Aula

La piedra de
Armi

Miguel Argibay
Gema Celorio
Juanjo Celorio
Mario Unamuno
Equipo Hegoa

Con la colaboración de
Txabi Arnal, Pilar Sánchez

Autor del cuento «La piedra de Armi»

PD Educación infantil

Txabi Arnal Material

fotocopiable
Ilustraciones
Maria Tortajada, José Diana

Índice

Introducción
Objetivos didácticos
Contenidos
Metodología
Propuesta de actividades y orientaciones para la intervención pedagógica
Evaluación
Referencias bibliográficas
Material para el alumnado

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Esta guía ha sido elaborada por el equipo de educa-
ción para el desarrollo de Hegoa (Instituto de
Estudios sobre el Desarrollo y la Economía Inter-
nacional de la Universidad del País Vasco). Nuestro
grupo empezó a trabajar en educación para el desa-
rrollo en el año 1989, con un objetivo prioritario:
acercar la educación para el desarrollo al sector for-
mal mediante la utilización de distintas estrategias.
Entre ellas destacamos la investigación, la forma-
ción del profesorado, la relación con ONG y MRP, la
creación de un centro de recursos y la producción
de material didáctico. Por último, hemos intentado
también contribuir, en la medida de lo posible, al
debate sobre la innovación educativa a través de la
celebración de congresos y jornadas y mediante la
colaboración con revistas pedagógicas.
Ésta es la primera de un grupo de tres unida-
des didácticas, de las que las dos restantes estarán
dedicadas a las etapas de primaria y secundaria, res-
pectivamente. En ellas abordaremos aspectos espe-
cíficos de cada etapa e intentaremos, además, que
la trilogía constituya un conjunto coherente.
Introducción
El trabajo que presentamos tiene como eje la
perspectiva de la educación para la paz y la coedu-
cación. Está dirigido al segundo ciclo de educación
infantil (3-6 años). Para realizarlo, Hegoa ha con-
tado con la colaboración y asesoría de docentes de-
dicados a enseñar a niños y niñas de esta etapa.
Un cuento es el eje de esta unidad didáctica.
Hemos elegido trabajar el conflicto y los estereoti-
pos de género a través del cuento, porque es un ele-
mento familiar en la relación entre niñas y adultas,
y porque es atractivo, emocionante y entretenido.
Además, a través del lenguaje simbólico, los cuentos
infantiles ofrecen muchas de las claves para cono-
cer sentimientos, dominar los temores, poner límites
al egoísmo, afrontar y superar obstáculos y apren-
der pautas sociales importantes en esta etapa tales
como: colaborar, compartir, descubrir el mundo y el
placer de jugar con otra gente de su misma edad
(Propp, 1981; Bettelheim, 1977; Bortolussi, 1985).
Creemos que el texto que compone el cuento
La piedra de Armi puede ser sugerente para trabajar
en el aula. En primer lugar, porque invierte algunos
de los tópicos más frecuentes en la caracterización
de los personajes (aspecto físico, actividades, com-
portamientos) y, además, porque el conflicto que se
plantea nos dará posibilidad de abordar las actitu-
des de los protagonistas, imaginar otras soluciones
posibles, etc.
También constituye un núcleo que nos permi-
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Propuesta didáctica
PD
tirá enlazar con el tratamiento de aspectos impor-
tantes en esta etapa: la colaboración, la coopera-
ción, el compartir, justo en un momento en el que
se está iniciando el descubrimiento del placer del
juego en compañía de sus iguales y en el que a tra-
vés de los juegos simbólicos empiezan a manifestar
su propia visión y comprensión de la realidad más
cercana.
Justificación
El período de tiempo y la franja de edades que
abarca la educación infantil, nos parece especial-
mente importante para iniciar un trabajo sobre re-
solución positiva de conflictos, que fortaleciera y se
viera fortalecida por una perspectiva coeducadora
orientada a desestructurar los estereotipos de gé-
nero (femenino/masculino).
A estas edades tempranas es cuando, en el
marco familiar, los adultos prestan vicariamente a
los niños las primeras herramientas para la cons-
trucción de su identidad, para comunicarse, para
dominar miedos y expresar afectos, además de ad-
quirir seguridad en su interacción con el medio. Pero
es en la escuela donde los niños y niñas se inician en
la socialización de actitudes, conocimientos y habi-
lidades con grupos de iguales y con el apoyo de
adultos no familiares. Es en este universo familiar y
escolar donde cada criatura irá construyendo su
personalidad, incorporando normas de conducta,
aprendiendo a expresarse y a gestionar sus conflic-
tos.
En este proceso, podemos observar cómo se
transmiten pautas socialmente dominantes, relacio-
nadas con el comportamiento de género estereoti-
pado, en las que la agresividad desempeña un papel
importante en las diferencias entre las chicas y los
varones y en las formas como se dirimen los conflic-
tos.
Estas características están muy generalizadas,
pero no responden a un determinismo biológico del
comportamiento de cada sexo, sino a los modelos
que cada cultura ofrece durante el proceso de so-
cialización.
La escuela ofrece un marco válido para propo-
ner otras alternativas y por eso tienen interés pro-
puestas específicamente encaminadas a favorecer el
desarrollo integral de niños y niñas libres de estere-
otipos que limiten sus capacidades y orientadas a
promover un aprendizaje que les ayude a enfren-
tarse al conflicto de forma creativa y positiva.
Tal como señala Bronwyn Davies (1994):
Las relaciones entre los géneros, entre niños y
adultos, entre pobres y ricos, configuran el men-
saje político, el subtexto, el ordenado fundamento
moral sobre el cual se construyen los cuentos y, por
La piedra de Armi M. Argibay, G. Celorio, J. Celorio, M. Unamuno
 Propuesta didáctica

PD

tanto, el mundo social. Los textos que sirven a los
niños para aprender a leer se basan más en una
versión «realista» que «fantástica» del mundo.
Dentro de este mundo realista, el hombre aparece
como el agente activo en el mundo exterior, mien-
tras que la mujer es presentada como el «otro» pa-
sivo, cuyas funciones son, fundamentalmente, de
apoyo al elemento masculino.
Pese a la amplia literatura existente, es muy difícil
encontrar cuentos clásicos o modernos que no re-
fuercen los estereotipos de género. Por eso, hemos
pensado que era necesario crear La piedra de Armi,
que es un cuento especialmente concebido para de-
sarrollar los objetivos que perseguimos con esta uni-
dad didáctica.
Objetivos didácticos
Objetivos generales
.
Potenciar la igualdad de oportunidades en-
tre los sexos e iniciar un trabajo para desar-
ticular estereotipos de género.
.
Incentivar la resolución positiva de conflic-
tos mediante la cooperación, mostrando los
aspectos negativos y la ineficacia de la vio-
lencia.
Objetivos específicos
Adquirir y desarrollar:
.
Capacidades de atención, comprensión, ex-
presión (afectiva, oral, plástica y corporal).
.
Capacidades cooperativas (juegos colectivos
y tareas compartidas).
.Capacidad creativa individual y colectiva
(oral, plástica y corporal).
Contenidos
Hemos resaltado los puntos más interesantes
de los contenidos del DCB, presentes en La piedra de
Armi (cuadro 1), que se desarrollan en esta unidad
didáctica a través de las actividades y propuestas
pedagógicas que realizamos. Por otro lado, esta uni-
dad cobra sentido en relación con el resto de activi-
dades del curso y en la medida en que los objetivos
generales que proponemos se conviertan en un re-
ferente para la globalidad de la vida escolar.

