Licenciaturas em foco: educação, diversidade e políticas educacionais

CENTRO UNIVERSITÁRIO
LEONARDO DA VINCI
Rodovia BR 470, Km 71, nº 1.040, Bairro Benedito
89130-000 - INDAIAL/SC
www.uniasselvi.com.br
LICENCIATURAS EM FOCO
UNIASSELVI 2016
Organização
Ana Clarisse Alencar Barbosa
Fábio Roberto Tavares
Autoria
Clara Aniele Schley
Jean Carlos Morell
Patrícia Cesário Pereira Offial
Reitor da Uniasselvi
Prof. Hermínio Kloch
Pró-Reitora de Ensino de Graduação a Distância

Prof.ª Francieli Stano Torres
Pró-Reitor Operacional de Graduação a Distância

Prof. Hermínio Kloch
Diagramação
Matheus Cristi
Capa
Djenifer Luana Kloehn
Revisão Final
José Roberto Rodrigues
Marcio Kisner
Propriedade do Centro Universitário Leonardo da Vinci
LICENCIATURAS em foco
Ficha catalográfica
Elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri – UNIASSELVI – Indaial.
370
S339l Schley; Clara Aniele
Licenciaturas em foco/ Clara Aniele Schley; Jean Carlos Morell;
Patrícia Cesário Pereira Offial : UNIASSELVI, 2016.
243 p. : il.
ISBN 978-85-7830-997-8
1.Educação.
I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Impresso por:
------------------ [ APRESENTAÇÃO LICENCIATURAS EM FOCO ] ------------------
Pesquisas atuais destacam a relevância da educação como fator da

diversidade, da inclusão, da paz, e da solidariedade. Sabemos que muitos dos
nossos alunos provêm de situações sociais e familiares adversas e caóticas, e que
acabam por reproduzir na escola aquilo que vivem em seus lares. Na grande maioria
das vezes, os pais estão distantes da vida escolar de seus filhos e a escola se vê
só e incapaz de resolver todos os conflitos que a assolam.
Uma educação que valoriza a diversidade surge como uma alternativa para
que possamos buscar respostas para as problemáticas existentes no cotidiano
escolar. Muito embora a Declaração dos Direitos Humanos tenha sido aprovada
em 1948, os estudos acerca dos seus encaminhamentos continuam mais atuais do
que nunca, tendo em vista a premência de provocar discussões e estudos sobre a
temática. Principalmente no que diz respeito ao preconceito em seus mais variados
contextos.
Ao entender que a escola é promotora de mudança para o indivíduo, que traz

em si a profundeza dessa modificação, por meio de seus potenciais, é fundamental
valorizá-lo, respeitá-lo em suas diferenças com base numa educação cidadã.
Para abranger melhor o tema em discussão, apresentaremos debates

em torno da educação e diversidade, contidas na unidade 1; sobre as políticas
educacionais na unidade 2; e ao final, uma discussão sobre as metodologias de
ensino para educação básica e as tecnologias da informação, explanadas na
unidade 3.
Atende para as questões Enade no final de cada tópico em discussão e

exercite seus conhecimentos.
Boa leitura!
SUMÁRIO
UNIDADE 1: EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE................................................... 1
TÓPICO 1 - DIVERSIDADE E OS DESAFIOS ATUAIS................................... 3

1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 3
2 DIVERSIDADE UMA PROBLEMÁTICA: DO INDIVIDUALISMO À
COLETIVIDADE E SUAS INTERFACES....................................................... 3
2.1 EDUCAÇÃO, POLÍTICA E O DIREITO À IGUALDADE.............................. 6
3 CULTURA E PRECONCEITO: UMA CONSTRUÇÃO SOCIAL.................... 11
LEITURA COMPLEMENTAR............................................................................ 17
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................... 21
AUTOATIVIDADE............................................................................................. 22
TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO INTERCULTURAL................................................... 25

1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 25
2 EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS.................................... 25
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................... 43
AUTOATIVIDADE............................................................................................. 44
TÓPICO 3 - EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL..................................... 47

