Abordagens metodológicas do

ensino da Educação Física escolar

*Licenciado em Educação Física - ESEF-México;
Mestre e Doutor em Educação: Currículo pela PUC-São Gabriel Humberto Muñoz
Paulo. Palafox*
**Licenciado em Educação Física - FAEFI-UFU; gabmpalafox@ufu.br
Especialista em Educação Infantil - FCU. Juliano Nazari**
(Brasil) nazari_juliano@yahoo.com.br

Resumo
O objetivo deste trabalho é descrever e analisar as recentes abordagens de ensino da
Educação Física Escolar, buscando compreender, em parte, a sua trajetória histórica, suas
possibilidades e limites, bem como descrever parte da sistemática de Planejamento Coletivo do
Trabalho Pedagógico - PCTP desenvolvida pelo Núcleo de Estudos em Planejamento e
Metodologias do Ensino da Cultura Corporal, da Universidade Federal de Uberlândia -
NEPECC/UFU num processo dialógico de formação continuada de professores das redes
públicas de ensino.
Unitermos: Planejamento educacional. Educação Física escolar. Metodologia do ensino.

Introdução
A finalidade deste artigo é contribuir na aproximação do sentido/significado que poderia ter a
análise histórico-crítica1 das mais recentes abordagens pedagógicas para o professor de
Educação Física e sua prática cotidiana.

A descoberta e sistematização das diversas formas sobre o porquê e como a Educação

Física caracteriza a suas práticas pedagógicas é importante para reconhecer, compreender e
avaliar quais princípios filosóficos, diretrizes e motivações ideológicas que fundamentam as
suas bases ontológicas e epistemológicas.

A importância de reconhecer essas bases filosóficas reside no fato de que a partir do

advento da modernidade e da transformação do "logos" (razão) numa forma de racionalidade
orientada quase que fundamentalmente pela lógica do trato do conhecimento científico (bases
epistemológicas), se perderam de vista, em grande parte, questões básicas que já fizeram
parte importante do estudo da Filosofia no contexto da formação humana, e que nos remetem,
historicamente, à tentativa de compreender a essência do conhecimento, suas contradições,
limites e possibilidades.

A questão fundamental da Filosofia nos remete necessariamente a duas perguntas centrais

na história da humanidade. Uma de natureza ontológica, isto é aquela relacionada com a
necessidade de estudar a origem, a essência, a causa primeira do cosmos, da vida, do
pensamento, assim como a relação entre o ser e o pensamento (somos alma, espírito, idéia
imutável ou somos fruto do desenvolvimento e aprimoramento da matéria, dinâmica e
mutável?) Outra, a epistemológica, relacionada com a necessidade de conhecer a essência e a
validade do conhecimento científico, enquanto propriedade dos organismos vivos.

No processo de conhecimento participam os sentidos, a razão, e a intuição. Nesse sentido,

pergunta-se: qual deles é a origem, a fonte a base principal do conhecimento humano? Na
questão de saber o lugar e a importância deles no conhecimento da verdade há divergência de
opiniões. Na história da Filosofia apareceram diferentes doutrinas ao respeito (BASARIAN,
1988, p. 99), tais como o Empirismo, Racionalismo, Intuicionismo e o Materialismo Dialético.

Para a Ontologia, a noção "o ser", é um conceito utilizado para designar todas as coisas
materiais: a matéria, a natureza, o mundo exterior, a realidade e todos os objetos, fatos e
fenômenos materiais que existem "fora" do pensamento. Ao ser, de natureza material,
contrapõe-se o pensamento, a idéia, isto é, a natureza imaterial, ideal ou espiritual.
 O "pensamento" é outro conceito filosófico que designa a consciência do sujeito, a mente, o
espírito, a alma e todos os fenômenos ideais e espirituais, ou seja, os conhecimentos
considerados sensíveis e racionais tais como as sensações, as percepções, as
representações, os sentimentos, as emoções, as idéias etc.

A importância da ontologia e da epistemologia reside no fato, ainda que grande parte dos
professores não saiba disso, de que a partir dessas fontes de conhecimento são construídas as
visões de mundo Idealista e Materialista de mundo como um todo. Concepções que, em
essência, caracterizam e sustentam grande parte das idéias ou representações que
construímos ao longo das nossas vidas pessoais e profissionais. A partir da ontologia estuda-
se, assim, a essência, das coisas e indaga-se o que é primeiro o ser ou o espírito, a idéia, a
alma?

A epistemologia estuda a essência do conhecimento e a relação cognitiva que o sujeito

estabelece com os objetos ou fenômenos naturais e sociais. Indaga, por exemplo, qual o fator
primário e determinante do conhecimento humano: o objeto ou o sujeito?

Tal como poderá ser verificado neste trabalho, conforme a resposta dada às questões
ontológicas e epistemológicas colocadas pela Filosofia, será possível perceber de que forma se
materializam na realidade social as duas grandes correntes ou doutrinas filosóficas
predominantes no mundo contemporâneo, o Idealismo e o Materialismo.

Se a resposta for que o pensamento, a idéia, a consciência o sujeito é primário e determina o

ser, a matéria, a realidade, teremos o idealismo filosófico com suas inúmeras variantes. Se, ao
contrário, a resposta for que o ser, a matéria, a realidade, o objeto, é primário e determina o
pensamento, a idéia, a consciência, o sujeito, teremos o materialismo filosófico e suas
diferentes variantes (BAZARIAN, 1988, p. 53)2.

Dessa forma, o objetivo deste trabalho é descrever as principais abordagens de ensino da

Educação Física da História na Educação Física, buscando compreender, em parte, a sua
trajetória histórica, suas possibilidades e limites, bem como apresentar parte da sistemática de
Planejamento Coletivo do Trabalho Pedagógico desenvolvido pelo Núcleo de Estudos em
Planejamento e Metodologias do Ensino da Cultura Corporal da Universidade Federal de
Uberlândia - NEPECC/UFU em processos de formação continuada de professores das redes
públicas de ensino.

Abordagens não propositivas e propositivas do ensino da

Educação Física
À luz das correntes epistemológicas do conhecimento científico, várias foram as abordagens
constituídas na Educação Física ao longo da sua história. No quadro 1, abaixo, são
apresentadas as abordagens de ensino surgidas a partir dos anos 1980 no Brasil, as quais
continuam refletindo, social e politicamente, a pluralidade de entendimentos a respeito de quais
"devem ser" as funções sociais e quais as bases metodológicas do ensino da Educação Física.
 Ao analisar o impacto social da produção de conhecimento decorrente dessas abordagens,
verifica-se que elas não se manifestam no cotidiano escolar de forma homogênea ou
consensual e sim sob diferentes lógicas de intervenção sócio-comunicativa nos contextos em
que exercem sua influência, que incluem os mecanismos e os processos de definição de perfis
profissionais, bem como as matrizes curriculares definidas para os cursos de formação de
professores (MUÑOZ PALAFOX, 2001).