Cuadro 1. Contenidos

Área I. Identidad y autonomía personal Área II. Descubrimiento del medio físico y social Área III. Comunicación y representación

. Sentimientos y emociones (en relación . Conflictos: observación, identificación, . Textos orales de tradición cultural (cuen-
Conceptuales

con el relato y con su propia experiencia))
. Noción de identidad: conocimiento y
aceptacion de la imagen propia y de la
ajena
fórmulas de resolución positivas
. Los oficios y las profesiones. Diversidad,
características, funcionalidad para la vida
comunitaria
tos, canciones)
. Estructura básica de un cuento o relato
(presentación del contexto y de los per-
sonajes, argumento o problema central,
resolución final)

. Utilización de las posibilidades expresivas . Identificación y observación de distintos . Producción de mensajes mediante cual-
Procedimentales

del cuerpo para comunicar sentimientos
(alegría, enfado, tristeza)
. Capacidad expresiva para caracterizar dis-
tintos personajes (disfrazarse, maquillarse
Actitudinales
modelos de comportamiento (a través de
los personajes del cuento) y de los dife-
rentes oficios y profesiones existentes en
una comunidad (tanto en los pueblos que
aparecen en el cuento como en su propio
contexto, escuela, barrio...)
quier sistema de expresión (corporal,
plástica, gráfica y oral)
. Evocación y relato de hechos, cuentos, in-
cidentes y acontecimientos de la vida coti-
diana debidamente ordenados en el tiempo
. Atención y comprensión de la narración,
del cuento y otros mensajes
. Desarrollo de habilidades lingüísticas y
narrativas
. Imitación y representación de situaciones,
personajes e historias sencillas, reales y
evocados, individualmente y en pequeños

grupos

. Aceptación de las diferencias evitando las
discriminaciones por razón de sexo
. Participación y colaboración en activida-
des colectivas
. Actitud de resolución positiva ante situa-
ciones de conflicto
. Apreciar que todos los trabajos y roles
pueden ser asumidos por persona de uno
y otro sexo
. Gusto y placer por escuchar y mirar el
cuento
. Capacidad de escucha y atención ante las
opiniones o relatos de compañeros y
compañeras
. Interés por participar en diálogos y con-
versaciones respetando las normas que
rigen el intercambio lingüístico

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Metodología
Esta unidad didáctica se articula en torno a un
cuento: La Piedra de Armi. El cuento, núcleo de tra-
bajo en este caso, entra dentro de la categoría de
actividades colectivas y, como tal, nos ofrece un es-
pacio ideal para desarrollar hábitos de participación
y colaboración. A través de las actividades que giran
en torno al cuento, se puede promover la pertenen-
cia al grupo en condiciones de igualdad, en la me-
dida en que cada pequeño escolar debe cooperar en
acciones conjuntas al tiempo que afirma su identi-
dad y enriquece sus habilidades individuales. Es im-
portante procurar que el grupo se implique en la ac-
tividad y que la considere placentera.
El tipo de actividades propuestas se orientan a
desarrollar igualmente los aspectos de comunica-
ción oral, de conocimiento de las pautas que rigen
la lengua escrita, así como trabajos de plástica, de
expresión corporal y de dramatización.
La actuación docente consistirá en:
.Despertar el interés por el cuento prepa-
rando un ambiente adecuado, alegre y mo-
tivador que genere expectativas.
.
Narrar el cuento de forma teatral para man-
tener la tensión.
.
Hacer ejercicios de memoria y de comunica-
ción evocando distintos momentos del
cuento.
.
Ayudarles a expresar sus propias opiniones.
.
Diversificar el tipo de actividades ofreciendo
distintos canales de expresión: plástica, ver-
bal, corporal, evitando la monotonía o exi-
giendo un grado de concentración que no
suelen tener a esas edades.
.
Ofrecer argumentos alternativos a aquellos
en los que observemos reproducción de es-
tereotipos de género y/o actitudes negativas
ante el conflicto.
.
Formular preguntas dirigidas a facilitar la in-
teracción entre el grupo, combinando mo-
mentos en los que nuestra intervención sea
mayor con aquéllos en los que prime la es-
pontaneidad de niñas y niños.
.
Establecer puentes entre las actitudes frente
a los conflictos que aparecen en el cuento
con los que habitualmente se manifiestan
en el aula.
En relación al centro, es conveniente que el claustro
acuerde seguir pautas de transversalidad asumiendo
orientaciones comunes en la resolución positiva de
conflictos y en el tratamiento de género. Propo-
nemos que el claustro debata y, en su caso, que
adopte algunas medidas tales como: una utilización
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Propuesta didáctica
PD
no sexista del lenguaje, el compromiso de trabajar
en el aula los conflictos y su resolución positivas, el
análisis de los materiales didácticos desde una óp-
tica coeducativa, el desarrollo de valores positivos
en los niños y niñas independientemente de los es-
tereotipos de género, etc.
Para hacer partícipes a las madres y los padres,
proponemos convocar una reunión con ellos antes
de trabajar esta unidad didáctica, en las que se les
da a conocer los objetivos que se pretende conse-
guir y alentar su participación. Para ello, les dare-
mos una fotocopia del cuento y les propondremos
que en algún momento se lo cuenten a sus hijos e
hijas. De esta manera, estaremos favoreciendo el
que se sientan partícipes de la vida escolar.
Temporización
En tanto que esta propuesta se corresponde con
planteamientos transversales no tendría sentido ofre-
cer una temporización rígida. Los objetivos generales
se conseguirán si esta unidad no es un acto aislado,
sino una parte de un proceso, una orientación cons-
tante de nuestra intervención educativa tanto en el
centro como en cada aula. Es una actividad abierta
que puede tomar más o menos tiempo según las ca-
racterísticas o necesidades del grupo, y que incluso
puede ser recurrente según el interés despertado por
la narración o por las actividades sugeridas.
Cada docente, individualmente y en colabora-
ción con el resto de maestros y maestras del ciclo, es
quien debe asignar las actividades a su momento
temporal y acordes con la planificación del curso,
en la que habremos contemplado espacios para: psi-
comotricidad, plástica, juegos, música, lectura, etc.
El cuento: «La piedra de Armi»
El cuento presenta a dos pueblos, Urdi y Larro,
en los que la vida cotidiana es casi idéntica; sólo se
diferencian por el color: uno es rosa y otro azul.
Las acciones y los conflictos principales los de-
sarrollan dos personajes que tienen el mismo oficio:
sastre y modista. Ambos son excelentes en su tra-
bajo. El muchacho vive en el pueblo rosa y la chica
en el pueblo azul. Son ambiciosos y quieren acapa-
rar el trabajo de los dos pueblos.
La competencia los lleva a un conflicto que in-
volucra a las personas de Urdi y Larro. Se establece
una lucha brutal por conseguir la mágica piedra de
afilar que posee Armi, que es la mejor tejedora del
mundo: una araña. El enfrentamiento violento les
lleva al caos. Afortunadamente, Armi es precavida y
ecuánime y les da una lección a los dos ambiciosos
que reconocen su error y se arrepienten. Se dan
cuenta de que compartir y colaborar es mucho más
inteligente y beneficioso para todos.
La piedra de Armi M. Argibay, G. Celorio, J. Celorio, M. Unamuno
 Propuesta didáctica

