Procesos Lectura y Escritura Catedra UNESCO

Los Propuestas
de intervención
pedagógica
procesos
de la
lectura
y la
escritura
Compiladora
María Cristina Martínez
Editor ial Universidad del Valle

Los Propuestas
de intervención
pedagógica
procesos
de la Liliana Montenegro
Ana M. Haché de Yunén
lectura Elvira N. de Arnoux

Maité Alvarado
Adriana Bolívar
y la María Cecilia Colombi
Lucía Fraca de Barrera
escritura Gladys Stella López

María Cristina Martínez S..
Universidad
del Valle
TITULO: Los procesos de la lectura y la escritura
DIRECTOR DE ARTE:
Hugo García Paredes
ISBN: 958-670-108-5
© Editorial Universidad del Valle

© Los autores
Reedición restringida
Este libro o parte de él no puede ser

reproducido por ningún medio, sin
autorización de los editores. Ciudad
Universitaria Meléndez.
Telefax 331 39 76 A. A. 25360
Santiago de Cali
Abril de 1997
ÍNDICE
PRESENTACIÓN 7
EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL

UNIVERSITARIO
María Cristina Martínez 11
Introducción (11). Justificación (12). Una dimensión dialógica
(ecodiscursiva) como marco conceptual (14). ¿Cómo se realizan los
procesos de comprensión? (15). Propuesta de intervención
pedagógica (20). Principios básicos de la propuesta (21). Dificultades
en la comprensión discursiva a nivel universitario (21). Dimensión
dialógica y proceso de comprensión y de producción discursiva
(23). ¿Cómo incidir en el aprendizaje de estrategias discursivas?
(24). Dos propósitos muy importantes orientan mi propuesta (27).
Relaciones de sentido en y desde el texto (28). ¿Qué modos de
intervención se utilizan? (33). ¿A qué tipo de materiales se acude?
(37). Referencias (40).
UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE

COMPRENSIÓN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA
Liliana Montenegro, Ana M. Haché de Yunén 43
Introducción (43). Descripción del programa Tiempo de Lectura
(44). Marco teórico (45). El modelo de desarrollo de Tiempo de
Lectura (48). A modo de conclusión (54). Referencias (55).
LA ESCRITURA EN LA LECTURA. APUNTES Y SUBRAYADO COMO

HUELLAS DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS
Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado 57
La escritura en la lectura (59). Formas privadas de escritura (59).
Subrayado y apuntes como huellas (61). Representaciones de los
textos (62). A modo de conclusión (71). Referencias (73). Apéndice
(73).
LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO: IMPLICACIONES

PARA LA LECTURA
Adriana Bolívar 79
El significado de interacción (79). La unidad mínima de Interacción
en el texto escrito (81). Implicaciones (88). Anexos (90). Referencias
(92).
LA ENSEÑANZA DE LOS GÉNEROS TEXTUALES COMO PROCESO

María Cecilia Colombi 95
Referencias (104).
LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS

PSICOSOCIOLINGÜÍSTICOS: UNA APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA
Lucía Fraca de Barrera 107

Introducción (107). La lectura y la escritura como procesos
psicosociolingüísticos (108). Los órdenes discursivos y los tipos
de textos (109). El conocimiento previo y la competencia cognoscitiva
(112). La interacción social y la competencia comunicativa (113). Un
enfoque psicosociolingüístico para el desarrollo de competencias
en la lengua escrita (114). Conclusiones (124). Referencias (127).
LA METACOMPRENSIÓN Y LA LECTURA
Gladys Stella López J. 129
Estrategias de Metacomprensión (132). Implicaciones pedagógicas
(139). Papel del Profesor (142). Referencias (144).
DE LOS AUTORES 147

PRESENTACIÓN
Los planteamientos y reflexiones acerca del papel de la

Educación en la era de la electrónica apuntan hacia la necesi-
dad de reconocer por una parte, que los agentes y las relaciones
entre los agentes del aprendizaje parecen haberse modificado,
que existe además una gran diversidad de modos de aprendizaje
y finalmente que los aprendizajes no son exclusivos de la
Escuela. Sin embargo, aunque estas reflexiones provengan de
académicos de diversas disciplinas, filósofos, comunicadores
sociales, psicólogos cognitivos y lingüistas, existe un consenso
acerca de que la necesidad última de un sistema educativo en
esta era es desarrollar competencias para seguir aprendiendo,
posibilitar el acceso a competencias básicas, proveer destrezas
comunicativas variadas y habilidades organizativas efectivas,
es decir, posibilitar el acceso a los principios de apropiación, de
generación y de análisis del conocimiento.
Las propuestas para desarrollar estrategias provienen igual-
mente de diversas áreas, sin embargo, aunque en algunas
aproximaciones se pretenda explícitamente hacer caso omiso
del lenguaje, como si el aprendizaje se diera de manera inter-
mental, ninguna de ellas puede escapar a la necesidad de que
sea el material lingüístico el que les sirva para evidenciar los
procesos mentales. Y ninguna posición seria acerca del proceso
de aprendizaje puede seguir haciendo caso omiso del papel del
lenguaje en el proceso de semantización del mundo, en el
proceso de aprender a ver el mundo.
Desde el punto de vista pedagógico la gran pregunta es
¿Como? ¿Cómo se aprende y qué estrategias se utilizan?
MARÍA CRISTINA MARTÍNEZ SOLÍS
¿Como hacer para desarrollar estrategias? ¿Cómo lograr

que el estudiante sea consciente de su propio proceso de
aprendizaje? ¿Cómo lograr además que realmente active
las estrategias? ¿Cómo lograr en fin que se pueda mover
como ‘pez en el agua’ en la corriente del mundo estratégico
y relaciona! que le está tocando vivir?
Este libro trata precisamente del ¿Cómo? En él se presentan
propuestas realizadas por investigadoras latinoamericanas
acerca del desarrollo de la comprensión y producción textual
en diferentes niveles de escolaridad, y su valor principal se
encuentra en el hecho de que todas las propuestas buscan
siempre establecer un puente coherente entre la teoría y la
práctica.
Las distintas contribuciones pretenden mostrar cuál podría
ser la vía para lograr competencias relacionales que lleven
a una maduración verdadera de la función comunicativa, al
logro de una verdadera competencia discursiva: María
Cristina Martínez S., de la Universidad del Valle, desde una
perspectiva discursiva e interactiva hace una propuesta de
programa de intervención pedagógica para el desarrollo de
estrategias discursivas a nivel universitario; por su parte
Liliana Montenegro y Ana M. Haché de Yunén de la PUCMM,
de Santiago en República Dominicana, desde una perspectiva
psicolingüistica y teniendo en cuenta una concepción de
lectura de tipo interactivo lector-texto-contexto hacen una
propuesta de software educativo (Tiempo de lectura) para el
desarrollo de la comprensión lectora en niños de primaria.
Elvira de Amoux y Maité Alvarado de la Universidad de
Buenos Aires, Argentina, presentan resultados parciales de
una investigación en la cual a través de un análisis de las
técnicas de subrayados y apuntes de estudiantes universitarios,
muestran la existencia de dos modalidades polares de
organización ‘comprensiva’: (i) narrativa y (ii) expositivo-
argumentatíva. Estas ‘organizaciones escritas sobre el proceso
de lectura’ evidencian la existencia de distintas representaciones
mentales sobre la manera como se produce la interacción que
8
ESTRATEGIAS DISCURSIVAS A NIVEL UNIVERSITARIO
los sujetos establecen con los textos; Adriana Bolívar, de la

Universidad Central de Venezuela, a través de una aplicación
concreta de su modelo de la «tríada», muestra cómo se puede
evidenciar el proceso interactivo escritor-lector al interior del
texto.
María Cecilia Colombi de la Universidad de California, pone
sobre el tapete la discusión acerca de la enseñanza de los
géneros textuales desde (i) una perspectiva de la escritura
como proceso (enfoque funcional) y (ii) su enseñanza a partir
de la explicitación directa, y propone un encuentro de las dos
perspectivas; Lucía Fraca de Barrera, del Instituto Pedagógico
de Caracas, presenta resultados parciales de una
investigación sobre el desarrollo y el aprendizaje de la
lengua escrita en Educación Básica; por su parte, Gladys
Stella López, de la Universidad del Valle, presenta una
explicación de la comprensión lectora como proceso
estratégico y su importancia en el aprendizaje.
Todas las contribuciones muestran cómo en el contexto
latinoamericano ya se está pasando al campo de las proposicio-
nes en cuanto a la relación discurso-educación se refiere. Así,
las propuestas que aquí se presetntan se dirigen a todos los
académicos, de distintos círculos disciplinarios y de distintos
niveles de escolaridad que estén interesados, en la problemática
sobre el aprendizaje a través de los textos, de los discursos
(orales, visuales e incluso escritos), y, en la necesidad de
desarrollar estrategias que den cuenta del sentido relacional
discursivo.
9
EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS
A NIVEL UNIVERSITARIO
INTRODUCCIÓN
El propósito de este artículo es el de presentar una

propuesta de programa de intervención pedagógica para el
desarrollo de estrategias de comprensión y de producción
textual en el nivel universitario desde una perspectiva
discursiva e interactiva. Esta propuesta es el resultado de la
sistematización de una experiencia que empecé a desarrollar
desde 1984 y que retomé nuevamente en 1991-1997 en cursos
extracurriculares ofrecidos a profesores universitarios y más
tarde a estudiantes de postgrado para quienes al contrario
éste hace parte del programa curricular.
Centraré mi artículo en el por qué, el para qué y el cómo
de una intervención pedagógica para el desarrollo de
estrategias de comprensión y de producción textual en el
estudiante universitario, desde la aprehensión de los
niveles del texto. Para ello es necesario precisar en primer
término, los postulados teóricos que subyacen a la propuesta
en lo que respecta al concepto de lenguaje y a la concepción
sobre la manera como la gente comprende y aprende, en
segundo lugar en los objetivos que se pretenden con una
intervención pedagógica y por último en la sistematización
de mi propia práctica pedagógica.
JUSTIFICACIÓN
La educación actual debe enfrentar tres problemas muy

importantes: por un lado, tiene que hacer frente a un proceso
acelerado de renovación y de diversificación de los saberes;
por otro lado, debe enfrentarse a la revalorización de otras
formas de aprender y de otros contextos de aprendizaje
diferentes a los tradicionales: la práctica y la experiencia, los
medios audiovisuales y las autopistas de la información
parecen tomar el relevo; finalmente, la sociedad empieza a
exigir un perfil diferente de los egresados: un comportamiento
multipolar e intelectual diverso, una competencia analítica que
permita la capacidad de previsión, el discernimiento y la
selección en la toma y ejecución de decisiones.
Para poder afrontar estos problemas, cualquier sistema
educativo que pretenda ser pertinente, debe comenzar a
identificar el tipo de competencias que se deben desarrollar y
las aptitudes que se deben privilegiar para lograr una formación
que esté en armonía con una práctica pedagógica concreta
que posibilite una renovación constante de saberes, una
experimentación de diversos modos de exploración, de análisis
variados y a diferente nivel.
Pero, y ¿cómo lograrlo? ¿qué hacer para poder incidir en el
proceso de conocimiento de los estudiantes y desarrollar en
ellos estrategias que los lleven a adoptar un comportamiento
multipolar, analítico, diverso y polifónico? La respuesta está
relacionada naturalmente con los modos de adquirir
conocimiento, con los modos de aprender, es decir, con la
manera eficaz como comprendemos para lograr aprender. El
énfasis estaría entonces en la necesidad de desarrollar
estrategias, instrumentos que permitan el acceso a los principios
de apropiación y por supuesto de generación de conocimiento.
La propuesta que haré estará centrada en la necesidad de
la toma de conciencia del papel del lenguaje en los procesos
de desarrollo cognitivo y en la necesidad del desarrollo de una
12
competencia discursiva, que posibilite una lectura

relacional no sólo al interior del texto sino entre diversos
textos1 a cuya simultaneidad actualmente es difícil escapar;
que posibilite además el acceso al conocimiento y a la
capacidad analítica de los diversos contextos, a la
competencia en el reconocimiento de la diversidad
discursiva y de las modalidades argumentativas; que
posibilite finalmente el logro de una madurez discursiva
para de manera consciente decidir hacer parte o tomar
distancia del mundo estratégico que se nos propone a través
de los discursos.
Se trata entonces, de optimizar los procesos cognoscitivos de
generalización semántica, de reducción y de integración, las
operaciones relacionales y los grados de vinculación entre los niveles
del texto y de otros textos; de maximizar el proceso relacional que
se construye en el discurso, proceso que no está basado en la
percepción y la memorización sino en la utilización inteligente del
lenguaje. Como señala Vygotski (1962), “lo esencial del lenguaje
no son absolutamente los sonidos, ni los gestos, ni las imágenes,
ni las grafías. Lo esencial del lenguaje es la utilización funcional
del signo y esto es lo que corresponde al lenguaje humano”, lo que
permite el proceso de interiorización... y cuando hablamos de la
utilización funcional del signo estamos hablando por supuesto de
discurso. El discurso se convierte en la vía compleja, heterogénea
y a la vez única para el acceso a la maduración verdadera de una
competencia discursiva como prolongación de la competencia
comunicativa, en el sentido de Dell Hymes. La tendencia intencional
del signo da cuenta del uso funcional del significado, en donde los
agentes de la interacción, los objetos con los que estos interactúan,
sus propósitos e intenciones, sus modos de formulación organi-
zativa y argumentativa son parte constitutiva de la semántica del
discurso.
1. Incluyo aquí también la mediación visual, la forma espacial de

los discursos.
13
UNA DIMENSIÓN DIALÓGICA (ECODISCURSIVA) COMO

MARCO CONCEPTUAL
Toda teoría del aprendizaje está en íntima relación con el

desarrollo del lenguaje. Una dimensión dialógica e interactiva
sobre el aprendizaje y el desarrollo del lenguaje da un lugar
central a los factores sociales y contextuales. Según Vygotsky
(1962) en Bronckart (1984), el aprendizaje es un fenómeno
socio-cognitivo que resulta de la interacción continua entre el
organismo y sus capacidades de especie por un lado, y el medio
físico e histórico-cultural por el otro. Así, el lenguaje racional
de la especie humana sería el resultado de dos raíces distintas,
una natural y otra socio-cultural. Vygotsky demuestra que el
niño en su primera infancia construye en su interacción con
el medio físico, “esquemas representativos”, y en su interacción
con el medio social, “esquemas comunicativos” y el lenguaje
propiamente dicho, resulta de la fusión de estas dos líneas de
desarrollo, y en el proceso de interiorización, el lenguaje toma
el control de las facultades mentales del hombre para
convertirse en pensamiento. Esta opción que encontramos de
manera complementaria en la dimensión dialógica bakhtiniana
es la que he adoptado en relación con la explicación de los
procesos de conceptualización, la construcción de esquemas
y la adquisición del conocimiento2 y con mi propia práctica
pedagógica por las siguientes razones:
1) Destaca la interacción social como la unidad compleja
que permite la existencia simultánea tanto de la unidad y de
la diversidad a través de la actualización discursiva resultante
de la relación intersubjetiva (heterogénea) en un contexto
situacional específico.
2. Al respecto véase propuesta de un modelo integral de la significación

y de la construcción de esquemas de conocimiento en Tesis de
Doctorado, U. París XIII, MARTINEZ M. C., (1991), Analyse du discours
des manuels scolaires de sciences, ou La sémantique du social et la
sémantique de la nature, un écodiscours.
14
2) Ofrece una validez explicativa a la dinámica

inseparable entre lo externo y lo interno destacando el papel
central del lenguaje (en tanto que discurso) como elemento
mediatizador de los procesos de interiorización de los
esquemas de conocimiento. Lo real, el significado de los
objetos y de las relaciones entre los sujetos y las cosas
emerge en la interacción social.
3) Permite ver el lenguaje y los conceptos en su
desarrollo, la construcción de los esquemas de conocimiento
y por ende el aprendizaje, como procesos dinámicos y
evolutivos.
4) Destaca el papel del adulto en el proceso de aprendizaje
y la importancia de que el maestro se centre sobre todo en lo
que el alumno es capaz de aprender, en su potencial de
aprendizaje.
¿CÓMO SE REALIZAN LOS PROCESOS DE

COMPRENSIÓN?
Las investigaciones realizadas en las últimas decadas sobre

la comprensión del discurso dan cuenta de dos orientaciones
principales: los que se sitúan desde la perspectiva del lector y
sus esquemas de conocimiento previo y los que se sitúan desde
la perspectiva del texto y su organización estructural.
Uno de los aportes más representativos realizados no
solamente por los lingüistas sino también por investigadores
de diferentes disciplinas como la psicología cognitiva y la
inteligencia artificial, tiene que ver con la teoría de los
esquemas, la cual destaca la incidencia de los conocimientos
previos del lector en los procesos de inferencia y de
interpretación del texto. Según Lakoff (1987) estas
investigaciones se inspiran en gran parte del concepto de
“frame” de Fillmore (1968) desarrollado a través de la teoría
de los casos. Los casos, en palabras de este lingüista-
semanticista, equivalen a representaciones mentales
15
generales sobre la manera como se perciben, se comunican

y se interpretan las experiencias (1976). Un “marco” o
esquema es entonces lo que se tiene en mente, son
paquetes de conocimiento estructurado, más o menos
estable, que orientan la comprensión y la búsqueda de la
nueva información, el movimiento hacia lo desconocido.
Los esquemas, son abstracciones regularizadas en la mente
y representarían la gramática interna del hablante.
Fillmore argumenta además sobre la importancia de la
noción de esquema, y dice que en la caracterización del sistema
lingüístico se debe añadir a la descripción de la gramática y
del léxico, una descripción de los esquemas cognitivos e intera-
ccionales en términos de cómo el usuario del lenguaje
interpreta su contexto, formula sus propios mensajes,
comprende los mensajes de otros y acumula y crea un modelo
interno del mundo. La evolución hacia el lenguaje, añade, debe
consistir en gran parte en una adquisición gradual de un
repertorio de esquemas y de procesos mentales para operar
con estos esquemas, y, eventualmente en la capacidad de crear
y de transmitir otros nuevos (1976:23).
Los conocimientos que tenemos sobre las actividades y
comportamientos humanos, sobre las secuencias de los hechos
o eventos y sobre la organización semántica de los textos están
relacionados con esta noción de esquemas, marco, escenario,
planes, guiones, episodios y macroestructura. En Brown and
Yule (1987), Mayor y Pinilla (1991), Mayor y de Vega (1992),
de Vega M. (1984-1993), Escorcia (1990), Sánchez M. E. (1993),
Balluerka N. (1995), García M. y cols (1995), se reportan de
manera exhaustiva investigaciones experimentales realizadas
a partir de estas nociones. Sin embargo, puesto que gran parte
de mi propuesta tiene que ver con varias de estas nociones
haré una presentación resumida de las investigaciones y
aportes más conocidos:
(i) Minsky (1975) argumenta que la memoria está organizada
en unidades de alto nivel llamadas “frames” o marcos típicos
16
que caracterizan los espacios y la manera como se organizan

estos espacios, por ejemplo ‘el marco típico de una
habitación’ implica la presencia de un techo, un suelo y
paredes verticales. Los marcos permiten generar
expectativas o previsiones o inferencias sobre las
experiencias visuales como en el caso del marco ‘salón de
clase’ en el cual se espera encontrar además de lo anterior,
pupitres o mesas y sillas y un tablero.
(ii) Schank y Abelson (1977) desarrollan la idea de guión
para designar una secuencia típica de acciones que hacen parte
de una situación global. Por ejemplo ‘la salida a comer’ está en
relación con una serie de acciones secuenciales, o episodios:
la llegada, la entrada, la atención del mesero, la escogencia de
una mesa, la presentación del menú, el pedido. Estos episodios
tienen que ver con la relación entre experiencia externa
reiterativa de eventos situacionales y la percepción. Los guiones
orientan la comprensión hacia inferencias de tipo situacional
que implican una serie de episodios causales (se receta una
fórmula una vez se haya hecho un diagnóstico inicial).
(iii) Rumelhart (1984) desarrolla la idea de esquema como
estructuras de datos para la representación de conceptos
genéricos almacenados en la memoria. Los esquemas están
organizados jerárquicamente y representan conocimientos de
diferentes tipos y a todos los niveles de abstracción. Los
esquemas son también procesos activos mediante los cuales
el sistema cognitivo humano interactúa con el medio y
construye una representación del mismo (García M.1995). Las
investigaciones de Rumelhart apuntan principalmente a la
comprensión de narraciones como un proceso constructivo a
partir de inferencias en las que interviene la interacción de
tres factores: el texto, el contexto y los esquemas cognitivos.
En este proceso constructivo intervienen dos modos básicos
de procesamiento: abajo-arriba y arriba-abajo, el primero
guiado por la entrada sensorial de los datos y el segundo por
el conocimiento conceptual. La importancia de la activación
17
de los esquemas radica en que permite que el lector haga

inferencias y comprenda mucho más de lo que ha explicitado
en el texto. Desde 1932 Bartlett ya había destacado el
carácter constructivo y dinámico de los esquemas,
argumentaba que la memoria es un subproducto de la
comprensión pues el individuo recuerda el significado
construido a partir del texto, el contexto y su propio
conocimiento del mundo.
(iv) Sandford y Garrod (en Brown and Yule 1987) desarrollan
la idea de escenario en relación con el ‘marco de referencia’ al
que se acude cuando se interpreta un texto escrito. Ellos
consideran que la evocación correcta de un escenario por parte
del lector depende de las escogencias iniciales realizadas en la
base por el autor del texto. Así que la interpretación correcta
de un texto estaría en relación con la eficacia de la coherencia
del texto la cual debe permitir activar el escenario correcto.
(v) van Dijk y Kintsch (1974: 1983) introducen las nociones
de macroestructura y microestructura proposicionales para
designar el “top-level” y el “bottom level” de un texto. El texto
según van Dijk está organizado en unidades semánticas
secuenciales o proposiciones conectadas que forman una idea
de base llamada microestructura. Las ideas de base son las
que van a formar la macroestructura o representación
semántica del significado global del texto. Las investigaciones
correspondientes se han orientado por la presunción de que
cuando leemos un texto, lo que queda en la memoria es una
idea general la cual puede ser expresada utilizando modos
lingüísticos diferentes a los utilizados originalmente en el
texto. Esta preocupación es compartida por Kintsch quien
relaciona la macroproposición con el tiempo de la comprensión
y establece que este último está directamente relacionado
con el número de proposiciones de base y con la manera como
estas están expresadas en el texto. La macroestructura implica
procesos de inferencia o macroestrategias en la que
intervienen una serie de operaciones o macrorreglas
18
(supresión, generalización y construcción) que se realizan en

la mente del lector cuando éste llega a diferenciar la
proposición pertinente que indica la idea principal o
macroproposición de las proposiciones secundarias. El
procesamiento adecuado de la macroestructura se convierte
entonces en una estrategia muy útil en la comprensión
adecuada de los textos.
(vi) Meyer (1984) y Meyer-Freedle (1984) parten de la
hipótesis de que todo texto está organizado en unidades
esquemáticas de alto nivel o superestructura que permite
identificar el texto como un tipo particular. Así por ejemplo el
esquema narrativo de un cuento implica una superestructura
u organización esquemática en la que se incluye una situación
inicial donde se presentan los personajes, un desarrollo de
acciones para alcanzar metas o resolver dificultades, una
exposición de dificultades o eventos interesantes y una solución
final. Por otra parte, en los textos de tipo expositivo se
encuentran organizaciones esquemáticas diferentes: a)
problema-solución; b) comparación; c) causalidad; d) secuencia
de descripciones. Los resultados de las investigaciones de
estos autores revelan que organizaciones diferentes de un
mismo contenido provocan diferencias en la comprensión, es
decir, que las exigencias de comprensión varían de una
organización superestructural a otra: así, ellos comprobaron
que las superestructuras de comparación o de problema-
solución son las que más facilitan la comprensión.
En síntesis, los esquemas tienen que ver con el conocimiento
previo del mundo que el lector tiene acerca de las situaciones
en las que se desarrollan las actividades humanas, los
comportamientos convencionales, los espacios visuales, la
organización semántica y esquemática de los textos.
19
PROPUESTA DE INTERVECIÓN PEDAGÓGICA
El conocimiento discursivo como facilitador del cambio

en los esquemas del lector y su incidencia en el
mejoramiento de la comprensión al igual que la toma en
cuenta del carácter constructivo de los esquemas, son las
hipótesis de base de la propuesta.
Antes de pasar a ella quisiera recordar que una de las
tareas más difíciles de lograr es el desarrollo real de
estrategias de comprensión y de producción textual, pues
la sola exposición de un saber sobre los niveles de
construcción de los discursos no garantiza la apropiación
de ese saber y su conversión en un proceso estratégico que
realice cambios reales en el comportamiento del sujeto
lector/escritor.
El desarrollo de una competencia discursiva supone una
capacidad para producir discursos y por supuesto una
capacidad para comprender discursos. La capacidad para
comprenderlos supone a su vez la adquisición de recursos, de
estrategias y de conocimientos que permitan al sujeto operar
a nivel de los discursos para lograr adquirir conocimientos.
Así, el principal objetivo de un sistema educativo debe ser
el de desarrollar estrategias para comprender con el objetivo
de aprender de los textos, pues tal como lo señala Sánchez M.
E. (1993:28) encontramos “sujetos que han aprendido a leer
pero que no son capaces de aprender leyendo” lo cual evidencia
un déficit estratégico, un déficit de recursos para la
comprensión y producción de los discursos no solamente
escritos sino también orales (conferencias, exposiciones).
Si bien es cierto, es de vital importancia desarrollar
habilidades que permitan aprender del texto, es aún más
importante que estas habilidades además permitan aprender
para la vida, para asumirse de manera analítica, crítica e
intencional ante los eventos discursivos que la componen.
20
PRINCIPIOS BÁSICOS DE LA PROPUESTA
Para el desarrollo de una propuesta pedagógica que busca

desarrollar estrategias de comprensión y de producción
textual desde una perspectiva discursiva e interactiva es
necesario contar con los siguientes requisitos:
1. Con una aproximación teórica coherente acerca de la
manera como construimos significado del mundo exterior
(dimensión dialógica e interactiva).
2. Con un conocimiento acerca de la manera como
funcionan los discursos. El análisis del discurso se convierte
en una herramienta útil para el pedagogo y la posibilidad
de acceder a instrumentos de análisis diversos para el
desarrollo de estrategias diversas.
3. Con el conocimiento acerca de la manera como se produce
el proceso de comprensión textual y además con el
reconocimiento de la existencia de diferentes modos de procesar
el conocimiento y crear significado.
Todo esto para hacer explícitos, de manera indirecta, los
mecanismos de construcción de la arquitectura textual y poder
lograr el desarrollo de estrategias que permitan el tratamiento
de la información, que den al lector/autor la posibilidad de
interactuar de manera consciente con el texto y de autorregular
el proceso de comprensión y de producción textual.
Pasaré primero a mencionar algunas de las dificultades de
comprensión y de producción de textos que he logrado
identificar a nivel universitario.
DIFICULTADES EN LA COMPRENSIÓN DISCURSIVA