Longe de se concretizarem as práticas destas abordagens em espaços pluralistas e

democráticos de socialização do conhecimento, orientado para a transformação objetiva da
prática do professor e da realidade escolar, pode-se observar que elas vêm se materializando
na realidade concreta de forma mais ou menos autônoma, como campos em disputa por uma
hegemonia teórico-instrumental que, em essência, caracterizam a existência diferenciada de
projetos políticos de sociedade, educação e profissão docente, com suas respectivas lógicas
de racionalidade teórica e de intervenção social (MUÑOZ PALAFOX, 1997 e 2001).

Para Valter Bracht (2007) o quadro das propostas pedagógicas em Educação Física
apresenta-se hoje bastante diversificado e, embora considere que a prática pedagógica atual
resista a mudanças4, ou seja, que a prática esteja acontecendo influenciada pelo paradigma da
aptidão física e do esporte rendimento, reconhece que várias abordagens pedagógicas foram
gestadas nas últimas duas décadas, as quais se colocam hoje como alternativas para o ensino
da Educação Física.

Reforçando estas questões, no Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte, realizado em

setembro de 1997 em Vitória/Espírito Santo, foi apresentado um relatório por Castellani Filho e
Taffarel dentro do qual identificaram a existência de 3 grandes correntes de pensamento na
Educação Física:

Uma, com traços eminentemente positivistas, ainda impregnada do viés da neutralidade da

ciência (relacionada com o modelo da Aptidão Física e do Esporte Rendimento);

outra de caráter cientificista e historicista5 onde o contexto sócio-histórico ou é subestimado ou

relativizado, e;

em posição de minoria, a discussão da ciência e da Educação Física no âmbito da dialética

materialista-histórica das suas relações de produção, na atualidade, nas relações capitalistas.

Contrariamente às abordagens anteriores esta perspectiva epistemológica considera o

trabalho humano e a práxis social fundamentos essenciais para a construção do cérebro, dos
processos de pensamento e da consciência humana e, portanto, do caráter social
irredutivelmente histórico do seu produto: o conhecimento. Em outras palavras, para esta
perspectiva a essência humana além de não ser fruto de uma abstração criada pelos indivíduos
isolados é, na realidade, fruto histórico do conjunto das nossas atividades humano-sociais. Em
resumo, a essência humana - onde se localiza a ação cognitiva que nasce da prática do ato de
conhecer - é a soma das forças de produção da vida, que todos enfrentamos e que estão
historicamente construídas.

A partir da utilização da perspectiva epistemológica "-c-", Castellani Filho (1999) identificou

uma série de propostas metodológicas de ensino da Educação Física com suas respectivas
concepções de educação e sociedade, tomando como referência a literatura surgida no final
dos anos 1980 e meados dos anos 1990.

A partir da proposta de Castellani Filho (1999), Celi Taffarel (op. cit.) apresentou uma
ampliação da mesma a partir do reconhecimento das principais contribuições teóricas dos
autores pesquisados, tal como apresentado no quadro 2, a seguir:

Para Taffarel6, as abordagens não propositivas e propositivas relacionam-se com a

abrangência das proposições teóricas e metodológicas que cada uma das abordagens
existentes apresenta para o trato com o conhecimento e a sistematização e organização dos
processos de trabalho pedagógicos, que incluem a avaliação, para viabilizar ou não, propostas
concretas de ensino-aprendizagem na Escola.

Segundo a autora, um campo acadêmico pode ser delimitado a partir de três critérios de
análise utilizados para identificar metodologicamente as naturezas: filosófica, política e
pedagógica do mesmo. Tais critérios foram identificados ao estudar a produção de
conhecimento de grupos, núcleos e laboratórios de estudos e pesquisas da área, publicações
em revistas, livros e propostas curriculares das secretarias estaduais e municipais de
educação, assim como nos planos e programas de ensino dos Cursos de Licenciatura em
Educação Física.

O primeiro critério diz respeito à localização de possibilidades explicativas históricas de

proposições epistemológicas que podem ser apreendidas a partir da consideração do que é
ciência, e o que é Educação Física e seu objeto de estudo7.

O segundo critério é a direção política do processo de formação humana assumido no

interior de cada abordagem de ensino e que pode ser apreendida na análise das propostas
curriculares, tanto da formação inicial quanto na formação continuada, e suas relações com um
dado projeto Histórico de sociedade, subjacente a tais propostas.
 O terceiro critério refere-se às categorias que fundamentam teórico-metodologicamente cada
uma das abordagens propostas, as quais podem ser identificadas e descritas por meio do
estudo das práticas pedagógicas que propõem: a) no processo de trabalho pedagógico
instituído; b) nas formas de organização e sistematização dos saberes que defende e ministra
com seus respectivos objetivos de ensino e, c) pela proposta de avaliação que defendem na
sua estrutura curricular.

A partir da análise dessas indagações será possível, então, identificar e desvendar que
fundamentos ontológicos e epistemológicos caracterizam os Projetos Históricos e seus
respectivos Projetos Político-Pedagógicos explicita ou implicitamente descritos em cada uma
das abordagens propostas no campo acadêmico denominado Educação Física.

Abordagens recentes do ensino da

Educação Física escolar
Segundo Bássoli de Oliveira8, na atualidade podem ser encontradas as seguintes
metodologias do Ensino da Educação Física, considerando que o ensino vem, historicamente,
buscando organizar meios e formas metodológicas que sejam colocadas em prática para o
atendimento das exigências que permeiam o mesmo (OLIVEIRA, 1997).

Estudos desenvolvidos pelo mesmo Oliveira (1988; 1992), Bracht (1989; 1992), Guilhermeti
(1991), Kunz (1991; 1994) e outros, procuraram demonstrar que as denominadas Tendências
Metodológicas de Ensino da Educação Física são propostas que, em vários casos, sucumbiram
antes mesmo de serem testadas e colocadas efetivamente em prática devido a vários fatores
dentre os quais podem ser encontrados: a falta de preparo dos professores para o
enfrentamento de novas estratégias metodológicas; a falta de interesse em estimular novas
abordagens metodológicas; a condição de refratário do conhecimento que os docentes
assumem no ensino; a estabilidade empregatícia que os docentes têm dentro do sistema
educacional e do medo da instabilidade frente a novos conteúdos e estratégias metodológicas
(OLIVEIRA, 1997).

Entretanto, mesmo frente a este quadro de dificuldades e incertezas na apresentação de

propostas metodológicas, a área da Educação Física tem, nos últimos anos, procurado criar
estratégias e apresentar novas formas reflexivas do entendimento e aplicação da Educação
Física na escola. Este esforço, mais uma vez, vemos que tem sido pequeno frente aos
problemas gerais que a área possui em relação ao entendimento de toda a comunidade sobre
a Educação Física. Infelizmente, a Educação Física é entendida como atividade dentro do
processo educacional, é resolvida como uma prática sem interesse para a formação integral
dos educandos e assim por diante (OLIVEIRA, 1997).