PD

LA PIEDRA DE ARMI

URDI es un pueblo normalito, ni grande ni pequeño, ni muy antiguo ni muy moderno, ni feo ni bonito. Nada destaca en Urdi y, sin embargo, es
un pueblo especial. ¿Por qué? Porque es totalmente AZUL.
LARRO también es un pueblo... ¿cómo expresarlo? Bueno, diremos que Larro es un pueblo pueblo con panadería, carnicería, zapatería y hasta una
parada de autobús. Nada fuera de lo común. Pero, de todos modos, Larro es diferente. ¿Por qué? Porque es completamente ROSA.
Bien pensado, observado y remirado, yo diría que Uurdi y Larro se parecen muchísimo, que son casi hermanos gemelos. Un único matiz los dife-
rencia, una características que ya conocéis y que disfraza y recubre todo su aspecto exterior: el COLOR. Ya os he dicho antes que Urdi es rosa y
Larro es azul. ¡Ah, no!, ¡perdón!, al revés: Larro es rosa y Urdi es azul. ¡Así está bien!
Al fin y al cabo, ¡que más da!; excepto ese detalle sin importancia, son idénticos; son iguales sus carnicerías y sus escuelas, y sus ayuntamientos,
y sus frontones, y también sus gentes. ¡Si es que parece que los hermanos y hermanas de los larrosanos y larrosanas viven en Uurdi! (y al con-
trario, ¡por supuesto!).
¿Entramos en una casa de Larro para ver cómo vive y trabaja alguno de sus habitantes? ¿Sí? !Vamos allá! Les espiaremos desde detrás de esta ventana.
Ese chico que está sentado frente a su mesa de trabajo, cosiendo, tejiendo y cortando, se llama Sastre. Sastre de nombre y Sastre de primero y
segundo apellido. ¡Eso es! SASTRE SASTRE SASTRE. ¿De profesión?: sastre, claro.
Sastre es realmente un joven muy trabajador. Desde que amanece, está dale que te dale a la aguja y al hilo, y para cuando anochece, todavía
continúa cose que te cose, corta que te corta.
¿Queréis saber algo más acerca de Sastre?
Pues os diré que también es un poco ambicioso, sueña con confeccionar trajes para yo que sé qué personas importantes de no sé que enorme
ciudad. ¡Cuánta ambición alberga el sastrecillo!, sin embargo, por ahora debe conformarse con coser sólo para los larrosanos y las larrosanas, ¡que
no es poco! Nunca ha recibido encargos procedentes de fuera del pueblo color rosa ¡ni falta que le hace para vivir desahogado!
Sastre también es TERCO, muy terco, y tal vez por ello llegue alguna vez a coser para esos grandes señores y señoras de la inmensa ciudad. ¿COTI-
LLA?, ¿que si es cotilla?, ¡mucho! Todo el pueblo le cuenta en secreto sus cosillas, asuntillos, problemillas y alegrías, y tan pronto como las escu-
cha, las reparte entre las orejas de los lugareños y lugareñas.
¡Ah!, físicamente, ¿queréis conocer el aspecto físico del joven SASTRE SASTRE SASTRE, de profesión sastre? Os complaceré. Es rubio, pelo largo,
delgado pero no débil, ni alto ni bajo, un pendiente en cada oreja, y varias pulseras en ambas muñecas y tobillos. Muy ordenado y cuidadoso.
Derrocha buen gusto cuando confecciona trajes y vestidos, pero sobre todo es una persona dulce como el chupachús, azucarado con los anima-
les que le proporcionan lana y cuero, y con las plantas que le dan hilo.
Bueno, menos rollo. Dejemos la casa de SASTRE SASTRE SASTRE, de profesión sastre, y caminemos por esta calle rosa en dirección a las afueras
de la ciudad. Pasemos bajo la arquería rosa y crucemos el puente rosa construido sobre el río rosa. !Ya hemos salido de Larro!
¿Que adónde vamos? ¡Adivinadlo! Claro que sí, ¡a Urdi, el pueblo azul!
El camino es sencillo, no tiene pérdida. Simplemente se trata de avanzar por el sendero rosa, y si, después de veinte minutos de marcha, se con-
vierte en azul, ¡premio!, habremos encontrado la ruta que nos lleve a Urdi.
Y la hemos encontrado, sin apenas cansarnos. Y ya estamos en el interior del pueblo, entre sus casas y calles de color azul. ¿Vemos cómo vive
una urdiarra? ¡Adelante!, la observaremos desde esta puerta entreabierta.
Esa chica que no deja de cortar y coser sentada sobre una cómoda silla azul se llama Modista. MODISTA MODISTA MODISTA, ése es su nombre
completo, el nombre y apellidos adecuados para una persona cuya profesión es... ¡modista!
Ya veis cómo es esta habitante de Urdi; trabajadora, muy buena trabajadora y, esto os lo diré yo, pues la conozco bien, también es impulsiva. Si
alguien le dice que debe descansar un poco más, ella se enfada y lo echa de su casa gritando que nadie se debe entrometer en su vida. ¡Sí seño-
ra, Modista tiene muy mal genio!
¿Ambiciosa? ¡Sí!, más que Sastre (al menos eso pienso yo). Ella no quiere ni desea confeccionar trajes y vestidos a las grandes señoras y señores
de la ciudad, ¡no, qué va! Ella quiere convertirse en la más grande señora, la más importante persona de la urbe. De momento tiene que confor-
marse con coser hermosos vestidos para sus paisanos y paisanas, ¡que son muchos y le ayudan a vivir bien!
MODISTA MODISTA MODISTA, de profesión modista, es una joven chica de aspecto sano, alta, robusta, pelirroja y facciones muy lindas. Tiene
también dos generosas orejas, a pesar de las cuales no es nada cotilla. Toda persona que le encarga un trabajo queda satisfecha, ¡y es que es muy
buena con el hilo, las agujas y las tijeras entre los dedos! Modista es habilidosa y ordenada, y, sobre todo, cariñosa; amante de los animales que
le regalan cuero y lana, y de las plantas de las cuales extrae el hilo.
Bueno, pero ¡qué raro! Son las once de la mañana y MODISTA MODISTA MODISTA, de profesión modista, ¿abandona el trabajo? Parece enfada-
da, muy enfadada. Pegaré el oído a la puerta para escuchar lo que grita:
«¡Maldita sea! ¡Mis agujas no pinchan, y mis tijeras no cortan!, y para colmo de males, ¡se me ha agotado la piedra de afilar! ¡Con el montón de
encargos que me resta por acabar!»
¿Os podéis imaginar unas tijeras que no cortan y una aguja que no pincha? ¿Y una modista con unas tijeras que no cortan y una aguja no pin-
cha? ¿Y una modista sin poder trabajar? ¿Y un pueblo sin modista? ¡Así, es normal que cualquiera de estar elegante desista! ¿Imagináis a todos
los habitantes de un pueblo sin un traje o vestido nuevo que ponerse en los días de fiesta? ¿Os lo imagináis, sí? Pues así es como estaba Urdi.
Las ferias estaban próximas y nadie quería vestir los desfasados atuendos del año anterior. Había que encontrar una solución y, mal que pesase
a todos y todas, ésta se hallaba en el desconocido, aunque cercano, pueblo de Larro.
Uno detrás de otro, todos los habitantes de Urdi caminaron, primero por el sendero azul y después por el rosa, en busca de un sastre que les con-
feccionase un elegante vestido para las fiestas.
Y se toparon con Sastre, y SASTRE SASTRE SASTRE, de profesión sastre, dijo a todos que sí, y les tomó medidas, y sacó las mejores telas de su