A NIVEL UNIVERSITARIO
Si bien la propuesta de intervención pedagógica que voy a

hacer no se basa en un trabajo experimental sistemático, mi
experiencia en la práctica pedagógica en el nivel universitario
me ha permitido identificar las siguientes dificultades en la
21
comprensión textual:
1. Dificultades para penetrar en el texto en tanto que unidad
de significados relacionales.
Hay una pérdida de los referentes lo cual indica una
lectura localizada en las formas del lenguaje más no en las
relaciones de significado que se establecen en la
continuidad semántica.
2. Dificultades para interactuar con la propuesta de
organización textual realizada por el autor del texto. Se hace
una lectura basada únicamente en los esquemas del lector.
3. Dificultades para identificar las ideas más pertinentes
que globalizan la información del texto y la manera como el
escritor las ha puesto en relación a través de una estructura
retórica determinada.
4. Dificultades para comprender los contextos situacionales,
la situación de comunicación que genera el texto y que posibilita
identificar los propósitos del autor en relación con el lector:
convencer, informar, persuadir, seducir.
5. Dificultades para tomar distancia y autorregular el
proceso de comprensión.
Ante este panorama podemos deducir que aún a nivel
universitario en el contexto colombiano, son muy pocos los
estudiantes que a través de su escolaridad han logrado
desarrollar estrategias discursivas que les permitan
comprender los textos generales y menos aún aprender de los
académicos. Una evidencia de este fracaso del sistema escolar
actual es que ha sido necesario introducir en el curriculum de
estudiantes de postgrado un programa instruccional para el
desarrollo de estrategias y de principios que permitan no
solamente adquirir conocimiento sino que también den las
posibilidades de generar conocimiento.
De las dificultades mencionadas anteriormente podemos
deducir que las principales fallas en la comprensión de
textos a nivel universitario (en el contexto colombiano y
me temo que también latinoamericano) radican no
22
precisamente en la falta de movilización de los esquemas

del lector, al contrario, estos son los que prevalecen, sino
en su rigidez y en la incapacidad que el lector tiene de
negociar con la propuesta estructural del texto.
DIMENSIÓN DIALÓGICA Y PROCESO DE

COMPRENSIÓN Y DE PRODUCCIÓN DISCURSIVA
Desde una dimensión dialógica, la producción de un

discurso es el resultado de una relación intersubjetiva en la
que interviene un sujeto autor de texto que lo construye con
base en una imagen asumida como enunciador del texto, una
imagen acordada al lector virtual que ha concebido como
interpretante y un saber que espera hacer llegar de la
manera más pertinente. De la misma forma, la
comprensión de un discurso debe ser el resultado de una
relación intersubjetiva que se establece entre los esquemas
del lector como interpretante, la organización temática del
saber y la propuesta retórica del escritor como sujeto
enunciador. Entonces así como el proceso de producción
discursiva es el resultado de dos, el proceso de comprensión
implica igualmente una relación dual.
LO QUE APORTA
EL SUJETO LO QUE PROPONE
Esquemas de EL TEXTO
conocimiento Estructuras de
sore el mundo físico diferente nivel
social y cultural
y sobre los textos.
Por todo esto mi argumento es que los procesos mentales

no se pueden comprender si no se analiza el sistema
semántico que los engendra; de la misma manera los
procesos sociales y culturales no se pueden comprender si
no se analiza el sistema semántico que los vuelve
23
significativos, y el lenguaje, en tanto que discurso, es el

elementofuncional que evidencia tanto los procesos
sociales y culturales como los cognitivos, por lo tanto una
propuesta seria de intervención pedagógica para el
discursiva no puede hacer caso omiso a los discursos y la
manera como estos se construyen.
¿CÓMO INCIDIR EN EL APRENDIZAJE

DE ESTRATEGIAS DISCURSIVAS?
García M. y col (1995), Sánchez M. E. (1993) hacen

propuestas de intervención pedagógica y reportan otras,
Dansereau (1983), Brown y col (1984) y Baumann (1983), todas
ellas desde una perspectiva cognitiva.
Si bien, la intervención pedagógica que propongo busca
incidir en los procesos cognitivos de los estudiantes, ella se
inscribe en una perspectiva discursiva e interactiva. Me
adhiero entonces al postulado ampliamente conocido sobre el
papel activo del lenguaje en la construcción del conocimiento,
en la permanencia y el cambio en los procesos cognitivos. “El
lenguaje, dice Vygotski, es de vital importancia en el aumento
de la complejidad cognitiva de los niños” sin embargo, sabemos
igualmente que hay diferencias significativas en el aumento
de esa complejidad, que el lenguaje, en tanto que discurso
que evidencia aspectos sociales y culturales, evidencia también
diferencias discursivas que inciden en los diversos modos de
significar y de comprender que tiene la gente, y por tanto de él
dependen tanto la inequidad en el proceso educativo como la
calidad del mismo proceso.
Reconocer que existen diferentes modos de significar y
que estos modos de significar inciden en los modos diferentes
de comprender es muy importante, reconocer igualmente
que el lenguaje incide en el proceso de construcción de los
esquemas mentales sigue siendo en la misma línea
24
importante, pero reconocer que el lenguaje tiene un papel

activo no solamente en la construcción sino en el proceso de
cambio es todavía más importante, porque esto implica que
los esquemas no son fijos, pueden evolucionar y desarrollarse
hacia niveles cognitivos mucho más complejos y que la
incidencia del discurso pedagógico del profesor acerca del
funcionamiento mismo del discurso en los procesos de
interiorización de estrategias puede tener repercusiones aún
mayores en el proceso de conocimiento del estudiante.
Partiendo del reconocimiento de la necesidad de tener
en cuenta los esquemas del lector en el proceso de
comprensión, sin embargo, mi propuesta, que pretende ser
relevante, se centrará principalmente en un trabajo
sistemático sobre los niveles estructurales del texto a través
de un trabajo de intervención a diferente nivel. La
intervención pedagógica se centra en la búsqueda de una
competencia discursiva a través de un mejor conocimiento
de los niveles que intervienen en la construcción elaborada
de un texto escrito con el fin de aumentar los recursos
textuales que puedan promover procesos inferenciales
pertinentes y adecuados en los textos de tipo académico.
Intervención Pedagógica
Discurso Pedagógico
DP
Esquemas Propuesta de
Lector Organización
texto
En resumen se busca enriquecer los conocimientos previos

del lector acerca de la organización estructural de los textos,
paradisminuir la distancia entre el lector y el texto,
haciendo una intervención desde el texto en el lector.
25
En el proceso de comprensión se forma entonces una

especie de 'triálogo' en el que se debe lograr una interacción
entre los esquemas del lector, la estructura discursiva (texto
y contexto) y la intervención pedagógica. En una dimensión
dialógica el contexto hace parte constitutiva de la semántica
del texto, es una construcción interna al texto y como tal
hay que tratarlo. El lector debe aprender a interactuar no
sólo con un contexto externo al texto sino sobre todo con el
que ha sido construido internamente en el texto.
La hipótesis que subyace a este programa instruccional
para el desarrollo de estrategias de comprensión y producción
textual es que por un lado las estrategias se desarrollan, se
aprenden, y por otro, que los estudiantes poseen esquemas
de conocimientos sobre el texto que pueden ser modificados
y enriquecidos a partir de un mejor conocimiento acerca
de la construcción textual.
La experiencia con talleres de lectura y escritura, a nivel
universitario, me ha demostrado que sí se puede incidir en un
cambio de los esquemas lectores y que por supuesto esto no
se logra sólo con mostrar los mecanismos que intervienen en
la producción discursiva, sino con el desarrollo de una toma
de conciencia gradual a través de una intervención pedagógica
bien planeada por medio de talleres de análisis, de
reconstrucción y de producción y de diferentes mecanismos
instruccionales inscritos en una pedagogía interactiva. Lo que
propongo es entonces aumentar el conocimiento compartido
entre el lector y el texto, hacer que las características de la
organización discursiva sean parte de los esquemas lectores,
para propiciar un encuentro exitoso entre el lector/escritor y
los textos con la ayuda de un facilitador, el profesor.
El discurso comprendido por un buen lector debe ser
entonces el resultado de la negociación entre sus
conocimientos, motivaciones, intereses y necesidades y la
propuesta discursiva construida por el autor del texto. La
mediación pedagógico-discursiva se propone incidir en un
26
cambio en los esquemas del estudiante/lector/escritor para

reducir la distancia entre él y el texto, mediante el desarrollo
de estrategias metacognitivas a través de un proceso
metadiscursivo.
DOS PROPÓSITOS MUY IMPORTANTES

ORIENTAN MI PROPUESTA
A. Desarrollar en los estudiantes una voluntad de saber,

de manera que se establezca un contrato de buena fe entre el
facilitador y el estudiante que permita eliminar barreras y se
logre realmente trabajar a nivel de los procesos cognitivos.
B. Desarrollar estrategias de comprensión textual a partir
de la explicitación indirecta y motivada de los niveles que
intervienen en la construcción discursiva.
La práctica pedagógica debe evolucionar hacia el logro
simultáneo de estos dos aspectos pues si no se puede contar
con el querer saber del estudiante y con un ambiente de
cooperación constructiva en el aula, difícilmente se puede
incidir en cambios en los procesos de conocimiento y en la
apropiación de estrategias que permitan un cambio en el
comportamiento textual del estudiante.
Esta misma práctica busca integrar los dos procesos
vinculados al discurso escrito:
a) El proceso de comprensión textual
b) El proceso de producción textual
Los procesos de lectura y escritura son vistos como procesos
complementarios en este trabajo de intervención en el
desarrollo de estrategias discursivas. Esto permite al estudiante
postularse no solamente como buen lector sino como un
buen productor de textos escritos para ser comprendidos,
en un autor intencional de textos. Se trata entonces de
lograr el desarrollo hacia un dominio discursivo voluntario
e intencional, es decir, hacia una “pérdida de la inocencia”...
a través de la explicitación de los niveles estructurales del
27
texto y de la toma de conciencia de la ocurrencia simultánea

e interactiva de los diferentes niveles.
Propongo una práctica pedagógica inscrita en una
pedagogía interactiva que busca desarrollar un ambiente
cooperativo en el aula y posibilita la autoevaluación y la
confrontación a la crítica constructiva, que permite al
estudiante elevarse mediante un esfuerzo intencional
propio pero en relación con la mirada evaluadora
constructiva’ de los otros; una mirada que se irá
perfeccionando en todos los estudiantes, en la medida en
que aumenten las categorías y el conocimiento sobre los
niveles de análisis. Una práctica que les posibilita la
observación cercana para hacer una evaluación, con
mayores criterios, de la comprensión lectora o la producción
escrita del otro. En resumen se trata de dar herramientas
para una autorregulación grupal.
El objetivo final de una pedagogía interactiva en relación
con el logro de una competencia discursiva madura es provocar
un cambio en el esquema del lector acerca del conocimiento
sobre los textos, buscar la apropiación, la adopción de
estrategias que le permitan operar a nivel del discurso como
unidad relacional de sentido.
RELACIONES DE SENTIDO EN Y DESDE EL TEXTO
Recordemos que el texto escrito se diferencia del oral no

precisamente por la grafía sino por la construcción compleja y
elaborada de relaciones de sentido construidas en su interior
(Martínez 1985:1994:1997). Tenemos entonces que este
programa de intervención pedagógica para un nivel
universitario busca la identificación de los diversos niveles
del texto para el desarrollo de estrategias para obtener los
siguientes logros:
1) Reconocer que un texto escrito es interactivo es un
punto de partida fundamental para el desarrollo de
28
estrategias textuales puesto que la situación de

comunicación de la cual parte el texto determina su
estructura. El texto escrito crea un escenario discursivo
en el que se ponen a funcionar fuerzas enunciativas entre
los sujetos discursivos que intervienen en él: el Yo, el Tú y
el El (el saber). La identificación o toma de conciencia de
los roles discursivos que el autor del texto ha puesto en
escena, es decir del papel discursivo que él ha asumido
(científico, pedagogo) y que ha asignado al lector (alumno,
colega) y, a la vez, de la manera como estos dos protagonistas
han sido relacionados con el El (el contenido) en el mismo
texto, permite hacer inferencias en un primer momento
sobre las intenciones que el autor tiene con el texto respecto
al lector (persuadir, convencer, informar, seducir).
La situación de comunicación incide de manera importante
en la estructura del texto y esto se evidencia cuando a diferentes
estudiantes se les pide reconstruir un texto teniendo en cuenta
interlocutores de características socioculturales distintas. Sin
embargo, es importante tener en cuenta que no siempre las
relaciones enunciativas estan explícitas en el texto y que al
contrario muchas veces se ocultan, pero el léxico, la
complejidad de las construcciones sintácticas y la mayor o
menor ampliación semántica, así como la organización global
del texto y la profundidad del tema, pueden ser las claves
para inferir el tipo de situación comunicativa que está implicada
en éste. Un trabajo acerca de las relaciones enunciativas dará
entonces como resultado el desarrollo de estrategias en relación
tanto con la diversidad de los contextos y la actualización
pertinente del discurso como con la aprehensión de un
esquema o modelo textual acerca de la situación de
comunicación de los textos. Aprehender el nivel enunciativo
del texto implica desarrollar estrategias acerca de la
construcción discursiva para comprender que todo discurso
y muy especialmente el discurso escrito, de la prensa,
incluso televisión y radio es una construcción reelaborada
29
de la realidad en cuya producción se ‘ponen en escena’ roles

discursivos tanto de autor como de lector y que muchas
veces estos roles y los puntos de vista allí expuestos no
coinciden con la realidad. Para trabajar el nivel enunciativo
me baso en las teorías de la enunciación especialmente
Bakhtine (1929: 1977), Benveniste (1966) y Charaudeau
(1983: 1992: 1995) y Martínez (1991).
2) La toma de conciencia de que en todo texto se construye
una continuidad temática a través de relaciones cohesivas
entre la información vieja de una proposición y la información
nueva de otra es importante para desarrollar estrategias que
permitan establecer relaciones significativas a través del
texto. La inferencia adecuada de la referencia implica un
trabajo activo por parte del lector que debe ser capaz de
funcionar a través de la información del texto estableciendo
relaciones entre un término cuyo significado depende de otro
que se encuentra antes o después en el texto. Es necesario
que los alumnos reconozcan la importancia de las relaciones
referenciales en el texto, pues ellas dan cuenta del grado de
elaboración discursiva que se logra en su construcción. Una
de las mayores fallas en la comprensión textual tiene que
ver precisamente con la lectura predicativa en la que no se
busca el referente que está reemplazando el pronombre el o
ella en el mismo. Esta falta de estrategia referencial se
evidencia mucho más en el momento de la producción del
discurso donde el sujeto graamatical es elidido, desaparece
prácticamente del texto.
Para la toma de conciencia de la importancia de la
relaciones referenciales en la elaboración y por ende en la
comprensión textual parto de un taller de análisis de dos
corpus que presentan diferente orientación del significado:
a) un corpus con una orientación independiente del
contexto en la cual la producción discursiva es totalmente
autónoma y todas las relaciones referenciales se pueden
ubicar al interior del texto. Este procedimiento indica el
30
uso de una estrategia más de tipo textual; b) un corpus con

una orientación del significado dependiente del contexto y
cuyas relaciones referenciales deben encontrarse, no al
interior del texto, sino en el contexto situacional del cual
se hablaba y para ello era necesario estar presente. El
procedimiento indica el uso de una estrategia más oral que
textual y por tanto conlleva una menor elaboración textual.
Tres niños estaban jugando futbol

en la calle. Lanzaron la pelota y Ellos estaban jugando aquí.
rompieron el vidrio de una venta- Patearon la pelota y
na. rompieron el vidrio. Salió él
Un señor salió de la casa y los re- y los ragañó
gañó. Ellos salieron corriendo Ellos salieron corriendo
hacia abajo. Después salió una hacia allá y ella también salió
señora de la casa y también regañó y los regañó
a los niños que quebraron el vidrio.
De la misma manera, el análisis de las cadenas

semánticas en un texto muestra cómo su producción
obedece a una escogencia intencional y a un punto de vista
determinado que se manifiesta mediante el uso de un léxico
recurrente y de términos relacionados entre sí para
aumentar el contenido semántico de la cadena. En estos
dos niveles de análisis son importantes los trabajos
realizados en lingüística textual por Halliday y Hasan (1976)
y Martínez M. C. (1985/1994/1997).
3) La toma de conciencia de que todo texto obedece a un
plan de acción resultado de una selección y una ordenación
de ideas que va a ser desarrollado a través del texto es uno
de los aspectos más importantes en el proceso de
comprensión textual. El reconocimiento de las ideas
principales de base (la microestructura) dará cuenta de la
organización macroestructural del texto y por supuesto de
su comprensión. El desarrollo de estrategias para la
identificación y diferenciación de las proposiciones
principales de un texto permitirá al alumno trabajar a nivel
31
de los procesos adecuados de síntesis cuando se eliminan

proposiciones secundarias, de generalización cuando
realizamos la sustitución de una secuencias de conceptos
por un concepto superordenado que los cubre (Europa, Asia,
América, Africa y Oceanía por la noción más abstracta de
continentes), de construcción cuando una secuencia de
proposiciones es reemplazada por otra totalmente nueva
pero que subyace al conjunto de proposiciones que sustituye.
En este nivel se proponen talleres graduales de
reconstrucción y análisis dirigidos, semidirigidos y libres
para la identificación de la macroestructura. Teun van Dijk
y Kintsch (1983) son conocidos por haber formulado la noción
de macroestructura, microestructura y macrorreglas.
4) De igual manera, la toma de conciencia de que
además de una organización macroestructural de las ideas
del texto existe una interrelación entre estas ideas
principales en términos de causalidad, de comparación, de
fases o secuencias, de descripción, de problema-solución,
etc. es importante en el procesamiento textual de la
información. Trabajar en relación con este nivel implica
trabajar a nivel de estrategias superestructurales o
retóricas sobre los textos y de manera simultánea a nivel
de estrategias macroestructurales.
5) El lograr ser conscientes de los diferentes modos
argumentativos expuestos y preferidos en los textos es lograr
uno de los mayores niveles de comprensión discursiva pues
implica la elucidación de los propósitos ocultos del autor del
texto. Implica además reconocer el tipo de exigencias de
comprensión que el texto hace a un público determinado. Aquí
se une el nivel enunciativo con el nivel argumentativo del
texto. En este nivel son importantes los aportes de la teoría
de la argumentación representada por Perelman (1958).
En resumen, el programa pretende entrenar al
estudiante en el establecimiento de relaciones de sentido
en y entre los diferentes niveles por medio de procesos
32
graduales de generalización cada vez mayores así:

1. Relaciones léxicas para buscar desarrollo de
estrategias de inferencia léxica;
2. Relaciones referenciales para buscar desarrollo de
estrategias de inferencias referenciales;
3. Relaciones entre tema y desarrollo temático de base
para buscar el desarrollo de inferencias macroestructurales;
4. Relaciones entre las ideas del desarrollo temático de
base para buscar desarrollar estrategias superestructurales;
5. Relaciones entre la imagen de escritor asumida por
el autor, su intención y punto de vista y la imagen propuesta
como lector virtual con los modos de argumentación preferen-
cialmente seleccionados en el texto. Esto para buscar
desarrollar estrategias discursivas, argumentativas.
¿QUÉ MODOS DE INTERVENCIÓN SE UTILIZAN?
Las estrategias pedagógicas utilizadas en la intervención

son diversas y todas tienen que ver con el reconocimiento de
la importancia de una madurez discursiva (comunicativa) y
su incidencia en los procesos de aprendizaje y de desarrollo
personal manteniendo constantemente una vinculación entre
la vida académica y la vida personal:
1) Descubrimiento gradual ‘extraordinario’
Se presentan los diversos niveles de manera gradual en

diferentes textos. No se abordan todos los niveles al mismo
tiempo y en un sólo texto. Se tiene el cuidado de advertir que
el proceso es metodológico pues los diferentes niveles se dan
por supuesto de manera simultánea en la construcción del
discurso y se espera que así también se logren en el proceso
de comprensión.
33
PROGRAMA DE INTERVENCIÓN PEDAGÓGICA
LO QUE PUEDE LO QUE APORTA EL TEXTO

HACER
EL LECTOR RELACIONES DE NIVELES TEXTUALES
SIGNIFICADO
Nivel Enunciativo
Inferencias Relaciones de fuerza
Enunciativas entre enunciador
(Quién, a quién, por enunciatario
qué, para qué, y lo referido
dónde, cuándo)
Inferencias Relaciones léxicas Nivel de Microestructu

Léxicas (cadenas
semánticas)
Inferencias Relaciones entre

Referenciales ideas viejas
e ideas nuevas
(progresión temática)
Inferencias Relaciones Nivel Macroestructur
34
2) Modelado interactivo individual y grupal
Trabajo en grupo (o individual) y presentación de resultados

ante el grupo general. En un primer momento con
comentarios del profesor sobre el proceso para el logro de la
conceptualización de categorías y la toma de conciencia de los
procedimientos. Después se da oportunidad para la
intervención de los otros grupos que complementan o
preguntan. Todos los grupos deben contar con la posibilidad
de presentar sus resultados. En una práctica pedagógica
interactiva se ha logrado perder el miedo a la confrontación y
siempre el estudiante desea que se le escuche, de ahí que
para posibilitar la intervención de todos los cursos deben
ser pequeños (15-20 máximo).
3) Motivación explicativa
En esta práctica cuento con el desconocimiento habitual

del estudiante acerca del discurso y la manera como se puede
construir una organización textual adecuada. A pesar de que
el objetivo no es una clase de lingüística textual, se empieza
de manera gradual a introducir términos técnicos una vez que
se ha logrado la conceptualización del fenómeno. El resultado
siempre ha sido positivo y el comentario es siempre ¿por qué
nunca antes había oído hablar de esto? ¡Cómo me hubiera
servido! Es importante aclarar que en el nivel universitario y
sobre todo de postgrado existe una gran motivación por mejorar
los procesos de comprensión y de producción pues la mayoría
de los estudiantes (e incluso profesores) ha experimentado el
problema del déficit estratégico en la comprensión y producción
de discursos y durante sus estudios deben leer mucho, hacer
una monografía, un trabajo de investigación, tesis e incluso
escribir un libro.
35
4) Diversidad de talleres adaptables a diferentes

públicos con objetivos específicos en cada nivel:
a) Talleres de sensibilización. Se utilizan para hacer

tomar conciencia acerca del fenómeno que se va a abordar
en tanto que estrategia y no como exposición de un saber.
Por ejemplo uno de los talleres iniciales tiene que ver con
la producción creativa a partir de fotos. Se pide al estudiante
observar la foto, escribir 10 palabras y finalmente un texto
que contenga las palabras o expresiones que la foto motivó.
En todos los cursos se han obtenido textos bien escritos. El
objetivo de este taller es doble 1) dar seguridad al estudiante
sobre sus posibilidades, quien incluso llega a preguntarse
qué está haciendo en ese curso; 2) hacer tomar conciencia
que no son los textos expresivos, que implican una gran
subjetividad (e incluso los narrativos) los que nos enfrentan
a problemas o deficiencias textuales. Los textos expositivos
y argumentativos son los que causan generalmente
problema tanto en la comprensión como en la producción
pues al contrario de los narrativos, éstos no se han adquirido
antes y exigen un trabajo sistemático durante la escolaridad
(trabajo que no se ha hecho).
b) Talleres de análisis. Utilizados para desarrollar una
competencia analítica en relación con el nivel textual
correspondiente. Generalmente se utilizan diferentes tipos
de textos.
c) Talleres de reconstrucción. Corresponden a una tarea
dirigida, se presenta un texto con un esquema que dirige ‘el
llenado’ después de la lectura o se presenta un fragmento de
texto que orienta la continuación de la escritura del texto (por
ejemplo en el caso de la búsqueda de estrategias macroes-
tructurales).
d) Talleres de producción. Elaboración completa de un
texto pero siempre partiendo de la identificación previa de
la situación de comunicación y del punto de vista o intención
36
del autor. Búsqueda de una actitud intencional.

