Você está na página 1de 42

EAD

Desenvolvimento,
Aprendizagem e Construção
do Conhecimento
na Infância
1
1. Objetivos
• Identificar os processos de desenvolvimento e de apren-
dizagem infantil como referências fundamentais ao plane-
jamento de estratégias de atuação no âmbito da infância,
sobretudo nas creches e nas pré-escolas.
• Demonstrar como a cultura determina a construção dos
conhecimentos das crianças.
• Desenvolver uma reflexão crítica por meio do debate so-
bre a importância de experiências pedagógicas de quali-
dade na educação infantil para a promoção do desenvol-
vimento e da aprendizagem das crianças.
• Conhecer e caracterizar diferentes reflexões teóricas por
meio dos diferentes autores que trataram da questão da
educação e do desenvolvimento infantil.
34 © Fundamentos da Educação Infantil

2. ConteúdoS
• Desenvolvimento humano.
• Precursores da educação infantil.
• Visão de alguns teóricos sobre o desenvolvimento e a
aprendizagem infantil.
• O papel dos brinquedos no desenvolvimento e na apren-
dizagem infantil.

3. ORIENTAÇÕES para o estudo da unidade


Antes de dar início ao estudo desta unidade, é importante
que você leia as orientações a seguir:
1) Sempre tenha em mãos os significados dos conceitos ex-
plicitados no Glossário de Conceitos e as suas ligações
pelo Esquema de Conceitos-chave para o estudo de não
apenas esta unidade, mas também de todas as unidades
deste Caderno de Referência de Conteúdo. Isto poderá
facilitar muito a sua aprendizagem e o seu desempe-
nho.
2) Iniciaremos nosso estudo com um olhar sobre a história
da infância e apontaremos alguns aspectos relacionados
à construção de seu conceito; assim, é muito importante
que você se utilize de outras fontes para compreender
melhor essa construção. Os livros citados nas referências
bibliográficas desta unidade são demonstrações de ricas
fontes de conhecimento sobre o tema.
3) Posteriormente, também apresentamos uma breve ideia
a respeito das propostas dos precursores da educação
infantil; dessa maneira, seria muito interessante se você
aprofundasse seus estudos em, pelo menos, um desses
autores, pois todos eles possuem suas obras traduzidas
para o Português.
4) Fique atento aos conteúdos acerca da evolução da edu-
cação infantil até os dias atuais. Você verá que, atual-
mente, as crianças são consideradas sujeitos de direitos,
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 35

titulares de direitos e obrigações, na medida em que po-


dem responder sobre elas. Além dos direitos fundamen-
tais inerentes a toda pessoa, são portadoras de direitos
especiais em virtude da sua condição peculiar de pessoa
em desenvolvimento.
5) O desenvolvimento e a aprendizagem também serão de-
batidos; logo, procure aprofundar seus estudos nessas
questões a fim de que você possa adotar um referencial
teórico que guie o seu olhar sobre o desenvolvimento e
a aprendizagem das crianças. Além disso, atente-se para
as questões que são relativas à afetividade, pois algumas
atividades diárias nas instituições de educação infantil
podem favorecer a construção da autoestima e da au-
tonomia, como, por exemplo, os horários para higiene
pessoal e para alimentação.
6) No décimo tópico desta unidade, temos uma explanação
acerca do papel dos brinquedos no desenvolvimento e
na aprendizagem infantil. Assim, gostaríamos de desta-
car que há uma extensa bibliografia a respeito desse as-
sunto, mas que é necessário fazer uma análise criteriosa
para a seleção dessas bibliografias. Para isso, existe um
órgão do MEC, denominado Coordenação de Aperfei-
çoamento de Pessoal de Nível Superior (Capes), que faz
avaliações acerca da confiabilidade do conteúdo cientí-
fico presente nas revistas. O site desse órgão está dispo-
nível no seguinte endereço: <http://qualis.capes.gov.br/
webqualis/ConsultaPeriodicos.faces>. Além disso, o Cla-
retiano também possui, em seu acervo, materiais sobre
o papel dos brinquedos na educação infantil.
7) É importante que você busque outras informações a res-
peito dessa questão, a fim de fortalecer sua formação
inicial no trabalho com a educação infantil.
8) Antes de iniciarmos os estudos desta unidade, é inte-
ressante que você conheça alguns dos pensadores cujas
ideias norteiam o estudo deste Caderno de Referência
de Conteúdo. Assim, eles serão apresentados a seguir,
e, para você saber um pouco mais sobre eles, acesse os
sites indicados.

Claretiano - Centro Universitário


36 © Fundamentos da Educação Infantil

Comênio
Imagem: disponível em: <http://www.smec.salvador.ba.gov.
br/site/documentos/espaco-virtual/espaco-praxis-pedagogi-
cas/GRANDES%20MESTRES/comenio.pdf>. Acesso em: 12
ago. 2010.

Rousseau
Imagem: disponível em: <http://www.culturabrasil.pro.br/
rousseau.htm>. Acesso em: 12 ago. 2006.

Pestalozzi
Imagem: disponível em: <http://www.pestalozzi.org.br/aspx/
historia_pestalozzi.aspx>. Acesso em: 12 ago. 2006.

Froebel
Imagem: disponível em: <http://germanhistorydocs.ghi-dc.
org/sub_image.cfm?image_id=2321>. Acesso em: 12 ago.
2010.
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 37

Decroly

Imagem: disponível em: <http://www.educacaomoral.org.br/


reconstruir/os_educadores_edicao_76_jean_ovide_decroly.
htm>. Acesso em: 12 ago. 2010.

Dewey
Imagem: disponível em: <http://www.consciencia.org/banco-
deimagens/displayimage.php?album=search&cat=0&pid=67
#top_display_media>. Acesso em: 12 ago. 2006.

Maria Montessori
Imagem: disponível em: <http://www.montdiscovery.org/
about.shtml>. Acesso em: 12 ago. 2006.

Freinet
Imagem: disponível em: <http://www.fae.ufmg.br/neppcom/>.
Acesso em: 12 ago. 2006.

Claretiano - Centro Universitário


38 © Fundamentos da Educação Infantil

Piaget
Imagem: disponível em: <http://www.pedagogiaespirita.org/
escola_virtual/pedagogia/vygotsky/aula3.htm>. Acesso em:
12 ago. 2006.

Vygotsky
Imagem: disponível em: <http://www.aejhp.org.br/main.
asp?cat=artigos&id_artigo=54>. Acesso em: 12 ago. 2006.

4. Introdução à UNIDADE
Vamos iniciar os nossos estudos sobre a educação infantil
ressaltando a importância de reconhecermos a criança como su-
jeito sócio-histórico cultural, que tem direitos e deveres e que me-
rece uma atenção especial da família, dos profissionais que traba-
lham com a educação infantil e do Estado.
A visão que hoje temos da infância e o reconhecimento do
lugar que a criança ocupa na sociedade são frutos de uma longa
construção histórica. Por isso, nesta unidade, compreenderemos
como foi desenvolvido o conceito de “infância”, historicamente
determinado pelas modificações nos modos de organização da
sociedade, e sua influência nas formas de educação das crianças.
Também discutiremos o desenvolvimento das crianças de até seis
anos e como elas aprendem e constroem conhecimentos acerca
da realidade social.
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 39

Para que iniciemos o estudo de Caderno de Referência de


Conteúdo Fundamentos da Educação Infantil, propomos uma dis-
cussão à seguinte questão: como a criança se tornou esse sujeito
sócio-histórico cultural? Quais os aspectos que são importantes
para compreender o seu desenvolvimento e como ela aprende e
constrói conhecimentos acerca da realidade social?
Para o começo de nossa conversa, vamos compreender a in-
fância como uma categoria social. Vamos lá?!

5. UM OLHAR SOBRE A HISTÓRIA DA INFÂNCIA


Em O desaparecimento da infância, Postman (1999, p. 11)
afirma que “as crianças são mensagens vivas que enviamos a um
tempo que não veremos”. O autor aponta que, ultrapassado o pri-
meiro ano de sua vida, a criança torna-se um “artefato” social, e
não somente biológico. Como prova para esse argumento, ele de-
monstra com dados históricos que a ideia de infância nem sempre
existiu; ela varia de acordo com a história, incluindo-se os valores
sociais.
Nesse caso, devemos pensar: a sociedade atribui o mesmo
valor para as crianças da elite e para as crianças pobres?
Como exemplo, Postman (1999) cita que, em 1890, escolas
secundárias americanas selecionavam, apenas, 7% dos jovens de
idade entre 14 e 17 anos para estudar. As crianças e os jovens não
selecionados trabalhavam como adultos, do nascer ao pôr do sol,
nas grandes cidades.
A ideia de infância mais próxima da ideia atual surgiu na Re-
nascença. Posteriormente é que se reconheceu essa infância como
uma estrutura social de condição psicológica peculiar.
Na sociedade medieval europeia, a criança não era perce-
bida como diferente do adulto. Ela participava do universo adulto
intensamente, isto tanto nas atividades relacionadas ao trabalho