1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 47
2 TRÊS CONCEITOS NO ENTORNO DO EMARANHADO PESSOAL
E PROFISSIONAL: EDUCAÇÃO FORMAL/INFORMAL/NÃO FORMAL.... 47
2.1 EDUCAÇÃO: FORMAL/INFORMAL/NÃO FORMAL................................... 49
3 EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL: INTERPENETRAÇÃO
NA PRÁTICA DOCENTE............................................................................... 52
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................... 60
AUTOATIVIDADE............................................................................................. 61
UNIDADE 2: POLÍTICAS EDUCACIONAIS..................................................... 65
TÓPICO 1 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA.............................................................. 67

1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 67
2 COMUNIDADE ESCOLAR E A POLÍTICA DE INCLUSÃO.......................... 67
3 OS EDUCADORES E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA....................................... 79
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................... 87
AUTOATIVIDADE............................................................................................. 88
TÓPICO 2 – PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA DIVERSIDADE

E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS..................... 91
1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 91
2 APRENDIZAGEM NUMA CONCEPÇÃO INCLUSIVA:
ESTRATÉGIAS DE RESPOSTAS À DIVERSIDADE.................................... 91
3 A AVALIAÇÃO E OS DESAFIOS NA DIVERSIDADE
E NECESSIDADES ESPECIAIS................................................................... 96
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................... 102
AUTOATIVIDADE............................................................................................. 103
TÓPICO 3 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LDB, PPP, PNE.......................... 107

1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 107
2 LEI DE DIRETRIZES E BASES – LDB - UM POUCO
DE SUA HISTÓRIA........................................................................................ 107
2.1 CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 – ARTIGO 205................................ 107
2.2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL........................................................... 109
2.3 LEI DE DIRETRIZES E BASES - LDB........................................................ 111
3 UM POUCO DE HISTÓRIA............................................................................ 116
4 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO - PPP................................................ 117
4.1 O PPP COMO INSTRUMENTO DE INTERAÇÃO DA COMUNIDADE
E DE INTERVENÇÃO NA REALIDADE ESCOLAR.................................... 120
4 PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO - PNE................................................. 123
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................... 127
AUTOATIVIDADE............................................................................................. 128
UNIDADE 3: METODOLOGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA........ 131
TÓPICO 1 – FUNDAMENTOS E TÉCNICAS DE ENSINO

NA EDUCAÇÃO BÁSICA............................................................ 133
1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 133
2 A FILOSOFIA, A TECNOLOGIA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR......... 133
3 FORMAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIZAÇÃO............................................ 138
4 LINGUAGEM DE ENSINO, DIDÁTICA E TECNOLOGIA............................. 141
RESUMO DO TÓPICO 1................................................................................... 156
AUTOATIVIDADE............................................................................................. 157
TÓPICO 2 – CONHECIMENTO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO..................... 163

1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 163
2 A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS SOCIAIS DO ENSINO...................... 163
2.1 DEBATENDO A QUESTÃO DO ENADE..................................................... 168
3 LINGUAGEM E TECNOLOGIA..................................................................... 171
4 A INCORPORAÇÃO DE TECNOLOGIAS NO AMBIENTE ESCOLAR........ 173
RESUMO DO TÓPICO 2................................................................................... 186
AUTOATIVIDADE............................................................................................. 187
TÓPICO 3 – DIFERENTES TICS APLICADAS À EDUCAÇÃO...................... 191