e) Talleres de refuerzo o recapitulación. Gráficos o
textos que implican la recuperación de estrategias
desarrolladas en las sesiones anteriores.
f) Talleres de ‘choque’ con el propósito de sorprender
de manera intensa al estudiante para que tome la actitud
de aprender estrategias.
5) Modelado cíclico
Se trata de hacer tomar conciencia de la simultaneidad de

los niveles textuales a partir del uso de las diferentes estrategias
ya apropiadas. Se busca trabajar en la interacción constante
entre los diferentes niveles y entre las diferentes
estrategias.
Completaré mi propuesta explicitando algunos de los
procedimiento internos a la práctica los cuales presento
siempre de manera gradual en el orden propuesto:
1) Hacer experimentar el fenómeno y la falla.
2) Permitir la conceptualización del fenómeno discursivo
antes de nombrarlo.
3) Permitir aprehender algunos términos lingüísticos una
vez conceptualizado el funcionamiento.
¿A QUÉ TIPO DE MATERIALES SE ACUDE?
Un programa de intervención pedagógica que busque el

desarrollo de estrategias diversas a diferente nivel debe
igualmente acudir a una gran variedad de textos que permitan
más tarde generalizar estrategias.
Se utilizan textos cortos por cuanto permiten mantener
mayor agilidad, gran diversidad y mucha representatividad
para cada nivel de análisis pues lo importante es el
desarrollo de la estrategia más que el contenido mismo del
texto. En fases posteriores se utilizan textos más largos para
37
reforzar el aprendizaje de las distintas estrategias en un

mismo texto. Las muestras corresponden a diferentes tipos
de textos (expositivos, argumentativos, narrativos) dirigidos
a diferentes públicos y tomados de diferentes fuentes
(prensa, manuales escolares, revistas especializadas,
revistas de variedades, textos orales, etc.).
Son múltiples las proyecciones investigativas que puede
tener un programa de intervención pedagógica para el
textual. Mi interés con este artículo era presentar una
propuesta resultado de mi experiencia pedagógica en el nivel
universitario, la cual se hará de manera exhaustiva en el libro
“Cómo hacer descubrir la cara oculta del discurso escrito” en
el cual se presentan los niveles de análisis y los talleres
correspondiente que aparecerá proximamente.
Termino mi artículo con el convencimiento de que esta
propuesta si bien está en construcción puede ser útil para
otros. Permítanme finalizar con las siguientes palabras
inspiradas en César Coll (1994), acerca de los
cuestionamientos que debe responderse todo sistema
educativo, y en cuyas palabras (las cuales he adaptado)
encuentro mucha coincidencia con la preocupación última
de la práctica e intervención pedagógica que propongo: un
programa de intervención pedagógica inscrito en una
perspectiva discursiva e interactiva a nivel universitario,
busca como propósitos de formación los siguientes:
* Que la práctica pedagógica logre potenciar la capacidad
del estudiante para la resolución intencional y razonada de
problemas;
* Que le permita elevarse para lograr mayores niveles de
desarrollo y evolucionar incluso hacia la adquisición de
principios de generación de conocimiento;
* Que le permita asumir una actitud crítica estableciendo
relaciones entre la diversidad local y los valores universales;
38
* Que promueva la búsqueda de autonomía y la toma de

conciencia de la práctica intencional y liberadora a través
del saber sobre el poder argumentativo de los discursos;
* Que dé al profesor la posibilidad de cuestionarse sobre
su propia práctica pedagógica y promueva una práctica
cooperativa de participación y aprendizaje mutuo.
39
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42
UNA PROPUESTA PARA EL DESARROLLO DE ESTRATEGIAS

DE COMPRENSIÓN LECTORA: TIEMPO DE LECTURA
Liliana Montenegro, Ana M. Haché de Yunén
INTRODUCCIÓN
Desde hace dos años nuestra Universidad, a través de

Prolectura, desarrolla un software educativo cuyo propósito
fundamental es contribuir con el mejoramiento de la educación
primaria latinoamericana a través de la formación de lectores
críticos. En este sentido, dicho software pretende desarrollar
en los estudiantes las capacidades cognitivas y metacognitivas
necesarias para leer comprensivamente diferentes tipos de
textos, propiciar la criticidad, cultivar el gusto por la lectura y
proveer una capacitación adecuada a los avances tecnológicos
de la sociedad moderna.
Este trabajo se lleva a cabo asimismo con el concurso del
Centro de Tecnología Educativa y Edusoft, instituciones
israelitas con larga experiencia y reconocido prestigio en la
creación de softwares educativos a partir de los aportes de la
investigación educativa y de la tecnología de la información.
En el presente artículo nos proponemos efectuar una
descripción de nuestro programa titulado Tiempo de Lectura,
exponiendo el marco teórico que lo sustenta y explicando el
modelo de desarrollo que hemos llevado a cabo en cada unidad
que lo compone.
43
LILIANA MONTENEGRO - ANA M. HACHÉ DE YUNÉN
DESCRIPCIÓN DEL PROGRAMA TIEMPO DE LECTURA
Nuestro programa computarizado contempla tres niveles

de dificultad: lecturas iniciales, intermedias y avanzadas, que
abarcan de 3º a 8º cursos de la educación primaria. En cada
nivel se trabajan dieciséis textos que representan diferentes
géneros, es decir, responden a distintas funciones comuni-
cativas (informativa, expresiva, literaria y apelativa) y a diversas
estructuras lingüísticas (descriptiva, argumentativa, narrativa
y conversacional). Así, están representados en nuestra
colección de lecturas textos tan diversos como leyendas, relatos,
fábulas, artículos de periódicos, revistas y enciclopedias,
crónicas, poesías, artículos de opinión, entrevistas, ensayos,
historias de la vida real, reportajes, informes de experimentos,
entre otros, escritos en su mayoría por latinoamericanos.
Los textos para cada nivel y género han sido seleccionados
atendiendo a los siguientes criterios: adecuados a la madurez
cognitiva y psicolingüística de los estudiantes, ricos a nivel
informativo e interpretativo; motivantes, estimulantes, legibles
y significativos en términos de aprendizaje, no discriminativos,
adecuados a ser representados gráficamente y que contemplen
la diversidad geográfica y la cosmovisión latinoamericana.
De acuerdo a los criterios mencionados y según las
funciones comunicativas, la estructura lingüística y los niveles
establecidos en nuestro programa, le hemos dado al nivel inicial
un mayor énfasis en lo narrativo-literario. En el nivel intermedio
presentamos un equilibrio entre lo narrativo-literario, lo
descriptivo-informativo y lo narrativo-informativo y en el nivel
avanzado ocupa un lugar importante lo argumentativo-
informativo, seguido de lo descriptivo-informativo y de lo
narrativo-informativo.
Nuestro programa pretende formar un lector que sea un
procesador eficiente de la información escrita y que llegue a
usar oportuna y eficientemente las estrategias de comprensión
que se le presentan a lo largo de él, lo que a largo plazo le
44
DESARROLLO DE ESTRATEGIAS DE COMPRENSIÓN LECTORA
permitirá generar sus propias estrategias de procesamiento

de la información escrita.
MARCO TEÓRICO
Concebimos la comprensión de la lectura de un texto como

la reconstrucción de su significado a partir de la consideración
de pistas contenidas en el texto en cuestión. Dicha
reconstrucción se lleva a cabo mediante la ejecución de
operaciones mentales que realiza el lector para darles sentido
a las pistas encontradas. Se trata de un proceso esencialmente
dinámico que quien lee desarrolla a medida que establece
conexiones coherentes entre la información que posee en sus
estructuras cognoscitivas y la nueva que le suministra el texto.
Como observamos, existe una interacción analítica y
dinámica entre la información que posee el lector sobre el
lenguaje y el contenido del texto, con la información aportada
por el propio texto en este enfoque que se enmarca dentro de
los llamados modelos interactivos, entre los que podemos citar
el de Rumelhart (1985) y el de Ruddell y Speaker (1985), entre
otros.
De lo anteriormente dicho, se desprende que hemos
abordado la comprensión escrita desde una perspectiva
psicolingüística ya que la formulamos desde el punto de vista
de los procesos mentales involucrados.
También podemos deducir que nuestra concepción de la
lectura es de tipo procesual. El procesamiento que resulta de
la interacción lector-texto-contexto es esencialmente dinámico
y el lector asume, por lo tanto, un papel activo, crítico y creativo,
que lo lleva a desarrollar un conjunto de estrategias que lo
ayudan a procesar la información. En efecto, establece una
serie de operaciones cognoscitivas que le permiten organizar,
integrar, elaborar, focalizar o evaluar la información, para que
ésta pueda ser incorporada a su estructura cognoscitiva (van
Dijk y Kintsch, 1983) y otras que le permiten asegurar la
45
eficiencia de ese procesamiento (Flavell, 1979) o resolver

problemas que se presentan en la ejecución del mismo (Collins
y otros, 1980).
Por lo tanto, un buen comprendedor será aquel lector que
cuenta con un amplio bagaje de estrategias generales y
específicas de entre las cuales sabe seleccionar las que resultan
más adecuadas a la situación, a la tarea (modalidad de lectura)
y al texto (tema y tipo) y que se verifican eficaces para alcanzar
su propósito, que es lograr una interpretación del texto que
sea coherente en sí y en buena parte armónica con su propio
conocimiento previo (Bernárdez, 1982).
El cambio que se ha observado en estas últimas décadas
en relación al rol activo del lector enfrentado a un texto se
debe en parte (Peronard, 1993), al auge de las ciencias
cognoscitivas las cuales, usando la computadora como modelo
del cerebro humano, conciben a éste como un versátil
procesador de información. Por otro lado, este papel
protagónico que tiene el lector está bien definido en el modelo
de van Dijk y Kintsch (1983) cuando tratan la coherencia
textual desde el punto de vista de la comprensión, que es la
perspectiva del lector.
Dentro de este marco teórico, el lector aborda el texto a
partir de una cultura general, de una cultura sobre su lengua
y de una cultura de la comunicación escrita. Por lo tanto, la
experiencia previa juega un papel fundamental en la
construcción del significado. Durante ese proceso de
construcción, el lector va anticipando y formulando
predicciones sobre diversos aspectos del texto que luego va
confirmando a través de la lectura (Goodman, 1985). Así,
produce diversas reelaboraciones desde el inicio hasta el final
del proceso de lectura.
Los enfoques de la lectura que corresponden a los modelos
interactivos traen aparejados cambios profundos en cuanto a
la práctica educativa se refiere. No se trata sólo de nuevos
procedimientos para enseñar a leer sino de nuevas actitudes
46
frente a la lectura como proceso y frente al sujeto como

participante activo en el mismo (Dubois, 1987). En el salón de
clases esta concepción propicia la lectura de todo tipo de texto
auténtico y completo, vinculándola a la experiencia de los
sujetos. Además, auspicia un ambiente rico en textos orales y
escritos. Aprender a leer requiere de un contexto en el que el
significado esté ligado a la función (Dubois, 1987). La lectura
debe tener, por tanto, un propósito determinado.
Otro de los cambios profundos, desde el punto de vista
educativo, que acompaña la adopción de los modelos
interactivos se refiere a la evaluación. Los criterios de
evaluación tradicionales han tomado en cuenta o bien aspectos
externos del proceso, como la entonación y la pronunciación
medidos a través de la lectura en voz alta, o bien el producto
final del mismo. Dentro de nuestro enfoque, no es el producto
final sino el desarrollo del proceso lo que queremos evaluar.
La lectura es un proceso global en el cual el lector está
preocupado por lograr el sentido del texto. Según María E.
Dubois (1987), “respetar la construcción de ese sentido y
respetar el tiempo que demanda el niño en hacerla deben estar
entre los requerimientos mínimos de cualquier sistema de
evaluación que intente responder a las exigencias planteadas
por las nuevas concepciones de la lectura”.
En este sentido, creemos en el uso de la computadora como
medio para apoyar la enseñanza de la lectura debido al
tratamiento individualizado y ajustado a las necesidades de
cada lector. La selección de los textos, el ritmo y tiempo de
realización de las lecturas, el carácter opcional de las
interacciones y actividades escogidas, la posibilidad de
reflexionar sobre su propio proceso de construcción de sentido
son elementos que se presentan como características positivas
del tipo de modelo interactivo y computacional que estamos
desarrollando.
47
EL MODELO DE DESARROLLO
DE TIEMPO DE LECTURA
La elaboración de nuestro modelo de desarrollo se

fundamenta en el convencimiento de que la comprensión
escrita puede ser enseñada. En este sentido, pretendemos
modelar el proceso mental que ocurre en los buenos
comprendedores de textos. Para Flood y Lapp (1991), aquéllos
no sólo tienen un plan para comprender sino que usan sus
conocimientos metacognitivos en una manera ordenada para
implementar su plan. Dichos autores sostienen que a pesar
de los ajustes requeridos por la variación textual, los lectores
estratégicos presentan los siguientes pasos en su plan general.
Antes de leer, anticipan el texto a través del título y las
ilustraciones para evocar ideas y recuerdos relevantes,
construyen un trasfondo esquemático activando los
conocimientos previos apropiados y determinan sus propósitos
para leer. Durante la lectura, comprueban el entendimiento
del texto parafraseando las palabras que aparecen en él,
regulan su comprensión usando claves contextuales e integran
los conceptos extraídos del texto con los ya existentes en sus
esquemas mentales. Después de leer, los lectores estratégicos
resumen, evalúan y aplican las ideas presentes en el texto
leído.
Tiempo de Lectura toma los pasos antes explicados y
establece una serie de actividades a realizar en las etapas de
prelectura, durante la lectura y poslectura, que detallaremos
a continuación.
Prelectura
En la sección de prelectura pretendemos guiar al lector

para abordar el texto con buena preparación y con expectativas
apropiadas al contenido del mismo. Para este fin se presentan
las siguientes actividades:
48
La pantalla titular
Aparece con una ilustración apropiada y con el nombre
del autor junto a su país de origen. La importancia de esta
pantalla para la comprensión textual posterior es vital
porque, al tratarse de la primera introducción al texto,
despierta expectativas y le permite al estudiante formarse
una idea del tema del mismo.
Preparándonos para leer

En esta parte se persigue ubicar al lector en el contexto del
texto, activando los conocimientos previos necesarios para su
comprensión. Las actividades de este acápite se fundamentan
en los hallazgos de la teoría de los esquemas; en efecto,
presentamos una serie de interacciones que actualizan los
esquemas mentales necesarios, facilitando, así, la comprensión
de las ideas presentadas en el texto.
Las preguntas interactivas tratan uno o más de los
siguientes aspectos: en el lingüístico, se incluyen ítemes sobre
el vocabulario esencial de la lectura; en el pragmático, se resalta
la información de base que se necesita para comprender el
texto. Y en el aspecto textual, se le presta atención al género y
a cualquier otro tipo de información relevante para la clase de
texto que se está trabajando, ya que entender y usar
conocimiento sobre la estructura textual ha probado ser una
de las ocho categorías de actividades exitosas para ayudar a
los estudiantes a desarrollar la comprensión (Flood y Lapp,
1991).
Acercándonos a la lectura
A partir del título y de la activación de conocimientos previos,
los estudiantes elaboran diferentes hipótesis sobre lo que
tratará el texto. Esas hipótesis podrán ser comprobadas en la
sección de Durante la Lectura, logrando así una estrecha
relación entre la prelectura y las actividades realizadas al leer
el texto.
49
Antes de leer
Esta pantalla presenta los propósitos que guiarán la
lectura del texto. El programa propone al estudiante algunas
preguntas que tendrá que tener en mente mientras lee y
también le pide que añada otras en una libreta habilitada
para dicho fin. Luego de haber leído el texto, esta pantalla
se desplegará nuevamente para que el estudiante
compruebe si dichos objetivos se cumplieron o no.
Durante la lectura
Intervenciones
El texto va acompañado de un glosario y una o más
intervenciones. El propósito de las intervenciones es permitir
al lector interactuar con el texto y proveer información e ideas
necesarias para la comprensión. Todas ellas son opcionales y
van seguidas de secciones explicativas que contienen apoyo
en forma de evidencias extraídas del texto. Los tipos de
estrategias presentes en las intervenciones son los siguientes:
a. Estrategias de reorganización. Proporcionan al lector la
opción de dar un nuevo orden a la manera en que está
presentada la información en el texto, de modo que pueda
utilizarla más efectivamente en su comprensión. Las estrategias
de reorganización permiten comparar, clasificar, ordenar,
identificar atributos, componentes, modelos, etc. Bajo esta
estrategia hemos usado la siguiente intervención: Pregúntate:
¿Comprendo qué, quién, dónde, cuándo...?
b. Estrategias de focalización. Fueron pensadas para que el
lector se concentre en detalles importantes del texto. Dirigen
su atención a una información seleccionada para clarificar una
idea; pueden usarse para precisar el contenido del texto, para
definir problemas o aclarar situaciones y para ubicar o formular
interpretaciones parciales del texto a medida que se va leyendo.
Este tipo de estrategia se presenta a través de la
intervención: Pregúntate: ¿Me di cuenta de...?
50
c. Estrategias de integración. Estas estrategias permiten

unir partes de la información disponible en un todo
coherente. Se trata de proporcionar al lector datos
adicionales necesarios para la comprensión del texto,
facilitándole incorporar la nueva información obtenida a
los esquemas de conocimiento que ya posee. En muchos
casos, la información está culturalmente relacionada y, por
lo tanto, puede ser desconocida para un determinado lector.
Este tipo de estrategia se presenta bajo la forma: Pregúntate:
¿Necesito más información sobre...?
d. Estrategias de elaboración y generación de ideas. Estas
estrategias implican usar el conocimiento previo para añadir
nueva información. Animan al lector a predecir aspectos
importantes del texto. A los lectores que desean establecer
hipótesis, se les proporciona una libreta permitiéndoles luego
que puedan ver lo que han predicho. Este tipo de estrategia se
presenta de la siguiente forma: Pregúntate: ¿Puedo adivinar
qué, quién, dónde, cuándo...?
e. Estrategias de evaluación. Buscan comprobar la validez
de la interpretación lograda y llevan al lector a tomar conciencia
de que, para comprender un texto, debe darle sentido
relacionando los conceptos y valorándolos hasta construir una
interpretación coherente. Constituye una estrategia de este
tipo la intervención: Pregúntate: ¿Estuve cerca de adivinar?
Prueba
Una vez leído el texto, se presenta un cuestionario breve de
comprensión lectora. Cada respuesta está seguida de una
retroalimentación y de evidencias extraídas del texto. Esta
actividad no persigue un propósito memorístico pues el lector
puede regresar al texto cada vez que lo desee ya que, como es
sabido, es el mal comprendedor quien, ante la imposibilidad
de construir una interpretación coherente, acude al recurso
de la memorización (Peronard, 1993).
51
Poslectura
La sección de poslectura está compuesta de cuatro acápites

que contienen diferentes ejercicios interactivos con
retroalimentación explícita. Estos ejercicios persiguen lograr
un proceso de reconstrucción de cada texto mediante la
evocación de lo leído. Veamos cada acápite por separado.
¡Juguemos con las palabras!

Aquí se repasa y refuerza el vocabulario del texto; varía de
un texto a otro y su ejercitación es diferente según se tenga
como propósito trabajar vocabulario activo o pasivo. Las
actividades se presentan de forma lúdica, a través de sopas de
letras y de ejercicios para llenar espacios en blanco, para
parear, para extraer y arrastrar de un depósito hacia otro lugar.
Cabe destacar que se ejercitan tanto vocablos como lexías.
En este acápite se desarrollan estrategias de elaboración
donde se propicia un análisis profundo del vocabulario por
medio de procesos asociativos y comprensivos de búsqueda
de sinónimos, antónimos y definición de términos. Se ejercitan
también estrategias de integración alrededor del lexema
presente en una familia léxica o través de la formación de
determinados campos semánticos.
¡Más para descubrir!

Ningún texto es completamente explícito; es una figura
abierta que los lectores naturalmente tienden a cerrar. El
objetivo de este acápite es proveer las bases para realizar las
inferencias necesarias que lleven a comprender la gestalt que
quedó sin completar. En este sentido, ¡Más para descubrir!
permite integrar la información explícita e implícita con el
conocimiento previo del lector. Así, se presentan diferentes
ejercicios donde se practican estrategias de generación de
ideas, llevando al estudiante a establecer una
generalización a partir de datos concretos que nos
52
proporciona el texto, a buscar la evidencia que apoya una

determinada afirmación o a descubrir las actitudes que
subyacen a las acciones y los hechos presentes en una
lectura. También se ejercitan estrategias de integración
que sintetizan el texto a partir de la reconstrucción de sus
inferencias.
¿Qué distingue este texto?

Para desarrollar este acápite, partimos de la idea de que
cada texto tiene una organización particular y de que los
lectores eficientes distinguen la naturaleza textual de manera
tal que pueden discriminar sus rasgos principales y el orden
en el cual deberán buscar los elementos para obtener la
información de manera coherente. Por este motivo, a través de
diferentes estrategias, los estudiantes trabajan en este acápite
los rasgos textuales específicos de cada género. Dependiendo
del tipo de texto, las actividades pueden tratar tópicos como
las características de un determinado género, el análisis de
las partes constituyentes, la secuencia narrativa, el
reconocimiento y contraste entre hecho y opinión, la distinción
entre lo real y lo imaginario, etc.
Otro tiempo de lectura

Esta sección pretende extender el trabajo que el estudiante
ha efectuado en un texto específico, exhortándolo a leer otros
textos relacionados temáticamente o por autor con la lectura
que acaba de hacer. El propósito esencial de nuestras
sugerencias es promover el gusto por la lectura y conectar las
actividades realizadas a través de la computadora con aquellas
existentes en el salón de clase y en la vida diaria. Se persigue
asimismo una reflexión y reacción frente a la lectura,
relacionándola con las experiencias personales de los
estudiantes y con la realidad circundante a través de
estrategias de evaluación mediante la metodología de
resolución de problemas.
53
A MODO DE CONCLUSIÓN
Sabemos que la lectura constituye un pilar dentro de la

formación intelectual de todo estudiante. También sabemos
que son muchos los esfuerzos que se han desplegado en el
sistema escolar para promover el desarrollo de habilidades
lectoras; sin embargo, dichos esfuerzos no siempre han llegado
a buen término. Esto pareciera deberse al uso ineficiente de
una metodología apropiada que permita desarrollar las
habilidades en cuestión y/o a incoherencias en el manejo de
un marco teórico que la sustente. En efecto, desde el
surgimiento de la psicología cognitiva, un amplio terreno de
investigación sobre los procesos mentales involucrados en la
comprensión de un texto escrito se ha abierto paso y teorías y
modelos se suceden en un loable esfuerzo por desentrañar
una parte de las actividades más típicamente humanas. Sin
embargo, a pesar del enorme caudal de investigaciones y
artículos publicados al respecto, falta aún desplegar esfuerzos
para unir teoría y práctica, aplicando a la situación de la clase
los hallazgos intelectuales. Con nuestro programa Tiempo de
Lectura deseamos aportar un granito de arena a la enseñanza
de la lectura estratégica, interactiva y crítica. Esperamos haber
demostrado que nuestro modelo de desarrollo contribuye a
formar en nuestros estudiantes las habilidades cognitivas
y metacognitivas necesarias para llegar a ser lectores
comprensivos y críticos de diferentes tipos de textos.
54
Anderson, R. C., y Pearson, P. D., 1984, A schema-theoretic view of

basis processes in reading comprehension, en P. David Pearson
(De.), Handbook of reading research. New York, Longman.
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Espasa-Calpe.
Collins, A.; Brown, J. S. y Larkin, S. M., 1980, Inference in text
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Van Dijk, T. A. y Kintsch, W., 1983, Strategies of discourse
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Dubois, M. E., 1987, El proceso de lectura: de la teoría a la práctica,
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Morles, A, La compresión de la lectura del estudiante venezolano de la
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Peronard, M., y Uriz, N, 1990, La enseñanza de estrategias para la
comprensión lectora, Signos; Vol, XXIII, Nº 28, pp. 109-118.
55
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“Actas del I Congreso Internacinal sobre la enseñanza del
español.” Madrid, Colección “Biblica” “Pedagógica”, pp. 41-65.
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Ruddell, A., 1991, Comprensión de la lectura y acción docente, Madrid,
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Smith, F., 1983, Comprensión de la lectura. Análisis psicolingüístico de
la lectura y su aprendizaje, México, Trillas.
56
LA ESCRITURA EN LA LECTURA
APUNTES Y SUBRAYADO COMO HUELLAS
DE REPRESENTACIONES DE TEXTOS
Elvira N. de Arnoux, Maite Alvarado
L’appareil cognitif humain produit de la connaissance en

construisant, à partir de traitements de signaux / signes / symboles,
les traductions que sont les représentations, discours, idées,
théories. C’est dire que la connaissance humaine ne saurait être
autre chose qu’ une traduction construitecérébralement et
spirituellement.
Edgar Morin
En este trabajo interrogamos esas formas embrionarias de