Claretiano - Centro Universitário


40 © Fundamentos da Educação Infantil

quanto nas vivências culturais, por meio dos jogos, das brincadei-
ras e histórias. Os altos índices de mortalidade infantil nessa época
revelam certa promiscuidade quanto aos cuidados e à atenção às
crianças pequenas.
A família não exercia função afetiva, mas de conservação dos
bens. As trocas afetivas e as comunicações sociais eram realizadas
fora da família, no ambiente de criados, de amigos etc.
Com o desenvolvimento da sociedade industrial no século
17, ocorreu a separação da criança do mundo adulto, resultante
do movimento de moralização da sociedade promovido pelos re-
formadores católicos ou protestantes ligados à Igreja e ao Estado.
A família tornou-se o lugar de afeição e passou a se organizar em
torno da criança, e a mulher assumiu os papéis de mãe e educado-
ra responsável pela educação da sua prole. Assim, desenvolvem-se
a ideologia do “amor materno” e o “sentimento da infância”.
A obra clássica de Phillippe Ariès (1981), A história social da
criança e da família, identifica a ausência de um sentimento da
infância até o final do século 17. Esse sentimento surgiu quando
a sociedade passou a ter consciência da particularidade infantil
e da diferença entre as crianças e os adultos. A escola apareceu
como instituição destinada à educação das crianças, separando-as
da vida adulta. O “sentimento da infância” desenvolveu-se, para-
lelamente, ao “sentimento da família”, que passou a ser o lugar
de afeição entre os cônjuges e entre os pais e seus filhos. Esse
sentimento se desenvolveu, inicialmente, nas camadas superiores
da sociedade.
Dessa forma, podemos concluir que a ideia de infância e de
criança se modifica no tempo e no espaço; ela é uma construção
histórica e cultural resultante das mudanças na organização da so-
ciedade e de suas estruturas econômicas e sociais.
Segundo Kramer (1982), a ideia de infância apareceu com
a sociedade capitalista urbano-industrial, quando se modificou o
papel social desempenhado pela criança na comunidade.
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 41

Para essa autora:


A idéia da infância, não existiu sempre e da mesma maneira. Ao con-
trário, ela aparece com a sociedade capitalista, urbano-industrial, na
medida que mudam a inserção e o papel social da criança na comuni-
dade. Se, na sociedade feudal, a criança exercia um papel produtivo,
assim que ultrapassava o período de alta mortalidade, na sociedade
burguesa, ela passa a ser alguém que precisa ser cuidada, escolariza-
da e preparada para uma atuação futura. Esse conceito de infância
é, pois, determinado historicamente pela modificação nas formas de
organização da sociedade (KRAMER apud GOUVÊA, 2002, p. 14).

Infância ou infâncias
Pode-se afirmar que cada criança vive a experiência infantil
no interior de uma determinada cultura; por isso, a infância não se
constitui numa categoria universal. Por exemplo, temos que uma
criança indígena desenvolve padrões de comportamentos e de co-
nhecimentos diferenciados dos de uma criança de cultura ociden-
tal urbana.
Assim, a concepção de criança é historicamente construída,
e, consequentemente, ela se altera ao longo dos tempos, não se
apresentando homogênea nem mesmo em uma mesma época e
sociedade.
O fato de que cada criança vivencia a experiência infantil
numa determinada cultura delimita os padrões de seu desenvolvi-
mento, seus saberes, seus valores e suas práticas sociais.
No Brasil, historicamente falando, as vivências da infância
ocorreram a partir do pertencimento sociorracial e de gênero.
Assim é que, por exemplo, a criança escrava, exercia seu aprendiza-
do para a vida adulta através do trabalho, iniciado já aos seis, sete
anos de idade. O menino branco da elite tinha sua formação nos
colégios, onde adquiria sua instrução intelectual ao mesmo tempo
que se preparava para o exercício do mando. Já as meninas bran-
cas da elite, tinham um aprendizado mais restrito, voltado para a
aquisição de saberes tidos como femininos’. As vivências da infân-
cia eram radicalmente diferenciadas, definidas pela sua inserção
social, por pertencimentos raciais e de gênero. Isso determinava
diferentes processos e conteúdos de aprendizagem em instâncias
distintas, o colégio no caso, da criança de elite, ou o trabalho, no

Claretiano - Centro Universitário


42 © Fundamentos da Educação Infantil

caso da criança pobre ou escrava (GOUVÊA, 2002, p. 14).

Na sociedade atual, o padrão de infância é determinado


pelo modelo infantil da criança da classe burguesa, o que acaba
acarretando a marginalização e a exclusão das crianças de outros
segmentos sociais. Por isso, é importante que os profissionais da
educação reconheçam esse aspecto e considerem as diferentes
culturas e as diferentes infâncias que se entrelaçam no contexto
escolar.

A infância na atualidade
É imprescindível que os professores da educação infantil dis-
cutam sobre a infância na atualidade, de forma a não vê-la como
uma infância idealizada.
Postman (1999) alega que a mídia tem causado a “expulsão
da infância”. Esse desaparecimento da infância pode ser visto de
diversas formas, e um dos indicadores disto vem de dados dos
meios de comunicação, quando vemos a busca de uma “fusão”
entre gostos de crianças e adultos. O aumento do uso de drogas,
do alcoolismo, da atividade sexual e da criminalidade também é
um indicador de que a infância, como visto anteriormente, está
desaparecendo.
Nessa direção, Castro (1998), ao tratar da infância e da ado-
lescência na cultura do consumo, discute a pedagogia da televisão,
que vem, a cada dia, ganhando mais força por meio dos progra-
mas de TV, do computador, de joguinhos etc. A autora ainda afir-
ma que:
Uma outra pedagogia se instala: a da televisão, que por meio da
imagem e do som, da sedução estética, da provocação, da esti-
mulação sensitiva, bate e rebate em temas de relevância atual: a
violência, o amor, a sexualidade, a amizade, a traição, o desejo, a
ganância e o sucesso (CASTRO, 1998, p. 11).

Outro aspecto a se destacar na infância atual é sua solidão.


As crianças encontram-se cada vez mais solitárias em companhia
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 43

de seus pares, pois uma grande parte destes está sempre ocupada
com sua própria vida, pela necessidade de ganhar dinheiro e não
perder tempo. Entretanto, essa realidade vai à contramão do que
muitos dos especialistas indicam: o aumento do diálogo entre as
famílias e suas crianças.
Esse é um problema que recai sobre as infâncias das várias
classes sociais, mas algo caracteriza, em particular, a infância não
pobre: torna-se esta, cada vez mais, consumidora de produtos
apresentados pelas mídias como objetos de desejo. Para Castro
(1998, p. 14):
As condições de vida contemporânea estabelecem novos parâme-
tros para a relação entre adulto e criança/adolescente, realinhando
as posições que, em geral, tem predominado entre estes parceiros,
tais como, a de educador e a de educando, a de experiente e a de
não-experiente, a de ser maduro e a de ser imaturo, respectiva-
mente. Distante do convívio com o adulto, hoje, mais do que há al-
gumas décadas atrás, em casa solitariamente assistindo à tevê, ou
em bandos de pares perambulando pelas ruas, nos shoppings, nos
lugares de lazer e divertimento, a criança e o jovem transitam nes-
tes espaços estabelecendo sua inserção no modo de vida urbano.

É fundamental pensar nessas questões quando se trabalha


ou convive com crianças, e é necessário construir um olhar crítico
diante dessa nova realidade, tendo em vista que podemos decidir
qual é a educação que queremos dar para nossa infância mesmo
com tantas influências externas. Não significa que tenhamos de
isolar a criança dessas influências, mas, sim, fazê-la lidar com elas
criticamente, oferecendo espaços de reflexão acerca da realidade
e aumentando seu repertório cultural.
Para que isso seja feito, é necessário que, antes de tudo, o
adulto também reconheça e compreenda essa realidade; quais
são os aspectos positivos e negativos para seu desenvolvimento.
Ele deve estar consciente de o quanto está “condicionado” por
essa realidade e se também é movido pelas influências da mídia,
pois só assim poderá transformar sua realidade e educar as suas
crianças em uma direção mais crítica.

Claretiano - Centro Universitário


44 © Fundamentos da Educação Infantil

Ao ser questionado sobre se irá haver instituições sociais


suficientemente fortes e empenhadas para resistir ao desapareci-
mento da infância, Postman (1999) afirma que somente duas insti-
tuições se interessam por essa questão: a família e a escola.
Essas instituições se enfraqueceram quando os adultos per-
deram o controle sobre o ambiente informacional das crianças. A
mídia enfraqueceu o papel da família e da escola, fazendo muitos
pais e professores perderem a confiança em sua capacidade de
educar as suas crianças. Essa situação de conflito faz que pais e
escola recorram a especialistas de diversas áreas para comparti-
lhar – e, muitas vezes, assumir – a responsabilidade pela educação
da criança.
O que ocorre em grande parte das vezes é a invasão da auto-
ridade parental e a perda da intimidade, da dependência e da le-
aldade, que, durante tanto tempo, caracterizaram a relação entre
pais e filhos. Postman (1999) aponta que alguns autores acreditam
que, atualmente, essa relação é essencialmente neurótica e que as
crianças são mais bem educadas pelas instituições do que por suas
respectivas famílias.
Essa postura é um grande equívoco, uma vez que devería-
mos encarar a educação da criança como compartilhada, tendo
a instituição e os pais o papel de juntos buscarem os melhores
caminhos para a educação das crianças. Caso essa parceria não
aconteça, será instalada uma competição, o que trará grandes pre-
juízos às crianças.