1 INTRODUÇÃO............................................................................................... 191
2 DISCUTINDO PROJETOS E IMPLEMENTANDO IDEIAS............................ 191
2.1 ELABORAÇÃO DE VÍDEOS....................................................................... 194
2.2 O PORTAL DO DOMÍNIO PÚBLICO........................................................... 196
2.3 OS BLOGS COMO UMA POSSÍVEL FONTE DE ESTUDO....................... 197
2.4 GEOGRAFIA VISUAL.................................................................................. 199
2.5 O FLIGHT RADAR...................................................................................... 200
2.6 O INSTITUTO TEAR................................................................................... 202
2.7 INSTITUTO PAULO FREIRE...................................................................... 203
2.8 PORTAL DA TV ESCOLA............................................................................ 204
2.9 PORTAL DA MATEMÁTICA......................................................................... 205
2.10 CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP.................................................. 207
2.11 PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA....................................................... 208
2.12 PORTAL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS -
LÍNGUA ESTRANGEIRA........................................................................... 209
2.13 BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL............................................................ 210
2.14 TRABALHANDO COM MAPAS................................................................. 211
2.15 AS PINTURAS HISTÓRICAS.................................................................... 216
2.16 O PROJETO DE RÁDIO NA ESCOLA...................................................... 218
2.17 PODCAST................................................................................................. 224
RESUMO DO TÓPICO 3................................................................................... 227
AUTOATIVIDADE............................................................................................. 228
REFERÊNCIAS................................................................................................. 233
UNIDADE 1
EDUCAÇÃO E DIVERSIDADE
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir desta unidade você será capaz de:
• Compreender a diversidade e seus desafios no contexto atual.
• Refletir sobre o papel da educação para a transformação humana.
• Entender a educação formal e não formal e a interpenetração na prática

docente.
1
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. Em cada um deles você

encontrará atividades visando à compreensão dos conteúdos apresentados.
TÓPICO 1 - DIVERSIDADE E OS DESAFIOS ATUAIS

TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO INTERCULTURAL
TÓPICO 3 - EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL
2
------ [ TÓPICO 1 - DIVERSIDADE E OS DESAFIOS ATUAIS ] ------
1 INTRODUÇÃO
No trabalho intelectual sério e crítico não existem “inícios

absolutos” e poucas são as continuidades inquebrantáveis.
Não basta o interminável desdobramento da tradição, tão
caro à história das ideias, tampouco o absolutismo da “ruptura
epistemológica” (...) O que importa são as rupturas significativas
- em que velhas correstes de pensamento são rompidas, velhas
constelações deslocadas, e elementos novos e velhos são
reagrupados ao redor de uma nova gama de premissas e temas
(HALL, 2003, p. 123).
No argumento do autor, devemos elevar nosso pensamento crítico frente às

novas temáticas que causam certa ruptura na sociedade. Uma postura ingênua ou
cética diante de situações novas, seja o nascimento de um paradigma ou rompimento
de tradições, pode levar ao engessamento dos velhos conceitos. Devemos aprender
a enxergar o mundo com olhar de pesquisador, buscando entender o presente, o
passado e as novas tendências. Diante disso, acenamos para a importância de você 3
compreender a diversidade no atual contexto social e suas ramificações presentes
também no espaço educativo. Para tanto, abordaremos temas e pesquisas que
envolvem os desafios da diversidade, como forma de ampliação de culturas, sendo
também uma problemática social, quando não compreendida.
2 DIVERSIDADE UMA PROBLEMÁTICA: DO INDIVIDUALISMO À COLETIVIDADE

E SUAS INTERFACES
Para compreendermos o que é diversidade, convidamos você a contemplar o

mundo à sua volta. O que vê? A começar pelas plantas, uma variedade de tamanhos,
cores e formas, cada uma delas com sua função, com seu cheiro característico, que
despertam os diferentes sentidos daqueles que os percebem, pois, a percepção
é subjetiva.
De norte a sul de nosso país encontramos riquezas imensuráveis da
biodiversidade, contidas não só na vegetação, ou animais dos mais comuns aos
mais raros, como ainda na face de cada pessoa. Rostos que revelam os diferentes
tipos de sentimentos contidos no desenhar de seus traços, na expressão corporal,
que de alguma maneira demonstram uma identidade própria.
A individualidade expressa por cada um, ou seja, a sua forma de

ser, de aprender, de representar e utilizar o conhecimento, resulta
de sua história e dos valores culturais nos quais o indivíduo
está imerso. A cultura e o contexto oferecem os símbolos, os
produtos simbólicos, os diferentes sistemas simbólicos que se
conectam com o sistema nervoso do indivíduo no momento da
aprendizagem. Assim, cada palavra, frase ou história, vistas
como entidades simbólicas, são interpretadas e reconhecidas de
acordo com seus significados existentes na cultura (MORAES,
2010, p. 178).
Valorizamos as diferentes culturas, contidas não somente num determinado

grupo social, mas pertencente a cada indivíduo. Cada ser, com suas particularidades,
entende o mundo por meio de seus contextos. Cada qual com sua história, com sua
identidade, formando uma consciência coletiva que podemos chamar de sociedade.
4
FIGURA 1 - DIVERSIDADE
FONTE: Disponível em: <http://www.trilogiacontemporanea.com.br/>.