87 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 69 La piedra de Armi M. Argibay, G. Celorio, J. Celorio, M. Unamuno
 Propuesta didáctica

PD
catálogo, y cosió, cortó y tejió día y noche durante quince largos días.
Tal fue el uso que dio a sus instrumentos que, durante la tarde del decimosexto día, las tijeras perdieron su filo y
la aguja su punta. Sastre buscó una piedra con que poder afilarlas, pero no la encontró.
«¡Maldita sea!, las tijeras no cortan y la aguja no pincha. Y para mal de males, la piedra de afilar se ha desgasta-
do por completo. ¡Tengo el almacén lleno de telas y la oficina repleta de pedidos!, pero, sin embargo, no tengo
instrumentos para trabajar».
¿Y os podéis imaginar unas tijeras que no cortan y una aguja que no pincha? ¿Y un sastre sin poder trabajar? ¿Y
un pueblo sin sastre? ¡Qué desastre!
De este modo, los encargos llegados de Urdi no fueron satisfechos, y para colmo, también se acercaban las fiestas
de Larro, y sus habitantes, por supuesto, querían estrenar nuevos vestidos y trajes.
¿Solución? Me temo que ahora no vamos a encontrar ninguna solución.
¿Qué me dice, señor escritor, dejamos ambos pueblos desnudos y damos por terminado el cuento?
– ¡No!
– ¿Quien ha dicho ‘no’?
– He sido yo, SASTRE SASTRE SASTRE, de profesión sastre.
– ¡No!
– Sí, sí, ya le he escuchado señor Sastre.
– Perdone, señor Escritor, pero en esta ocasión he sido yo quien ha negado, MODISTA MODISTA MODISTA, de pro-
fesión modista.
– ¿Queréis decir que habéis encontrado la solución a este problema?
– Sí, afirmaron Sastre y Modista al unísono.
– Está bien. Contadme.
– Que hable primero ella, podría copiar mi idea, dijo Sastre.
– Lo mismo opino, replicó Modista.
– De acuerdo, hablaréis los dos a la vez.
– Le pediré a Armi, la araña, su piedra de afilar. Es mágica; nunca se acaba, crece cuando no se trabaja sobre ella,
aclararon Modista y Sastre a la vez.
Acordarse de Armi y correr en dirección a su cabaña fue todo uno. Sastre apretó los dientes y aceleró el paso cuan-
to pudo, ¡y hay que ver si pudo!; corría tan rápido que parecía no pisar el suelo. «¡Ajá! –pensó–. Esa modistilla no
llegará a tiempo. Para cuando pueda decirle a Armi la primera palabra, yo estaré trabajando en el taller con la pie-
dra de afilar en mi poder».
Pero, ¡oh sorpresa! MODISTA MODISTA MODISTA, de profesión modista, no era ni mucho menos coja, y si el sastre
era veloz, ella corría como una gacela. Así pues, agotados, llegaron juntos a casa de Armi. Ésta, sorprendida, les
preguntó sin darles tiempo a respirar:
– ¿A qué se debe vuestra visita? No acostumbráis los habitantes de Larro y Urdi acercaros por aquí.
– La piedra, dame la piedra de afilar. La necesito –respondieron Sastre y Modista todavía jadeando.
– Sólo tengo una piedra, pero, sin embargo, a gusto la compartiré con vosotros. Ya sabéis que se trata de una roca
de afilar mágica, crece por sí sola. Habrá suficiente para los tres, así que la repartiremos, y aunque en principio los
pedazos puedan parecer pequeños, si la dejáis descansar durante unos días aumentará su tamaño.
– ¡No, no, no!, ¡ni hablar! –repuso Sastre–; necesito la piedra entera y ¡ahora! No me basta con un pedazo. Tengo
mucho trabajo pendiente y, por lo tanto, no puedo dejar que repose.
– Lo mismo digo, añadió Modista. Me la darás a mí, y para que veas que no soy persona desagradecida, una vez
haya cosido todos los trajes y vestidos que me han sido encargados, y me hayan pagado por ello, te obsequiaré
con una gran bolsa de monedas de plata.
– ¡Menudo agradecimiento más rácano! –replicó Sastre. Yo, además de una bolsa llena de monedas de plata, te
confeccionaré la tela de araña más hermosa que jamás hallas soñado, ¡será para ti un palacio!
– Pero, decidme, contestó Armi, la araña. ¿Para qué necesito yo una bolsa de monedas de plata, si aquí en el campo
vivo feliz con lo que tengo, y nunca me falta de nada ¿Para qué necesito una hermosa tela? Yo soy una araña y
puedo fabricar la que más me convenga. Además, ya tengo una preciosa tela, y vivo encantada sobre ella.
Sastre y Modista, muy impacientes, no quisieron dedicar ni un segundo más a aquella charla y, sin pensarlo un ins-
tante, se abalanzaron sobre la piedra de afilar.
Fueron tantos los mamporros, codazos, puñetazos, patadas, rodillazos, bofetadas, !Huys! y !ayes!, que se repartie-
ron, que poniéndolos todos, uno encima de otro, se hubiese podido construir una columna más alta que la torre
de la iglesia de cualquiera de sus pueblos. Tras media hora de combate, Sastre y Modista cayeron extenuados al
suelo, de espaldas, mirando hacia el cielo, sin poder abrir los ojos, que tenían llenos de moratones.
El resultado de la pelea, técnicamente hablando, fue un EMPATE (aunque yo, más bien, diría que los dos salieron
perdiendo).
Entre quejidos y expresiones como «¡Huy, que mal me encuentro!», Sastre y Modista se levantaron y caminaron (yo
diría que se arrastraron) en dirección a sus respectivos pueblos, no sin antes prometer, de muy mal genio, que vol-
verían en busca de la piedra de afilar.
Una vez que los dos contrincantes desaparecieron por el horizonte, Armi, muy asustada, cargó sobre su espalda la
piedra de afilar y huyó hacia el monte, allí donde nadie la pudiera encontrar.