“traducción” de un texto que son los subrayados y los apuntes.
Cercanos a aquel pero ya resultado y guía de una actividad
cognitiva, trazos, diagramas, redes, al espacializar la escritura,
al sustituir la linealidad primera por otra o por distribuciones
jerárquicas, dibujan una representación, signo posible de un
“modelo mental” que se va construyendo en el transcurso de
la lectura. Estos gestos gráficos expresan también el deseo de
fijar los conocimientos en la materialidad del papel y la ilusión
de una permanencia superior a la inestable memoria humana,
de un almacenamiento siempre disponible e inalterable.
Diversas investigaciones actuales sobre la lectura formulan
hipótesis acerca de la representación que el sujeto elabora en
su interacción con el texto y de la importancia que aquella
tiene para el almacenamiento en memoria y su posterior
recuperación. En nuestro caso, nos interesamos por las
57
ELVIRA N. DE ARNOUX - MAITE ALVARADO
representaciones vinculadas a las lecturas controladas de

textos propios del ámbito universitario y realizadas en
función de las tareas que se solicitan a los estudiantes.
Estas se caracterizan por exigir un tipo de memorización
que permita derivar inferencias “legítimas”, es decir, no
sólo pertinentes para la tarea sino también autorizadas por
el mismo texto. En esa indagación, el análisis de subrayados
y apuntes realizados por alumnos que terminaban sus
estudios secundarios, mientras respondían a pruebas de
comprensión, nos permitió identificar dos modalidades
polares de organización, que podemos designar en un caso
como narrativa y en el otro como expositivo-argumentativa.
En la primera se privilegia el eje temporal y se respeta la
linealidad del texto y en la segunda se tiende a una
reestructuración a partir de cadenas o redes conceptuales.
Pensamos que la opción que el sujeto realiza cuando se
enfrenta a textos teóricos cuyo entramado admite ambas
construcciones depende no sólo de la representación de la
tarea sino también de la propia historia cultural o de rasgos
individuales de aprehensión intelectual.
Si la lectura está inevitablemente involucrada en el

proceso de escritura (al menos como revisión o
autoevaluación de lo escrito), la inversa es menos evidente.
Sin embargo, hay formas elementales de escritura, que
implican dejar en el texto de otro una huella, una marca o
señal de pertenencia, como la firma en la primera página de
un libro. O formas más metafóricas de apropiación de la
palabra del otro, como subrayados, notas marginales, signos
de exclamación o interrogación en los márgenes, que
señalizan el recorrido de una lectura para reencontrarlo en
el futuro, por una especie de fetichismo que impulsa a repetir
paso por paso el itinerario; o bien como una manera de
58
entablar un diálogo por adelantado con algún futuro lector,

más o menos virtual según los casos. Subrayar un texto o
anotarlo son formas de tomar posesión de él, marcándolo. Y
formas de iniciar o continuar un diálogo con el mismo texto
o con lectores potenciales, aprovechando esa cualidad de
permanencia que la escritura confiere al discurso.
En el trabajo intelectual, el rol de la escritura no se reduce
al producto final, al texto escrito o publicado, sino que se
extiende a toda una serie de prácticas que hacen un uso
privado de la misma. En la investigación y el estudio, se
recurre a la escritura de fichas, apuntes, subrayados y
anotaciones en los libros, actividades que ponen en juego
distintas funciones de la escritura: la transcripción, la puesta
en relieve, la memorización, la organización lógica del
contenido del texto, la materialización del propio acto de
lectura (Achard, 1994). A menudo es una función de inter-
mediación entre la lectura y la producción de un texto
posterior, y en este sentido puede pensarse en estos usos de
la escritura como parte de las estrategias de planificación
del texto. Pero también se trata de un uso instrumental de
la escritura, con el fin de ayudar a la comprensión del texto
que se lee, así como a su retención y a la evaluación de la
propia comprensión. Son todas operaciones metacognitivas,
que implican la regulación de los propios procesos cognitivos
en relación con metas y objetivos conscientes.
La escritura facilita la memorización no sólo porque estimula
la memoria visual sino por el compromiso corporal de los trazos
manuales, que incide en lo que podemos designar como
“memoria gráfica”. De allí la generalización de su uso en las
prácticas de estudio e investigación.
FORMAS PRIVADAS DE ESCRITURA
Apuntes y subrayado son técnicas habituales -y a menudo

complementarias- en el trabajo intelectual. Y si bien la
59
diversidad de estilos es grande, el margen de recurrencia

habilita para describir ambos tipos de práctica -y el producto
que de ellas resulta- a los fines de elaborar una herramienta
que permita evaluar estrategias de comprensión y
metacomprensión y diseñar propuestas didácticas. Tanto el
subrayado espontáneo como la toma de apuntes son ejemplos
de un ejercicio privado de la escritura -aunque eventualmente
sus resultados puedan hacerse públicos- que pone en juego
los aspectos de la práctica escrita menos ligados a la
comunicación y más vinculados con el pensamiento abstracto
y la producción de conocimiento.
El apunte se justifica por ser un escrito intermedio,
disponible para generar o integrarse a otro texto, oral o escrito,
lo que explica su precariedad constitutiva. Los apuntes que se
generan a partir de la lectura son herramientas para la
comprensión y el recuerdo posterior del texto leído, aunque
también pueden funcionar como materiales de base para la
producción de reseñas, monografías, artículos críticos o de
investigación. La mayoría de los autores consideran que el
proceso de tomar apuntes es de por sí útil si estos tienen una
naturaleza semántica, es decir, si el lector parafrasea las ideas
principales del texto fuente o si construye, gracias a una
determinada disposición gráfica, relaciones conceptuales, lo
que supone tomar distancia del texto leído (Monereo-Pérez,
1996). A estas operaciones se suma la codificación por medio
de distintos recursos -espacialización, símbolos, palabras- clave
para registrar y relacionar la información de manera económica
(sintética y eficaz).
El subrayado, por su parte, es la estrategia de selección y
retención de información más habitual en los estudiantes
secundarios. Si bien puede inducir a construir una
representación coherente del texto y a integrar la
información en el conocimiento previo, las variables
sociales (relación con la lectura en el entorno familiar y
escolar previo) tienen una incidencia decisiva en ese
60
desempeño. Los buenos lectores se benefician más, tanto

del subrayado como de la toma de apuntes, ya que
seleccionan y procesan más profundamente las partes del
texto relevantes en relación con la tarea.
SUBRAYADO Y APUNTES COMO HUELLAS
El subrayado y los apuntes son documentos valiosos para

evaluar procesos de comprensión y metacomprensión, por
cuanto constituyen huellas de esos procesos. Con ese objetivo
se diseñaron, en el marco de una investigación del Instituto
de Lingüística de la Facultad de Filosofía y Letras (U.B.A.)
sobre “Incidencia de operaciones metacognitivas en la
comprensión y producción de textos argumentativos y
expositivo-explicativos”1, dos pruebas de comprensión de texto
-la primera, de selección de alternativas, y la segunda, de
producción-, que se tomaron, con dos meses de diferencia, a
un mismo grupo de alumnos de 5º año de la orientación
científica del Liceo Francés de Buenos Aires se trata de alumnos
entrenados en tareas de escritura y análisis de documentos y
cuyo desempeño escrito es evaluado en distintas disciplinas.
Las pruebas se resuelven en tres etapas. La primera es la
lectura atenta del texto; la segunda, la resolución de un
cuestionario con texto ausente; la tercera es de autocorrección,
y se puede volver a usar el texto. Esta tercera etapa no aparece
anunciada en la consigna general con el objeto de que el alumno
concentre sus habilidades de comprensión y retención en la
tercera. En la segunda prueba se aclara que se pueden tomar
apuntes (y se suministra una hoja de color a esos fines) y
que se podrán emplear los apuntes posteriormente, para la
resolución del cuestionario. El objetivo es que la toma de notas
se haga en función de la tarea posterior. En ninguno de los
1. La instigación está dirigida por Elvira de Arnoux y el equipo

está integrado por Adriana Silvestri, Maite Alvarado, Emilce Balmayor,
Mariana Distéfano y María Cecilia Pereira.
61
dos casos se solicitaba, en cambio, el subrayado del texto

fuente, de manera que éste fue espontáneo. Cabe aclarar
que si bien se trataba de un grupo de buenos lectores, no
tenían experiencia en este tipo de tarea y no sabían en qué
consistiría el cuestionario.
En cuanto a los textos seleccionados, se tuvo en cuenta
que tuvieran unidad temática, pese a ser fragmentos (se
abren con una propuesta y se cierran con una conclusión,
así sea parcial); que los conocimientos previos que se
requieren para su comprensión no excedieran los
conocimientos generales que un alumno del nivel
presuntamente tiene; que pertenecieran al dominio de las
ciencias sociales y mostraran un despliegue argumentativo;
que tuvieran un grado de complejidad que permitiera prever
la posibilidad de regresar al texto y autocorregir para
resolver problemas de comprensión.
Se utilizó un texto de Marc Bloch, de la Introducción a la
Historia2, para la prueba con selección de alternativas, y la
primera parte de “Contra la interpretación”, de Susan
Sontag3, para la prueba de desarrollo. (Véase Apéndice).
Del análisis de los resultados surgen algunas hipótesis
de trabajo. No obstante, no nos detendremos en esta
oportunidad en los resultados, sino en los apuntes y el
subrayado como huellas de la actividad de comprensión y
de la representación del texto y de la tarea que los alumnos
construyeron en el marco de la prueba.
REPRESENTACIONES DE LOS TEXTOS
Al respecto, la primera observación es que un alto

porcentaje de alumnos (70%) subraya espontáneamente el
texto fuente en la primera prueba -la de selección-, en tanto
el porcentaje se reduce notablemente (20%) en la segunda,
que admite apuntes. Estos resultados parecerían indicar
2. Bloch Marc, Introducción a la Historia, México, Fondo de Cultura

Económica,1965, pp. 108-109.
3. Sontag Susan, “Contra la interpretación”. En, Contra la interpre-
tación, Barcelona, Seix Barral, 1969, pp.11-12.
62
que se trata de estrategias alternativas de organización y

retención del texto.
Subrayado
Analizaremos en primer lugar el subrayado, ya que la

prueba de selección, en la que la mayoría de los alumnos
subrayó el texto fuente, se administró dos meses antes que
la otra (con apuntes). A causa de esta anterioridad, los
resultados de aquélla fueron evaluados previamente y a
partir de las observaciones obtenidas se formularon
hipótesis que orientaron el trabajo posterior con los apuntes.
Del análisis de los textos subrayados se obtuvieron dos
grandes grupos: a) los que revelan, por parte de los sujetos, el
reconocimiento del texto como objeto con reglas propias; b)
los que no revelan tal reconocimiento. En el primer grupo, el
texto guía la red del subrayado. En el segundo, en cambio,
los lectores proyectan sus esquemas de conocimiento
previos, sin atender a la pertinencia de los mismos en
relación con el contenido del texto. El texto de Bloch
problematiza la idea de imparcialidad histórica. Por tratarse
de un tema acerca del cual la mayoría tiene alguna opinión
formada, movilizó estereotipos ideológicos o de sentido
común, que, en algunos casos, obstaculizaron la
comprensión, al impedir el acceso a la información nueva
que el texto proporciona y que obligaría a reformular o
modificar los conocimientos previos y las valoraciones
relacionadas con ellos. Algunos alumnos hacen una lectura
guiada por intereses personales, no contextualizan, no
atribuyen sentido a las unidades lingüísticas en función
del entorno verbal ni de la situación. En casos extremos se
puede rastrear una lectura moral, desencadenada por algún
elemento léxico que orienta en el armado de una isotopía
que el texto no autoriza. Así, el texto de un alumno destaca
exclusivamente las siguientes expresiones:
63
Existen dos maneras de ser imparcial

la honrada sumisión a la verdad
Al juez, en cambio, le falta todavía dictar sentencia
el historiador
encargado de distribuir elogios o censuras a los héroes
muertos
la frase de Pascal: “Juzgando, todo el mundo hace de
Dios: estos es bueno o malo”.
un juicio
solo posee sentido en relación con un sistema de
relaciones morales deliberadamente aceptadas
Los alumnos que proyectaron acríticamente sobre el texto

su base de conocimiento previo obtuvieron los puntajes más
bajos en la prueba.
Por su parte, dentro del grupo de los lectores que reconocen
el texto como objeto con sus propias leyes, también se pueden
diferenciar dos grupos a través del subrayado: los que
construyen una representación expositiva/argumentativa
y los que construyen una representación narrativa del
mismo. Si bien se trata de un texto dominantemente teórico,
el tema y la presencia de algunas marcas enunciativas y
léxicas pueden haber funcionado como anclajes para una
representación narrativa del mismo.
El fragmento de Bloch que se utilizó para la prueba está
enmarcado por un comienzo y un cierre argumentativos que
contienen en su interior una secuencia explicativa. En la
introducción se plantea el problema y en el párrafo de cierre
se argumenta a través de la analogía, el ejemplo y la cita de
autoridad. La explicación, por su parte, se desencadena por
una pregunta (“¿Pero hay un problema de la
imparcialidad?”). La estructura de los dos párrafos
explicativos es comparativa o por confrontación. Sin
embargo, es de notar que el comentario que inicia el texto
es desencadenado por dos enunciados referidos, sostenidos,
64
el primero, por Ranke y el segundo, por Herodoto. La

anterioridad histórica del segundo es señalada por el uso
del pluscuamperfecto (“Herodoto lo había dicho antes...”),
tiempo de la narración que, al asociarse con el “viejo
Ranke”, hace posible la apertura de una representación
narrativa. La abundancia de nombres propios (Ranke,
Herodoto, Minos, Osiris, Pascal, Richelieu) y de sujetos que
podrían identificarse como “tipos” (el sabio, el juez, el
historiador), sumada a la reflexión permanente sobre las
acciones y las conductas, crea un entramado narrativo que
sirve a los fines argumentativos. El texto pone en cuestión
las motivaciones que llevan a los personajes a actuar y
evalúa esas acciones en situaciones distintas. Este subtexto
narrativo se refuerza en el último párrafo con menciones,
en forma de metáforas lexicalizadas, al campo semántico
de la actuación o la escenificación: “jugar el papel de...”,
“hacer de...”, “pasar por ser...”.
Las huellas de una representación narrativa se
encuentran en el subrayado que privilegia sujetos o actores.
A veces se acompaña el nombre propio con el enunciado
referido o cita que se le atribuye en el texto (es el caso de
Ranke, Herodoto y Pascal). Si bien en ningún caso el
subrayado revela la exclusividad de una representación
narrativa, la dominancia de ésta que se puede rastrear en
algunos textos parecería corresponderse con una dificultad
mayor para discriminar, en el juego polifónico del texto, la
voz y los argumentos del enunciador principal. Es un
subrayado que tiende a eliminar lo problemático del texto,
reduciéndolo a aserciones y citas de voces autorizadas
insertadas en una trama débilmente narrativa, en la que
los personajes no interactúan ni dialogan entre sí.
Entre los subrayados que permiten reconstruir una
representación no narrativa, algunos se limitan al nivel
proposicional: se eliminan expansiones y despliegues, e
incluso se construyen nuevas oraciones a través del
65
subrayado (excluyendo conectores, verbos que remiten a

sujetos no subrayados, sujetos repetidos, oraciones
interrogativas y negativas). Pero suele haber problemas con
la zona más fuertemente argumentativa del texto, la
conclusión; en cambio, el subrayado arma una red que da
cuenta del planteo del problema y de la parte explicativa.
No se reconoce el valor de la modalidad como actitud del
enunciador sobre el contenido informativo y también aquí
resulta difícil discriminar puntos de vista contrapuestos y
diferenciar la posición del enunciador principal de las de
otros citados o mencionados.
En otro grupo, en cambio, la representación discursiva del
texto lleva a privilegiar el párrafo de la conclusión sobre la
introducción. A partir de una representación argumentativa,
se elabora una red con zonas más densas y menos densas. A
veces el subrayado se complementa con anotaciones en los
márgenes que, o bien dan cuenta del nivel discursivo del texto
(a través de comentarios o paráfrasis interpretativas), o bien
representan la macroestructura semántica (en forma de
pequeños apuntes, a veces como redes o diagramas que
contienen una síntesis del párrafo al que acompañan). Las
anotaciones en los márgenes pueden ser muy desarrolladas,
por oposición a un subrayado escaso. Hay, evidentemente,
una derivación al apunte de lo que no se puede construir por
medio del subrayado. En algunos casos, existe una equilibrada
complementación de ambos recursos: el subrayado predomina
en la zona más explicativa del texto, mientras que deja el lugar,
en las argumentativas, a las anotaciones en los márgenes.
El subrayado también permite reconstruir estrategias de
lectura, estrechamente asociadas a la representación del
texto. Los lectores que aplican estrategias lineales coinciden
en general con los que tienen una representación narrativa
del texto, en tanto las representaciones dominantemente
expositivas o argumentativas generan estrategias
jerárquicas de lectura. Por su parte, las estrategias lineales
66
pueden facilitar la comprensión de la secuencia explicativa;

pero la argumentativa demanda una estrategia de
suspensión del juicio hasta arribar a la conclusión, cosa
que en general no se cumple en los lectores que no tienen
una representación de este tipo. En estos casos es posible
ver una disminución o directamente desaparición del
subrayado al llegar al párrafo argumentativo, o bien una
regularidad de las marcas a lo largo de todo el texto, sin
discriminar zonas de mayor o menor densidad.
Por último, la representación de la tarea que se hacen
los alumnos también se puede inferir del subrayado. Si bien
ésta remite a las prácticas previas de lectura y, desde este
punto de vista, podría considerársela dependiente de un
conocimiento previo de tipo instrumental o procedimental,
resulta particularmente interesante desde un punto de vista
metacognitivo, ya que desencadena operaciones de control que
se expresan, en este caso, en el subrayado. La evaluación de
la tarea guía el subrayado. En este sentido, se pueden
distinguir, en principio, dos grupos: a) Los que no subrayan
(30%) y se restringen a lo inmediato, sin prever ninguna tarea
futura a partir de la lectura. b) Los que subrayan: en general,
son lectores más entrenados, aunque no necesariamente en
tareas de revisión de notas para un examen o una exposición.
Dentro de estos últimos podríamos ubicar a los alumnos que
prevén distintas tareas futuras a partir del subrayado y utilizan,
por lo tanto, un código propio para diferenciar la información
pertinente para cada una de esas tareas (alternan, por ejemplo,
subrayado simple con subrayado doble, colores distintos,
recuadros y líneas onduladas). Si bien esta dispersión puede
obstaculizar la comprensión del texto, se trata de sujetos
que son capaces de pensar en tareas alternativas.
Apuntes
Del análisis de los apuntes tomados en el marco de la

segunda prueba también surgen, por detrás de las evidentes
67
diferencias individuales, ciertas constantes que permiten

clasificar esos escritos en dos grandes grupos: a) los que
privilegian una organización cronológica, y b) los que
privilegian una estructura conceptual, más abstracta. En
el primer caso, los apuntes pueden ser leídos como huella
de una representación narrativa del texto-fuente. En el
segundo, en cambio, es posible reconstruir una
representación más argumentativa.
Al igual que el texto de Bloch, el de Susan Sontag que se
utilizó para esta prueba es dominantemente argumentativo,
pero contiene elementos narrativos que autorizan la
construcción de una representación de este tipo. Las marcas
van desde lo enunciativo (1ª persona plural, tiempos de la
narración) hasta el léxico (términos como “la primera
experiencia del arte” o “persiste”). La apertura es, en este
sentido, muy significativa -es sabida la fuerza que tiene en el
recuerdo posterior la información en posición inicial del texto-
: los verbos que inauguran están conjugados en pretérito
perfecto simple, en imperfecto y en condicional simple, que
son tiempos propios de la narración. Si bien en el resto del
texto predominan los tiempos del comentario, este comienzo
narrativo en muchos casos orienta la lectura. La representación
narrativa se refuerza, en el segundo párrafo, con la atribución
de los enunciados en presente a personajes de fácil ubicación
histórica para un lector promedio (Platón y Aristóteles) y que
indican una continuidad narrativa con la introducción, donde
se habla de “la primera teoría del arte, la de los filósofos
griegos”. Esta apertura narrativa tiene su correlato en el
antepenúltimo párrafo, que abre la conclusión, con la expresión
“Incluso en los tiempos modernos”, marcando y cerrando
de esta manera el desarrollo narrativo del texto.
El entramado argumentativo, por su parte, se inicia en
el segundo párrafo, donde se enuncian los dos problemas
que el texto intenta resolver: el del valor del arte y el de la
teoría mimética, conectados causalmente por “pues”. La
68
parte central del texto confronta dos argumentaciones,

anunciadas a través de términos metadiscursivos, como
“teoría”, y caracterizadores de argumentos, como “falacia”.
Los párrafos de la conclusión, en los que se hace uso de
paréntesis y de enunciados generalizadores para presentar
los argumentos, sostenidos por verbos que marcan distancia
del sujeto respecto de esos enunciados (“supone”, “suele
afirmarse”), son los más densos argumentativamente.
Es en esa zona donde suelen presentarse las mayores
dificultades en las respuestas al cuestionario en aquellos
alumnos que construyen, en sus apuntes, una representación
dominantemente narrativa del texto. No obstante, a diferencia
de la prueba anterior, hay resoluciones correctas que son
correlativas a ambos tipos de representación. Esto se debe a
que el enlace entre el entramado narrativo y el entramado argu–
mentativo es aquí más evidente, lo que avala una organización
del texto en cualquiera de los dos sentidos o como combinación
de ambos.
Los apuntes que responden a una representación narrativa
son en general más largos y siguen linealmente el texto. Se
trata, mayoritariamente, de apuntes por palabras-clave,
construcciones nominales y frases. Hacen poco uso del espacio
y de recursos gráficos. Los conceptos inclusores, registrados
a la izquierda y seguidos de llaves o dos puntos, o bien
resaltados por medio de subrayado, tipo de letra distinto,
recuadros u otro procedimiento, corresponden a los anclajes
narrativos analizados en el texto:
1ª experiencia del arte
1ª teoría del arte
Platón
Aristóteles
tiempos modernos
Los apuntes que responden a una representación argu-

mentativa del texto son en general más breves, hacen un mayor
69
uso de recursos gráficos (flechas, subrayados, llaves,

disposición en la página) y reorganizan la información del
texto jerarquizando algunas ideas. Los inclusores más
frecuentes son:
arte
valor del arte
Platón
Aristóteles
reflexión occidental
La inversión de la relación de inclusión entre “valor del

arte” y “Platón” y “Aristóteles” es una clave para la
diferenciación entre representación narrativa y argumentativa.
Los apuntes con organización cronológica subordinan “valor
del arte” (el problema central que plantea el texto) a Platón y
Aristóteles (que a su vez aparecen subordinados, en general, a
“1ª teoría del arte”):
1ª teoría del arte
Platón → valor del arte: dudoso
Aristóteles → utilidad como terapia
Los apuntes más conceptuales, en cambio, invierten esa

relación:
valor del arte
Platón → dudoso
Aristóteles → forma de terapia
Otra diferencia importante es que, en estos últimos, se

tiende a omitir la referencia a la “primera experiencia del
arte”, con que se inicia el texto de Sontag, y en los pocos
casos en que no se omite aparece subordinada a “arte”, con
o sin mediación de “instrumento del rito”:
arte → instrumento del rito → 1ª experiencia del arte
arte → 1ª experiencia → magia
70
Tanto la omisión como la subordinación tienen que ver

con que se trata de apuntes que reorganizan la información
del texto, por lo tanto presuponen una relectura en la que
se seleccionan las ideas, se las jerarquiza y se descartan
las accesorias. Se trata de una operación imprescindible
para formular una representación conceptual del texto.
Por el contrario, los apuntes narrativos, que siguen
linealmente el texto, se inauguran en general con la
referencia a esa “primera experiencia del arte”, que no será
luego retomada. Este dato permitiría inferir que, en estos
casos, el apunte fue elaborado a medida que se avanzaba
en la lectura.
Los apuntes que corresponden a los alumnos con mejor
desempeño en la prueba son los que combinan una estructura
cercana a la de una red conceptual, jerárquica y sintética, que
se corresponde con la parte más expositiva del texto, y una
zona de resumen para la parte más densamente argumentativa.
En estos casos es posible inferir la existencia de una
representación discursiva compleja del texto, que lleva a
implementar estrategias diversas para la toma de apuntes.
A MODO DE CONCLUSIÓN
¿Qué conclusión provisoria se puede extraer de este tramo

de la investigación?
Por un lado, es evidente que muchos de los textos teóricos
que se manejan en el ámbito de las ciencias sociales pueden
desencadenar, por su peculiar entramado de comentarios,
explicaciones, desarrollos argumentativos y referencias
históricas, recorridos de lectura que van a dar lugar a
representaciones distintas, cuyas huellas se pueden
rastrear en los trazos del subrayado o en los apuntes. Estos
recorridos muestran formas diferentes de asignar
coherencia a un texto y constituyen al mismo tiempo otras
tantas formas de inteligibilidad o de organización de los datos
71
destinados al almacenamiento en memoria y a su posterior

recuperación. Cuando se privilegia la organización
narrativa, domina la linealidad, el eje temporal y el anclaje
en nombres propios. Cuando es la expositivo-argumentativa
la que prima, aparecen las cadenas y redes, incluso
apoyando en los márgenes el subrayado.
Si bien nos falta relacionar entre sí subrayados y apuntes
de cada alumno, podemos adelantar como hipótesis -que
deberá ser corroborada con nuevas pruebas- que, al margen
de la representación de la tarea, intervienen en el tipo de
organización adoptado disposiciones individuales que orientan
la actividad cognitiva en uno u otro sentido.
Así como es imposible encontrar tipos textuales puros y la
tendencia, en los últimos años, es a hablar de polos y de
dominancia, del mismo modo el procesamiento mental de
los textos durante la lectura se apoya en una representación
dominante, propiciada en parte por la heterogeneidad del texto
y en parte por tendencias personales, seguramente adquiridas
y desarrolladas a lo largo de la escolaridad o propiciadas desde
el entorno familiar. La representación que construye el lector
puede no coincidir con la que el texto privilegia. No obstante,
en tanto no entre en contradicción con ésta, obstaculizando
la comprensión, puede, por el contrario, favorecer la
organización de la información en la memoria,
acomodándola a esquemas conocidos y fácilmente
manipulables.
72
Achard, P.,1994, «Lécriture intermédiaire dans les processus de

recherche en sciences sociales», Communications, Nº58
(L´écriture des sciences de l´homme).
Bessonnat, D.,1995, «La prise de notes au collège», Pratiques, Nº86
(Lecture/Ecriture).
Bruner, J., 1988, «Dos modalidades de pensamiento». en Realidad
mental y mundos posibles, Barcelona, Gedisa.
Ehrlich, M.-F.,1994, Mémoire et Compréhension du Langage, Presses
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Ehrlich, M.-F.- Tardieu, H.- Cavazza, M. (coord.), 1993, Les Modèles
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Gombert, J. E., 1990, Le développement métalinguistique, Paris, PUF.
Monereo, C.- Pérez, M. L., 1996, «La incidencia de la toma de apuntes
sobre el aprendizaje significativo. Un estudio de enseñanza
superior», Infancia y Aprendizaje, Nº 73.
Morin, E.,1986, La Connaissance de la Connaissance, Paris, Seuil.
APÉNDICE
I
--Es célebre la fórmula del viejo Ranke: el historiador no
se propone más que describir las cosas “tal como fueron,
wie es eigentlich gewesen”. Herodoto lo había dicho antes:
“contar lo que fue, ton eonta”. En otros términos, invitar al
sabio, al historiador, a desaparecer ante los hechos. Como
muchas máximas, tal vez ésta no debe su fortuna más que
a su ambigüedad. Puede leerse en ella, modestamente, un
consejo de probidad; tal era, sin duda, el sentido que le dio
Ranke. Pero también un consejo de pasividad. De esta
suerte se presentan aquí, a un tiempo, dos problemas: el de
la imparcialidad histórica y el de la historia como tentativa
de reproducción o como tentativa de análisis.
¿Pero hay un problema de la imparcialidad? Este no se
plantea sino porque la palabra, a su vez, es equívoca.
73
Existen dos maneras de ser imparcial: la del sabio y la

del juez. Tienen una raíz común, que es la honrada
sumisión a la verdad. El sabio registra, o aún mejor, provoca
la experiencia que tal vez arruine sus más caras teorías.
Sea cual sea el secreto anhelo de su corazón, el buen juez
interroga a los testigos sin otra preocupación que la de
conocer los hechos tal como fueron. Esto es, de ambos lados,
una obligación de conciencia que no se discute.
Sin embargo, llega un momento en que ambos caminos
se separan. Cuando el sabio ha observado y explicado, su
tarea se acaba. Al juez, en cambio, le falta todavía dictar
sentencia. Imponiendo silencio a toda inclinación personal,
¿la pronunciaría según la ley? Se creería imparcial y lo será
en efecto, según el sentido de los jueces, pero no en el de
los sabios. Porque no es posible condenar o absolver sin
tomar partido en una tabla de valores que no depende de
ninguna ciencia positiva. Que un hombre haya matado a
otro es un hecho eminentemente susceptible de prueba.
Pero castigar al matador supone que se tiene el crimen por
condenable, lo que no es, en último término, más que una
opinión en la que no todas las civilizaciones están de
acuerdo.
Durante mucho tiempo el historiador pasó por ser una
especie de juez de los Infiernos, encargado de distribuir
elogios o censuras a los héroes muertos. Hay que creer que
esta actitud responde a un instinto poderosamente
arraigado. Porque todos los maestros que han tenido que
corregir trabajos de estudiantes saben hasta qué punto esos
jóvenes difícilmente se dejan disuadir de que representan,
desde lo alto de sus pupitres, el papel de Minos o de Osiris.
Es, más que nunca, la frase de Pascal: “Juzgando, todo el
mundo hace de dios: esto es bueno o malo”. Se olvida que
un juicio de valor no tiene razón de ser sino como
preparación de un acto, y sólo posee sentido en relación
con un sistema de relaciones morales deliberadamente
74
aceptadas. En la vida cotidiana las necesidades de la

conducta nos imponen esa clasificación, generalmente
bastante sumaria. Pero allí donde nada podemos, allí donde
los ideales comunes difieren profundamente de los nuestros,
ya no queda más que un problema. Para separar, en el
conglomerado de nuestros padres, a los justos de los
condenados, ¿estamos tan seguros de nosotros mismos y
de nuestro tiempo? Elevando a lo absoluto los criterios,
completamente relativos, de un individuo, un partido o una
generación, resulta poco serio aplicar esas normas a la
manera como Sila gobernó Roma o Richelieu los Estados
del Muy Cristiano Monarca. Como, por otra parte, nada es
más variable, por naturaleza, que tales sentencias
sometidas a todas las influencias de la conciencia colectiva
o del capricho personal, permitiendo con demasiada
frecuencia que el cuadro de honor aventaje al cuaderno de
experiencias, se ha dado vanamente el aire de ser la más
incierta de las disciplinas: a vacías acusaciones suceden
otras tantas vanas rehabilitaciones.
Marc Bloch, Introducción a la historia,

México, Fondo de Cultura Económica,
1952, pp. 108-109.
II
La primera experiencia del arte debió de pertenecer al

mundo del encantamiento, de la magia; el arte sería un
instrumento del rito (las pinturas de las cuevas de Lascaux,
Altamira, Niaux, La Pasiega, etc.). La primera teoría del
arte, la de los filósofos griegos, proponía que el arte era
mímesis, imitación de la realidad.
Y en este punto precisamente se plantea la cuestión
peculiar del valor del arte. Pues la teoría mimética, por sus
75
propios términos, reta al arte a justificarse a sí mismo.