Acesso em: 9 maio 2016.
Falar de diversidade envolve também entender as multiculturas, que vêm
se tornando cada vez mais comuns na constituição das atuais sociedades. Para
esclarecer como se formam essas multiculturas, podemos citar os imigrantes que
colonizaram as regiões brasileiras. Também um exemplo recente que ocorreu no ano
de 2010, a imigração de alguns haitianos ao Brasil após sofrerem com um terremoto
em seu país, uma tragédia que deixou 150 mil mortos e muitos em estado de total
pobreza. O governo brasileiro, com o apoio das empresas, ofereceu trabalho e os
mesmos direitos que cidadãos brasileiros possuem, garantindo o acesso à saúde e
ao ensino. Esse acolhimento envolveu não só recebê-los fisicamente no espaço
concedido, como também envolvê-los em nossa cultura, todavia, há uma adaptação
de ambas as partes que deverá ser construída com o tempo.
Outro exemplo da constituição das multiculturas vem ocorrendo na

Alemanha. O país concedeu a entrada de imigrantes da Síria, África e Oriente
Médio, refugiados da guerra, que de um lado abrigou as pessoas vítimas desse
sofrimento e, de outro, causou problemas, aumentando a violência no seu próprio
país, pois não se pensou numa política para essa integração.
5
A partir desses exemplos, queremos que você entenda a diferença entre
multicultural e multiculturalismo, pois são termos que envolvem as discussões
pertinentes à diversidade e que divergem de acordo com a concepção de cada autor.
Multicultural, segundo Hall (2003, p. 50), é um termo qualitativo e:
Descreve as características sociais e os problemas de

governabilidade apresentados por qualquer sociedade na qual
diferentes comunidades culturais convivem e tentam construir
uma vida em comum, ao mesmo tempo em que retêm algo de
sua identidade “original”.
Ambos os exemplos dos países acima citados trazem a integração de países

e culturas diferentes, que é a ideia de sociedades multiculturais. No entanto, essa
prática deve estar acompanhada de ações e estratégias políticas que apoiem na
prática toda essa diversidade, a isso chamamos de multiculturalismo.
Em contrapartida, o termo “multiculturalismo” é substantivo. Refere-se às

estratégias e às políticas adotadas para governar ou administrar problemas de
diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades multiculturais.
Perceba que a complexidade da diversidade absorve vários fatores, entre
eles a formação da identidade do indivíduo, ou de um determinado grupo e a sua
expressão coletiva. Nesse sentido, acendemos uma discussão para abrangermos a
diversidade, não só no contexto das diferenças, mas num conjunto que desenha todo
esse cenário intercultural, anunciado no sistema educativo, político e governamental,
sendo os desafios atuais da sociedade.
2.1 EDUCAÇÃO, POLÍTICA E O DIREITO À IGUALDADE
Pautados nos direitos humanos, entendemos que todos têm o direito à

educação. A partir daí enfrentamos um desafio. Quem são todos? Ora, todos
são todos, independentemente de questões relativas à etnicidade, ao gênero, à
religião, entre outros. Então, devemos saber lidar com as diferenças em sala de
aula, respeitando o individualismo de cada sujeito sem torná-lo diferente, não é?
No entanto, eis o grande desafio, entender o sujeito em seu processo individual e
coletivo ao mesmo tempo. E ainda, como ensinar considerando as diferentes formas
de aprender, representar e utilizar o conhecimento, sem enxergar os indivíduos
como uma coletividade social?
6
Como, então, pensar numa educação centrada apenas
no indivíduo sem levar em consideração as relações e as
interconexões recíprocas que ocorrem entre os diferentes
sujeitos? (...) Piaget, Paulo Freire, Gardner e Papert são
unânimes em reconhecer que o conhecimento decorre das
interações produzidas entre o sujeito e o objeto, de uma
interação solidária entre ambos, que se constrói por força da
ação do sujeito sobre o meio físico e social e pela repercussão
dessa ação sobre o sujeito. Reconhecem a existência de uma
dimensão individual e, ao mesmo tempo, coletiva, dinâmica,
sistêmica e aberta entre sujeito e objeto e sujeitos entre si
(MORAES, 2010, p. 161).
Os pensadores, citados por Moraes (2010), pugnam pelo entendimento do