Para esse mesmo autor, a Educação Física conta na atualidade com quatro propostas de
destaque: as Metodologias do Ensino Aberta; Construtivista; Crítico-Superadora e Crítico-
Emancipatoria.

Os dados apresentados a seguir foram coletados e descritos por Oliveira (1997) a partir de
uma série de respostas oferecidas pelos próprios idealizadores ao autor.

Metodologia do Ensino Aberto

Idealizadores: Reiner Hildebrandt & Ralf Laging (Alemanha) e Grupo de Trabalho
Pedagógico (Brasil).

Referencial Teórico

Teoria Sociológica do Interacionismo Simbólico (Mead/Blumer).

Teoria Libertadora (Paulo Freire).

Interacionismo Simbólico (Blumer).

O atributo simbólico é justificado pela premissa de que os homens agem baseados nos
significados em relação a coisas e pessoas;

Estes significados são adquiridos em interações sociais;

Estes significados podem ser modificados através de processos interpretativos.

Berger e Luckman (1985, p. 98) ao falarem dos significados/símbolos afirmam:

Os significados institucionais devem ser impressos poderosa e inesquecivelmente na

consciência do indivíduo. Como os seres humanos são freqüentemente preguiçosos e
esquecidos, deve também haver procedimentos mediante os quais estes significados possam
ser reimpressos e rememorizados, se necessário, por meios coercitivos geralmente
desagradáveis. Além disto, como os seres humanos são freqüentemente estúpidos, os
significados institucionais tendem a ser simplificados no processo de transmissão, de modo que
uma determinada coleção de "fórmulas" institucionais possa ser facilmente aprendida e
guardada na memória pelas gerações sucessivas. O caráter de "fórmula" dos significados
institucionais assegura sua possibilidade de memorização.

Objeto de Estudo: O mundo do movimento e suas implicações sociais.

Objetivos Gerais: Trabalhar o mundo do movimento em sua amplitude e complexidade com a

intenção de proporcionar, aos participantes, autonomia para as capacidades de ação.

Seriação Escolar: Pode ser trabalhada dentro da atual estrutura curricular escolar. Preocupa-
se mais em como trabalhar, acessar e tornar significativo os conteúdos aos participantes.

Conteúdos Básicos: O mundo do movimento e suas relações com os outros e as coisas.

Enfoque Metodológico:

Os conteúdos são construídos por meio da definição de Temas Geradores e são desenvolvidos
promovendo-se ações problematizadoras;

As ações metodológicas são organizadas de forma a conduzir a um aumento no nível de

complexidade dos temas tratados e realiza-se em uma ação participativa, onde professor e
alunos interagem na resolução de problemas e na definição dos temas geradores;

O ensino aberto exprime-se pelo estímulo à "subjetividade" dos participantes. Aqui entram as
intenções do professor e os objetivos de ação dos alunos.

O Grupo de Trabalho Pedagógico defende uma aula de Educação Física que:

• procura uma ligação do aprender escolar com a vida de movimento dos alunos;
• não olha para o esporte só como rendimento;
• considera as necessidades e interesses, medos e aflições dos alunos, e que não os
reduz a condições prévias de aprendizagem motora;
• mantém o caráter de brincadeira no movimento e na forma natural dos alunos, isto é,
que faça com que isso se desenvolva na discussão social;
• considera a relação entre movimento, percepção e realização;
• possibilite aos alunos a participação em todas as etapas do processo ensino-
aprendizagem.

Relação Professor-Aluno: Estabelece-se dentro de uma ação co-participativa que se amplia

conforme o amadurecimento e responsabilidade assumida pelos integrantes do grupo. O
engajamento, competência e responsabilidade docente são fatores fundamentais para a
efetivação e ampliação das ações pedagógicas no ensino aberto.
 Avaliação: Privilegia a avaliação do processo ensino-aprendizagem.

Livros que tratam do assunto

• Concepções Abertas no ensino da Educação Física (Hildebrandt & Laging, 1986).

• Visão Didática da Educação Física (Grupo de Trabalho Pedagógico, 1991).
• Criatividade nas aulas de Educação Física (Taffarel, 1985).

Metodologia Construtivista
Apesar de o trabalho não ser considerado totalmente construtivista, pelo próprio autor que
não gosta de classificação, denominou-se o mesmo como tal por apresentar, dentro da área da
Educação Física, a ligação mais próxima a esta metodologia educacional. A pessoa que iniciou
esta tendência foi Emilia Ferreiro, seguida por Ana Teberosky. Hoje, vários grupos de
educadores estão trabalhando nesta tendência com o propósito de redirecioná-la e aperfeiçoá-
la. Na educação já se trabalha com a linha denominada de sócioconstrutivismo, um avanço,
segundo os educadores, do construtivismo original.

Idealizador: João Batista Freire (na Educação Física).

Referencial Teórico: Piaget, especialmente com as obras "O nascimento da inteligência na

criança" e "O possível e o necessário, fazer e compreender".

Tendência Educacional: Construtivista (com tendência ao sócio-interacionismo -

socioconstrutivismo).

Objeto de Estudo: Motricidade Humana, entendida como o conjunto de habilidades que

permitem ao homem produzir conhecimento e se expressar.

Objetivos Gerais: Ensinar as pessoas a se saberem corpo. Ou seja, terem consciência de

que são corpo. Mais especificamente seria ensinar as habilidades que permitem as expressões
no mundo.

Seriação Escolar: Pode ser adaptada ao currículo atual, mas aponta, para alterações no
currículo, inclusive na seriação.

Conteúdos Básicos: Trabalhar, inicialmente, com a cultura dos próprios participantes, de

modo a tornar, o conhecimento significativo. Trabalhar com a educação dos sentidos, educação
da motricidade, educação do símbolo.

Enfoque metodológico: Trabalha com a metodologia do conflito. A partir do que o sujeito

sabe, sugerir mudanças no conteúdo, criando o conflito entre o que se sabe e o que é preciso
ser aprendido. Do conflito viria a consciência do fazer.

Relação Professor-Aluno: Todos participam do processo de construção do conhecimento.

Avaliação: Este aspecto necessita ser ainda melhor trabalhado. O autor da proposta não se
sente à vontade para falar do tema, o que não quer dizer que não o domine, apenas ressalta
que para uma tomada de posição seria necessário uma dedicação especial ao estudo do
mesmo.

Livro que trata do assunto

• Educação de corpo inteiro (FREIRE, 1989).

Metodologia Crítico-Superadora
 Idealizadores: Coletivo de Autores (1992).

