organizadoras E24 Educação infantil [recurso eletrônico] : para que te quero? /Carmem Maria Craidy, Gládis Elise P. da Silva Kaercher, organizadoras. – Dados eletrônicos. – Porto Alegre : Artmed, 2007.
Editado também como livro impresso em 2001.
ISBN 978-85-363-1162-3
1. Educação Infantil. I. Craidy, Carmem Maria. II. Kaercher, Gládis Elise P.
da Silva
CDU 373.2
Catalogação na publicação: Juliana Lagôas Coelho – CRB 10/1798
16 Craidy & Kaercher
E, ENTÃO, PRA QUÊ?
A educação da criança pequena envolve simultaneamente dois processos
complementares e indissociáveis: educar e cuidar. As crianças desta faixa etária, como sabemos, têm necessidades de atenção, carinho, segurança, sem as quais elas dificilmente poderiam sobreviver. Simultaneamente, nesta etapa, as crian- ças tomam contato com o mundo que as cerca, através das experiências dire- tas com as pessoas e as coisas deste mundo e com as formas de expressão que nele ocorrem. Esta inserção das crianças no mundo não seria possível sem que atividades voltadas simultaneamente para cuidar e educar estivessem presen- tes. O que se tem verificado, na prática, é que tanto os cuidados como a edu- cação têm sido entendidos de forma muito estreita. Cuidar tem significado, na maioria das vezes, realizar as atividades vol- tadas para os cuidados primários: higiene, sono, alimentação. Quando uma sociedade faz exigências de trabalho às mães e aos pais de crianças pequenas (ou a outros adultos que sejam responsáveis por elas), tem a obrigação de prover ambientes acolhedores, seguros, alegres, instigadores, com adultos bem preparados, organizados para oferecer experiências desafiadoras e aprendi- zagens adequadas às crianças de cada idade. Assim, cuidar inclui preocupa- ções que vão desde a organização dos horários de funcionamento da creche, compatíveis com a jornada de trabalho dos responsáveis pela criança, passan- do pela organização do espaço, pela atenção aos materiais que são oferecidos como brinquedos, pelo respeito às manifestações da criança (de querer estar sozinha, de ter direito aos seus ritmos, ao seu “jeitão”) até a consideração de que a creche não é um instrumento de controle da família, para dar apenas alguns exemplos. No meu entendimento, esses cuidados se organizam para que homens e mulheres que também são pais e mães possam exercer de forma mais ampla seus papéis como tal, mas também como cidadãos/ãs, trabalha- dores/as. Ver os cuidados desta forma talvez nos ajude a perceber que eles são indissociáveis de um projeto educativo para a criança pequena. Por outro lado, a criança vive um momento fecundo, em que a interação com as pessoas e as coisas do mundo vai levando-a a atribuir significados àquilo que a cerca. Este processo que faz com que a criança passe a participar de uma experiência cultural que é própria de seu grupo social, é o que chama- mos de educação. No entanto, esta participação na experiência cultural não ocorre isolada, fora de um ambiente de cuidados, de uma experiência de vida afetiva e de um contexto material que lhes dá suporte. A noção de experiência educativa que percorre as creches e pré-escolas tem variado bastante. Quando se trata de crianças das classes populares, muitas vezes a prática tem se voltado para as atividades que têm por objetivo educar para a submissão, o disciplinamento, o silêncio, a obediência. De outro lado, mas de forma igualmente perversa, também ocorrem experiências voltadas para o que chamo de “escolarização precoce”, igualmente disciplinadoras, no seu pior sentido. Refiro-me a experiências que trazem para a pré-escola, espe- Educação Infantil 17
cialmente, o modelo da escola fundamental, as atividades com lápis e papel,
os jogos ou atividades realizadas na mesa, a alfabetização ou a numeralização precoce, o cerceamento do corpo, a rigidez dos horários e da distribuição das atividades, as rotinas repetitivas, pobres e empobrecedoras. Assim, na prática, a dimensão educativa, como acabei de descrever, tem desconhecido um modo atual de ver as crianças: como sujeitos que vivem um momento em que predominam o sonho, a fantasia, a afetividade, a brincadei- ra, as manifestações de caráter subjetivo. A infância passa a ser nada mais do que um momento de passagem, que precisa ser apressado como, aliás, tudo em nossa vida. Ao considerarmos que a educação infantil envolve simultaneamente cui- dar e educar, vamos perceber que esta forma de concebê-la vai ter consequên- cias profundas na organização das experiências que ocorrem nas creches e pré-escolas, dando a elas características que vão marcar sua identidade como instituições que são diferentes da família, mas também da escola (aquela vol- tada para as crianças maiores de sete anos). Enquanto se mantiver a confusão de papéis que vê na família ou na escola os modelos a serem seguidos, quem perde é a criança.