Platón, que propuso la teoría, lo hizo al parecer con vistas
a establecer que el valor del arte es dudoso. Al considerar
los objetos materiales ordinarios como objetos miméticos,
imitaciones de formas o estructuras trascendentes, hasta
la mejor pintura de una cama sería “sólo una imitación de
una imitación”. Para Platón, el arte, ni tiene una utilidad
determinada (la pintura de una cama no sirve para dormir
encima) ni es, en un sentido estricto, verdadero. Y los
argumentos de Aristóteles en defensa del arte no desafían en
realidad la visión platónica de que el arte es un elaborado
engaño, una mentira. Pero sí discute la idea platónica de que
el arte sea inútil. Mentira o no, el arte tiene, para Aristóteles,
un cierto valor, en cuanto forma de terapia. Después de todo,
replica Aristóteles, el arte es útil, medicinalmente útil, en
cuanto suscita y purga emociones peligrosas.
En Platón y Aristóteles la teoría mimética del arte va pareja
con la presunción de que el arte es siempre figurativo. Pero
los defensores de la teoría mimética no necesitan cerrar los
ojos ante el arte decorativo y abstracto. La falacia de que el
arte es necesariamente un “realismo” puede ser modificada o
descartada sin ni siquiera trascender los problemas delimitados
por la teoría mimética. El hecho es que toda la conciencia y
reflexión occidentales sobre el arte han permanecido en
los límites trazados por la teoría griega del arte como
mímesis o representación. Sólo admitiendo esta teoría, el
arte en cuanto tal
-por encima y más allá de determinadas obras de arte- se
hace problemático, necesitado de defensa. Y es la defensa del
arte la que engendra la absurda concepción según la cual algo,
que nos han enseñado a denominar “forma”, está separado
de algo que nos han enseñado a denominar “contenido”, y
la bien intencionada tendencia que considera esencial el
contenido y accesoria la forma.
76
Incluso en tiempos modernos, descartada ya la teoría

del arte en cuanto representación de una realidad exterior
por la mayoría de artistas y críticos, y admitida la teoría del
arte como expresión subjetiva, persiste el rasgo
fundamental de la teoría mimética. Concibamos la obra de
arte según un modelo pictórico (el arte como pintura de la
realidad) o según un modelo de afirmación (el arte como
afirmación del artista), el contenido sigue apareciendo en
primer lugar. El contenido podrá haber cambiado. Quizás
sea ahora menos figurativo, menos lúcidamente realista.
Pero aún se supone que una obra de arte es su contenido.
O, como suele afirmarse hoy, que una obra de arte, por
definición, dice algo (“X dice que...”, “X intenta decir que...”,
“X dijo...”, etc.).
Aunque con la actual evolución de muchas artes pueda
parecer que nos distanciamos de la idea de que la obra de arte
es primordialmente su contenido, esta idea continúa ejerciendo
una extraordinaria hegemonía. Permítaseme sugerir que eso
ocurre porque la idea ahora se perpetúa bajo el disfraz de una
cierta manera de enfrentarse a las obras de arte,
profundamente arraigada en la mayoría de las personas que
consideran seriamente cualquiera de las artes. Y es que, al
abusar de la idea de contenido comporta un proyecto, perenne,
nunca consumado, de interpretación. Y, a la inversa, es
precisamente ese vicio de acercarse a la obra de arte con
intención de interpretarla lo que sustenta el espejismo de que
exista en realidad algo similar al contenido de una obra de
arte.
Susan Sontag, Fragmento de “Contra la

interpretación”
incluido en Contra la interpretación,
Barcelona, Seix Barral,
1969, pp. 11-12.
77
LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO:
IMPLICACIONES PARA LA LECTURA*
Adriana Bolívar
La toma de turnos se asocia generalmente con el análisis de

la conversación y, obviamente, con el discurso hablado, sobre
todo porque el término turno ha sido empleado en este contexto
desde hace muchos años (Sacks, et al. 1974). No obstante, en
este artículo, utilizaré este concepto para referirme al análisis
del texto escrito y mostraré cómo, desde mi punto de vista, la
incorporación de esta noción puede contribuir a la lectura.
Para ello, es conveniente aclarar dos cuestiones teóricas
fundamentales, primero, lo que entiendo por interacción y,
segundo, cómo se expresa esta interacción en el texto escrito.
EL SIGNIFICADO DE INTERACCIÓN
En trabajos anteriores (Calderón de Bolívar, 1986, Bolívar,

1994a, 1994b, 1995) he planteado que el texto escrito puede
ser objeto de análisis interaccional porque el texto es el resultado
de una interacción verbal, que tiene lugar entre dos
participantes, el que escribe y el que lee, en un contexto
particular, con propósitos identificables por convención social.
Aunque el término interacción se emplea también para
describir el proceso entre el lector y el texto con el fin de explicar
cómo se comprende el contenido y la organización de un texto
(Hoey, 1983), mi atención se dirige en primer lugar a la
interacción que se puede observar a través de las señales
ADRIANA BOLIVAR
lingüísticas que presenta quien construye el texto a medida

que avanza en el discurso en una progresión lineal (Tadros
1985, 1994). Me interesa ver cómo los cambios lingüísticos que
se observan entre una oración ortográfica y otra proporcionan
evidencia de la interacción del que escribe, en su intento por
negociar la información y las evaluaciones con el lector, y cómo
todo esto contribuye a dar al texto su estructura.
El término interacción, que defino como la evidencia
lingüística de la negociación de la información y la evaluación,
se fundamenta en la concepción del texto como resultado de
una interacción verbal. El texto es entonces simultáneamente
proceso y producto. Es proceso en el momento de su creación
e interpretación, y es producto cuando lo identificamos como
un tipo de texto con características propias que lo ubican dentro
de un contexto social determinado. En este artículo utilizaré
un editorial de un periódico popular venezolano para ilustrar
cómo cualquier texto tiene una función social, definida por la
convención social. No podemos perder de vista que la
interacción social es una de las categorías fundamentales del
análisis del discurso pues es donde se crean e interpretan los
significados (Bolívar 1994a, 1994b). El texto editorial se
caracteriza porque tiene la función comunicativa primordial
de presentar comentarios y evaluaciones sobre acontecimientos
nacionales e internacionales. Es el resultado de una interacción
entre el editor de un periódico (o un editorialista especialmente
encargado para tal efecto) y tiene como meta ofrecer
recomendaciones o sugerencias para la acción de los políticos
y de los gobiernos (véase también Bolívar 1995, 1996).
A diferencia de la interacción hablada, como en la
conversación, en la que el cambio de turnos se observa
facilmente a través del cambio de hablante, en el texto escrito
podemos interpretar que el responsable por todos los turnos
es quien construye el texto, pues es el único que puede decidir
qué se dirá, cuánto se dirá y cómo se dirá. Las decisiones
sobre el sistema de turnos dependerán de las presuposiciones
80
LA TOMA DE TURNOS EN EL TEXTO ESCRITO
del que escribe sobre su lector óptimo (Bolívar, 1995), vale

decir aquel para quien el texto tiene el máximo de significado.
LA UNIDAD MÍNIMA DE INTERACCIÓN

EN EL TEXTO ESCRITO
Para describir la interacción en el texto escrito he propuesto

anteriormente una unidad de análisis con el nombre de tríada,
porque es una estructura que consiste en tres elementos. Estos
elementos se llaman turnos y son de tres clases, el que inicia
(I), el que sigue (S) y el que cierra (C). La tríada es una unidad
semántica, porque tiene un contenido, un tópico, y es una
unidad pragmática, porque tiene una función en el discurso.
Comparte características con el intercambio utilizado para
describir la conversación (Sinclair y Coulthard, 1975), pero se
diferencian porque el intercambio describe una situación en
el tiempo real, con hablantes reales, mientras que la tríada
nos sirve para describir una interacción que puede darse y
reactivarse en diferentes momentos en el tiempo, y en la que
participa un escritor real y un lector real o imaginado
(Coulthard, 1994).
Nótese la similitud entre un intercambio en el aula de clases
y la primera tríada del texto que vamos a analizar:
Intercambio: (adaptado de Sinclair y Coulthard, 1975:80)
Profesor: Iniciación (I):
¿Quién puede adivinar?, ¿una respuesta rápida?
Alumno: Respuesta (R):
Cleopatra.
Profesor “Follow up” (F):
Cleopatra. ¡Muy bien! Ella fue la reina más famosa, ¿verdad?
Cleopatra del Nilo.
Tríada: (Del periódico 2001, “Régimen militar en las
cárceles”, Caracas, 23-12-1994)
Oración 1: Iniciación (I):
81
ADRIANA BOLIVAR
¡Al fin! podría exclamarse al conocerse que el gobierno

ha militarizado siete cárceles, que sería mejor siete antros
del crimen, la drogadicción y la muerte.
Oración 2: Seguimiento (S)
Desde hace mucho tiempo el país contemplaba cómo unos
centros concebidos para la reeducación de los delincuentes, o
sitios para que cumplieran la pena, había devenido (sic) en
lugares de los que únicamente salen informaciones referidas
a crímenes colectivos, a motines, fugas en masa o consumo de
drogas por encima de cualquier medida.
Oración 3: Cierre (C)
¿Cómo es posible-se preguntaba una población llena de
estupor que se permita que estas cosas puedan producirse
tan impunemente, ante los ojos de las autoridades, o será que
con la complicidad de ellas?
En el intercambio, observamos que el profesor hace una
pregunta instando a los alumnos a dar información sobre una
pregunta implícita o anterior (¿Quién fue la reina más famosa
de Egipto?). La respuesta ofrece la información requerida, y el
follow up evalúa la respuesta del alumno. En este intercambio
participan dos interlocutores, dos hablantes, pero se crea una
estructura de tres partes, en la que la última parte tiene la
doble función de cerrar el intercambio y de evaluar la
información anterior. En este intercambio se puede detectar
un tópico (reinas de Egipto/Cleopatra) y una función (negociar
información).
En la tríada, notamos que la primera oración ortográfica (la
que va desde una mayúscula a un signo de puntuación)
constituye el equivalente a un turno iniciador. El periodista
encargado de escribir este editorial inicia su interacción
haciendo, por lo menos, dos cosas. Primero introduce un tópico
en el discurso, y segundo, escoge una modalidad o postura y
un modo (véase Bolívar, 1994b). También, con esta iniciación
crea expectativas en el lector sobre lo que sigue en el discurso.
En el caso del intercambio, la pregunta impone ciertas
82
restricciones pues se espera una respuesta. En la tríada,

el autor del editorial ha decidido iniciar con el tópico de la
militarización de las cárceles, suponiendo que ya el lector
está enterado de la situación. Existe evidencia de ello pues
la referencia al evento se encuentra en una cláusula
subordinada (“que el gobierno ha militarizado siete
cárceles”) y no en la principal (“podría exclamarse”) ya que
ésta se dedica al comentario inicial sobre el suceso. El autor
también escoge la modalidad. El uso del verbo modal “podría”
indica que esta iniciación hace referencia a una situación
hipotética, vale decir, el comentario se presenta como una
actitud posible. También se selecciona un modo, el
declarativo-exclamativo, el cual se identifica en las
cláusulas principales de cada oración ortográfica. Esta
observación nos permiter afirmar que la cláusula principal
tiene en el plano interaccional un gran valor pues es la
portadora del significado interpersonal (Halliday, 1985) y,
por lo tanto, la que sirve de guía para detectar los cambios
en el desarrollo del discurso. (El texto original y analizado
puede verse en el apéndice).
La primera oración y turno en la tríada, con una exclamación
y un comentario hipotético, crea expectativas en el lector en
cuanto a la información sobre lo que viene a continuación en
el editorial. De hecho, el turno seguidor responde a esta
expectativa y agrega mayor información (las cárceles se habían
convertido en centros de crimen, motines, fugas, drogas). El
turno S explicita el tópico inicial y lo mantiene a través de las
señales de cohesión léxica, la palabra “centros” en S se refiere
a “cárceles” en I, “lugares” en S se refiere a “antros” en I,
“drogas” en S nos lleva a “drogadicción” en I. De esta manera,
vemos que el comentario inicial se tranforma en información
adicional en el seguimiento que, a su vez crea todavía mayor
expectativa pues ahora el lector espera otro tipo de información
o una evaluación sobre esa situación. Al examinar el turno C,
expresado en la oración número 3, nos encontramos con una
83
ADRIANA BOLIVAR
pregunta retórica, cuya función no es solicitar información

sino evaluar la información en las oraciones anteriores y sugerir
o implicar algún tipo de recomendación. En este cierre, el
autor termina un pequeño ciclo comunicativo, una primera
tríada cuya función es introducir la situación o el evento, y
expresa su primera opinión sobre el tópico inicial. Las
señales que proporcionan la evidencia de cierre se
encuentran en “población” que nos lleva a “el país” en el
turno S y a “conocerse” en I en la que está implícito que el
conocedor es el país. También encontramos la señal “estas
cosas” que nos recuerda todas las palabras usadas para
referirse a lo que sucede en las cárceles, en I “antros”,
“drogadicción”, “muertes”; en S “crímenes colectivos”,
“motines”, “fugas en masa”, “consumo de drogas”. Al cerrar
el tópico inicial con la pregunta retórica el autor está
evaluando y, en este caso, lo hace con un mandato indirecto
(Searle, 1972). La información implícita es que la situación
en las cárceles venezolanas no debe seguir como está y
que se debe castigar a los culpables.
Los cambios observables en el desarrollo del discurso en
esta primera tríada se dan fundamentalmente en el plano de
la interacción, o en el plano que tiene que ver con la relación
entre los interlocutores, en este caso el que escribe y el que
lee. Se sabe, por la información que encontramos en el periódico
mismo, que este es un editorial escrito por un venezolano para
lectores venezolanos que ya están enterados de que en
Venezuela la situación de las cárceles es conocida como una
de las peores del mundo. El autor presenta una secuencia de
turnos integrada por comentario + información + comentario y
nos da señales que permiten recordar el tópico. Este modo de
leer el texto nos sirve para reforzar el planteamiento de que el
tópico se crea y se mantiene en la interacción y que, por lo tanto,
depende de los participantes en la interacción y no del texto
mismo (véase Brown y Yule, 1983; Bolívar, 1994 b). Las señales
léxicas que conectan a los turnos son evidencia de cómo se
84
mantiene el tópico o contenido, pero no son suficiente para

indicarnos qué está pasando en el plano interactivo.
Como podría creerse que todas las tríadas consisten de
tres turnos de una oración cada uno, se debe aclarar que
no es el caso. Los turnos son de tres clases pues ocupan
posiciones diferentes en la estructura, llevan diferentes
tipos de información, y tienen funciones diferentes, pero
pueden ocurrir en secuencias tales como ISISC, ISISISC,
ISISISISC, e incluso más largas, según el tipo de textos y
según si las convenciones sociales y los géneros discursivos
exigen que el cierre evaluativo sea obligatorio o no. Por
ejemplo, en el caso de los editoriales los turnos de tipo C
son obligatorios pues la función del editorial, por convención,
es ofrecer una opinión. En cambio, un reportaje de noticias
no compromete al autor a dar una opinión explícita sobre
los sucesos sino, preferiblemente, se le exige que presente
una secuencia de los sucesos de manera general y más
específica. Tampoco el turno de cierre es obligatorio en las
tríadas organizativas o metadiscursivas (Bolívar, 1994 b) pues
su función no es introducir un contenido sino organizar el
discurso o dar señales al lector sobre el estado del discurso,
como se hace cuando el que escribe dice, por ejemplo I:
“Ahora pasaremos a analizar el problema”, S: “Lo haremos
en dos secciones diferentes”.
La segunda tríada, de cinco turnos, en el editorial que nos
sirve de ejemplo es la siguiente:
Iniciación, oración 4
Porque, y esa era una inquietud existente ¿quién proveía
de drogas, de armas de toda clase a esos fascinerosos?
Seguimiento, oración 5
Lógicamente, la respuesta conducía a que todo se realizaba
con el visto bueno de la vigilancia.
Muchas veces por medio de nuestros editoriales solicitamos
que la Guardia Nacional, responsable simplemente de la
85
ADRIANA BOLIVAR
vigilancia exterior de los establecimientos penales,

recibiera el mandato, la posibilidad de cuidar por lo que
acontecía adentro.
Pero nada, parecía que un manto protector o propulsor,
protegía a los malandros, o les dejaba actuar a sus anchas.
Cierre, oración 8
La vida en las cárceles, amén del propio consumo de drogas,
era un negocio en distinto aspectos.
Esta segunda tríada (ISISC) ofrece una secuencia integrada
por Pregunta + Respuesta + Información + Comentario +
Comentario final. Podemos decir que, mientras la primera tiene
la función de introducir la situación, esta tríada completa tiene
la función de desarrollar la situación y agregar nuevas
evaluaciones. Los cambios en el plano interactivo son
observables entre los turnos, de manera similar a lo que ocurre
en la primera tríada. La iniciación en la oración 4 contiene la
pregunta con la palabra interrogativa “quién”, la cual es
respondida con “los encargados de la vigilancia” en el
seguimiento de la oración 5. Luego, en el turno iniciador de la
oración 6 hay un cambio al nosotros del periódico (“nuestros
editoriales”) y al reporte de una acción en el pasado
(“solicitamos”), la cual es seguida en el turno S de 7 con una
evaluación en la que hay una negación (“Pero nada”) y un
cambio de modalidad seguido de una metáfora (“parecía”,
“manto protector”). El cierre en la oración 8 resume y comenta
todo lo expresado, con un sustantivo general (“La vida” en las
cárceles) y cierra el tópico y el ciclo que se inició en la oración
4. La señales que nos sirven para confirmarlo se encuentran
en la oración 8, “consumo” y “negocio”, que nos llevan a la
palabra “proveía” en la oración 4 (turno I). Podemos decir que
la segunda tríada tiene como tópico principal el negocio de la
droga en las cárceles venezolanas.
El editorial escogido como ejemplo continúa el desarrollo
de la situación con una tríada adicional de tres turnos, en la
86
que se emite una opinión sobre la tríada anterior. Esto

sucede comúnmente en los editoriales y pueden darse
secuencias más largas de tríadas según el grado de
complejidad de la evaluación que se esté negociando. Esta
tercera tríada gira en torno a la acción misma de la
militarización de las cárceles, expresando una opinión
favorable a la acción del gobierno.
Y había que salirle al paso a una situación que había
alcanzado una connotación internacional.
Las noticias del exterior presentaban a Venezuela como el
lugar de las cárceles más peligrosas, más deshumanizadas,
más consumidoras de la droga.
Cierre, oración 11
Había que tomar medidas heroicas.
Aquí la secuencia es comentario + comentario + comentario,
en la que se refuerza el comentario iniciador de la oración 9,
con la repetición idéntica de “había que” en el cierre (11) y la
reiteración por casi-sinonimia de “salirle al paso” (9) por “tomar
medidas heroicas” (11).
El texto termina con dos nuevas tríadas de tres turnos,
cuya función es ofrecer la recomendación que el lector espera
de todo editorial de periódico. Primero, el que escribe sugiere
la búsqueda de una solución definitiva y la aceleración de los
procesos judiciales. Segundo, refuerza su opinión favorable a
la medida de la militarización de las cárceles.
Claro que la acción militar no es la solución definitiva.
Seguimiento, oraciones 13 y 14
Al crecido número de internos, que hace insuficiente el
número de penales existentes, nos encontramos con la lentitud
del proceso judicial.
Seres que han cumplido sus penas que no merecen estar
tanto tiempo entre rejas, están allí en forma hacinadas (sic),
87
ADRIANA BOLIVAR
convirtiéndose en verdaderos enemigos de la sociedad.