Referencial Teórico: Teoria do Materialismo Histórico-Dialético

É denominada Crítico-Superadora porque tem a Concepção Histórico-Crítica como ponto de

partida. Assim como ela, entende ser o conhecimento elemento de mediação entre o aluno e o
seu apreender (no sentido de construir, demonstrar, compreender e explicar para poder intervir)
da realidade social complexa em que vive. Porém, diferentemente dela, privilegia uma dinâmica
curricular que valoriza, na constituição do processo pedagógico, a intenção dos diversos
elementos (trato do conhecimento, tempo e espaço pedagógico...) e segmentos sociais
(professores, funcionários, alunos e seus pais, comunidade e órgãos administrativos...).

Objeto de Estudo: Temas inerentes à Cultura Corporal do Homem e da Mulher brasileiros,

entendendo-a como uma dimensão da cultura. Busca desenvolver a apreensão, por parte do
aluno - da Cultura Corporal, como parte constitutiva da sua realidade social complexa.

Objetivos Gerais: Desenvolver a apreensão, por parte do aluno, da sua Cultura Corporal,
entendendo-a como parte constitutiva da sua realidade social complexa.

Seriação Escolar: Propõe a estruturação em ciclos de escolarização:

1° Ciclo: (pré à 3a. série) - ciclo de organização da identificação dos dados da realidade;
2° Ciclo: (4a à 6a série) - ciclo de iniciação à sistematização do conhecimento;
3° Ciclo: (7a à 8a série) - ciclo de aplicação da sistematização do conhecimento;
4° Ciclo: (2o grau) - ciclo de aprofundamento da sistematização do conhecimento.

Conteúdos Básicos: São os temas que, historicamente, compõem a Cultura Corporal do

Homem e da Mulher brasileiros: Jogo / Ginástica / Dança e Esportes.

Enfoque Metodológico: Propõe olhar para as práticas constitutivas da Cultura Corporal, como
"Práticas Sociais", vale dizer, produzidas pela ação (trabalho) humana com vistas a atender
determinadas necessidades sociais. Dessa forma, as atividades corporais, esportivas ou não,
componentes da nossa Cultura Corporal, são vivenciadas - tanto naquilo que possuem de
"fazer" corporal, quanto na necessidade de se refletir sobre o significado/sentido desse mesmo
"fazer".

Relação Professor-Aluno: Defende o prevalecer da Diretividade Pedagógica (Snyders). Cabe

ao professor explicar, a priori, a intencionalidade de suas ações pedagógicas, pois ela não é
neutra. É Diagnóstica (parte de uma leitura/interpretação da realidade, de uma determinada
forma de estar no mundo), Judicativa (estabelece juízo de valor) e Teleológica (é ensopada de
intenções, metas, fins a alcançar). Tal ação pedagógica tem no conhecimento sobre a
realidade, manifesta pelo aluno, o seu ponto de partida. Como seu horizonte de trabalho
pedagógico, tem o de qualificar o conhecimento do aluno sobre aquela mesma realidade - no
sentido de dotá-lo de maior complexidade -, de tal forma que ela, realidade, é a mesma... e é
diferente!

Avaliação: Privilegia a avaliação do processo Ensino-Aprendizagem.

• Livros que tratam do assunto

• Metodologia do ensino da Educação Física (Coletivo de Autores, 1992).
• Educação Física e Aprendizagem Social (BRACHT, 1992).

Metodologia Crítico-Emancipadora
Idealizador: Elenor Kunz (1994).

Referencial Teórico: Teoria Sociológica da Razão Comunicativa (Habermas).

 Objeto de Estudo: Movimento Humano - esporte e suas transformações sociais.

Objetivos Gerais:

Conhecer e aplicar o movimento conscientemente, libertando-se de estruturas coercitivas;

Refuncionalizar o movimento.

Seriação Escolar: Não aponta e/ou trabalha alguma proposta neste sentido

Conteúdos Básicos: O movimento humano através do esporte, da dança e das atividades

lúdicas.

Enfoque Metodológico: Defende a idéia de que é necessário que cada disciplina se torne um
verdadeiro campo de estudos e de pesquisa. Também para a Educação Física. Afinal de
contas os alunos visitam a escola para estudar e não para se divertir (embora o estudo possa
se tornar algo divertido) ou para praticar esportes e jogos (embora esta prática, também tenha
a sua importância). Assim, optou-se por uma estratégia didática com as seguintes categorias
de ação: trabalho, interação e linguagem.

Uma aula deve ter como caminho a ser percorrido em seu desenvolvimento:

Arranjo material;

Transcendência de limites pela experimentação;

Transcendência de limites pela aprendizagem;
Transcendência de limites, criando.

Relação Professor-Aluno: Fundamenta-se na ação comunicativa problematizadora, visando

uma interação humana responsável e produtiva.

Avaliação: Privilegia a avaliação do processo Ensino-Aprendizagem.

Livros que tratam do assunto

• Educação Física: ensino e mudanças (KUNZ, 1991).

• Transformação didático-pedagógica do esporte (KUNZ, 1994).

Considerações finais
Segundo KUNZ (1994:131)

é necessário que cada disciplina se torne um verdadeiro campo de estudos e de pesquisa.

Também, para a Educação Física. Afinal de contas os alunos visitam a escola para estudar e
não se divertir (embora o estudo possa se tornar algo divertido) ou para praticar esportes e
jogos (embora esta prática também tenha a sua importância).

Nesse sentido, para Oliveira (1997), se desejamos que a Educação Física alcance um novo
entendimento e aceitação junto a toda comunidade é imprescindível uma retomada de ações
metodológicas e de conteúdos significativos no contexto escolar.

Por outro lado, no contexto das mais recentes Metodologias de Ensino apresentadas, pode
ser observada a importância do papel do professor no processo de organização dos seus
programas de ensino e das ações metodológicas que deverá implementar, as quais exigem
conhecimento, compromisso, responsabilidade e competência para promover o
desenvolvimento de um processo ensino aprendizagem crítico e de qualidade.

Oliveira (1997) faz questão de destacar no seu estudo que a importância que o Coletivo de
Autores (1992) assumiu ao apresentar na metodologia Crítico-Superadora, de Ensino, ao
defender a construção de uma sociedade igualitária, dentro da perspectiva socialista. Tal
compromisso sócio-político está mais claro e explicitado na proposta citada do que nas demais.
Contudo, pode-se também constatar junto aos demais idealizadores que mesmo sem esse
compromisso explícito suas idéias voltam-se à construção de uma sociedade mais justa e
humana.

Entretanto, concordando com Oliveira, este nos alerta para o fato de que o professor deve
sempre estar precavido contra visões fantasiosas e ilusórias da realidade educacional, motivo
pelo qual cita BETTI (1991:167), para quem:

o discurso sócio-político, que lidera o processo de transformação na Educação Física brasileira

atual, propõe um modelo de personalidade que desenha um homem crítico, criativo e
consciente, e os instrumentos disponíveis no processo ensino-aprendizagem para acionar tais
propostas, são a polarização em torno da ludicidade, controle interno, não-formalidade,
cooperação, flexibilidade das regras, solução de problemas e honestidade. Pode-se prever um
esmorecimento deste discurso se não houver percepção suficiente para acionar esta
operacionalização.