A EDUCAÇÃO INFANTIL COMO UM PERCURSO OU CAMINHADA
(OU ISTO, OU AQUILO...) Cada época tem a sua maneira própria de considerar o que é ser criança e de caracterizar as mudanças que ocorrem com ela ao longo da infância. Nos últimos três ou quatro séculos, a criança passou a ter uma importância como nunca havia ocorrido antes e ela começou a ser descrita, estudada, a ter o seu desenvolvimento previsto, como se ele ocorresse sempre do mesmo jeito e na mesma sequência (de forma linear e progressiva). Uma série de transforma- ções que estão ocorrendo hoje, nos modos de pensar a experiência humana, nos permite dizer que as descrições feitas pelos psicólogos, por exemplo, de como se dá o desenvolvimento humano, nada mais são do que uma explica- ção entre muitas outras possíveis deste fenômeno. Portanto, a ideia de sujeito em formação e de como é vivida a experiência da infância podem variar de época para época (são históricas) e as escolhas que fazemos para dirigir este processo, também. Assim, aquilo que vou descrever como uma experiência possível e desejável de educação infantil e as teorias que vou escolher para justificar as minhas escolhas nada mais são do que escolhas arbitrárias, aquilo que acredito, hoje, como o mais adequado quando penso a educação da crian- ça pequena.2 Foi a pensadora alemã Hannah Arendt3 que afirmou:
Com a concepção e o nascimento, os pais não deram somente a vida a seus
filhos, eles, ao mesmo tempo, introduziram-nos em um mundo. Educando-os, 18 Craidy & Kaercher
eles assumem a responsabilidade da vida e do desenvolvimento da criança mas
também da continuidade do mundo.
Quando escolhi esta a citação quis assinalar três coisas:
• que a responsabilidade pela criança é cheia de conflitos, ela envolve protegê-la do mundo, cuidar para que ela não sucumba aos seus peri- gos, mas, também, garantir que as novas gerações preservem o mun- do que receberam para assegurar que ele e a humanidade sobrevivam; • que as crianças chegam a um mundo que já está lá, pronto de um certo modo, um mundo que as faz “se tornarem gente”: “Aí está o mundo!”, que é o mundo da cultura (no qual já estão presentes formas de se expressar, tradições, costumes, histórias, objetos, modos de con- viver...). Portanto, a experiência que elas vão viver não é uma expe- riência de descoberta, como querem alguns, mas de “recriação”, a criança trabalha sobre elementos já presentes na cultura de seu grupo de origem (aqui está presente a ideia de que nada é absolutamente original. A criança não cria a partir do nada, mas de significados que fazem parte da linguagem e do patrimônio cultural do seu grupo. Portanto, estes significados, ao mesmo tempo em que são transmiti- dos e ativamente incorporados por ela, também a constituem e con- formam de uma determinada maneira.) • que a responsabilidade pela entrada da criança no universo cultural que ela compartilha com seu grupo social tem, cada vez mais, envol- vido outros sujeitos e instituições fora da família. E isso é fruto de algo a que me referi antes, das profundas transformações que ocorre- ram no campo social. Daí se considerar hoje que a experiência de educação das crianças deve ser compartilhada pelas famílias e pelas instituições educativas, mas também pela sociedade. Este processo de constituição dos sujeitos no mundo da cultura é o que chamamos de educação – o fenômeno pelo qual a criança (mas também os jovens e os adultos) passa não apenas a absorver a cultura do seu grupo mas também a produzi-la e a ativamente transformá-la. Isso ocorre porque o modo pelo qual compreendemos o mundo e atribuímos significado aos objetos que dele fazem parte é altamente dinâmico e se faz através de intensas trocas entre os sujeitos. Portanto, a educação não constitui um processo de transmis- são cultural, mas de produção de sentidos e de criação de significados. A forma como as instituições escolares, entre elas as creches e pré-escolas, se orga- nizam para produzir estes processos é o currículo. Quero destacar uma ideia de currículo que enfatiza seu aspecto produti- vo e interativo. Isto é, o currículo não está constituído por informações, con- ceitos, princípios que são passados para os/as alunos/as (geralmente organi- zados sob a forma de listas de “conteúdos” – aquilo que deve ser ensinado). O currículo é o que crianças e professoras/es produzem ao trabalhar com os Educação Infantil 19
mais variados materiais – os objetos de estudo que podem incluir os mais
diversos elementos da vida das crianças e de seu grupo ou as experiências de outros grupos e de outras culturas que são trazidos para o interior da creche e da pré-escola. Portanto, não é o conhecimento preexistente que constitui o currículo mas o conhecimento que é produzido na interação educacional.4 A ideia que hoje se faz do currículo é de uma caminhada, de uma trajetó- ria, da direção que toma o processo de produção de determinados saberes, do percurso empreendido pelos alunos/as e professores/as em seus estudos. Esta ideia de produção do conhecimento, na experiência escolar, se aplica a todas as etapas do processo que se realiza nas instituições educativas, incluindo também aquelas dedicadas à educação infantil. Por essa razão, a experiência de educação das crianças já desde a creche implica a existência de um