6. PRECURSORES DA EDUCAÇÃO INFANTIL


Como vimos, a infância é uma construção histórica.
Com o desenvolvimento, no século 17, da industrialização nos
países europeus, a educação foi preconizada como fundamental
para o desenvolvimento social e para a inserção da criança no mun-
do adulto. Nesse período, a criança passou a ser reconhecida como
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 45

um sujeito diferenciado do adulto, o que determinou a história do


discurso pedagógico das instituições de atendimento à infância.
Agora, conheceremos a contribuição de vários teóricos que
favoreceram a construção da história da educação infantil.

João Amós Comênio (1592-1670)


Educador e bispo protestante checo, João Amós Comênio é
considerado o maior educador do século 17. Em um dos capítulos
de sua obra Didática Magna, descreveu um “programa para a pré-
escola”, esboçando o que a criança deveria conhecer:
1) metafísica;
2) ciências físicas;
3) óptica;
4) astronomia, geografia e cronologia;
5) história;
6) aritmética, geometria e estatística;
7) artes;
8) mecânica;
9) gramática, retórica, poesia e música;
10) economia doméstica;
11) política, moral, religião e piedade.
Comênio escreveu um livro, intitulado O informador da escola
materna, dedicado às mães, enfatizando que o nível inicial do ensi-
no era o colo das mães e que isto deveria ocorrer dentro dos lares.

Jean-Jacques Rousseau (1712-1778)


Jean-Jacques Rousseau exerceu grande influência sobre a
educação, podendo ser considerado um dos precursores da edu-
cação pré-escolar. Foi com base em suas contribuições para o re-
conhecimento da infância que as crianças deixaram de ser vistas
como “adultos em miniaturas” e foram compreendidas como se-
res de ideias próprias, diferentes das dos adultos.

Claretiano - Centro Universitário


46 © Fundamentos da Educação Infantil

Rousseau combatia o autoritarismo de todas as instituições


sociais que violentassem a liberdade característica da natureza.
Sua concepção de educação destaca a natureza como o ambiente
apropriado para o desenvolvimento infantil.
Para ele, a educação do homem inicia-se com o seu nasci-
mento, orientada pelos sentidos; depois, pela fantasia e, poste-
riormente, pela razão. Uma das grandes obras de Rousseau foi
Emílio, publicada em 1762.

Johann Heinrich Pestalozzi (1746-1827)


Educador suíço influenciado pelas ideias de Rousseau, Jo-
hann Heinrich Pestalozzi concebia como pressuposto básico da
educação da infância a aquisição dos primeiros elementos do sa-
ber de forma natural e intuitiva. Enfatizava como forças vitais da
educação a bondade e o amor.
Dentre os aspectos enfatizados por Pestalozzi na educação,
podemos destacar:
1) Educação metodicamente ordenada para os sentidos.
2) Continuação da ideia de prontidão e a da organização
graduada do conhecimento, ou seja, do mais simples ao
mais complexo.
3) A escola deveria treinar a força de vontade e desenvol-
ver as atitudes morais dos alunos.
4) Adaptação de métodos de ensino ao nível de desenvol-
vimento dos alunos por meio de atividades de música,
artes, soletração, geografia e aritmética, além de muitas
outras linguagens orais e do contato com a natureza.
5) Conceito de disciplina baseado na boa vontade recípro-
ca e na interação entre o professor e o aluno.

Friedrich Froebel (1782-1852)


Educador protestante alemão, Friedrich Froebel pode ser
considerado criador dos kindergartens (jardins de infância), local
onde as crianças e os adolescentes eram tidos como pequenas se-
mentes a serem adubadas.
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 47

Apresentamos estes aspectos da proposta educacional de


Froebel:
1) Reconhecimento dos aspectos educativos do brinquedo
e das atividades lúdicas no processo de desenvolvimen-
to da infância.
2) Autoeducação pelo jogo, contribuindo para o desenvol-
vimento físico, intelectual e moral.
3) Destaque à importância do contato estreito da criança
com a natureza.
4) Enfoque no valor da atividade manual, confecção de
brinquedos para a aprendizagem da aritmética e da ge-
ometria e proposta para que as atividades educativas
incluíssem conversas, poesias e o cultivo da horta pelas
crianças.

Ovide Decroly (1871-1932)


Médico psiquiatra belga e contrário aos seus precursores,
que destacavam a importância de um trabalho com as sensações,
Ovide Decroly defendia um ensino voltado para o intelecto.
Segundo ele, os conhecimentos deveriam ser relativos à
personalidade da criança; suas necessidades, seus interesses e o
conhecimento dos meios natural e humano em que ela vive. Os
conteúdos deveriam ser desenvolvidos por meio de centros de in-
teresse organizados em três eixos:
• observação;
• associação;
• expressões.

John Dewey (1859-1952)


Educador americano, John Dewey foi considerado o mais
importante teórico da educação americana ativa e progressista.
Ele destacava a importância do método científico para subsidiar o
trabalho em sala de aula, preparando a criança para a vida. Foi o
precursor da Escola Nova.

Claretiano - Centro Universitário


48 © Fundamentos da Educação Infantil

Consulte o Glossário de conceitos deste Caderno de Referência


de Conteúdo para você saber mais sobre a Escola Nova. Além dis-
so, sugerimos, também, que acesse o site: <http://www.educacio-
nal.com.br/glossariopedagogico/verbete.asp?idPubWiki=9577>.
Acesso em: 3 set. 2010.

Maria Montessori (1859-1952)


Médica italiana, Maria Montessori iniciou o trabalho com
materiais apropriados, como recursos educacionais. Ao destacar
o aspecto biológico do crescimento e desenvolvimento humano,
Montessori elaborou materiais específicos à exploração sensorial
pelas crianças.
Conheça algumas das contribuições de Montessori para a
educação:
1) Criação de instrumentos especialmente elaborados à
educação motora, sobretudo ligados à tarefa de cuidado
pessoal, e à educação dos sentidos e da inteligência.
2) Requisição da diminuição do tamanho do mobiliário que
era usado pelas crianças nas pré-escolas.
3) Pensamento de que a criança deveria ser disciplinada
pelo trabalho que a ocupava.
4) Ideia de que caberia ao educador desenvolver uma ati-
tude discreta de preparação do ambiente e observação
das iniciativas infantis.

Célestin Freinet (1896-1966)


Ao contrário dos teóricos que foram vistos até agora, quase
todos eles filósofos, psicólogos ou médicos, Célestin Freinet era
professor primário, sendo reconhecido como um dos grandes edu-
cadores do século 20.
Freinet enfatizava que a educação das crianças deveria ex-
trapolar os limites da sala de aula e entregar-se às experiências
vividas por elas em seu meio social. Segundo Oliveira (2002), em-
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 49

bora Freinet não tenha trabalhado, diretamente, com crianças pe-


quenas, a sua experiência teve lento, mas marcante impacto sobre
as práticas didáticas em creches e pré-escolas em vários países.
Como contribuições de Freinet para a educação infantil, po-
demos apresentar:
• ênfase na autoexpressão e participação em atividades co-
operativas;
• atividades manuais e intelectuais para a formação de uma
disciplina pessoal e a criação do trabalho-jogo;
• didáticas que enfatizavam as seguintes atividades e
técnicas:
a) aulas-passeio;
b) desenho e texto livres;
c) jornal escolar;
d) correspondência interescolar;
e) oficinas de trabalhos manuais e intelectuais e livro da
vida.

Jean Piaget (1896-1980)


Piaget é considerado o criador da epistemologia genética e
sempre esteve preocupado com a construção do conhecimento
nos campos social, afetivo, biofisiológico e cognitivo.
Ele não propõe um método de ensino, porém, ao elaborar
uma teoria do conhecimento, subsidiará a ação de psicólogos e
pedagogos.
A seguir, veja quais as contribuições de Piaget no âmbito da
educação infantil, apresentadas por Kramer (1999, p. 31):
1. Tudo começa pela ação. As crianças conhecem os objetos, usan-
do-os (um esquema é aplicado a vários objetos e vários esque-
mas são aplicados ao mesmo objeto).
2. Toda atividade na pré-escola deve ser representada (semeotiza-
da), permitindo que a criança manifeste seu simbolismo.