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 Propuesta didáctica

PD
Cuando MODISTA MODISTA MODISTA, de profesión modista, llegó totalmente magullada a Urdi, los vecinos le pre-
guntaron qué le había sucedido. Y ella mintió. Dijo que Sastre había empleado malas artes, que la había atacado
con una gran jauría de perros, pero que, aun así, ella había podido defenderse y no había permitido que Sastre se
llevará la piedra de afilar. «¡Así se hace!», le animaron sus vecinos, y después se enfadaron, y se indignaron, y más
tarde se organizaron para ir en busca de la preciada piedra.
Y cuando SASTRE SASTRE SASTRE, de profesión sastre, llegó totalmente magullado a Larro, sucedió lo mismo que
en Urdi. Larrosanas y larrosanos le animaron diciendo «¡Así se hace!», y después también se enfadaron, y se eno-
jaron e indignaron muchísimo, y más tarde se organizaron para ir en busca de la codiciada piedra.
A la mañana siguiente, muy temprano, los habitantes de Larro y Urdi se encontraron frente a frente junto a la
cabaña de Armi. No faltaba nadie; jóvenes y adultos, niñas y niños, ancianos y ancianas. Estaban todos. Pero no
hallaron a Armi, ni tampoco la piedra de afilar. Y unos pensaron que se la habrían llevado los otros, y los otros
pensaron que se la habrían llevado los unos.
Todas las personas allí reunidas se pusieron rojas de ira. Se enfadaron aún más. Estaban indignadísimas, enojadísimas.
Y se pelearon, y fue tan enorme la cantidad de !ayes! y !huys!, mamporros, tortazos, patadas, puñetazos, codazos
y rodillazos que se repartieron, que si todos ellos se hubieran apilado, hubiesen construido una montaña tan alta
como el Gorbea.
La batalla terminó cuando a la última habitante de Urdi no le quedó ni un ápice de fuerza para propinar el últi-
mo castañazo.
Estaban todos tan mal, tan destrozados, tan cansados y abatidos, que tardaron varios meses en reponerse y curar-
se. Y abandonaron los campos, no recogieron las cosechas y pasaron hambre. Las vacas y las ovejas se escaparon
de los establos, se quedaron sin leche y no pudieron hacer queso. Y pasaron más hambre. Los maestros y maestras
no acudieron a la escuela, y los niños y niñas no aprendieron a leer ni a escribir. Y el médico estaba tan malito en
la cama que no curó a los enfermos. Y los albañiles, sin fuerza para coger un solo ladrillo, no pudieron impedir
que las casas se derrumbasen.
¿Y Armi? Armi salió de su escondite después de terminar la batalla. Observó el fatal estado en que habían queda-
do los peleones y peleonas, se puso muy roja y se indignó más que todos los habitantes de Lardo y Urdi juntos.
Tenía un enfado tan grande que no le cabía en su tela de araña, y con el peso del enfado la tela se rompió, y Armi
se fue. Se fue lejos, allá donde nadie conociese los pueblos de Urdi y Larro.
Pero les dejó un recuerdo. En aquel lugar donde el camino rosa se volvía azul, y el azul se tornaba rosa, pintó un
gran cuadrado de color verde y sobre él colocó la piedra.
Avergonzados y avergonzadas los vecinos y las vecinas de Larro y Urdi, lloraron por lo sucedido. Lloraron días y
noches enteros. Lloraron tanto que sus lágrimas se unieron dando vida a un caudaloso río que en su correr borró
el rosa y el azul de las casas, calles y plazas, dando un nuevo, brillante, desconocido e igual color a ambos pue-
blos. Alcanzó tal fuerza el discurrir de sus aguas que arrastró envidias, odios y rencores.
Todas y todos bebieron del río y recuperaron las fuerzas. Con sus aguas regaron los campos, los cuales, agradeci-
dos, les regalaron copiosas cosechas. Vacas y ovejas volvieron a dar leche. Maestros, maestras, niños y niñas regre-
saron a la escuela. Sanó el médico y curó a los enfermos. Sanaron los albañiles y reconstruyeron las casas.
Y Armi, contenta, regresó a su vieja guarida.
Sin embargo, nadie volvió a afilar sus agujas y tijeras sobre las paredes de la piedra, y creció tanto, tanto, que se
hizo visible, sin gafas, desde cualquier lugar de los alrededores, recordando a sus gentes la historia tan penosa y
triste que un día protagonizaron.

Propuesta de actividades y orientacio- hace al cuento emocionante y atractivo, además de

nes para la intervención pedagógica
Las actividades que se proponen son algunas
entre otras muchas posibles. Para desarrollar esta
unidad no es necesario poner en práctica todas las
actividades ni seguir forzosamente el orden en que
las presentamos, a excepción de la preparación, mo-
tivación y el acto mismo de narrar la historia.
El tipo de trabajos que acompañan al cuento
La piedra de Armi se pueden aplicar a casi todos los
cuentos infantiles, sean clásicos o actuales.
Preparación-motivación
La persona adulta deberá leerse el cuento y
conocerlo con todo detalle y ensayar su narración o
lectura, sobre todo en los aspectos más teatrales,
como la modulación de la voz o la gesticulación que
subrayar los aspectos más importantes para la com-
prensión y memorización de acciones o secuencias.
También es conveniente preparar una am-
bientación de aula creando decorados o paneles con
motivos alusivos al cuento.
Los móviles de los que colguemos perfiles de
cada pueblo, los personajes principales (modista-
sastre-Armi) u objetosm como tijeras, máquinas de
coser, la piedra mágica, etc., pueden ser objetos
muy atractivos para decorar y para trabajos poste-
riores.
Debe crearse un espacio cómodo y recogido
donde niñas y niños formen un corro alrededor del
cuentacuentos.
Cantamos una canción, la conocida melodía de
«¿Dónde están las llaves?», en la que aparecen algunos
personajes del cuento (figura 1).