Cierre, oración 15
Ese es un problema al que deberá dedicársele un estudio
concienzudo y encontrar soluciones definitivas.
En esta tríada se observa también la repetición casi
idéntica de palabras en la iniciación y en el cierre (“solución
definitiva”, “soluciones definitivas”), lo cual refuerza
nuestra lectura de esa parte del texto como un nuevo ciclo.
Pero tenía que ponérsele freno a esa masacre de todos los
días.
Un país civilizado no puede permitir semejante espectáculo
que desdice demasiado de nuestra administración de justicia.
Cierre, oraciones 18 y 19
Por eso saludamos calurosamente la medida de militarizar
las cárceles.
Hasta los propios reclusos podrán alguna vez, respirar
tranquilos. (sic).
Esta última tríada del texto se inicia con un “Pero” que
anuncia la conclusión y termina con un “Por eso” que refuerza
la opinión del que escribe. La secuencia es también comentario
+ comentario + comentario, y los cambios se observan
principalmente en los verbos de las cláusulas principales: “tenía
que ponérsele...”, no puede permitir”, “saludamos”. La unidad
temática se rescata a través de “freno” y “medida de militarizar
las cárceles”, y luego entre “masacre”, “semejante espectáculo”,
“respirar tranquilos”.
IMPLICACIONES
La lectura de este editorial siguiendo las señales de

interacción que el mismo escritor nos va dando a medida que
avanza en la construcción de su texto permite darnos cuenta
de que el texto se construye en ciclos comunicativos de diferentes
88
tamaños: turnos de diferentes clases, que forman tríadas

con diferentes funciones, y luego secuencias de tríadas que
forman, a su vez, segmentos mayores del texto (llamados
movimientos, véase Bolívar, 1994a y b). Podemos darnos
cuenta de que sería mucho más difícil identificar los tópicos
del texto si no pusiéramos atención a las acciones
lingüísticas del que escribe. De hecho, las señales de
cohesión que trazamos entre un turno y otro tienen sentido
sólo porque interpretamos las señales que indican el inicio y el
cierre de cada ciclo. Aunque también puede llegarse a
entender el contenido de este texto mediante la
interpretación de las macroproposiciones y las
superestructuras (van Dijk, 1980), creo que la noción de turnos
aplicada al texto escrito tiene la ventaja de que el que lee
puede apelar también a sus esquemas sobre la estructura
de la conversación y sobre la semántica de la cláusula en lo
que respecta especialmente a los cambios de modo y
modalidad, así como también en cuanto a las destrezas de
anticipación léxica y predicción lingüística en general, que se
aprenden en la conversación cotidiana. Ya se han realizado
algunos estudios sobre las ventajas de este sistema tanto
en la lectura como en el resumen de textos expositivos
(García Calvo, 1995) y, aunque aparentemente es posible
extender el análisis a varios tipos de textos, es necesario
seguir investigando sobre la relación entre la conversación
cotidiana, las características de los textos escritos, y la
lectura como interacción entre el que escribe y el que lee.
Estoy convencida de que si comprendemos mejor cómo se
construyen los textos podremos entender mucho mejor los
procesos de la lectura.
89
ADRIANA BOLIVAR
ANEXO I
2001, 23/1271994
Editorial
Régimen militar en las cárceles
¿Al fin!, podría exclamarse al conocerse los propios molondros, o les dejaba
que el gobierno ha militarizado siete actuar a sus anchas. La vida en las
cárceles, que sería mejor siete antros cárceles, amén del propio consumo de
del crimen, la drogadicción y la muerte. drogas, era un negocio en distintos
Desde hace mucho tiempo el país aspectos.
contemplaba cómo unos centros Y había que salirle al paso a una
concebidos para la reeducación de los situación que había alcanzado una
delincuentes, o sitios para que connotación internacional. Las noticias
cumplieran la pena, había devenido en del exterior presentaban a Venezuela
lugares de los que únicamente salen como el lugar de las cárceles más
informaciones referidas a crímenes peligrosas, más desliumá-nizadas, más
colectivos, a motines, fugas en masa o consumidoras de las drogas. Había
consumo de drogas por encima de que tomar medidas heroicas. Claro que
cualquier medida. la acción militar no es la solución
¿Cómo es posible -se preguntaba una definitiva. Al crecido número de
población llena de estupor-que se internos, que hace insuficiente el número
permita que estas cosas puedan de penales existentes, nos encontramos
producirse tan impunemente, ante los con la lentitud del proceso judicial.
ojos de las autoridades, o será que con Seres que han cumplido sus penas o
la complicidad de ellas? que no merecen estar tanto tiempo entre
Porque, y esa era una inquietud existente rejas, están allí en forma hacinadas,
¿quién poveía de drogas, de armas de convirtiéndose en verdaderos enemigos
toda clase a estos fascinerosos? de la sociedad. Ese es un problema al
Lógicamente la respuesta conducía a que deberá dedicársele un estudio
que todo se realizaba con el visto bueno concienzudo y encontrar soluciones
de los encargados de la vigilancia. definitivas. Pero tenia que ponérsele
Muchas veces, por medio de nuestros freno a esa masacre de todos los días.
editoriales, solicitamos que la Guardia Un país civilizado no puede permitir
Nacional, responsable simplemente de semejante espectáculo que desdice
la vigilancia exterior de los demasiado de nuestra administración
establecimientos penales, recibiera el de justicia.
mandato, la posibilidad de cuidar por Por eso saludamos calurosamente la
lo que acontecía adentro. medida de militarizar las cárceles.
Pero nada, parecía que un manto Hasta los propios reclusos podrán
protector o propulsor, protegía a alguna vez, respirar tranquilos.
90
ANEXO II
2001 23-12-94 Régimen militar de las cárceles
Tr Tn O
S I 1 ¡Al fin!, podría exclamarse al conocerse que el gobierno ha
militarizado siete cárceles, que sería mejor siete antros del crimen,
la drogadicción y la muerte.
S 2 Desde hace mucho tiempo el país contemplaba cómo unos centros
concebidos para la reeducación de los delincuentes, o sitios para que
cumplieran la pena, había devenido en lugares de los que únicamente
salen informaciones referidas a crímenes colectivos, a motines,
fugas en masa o consumo de drogas por encima de cualquier medida.
C 3 ¿Cómo es posible -se preguntaba una población llena de estupor- que
se permita que estas cosas puedan producirse tan impunemente, ante
los ojos de las autoridades, o será que con la complicidad de ellas?
D I 4 Porque, y esa era una inquietud existente ¿quién proveía de drogas,
de armas de toda clase a estos fascinerosos?
S 5 Lógicamente la respuesta conducía a que todo se realizaba con el
visto bueno de los encargados de la vigilancia.
I 6 Muchas veces, por medio de nuestros editoriales solicitamos
que la Guardia Nacional, responsable simplemente de la vigilancia
exterior de los establecimientos penales, recibiera el mandato, la
posibilidad de cuidar por lo que acontecía adentro.
S 7 Pero nada, parecía que un manto protector o propulsor, protegía a
los propios malandros, o les dejaba actuar a sus anchas.
C 8 La vida en las cárceles, amén del propio consumo de drogas, era un
negocio en distintos aspectos.
I 9 Y había que salirle al paso a una situación que había alcanzado
una connotación internacional.
S 1 0 Las noticias del exterior presentaban a Venezuela como el lugar de
las cárceles más peligrosas, más deshumanizadas, más consumidoras
de las drogas.
C 1 1 Había que tomar medidas heroicas.
R I 1 2 Claro que la acción militar no es la solución definitiva.
S 1 3 Al crecido número de internos que hace insuficiente el número de
penales existentes, nos encontramos con la lentitud del proceso
judicial.
1 4 Seres que han cumplido sus penas o que no merecen estar tanto
tiempo entre rejas, están allí en forma hacinadas, convirtiéndose en
verdaderos enemigos de la sociedad.
C 1 5 Ese es un problema al que deberá dedicársele un estudio concienzudo
y encontrar soluciones definitivas.
I 1 6 Pero tenía que ponérsele freno a esa masácre de todos los días
S 1 7 Un país civilizado no puede permitir semejante espectáculo que
desdice demasiado de nuestra administración de justicia.
C 1 8 Por eso saludamos calurosamente la medida de militarizar las
cárceles.
1 9 Hasta los propios reclusos podrán alguna vez respirar tranquilos.
91
ADRIANA BOLIVAR
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93
LA ENSEÑANZA DE LOS GÉNEROS TEXTUALES
COMO PROCESO
María Cecilia Colombi
La discusión acerca de la enseñanza de los géneros

textuales desafortunadamente muy polarizada, tanto en el
campo del inglés (Coe, 1994, 1987) como el del español ya
sea para hispanohablantes o como segunda lengua. (Kroll,
1990). Este debate evidentemente no es neutral; desde
mediados de los años sesenta, los defensores de una
enseñanza de la escritura como proceso identifican a la
escritura como un modelo de crecimiento personal. Los
defensores de enseñar la escritura como un proceso enfatizan
la importancia de que los estudiantes expresen su propia voz,
este enfoque tiene ciertas características, como por ejemplo,
las asignaciones tienen múltiples versiones, los estudiantes
llegan a desarrollas las ideas a través de actividades como la
lluvia de ideas, se realizan los talleres de escritura en donde
los estudiantes y profesores comentean y editan las
composiciones, etc. Por otra parte, los partidarios de una
enseñanza de los géneros textuales, que ya desde principios
de los años ochenta comienzan a recibir mayor atención, ven
al lenguaje como un modelo de construcción social. Es
importante para ellos que los estudiantes conozcan géneros
textuales que van a ser valorizados en la universidad y en la
sociedad. Así el debate entre estas dos posiciones continúa
siendo muy comfrontacional sin llegar a un entendimiento.
MARÍA CECILIA COLOMBI
Por un lado, aquéllos que defienden a la enseñanza de la

escritura como proceso, condenan la enseñanza explícita de
los géneros y nos recuerdan el dogmatismo neoclásico que ha
prevalecido en la mayoría de las clases de composición con
gran cantidad de fórmulas tales como los ensayos de 5
párrafos, etc. (Dixon1987) critican la imposición dogmática
sin una explicación del por qué estas fórmulas deben seguirse.
Ellos ven la enseñanza de la escritura como proceso como
algo muy diferente de una enseñanza tradicional, que tiende
a ser fragmentaria y opuesta a un enfoque más “holistico” o
integrativo. Argumentan que aún los expertos escritores son
incapaces de describir las características principales de un
género, éste conocimiento vive en el subconsciente de la
comunidad discursiva, es un conocimiento subliminal para
la mayoría de los escritores.
La pedagogía que ha surgido del grupo de escritura como
proceso indica una serie de pasos que deben seguirse en las
clases tales como:
*planeamiento
*borradores (drafting)
*edición en grupo (con la profesora o los compañeros)
*revisión
*publicación
Tal vez el logro más importante que se ha obtenido con
este tipo de instrucción , es el énfasis en el aprendizaje de la
escritura a través de la escritura y no por medio de ejercicios
descontextualizados. También los estudiantes han perdido el
miedo a escribir y se sienten más cómodos con las nociones
de trabajo de múltiples versiones y revisiones; de compartir
su escritura con otros compañeros y/o profesora para recibir
ayuda y feedback.
Por otro lado, los fervientes defensores de la enseñanza de
los géneros textuales (Martin, etc.) arguyen que el control de
ciertos géneros textuales es un requisito indispensable para
lograr cierta posición sociales abre puestas a oporturnidades
96
y trabajos que de otro modo serían impensables. Se argumenta

que la gente que tiene un trasfondo sociocultural determinado
(clase media-anglosajona) ya adquiere este conocimiento que
va a permitirles “triunfar” en la sociedad. Por lo tanto,
estudiantes sin ese trasfondo necesitan instrucción específica
para poder dominar esos géneros. Es decir, si no proveemos
este tipo de instrucción en cierta medida perjudicamos a estos
estudiantes porque no se les da oportunidad que necesitan
para poder cambiar el orden social desigual.
Para algunos críticos (Martin) esta pedagogía del proceso
no es nada más que (folk-psychology) psicología casera
originada en la popularidad de una moda (“new age”) que surge
de la costa oeste norteamenricana y que ayuda a mantenerlas
diferencias de poder y preservar la división de clases en las
culturas occidentales, por que promueven situaciones en las
cuales sólo los más brillantes chicos de las clases medias
pueden aprender lo que se necesita para triunfar en la
sociedad. En especial, critican el comportamiento de los
profesores, en el sentido de que en vez de enseñar una varidad
de normas discursivas que pueden facilitar el acceso en
distintos circulos sociales, se produce un culto a lo indesigual
(a la voz del autor) y a las nociones de crecimiento personal y
creatividad que perpetúan un status quo desigual. Se ve a la
escritura como elemento de “propiedad privada” de cada
individuo. El énfasis en lo personaly en la autoría del texto
produce un visión incorrecta de la escritura en la cual nadie
puede mejorar o progresar. Por miedo a imponer sus ideas en
los estudiantes, los profesores hacen un tremendo esfuerzo
en no darles interpretaciones o modelos que puedan
influenciarlos, dejando de ese modo toda la responsabilidad
del aprendizaje de nuevos géneros en los estudiantes. Los
defensores de la enseñanza de los generos discursivos, al
contrario, abogan por una compresión crítica y social de la
lengua, especialmente de la lengua escrita. Si se concibe a la
lectura y a la escritura como constracciones sociales, los
97
estudiantes y las profesoras pueden concentrarse en la

naturaleza ideológica del texto y estar menos preocupados
por esa búsqueda de lo personal en el texto.
Martin et al. (1987) definen al género textual como “a
staged, goal oriented social process”. Es decir, que se ven a
los géneros textuales como procesos sociales, por que
miembros de la cultura interactúan con otros para lograrlos,
como “goal oriented” o sea con un propósito por que ellos se
desarrollan para lograr algo y “staged” o secuencial porque
generalmente lleva más de un paso poder lograr esos
propósitos. La relación entre género y registro se puede
ejemplificar en el siguiente diagrama: la parte pedagógica.
Género
Propósito
Registro
Campo-tenor-modo
Lenguaje
como Texto
Contexto de la situación
Contexto de la Cultura
Chistie y Rothery (1989:43-44) sostienen que el

“significado” en el lenguaje “proviene del acto de usar el
leguaje” y que las elecciones lingüísticas estan socialmente
98
determinadas por la interacción del contexto de la cultura

y de la situación. Sí los defensores de la enseñanza de los
géneros textuales identifican una serie de estructuras
genéricas que tienen importancia en el aprendizaje de la
información en la academia:
Géneros reales:
Proceso (cómo se hace algo)
descripción (cómo es alguna cosa en particular)
informe (cómo es una clase de cosas)
explicación (la razón por la cual se hace un juicio)
argumento (demostrar porqué se ha emitido una tesis)
Géneros narrativos
narraciones basadas en experiencias personales
narraciones basadas en la fantasía
una moraleja, fábula
mitos, leyendas.
Los cursos de escritura para hispanohablantes son
principalmente cursos de introducción al discurso académico,
es decir, intentan desarrollar lo que se entiende como “critical
literacy” o pensamiento analítico. Cuando nuestros
estudiantes llegan a la universidad saben hacer un resumen
de las noticias o escribir sus reacciones hacia una película, o
un evento en particular; pueden tomar notas acerca de lo que
la profesora ha dicho de una forma literal. Pero encuentran
mucha más dificultad cuando tienen que analizar un
argumento, describir sistemáticamente un documento o una
teoría, sintetizar diferentes puntos de vista, aplicar una teoría
a una variedad de hechos, etc.
Un acercamiento a la escritura que combinara elementos
de la enseñanza como proceso y de la teoría funcional del
lenguaje de los géneros textuales, en vez de oponerlas, creo,
es una posibilidad viable para elaborar actividades en las
clases de hispanohablantes que desarrollen un pensamiento
crítico. Por ejemplo, actualmente la teoría de los géneros
textuales y lo lo que hemos aprendido de la investigación de
99
las clases nos permiten desarrollar una tipología de géneros

textuales que es valorizada en el sistema educacional. La
siguiene tipología de los géneros académicos genera un
desarrollo secuencial que va desde el conocimiento que los
estudiantes traen a la clase has aquellos géneros textuales
más abstractos, analíticos y específicos, que demandan una
mayor concentración y abstracción
Géneros académicos:
(diario)
(escritura personal)
resumen
reportaje
ensayo Personal
ensayo expositivo
ensayo argumentativo
ensayo crítico
monografía (abstracto, introducción, (métodos y
materiales), resultado, discusión)
Es importante que esa enseñanza de los géneros
académicos sea explícita y gradual. Este modelo funcional
del lenguaje permite describir cómo la lengua funciona al nivel
del texto y no exclusivamente al nivel de las palabras o frases
aisladas. Describe cómo los textos van a cambiar de acuerdo
a quién lo dirijamos y cuán formal esa audiencia sea.
Fundamentalmente acentúa el énfasis en la interacción
que existe entre el contenido (o significado que se quiere
expresar) y las converciones en las cuales se expresa:
El primer paso para tratar de entender los distintos géneros
textuales es enfatizar los contextos en los que se sitúan, es
decir, que los géneros textuales surgen como respuestas a
situaciones comunicativas y a sus contextos. Es muy peligroso
reducir los distintos géneros a estructuras cuando se los
separa de sus contextos o ambienes y se olvidan las
estrategias para las cuales se han creado.
100
Enseñar un análisis crítico del discurso de modo

experienciales tiene desde un punto de vista pedagógico mucho
más sentido. Tanto los defensores de la enseñanza como proceso
como los promotes de la enseñanza de los géneros textuales
apoyan la idea de utilizar las técnicas del andamiaje como la
idea de la zona de desarrollo próximo (Vygotsky) para explicar
la relación que existe entre una persona más experimentada y
un aprendiz. Este modelo dialógico de enseñanza que parte de
los conocimientos de la adquisición de una primera lengua en
la niñez (Vygotsky) y de la investigación acerca del aprendizaje
evolutivo; nos ha dado una comprensión innovadora acerca
del aprendizaje con resultados muy positivos cuando se la
implementa en las clases de escritura. (Por ejemplo los talleres
de escritura, edición).
Los estudiantes pueden reinventar un género discursivo en
clase como una comunidad de investigación. Por ejemplo, se
les puede pedir que realicen un reportaje dentro de la
universidad a otros hispanohablantes con el propósito de
conocer mejor las características de la comunidad académica
de la cual son partícipes. Así, ellos podrían leer algunos
reportajes acerca de la vida de la gente joven en otros lugares
o culturas, como modelos. Luego se reunirán en grupos para
discutir las características de las preguntas que ellos podrán
utilizar, pensar en el próposito, la audiencia y el medio utilizado.
Dentro de la interpretación de la escritura como género
discursivo, es importante analizar el lenguaje dentro del
reportaje que han leído antes de que ellos realicen el suyo.
Comparar ese tipo de estilo más personal con otro más
objetivo como puede ser el lenguaje periodístico para escribir
las noticias de la primera página. Poder llegar a una explicación
clara de cómo ciertas estrategias discursivas van a constituir
el tipo de texto que están utilizando. (Es decir, ver como la
gramática textual les ayuda a constituir y organizar su
discurso).
101
Estos pasos constituyen el proceso del género, ser

conscientes como escritores/lectores de cuáles son las
características indispensables que construyen un texto desde
el punto de vista de la macroestructura (esquema) hasta la
microestructura (nivel de los enunciados) en un contexto
retórico y social con un propósito determinado. Y luego
siguiendo los pasos del proceso.
Una tendencia hacia una enseñanza que les permita
trabajar la escritura como un proceso fundamentalmente de
desarrollo individual (aún dentro de la participación en grupos
de edición en clase y el “feedback” de la instructora) y un
enseñanza explícita de los géneros textuales que más
relevancia para un mayor logro académico o laboral, (es decir,
enfatizando su valor social) pueden permitirles a estos
estudiantes obtener lo mejor de los dos mundos. Integrando
estos dos aspectos de la escritura como proceso y como género
discursivo permiten que los estudiantes tengan una visión
más coherente de la forma y función de los géneros dentro
del contexto de la situacion social.
Por último y para ejemplificar cómo estos dos enfoques
pedagógicos pueden implementarse para la enseñanza de
un trabajo monográfico, podemos ver el siguiente diagrama:
Género
Textual Modelo Actividad Plan Borrador Feedback
1 2 3 4 5 6
Monografía Dos trabajos Revisión de las Guía de la Primer Talleres de
(Esquema) publicados: introducciones y introducción y borrador de la edición:
abstracto uno sobre metolologia: metodología introducción y en grupos y
introducción crítica literaria. partes, tipo de metodología luego con la
metodología Ortro sobre lengua (formal) Lengua formal profesora
(resultados) sociología audiencia
comentarios propósito
conclusión
7 8 9 10 11
Monografía Comparación Puntos Segundo Talleres de
escrita por un del esquema y esenciales borrador edición: en
estudiante al tipo de lengua (comentarios y integrando los grupos y luego
mismo nivel de con los modelos conclusión) comentarios y con la
la clase en (2) la conclusión profesora
12 13
Tercer (final) Autoevaluación
borrador
14
Calif. profesora
102
Este es un plan general de las etapas que se pueden

seguir entegrando los enfoques de la enseñanza de los
géneros textuales como un proceso. Los estudiantes
realizan actividades que los guían en una discusión del
contenido y de la forma del trabajo asignado (tipo de
lenguaje, audiencia, propósito, etc.). Al mismo tiempo que
están conscientes de su propio proceso al escribir,
comentando y comparando sus composiciones con las de
otros participantes e la clase; es decir, tomando la posición
del “lector” en los talleres de escritura durante las
diferentes etapas y versiones de la composición del trabajo.
(Language) is a window onto our innermost thoughts,
the most intimate part of ourselves as individuals and yet
its words, and the grammatical patterns that shape and
hold them together come entirely fom outside ourserselves.
Our social context teaches us our language, and language
makes us ourselves. (Richardson:117)
103
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105
LA LECTURA Y LA ESCRITURA
COMO PROCESOS PSICOSOCIOLINGÜÍSTICOS:
UNA APROXIMACIÓN PEDAGÓGICA
INTRODUCCIÓN
El propósito de este artículo consiste en presentar muy

brevemente los planteamientos teóricos y algunas estrategias
de aula, que se consideran en una propuesta psicosocio-
lingüística para el desarrollo de competencias de la lengua
escrita. Dicho proyecto forma parte de un estudio más amplio
que llevamos a cabo en el Centro de Investigaciones Lingüísticas
y Literarias “Andrés Bello” en el Instituto Pedagógico de Caracas,
conjuntamente con dos colegios privados del área metropolitana
de Caracas1. El estudio contempla el seguimiento del desarrollo
de las capacidades para la lectura y la escritura en los niveles
de pre-escolar, primera y segunda etapa de la Educación Básica.
Este enfoque pedagógico ha sido orientado básicamente por
los planteamientos de la lingüística del discurso, de la
metacognición, de la metalingüística y se fundamenta en un
proceso de interacción comunicativa mediante la lengua escrita.
La exposición del informe se realizará en dos direcciones:
primero, se explicitarán los sustentos teóricos de la
1
Me refiero específicamente a los Colegios “Moral y Luces” y
“Hebraica” ambos de Caracas, a los cuales agradezco profundamente
toda la colaboración prestada para el desarrollo de esta experiencia
pedagógica.
LUCÍA FRACA DE BARRERA
propuesta y, en segundo, se describirán algunos de los

aspectos metodológicos que orientan la elaboración y
aplicación de las estrategias de aula. Por último, se
esbozarán algunas conclusiones que han surgido a partir
de la aplicación de la propuesta.
LA LECTURA Y LA ESCRITURA COMO PROCESOS

PSICOSOCIOLINGÜÍSTICOS
La comunicación lingüística escrita constituye uno de los

comportamientos humanos de mayor complejidad. En ella
intervienen factores de diversa índole, los cuales deben ser
conocidos y considerados por el docente y la escuela. El
propósito de la comunicación verbal radica en la comprensión
y en la producción de significados. En la oralidad, la
coexistencia del hablante y del oyente permite un acceso mucho
más expedito al significado, pues los interlocutores coexisten
en el acto comunicativo. Por el contrario, la escritura posee
un carácter diferido y, en consecuencia, el lector y el escritor
interactúan individualmente con el texto para extraer y
proporcionar significado al mismo, (Barrera, L.,1991). Sin
embargo, para que el texto sea comprendido o producido de
manera efectiva, es necesario que el escritor/lector haya puesto
en funcionamiento una serie de capacidades o habilidades de
diverso tipo. Entre ellas, hemos considerado como
fundamentales tres: las referidas al conocimiento del sistema
lingüístico (competencia lingüística) que le permite al individuo
un manejo adecuado de su sistema lingüístico, que para
nuestro caso se refiere al conocimiento textual; en segundo
término, las habilidades relativas al conocimiento del mundo
(competencia cognoscitiva, Fraca, 1994b) que posibilita la
incorporación de los marcos de conocimiento (van Dijk, 1989)
para comprender el contenido del mensaje. Por último, las
capacidades comunicativas (competencia comunicativa,
Halliday, 1983) para establecer las relaciones entre el texto
108
y el contexto de comunicación.
Como resultado de lo anterior, la producción (escritura) y
la comprensión (lectura) de un texto se convierten en procesos
psicosociolingüísticos (Charaudeau, 1995) por cuanto implican
la aplicación de las capacidades lingüísticas, cognoscitivas y
comunicativas del escritor/lector. En consecuencia, si el niño
no desarrolla tales competencias, durante su aprendizaje
escolar, la interacción con el texto se verá dificultada y no se
realizará una efectiva comunicación escrituraria, (Páez, 1985).
Por lo tanto, para que se efectúe una verdadera comunicación
escrita es necesario el dominio sobre la estructura textual,
sobre el contenido del mensaje y sobre el contexto social de
comunicación. Para el logro de tales requerimientos, el docente
debe conocer dichas competencias, saber cómo funcionan y
cómo se desarrollan para convertir al escolar en un escritor/
lector competente.
La brevedad de este informe no permite explicitar, como se
quisiera, cada uno de los aspectos que influyen en el
procesamiento psicosociolingüístico textual. Sin embargo, se
presentará, muy sucintamente cada uno de ellos para luego
pasar a la parte pedagógica.
LOS ÓRDENES DISCURSIVOS Y LOS TIPOS DE TEXTOS
La competencia lingúística textual es la que capacita al

escritor/lector para la identificación de la estructura de los
diferentes tipos de texto y de los diversos tipos de órdenes
discursivos. En este marco de referencia, la lingüística del
discurso, o análisis del discurso, ha sido denominada como la
ciencia que estudia el texto. Dicho estudio se ha llevado a
cabo en dos direcciones: del texto hacia el contexto de uso, y
del contexto hacia el texto, (Sánchez, 1989:192). Entre los
modelos de análisis textual más desarrollados se encuentran
los de Teun van Dijk y del M.A.K. Halliday.
109
Dentro del ámbito de la lingüística del discurso, el texto

ha sido definido como el proceso concreto de la actividad
verbal, y se opone en este sentido, a la noción de oración.
De acuerdo con Sánchez, (1989:192) texto es el resultante
de un evento comunicativo y es capaz, a su vez, de reflejar
algo de él.
Por otra parte, los órdenes del discurso, término tomado
de Charaudeau (1992), y reformulado por Sánchez (1993),
constituyen las materias discursivas a partir de las cuales se
construyen los textos. Ciapuscio (1994) los denomina “tipos
textuales”. La manera como captamos las relaciones entre los
elementos de la realidad determina la organización lingüística
de los distintos órdenes discursivos. La denominación de
órdenes del discurso se refiere a las varias materias de que
están compuestos los textos: narración, exposición,
descripción, entre otros.
En la narración, por ejemplo, hay un parámetro situacional
(la temporalidad), que guía la sucesión de los contenidos. “Una
narración será coherente en tanto que comience por una
orientación, continúe con una complicación o nudo y finalice
con una resolución o desenlace” (Sánchez, 1990:90).
En cuanto, a la exposición, se señala que consta de una
introducción, un desarrollo y un cierre, pero dentro del
desarrollo se pueden presentar diversas variantes. El problema
esencial del texto expositivo radica en el ordenamiento de los
contenidos, pues probablemente es el único tipo de discurso
que no está enmarcado en una situación comunicativa a la
que determina, como en la narración, la secuencia de los
enunciados. El ensayo escolar constituye un tipo de texto
expositivo en el que el contexto es el texto mismo, y es esa
descontextualización la que obstaculiza la tarea de concatenar
los contenidos. Sin embargo, este tipo de texto no se enseña
en la escuela y se asume con frecuencia, que los alumnos son
capaces de producirlos mediante el desarrollo de una
competencia textual espontánea, olvidando que la
110
adquisición y desarrollo de competencias no está ligado sólo

a lo cognoscitivo, sino también a lo social. Si no hay una
suficiente exposición e interacción con situaciones
discursivas específicas, el desarrollo de tales competencias
puede quedar inhibido, (Sánchez,1990).
En relación con los tipos de texto, estos constituyen
conjuntos de textos con características similares en lo formal,
en lo semántico y en lo funcional. Tipos de texto son el cuento,
la novela, la noticia, el artículo de opinión, la ponencia, el
trabajo de grado, es decir, textos que se construyen a partir
de un mismo esquema estructural textual (formato textual),
que tienen un contenido característico y una función
comunicativa específica. Además, un tipo de texto puede
combinar dos o más tipos de órdenes discursivos, como suele
ocurrir con los cuentos, donde se intercala la descripción.
Entre las propiedades más importantes del texto se
encuentran la coherencia y la cohesión. La primera ha sido
definida por Bernárdez (1982:290) como “la propiedad del texto
según la cual puede ser comprendido como la unidad en que
las partes o componentes se encuentran relacionados entre sí
y con el contexto en que se produce la comunicación”. La
cohesión ha sido conceptualizada por Sánchez, (1993:88) como
el recurso léxico-gramatical que hace posible el entrelazamiento
de un enunciado con otro, como por ejemplo, la coordinación,
mediante conectores o la relación semántica entre palabras
pertenecientes a dos enunciados distintos.
Este marco teórico relativo a las nociones de órdenes discur-
sivos, tipos de texto y la coherencia y la cohesión textuales
han servido de base lingüística para el diseño de una propuesta
integradora para la enseñanza de la lengua materna. Se parte
de la consideración de que si el docente conoce y maneja su
código textual y facilita su incorporación en el medio escolar,
el niño podrá desarrollar sus competencias escriturarias de
una manera más efectiva y menos traumática.
111
EL CONOCIMIENTO PREVIO Y LA COMPETENCIA