Planejamento coletivo do trabalho pedagógico - PCTP: A experiência de Uberlândia no

NEPECC/UFU

Consideramos importante ressaltar aqui a existência da sistemática de intervenção político-

pedagógica denominada Planejamento Coletivo do Trabalho Pedagógico - PCTP do
Nepecc/UFU, foi criada num contexto de assessoria docente e de organização de programas
de formação continuada, em conjunto com professores e professoras de Educação Física das
redes públicas de ensino, a partir do início dos anos 1990 (MUÑOZ PALAFOX, 2002)9.

A proposta PCTP, é dotada de uma concepção e prática metodológica de planejamento e de

intervenção pedagógica cuja finalidade central é contribuir para que os professores sejam
capazes de formular, sistematizar e implementar propostas curriculares e programas de ensino,
esta sendo utilizada nas redes públicas de ensino e em cursos de licenciatura das cidades de
Uberlândia (Minas Gerais) e Goiânia (Goiás), dentre outras.

A professora e pesquisadora da Universidade Federal de Goiás, Anegleyce Teodoro

Rodrigues apresentou em 2003 durante o XIII Congresso Brasileiro de Ciências do Esporte na
cidade de Caxambu (Minas Gerais), uma pesquisa onde, além de citar que a sistemática PCTP
transita entre as abordagens Crítico-Superadora (COLETIVO DE AUTORES, 1992) e Crítico-
emancipatória (Elenor Kunz, 1994), serve como importante referência teórico-metodológica
para contribuir com o processo de planejamento do ensino; o estudo de necessidades e de
problemas observados; a definição de princípios pedagógicos, objetivos, conteúdos e das
metodologias de ensino, assim como da avaliação na área de Educação Física Escolar10.

Posteriormente, Hugo Leonardo Fonseca da Silva, no seu artigo Planejamento Escolar e

legitimidade da Educação Física após a regulamentação da profissão: profissional - indivíduo
ou professor da categoria? (2004), afirma que:

Na Educação Física, há uma experiência significativa na perspectiva do planejamento

coletivo/participativo (experiência de Uberlândia), cujo trabalho conjunto entre o NEPECC
(Núcleo de Estudos e Metodologias do Ensino da Cultura Corporal) da UFU e Secretaria
Municipal de Educação construiu e implementou a proposta do PCTP - Planejamento Coletivo
do Trabalho Pedagógico. Essa experiência tem demandado um esforço coletivo na construção
de uma proposta que atende concretamente os interesses e necessidades da rede em questão
quanto ao ensino da Educação Física (SILVA, 2004, p. 79).

Para esse autor, o PCTP, apresenta-se como uma perspectiva de planejamento escolar
na/para Educação Física escolar, na qual a ação política, teleológica, transformadora, teorizada
a partir do concreto, são bases de sustentação para uma prática pedagógica da área com fins
explicitamente democráticos e qualitativos, cuja ação de planejar torna-se uma prática político-
educativa (MUÑOZ PALAFOX e colaboradores, 2000) (SILVA, 2004, p. 79).
 Baseados numa abordagem crítica de Planejamento de Ensino (MUÑOZ PALAFOX, 2004),
em 1993 foi iniciado um trabalho de pesquisa/assessoria pedagógica junto aos professores de
Educação Física da Escola de Educação Básica da Universidade Federal de Uberlândia -
ESEBA/UFU e da Rede Municipal de Ensino de Uberlândia - RME/UDI, Minas Gerais, em
busca da elaboração de um projeto político-pedagógico coletivo fundamentado no princípio da
formação continuada de educadores.

A experiência desenvolvida nesse contexto de trabalho favoreceu o desenvolvimento

conjunto de uma sistemática de planejamento coletivo que, apesar das dificuldades advindas
do cenário político e do cotidiano escolar, possibilitou, além da formação teórica dos
participantes, a construção de uma proposta curricular denominada Diretrizes Básicas de
Ensino da Educação Física para a Educação Básica, bem como a busca de sua
implementação, tanto na ESEBA/UFU, bem como na RME/UDI.

Denominada Planejamento Coletivo do Trabalho Pedagógico - PCTP a sistemática

apresenta como princípio fundamental, o estabelecimento de uma relação dialética entre a
teoria e a prática, tendo em vista a transformação político-pedagógica do processo de
intervenção dos professores de Educação Física no contexto escolar.

Orientados pela discussão coletiva, no contexto do PCTP foi definido que o planejamento
coletivo seria caracterizado como um ato de construção e reconstrução permanente daquilo
que denominamos didaticamente de realidade intencionalizada no pensamento e na escrita,
cuja finalidade é fornecer subsídios teóricos e práticos para agir estrategicamente na realidade
vivida, tendo em vista a sua transformação (MUNOZ PALAFOX, 2001 p.176).

Não sendo nossa pretensão, neste momento, descrever e avaliar criticamente a experiência
de trabalho coletivo junto aos professores de Educação Física Escolar do município, a qual
pode ser encontrada nas teses de doutorado de Muñoz Palafox (2001), Terra (2004) e na
dissertações de mestrado de Andrade (1999) e Amaral (2003), nosso objetivo limita-se, neste
trabalho, a enunciar as principais diretrizes, conceitos e procedimentos sistematizados
coletivamente no PCTP/EF a partir da reflexão crítica da realidade vivida e do estudo das
bases teóricas que fundamentam a prática do planejamento e da ação pedagógica crítica no
contexto da Educação Física Escolar.

Diretrizes, conceitos e procedimentos utilizados no PCTP/EF

As perspectivas antropológicas contemporâneas dependem de uma luta em dois níveis:
primeiro, uma batalha estrutural de mais direta e intensa participação política no sentido de
abrir caminho para todos e não só para alguns e, segundo, uma guerra de guerrilhas voltada
para os atos pequenos e cotidianos de reeducação do homem (MORAIS, 1994, p.94).

Antes de proceder à apresentação das diretrizes do PCTP/EF, precisamos reafirmar, ainda

que possa parecer óbvio, que as mesmas devem ser criticamente analisadas com
antecedência, caso se pretenda utilizar essa estratégia de trabalho docente numa determinada
realidade social. O motivo desse "alerta" é devido ao de que as mesmas não foram pensadas
numa perspectiva universalizante de sociedade. A sua construção vem sendo fruto de uma
prática social que, independentemente de refletir as condições e determinantes do país,
apresenta as suas próprias particularidades e peculiaridades geográficas, políticas, sociais,
econômicas e culturais.