89 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 69 La piedra de Armi M. Argibay, G. Celorio, J. Celorio, M. Unamuno

Figura 1. ¿dónde están las llaves?
Para movernos un poco antes del cuento, se
les puede proponer imitar el movimiento de la
araña.
Actividad central. Narrar el cuento
.Exponer un relato memorizado, acompañado
de gestos teatrales y modulación de la voz
para crear emociones diversas.
.Leer un relato, que tendrá las mismas carac-
terísticas del anterior, pero servirá para fa-
miliarizar el oído a las estructuras del len-
guaje escrito.
.Ambas formas de relatar pueden estar apo-
yadas por la secuencia de ilustraciones que
acompañan el cuento. Estas láminas tendrán
que ser coloreadas por la profesora o el pro-
fesor (Urdi, azul; Larro, rosa; el cruce de ca-
minos, verde) (véanse las láminas 1-10 de las
páginas 94, 95,. Se puede hacer, también,
una serie de diapositivas que proyectamos
durante la narración.
.Realizar títeres, que, además de cumplir una
función narrativa, tienen una gran atracción
teatral y pueden apoyar otras actividades.
Diálogo y expresión oral
Evocar y recordar. Se trata de favorecer las in-
tervenciones de niñas y niños, para lo cual se les
puede pedir que recuerden partes de la historia, que
describan personajes o que evoquen los momentos
más emocionantes. En ocasiones primará la espon-
taneidad en las intervenciones y, otras veces, habrá
que incentivarles con preguntas. Para ello conviene
crear un ambiente de libre participación; el docente
iniciará la descripción, pero intencionadamente la
dejará incompleta para que sean los propios niños y
niñas quienes colaboren en la definición final de
cada personaje.
Además de cuestiones como la capacidad de
expresión verbal, la riqueza de vocabulario, el orden
en la exposición de ideas, etc., a través de esta acti-
vidad podemos percibir si recurren a caracterizacio-
nes estereotipadas o si, por el contrario, representan
modelos variados (mujeres albañiles, papás cui-
dando niños...).
Como complemento de esta actividad, el pro-
fesor o la profesora podrá dirigir una sesión de con-
traste entre las distintas versiones producidas por
niños y niñas. Esta sesión será colectiva, dirigida por
90 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 69
Propuesta didáctica
PD
el docente a partir de la observación que haya reali-
zado del trabajo individual anterior. Formando parte
de esta idea, se puede inducir la comparación con
sus referentes cotidianos reales: los habitantes y
personas del entorno cercano, las profesiones que
conocen...
Vamos a contar el cuento. Se trata de que
cada escolar reconstruya el contenido del cuento
con sus propias palabras, atendiendo a sus aspectos
fundamentales: descripción de la situación inicial,
problema que se les plantea, búsqueda de solucio-
nes, desenlace final.
Esta actividad puede ser realizarda individual-
mente o con pequeños grupos de cuatro o cinco ni-
ños y niñas, estableciendo turnos para que todos
tengan tiempo de contar su versión. Podemos dedi-
car unos 20 minutos a esta actividad en algunas se-
siones, mientras el resto del grupo se ocupa de otras
tareas, hasta que finalmente toda la clase haya par-
ticipado.
Esta tarea nos permitirá conocer en qué media
han interiorizado los aspectos más relevantes de la
historia que se relata en el cuento al tiempo que ob-
servar las destrezas adquiridas en cuanto a com-
prensión y exposición.
Inventamos el final del cuento. Se trata de eli-
minar la última parte del relato, desde el momento
en que sastre y modista llegan donde está Armi, en
busca de una solución para sus respectivos proble-
mas. A partir de ahí, serán las niñas y los niños quie-
nes tengan que crear el final de la historia, lo que
equivale a decir que serán ellos quienes buscarán
una solución al conflicto planteado. En el caso de
los más pequeños (3-4 años), la actividad será oral;
sentados en corro, irán surgiendo ideas y propuestas
para concluir el cuento con distintas alternativas.
En el caso de los mayores (5-6 años), niñas y
niños se reunirán en pequeños grupos para inventar
el final. Todo el grupo tendrá que estar de acuerdo
con el tipo de solución que imaginen y tendrán que
repartirse entre ellos los papeles para hacer después
una pequeña dramatización.
Actividad de dramatización
Actividad libre en su contenido. Nuestra inter-
vención se limitará a apoyarles a la hora de preparar
la escenificación: orientaciones para los diálogos,
elección de vestuario, montaje de un pequeño esce-
nario. Con pinturas para maquillaje, trapos viejos y
cartulinas de colores pueden disfrazarse de modista,
de sastre, de Armi, de habitante de uno u otro pue-
blo, etc. Una vez disfrazados representarán una o
varias versiones del cuento.
Cuando las dramatizaciones hayan terminado,
sería conveniente dedicar un espacio a hablar sobre
La piedra de Armi M. Argibay, G. Celorio, J. Celorio, M. Unamuno