COGNOSCITIVA
La competencia lingüística le permite al hablante conocer

las reglas de funcionamiento textual; sin embargo, se amerita
del desarrollo de un conocimiento experiencial que capacite al
individuo para comprender el contenido de los mensajes, ya
sean éstos de carácter oral o escrito. Este conocimiento lo
hemos denominado competencia cognoscitiva, (Fraca, 1992),
y capacita al escritor/lector para relacionar los contenidos o
marcos de conocimiento con los mensajes lingüísticos. Esta la
hemos definido como el saber cognoscitivo que le permite al
individuo el dominio de los mensajes, tanto de subcódigo oral
como del escrito, abarcaría a la competencia lingúística y
estaría a su vez enmarcada dentro de la competencia
comunicativa. (cfr. Fraca 1994b:29).
En tal sentido la competencia cognoscitiva, referida al
conocimiento previo del ser humano ante la interacción
lingüística, no abarcaría sólo el conocimiento y manejo de las
estructuras textuales y las reglas de su funcionamiento, sino
también el conocimiento del mundo ubicado en la memoria a
largo plazo. Al respecto Bereiter, (1980: 79) ha señalado que
“Está claro que los niños pueden formular juicios acerca del
lenguaje escrito; establecer generalizaciones sobre diferentes
tipos de texto, de la misma manera que pueden diferenciar
distintos tipos de estilos en el lenguaje oral. Todo ello gracias
al saber cognoscitivo (competencia cognoscitiva) que todo
lector/escritor y hablante/oyente haya desarrrollado”.
En consecuencia, una práctica pedagógica que proporcione
el intercambio con textos significativos y variados, permitirá
el desarrollo efectivo de la competencia tanto lingúística como
cognoscitiva.
112
LA INTERACCIÓN SOCIAL Y LA COMPETENCIA

COMUNICATIVA
Resulta obvio el señalar que el lenguaje le sirve al

individuo como instrumento de interacción social. Sin
embargo, es imprescindible que el niño desarrolle un
conocimiento que le permita establecer las relaciones entre
el lenguaje y sus usos. Para Halliday, (1982:84) «desde el punto
de vista sociolingüístico, un texto es significativo no tanto
porque el oyente no sepa lo que el hablante va a decir, sino
porque sí lo sabe. Posee numerosas evidencias, tanto por su
conocimiento de las propiedades generales del sistema
lingüístico, como por su sensibilidad al contexto cultural,
situacional y verbal particular” (la cursiva es nuestra). Todo
ello, lo capacita para hacer suposiciones anticipadas respecto
de los significados que van a presentarse (competencia
comunicativa). En este sentido, la competencia comunicativa
permite la interrelación entre la estructura textual, el
contenido del mensaje y la situación de comunicación, ya
sea en la oralidad o en la lengua escrita. Para Hymes, la
“capacidad comunicativa” del hablante le posibilita saber
cómo distribuir las unidades lingüísticas de un texto de
acuerdo con los distintos tipos de empleo de dichas unidades
en relación con los contextos de uso.
Para el logro de tales conocimientos resulta necesario
que el docente promueva diversos tipos de interacción
comunicativa en la escuela de manera que el alumno pueda
adecuar sus producciones escritas a diversos usos. Al res-
pecto, Garton, (1994) ha señalado que la interacción social,
oral y escrita, promovida en la escuela es fundamental para
el desarrollo de la competencia lingüística y de la
cognoscitiva y la comunicación, mediante la competencia
comunicativa del niño constituye el mecanismo de
mediación que facilita tales capacidades; sin ellas sería
imposible aprender, comprender, conocer, hablar o escribir.
113
En el gráfico 1 se muestra nuestra visión sobre las

interrelaciones entre las diferentes competencias
implícitas en la lengua escrita.
GRÁFICO 1
Competencia TEXTO Competencia

Lingüística Cognoscitiva
Competencia comunicativa
LENGUA ESCRITA
UN ENFOQUE PSICOSOCIOLINGÜÍSTICO PARA EL

DESARROLLO DE COMPETENCIAS
EN LA LENGUA ESCRITA
A partir de los planteamientos presentados en el aparte

anterior, ahora se describirán algunas de las estrategias que
han sido aplicadas en los niveles de pre-escolar, primero y
segundo grados, con la finalidad de poner en práctica las ideas
que sirven de soporte al proyecto.
Una revisión de las distintas propuestas y enfoques acerca
de la enseñanza-aprendizaje de la lengua escrita (Cassany,
1991) conduce a pensar que una didáctica de la lectura y de la
escritura debe tener en cuenta dichos enfoques, considerando
como centro de dicho proceso al sujeto-aprendiz, en este caso
el niño, concebido como una cantera de conocimientos tanto
lingüísticos como cognoscitivos y comunicativos. Esta
propuesta intenta poner en evidencia, no sólo en la
competencia lingüística, sino también en la competencia
cognoscitiva y comunicativa del alumno (Fraca de B., 1992).
En segundo término, se considera el entorno familiar y social
que rodea al niño con el propósito de favorecer el entorno
familiar y social que rodea al niño con el propósito de favorecer
114
el enriquecimiento de las relaciones interpersonales. Además,

se propone desarrollar lingüísticamente de manera integral
al niño, al proporcionarle oportunidades para el desempeño
tanto de la oralidad como de la escritura en la formulación de
estrategias referidas a las actividades de hablar, escuchar,
leer y escribir. Por todo ello, se ha conceptualizado como
integradora bajo la consideración de los siguientes aspectos:
-Se basa en la integración de distintos enfoques y
corrientes acerca del aprendizaje infantil, así como de los
procesos de comprensión y producción lingüísticas de
carácter textual.
Propone un desarrollo de la competencia lingüística infantil,
tanto en la oralidad como en la escritura, a través de una
praxis integral de tipo textual y del conocimiento y manejo de
los distintos órdenes discursivos, mediante la producción y la
comprensión de diversos tipos de texto.
- Se sustenta además en la consideración de un proceso de
aprendizaje que puede ser especificado de la siguiente manera:
en primer lugar, se parte de la indagación del conocimiento
previo (lingüístico-cognoscitivo-social) que el niño posee.
Posteriormente, se le provee de un conocimiento o información
nueva (contenidos programáticos) que posteriormente serán
«integrados» al conocimiento del sujeto aprendiz. Dicho
aprendizaje deberá ponerse en práctica en otras situaciones
en las que el mismo sea requerido. Asimismo, se busca integrar
la información nueva con el conocimiento previo, a través de
la implementación de estrategias de aprendizaje que resulten
naturales, espontáneas y que permitan la puesta en
funcionamiento de la creatividad y la fantasía infantiles.
Dicho planteamiento podría esquematizarse del modo, como
se presenta en el gráfico 2:
Por otra parte, algunos de los aspectos que han guiado la
aplicación de este enfoque son los relativos a factores de
índole socioemocional, psicolingüístico y programático,
entre otros.
115
GRÁFICO 2
→ →
Conocimiento Información breve Integración
↓ del
previo
↑ Conocimiento
APRENDIZAJE
Entre los socioemocionales se encuentran la naturalidad,

la espontaneidad, la creatividad y la motivación positiva que
orientan el desarrollo de la oralidad como de la escritura. Al
respecto, las docentes siempre han asumido una posición
motivadora y respetuosa ante las actuaciones lingüísticas de
los alumnos.
Dentro de los aspectos psicolingüísticos están el propósito
de la escritura, la audiencia y el conocimiento de los órdenes
discursivos y de las estructuras de los distintos tipos de textos,
todo ello enmarcado dentro de un contexto funcional de
comunicación. Cassany (1995:28) señala que la “investigación
sobre las dificultades de comprensión demuestra que los dos
escollos más importantes que debemos superar cuando leemos
o escribimos son la estructura sintáctica y la ausencia de un
contexto compartido entre lector y escritor”.
Por último, todas las actividades y estrategias tienen como
información, los contenidos programáticos de las áreas de
lengua, ciencias sociales, salud y estudios de la naturaleza,
en cada uno de los grados. Para el caso del pre-escolar se
escogieron cuentos, cartas y adivinanzas como tipos de texto,
con contenidos diversos.
Es imperativo acotar que todas las estrategias de aula
estuvieron diseñadas bajo las orientaciones de la psicología
cognos–citiva, de la metacognición (Flower y Hayes, 1989) y
de la metalingüística (Gombert 1992 y Fraca de B.1992).
A continuación se resumirá muy brevemente la
experiencia que se llevó a cabo en pre-escolar, primero y
segundo grados.
116
Pre-escolar
En primer término, el trabajo pedagógico se dividió de

acuerdo con el calendario escolar: primer trimestre,
segundo trimestre y tercer trimestre. Seguidamente se
determinaron los objetivos-en término de logro- que
guiarían el diseño y aplicación de las estrategias. En este
sentido, los objetivos estaban dirigidos hacia tres aspectos
importantes dentro de las etapas iniciales del aprendizaje
de la lengua escrita, a saber: el dominio o conocimiento
lingüístico del niño (Conciencia Lingüística), lectura y
escritura. Así, los objetivos relativos a la conciencia
lingüística se referían al conocimiento, en el uso
(comprensión y producción) de una determinada noción
lingüística, ya fuese ésta, la palabra, la oración o el texto,
consideradas dentro del programa. Jiménez y Ortiz (1995:12),
partiendo de una experiencia pedagógica han concluido que
la “capacidad para analizar la estructura sonora del habla
(conciencia fonológica) engloba distintas habilidades que tienen
que ver con la omisión, igualación, división y síntesis de las
unidades fonológicas del lenguaje”. Dichas habilidades surgen
en el habla infantil en los estadios iniciales del aprendizaje de
la lengua escrita. En esta misma línea, los resultados
presentados por Fraca y Pérez (1995) han demostrado el rol
de las capacidades metalingüísticas de los niños pre-lectores,
en relación con la manipulación de distintas estructuras
silábicas del español.
En cada trimestre se trabajó con una determinada unidad
lingüística: la palabra en el primero, la oración en el segundo
y el texto (cuentos, cartas y adivinanzas) durante el tercero.
Estas unidades fueron definidas de acuerdo con sus
características significativas en relación con el
conocimiento psicosociolingüístico del niño. Por ejemplo,
cada uno de los objetivos referidos a la noción de palabra
estaban orientados hacia su uso y su dominio en relación
117
con la conceptualización y reflexión que de ella elaboraba

el niño (conciencia lingüística), con la lectura de palabras
aisladas y con escritura espontánea de palabras, y así
sucesivamente se planificó con la noción de oración y la de
texto.
Es necesario señalar que desde el inicio del año escolar
se incentivó a los niños hacia la escritura y la lectura
espontáneas y hacia el propósito de las mismas dentro de
una sociedad alfabetizada. Interrogantes como ¿para qué
se lee?, ¿para qué se escribe?, ¿qué leo?, ¿para quién
escribo?, ¿qué voy a escribir?, por ejemplo, constituyeron
ejes fundamentales dentro de la praxis pedagógica. Así, al
niño se le permitía reflexionar acerca del propósito y uso de
la lengua escrita y del manejo de los materiales escritos
que se empleaban en el aula.
La evaluación de los trabajos elaborados por los niños fue
cualitativa y siempre estuvo guiada por una motivación positiva
hacia el niño y a hacerlo reflexionar sobre lo que estaba
haciendo y lo que estaba aprendiendo.
En relación con la ortografía, ésta no se incluyó dentro de
la evaluación formal, aunque sí se consideraron algunos
elementos ortográficos tales como el uso de la mayúscula, el
trazo y direccionalidad adecuados de los distintos grafemas.
Además, se realizaron ejercicios para eliminar el aglutinamiento
de palabras.
Resultados
Al finalizar cada trimestre se realizó una evaluación diag-
nóstica para verificar el grado de conocimiento logrado por
cada niño en relación con los objetivos.
Al realizar una revisión sobre lo realizado durante el año
escolar, es necesario precisar que la mayoría de los niños
alcanzaron un dominio y empleo adecuado con relación a la
noción de texto, concebido como un conjunto de enunciados
con sentido completo y uso específico. Eran capaces de leer
118
y comprender textos cortos y pudieron responder, por escrito

a preguntas relativas al contenido de una lectura.
Asimismo, escribían espontáneamente textos cortos
(cuentos y adivinanzas).
En este sentido, los objetivos fueron logrados y los niños
ingresaron a primer grado con un desarrollo inicial de la lectura
y de la escritura, no sólo en el reconocimiento de palabras,
sino en la comprensión y la producción textuales. Asi
mismo, eran capaces de reflexionar sobre los distintos tipos
de textos en relación con su funcionalidad y propósito.
Sin embargo, este éxito no debe referirse sólo al aspecto
académico, sino también a factores de tipo motivacional y
contextual. Los docentes, en diversas ocasiones, manifestaron
que los niños sienten menos “temor” por la escritura y que
leen y escriben con “naturalidad, soltura y mayor riqueza de
vocabulario” aspectos que no se evidenciaban antes de la
implantación de la propuesta. Los niños emplean la lectura y
la escritura con fines comunicacionales reales, y no como una
exigencia escolar. Además, durante la aplicación de la
propuesta, el niño nunca se vio forzado, pues siempre se
respetó su ritmo de aprendizaje, y lo que es más importante,
el alumno sintió que estaba aprendiendo a leer y a escribir de
manera natural y atractiva.
Primero y Segundo Grados
Las actividades en primero y segundo grados se organizaron

en relación con el cronograma de los diferentes contenidos del
programa. En tal sentido, se diseñaron tres tipos de estrategias:
el dibujo, el texto, actitud ante situaciones inesperadas y el
títere.
El Dibujo
Aun cuando cada estrategia estuvo dirigida específicamente
a cada área del programa, se intentó el establecimiento de
119
interrelaciones e interconexiones entre ellas. Como se

sabe, el niño dentro de los primeros grados emplea el dibujo
como medio para manifestar su conocimiento y su
imaginación. En este sentido, la estrategia del dibujo se
utilizó para la indagación del conocimiento previo que el
alumno poseía acerca de algún contenido del programa de
ciencias sociales. Después de la elaboración de este primer
dibujo, se agrupaba a los niños con el objetivo de que cada
uno discutiese y opinase sobre lo que había dibujado.
Seguidamente, se le solicitaba que investigase en su casa
o en la biblioteca del instituto acerca del tema en cuestión.
En algunas ocasiones, la docente proporcionaba algún
material preparado previamente para ser leído o trabajado
por los niños en sus hogares. Luego de esta actividad de
investigación, el niño discutía en grupo sobre lo estudiado
y se le inducía a que manifestase su punto de vista al
respecto. Dicha actividad era seguida por una segunda
versión del dibujo -evaluado por la docente- en el que se debía
evidenciar una mayor veracidad de las imágenes presentadas
y de un mayor número de elementos relativos al tema en
cuestión. Finalmente, los alumnos debían redactar un texto
informativo en el que se notificara a un compañero sobre el
contenido programático trabajado en clase. Este escrito era
evaluado de acuerdo con la veracidad de los contenidos, la
adecuación textual, así como también de la complejidad
sintáctica y la riqueza léxica.
El texto
La estrategia que hemos denominado textual radica en el
conocimiento y manejo de diversos órdenes discursivos
mediante la lectura y la escritura de diferentes tipos de texto.
Entre los géneros discursivos trabajados estuvieron la
exposición, la narración y la descripción. Los tipos de textos
fueron divididos en una primera instancia, en académicos
(relacionados con las necesidades escolares: informes,
120
resúmenes, biografías, entre otros) y los no académicos

(recetas-afiches-cartas).
Toda actividad relativa a la comprensión y a la producción
textuales estuvo basada en el conocimiento previo, la
incorporación de nuevo conocimiento y la integración del
conocimiento a las distintas situaciones del aprendizaje. Asi
mismo, toda producción escrita estuvo guiada por el propósito
u objetivo de la elaboración del texto, por las características
de la audiencia (el lector) y por las necesidades de
comunicación del escritor. En tal sentido, antes de cualquier
elaboración textual los niños debían tener claro y responder
a los siguientes planteamientos: “para qué escribo”, “a
quién escribo”, “cuál es el objetivo de mi texto”, entre otros.
Para lograr tal propósito, se elaboraron conjuntamente con
los niños las “normas del buen escritor” y “las normas del
buen lector” donde se trabajaban los distintos aspectos
relativos al proceso de composición textual y las estrategias
de comprensión de la lectura. Allí se especificaban aspectos
como: para qué se requiere una determinada información
o contenido de la lectura; cuál será el lector de mi texto y
qué información proporcionaré, entre otros.
Específicamente en segundo grado, se trabajó también el
periódico y el texto informativo de base comparativa. En este
sentido, los alumnos tuvieron oportunidad de elaborar formatos
estructurales textuales. Esto les permitió no sólo manejar la
estructura textual de este tipo de discurso sino también
establecer relaciones cognoscitivas de semejanza y contraste
entre distintos elementos.
Actitud ante situaciones inesperadas

Esta estrategia estuvo mayormente aplicada a los contenidos
programáticos relativos a salud, hábitos de higiene y
comportamiento. Estuvo centrada en la reflexión -individual o
grupal- por parte del niño acerca del ser y el deber ser, sobre
sus expectativas, y razonamientos ante un determinado
121
evento o acontecimiento, ante actitudes relativas a

situaciones conflictivas experienciales. Por ejemplo, cómo
se siente un alumno al llegar al salón de clases y
encontrarlo en desorden, cómo reflexionar ante hechos de
violación sobre los derechos del niño, cómo reaccionar ante
la ruptura de las normas del buen hablante y del buen
oyente. Todas estas son evidencias de situaciones a las
que se enfrenta el niño durante su vida escolar, familiar y
social, y ante las que debe asumir una determinada actitud
y plantear soluciones.
La Ortografía y el Títere
La ortografía es uno de los aspectos formales de la lengua
escrita que más ha preocupado a investigadores y docentes.
El niño durante las primeras etapas de la escritura emplea su
conocimiento de la oralidad. Esto trae como consecuencia una
ortografía alejada de la convencionalidad escritural adulta.
¿Qué debe hacer la escuela ante ello? Las respuestas resultan
tan complejas como interrogante. En primera instancia,
creemos que habría que comprender que la ortografía infantil
constituye una evidencia de sus logros y de los conflictos por
los cuales el niño atraviesa dentro de su proceso de aprendizaje
de la lengua escrita. En segundo término, ya se ha comprobado
que dicho aprendizaje constituye un proceso bastante largo
que amerita de paciencia y de un seguimiento continuo y
motivado por parte de los docentes. En tercer lugar, habría
que proporcionar al niño oportunidades comunicativas reales
y naturales de escritura para que éste la vaya des-oralizando
su grafía y logrando la convencionalidad escrituraria adulta.
A partir de estas consideraciones, hemos creído conveniente
la incorporación de una estrategia escolar que favorezca el
aprendizaje de la ortografía convencional de una manera
agradable y natural. En tal sentido, creímos en la conveniencia
de la incorporación de un títere que colabore con la docente
en el tratamiento de la ortografía en el aula. El títere se
122
incorpora al aula con el propósito de que los niños le

enseñen a escribir, pues éste no lo sabe hacer muy bien.
En una primera instancia, se les dio a conocer a los niños
la importancia de un adecuado desempeño de la escritura
y de la ortografía y acerca del respeto por sus reglas de
formalización. Una de las razones que llevó a introducir al
títere en el aula fue la de no ridiculizar, ni penalizar al
niño que comete desviaciones (Fraca de B. 1994)
ortográficas, además de incorporar un elemento de
aprendizaje que al mismo tiempo fuese divertido y rompiera
con el academicismo instruccional del aula de clase.
Cada docente elaboró un títere que fue introducido en el
aula para trabajar los aspectos formales de la escritura,
fundamentalmente el empleo de mayúsculas y de grafemas
conflictivos. Como ya se ha dicho, el objetivo de la incorporació
del títere consistía en que los niños debían enseñarle a escribir
las palabras pues éste no sabía escribir bien y quería que los
niños lo enseñaran. Cada grupo de grafemas era trabajado
por lo menos una vez a la semana y al cabo de cuatro sesiones
sucesivas, los niños debían emplear en sus escritos aquellas
palabras que habían sido enseñadas al títere. De esta manera
se evaluaba si los niños habían internalizado el uso adecuado
de grafemas ejercitados. Se debe señalar que esta experiencia
resultó altamente productiva, pues en la medida en que los
niños ayudaban al títere, concientizaban las grafías, podían
autocorregirse de manera inconsciente, además podían
autoevaluarse, reflexionar sobre ellas, eliminar sus
desviaciones y así alcanzar la convencionalidad escritural
adulta.
La incorporación del títere como recurso pedagógico resultó
ampliamente productivo. Los niños se sentían motivados ante
la clase con el títere y ante la reflexión que elaboraban a partir
de las desviaciones ortográficas producidas por el muñeco.
Muchos de los niños deseaban llevarse el títere para sus casas
para mostrarle a sus padres cómo ellos les enseñaban a
123
escribir. Otros solicitaban diariamente trabajar con él, pues

la clase era divertida, a la vez servían de facilitadores en el
aprendizaje de la lengua escrita del muñeco. Esta actividad
sólo fue planificada para primero y segundo grados, pues en
tercer grado la reflexión sobre la convencionalidad y
reglamentación de la escritura la hacía directamente cada
alumno, a partir de sus propias desviaciones ortográficas.
CONCLUSIONES
Al revisar los distintos planteamientos teóricos y las

estrategias de aprendizaje que han guiado la implementación
de una propuesta pedagógica integral, se hace necesario
precisar algunos planteamientos a manera de conclusión.
La lectura y la escritura como procesos de comunicación
lingüística, ameritan de la puesta en funcionamiento de
competencias de índole lingüística, cognoscitiva y comuni-
cacional. El efectivo desarrollo de dichas facultades, relativas
al aprendizaje de la lengua escrita en la escuela, convierten al
niño en un escritor/lector competente.
Para el desarrollo de tales habilidades, es pertinente que la
escuela promueva la interacción del niño con diversos tipos
de textos (académicos y no académicos), textos con contenidos
significativos y que reflejen en la medida de las posibilidades
del entorno escolar, situaciones de comunicación escrita reales.
Al respecto se propuso el diseño y aplicación de un enfoque
pedagógico, que ha sido denominado como psico-
sociolingüístico, pues intenta desarrollar las competencias
lingüísticas, cognoscitivas y comunicativas de los alumnos de
pre-escolar, y primera y segunda etapas de la Educación
Básica. Sin embargo, la experiencia reportada en este informe
sólo contempla lo realizado en pre-escolar, primero y segundo
grados. Con este planteamiento didáctico intentamos facilitar
en el niño el desarrollo de las competencias necesarias para el
procesamiento de información, y para el aprendizaje efectivo
124
y el adecuado desempeño de la lengua escrita bajo la

consideración de un enfoque comunicacional integrador.
En relación con la experiencia en pre-escolar, se debe
señalar que las expectativas de las docentes fueron
superadas, pues los niños no sólo eran capaces de reflexionar
sobre un determinado texto, sino que podían producir y
comprender textos cortos con significados coherentes.
Hasta este momento el proyecto ha demostrado logros
que van mucho más allá del aprendizaje de la lengua escrita
como instrumento académico para manifestar
conocimientos. Se ha generado en los aprendices la idea
de que el lenguaje escrito es una herramienta cuya
funcionalidad varía de acuerdo con las necesidades de
comunicación y lo propósitos del que escribe. Por su parte,
las docentes han demostrado una efectiva adaptación a los
propósitos comunicacionales efectivos de la propuesta y los
organismos de dirección del plantel y los padres han
percibido un positivo cambio de orientación en las actitudes
de los niños hacia el lenguaje y en el desarrollo de la lengua
escrita como una actividad espontánea, natural y útil para
relacionarse con los demás.
Como se puede notar, las estrategias propuestas se dirigen
hacia el logro de un aprendizaje integral de la lengua escrita,
mediante la consideración de una instrucción interactiva del
alumno con su entorno: el programa, la escuela, y su relación
con los demás compañeros. Asi mismo, se centra en el alumno
como sujeto activo dentro del proceso de aprendizaje en las
diversas áreas programáticas.
Por último, es necesario precisar que, sin una verdadera
convicción, motivación, conocimiento y creatividad por parte
de los docentes, así como la querencia y la creencia en lo que
se está haciendo, no se hubiera obtenido estos resultados
tan positivos. Las docentes así como sus coordinadoras
pusieron todo su empeño, experiencia y motivación para
llevar a cabo de manera altamente efectiva el desarrollo de
125
la propuesta. En tal sentido, tenemos el convencimiento de

que el éxito depende de un buen docente, de un docente
informado, de un docente con la convicción de que hay otros
caminos para ayudar al niño en el desarrollo y aprendizaje
de la lengua escrita.
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128
LA METACOMPRENSION Y LA LECTURA
Gladys Stella López J.
Si bien el tema de la comprensión de la lectura es siempre