De acordo com os procedimentos metodológicos adotados no PCTP, as principais diretrizes

implementadas para viabilizar uma proposta curricular de Educação Física escolar são:

Constituir um espaço interinstitucional de trabalho coletivo, mediante a promoção de parcerias

entre os/as professores/as das redes de ensino público e a universidade, objetivando a
construção de uma proposta curricular ampliada, respeitando-se as diferenças e
particularidades de cada rede de ensino.
Estabelecer uma estrutura de assessoria e/ou orientação pedagógica externa, especializada
em Currículo, capaz de contribuir para a elevação da consciência crítica dos/as professor/as, e
lidando com a sua organização coletiva, uma vez que devemos estimular o pensamento ao
entrar em jogo com os conflitos entre as diferentes formas de agir e agir interpretando o real,
considerando o inevitável "choque" com as tradições cristalizadas, as concepções sub-
repticiamente formadas e os inevitáveis e incontroláveis "acordos tácitos" que caracterizam o
currículo oculto (SAVIANI, 1995, p.20).

Criar espaços de reflexão permanente entre os/as educadores/as para estudar e avaliar tanto
as conjunturas nacional e regional bem como dos problemas da cidade, para não restringir o
planejamento coletivo ao estudo dos componentes técnico-práticos, psicológicos e sócio-
políticos da Educação. Isto, devido ao fato de que a prática pedagógica é uma totalidade
abrangente, que deve integrar esses componentes e outros, como o conhecimento da
realidade, a observação, a verificação e a reflexão epistemológica para tratamento do
conhecimento da Cultura, incluídas aqui, a Ciência e a Filosofia (SARUP, 1986; GIROUX,
1986).

Identificar problemas e dificuldades relacionados, direta e indiretamente, à prática pedagógica

por meio da aplicação de diagnósticos de área realizados periodicamente.

Criar calendários anuais de eventos para a realização de atividades de formação, contando

com a participação de especialistas nas áreas de Educação e Educação Física de outras
localidades do país, para refletirem e debaterem sobre o trabalho realizado no PCTP,
contribuindo com subsídios teórico-práticos durante o processo de construção e implementação
da proposta curricular da área.

Construir uma Proposta Curricular de Ensino, cuja função é reorientar os/as professores/as no
que diz respeito às políticas cultural e identitária da área. Em Uberlândia, essa proposta
recebeu o nome de Diretrizes Curriculares de Ensino - DCE, por conter, dentre outros
assuntos, um guia referencial sobre a realidade social e o saber escolar que pode ser
trabalhado no cotidiano escolar, na perspectiva de ensino adotada11.

Construir coletivamente Estratégias de Ensino, orientadas para intervir e avaliar criticamente no

cotidiano escolar.

No que diz respeito a este procedimento, torna-se importante ressaltar que, durante o
trabalho desenvolvido com os/as educadores/as envolvidos/as no processo entre 1996 e 1998
(MUÑOZ PALAFOX, 2001) tornou-se consensual a idéia de admitir que, para além dos
diversos sentidos/significados atribuídos na teoria à palavra metodologia, esta tem significado,
basicamente, o ato de identificar objetivos de ensino (geralmente estabelecidos12), seguidos
da busca de alguma proposta de aula previamente estruturada numa sucessão de
operações/atividades para, em seguida, adequá-la e reproduzi-la na sala de aula. Isto, com a
finalidade de alcançar o(s) objetivo(s) pretendido(s), independentemente da abordagem
pedagógica que, na perspectiva do professor, encontra-se subjacente a sua prática docente13.

Infelizmente, essa atitude habitual de planejar o ensino, reproduzindo objetivos e estruturas

predeterminadas de aula, além de continuar muito presente entre muitos/as professores/as,
tem anulado, em grande parte, a sua capacidade de criação, uma vez que este potencial é
cerceado pela pré-definição dos rumos que apontam tais propostas de aulas, as quais que
podem ser encontradas com certa facilidade na literatura especializada.

Percebido esse "viés", a busca de sua superação tem implicado no PCTP/EF a necessidade
de estabelecer alguns "acordos conceituais" entre os/as professores/as, como procedimento
inicial necessário para a construção, implementação e avaliação coletiva de Estratégias de
Ensino:
Método/Metodologia: Caminho a ser seguido num sentido amplo. Relacionado a um
determinado pensamento lógico (indutivo/dedutivo) ou a uma corrente epistemológica
(positivista, dialética, fenomenológica, etc.);

Estilo/Técnica de Ensino: Sucessão de operações/atividades seqüencialmente estabelecidas

para alcançar objetivos educacionais. Pela sua estrutura, um estilo/técnica de ensino apresenta
um caráter de aplicação universalizante, uma vez que pode ser utilizado no tratamento de
diferentes temas de ensino, dependendo de suas características e finalidades específicas.

Estratégia de Ensino: Planejamento de um processo de ensino (onde, com que, quando e

como), orientado para alcançar uma ou várias competências educacionais. Uma Estratégia de
Ensino pode conter um ou mais Estilos/Técnicas de Ensino para atingir os objetivos desejados.

A sua realização pressupõe:

Identificação dos materiais didáticos e do número de aulas disponíveis para se implementar a

Estratégia de Ensino.

Identificação e estudo da zona de desenvolvimento potencial e real dos estudantes alvos da

estratégia.

Identificação de princípios pedagógicos relacionados à/às teoria/s de aprendizagem

subjacente/s à Estratégia de Ensino utilizada.

Elaboração de um Seqüenciador de Aulas (SA) e de uma Unidade de Avanço Programático

(UAP) das ações propostas aula por aula, incluindo possibilidades de variantes14.

Torna-se importante destacar que o momento de orientação para sistematizar por escrito as
ações previstas numa Estratégia de Ensino criada e vivenciada por um ou vários professores,
representa, em nossa opinião, uma das atividades mais interessantes do PCTP/EF. De acordo
com o nível de compreensão que cada professor alcança em relação às Diretrizes Básicas de
Ensino propostas, são observadas diferenças nos procedimentos adotados para elaborar e
implementar Estratégias de Ensino. Por exemplo, há quem opta por registrar as ações da
Estratégia, primeiro, para depois experimentá-las. Outros/as preferem descrever os objetivos,
seguido da construção de um esquema básico de atividades. Por esses motivos, foi surgindo a
idéia da criação do SA e da UAP.

Entretanto, quando se procede a sistematizar de forma escrita uma determinada Estratégia

previamente vivenciada pelo professor ou não, foi percebida uma curiosa situação. Alguns dos
professores que optam por escrever as ações da Estratégia encontram, freqüentemente,
dificuldades para associar as ações propostas aos objetivos de ensino inicialmente idealizados.
Por outro lado, encontramos, também, vários casos, entre aqueles professores que
estabeleceram previamente os seus objetivos de ensino, onde foi apresentada dificuldade para
traduzir por escrito as ações que executaram em sala de aula por não conseguir explicar, com
detalhes, as atividades desenvolvidas na Estratégia à luz dos objetivos inicialmente traçados.
Por estes motivos, dependendo da "lógica de pensamento" de cada professor, a orientação do
processo de escrita de uma estratégia de ensino pode começar utilizando-se, tanto um SA
quanto uma UAP.