las escenas representadas, sobre los disfraces, sobre
lo que más les gustó, lo que les dio más miedo o más
alegría, etc.
Títeres. Ésta es otra actividad expresiva que
pueden realizar con nuestra apoyo. Para ello tendre-
mos que ayudarles a construir el guiñol. Nece-
sitamos una caja de cartón grande que recortare-
mos y pintaremos. En la decoración del escenario
podemos trabajar con telas para simular cortinas y
pedirles que hagan dibujos que aludan al cuento re-
cortados en papeles de colores. Para hacer los títeres
de los personajes principales (Armi, Sastre y
Modista) podemos emplear papel, yeso, retales de
telas y lanas. Para representar a los ciudadanos y
ciudadanas de Larro y Urdi, podemos emplear dos
guantes (uno rosa y otro azul) en cuyos dedos pin-
taremos rostros diferentes.
Una vez elaborado todo el material necesario,
la representación del guiñol corre a cargo de los
adultos (la maestra y el profesor de apoyo), quienes
contarán el cuento tal como es o según las distintas
versiones que niños y niñas hayan elaborado.
A los escolares les puede resultar más difícil
ser ellos quienes representen la narración mediante
títeres, pero siempre pueden utilizarlos como perso-
najes a quienes contar el cuento o protagonistas de
algunos diálogos.
Actividades gráficas
Vamos a dibujar. Se trata de una actividad in-
dividual que puede tener dos variantes. La primera
es pedirles que dibujen determinados elementos del
cuento (protagonistas, objetos, pueblos); la se-
gunda, que dibujen aquello que más les ha llamado
la atención. En esta última opción, pueden tener
más dificultades expresivas, porque es más compli-
cado representar una situación que un personaje.
Sin embargo, independientemente de la calidad
plástica, lo más interesante es que verbalicen lo que
quieren representar.
La maestra o el maestro, en colaboración con
el profesorado de apoyo, puede ir paseándose por
las mesas para observar el trabajo individual, aten-
der a sus explicaciones y a los requerimientos que
nos hagan.
Una vez finalizado el trabajo, cada niño y niña
pegarán su dibujo en un mural, que habremos pre-
parado previamente, y explicará, por turnos, al resto
del grupo el significado de su dibujo.
El dibujo cooperativo. Para realizar esta activi-
dad reuniremos a niños y niñas en grupos pequeños
(de 3 ó 4), y tras pedirles que dibujen y pinten indi-
vidualmente lo que quieran en relación con el
cuento, les repartiremos una hoja de papel a cada
uno, pero sólo dos pinturas por grupo. Si nos piden
91 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 69
Propuesta didáctica
PD
más material, justificaremos la escasez de éste.
Durante el desarrollo de esta actividad observa-
remos la forma como encaran el conflicto, prestando
atención a las posibles distintas formas de resolverlo:
acaparar/compartir, respetar turnos, recurso a la
agresividad, un solo dibujo entre todos, etc.
En este caso, no sólo podemos ver qué grado
de creatividad e imaginación invierten en resolver el
pequeño problema planteado, sino que, además, nos
da la posibilidad de apreciar si se manifiestan algu-
nos de los comportamientos que señalan algunas
investigaciones y que relacionan el género con las
actitudes ante el conflicto (conductas más agresivas
en los niños, recursos verbales y emocionales en las
niñas), etc.
Una vez finalizada esta actividad, sentados en
corro evaluamos conjuntamente cómo ha transcu-
rrido. Por turnos, cada grupo expone qué solución
acordaron en cada caso y cómo llegaron hasta ella.
Por nuestra parte, haremos preguntas para que ex-
presen cómo se sintieron, en qué medida encontra-
ron satisfactorio el resultado y (a la vista de lo ma-
nifestado por todos los grupos) cuáles creen que
han sido las mejores soluciones.
Actividades complementarias
Sugerimos una serie de actividades posibles que
se pueden realizar con el apoyo de las ilustraciones
del cuento La Piedra de Armi que aparecen dentro del
material del alumnado (láminas 1 a 10, pp. 94-96).
Opción del maestro o de la maestra:
.Fotocopiar las ilustraciones en DIN A-3, co-
lorearlas y construir un libro gigante para
que, además de que sirva de apoyo a la na-
rración del cuento, atraiga la curiosidad de
los niños.
.Fotocopiar los dibujos sobre cartulinas DIN
A-4 y distribuir un paquete completo a cada
escolar para colorear.
.Pasar cada ilustración en orden para que ni-
ños y niñas narren la historia a su manera.
Podemos registrar en casete cada versión y,
posteriormente, transcribirla y devolvérsela
a todos los alumnos. De esta forma, uniendo
el texto creado por ellos y los dibujos que
han coloreado, tendrán su propio cuento
contado con sus palabras.
.Pasar la secuencia en desorden para que la
ordenen o para que estructuren una historia
diferente.
El dominó. En el material del alumnado (lámi-
nas 11 y 12, página 96), aparecen dos juegos de se-
mifichas de dominó. Cada semificha presenta la cara
La piedra de Armi M. Argibay, G. Celorio, J. Celorio, M. Unamuno

de una persona (tres hombres y tres mujeres) y seis
objetos (máquina de escribir, fregona, pala, estetos-
copio, destornillador y cazuela). El trabajo que niños
y niñas tendrán que hacer será:
.
Recortar cada una de las fichas y colorearlas.
.
Pegar en cartulinas las fichas completas según
asociación libre: una persona y un objeto.
.
Explicar por qué han hecho esa asociación.
La idea de esta actividad es descubrir si las asocia-
ciones persona-objeto que realicen responden o no
a esquemas estereotipados. Nuestra intervención les
ayudará a expresar sus opiniones e irá dirigida a
ofrecer modelos de contraste, haciendo nuestras
propias asociaciones no estereotipadas y, al igual
que ellos, comentándolas.
Siluetas. Para realizar esta actividad necesita-
mos hacer fotocopias ampliadas de las fichas corres-
pondientes (lámina 13, página 97 ). En ellas apare-
cen una serie de personajes (hombre, mujer, niño,
niña), y objetos que pueden ser asociados bien con
profesiones bien con juegos infantiles (camión, je-
ringuilla, ordenador, pala, ...). Una vez que dispone-
mos del material, le repartimos un juego completo a
cada grupo de niños y niñas para que recorten y co-
loreen cada dibujo. Terminadas estas tareas les pedi-
mos que asocien, como ellos quieran, cada perso-
naje con uno o varios objetos. Cuando hayan aca-
bado, cada grupo tendrá que explicarle al resto qué
asociación han hecho y por qué. Pueden seguir un
esquema muy sencillo: quiénes son, dónde están y
qué hacen.
Al igual que en el caso anterior, queremos ob-
servar en qué medida realizan asociaciones condi-
cionadas o no por estereotipos de género. Tendre-
mos que ayudarles en las argumentaciones que ex-
pliquen cada asociación y contrastarlas con las que
hagamos nosotros, que responderán a modelos no
estereotipados.
El mural compartido. Es una actividad colec-
tiva cuyo objetivo prioritario es contribuir al apren-
dizaje de la colaboración; el mural sólo se termina
en la medida en que cada niño y cada niña haya
cumplido la tarea encomendada.
Le presentamos al grupo la lista de las tareas
que hay que realizar, de manera que cada escolar es-
coja aquella que le pueda resultar más atractiva: di-
bujar, colorear, recortar, pegar... Una vez selecciona-
das, distribuimos el material y nos ponemos a trabajar.
El tema del mural es libre, y queda a elección
del maestro o la maestra o bien del propio grupo. Se
puede recurrir al relato que aparece en el cuento o a
algunas de las cuestiones que se han trabajado en
las actividades anteriores (profesiones). Lo impor-
tante en este caso no es tanto el contenido como
92 | Aula de Innovación Educativa. Núm. 69
Propuesta didáctica
PD
que al final valoren la importancia de colaborar en
tareas comunes.
Hemos ejemplificado esta actividad con la re-
alización de un mural, pero cabrían otras posibilida-
des que cada docente puede valorar en función de
su facilidad o pertinencia. Por ejemplo, construir
una casa en la que combinemos trabajos en cartón
piedra con otros en barro, plastilina, cartón, telas,
cartulinas, etc.
Compartimos nuestros juguetes. Cada dos se-
manas, cinco niño y niñas llevarán a clase un ju-
guete suyo, de su propiedad, para compartirlo con
sus compañeros. Transcurrido ese tiempo, recuperan
sus juguetes y se los llevan a su casa. Así, hasta que
todo el grupo haya participado. Cada vez que lle-
guen los nuevos juguetes dedicaremos un tiempo a
que cada protagonista explique qué juguete es, por
qué es su preferido, si lo lleva consigo cuando va de
viaje, cómo juega con él, etc. Tras esta introducción
lo pone a disposición de la clase.
Para el desarrollo de esta actividad nos encar-
garemos de explicarles previamente en qué consiste
y de puntualizar que no vale cualquier juguete, sino
aquellos que sean sus preferidos.
También, mediante una carta en la que expli-
quemos los objetivos de esta actividad, podemos re-
cabar la colaboración de padres y madres, quienes
pueden ayudar a sus hijos a seleccionar el juguete
que llevarán al aula, aun cuando intentemos que
prime la voluntad infantil a la hora de elegirlo.
Con esta sencilla actividad intentamos seguir
profundizando en la idea de compartir. Los niños y
niñas escolarizados están acostumbrados a que el
conjunto del material de que dispone el aula y el
centro sean de uso público. Por este motivo, y aun
cuando se puedan generar pequeños conflictos, en
algunos momentos, por la posesión de un juguete,
los niños y niñas son conscientes de que todo el
grupo tiene el mismo derecho de usufructo. Sin em-
bargo, esto puede complicarse cuando, como en este
caso, la sensación de propiedad está más enraizada.
Puede ocurrir también que un determinado
juguete sea más deseado que otros. En ese caso,
nuestra intervención se orientará a hacerles ver que
todos ellos son atractivos; la mejor forma de conse-
guirlo es nuestra participación activa jugando con
ellos. También, para evitar la pérdida de interés por
los juguetes, podemos ofrecerles la posibilidad de
que los vayan cambiando cada cierto tiempo.
Evaluación
El modelo de evaluación que proponemos en
el cuadro 2 intenta, sobre todo, ser un instrumento
La piedra de Armi M. Argibay, G. Celorio, J. Celorio, M. Unamuno
 Propuesta didáctica