currículo. Até muito recentemente – mais ou menos até os anos 60 – as questões curriculares não constituíam motivo para grandes conflitos, apesar de discus- sões a respeito do que se deveria ensinar às crianças pequenas das classes populares terem já ocupado educadores do início do século XIX. O currículo escolar que determinava ou direcionava as trajetórias escolares das crianças e jovens (o que deveria ser ensinado e como ocorreria este processo) não era objeto de grande contestação. A ideia de que o currículo faz parte de uma tradição cultural – isto é, daquilo que um grupo construiu e valoriza – que é uma maneira de transmitirmos uma herança para as nossas crianças, que esta transmissão nunca é tranquila, que aquilo que passa entre as gerações vai sendo modificado para se ajustar aos novos tempos, às novas ideias, às novas descobertas tecnológicas, às influências de outras culturas, às crises que ocor- rem no mundo, etc, todas essas ideias são relativamente recentes, muito pou- co discutidas e dificilmente têm tido efeito nas novas propostas curriculares. O que quis mostrar até aqui é uma visão do currículo muito mais política, muito mais comprometida com a ideia de que a educação é o processo pelo qual nos tornamos o que somos, a educação constitui os indivíduos de uma determinada maneira, portanto, importa muito neste processo aquilo que é ensinado na escola infantil. O que o exame de muitas propostas curriculares tem mostrado é que os conhecimentos selecionados para fazerem parte da experiência curricular ge- ralmente estão organizados em blocos que não se comunicam uns com os outros. Os conteúdos são organizados a partir de uma distribuição artificial – as disciplinas – e acabam sendo trabalhados com as crianças de forma frag- mentada – aos pedaços – como se fossem farrapos. O que quero dizer com isto? Que esta é uma forma entre muitas de organizar o que se ensina, mas tem sido tomada como a única possível. Pergunto: será que em seu contato com as coisas do mundo as crianças pensam sobre elas apenas de um ponto de vista matemático ou lingüístico ou como objetos do mundo social ou natural? Esta perspectiva disciplinar é uma das piores heranças que recebemos de nos- sa educação e ela tem impedido que formas mais criativas de organizar o conhecimento escolar possam substituí-la. 20 Craidy & Kaercher
Também os currículos têm a pretensão de ser neutros, isto é, servir igual-
mente a todos, sem considerar que o sujeito que aprende é menina ou meni- no, negro/branco/amarelo/mestiço, nasceu na zona rural ou urbana, vem de uma família de migrantes ou de outra que vive há muito tempo na comunida- de... Enfim, que as crianças envolvidas pela experiência curricular são carac- terizadas pelas diferenças. Penso que o nosso desafio está em conceber novas experiências no cam- po do currículo, incluindo as múltiplas manifestações culturais (da experiên- cia política, dos modos de viver e de relacionar-se, do folclore, da literatura, da arte, da música, da TV, do cinema, das revistas e jornais...) que são expres- são da riqueza do mundo humano. Não existe apenas um conhecimento, uma tradição que deve ser compartilhada por todos, na sociedade. Portanto, não existe apenas um currículo, válido para todos. Tomando como exemplo al- guns fatos hoje correntes, tanto podem fazer parte da experiência curricular as eleições para escolha de um novo prefeito, governador ou presidente, um furacão no Caribe, a maneira como nascem os bebês, a construção de um teatro de bonecas ou marionetes, a organização de uma festa, quanto o pro- grama favorito da TV, os novos animais que nasceram num parque da cidade, a reorganização dos cantinhos da sala... O que temos que deixar de lado é uma visão “escolar” do currículo que toma como modelo as formas de traba- lhar o conhecimento que herdamos do ensino fundamental. Quero ressaltar que da experiência curricular não resultam apenas o que temos considerado tradicionalmente como conhecimento: o domínio de infor- mações e o desenvolvimento do raciocínio, de formas de pensar, que a gente quer cada vez mais complexas, aperfeiçoadas, abstratas. A experiência que a criança vive na escola infantil é muito mais completa e complexa. Nela a criança desenvolve modos de pensar, mas também se torna um ser que sente de uma determinada maneira. O desenvolvimento da sensibilidade, o fato de reagir de uma certa maneira frente aos outros e às experiências vividas, o gosto por determinadas manifestações culturais em vez de outras..., não são resultados que devem ser desprezados, quando pensamos no tempo e nas experiências que a criança vive ao longo da educação infantil. Também é preciso destacar que a criança neste período se torna cada vez mais capaz do domínio das operações com o próprio corpo, um sujeito que faz coisas, que desenvolve habilidades, destrezas, que se expressa de variadas formas, que se manifesta como um ser ativo e criativo. Todas as ações, formas de expressão, de mani- festação do gosto, da sensibilidade infantil são marcadas pelo que é vivido e aprendido nas creches e pré-escolas (mas também fora delas). Tudo isso cons- titui conhecimento escolar, na educação infantil. Tudo isso faz parte da expe- riência curricular. Educação Infantil 21
ESCOLA INFANTIL, PRA QUE TE QUERO?