Claretiano - Centro Universitário


50 © Fundamentos da Educação Infantil

3. A criança se desenvolve no contato e na interação com outras


crianças: a pré-escola deve sempre promover a realização de
atividades em grupo.
4. A organização é adquirida por meio da atividade e não o contrá-
rio. É fazendo a atividade que a criança se organiza.
5. O professor é desafiador da criança: ele cria “dificuldades” e
“problemas”. Assim, a pré-escola deixa de ser vista como pas-
satempo, e passa a ser um espaço criativo, que permite a di-
versificação e ampliação das experiências infantis, valorizando a
iniciativa, curiosidade e inventividade da criança e promovendo
sua autonomia.
6. Na pré-escola é essencial haver um clima de expectativas positi-
vas em relação às crianças, de forma a encorajá-las a ter confian-
ça nas suas próprias possibilidades de experimentar, descobrir,
expressar-se, ultrapassar seus medos, ter iniciativa etc.
7. No currículo da pré-escola, informado pela teoria de Piaget, as
diferentes áreas do conhecimento (linguagem, matemática, ci-
ências naturais e sociais) são integradas. O eixo central desse
currículo são as atividades.

Lev Semenovich Vygotsky (1896-1943)


Vygotsky pode ser considerado um dos maiores represen-
tantes dos pressupostos sociointeracionistas ou sócio-históricos.
Para ele, a construção do pensamento e da subjetividade é um
processo cultural.
O autor destaca a importância das interações sociais para
o desenvolvimento humano, bem como apresenta o conceito de
Zona de Desenvolvimento Proximal (ZDP), a importância do brin-
car para o desenvolvimento infantil e a relação entre o pensamen-
to e a linguagem.
Para ele, é nessa Zona de Desenvolvimento Proximal que
atua a intervenção pedagógica, pois é nela que a interferência dos
outros indivíduos é mais transformadora. O trabalho escolar deve
ser construído tomando-se o Nível de Desenvolvimento Real (NDR)
da criança como o ponto de partida e os objetivos estabelecidos
pela escola como o ponto de chegada, adequados, evidentemente,
à faixa etária, ao nível de conhecimento e às habilidades de cada
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 51

grupo de crianças. O caminho das atividades realizadas vai ser “ba-


lizado” pelas possibilidades que as crianças possuem, ou seja, pelo
seu Nível de Desenvolvimento Potencial (NDP) (OLIVEIRA, 2006).
Verifica-se, então, que o professor tem o papel de interferir
na ZDP, provocando avanços no desenvolvimento da criança que
não acontecerão de maneira espontânea. Oliveira (2006), citando
as palavras de Vygotsky, diz que o único ensino bom é aquele que
se adianta ao desenvolvimento da criança, e os procedimentos de
demonstração, de assistência, de fornecimento de pistas e de ins-
truções são fundamentais ao desenvolvimento das crianças.
Diferentemente das ideias de Piaget, que enfocavam um de-
senvolvimento infantil anistórico, isso no sentido de que os aspec-
tos biológicos determinavam esse desenvolvimento, as de Vygotsky
acreditavam que o desenvolvimento humano é sócio-histórico, ou
seja, que, nesse caso, as características da infância mudariam de
acordo com a cultura e o momento histórico.
É importante destacar que não podemos interpretar os au-
tores levianamente assim como foi feito com Piaget, gerando, as-
sim, uma postura espontaneísta do educador. Em se tratando de
Vygotsky, devemos estar atentos à seguinte questão:
Embora Vygotsky enfatize o papel da intervenção no desenvolvi-
mento, seu objetivo é trabalhar com a importância do meio cultural
e das relações entre os indivíduos na definição de um percurso de
desenvolvimento da pessoa humana, e não propor uma pedagogia
diretiva, autoritária (OLIVEIRA, 2006, p. 63).

Além disso, Vygotsky claramente apontou a ideia de “recons-


trução” e “reelaboração” dos significados transmitidos pela cultu-
ra em cada indivíduo (OLIVEIRA, 2006, p. 63).

7. A CRIANÇA E A EDUCAÇÃO INFANTIL: ALGUNS


PONTOS PARA DEBATE
Como vimos, as concepções de infância e educação infantil
são construções históricas que foram determinantes às práticas
pedagógicas das instituições de educação infantil.

Claretiano - Centro Universitário


52 © Fundamentos da Educação Infantil

Atualmente, a criança é reconhecida como sujeito social,


histórico e detentor de direitos sociais. Temos a contribuição de
várias ciências, ciências essas que favoreceram a construção de
uma nova identidade da criança, vista agora como um sujeito em
potencial, com características distintas das dos adultos, devendo,
por isso, ser respeitada em todas as suas particularidades e em sua
individualidade.
A seguir, veja quais as concepções de criança presentes nas
políticas de educação infantil no Brasil:
1) A criança, como todo ser humano, é um sujeito social
e histórico e faz parte de uma organização familiar, que
está inserida em uma sociedade, com uma determinada
cultura, em um determinado momento histórico.
2) A criança é profundamente marcada pelo meio em que
ela se desenvolve, mas também o marca.
3) A criança tem, na família (biológica ou não), um ponto
de referência fundamental, apesar da multiplicidade de
interações sociais estabelecidas com outras instituições
sociais.
4) As crianças possuem uma natureza singular que as carac-
terizam como seres que sentem e que pensam o mundo
de um jeito muito próprio.
5) As crianças constroem seu conhecimento com base
nas interações que estabelecem com as outras pessoas
e com o meio em que vivem, por meio de um intenso
trabalho de criação, de significação e de resignificação
(BRASIL, 1998).
Partindo dessa concepção de infância, as instituições de
educação infantil, que são espaços complementares à ação da fa-
mília, deverão garantir o desenvolvimento físico, emocional, cog-
nitivo e social da criança, como também deverão enriquecer seus
conhecimentos e desenvolver atividades nas quais a criança tenha
a possibilidade de construir novas aprendizagens, de desenvolver
potencialidades, ampliar o processo de socialização e conquistar a
autonomia.
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 53

A concepção de construção de conhecimentos pela crian-


ça em situações de interação social foi pesquisada com diferentes
enfoques e diferentes abordagens por vários autores, tais como
Piaget, Vygotsky e Wallon.
Nas últimas décadas, esses conhecimentos, que, por sua
vez, apresentam tanto convergências quanto divergências, têm in-
fluenciado, efetivamente, o campo da educação. Sob o nome de
“construtivismo”, eles reúnem as ideias que preconizam tanto a
ação do sujeito quanto o papel significativo da interação social no
processo de aprendizagem e de desenvolvimento da criança.
Você sabia que a ideia da criança como ser portador de di-
reitos teve início após a década de 1950, no contexto internacional
do Pós Segunda Guerra Mundial, com as crescentes preocupações
em relação à situação da infância na sociedade? Em 1959, foi pro-
mulgada, pela Organização das Nações Unidas (ONU), a Declaração
Universal dos Direitos Humanos, de 1949. No Brasil, o reconheci-
mento da criança como sujeito de direitos ocorreu com a promul-
gação da Constituição Federal de 1988.
As práticas pedagógicas desenvolvidas nas instituições de
educação infantil devem estar, sobretudo, comprometidas com o
reconhecimento da criança como sujeito de direitos.
Como reconhecer e materializar, no contexto institucional,
os direitos da infância?
Temos, no documento publicado em 1997 pelo Ministério
da Educação, que foi intitulado Critérios para um atendimento em
creches que respeite os direitos fundamentais das crianças, elabo-
rado pelas pesquisadoras da Fundação Carlos Chagas, Maria Malta
Campos e Fúlvia Rosemberg, um bom fundamento teórico, capaz
de subsidiar as práticas pedagógicas comprometidas com a cida-
dania da infância:

Claretiano - Centro Universitário


54 © Fundamentos da Educação Infantil

Esta creche respeita criança––––––––––––––––––––––––––––


(critérios para a unidade creche)
Nossas crianças têm direito à brincadeira.
Nossas crianças têm direito à atenção individual.
Nossas crianças têm direito a um ambiente aconchegante, seguro e estimulante.
Nossas crianças têm direito ao contato com a natureza.
Nossas crianças têm direito à higiene e saúde.
Nossas crianças têm direito a desenvolver sua curiosidade, imaginação e capa-
cidade de expressão.
Nossas crianças têm direito ao movimento em espaços amplos.
Nossas crianças têm direito à proteção, ao afeto e a amizade.
Nossas crianças têm direito a expressar seus sentimentos.
Nossas crianças têm direito a uma especial atenção durante seu período de
adaptação à creche.
Nossas crianças têm direito a desenvolver sua identidade cultural, racial e religiosa.
––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––––