Para além do planejamento, durante o processo de implementação de uma Estratégia de

Ensino, elaboração e preenchimento de um Registro de Contingências tendo em vista a sua
utilização como instrumento avaliativo para a modificação e/ou recriação coletiva da estratégia
entre os professores que a experimentaram em seu próprio campo de vivência docente.
Contingência é entendida no PCTP/EF como sendo uma dificuldade que acontece de forma
imprevista durante a vivência de uma estratégia de ensino que exige, naquele momento, uma
tomada de decisão imediata.
Preparação e aplicação do instrumental de avaliação e auto-avaliação do ensino, por parte dos
estudantes, incluindo considerações/sugestões sobre o processo vivenciado.

Os instrumentos criados, para atender às necessidades da sistematização das Estratégias

de Ensino no PCTP/EF, têm como objetivo que os professores compartilhem suas experiências
e reflitam a sua prática, exercitando, dentre outros aspectos, o ato da escrita daquilo que é
vivenciado na sua realidade concreta. Por esse motivo, tais materiais receberam o nome de
Instrumentos de Mediação Comunicativa (IMC).

Pela função atribuída aos IMC, esses instrumentos vêm sendo criados, testados e
reformulados continuamente até conseguir, pela via do acordo coletivo, a definição de formatos
capazes de satisfazer as suas finalidades.

Longe de serem considerados instrumentos burocráticos, geralmente utilizados para

demonstrar ao supervisor pedagógico da escola que o professor realizou o planejamento do
ensino, a função dos IMC foi facilitar os processos coletivos de produção/troca de saberes, de
reflexão crítica e de comunicação docente para:

• refletir e avaliar coletivamente as conseqüências das decisões tomadas;

• analisar como reagem os/as alunos/as;
• ver se os conteúdos selecionados são factíveis para um certo ciclo de ensino por meio
da comparação das experiências;
• iluminar o processo de tomada de decisões ou a revisão das decisões já tomadas para
reformular e/ou atualizar as Estratégias de Ensino experimentadas;
• obter subsídios da prática pedagógica que, junto à teoria, permitam a construção de
novas estratégias.
• Construir, avaliar e reformular coletivamente os Planos Anuais de Educação Físicos
(PAEF's) desenvolvidos para implementar as Diretrizes Curriculares e o Plano de
Ensino da área, o qual deve estar vinculado tanto às Diretrizes Curriculares da Rede de
Ensino, bem como ao Plano Anual da Escola, este último, instrumento de
implementação do Projeto Político-Pedagógico de cada recinto escolar. Seus objetivos
são:
• Comunicar os problemas e dificuldades mais importantes, apresentando idéias e/ou
propostas para a sua superação, de acordo com a realidade escolar.
• Apresentar de forma sistematizada os princípios metodológicos de ensino, as teorias
de aprendizagem utilizadas e, principalmente, as Estratégias de Ensino desenvolvidas
e sistematizadas pelos professores/as em seus próprios campos de vivência docente.

Em resumo, a construção coletiva de Estratégias de Ensino e de Planos Anuais de trabalho

vem tornando-se uma dinâmica de planejamento coletivo útil para ajudar a ensaiar e comparar
a colocação em prática de um currículo já decidido (SACRISTÁN e GÓMES, 1998).

Criação, nas unidades escolares, de Coordenações de Área de Educação Física - (CAEF's)

para organizar conjuntamente com os/as pedagogos/as, as ações de planejamento coletivo e
da prática pedagógica, quando a escola contasse com mais de três professores/as de
Educação Física.

Criação de espaços alternativos de trabalho e estudo para promover a sistematização das

reflexões e das estratégias implementadas e avaliadas coletivamente entre os/as
professores/as, vislumbrando a perspectiva objetiva de tornarem-se pesquisadores/as em
ação. Nesse sentido, foi criado o Simpósio de Estratégias de Ensino em Educação/Educação
Física Escolar devido, dentre outros aspectos, ao fato de que, desde 1996, apesar dos
problemas encontrados no cotidiano escolar, vem sendo observado um aumento do interesse e
envolvimento no campo da produção de conhecimento entre aqueles/as educadores/as que
decidiram orientar seu trabalho docente para a pesquisa educacional.

Na qualidade de atividade estratégica do PCTP, o Simpósio de Estratégias de Ensino em

Educação/Educação Física Escolar, foi projetado para ser implementado em cinco grandes
momentos interligados entre si:

O primeiro momento do processo destina-se à orientação dos professores interessados em

sistematizar, durante o ano letivo, as suas Estratégias de Ensino, seguido da transformação em
trabalhos escritos para serem avaliados e apresentados no Simpósio, conforme os seguintes
eixos temáticos:

Introdução à Escola e Educação Física;

• Jogo, Aprendizagem Sócio-Crítica e Multiculturalismo Crítico;

• Esporte, Indivíduo e Sociedade (Teoria e Prática);
• Expressão Corporal, Aprendizagem Sócio-Crítica e Multiculturalismo Crítico;
• Exercício, Lazer e Qualidade de Vida.

O segundo momento consta de reuniões mensais com os grupos de professores/as das

instituições envolvidas no PCTP, para definir a equipe coordenadora do evento e planejar,
programar e divulgar o Simpósio, local e regionalmente.

O terceiro momento corresponde à realização do Simpósio, com 2 ou 3 dias de duração,

contando, após a realização das inscrições dos participantes, de uma Solenidade de Abertura,
de Oficinas Pedagógicas, de apresentações das Estratégias de Ensino por parte dos
professores envolvidos no PCTP/EF ou não, na forma de comunicações orais ou relatos de
experiência, assim como de 3 ou 4 conferências magnas.

O quarto momento destina-se à avaliação do Simpósio, a partir das criticas e sugestões

levantados pelos participantes.

No quinto momento o coletivo de professores envolvido no processo, procede à elaboração

de uma Revista Especial de Educação Física, onde são apresentados, dentre outros, os artigos
correspondentes às comunicações orais e aos relatos de experiência apresentadas pelos
professores da ESEBA/UFU, da RME/UDI. Fazem também parte da Revista os artigos das
comunicações orais apresentados por professores de outras instituições não vinculados à
experiência de Uberlândia.

O sexto e último momento do processo, consiste em atualizar o "sitio" do Núcleo de Estudos

em Planejamento do Ensino e da Cultura Corporal - Nepecc/UFU, com as atividades e artigos
apresentados durante o simpósio (www.faefi.ufu.br/nepecc). A finalidade é divulgar as ações
desenvolvidas procurando-se com isto, contribuir com o reconhecimento e a valorização da
Educação Física no contexto público escolar do município de Uberlândia e região.

Como parte das suas atividades, o NEPECC/UFU está envolvido em processos de

desenvolvimento de novas tecnologias para promover a formação continuada dos professores
de Educação Física, assim como em processo de aprimoramento, ampliação e atualização,
constante dos fundamentos filosóficos, pedagógicos e metodológicos do PCTP.