A maneira como hoje vejo as crianças, como seres ativos, que podem se tornar cada vez mais competentes para lidar com as coisas do seu mundo, se tiverem oportunidades para isso, me faz defender algumas ideias que não são absolutamente minhas, nem totalmente originais. Ao considerarmos que vivemos em contextos culturais e históricos em permanente transformação, podemos incluir aí também a ideia de que as crian- ças participam igualmente desta transformação e, neste processo, acabam tam- bém transformadas pelas experiências que vivem neste mundo extremamente dinâmico. Portanto, penso que é de extrema importância nos darmos conta de que as mudanças que ocorrem com a crianças, ao longo da infância, são mui- to importantes e que algumas delas jamais se repetirão. Em razão disso, con- sidero da maior relevância defender o direito da criança à sua infância, o que tem sido negado a muitas delas. Continuo pensando que a criança nos desafia porque ela tem uma lógica que é toda sua, porque ela encontra maneiras peculiares e muito originais de se expressar, porque ela é capaz através do brinquedo, do sonho e da fantasia de viver num mundo que é apenas seu. Outro desafio que as crianças nos fazem enfrentar é o de perceber o quanto são diferentes e que esta diferença não deve ser desprezada nem levar-nos a tratá-las como desiguais. Tudo isso leva-me a pensar que a experiência da educação infantil preci- sa ser muito mais qualificada. Ela deve incluir o acolhimento, a segurança, o lugar para a emoção, para o gosto, para o desenvolvimento da sensibilidade; não pode deixar de lado o desenvolvimento das habilidades sociais, nem o domínio do espaço e do corpo e das modalidades expressivas; deve privilegiar o lugar para a curiosidade e o desafio e a oportunidade para a investigação. Por tais razões, as instituições de educação infantil são hoje indispensá- veis na sociedade. Elas tanto constituem o resultado de uma forma moderna de ver o sujeito infantil quanto solução para um problema de administração social, criado a partir de novas formas de organização da família e de partici- pação das mulheres na sociedade e no mundo do trabalho. Para além disso, porém, penso que as creches e pré-escolas vão ainda, por muito tempo, constituir um importante espaço de “descoberta do mundo” para um sem-número de crianças. Ora, cumprir esta responsabilidade social de compartilhar com as crianças esta descoberta tão instigante não é pouca coisa. Ela nos desafia, nos compromete e nos convoca. Cabe a nós a opção.
NOTAS 1 Estas condições de aparecimento da escola nacional são desenvolvidas de forma bastante extensa por Varela e Álvarez-Uría, 1992. 22 Craidy & Kaercher
2 Com relação a este argumento ver também o texto de Jane Felipe: “O desenvolvimento infantil na perspectiva sociointeracionista: Piaget, Vygotsky, Wallon”, nesta coletânea. 3 Cf. Forquin, 1993, p. 13. 4 Esta concepção de currículo foi bastante desenvolvida no Parecer da Faculdade de Educa- ção da Ufrgs, 1996.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS FELIPE, Jane. O desenvolvimento infantil na perspectiva sociointeracionista: Piaget, Vygotsky, Wallon. Nesta coletânea. FORQUIN, Jean-Claude. Escola e cultura. Porto Alegre: Artes Médicas, 1993. Parecer da FACED/UFRGS. Educação & Realidade, v. 21, n. 1, p. 229-241, jan./jun., 1996. VARELA, Júlia; ALVAREZ – URIA, Fernando. A maquinaria escolar. Teoria & educação, v. 6, p. 68-96, 1992. Encerra aqui o trecho do livro disponibilizado para esta Unidade de Aprendizagem. Na Biblioteca Virtual da Instituição, você encontra a obra na íntegra.