polémico debido, entre otras cosas, a la ausencia de un modelo
universalmente aceptado sobre el proceso, cabe señalar que
cualquiera que sea la opción y perspectiva teórica desde la
que se aborde, existe un acuerdo generalizado en conceder
una importancia fundamental a la comprensión de aquello que
se lee. En otras palabras, aunque el tratamiento que se da a la
lectura y al proceso de enseñanza-aprendizaje que se pone en
marcha para asegurar su consecución varía ostensiblemente
según el punto de vista teórico que se adopte, la necesidad de
acceder a la comprensión lectora está, en cualquier caso, fuera
de duda.
Hablar de lectura dentro del ámbito académico nos remite
al concepto de leer para aprender sobre el que se ha venido
insistiendo en la última década y con el cual se reconoce la
esencia del proceso lector. Éste, a su vez, nos remite a un
pensamiento reflexivo, analítico, crítico, de parte de un lector
autónomo e independiente y, en consecuencia, agente activo y
responsable de su propio aprendizaje. Partiendo de la lectura
en estos términos, la comprensión de la lectura debe entenderse
como un proceso gradual y estratégico de creación de sentido,
a partir de la interacción del lector con el texto en un contexto
particular, interacción mediada por su propósito de lectura,
sus expectativas y su conocimiento previo. Esta interacción,
en la cual el lector confronta permanentemente los contenidos
129
GLADYS STELLA LÓPEZ J.
del texto con su conocimiento, lo lleva a involucrarse en una

serie de procesos inferenciales necesarios para ir construyendo,
a medida que va leyendo, una representación de lo que el texto
describe. La representación, inicialmente tosca e incompleta,
va refinándose durante el proceso hasta llegar a una
representación adecuada de los contenidos, la cual incluye no
sólo la información esencial del texto, sino también aquella
inferida por el lector en su proceso de comprensión. Es
precisamente cuando se ha llegado a la construcción de ese
modelo mental cuando podemos decir que ha habido
comprensión y, consecuentemente, podrá haber aprendizaje.
La comprensión de lectura como proceso estratégico supone
que el lector, con base en su propósito de lectura, siga un plan
lo suficientemente flexible para ir ajustándolo a ese propósito,
al tipo de texto, a las demandas de la tarea y a la consecución
de sus objetivos. Entonces, además de actividades como la
identificación de la información relevante, el establecimiento
de las relaciones -explícitas e implícitas- que a nivel sintáctico
y semántico se dan entre los elementos de información del
texto, la reorganización de la información y su posterior
integración con su conocimiento previo en un todo coherente,
para que el proceso lector sea realmente eficiente, el lector
debe participar en una serie de otras actividades más
directamente relacionadas con la planificación, supervisión y
evaluación del proceso (Sternberg: 1987). Se trata por una
parte, de usar estrategias cognitivas, conducentes al logro
cognitivo y a la construcción del significado del texto y por
otra, de utilizar estrategias metacognitivas que permitan
asumir el control y la supervisión permanentes del propio
proceso. Y es aquí donde entra en juego la metacognición.
Si lo cognitivo es lo que tiene que ver con el conocimiento,
lo metacognitivo es lo que tiene que ver con el tener conciencia
de ese conocimiento y de cómo se logra éste; en otras palabras,
saber lo que sabemos y no sabemos, así como también lo que
conocemos sobre nuestro propio sistema cognitivo: nuestras
130
LA METACOMPRESIÓN Y LA LECTURA
capacidades y limitaciones y, por lo tanto, lo que tenemos

que hacer para llegar a saber. Así, mientras la cognición
tiene que ver con procesos mentales como la percepción, la
atención, la memoria y la comprensión, la metacognición
se ocupa de la metapercepción, la meta-atención, la
metamemoria y la metacomprensión (Flavell: 1979). En
cuanto a la metacomprensión, ésta le permite al lector saber
qué es lo que necesita para comprender, qué está pasando
mientras lee, cuál es su estado de comprensión del texto y
le permite, durante el proceso, darse cuenta si está
teniendo fallos de comprensión, de sus posibles fuentes y
solucionar estas dificultades. El lector puede, en
consecuencia, regular su proceso de lectura y en caso
necesario, si éste no está siendo eficiente, decidir sobre la
necesidad o conveniencia de usar otras alternativas más
eficaces. Como puede verse, la metacomprensión exige la
participación activa del lector, ya que, como otras actividades
metacognitivas, es un proceso consciente, deliberado e
intencional.
Estos dos aspectos, cognitivo y metacognitivo, como es
evidente, están estrechamente ligados, en permanente
interacción y en muchos casos la frontera entre los dos se
pierde puesto que hay actividades que pueden desempeñar, a
veces simultáneamente, una función cognitiva o una
metacognitiva. En el caso de la lectura, llegan incluso a
superponerse en actividades como las que tienen que ver con
los procesos inferenciales, la focalización de lo esencial y la
elaboración de resúmenes, por ejemplo, ya que éstas suponen
no sólo el manejo de unos contenidos específicos para conseguir
progreso cognitivo, sino también una supervisión permanente
de lo que se va logrando con un proceso de evaluación de ese
progreso.
131
ESTRATEGIAS DE METACOMPRENSIÓN
Como ya se ha planteado, para un proceso realmente

eficaz, reflexivo y crítico de lectura para aprender es
conveniente que el lector asuma el control, la supervisión
y la evaluación permanentes de su propio proceso de
comprensión. Y es aquí donde entran en juego las estrategias
de metacomprensión.
Debido a que la lectura es una actividad tan compleja
constituida por diversos procesos cognitivos, al verse afectado
cualquiera de éstos puede, entonces, verse afectada la
comprensión. Investigaciones recientes han podido establecer
diferencias no sólo en cuanto a las habilidades, sino
principalmente en cuanto a los procedimientos estratégicos
entre buenos y malos lectores, el conocer estas diferencias es
de gran utilidad en el diseño de programas de entrenamiento
y mejora del proceso lector. El programa a seguir dependerá
del proceso o procesos afectados y de los factores en los cuales
se presentan dificultades específicas.
Los estudios aludidos 1 han demostrado que existen
diferencias marcadas entre lectores eficientes y no eficientes
alrededor de aspectos cruciales para el proceso lector, como
son el control y la evaluación del proceso. Dentro de las
deficiencias más comunes podemos destacar las siguientes:
1. Poca o ninguna conciencia de que tienen que sacar sentido
de lo que leen, es decir, no han asumido que leen para construir
el significado del texto, no ven la necesidad de confrontar
permanentemente los contenidos del texto con sus
conocimientos previos, ni son conscientes de la necesidad de
hacer inferencias durante la lectura. Se limitan, entonces, a la
mera decodificación del texto.
2. Poca o ninguna conciencia de que tienen bloqueos de
comprensión: no caen en cuenta de que no han entendido
el texto.
1. Para un recuerdo es éstos véase Garner: 1987b
132
3. Poco o ningún uso de estrategias compensatorias para

solucionar dificultades o fallos de comprensión.
En términos generales, los lectores no eficientes usualmente
no participan activa ni estratégicamente en el proceso lector,
no toman conciencia del proceso, no lo asumen como tal, ni
tratan de supervisar su propio proceso, no disponen de
estrategias adecuadas, o no las usan, o al usarlas no lo hacen
flexiblemente ajustándolas a la consecución de sus metas de
lectura.
Por el contrario, si bien no es fácil caracterizar al buen
lector en cuanto a qué estrategias utiliza en su proceso de
lectura, lo cierto es que algo que sí lo caracteriza es la forma
en que se relaciona e interactúa con el texto: tiene conciencia
y control de las actividades que ejecuta durante todo el proceso
y además hace uso flexible de las estrategias para ajustarlas a
su propósito de lectura, a la tarea específica y al tipo de texto
(Garner:1980).
Entendemos por estrategia el plan de acción para lograr un
objetivo. Es la secuencia de actividades intencionales y
deliberadas en las cuales se involucra conscientemente el
individuo para lograr las metas que se ha propuesto. Weinstein
y otros (1988) señalan las siguientes como características del
aprendizaje estratégico, las mencionamos aquí ya que creemos
que son válidas tanto para el proceso de comprensión de textos
como para el control del proceso:
1. Está bajo el control del sujeto.
2. Requiere mayor esfuerzo y recursos atencionales
suficientes.
3. Responde a una tarea específica.
4. Las actividades a desarrollar se seleccionan de una serie
de alternativas posibles.
5. El éxito de las actividades está determinado por
condiciones específicas acerca de cuándo, dónde y cómo
usarlas.
133
6. Permite determinar sobre qué hacer énfasis durante

el proceso.
7. Es un proceso flexible que se puede ir ajustando de
acuerdo con el logro de las metas.
Un proceso estratégico de comprensión de textos requiere,
entonces, de unos procedimientos específicos orientados a
desarrollar las diversas operaciones responsables de la
comprensión y de su control para lograr, entonces, un proceso
eficaz. Se trata de alcanzar unas metas concretas, haciéndolo
de una manera óptima, a través de acciones específicas
encaminadas a esos fines.
De todas maneras, como decíamos, es claro que no se puede
trazar una línea divisoria precisa entre lo cognitivo y lo
metacognitivo. Ya Piaget (1975), al plantear que toda
construcción cognitiva exigía una reelaboración constante de
conocimiento, vislumbraba que no existía una frontera precisa
entre lo cognitivo y lo metacognitivo. Según el autor, ante
cualquier perturbación o interferencia cognitiva, el sujeto
modifica conscientemente sus actividades cognitivas, en un
proceso de autorregulación, para solucionar la dificultad. Este
proceso permite no sólo mejorar el desempeño -actividad
metacognitiva-, sino que, como consecuencia, también permite
generar conocimiento nuevo -actividad cognitiva-. La
autorregulación de conocimiento y la construcción de
conocimiento aparecen, por lo tanto, como aspectos
indisociables de la estructura de conocimiento del individuo.
Mayor, Suengas y González (1993), de manera similar, plantean
la metacognición como un modo de llevar a cabo la actividad
cognitiva, siendo entonces la metacognición en sí misma
cognición y, por lo tanto, en toda cognición siempre hay un
espacio para la metacognición. Es así que estrategias de lectura
propuestas como metacognitivas por algunos autores son
también estrategias cognitivas, a saber:
- Establecimiento de metas y propósitos de lectura.
- Activación de los esquemas cognitivos pertinentes.
134
- Generación y comprobación de expectativas,

predicciones e hipótesis.
- Focalización selectiva de la atención sobre la
información esencial.
- Elaboración y comprobación de inferencias.
- Elaboración de esquemas y resúmenes.
Existen, sin embargo, otros rasgos más específicos y
característicos de la metacomprensión como el control, la
regulación y la evaluación del propio proceso de lectura y
comprensión, antes, durante y después de dicho proceso.
A continuación presentamos una síntesis de estrategias
de metacomprensión que distintos autores proponen (Baker y
Brown, 1981; Brown y otros, 1984, 1986; Garner, 1987b;
Palincsar, 1983; Paris y otros, 1986), agrupadas alrededor de
los dos objetivos básicos de la metacomprensión, a saber, la
toma de conciencia de la lectura como proceso estratégico -y
sus implicaciones en el proceso de comprensión- y el
autocontrol y la autorregulación de todo el proceso.
- Toma de conciencia del proceso lector:
1. Tener claro y presente, durante todo el proceso, el
propósito de lectura, para poder, entonces, anticipar las
demandas de la tarea.
2. Planificar el proceso de lectura para decidir qué se
necesita hacer para lograr el propósito: qué estrategias usar,
qué procedimiento seguir.
3. Focalizar selectivamente la atención en lo esencial del
texto.
- Control y regulación del proceso:
4. Tomar notas en relación con la información relevante.
5. Elaborar el resumen de los contenidos.
6. Decidir acerca de la necesidad o conveniencia de tomar
acciones correctivas o compensatorias en caso necesario. Este
punto en particular supone:
a. Tomar conciencia de la posiblidad de tener fallos en la
comprensión.
135
b. Identificar la fuente de los fallos: en el texto mismo -

formales o conceptuales-, o en el lector -conocimiento previo
necesario, su activación y su uso adecuados, uso de estrategias
adecuadas, etc.
c. Decidir qué hacer: -No hacer nada (puede ser más
conveniente si la dificultad no tiene que ver con información
esencial para la comprensión).
- Dejar la dificultad pendiente y seguir leyendo para buscar
más información.
- Elaborar soluciones hipotéticas que se van confrontando
con el texto.
- Releer selectivamente el texto.
- Consultar otras fuentes.
7. Hacerse preguntas sobre lo que se va leyendo, para
determinar si se está comprendiendo.
8. Evaluar todo el proceso durante el mismo, así como sus
resultados: comprobar la eficacia de las estrategias y del
procedimiento utilizado en la consecución de los objetivos
planteados.
Estas estrategias están relacionadas con las etapas en las
que se desarrollan los objetivos básicos de la metacompren-
sión:
1. Planificación: precisar los objetivos y metas de lectura,
los conocimientos sobre el tema, el plan de acción y las
estrategias a usar dependiendo del texto, del lector mismo y
de las condiciones ambientales: estrategias 1 a 3.
2. Supervisión: comprobar si se está llevando a cabo lo
planificado; la eficacia y adecuación de las estrategias a los
objetivos; si se encuentran dificultades, a qué pueden ser
debidas y cómo resolverlas: estrategias 4 a 6.
3. Evaluación: tanto de los procesos desarrollados durante
la lectura, como de los resultados obtenidos. Supone, entonces,
no sólo constatar el nivel de comprensión que se va alcanzando,
sino, además, evaluar durante todo el proceso, las distintas
operaciones que constituyen la actividad lectora:
136
estrategias 7 y 8.
Aunque en algunos casos se realizan con los estudiantes
actividades que tienen que ver con la metacomprensión,
precisamente debido a que lo cognitivo y lo metacognitivo son
aspectos que a veces se superponen, el aspecto que tiene que
ver en particular con el control y la regulación del propio
proceso lector no ha recibido la suficiente importancia y no se
ha hecho un trabajo sistemático orientado al desarrollo de las
estrategias pertinentes. El repertorio de estrategias es amplio
y su implementación demanda tiempo y esfuerzo. Lo más
adecuado es seleccionar determinadas estrategias para trabajar
con los estudiantes, con base en un análisis previo de sus
dificultades de lectura más frecuentes y de sus necesidades
específicas. Tampoco se trata de aplicar todas las estrategias
a todo texto, puesto que no todas son igualmente eficaces
siempre. Qué estrategia o combinación de estrategias utilizar
debe determinarlo el lector, dependiendo de su propósito de
lectura, de su conocimiento previo, de sus expectativas y del
texto mismo y éste debe de ser el objetivo primordial de
cualquier entrenamiento en metacomprensión. Un
entrenamiento de este tipo supone, claro está, el trabajo
paralelo de estrategias cognitivas orientadas a la optimización
del proceso lector de los estudiantes.
En relación con las estrategias de metacomprensión ha
habido cierto debate, algunos autores aducen que la
metacomprensión, como otros procesos cognitivos, se
desarrolla en el adulto a partir de su experiencia como lector a
lo largo de los años2. Si bien esto puede darse en algunos
individuos, la experiencia nos demuestra que no siempre es
así. Si esto fuera así, no tendríamos por qué seguir quejándonos
de que los estudiantes que llegan a la universidad “no saben
leer”. Incluso algunas investigaciones recientes han mostrado
que estrategias de este tipo no necesariamente son mane-
jadas por lectores adultos. A este respecto, Garner y
2. Véase Flavell: 1985
137
colaboradores (1980, 1981, 1982) en sus estudios sobre la

detección de inconsistencias en textos de lectura con
estudiantes de distintas edades y de distintos niveles de
habilidad lectora, encontraron que la mayoría no detectan
contradicciones o incongruencias internas en los textos.
Aquellos que sí detectan las inconsistencias no saben
interpretar este hecho como algo significativo para la
comprensión del texto. Parece, entonces, que los lectores
no necesariamente evalúan aspectos tan importantes como
la cohesión y coherencia de un texto y, más grave aún, no
son conscientes de su incidencia en la comprensión.
Otro tipo de estudios es el de Baker y Anderson (1984),
cuyo interés era determinar hasta qué punto los lectores
adultos hacían uso eficiente de la estrategia de relectura o
reinspección del texto para resolver fallos en la comprensión.
Según sus resultados, la mayoría de sus lectores no usaban
esta estrategia de metacomprensión. Más curioso aún, al
preguntarles por qué no lo hacían, respondían que releer el
texto era “ilegal”, que era algo que no se debía hacer, o que era
algo dispendioso y, por lo tanto, no era conveniente hacerlo.
Algunos decían incluso, que los fallos de comprensión no tenían
que ver con el texto, sino con ellos mismos, ya fuera por su
falta de conocimiento, de interés, o de atención, por lo tanto,
no se sentían muy motivados a volver a leer el texto. Aquellos
que sí usaban la estrategia, lo hacían en general de manera no
selectiva, es decir, volvían a leer el texto de comienzo a fin, sin
importar cuál había sido, o dónde podía estar la fuente de sus
fallos de comprensión.
Es así que, a pesar de que el proceso de lectura, como
cualquier otro proceso cognitivo orientado a unas metas
particulares, involucra el uso de estrategias específicas, no
todos los lectores tienen el conocimiento necesario para hacerlo
así, o las estrategias que usan no son las apropiadas, o no las
usan de manera apropiada para lograr un proceso de lectura
eficaz. Los estudiantes en general se beneficiarían
138
entonces, con una metodología que les haga tomar

conciencia de todo lo que involucra la lectura como proceso
para aprender, de lo que este proceso implica de su parte y
de la necesidad y ventajas de asumir la supervisión y la
regulación permanentes de su propio proceso. A partir del
desarrollo de estrategias de metacomprensión, el estudiante,
una vez tenga el control del proceso en sus manos, podrá,
en consecuencia, llevar a cabo una lectura para aprender
realmente eficaz, convertirse en un lector autónomo e
independiente y asumir así, de una manera responsable,
su propio aprendizaje.
IMPLICACIONES PEDAGÓGICAS
En el caso de lectores adultos, dado que a lo largo de sus

años y a través de su escolaridad han pasado, más consciente
o menos conscientemente, por la lectura de textos, tenemos
que partir de su experiencia como lectores para luego, a partir
de una reflexión sobre lo que saben acerca de la lectura y
sobre lo que hacen como lectores, involucrarnos con ellos en
un proceso de enseñanza-aprendizaje explícito, razonado y
sistemático de las estrategias adecuadas a sus necesidades.
PRIMERA FASE
Puesto que una parte de la metacomprensión es la

conciencia sobre el proceso de comprensión, la primera fase
del entrenamiento se iniciaría discutiendo con los estudiantes
sobre su concepción acerca de la lectura, qué es para ellos
leer, qué entienden por comprensión de textos, cómo leen,
qué esperan de ellos mismos cuando leen, cómo y en qué
momento se dan cuenta si comprenden o no lo que leen
(durante o después de la lectura), etc. El solo hecho de hacerlos
reflexionar sobre aspectos como éstos y de llevarlos a
expresar sus creencias u opiniones al respecto es un paso
139
positivo para el desarrollo de su metacomprensión.

Pero además del conocimiento o conciencia sobre el
proceso de comprensión, la metacomprensión implica el
llevar a cabo acciones específicas y deliberadas para lograr
la comprensión, por lo tanto, el paso siguiente de esta
primera fase es poner a los estudiantes ante situaciones
de lectura para que, una vez definidos los propósitos de
lectura respectivos, llevarlos a que se involucren
activamente en el procesamiento y comprensión de textos.
Una vez hayan realizado la lectura y antes de pedirles cuenta
o de evaluar el producto de su actividad -que es lo que
tendemos a hacer usualmente- se les lleva nuevamente a un
proceso de reflexión y de verbalización de todo aquello que
hicieron durante el procesamiento del texto para llegar a su
comprensión y cumplir las metas propuestas, así como de la
eficacia de proceso seguido. A través de la discusión de las
distintas experiencias y opiniones se va haciendo una puesta
en común sobre aspectos fundamentales del proceso de
comprensión y de su control.
El propósito fundamental de esta primera fase es el de
valorar y de reforzar como es debido aquellos conocimientos y
estrategias de lectura eficaces que los estudiantes, como
lectores adultos, puedan aportar al proceso. Pero se persigue
además, que los estudiantes a partir de sus propias
experiencias tomen conciencia de lo que no funciona en su
proceso, de las razones para que no funcione y de la existencia
de otras alternativas más eficaces.
SEGUNDA FASE
Por mucho tiempo los profesores nos hemos venido

preocupando más por evaluar los resultados de la lectura de
nuestros estudiantes que por enseñarles cómo involucrarse
activamente en el proceso de comprensión de textos. Parece
ser que se ha dado por sentado que una vez los estudiantes
140
se convierten en expertos decodificadores del texto, la

comprensión de los contenidos está garantizada. Por lo tanto,
el interés se centra en ver si al final de la lectura los
estudiantes han llegado o no a las respuestas que nosotros
esperamos. Mientras tanto, la experiencia nos demuestra
que el llegar a la (re)construcción del significado de los
contenidos del texto a través de un proceso verdaderamente
estratégico no es lo más usual entre los estudiantes,
quienes siguen presentando dificultades de comprensión y
no llegan a desarrollar un proceso realmente eficaz. Ante
este panorama es necesario que los profesores nos
ocupemos de participar con los estudiantes en un proceso
de enseñanza-aprendizaje explícito, razonado y sistemático
que lleve a los estudiantes a asumir y controlar su propio
proceso de comprensión de textos.
La característica primordial de la enseñanza explícita,
razonada y sistemática es que para cada actividad a realizar
como parte del procesamiento y comprensión de un texto, se
explica a los estudiantes con claridad y precisión en qué
consiste la actividad (o estrategia), para qué sirve, cómo llevarla
a cabo, en qué condiciones (cuándo y dónde) y la eficacia (o
ineficacia) de su uso en distintas situaciones (distintos tipos
de texto y distintas metas de lectura). Este procedimiento se
sigue antes, durante y después de la lectura, manteniendo
siempre un verdadero proceso de retroalimentación.
Gradualmente se va llevando a los estudiantes a que participen
activamente en este proceso, involucrándolos en una continua
reflexión sobre lo que se va a hacer, sobre lo que cada uno
hizo, poniendo especial énfasis en la eficacia de lo realizado en
relación con las metas propuestas previamente.
El lograr que nuestros estudiantes se involucren de esta
manera en su proceso de lectura y comprensión de textos los
hace más conscientes de las necesidades y ventajas que trae
el involucrarse activamente con el texto, los hace tomar
conciencia de la comprensión como verdadero proceso
141
analítico, reflexivo e inferencial que se fundamenta en

confrontación permanente de los contenidos del texto con
su conocimiento previo, los hace darse cuenta -durante el
proceso mismo- de si están comprendiendo o no lo que leen
y de que pueden detectar sus dificultades y llegar a
resolverlas y hace que se reduzcan las discrepancias entre
lo que conocen sobre el proceso y su desempeño en
situaciones reales.
PAPEL DEL PROFESOR
Puesto que uno de los rasgos fundamentales de los

procesos metacognitivos es su ejecución consciente y
deliberada, es muy importante que el estudiante siga un
entrenamiento adecuado que lo lleve a asumir un verdadero
control de su proceso de comprensión. En el desarrollo de
las estrategias de autocontrol y autorregulación del proceso
de comprensión de textos el papel del profesor es
fundamental puesto que la regulación externa, inicialmente
asumida por el profesor, facilita que el estudiante vaya
gradualmente internalizando esas habilidades metacog-
nitivas hasta hacerlas suyas y llegar así al control y
regulación de su propio proceso (Martí:1995).
Teniendo en cuenta que, en términos generales, el
estudiante no ha sido entrenado en la adquisición y práctica
de estrategias de metacomprensión y por lo tanto, no las
conoce, ni sabe cómo utilizarlas, es conveniente que
inicialmente sea el profesor quien asuma el control y regulación
del proceso de comprensión de sus estudiantes, ajustando
permanentemente las actividades reguladoras a las habilidades
que los estudiantes van desarrollando gradualmente. Sin
embargo, no debe de perderse de vista que el objetivo primordial
es que los estudiantes lleguen a asumir el control y regulación
de su propio proceso, ejecutando activa, consciente y
deliberadamente las estrategias pertinentes. Se espera que
142
a partir de la práctica sistemática de actividades dirigidas

al desarrollo de dichas estrategias, el estudiante vaya
asimilando gradualmente las estrategias de regulación
externa ejercidas por el profesor y a partir del proceso de
reelaboración (transformación) de éstas, les atribuya un
significado propio y termine por integrarlas en sus
esquemas hasta llegar a decidir por sí mismo sobre su uso
consciente y deliberado, asumiendo así el control y
regulación de su proceso.
Lo más importante de todo es que lo “meta” no debe
quedarse en manos del profesor como observador externo
que describe, reflexiona y propone el uso de distintas
estrategias a sus estudiantes. Se trata, más bien, de que
el profesor, actuando como mediador y facilitador, lleve al
estudiante a involucrarse en un verdadero proceso de meta-
comprensión.
143
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Weinstein y otros (ed), Learning and Studying Strategies,
Academic Press, N.Y.
11 Para un recuento de éstos véase Garner: 1987b.
22 Véase Flavell: 1985.
145
DE LOS AUTORES
María Cristina Martínez Solís

Profesora de la Escuela de Ciencia del Lenguaje de la
Universidad del Valle, Coordinadora General de la Cáte-
dra UNESCO en Lectura y Escritura en Améica Latina.
Liliana Montenegro, Ana M. Haché de Yunén

Codirectoras Prolectura, Pontificia Universidad Católica
Madre y Maestra, Santiago, República Dominicana.
Elvira N. de Arnoux
Coordinadora Sede Argentina, Cátedra UNESCO en
Lectura y Escritura.
Maite Alvarado
Universidad de Buenos Aires. Argentina.
Adriana Bolívar
Presidenta ALED, Universidad Central de Venezuela.
María Cecilia Colombi

Spanish Department University of California Davis, CA
95616.

Universidad Pedagógica Experimental Libertador, Insti-
tuto Pedagógico de Caracas, Centro de Investigaciones
Lingüísticas y Literarias “Andrés Bello”.
Gladys SteIIa López J.

Universidad del Valle.

Procesos Lectura y Escritura Catedra UNESCO

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Los Propuestas

Editor ial Universidad del Valle

lectura Elvira N. de Arnoux

escritura Gladys Stella López

© Editorial Universidad del Valle

Este libro o parte de él no puede ser

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Lucía Fraca de Barrera 107

DE LOS AUTORES 147

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de los procesos adecuados de síntesis cuando se eliminan

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¿QUÉ MODOS DE INTERVENCIÓN SE UTILIZAN?