8. DESENVOLVIMENTO E APRENDIZAGEM NA INFÂN-


CIA
Com base em estudos e em pesquisas, várias concepções
históricas foram desenvolvidas acerca do desenvolvimento huma-
no. Dentre elas, podemos apresentar:
• Concepção inatista.
• Concepção ambientalista.
• Concepção interacionista.
Antes de começarmos a discutir sobre tais concepções, você
poderia se arriscar em dizer qual é o foco de cada uma delas? Refli-
ta e compare suas ideias com o que explicitaremos a seguir.
A concepção inatista destaca a preponderância dos fatores
hereditários e o papel da maturação no processo de desenvolvi-
mento humano.
Você pensou em algo parecido com isso?
Nessa perspectiva, o papel do ambiente é minimizado diante
dos padrões inatos de comportamento do ser humano. O ditado
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 55

popular que diz que “filho de peixe, peixinho é” elucida os pressu-


postos da concepção inatista.
Essa concepção influenciou muitas das teorias e práticas pe-
dagógicas dos primeiros jardins de infância, nos quais a criança era
considerada uma semente, cujas aptidões seriam desabrochadas
mediante os cuidados dos adultos.
A aprendizagem, na visão inatista, estaria relacionada, ape-
nas, à questão de maturidade do organismo, ou seja, somente se
pode ensinar quando as crianças já apresentam maturidade para
aprender. Dessa forma, qualquer manifestação de curiosidade so-
bre um determinado assunto pode ser adiada em razão de uma
“ausência de maturidade”. É importante apontar que a ênfase na
hereditariedade pode contribuir para uma atitude passiva do adul-
to diante do desenvolvimento infantil.
Contraposta a essa ideia, temos a concepção ambientalista,
na qual o ambiente é um fator preponderante para o desenvolvi-
mento humano. Nessa concepção, considera-se que o homem tem
ampla capacidade de se adaptar a diferentes situações de existên-
cia, apresentando novos comportamentos, isso desde que lhe se-
jam dadas condições satisfatórias. Tente pensar em uma situação
de sala de aula, no comportamento dos alunos e do professor.
Na perspectiva ambientalista do desenvolvimento, o conhe-
cimento e a aprendizagem são determinados pela estimulação ex-
terna. O ambiente assume a responsabilidade de “moldar” o ser
humano, o que significa a passividade e a dependência da criança
com relação ao adulto no processo de aprendizagem.
Essa perspectiva influenciou os programas de educação
compensatória desenvolvidos na educação infantil no Brasil, nas
décadas de 60 e 70 do século passado.
Contrapondo as duas visões anteriores sobre o desenvolvi-
mento infantil, temos a concepção interacionista, a qual conce-
be o desenvolvimento humano resultante de trocas recíprocas ao

Claretiano - Centro Universitário


56 © Fundamentos da Educação Infantil

longo de toda a vida, entre o indivíduo e o meio, em que ambos se


influenciam e se modificam.
As características biológicas das crianças contribuem para
a sua ação no social, sendo elas capazes de modificá-lo. Todavia,
essa ação também interfere na construção de suas próprias carac-
terísticas biológicas.
Segundo Oliveira (2005, p. 126):
Ao constituir seu meio, atribuindo-lhe a cada momento determina-
do significado, a criança é por ele constituída; adota formas cultu-
rais de ação que transformam sua maneira de expressar-se, pensar,
agir e sentir.

Para a concepção interacionista, o desenvolvimento humano


e a construção de conhecimentos ocorrem por meio da interação
da criança com outras pessoas do seu meio ambiente, especial-
mente as pessoas responsáveis por seus cuidados e com as quais
ela se relaciona afetivamente.
Nessa perspectiva, o desenvolvimento infantil é um proces-
so dinâmico, resultante da ação da criança sobre o mundo e com-
partilhado entre duas ou mais pessoas, bem como por intermédio
delas.

9. VISÃO DE ALGUNS TEÓRICOS SOBRE O DESENVOL-


VIMENTO E A APRENDIZAGEM INFANTIL
Piaget, Vygotsky e Wallon desenvolveram estudos teóricos
que, apesar de não serem concordantes em todos os aspectos, reve-
laram que as capacidades de conhecer e de aprender são construí-
das por meio das interações estabelecidas entre o sujeito e o meio.
A criança, desde o seu nascimento, apresenta processos in-
ternos que impulsionam diferentes aprendizagens. Entretanto, so-
mente pelas condições que o meio oferece e pela ação da criança
sobre esse meio é que ocorre o desenvolvimento das experiências
infantis.
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 57

Piaget (1987) afirma que o conhecimento se constrói na in-


teração do sujeito com o objeto; por isso, sua teoria é chamada
construtivismo. O objeto da relação interacional com a criança
pode ser o seu próprio corpo, diferentes objetos, as pessoas, os
animais, a natureza e os fenômenos do mundo físico em geral.
Segundo Piaget, o desenvolvimento processa-se por meio
de uma sequência de estágios de complexidade crescente que en-
globa o gradual amadurecimento do organismo e a evolução da
construção de estruturas ou esquemas de ação.
Por meio da vivência, em cada estágio, a criança amplia e
conquista novas formas de interação com o mundo ao seu redor. O
período compreendido desde o nascimento da criança até os sete
anos de idade é marcado por dois estágios:
• estágio sensório-motor: até os dois anos de idade;
• estágio pré-operatório: de dois até sete anos de idade.
O primeiro estágio, o sensório-motor, apresenta como prin-
cipal característica a construção de esquemas de ações iniciais re-
sultantes de reflexos e de instintos, esquemas esses que formarão
a base para outros mais complexos. Ao nascer, a criança apresenta
uma inteligência que orienta as suas ações, as quais serão modifi-
cadas com suas experiências concretas sobre o mundo.
Pode-se compreender que a criança, ao nascer, apresenta
um conjunto de habilidades que são favoráveis à sua interação e
adaptação ao meio em que vive, apesar de sua fragilidade e sua
dependência do adulto.
Ao pensarmos nos cuidados com essas crianças em espaços
institucionais, tais como as creches destinadas aos cuidados e à
educação das crianças de até três anos de idade, é importante ga-
rantirmos às crianças pequenas uma gama de experiências, nas
quais elas possam atuar, ativamente, sobre o meio, ampliando e
conquistando novos esquemas de aprendizagens.

Claretiano - Centro Universitário


58 © Fundamentos da Educação Infantil

Por isso, é fundamental que os educadores saibam que, nos


berçários, as crianças não poderão ficar presas nos berços. É pre-
ciso que elas tenham oportunidades para manipular objetos di-
versificados, para escutar histórias e ouvir músicas; enfim, é fun-
damental que o ambiente promova situações e oportunidades de
desenvolvimento das suas habilidades.
Nesse sentido, as pessoas responsáveis pelos cuidados e pela
educação das crianças, nesse período, assumem um papel deter-
minante para o seu desenvolvimento. Os profissionais da educação
responsáveis pela atuação nessa faixa etária deverão reconhecer
a importância dos vínculos afetivos com a criança, entendendo-a
como um sujeito ativo desde os primeiros dias de vida.
Essa perspectiva construtivista-interacionista de conheci-
mento pressupõe um novo olhar sobre o desenvolvimento infantil
e, consequentemente, sobre as propostas pedagógicas das insti-
tuições de educação infantil.
Para Piaget, o período pré-operacional, dos dois aos sete
anos de idade, é marcado pela capacidade simbólica, ou seja, a
criança torna-se capaz de interiorizar suas ações, diferenciando
os objetos de seus representantes. Dessa forma, a construção
do simbólico depende da aquisição da linguagem e de formas de
representação das situações, como, por exemplo, o desenho e a
brincadeira simbólica.
Nesse estágio, o desenvolvimento é permeado pela inter-
dependência do pensamento, da linguagem e da capacidade de
relação social. Gradativamente, a criança substitui sua consciência
individual e egocêntrica pela conquista da identidade e da auto-
nomia, podendo estabelecer uma relação de reciprocidade com o
outro.
Nesse período, o desenvolvimento da inteligência da criança
possibilita o início das operações lógico-matemáticas, tais como a
seriação e a classificação. A criança consegue, por exemplo, agru-
par diferentes objetos pela cor, pela forma e pelo tamanho.
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 59

Nos estágios subsequentes – o operacional concreto (7 a 11


anos) e o operacional abstrato (dos 12 anos em diante) –, a crian-
ça adquire a capacidade de pensar abstratamente, elaborando te-
orias e concepções sobre o mundo que a cerca.
Você sabia que Vygotsky e Wallon desenvolveram estudos
teóricos, estes inseridos em uma linha teórica sócio-histórica, por
considerarem a constituição do sujeito numa cultura concreta?
A aprendizagem implica na interação da criança com o seu
meio sociocultural, visto que a criança é um sujeito sociocultural.
Vygotsky enfatiza a mediação do outro e dos instrumentos cultu-
rais na interação da criança com seu ambiente, ressaltando que o
desenvolvimento está relacionado, intrinsecamente, à aprendiza-
gem.
Pensar a criança pequena como sujeito sociocultural significa com-
preender que a construção do conhecimento far-se-á através do
encontro com o outro: o adulto, as crianças, os livros, os filmes, a
observação do mundo real, etc. Aprende-se a partir do que o grupo
já sabe, na tomada de decisões, na convivência diária, nas discus-
sões, na participação dos ritos próprios da cultura, na capacidade
de utilizar, criativamente, os recursos disponíveis na construção de
relações. Aprende-se através de uma multiplicidade de linguagens:
brincando, falando, escrevendo, lendo, construindo coisas, explo-
rando o mundo, exprimindo os afetos através do corpo, do dese-
nho, do olhar. Tudo que aprendemos faz parte da nossa cultura e,
através dela, damos significado ao nosso mundo particular (GOU-
LART, 2003, p. 54).