PD
Cuadro 2. Evaluación

Evaluación del alumnado Evaluación del profesorado

. Se interesa por el cuento . Interés de la metodología propuesta

. Escucha con atención . Pertinencia de las actividades previstas

Evaluaciòn de diesño
. Comprende el relato . Viabilidad de aplicación de las actividades planteadas
. Identifica el conflicto . Grado de correspondencia entre objetivos y actividades
Individual

. Expresa sus sentimientos, emociones y afectos . Flexibilidad del diseño (facilidad/dificultad de introducir cambios)
. Representa modelos no estereotipados . Idoneidad de la propuesta para promover el interés del alumnado
. Se explica de forma ordenada
. Participa y colabora en las tareas de grupo
. Es imaginativo a la hora de buscar soluciones alternativas a los
conflictos
. Es capaz de compartir
. Se forman grupos mixtos chicos/chicas de manera espontánea . Cooperación entre el profesorado
. Colaboran por igual en las tareas colectivas . Grado de autoimplicación personal
. Muestran interés por las actividades . Capacidad de motivación del alumnado
Autoevaluación
. Se establecen relaciones positivas entre ellos . Dificultades que han aparecido
Grupo-Clase

. Resuelven los conflictos de forma positiva . Cambios efectuados durante el proceso

. Aportación de elementos conflictivos
. Presentación de modelos variados, no estereotipados
. Capacidad de coordinación entre los diferentes elementos aporta-
dos por cada grupo de trabajo
. Valoración explícita del esfuerzo individual y colectivo
. Grado de satisfacción con la unidad

útil para el profesorado en dos niveles. El primero
nos permite valorar los cambios producidos en el
alumnado, individualmente y como grupo clase. El
segundo, nos informa sobre aspectos referidos al
ámbito de intervención docente: grado de consecu-
ción de los objetivos planteados, idoneidad de la
metodología aplicada, pertinencia de las actividades
desarrolladas y autovaloración de nuestro trabajo.
La observación directa constituye una de las
herramientas fundamentales a la hora de evaluar.
Otros instrumentos son:
.
Los dibujos, murales, títeres, disfraces o na-
rraciones realizadas por niños y niñas.
.
Casete para registrar el habla o la secuencia-
ción narrativa.
. Vídeo para registrar el guiñol u otras activi-
dades.
. El diario de clase donde registraremos las
evoluciones de cada uno y las del grupo.
Especialmente interesante será reseñar los posibles
cambios que se den entre las actitudes de coopera-
ción iniciales del alumnado y las manifestadas con
posterioridad. Sin embargo, el grado de consecu-
ción de los objetivos generales referidos a coeduca-
ción y educación en el conflicto tendrán que ser
evaluados a largo plazo, ya que constituyen metas
educativas que sólo se conseguirán en concordan-
cia con planteamientos globales para el conjunto
de la etapa.

Referencias ABAD, M.L.; AGUILAR, M.I. (1996): Coeducar na educación infantil. Vigo. Edicións Xerais de Galicia.
bibliográficas BETTELHEIM, B. (1977): Psicoanálisis de los cuentos de hadas. Barcelona. Crítica.
BORTOLUSSI, M. (1985): Análisis histórico del cuento infantil. Madrid. Alhambra.
DAVIES, B. (1994): Sapos y culebras y cuentos feministas. Los niños de preescolar y el género. Madrid. Cátedra.
GIL GÓMEZ, A. (1995): «Racionalidad, feminismo, mundo y violencia» en Martínez Guzmán, V. (ed.): Teoría de la paz.
Valencia. Nau Llibres, pp. 185-193.
MIEDZIAN, M. (1996): Chicos son, hombres serán. Cómo romper los lazos entre masculinidad y violencia. Madrid.
Horas y Horas.
NICHOLSON, J. (1987): Hombres y mujeres. ¿Hasta qué puntos son diferentes? Barcelona. Ariel.
PROPP, V. (1981): Las raíces históricas del cuento. Madrid. Fundamentos.

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 Propuesta didáctica

PD
Lámina 1

Lámina 2

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 Propuesta didáctica

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Lámina 3 Lámina 4

Lámina 5 Lámina 6

Lámina 7 Lámina 8

Lámina 9 Lámina 10

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 Propuesta didáctica

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Lámina 11

Lámina 12

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 Propuesta didáctica

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Lámina 13

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