Notas:

Para maior compreensão sobre o termo utilizado, leia-se o artigo de Dermeval Saviani "A
pedagogia histórico-crítica e a Educação Escolar". In: Pensando a Educação, São Paulo,
UNESP, p.23-33, 1989.
Na atualidade, alguns expositores da filosofia contemporânea defendem a idéia de não utilizar
mais o referencial que oferece o estudo da realidade no contexto das correntes idealistas e
materialistas da história, por entender que este tipo de leitura, apresenta um caráter
dicotomizado associado à lógica da racionalidade instrumental. Entretanto, consideramos que
este tipo de análise, reflete, no nosso entendimento, um forte desconhecimento sobre o
sentido/atribuído a estas correntes por Marx e Engels, principalmente no que diz respeito às
noções de idealismo e materialismo. Noções estas que, longe de serem antagônicas ou
dicotomizadas, são dialeticamente complementares. Somente para ilustrar, ao tratar do que
Marx e Engels consideram o problema cardeal de toda filosofia, estes fizeram uma divisão dos
filósofos entre idealistas e materialistas, a partir da idéia que Marx expôs no Posfácio da
segunda edição alemã de O Capital: "Los filósofos se dividían en dos grandes campos, según
la contestación que diesen a esta pregunta. Los que afirmaban el carácter primario do espíritu
frente a la naturaleza, y por tanto admitían, en última instancia, una creación del mundo bajo
una u otra forma (y en muchos filósofos, por ejemplo en Hegel, la génesis es bastante más
embrollada e imposible que en la religión cristiana), formaba en el campo del idealismo. Los
otros, los que reputaban la naturaleza como lo primario, figuran en las diversas escuelas de
materialismo" (Engels, F. Ludwig Feuerbach y el fin de la filosofia clasica alemana. . Acesso em
19/11/2004).

Bracht et al (1992) representam um grupo de autores que, na área da Educação Física, são
mais conhecidos como "Coletivo de Autores". Geralmente essa terminologia é a referência
utilizada para o livro "Metodologia do ensino da Educação Física" (Cortez: São Paulo, 1992).

As razões são muitas e diversas. Vão desde a pressão do contexto cultural e do imaginário
social da EF, que persiste e é reforçado pelos meios de comunicação de massa, até o fato de
que a formação dos atuais professores de EF ocorreu em cursos de graduação cujo currículo
ainda fora inspirado no referido paradigma, passando pelo fato de que as pedagogias
progressistas em EF ainda estão em estágio inicial de desenvolvimento (BRACHT, 2007).

Segundo a Epistemologia, uma abordagem cientificista e historicista enfatiza e busca assegura

a noção de cientificidade de determinada teoria ou prática social, tal como a Educação Física,
ignorando a raiz, a gênese das suas origens. Isto é descola do seu nascedouro as concepções,
teorias elaboradas, argumentações e proposições explicativas da das condições concretas da
existência humana, isto é da práxis onde esta abordagem surgiu com suas respectivas
contradições de classe social, gênero, raça, etnia, opções sexuais etc. Esta atitude,
denominada nas ciências sociais com o nome de Reificação, ao provocar o deslocamento do
sentido atribuído a determinadas práticas sociais, tais como a educação e a ciência, da esfera
sócio-histórica, traz como conseqüência a apreensão de uma visão de mundo carente de
reflexibilidade histórica que reduz estas a um relativismo social que implica a emissão de juízos
de valor descontextualizados da realidade social complexa.

Prática pedagógica e produção do conhecimento na formação profissional na área de

educação física & esporte no nordeste do Brasil: um estudo a partir da avaliação institucional
na UFPE. http://www.educacaoonline.pro.br/pratica_pedagogica.asp?f_id_artigo=373. Acesso
em 21/03/2007.

A questão da identidade da Educação Física é tão ampla hoje, que podem ser encontrados na
literatura inúmeras denominações com os seus respectivos princípios e fundamentos, tais
como: Educação Física/Ciência do Movimento Humano; Ciência da Motricidade Humana;
Ciência das Atividades Corporais; Ciência do Treino Corporal; Ciências do Esporte; Educação
Física como Arte da Mediação; Educação Física como uma Filosofia das Atividades Corporais;
Educação Física enquanto Pedagogia dentro de um Projeto Antropológico; Educação Física
enquanto Campo Acadêmico e de Vivências Sociais; Educação Física enquanto campo da
Cultura Corporal cujo objeto de estudo no interior da escola é a expressão corporal como
linguagem etc.

OLIVEIRA, Amauri A. B. de. Metodologias emergentes no ensino da Educação Física. Revista

da Educação Física / UEM, Maringá, Brasil, v.1, n.8, p. 21-27, 1997.
Para conhecer a proposta do Nepecc/UFU, consultar o item FUNDAMENTAÇÃO no portal do
Núcleo: "http://www.nepecc.faefi.ufu.br".

Rodrigues, Anegleyce Teodoro. Didática e prática de ensino no contexto da formação de

Educação Física: a experiência da FEF/UFG. Anais do XIII CONBRACE (Recurso eletrônico):
Caxambu, 2004 - (arquivo GTT5-co15.pdf).

Estudando a parte da Teoria do Currículo, que trata do conteúdo de ensino, é possível

identificar que os temas curriculares apresentam diferentes níveis de generalidade. No sistema
educativo abordam-se problemas curriculares gerais ou macrocurriculares, como dizem Tanner
e Tanner (1980, p.162), referentes à estrutura de todo o currículo no seu conjunto. São os
problemas que tradicionalmente foram tratados desde a filosofia da educação, da sociologia e
da didática geral. Dentro dessas perspectivas globais se incluem problemas microcurriculares
relacionados com cada matéria ou disciplina em particular, que é o que em nosso contexto deu
conteúdo à didática especial (SACRISTÁN e GÓMES, 1998, p.123).

Nesse trabalho, também percebemos que vários/as professores/as apresentam dificuldades

práticas para traduzir as suas intenções de ação ou as práticas de ensino vivenciadas na
escola, na forma de objetivos escritos.

Um exemplo dessa situação foi identificado em 1994, no momento em que foi utilizado, no
contexto do PCTP/Uberlândia, o livro que trata da abordagem Crítico-Superadora da Educação
Física (BRACHT et al, 1992). Depois de analisar um determinado objetivo de ensino, a
tendência dos/as professores/as era procurar viabilizá-lo, encaminhando-se a um capítulo
encontrado no final do livro, que propõe como estruturar uma aula de Educação Física (p.87-
91). Depois de analisada criticamente essa proposta, observamos que a mesma apresentava
uma semelhança estrutural muito grande com a dinâmica construtivista de ensino orientada
para a estimulação do "conhecimento físico" no contexto da Educação Infantil (KAMII e
DEVRIES, 1985, p.63-7).

No Seqüenciador de Aula estão contidos os objetivos gerais e específicos da Estratégia de

Ensino, assim como uma descrição resumida das operações que serão realizadas aula por
aula.

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