Como você já sabe, a questão do aprendizado está relaciona-


da ao conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal, caracteri-
zada pela distância entre o Nível de Desenvolvimento Real (etapa
alcançada pela criança) e o Nível de Desenvolvimento Potencial,
no qual a criança apresenta a capacidade de desempenhar tarefas
com a ajuda do outro. Na educação infantil, o adulto deverá inter-
vir na zona de desenvolvimento proximal ou na potencial, provo-
cando avanços que espontaneamente não ocorreriam.
Sabemos que há atividades que a criança não é capaz de
realizar sozinha, mas que ela poderá conseguir com orientações,

Claretiano - Centro Universitário


60 © Fundamentos da Educação Infantil

explicações e demonstrações do outro. A criança pequena poderá


empilhar cubos e realizar jogos de encaixe em interação com crian-
ças que já possuem habilidades para essas atividades ou por meio
da observação da ação do adulto.
Dessa forma, a imitação é muito importante no processo de
ensino e de aprendizagem, não compreendida como simples re-
produção, mas como uma reconstrução individual sobre o que é
observado nas outras pessoas.
A educação infantil tem como compromisso propiciar às
crianças o acesso ao conhecimento sistematizado, de maneira que
elas possam compreender melhor sua realidade social, pois, o tem-
po todo, elas buscam informações sobre essa realidade –basta ob-
servá-las enquanto brincam e conversam. É preciso que o adulto,
especialmente os professores da educação infantil, estejam aten-
tos à escuta das crianças, o que requer constante observação.
Para Vygotsky, a aprendizagem é uma condição prévia para o
desenvolvimento, pois, por meio dela, na interação com o outro, é
que a criança poderá avançar em seu desenvolvimento psicológico
e nas funções psicológicas superiores.
As autoras Bassedas, Huguet e Solé (1999, p. 21), ao discuti-
rem o desenvolvimento e a aprendizagem das crianças na etapa da
educação infantil, afirmam ser o desenvolvimento:
[...] a formação progressiva das funções propriamente humanas (lin-
guagem, raciocínio, memória, atenção, estima). Trata-se do processo
mediante o qual se põe em andamento as potencialidades dos seres
humanos. Consideramos que é um processo interminável, no qual
se produz uma série de saltos qualitativos que levam de um mesmo
estado de menos capacidade (mais dependência de outras pessoas,
menos possibilidades de respostas, etc.) para um de maior capacida-
de (mais autonomia, mais possibilidades de resolução de problemas
de diferentes tipos, mais capacidade de criar, etc.).

Para essas autoras, o conceito de aprendizagem apresenta


as seguintes características:
Mediante os processos de aprendizagem, incorporamos novos co-
nhecimentos, valores, habilidades que são próprias da cultura e da
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 61

sociedade em que vivemos. A aprendizagem que incorporamos


faz-nos mudar de condutas, de maneiras de agir, de maneiras de
responder, e são produtos da educação que outros indivíduos, da
nossa sociedade, planejaram e organizaram (BASSEDAS; HUGUET;
SOLÉ, 1999, p. 21).

Como percebemos, o desenvolvimento humano ocorre em


um determinado contexto sociocultural e apresenta uma sequên-
cia de estágios, na qual é possível determinar quais são as caracte-
rísticas e as potencialidades de aprendizagem das crianças de uma
determinada faixa etária.
Pode-se afirmar que esses estágios são universais, ou seja,
que todo ser humano passa pelos mesmos estágios, mesmo que
em idades diferenciadas, fato que poderá ser influenciado pelo
grupo cultural de pertencimento da criança.
Vejamos o exemplo a seguir para entendermos melhor:
Uma família que conversa pouco com a criança e que atende
a todas as suas solicitações manifestadas por gestos poderá con-
tribuir para que ela retarde a linguagem oral, ao passo que outra
criança, em um ambiente de estimulação mais favorável, pode an-
tecipar essa aprendizagem, que se inicia, geralmente, a partir dos
18 meses de idade.
O desenvolvimento das crianças na faixa etária de até seis
anos é um processo global; todavia, para que possa ser melhor
compreendido, é possível caracterizá-lo em três grandes áreas do
desenvolvimento:
Área Motora: inclui tudo aquilo que se relaciona com a capacidade
de movimento do corpo humano, tanto de sua globalidade como
dos segmentos corporais.
Área Cognitiva: aborda as capacidades que permitem compreen-
der o mundo, nas diferentes idades, e de atuar nele, através do uso
da linguagem ou mediante resoluções das situações problemáticas
que se apresentam. Mesmo assim, é necessário fazer referência às
capacidades que a criança dessa idade tem para criar ou comunicar-
se através do uso de todas as linguagens (verbal, artística, etc.).
Área Afetiva: engloba os aspectos relacionados com as possibili-
dades de sentir-se bem consigo mesmo (equilíbrio pessoal), o que

Claretiano - Centro Universitário


62 © Fundamentos da Educação Infantil

permite confrontar-se com situações e pessoas novas (relação in-


terpessoal) e ir estabelecendo relações cada vez mais alheias, dis-
tanciadas, bem como atuar no mundo que a rodeia (atuação e in-
serção social) (BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 31).

Agora, vejamos, separadamente, o desenvolvimento de cada


área, mas somente sob a perspectiva didática, pois o desenvolvi-
mento de cada uma acontece de maneira interligada a outra.

Capacidades motoras
O bebê, ao nascer, apresenta movimentos involuntários, ca-
racterizados pelos reflexos de sucção e de pressão e pelos movi-
mentos automáticos, que serão ampliados para movimentos cons-
cientes e voluntários graças a um sistema nervoso que está em
constante maturação.
O movimento de coordenação das mãos, como o de apren-
der a acenar, e o domínio da pinça fina – gesto de oposição entre
os quatro dedos da mão e o polegar – que possibilita a criança a
pegar e a segurar objetos são características marcantes do desen-
volvimento motor no primeiro ano de vida da criança.
A criança, em consequência do desenvolvimento do tônus
muscular, que, ao nascer, apresenta o estado de hipotonia total
(pouca tensão muscular), nos primeiros 12 meses de vida, é capaz
de conquistar habilidades motoras, como a sustentação da cabeça,
o sentar, o engatinhar e a possibilidade de caminhar autonoma-
mente.
A partir dos próximos anos, a criança ampliará a sua capa-
cidade de relacionar-se com o meio ambiente por meio de suas
experiências motoras, as quais serão determinantes para a cons-
trução do esquema corporal, que contribuirá para a formação da
identidade da criança.
As experiências que a criança vive em relação com seu corpo dão-lhe
a imagem que será um dos aspectos que a ajudarão a delimitar uma
determinada maneira de ver-se a si mesma. Se suas experiências aju-
darem-na a ter uma percepção positiva de si mesma, ajustada, com
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 63

possibilidade de superação, como a aceitação dos próprios defeitos,


a criança poderá ter uma boa auto-imagem e uma boa auto-estima,
que lhe permitirão também ter confiança em suas possibilidades
(BASSEDAS; HUGUET; SOLÉ, 1999, p. 35).

É fundamental pensarmos em espaços e atividades que per-


mitam às crianças atividades motoras diferenciadas, desde a loco-
moção, a superação de obstáculos e a manipulação de diferentes
objetos até a construção da imagem corporal por meio de ativida-
des dirigidas ao reconhecimento das partes do corpo humano e de
suas potencialidades.

Capacidades cognitivas
A aquisição da linguagem verbal é um marco no desenvol-
vimento das capacidades cognitivas e na definição da espécie hu-
mana.
Ao nascer, o bebê apresenta capacidades perspectivas rela-
cionadas à visão, à audição, ao tato, à gustação e ao olfato. Essas
capacidades são bastante elaboradas e se constituem na base para
o desenvolvimento de futuras capacidades cognitivas.
Para Piaget, o período até os dois anos é caracterizado pela
inteligência sensório-motora, ou seja, a criança descobre o mundo
e desenvolve capacidades cognitivas por meio de ações diretas so-
bre os objetos que estão ao seu redor.
O processo de comunicação estabelecido entre a criança e o
adulto, permeado pela formação de vínculos afetivos, será funda-
mental nesse período de desenvolvimento da criança.
É nos primeiros 18 meses de vida que a criança desenvolve a
sua capacidade de pensamento e raciocínio. Ela amplia as suas co-
municações do choro, do sorriso, das gesticulações e dos balbucios
às primeiras palavras.
A partir dos dois anos de idade, a conquista da linguagem
possibilitará a expressão da função simbólica na criança. Ela apre-
sentará uma compreensão do mundo, ou seja, um raciocínio dife-
Claretiano - Centro Universitário
64 © Fundamentos da Educação Infantil

renciado do adulto, dando explicações, muitas vezes, ilógicas aos


olhos deste.
Piaget abordou as características do pensamento das crian-
ças dessa faixa etária por meio dos conceitos de:
• Egocentrismo: dificuldade de ver sob a perspectiva do
outro.
• Artificialismo: considerar que os fenômenos naturais são
provocados por vontade humana.
• Animismo: considerar animado o mundo.
Segundo Piaget, a irreversibilidade caracteriza o raciocínio
das crianças de dois a seis anos de idade e é compreendida como
dificuldade para representar a sequência de ações contrárias, a
fim de resolver, corretamente, mudanças na matéria, como, por
exemplo, quando a criança, solicitando uma banana, não a aceita
porque ela foi cortada ao meio.

Capacidades afetivas
Os cuidados e as relações de afeto estabelecidas com as
crianças ao nascerem são fundamentais para todo o seu desen-
volvimento.
A formação de vínculos afetivos e o sentimento de seguran-
ça transmitido pelos cuidadores das crianças serão as bases para
que elas possam se desenvolver com tranquilidade e explorar o
mundo à sua volta.
A partir dos dois anos de idade, a autonomia conquistada
com o desenvolvimento das capacidades motoras e cognitivas con-
tribuirá para que a criança se torne, paulatinamente – e cada vez
mais –, independente dos cuidados do adulto. Será preciso uma
atenção cuidadosa dos adultos envolvidos no processo educacio-
nal das crianças para que eles possam ajudá-las a reconhecerem
os limites e as possibilidades de suas próprias iniciativas.
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 65

A autoestima será construída nos primeiros anos de vida da


criança, sendo uma dimensão da identidade pessoal que influen-
ciará, decisivamente, na sua saúde mental, no processo de escola-
rização e nas relações socioconstrutivas.
Pensar em situações que favoreçam a formação da autoes-
tima positiva é essencial na educação infantil. A criança precisa
sentir-se valorizada, confiante em suas opiniões; precisa estabele-
cer vínculos de confiança e de respeito com seus pares e com os
adultos.

10. O PAPEL DO BRINQUEDO NO DESENVOLVIMEN-


TO E NA APRENDIZAGEM INFANTIL
O brincar representa um meio real de aprendizagem, pos-
sibilitando que os adultos aprendam sobre as crianças e as suas
necessidades. Dessa maneira, podemos conhecer aspectos impor-
tantes do desenvolvimento de uma criança por meio da maneira
como ela brinca.
Desde os tempos imemoriais, o lúdico faz parte da vida humana, de
modo que as épocas, as sociedades e as culturas têm suas brinca-
deiras próprias. Aprender a brincar de forma simbólica, represen-
tando a realidade onde vivem, resgatando suas lembranças e valo-
res, regras e fantasias, faz parte do desenvolvimento das crianças
de hoje e de sempre (OLIVEIRA, 2002, p. 105).

Segundo Oliveira (2002, p. 15), a importância do brincar e do


brinquedo pode ser justificada na educação infantil em razão de:
1. ser condição de todo o processo evolutivo neuropsicológico sau-
dável;
2. manifestar a forma como a criança está organizando sua reali-
dade e lidando com suas possibilidades, limitações e conflitos,
já que, muitas vezes, ela não sabe, ou não pode, falar a respeito
deles;
3. introduzir a criança de forma gradativa, prazerosa e eficiente ao
universo sócio-histórico cultural;
4. abrir caminho e embasar o processo de ensino/aprendizagem favo-
recendo a construção da reflexão da autonomia e da criatividade.

Claretiano - Centro Universitário


66 © Fundamentos da Educação Infantil

O brincar apresenta três grandes núcleos organizadores:


• corpo;
• símbolo;
• regra.
A criança brinca desde os primeiros meses de vida, manifes-
tando reações espontâneas e prazerosas diante de determinados
estímulos, como, por exemplo, o som de um brinquedo.
Posteriormente, a criança começa a brincar com o próprio
corpo, o que favorece a construção de sua inteligência, da afirma-
ção pessoal e da integração social. Inicialmente, ela brinca com as
próprias mãos e, depois, com todo o corpo. A partir dos dois anos,
começa a utilizar-se de ferramentas simbólicas com o uso da lin-
guagem e da atividade mental.
O brincar favorece a construção de representações simbóli-
cas, as quais expressam a forma como a criança vê ou imagina a
realidade. Com as brincadeiras, as crianças aprendem sobre regras
de convivência e sobre diversos sentimentos.
É importante que você saiba que, nas brincadeiras, poderão
ser incorporados conceitos, preconceitos e valores como manifes-
tações às diversas expressões humanas, tais como a competição, a
cooperação, a violência, a brutalidade, o respeito etc.
Segundo Vygotsky (1984), no brincar, a criança está acima de
sua idade média, acima de seu comportamento diário. Assim, na
brincadeira de faz de conta, as crianças manifestam certas habili-
dades que não seriam esperadas para a sua idade. Nesse sentido,
a aprendizagem cria a Zona de Desenvolvimento Proximal.
Nas brincadeiras de faz de conta, a criança transforma ob-
jetos para representarem a realidade ou um objeto ausente. Por
exemplo, um toquinho de madeira pode ser transformado em um
pente de cabelo numa brincadeira de casinha. Nas situações ima-
ginárias, ocorre a presença de regras e de normas que deverão ser
incorporadas pelos diferentes papéis existentes em um contexto
de faz de conta.
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 67

Nessas situações, as crianças reproduzem, facilmente, o mo-


delo de vida real.

Exemplificando
Em uma brincadeira de escolinha, a criança, ao assumir o
papel da professora, tende a tornar-se autoritária ou afetiva, isso
conforme as experiências vivenciadas com as suas professoras.
Mas como podemos favorecer o desenvolvimento das brinca-
deiras de faz de conta?
O ideal é disponibilizar às crianças brinquedos e espaços fa-
voráveis à imaginação, como, por exemplo, fantasias, maquiagem,
bonecas etc.
Os psicanalistas, influenciados pelo pai da psicanálise, o
austríaco Sigmund Freud (1856-1939), e por outros psicanalistas,
como o inglês Donald D. Winnicott, ressaltam a importância do
brincar e dos jogos para a manifestação dos desejos mais íntimos
das crianças, da agressividade, da liberdade etc.
Em uma brincadeira simbólica, a criança poderá extravasar
sua agressividade brincando. Ela poderá, por exemplo, desenhar a
figura de um adulto e, depois, rabiscá-la, ou repreender uma bo-
neca, imitando o adulto.
Friedmann (1996) afirma que, para analisar a influência da
atividade lúdica e a importância dos jogos no desenvolvimento in-
fantil, é necessária a observação das seguintes variáveis:
1) tempo e espaço de brincar;
2) relação entre meios e fins;
3) objetos de jogo;
4) ações do sujeito: físicas ou mentais.
Assim, é preciso pensar sobre o tempo e o espaço das brin-
cadeiras na educação infantil, visto que o brincar tem sido, cada
vez mais, reduzido no contexto institucional.

Claretiano - Centro Universitário


68 © Fundamentos da Educação Infantil

Os jogos e as brincadeiras devem ser introduzidos na roti-


na institucional como estratégias fundamentais para o processo
de aprendizagem das crianças pequenas, e não meramente como
atividades para “ocuparem” um determinado espaço de suas roti-
nas.
A sala de aula, o pátio, o parque e as brinquedotecas são
espaços privilegiados para a concretização do lúdico. As “brinque-
dotecas” surgiram a partir da década de 80 do século passado.
São espaços públicos e/ou privados que funcionam como bibliote-
cas de brinquedos, organizados de forma que as crianças possam
desenvolver, criativamente, as suas atividades lúdicas. Há, ainda,
“brinquedotecas” com fins terapêuticos, que funcionam em clíni-
cas e/ou hospitais.
Piaget pesquisou a importância do jogo nos diferentes está-
gios do desenvolvimento das crianças, apresentando três estrutu-
ras para caracterizar o jogo infantil: o exercício, o símbolo e a re-
gra. Em seu livro A formação do símbolo na criança (1971), Piaget
realiza um estudo significativo sobre o jogo infantil, por meio da
observação das atividades de seus próprios filhos, estabelecendo
as relações entre o jogo e o funcionamento intelectual.
Os jogos de exercício têm como finalidade o próprio prazer
do funcionamento. Por exemplo, quando a criança empurra uma
bola, vai atrás dela, volta e recomeça, ela o faz por mero diverti-
mento. Esse tipo de jogo caracteriza a fase que vai desde o nasci-
mento até o aparecimento da linguagem.
Os jogos simbólicos aparecem com o desenvolvimento da
linguagem, aproximadamente a partir dos dois anos de idade.
À medida que a linguagem se desenvolve, surgem, progres-
sivamente, novas formas de símbolos lúdicos.
Já os jogos de regra caracterizam a fase iniciada a partir dos
seis anos de idade. Nesses jogos, marca-se a presença das regras,
sejam elas transmitidas ou espontâneas. Para Piaget, os jogos de
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 69

regras são combinações sensório-motoras (corridas, bola etc.) ou


intelectuais (cartas, xadrez etc.), marcadas pelas competições e
pela cooperação entre os indivíduos, que são regulamentados por
um código transmitido de geração em geração ou por acordos mo-
mentâneos.
Vejamos alguns exemplos desse tipo de jogo:
1) jogo de amarelinha;
2) jogo gato e rato;
3) jogo polícia e ladrão;
4) jogo de bolinhas de gude.
Na escola, o brincar pode ser exploratório, livre ou dirigido:
o essencial é que ele faça a criança avançar em sua aprendizagem
e em seu desenvolvimento.
É importante destacarmos o papel dos educadores nas brin-
cadeiras. Segundo Wajskop e Abramowicz (1999, p. 61), os educa-
dores podem intervir no brincar:
• diretamente: brincando junto, narrando os acontecimentos, for-
necendo material e brinquedos adequados, organizando conti-
nhas, espaços e garantindo um tempo na rotina;
• i ndiretamente: observando, contando uma história, organizan-
do passeios, desenvolvendo projetos nas áreas de interesse das
crianças.

O brincar como um direito da infância


Redin (2000), ao fazer referências à importância do brincar
na construção da cidadania, chama-nos a atenção para o fato de
que se o brincar se tornou um direito fundamental das crianças, é
porque ele estava sendo violado na sociedade moderna.
Vejamos como o brincar está assegurado nas legislações so-
bre a infância:
A Convenção das Nações Unidas sobre os Direitos da Infân-
cia estabelece, em seu Artigo 31, que:

Claretiano - Centro Universitário


70 © Fundamentos da Educação Infantil

1. Os Estados reconhecem os direitos da criança ao descanso e ao


lazer, ao divertimento e às atividades recreativas próprias da ida-
de, bem como a livre participação na vida cultural e artística.
2. Os Estados Partes respeitarão e promoverão o direito da criança
de participar plenamente da vida cultural e artística e encora-
jarão a criação de oportunidades adequadas em condições de
igualdades, para que participem da vida cultural, artística, recre-
ativa e de lazer.

A Constituição Brasileira de 1988, em seu Artigo 227, expli-


cita que:
Art. 227 – É dever da família, da sociedade e do Estado assegurar à
criança e ao adolescente, com absoluta prioridade, o direito à vida,
à saúde, à alimentação, à educação, ao lazer, à profissionalização, à
cultura, à dignidade, ao respeito, à liberdade e à convivência fami-
liar e comunitária, além de colocá-la a salvo de toda forma de negli-
gência, discriminação, exploração, violência, crueldade e opressão.

O Estatuto da Criança e do Adolescente reitera os dispositi-


vos constitucionais e afirma, no Artigo 59, que:
Art. 59 – os municípios, com apoio dos estados e da União, estimu-
lem e facilitem a destinação de recursos e espaços para as progra-
mações culturais, esportivas e de lazer voltadas para a infância e
para a juventude.

Os Referenciais Curriculares Nacionais para a Educação In-


fantil, elaborados pelo Ministério da Educação e do Desporto em
1998, explicitam o direito das crianças ao brincarem nas institui-
ções de educação infantil, enfatizando o brincar, os jogos e as brin-
cadeiras como recursos fundamentais para a construção da identi-
dade, da autonomia e das diferentes linguagens das crianças.
As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infan-
til ressaltam que, dentre os fundamentos que deverão nortear as
propostas das instituições de educação infantil, está o “princípio
estético da sensibilidade, da criatividade, da ludicidade e da diver-
sidade de manifestações artísticas e culturais” (CONSELHO NACIO-
NAL DE EDUCAÇÃO, 2009, p. 2).
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 71

11. Questões autoavaliativas


A autoavaliação pode ser uma ferramenta importante para
testar o conhecimento adquirido com o estudo da unidade. Se
você encontrar dificuldades em responder às questões colocadas,
procure revisar os conteúdos estudados para saná-las.
Este é um momento impar para ser feita uma revisão desta
unidade. Lembre-se de que, na Educação a Distância, a construção
do conhecimento se dá de forma cooperativa e colaborativa; por-
tanto, compartilhe com os seus colegas as suas descobertas.
Nesta unidade, vimos que o conceito de infância é construído
historicamente, o que fundamenta a existência de várias infâncias.
Verificamos algumas preocupações com a infância na atualidade e,
também, como podemos pensar em abordar os desafios que são
colocados. Foram apresentados alguns importantes precursores
da educação infantil, revelando que a forma de pensar a infância
influencia, diretamente, na maneira como foram organizadas as
propostas educativas.
Foram abordados, ainda, a aprendizagem e o desenvolvi-
mento na infância, mostrando as concepções que predominam
na atualidade. Essas concepções devem ser levadas em considera-
ção na organização das atividades com as crianças. Por fim, foram
apresentados aspectos relativos ao papel do brinquedo na educa-
ção infantil, assim como o papel do adulto.
Dessa forma, foram várias informações, e estas deverão ser
aprofundadas no momento de estudo deste Caderno de Referên-
cia de Conteúdo e ao longo da formação continuada dos profes-
sores. Sugerimos, portanto, que você procure responder e refletir
sobre as questões propostas a seguir.
1) Nesta unidade, verificamos que alguns teóricos exerce-
ram grande influência sobre a educação infantil. Leia as
afirmações a seguir e procure identificar quais os auto-
res que estão relacionados a elas:

Claretiano - Centro Universitário


72 © Fundamentos da Educação Infantil

a) _____________ escreveu um livro intitulado O infor-


mador da escola materna, dedicado às mães, enfa-
tizando que o nível inicial do ensino era o colo das
mães e que isso deveria ocorrer dentro dos lares.
b) Foi com base nas contribuições de _____________
sobre o reconhecimento da infância que as crianças
deixaram de ser vistas como “adultos em miniatura”
e foram compreendidas como seres de ideias pró-
prias, diferentes das dos adultos.
c) _____________ concebia, como pressuposto básico
na educação da infância, a aquisição dos primeiros
elementos do saber, de forma natural e intuitiva. En-
fatizava como força vital da educação a bondade e o
amor.
d) _____________ foi o criador dos kindergartens (jar-
dins de infância), onde as crianças e adolescentes
eram considerados pequenas sementes a serem adu-
badas.

2) Qual foi o autor que criou o conceito de Zona de Desen-


volvimento Proximal? O que significa essa zona?

3) Por que Postman alega que vem ocorrendo um desapa-


recimento da infância?

4) O brincar favorece a construção de quais habilidades? O


que a criança faz nas brincadeiras de faz de conta?

12. CONSIDERAÇÕES
Considerando a historicidade das concepções de criança e
de educação, é preciso que reflitamos sobre essas concepções que
fundamentam nosso fazer pedagógico. Qual é a nossa visão de
criança? Que educação queremos para as nossas crianças?
Podemos perceber a importância de compreendermos os
processos de desenvolvimento e aprendizagem das crianças para
a elaboração das ações pedagógicas nas creches e pré-escolas. O
© U1 - Desenvolvimento, Aprendizagem e Construção do Conhecimento na Infância 73

adulto tem um papel preponderante na mediação da criança com


o seu universo cultural; por isso, são necessários uma constante
observação das crianças e o planejamento de estratégias de orga-
nização e intervenção, que facilitem a aprendizagem infantil.
Sobretudo, é preciso respeito às particularidades do desen-
volvimento de cada criança e da maneira como ela constrói os
conhecimentos, em especial por meio do brincar. Certamente, o
reconhecimento da criança como cidadã e o compromisso com o
seu desenvolvimento contribuirão para efetivarmos a educação in-
fantil de qualidade que todas as crianças merecem.

13. E-Referências
Site Pesquisado
CONSELHO NACIONAL DE EDUCAÇÃO. Diretrizes Nacionais Curriculares da
Educação Infantil. Resolução CNE/CEB nº 5, de 17 de dezembro de 2009.
Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_content&view=articl
e&id=13684%3Aresolucoes-ceb-2009&catid=323%3Aorgaos-vinculados&Itemid=866>.
Acesso em: 02 set. 2010.

14. Referências Bibliográficas


ARIÈS, P. História social da criança e da família. 2 ed. Rio de Janeiro: Guanabara, 1986.
BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental.
Critérios para o atendimento em creches e pré-escolas que respeite os direitos
fundamentais das crianças. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1995.
______. Política Nacional de educação infantil. Brasília: MEC/SEF/COEDI, 1994.
______. Referencial Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília: DF, MEC/SEF/
COEDI, 1998. v. 1-3.
BASSEDAS, E.; HUGUET, T.; SOLÉ, I. Aprender e ensinar na educação infantil. Porto Alegre:
Artmed, 2001.
FRIDAMANN, A. Brincar: crescer e aprender. O resgate do jogo infantil. São Paulo:
Moderna, 1996.
GOUVÊA, M. C. S. Infância, Sociedade e Cultura. In: CARVALHO, A.; SALLES, F.; GUIMARÃES,
M. (Orgs.). Desenvolvimento e Aprendizagem. Belo Horizonte: UFMG, 2002.
KRAMER, S. (Org.). Com a pré–escola nas mãos: uma alternativa curricular para a
educação infantil. São Paulo: Ática, 1999.

Claretiano - Centro Universitário


74 © Fundamentos da Educação Infantil

OLIVEIRA, Z. M. R. Educação Infantil: fundamentos e métodos. São Paulo: Cortez, 2002


(Coleção Docência em Formação).
PIAGET, J. O nascimento da inteligência na criança. Suiça: Guanabara, 1987.
POSTMAN, N. O desaparecimento da infância. [The disappearance of childhood].
Tradução de Suzana Menescal de Alencar Carvalho e de José Laurenio de Melo. Rio de
Janeiro: Graphia, 1999.
VYGOTSKY, L. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1984.

Você também pode gostar