sujeito ser entendido na ambiguidade do individual e do coletivo, respeitando as
formas diferentes que se expressam nos contextos e de como se aglutinam nos
grupos de convívio formando uma consciência coletiva. O que representam essas
diferenças para a sociedade? Veremos o que nos diz Santos (1999, p. 26):
Nos planos econômico, social, político e das relações pessoais,
"diferença" tem significado, em nosso país, quase sempre de
"desigualdade"; ou mais exatamente: as diferenças étnicas,
culturais, fenotípicas, serviram de marcas entre desiguais
sociais. No plano da cultura, porém, a aplicação dessa
equivalência (diferença = desigualdade) confunde os partidários
da "democracia", levando-os a postular o fim das diferenças
como garantia de igualdade. Eis o que pensaria um "democrata"
bem-intencionado: "nossos alunos serão iguais a nós quando
não forem diferentes”.
A partir dessa reflexão, podemos conjeturar que a problemática da

diversidade não está relacionada às diferenças, mas à desigualdade e à exclusão.
Nesse sentido, “(...) temos o direito a ser iguais quando a diferença nos inferioriza,
temos o direito a ser diferentes sempre que a igualdade nos descaracteriza”
(SANTOS, 1999, p. 62). O autor alerta para a necessidade do reconhecimento à
diferença, como parte essencial da singularidade humana, não abrindo mão da
igualdade de direitos e condições.
Essa complexidade que envolve cultura e educação vem sendo debatida 7

por Hall (2003, p. 43), quando afirma que a cultura não apenas é herança, mas uma
construção coletiva em processo.
A cultura é uma produção. Tem sua matéria-prima, seus recursos,

seu “trabalho produtivo”. Depende de um conhecimento da
tradição enquanto “o mesmo em mutação” e de um conjunto
efetivo de genealogias. Mas o que esse “desvio através de seus
passados” faz é nos capacitar através da cultura, a nos produzir
a nós mesmos de novo, como novos tipos de sujeitos. Portanto,
não é uma questão do que as tradições fazem de nós, mas
daquilo que nós fazemos de nossas tradições. Paradoxalmente,
nossas identidades culturais, em qualquer forma acabada, estão
à nossa frente. A cultura não é uma questão de ontologia, de
ser, mas de se tornar.
Conforme o pensamento do autor, podemos dizer que a diversidade cultural

no contexto escolar deve ser compreendida pelo mesmo viés, vinculado a tradições,
porém, em processo de transformação na ação coletiva, ou seja, o aprendiz deve
ser respeitado pela bagagem cultural que traz, mas no contato com o outro haverá
novas formas de entender o mundo, criando laços culturais, ampliando significados
de vida. E é esse o grande desafio do educador ao estar à frente das diferentes
identidades, lidando com sua coletividade.
Quando Habermas (1983, p. 22) discute que “ninguém pode edificar a sua
própria identidade independentemente das identificações que os outros fazem dele”,
nos reforça que somos construídos por uma coletividade, e com isso devemos cuidar
para que essa coletividade não sufoque ou discrimine um específico indivíduo.
É isso que acontece quando entra num grupo “homogêneo” alguém com
características - sejam elas físicas ou culturais - diferentes. No caso de ser em
ambiente escolar, deve o educador saber lidar com essa situação, não permitindo
que rótulos ou discriminações façam parte de um grupo em formação. Os valores
como a ética e o respeito ao próximo devem ser eixo norteador no sentido de
combater ações discriminatórias, bem como colaborar para a formação cidadã do
sujeito. Eis que surge aqui outro desafio da diversidade, o de educar para a cidadania
num ambiente plural que é a escola. Como formar cidadãos que zelam pelos seus
direitos e deveres, que contribuem para uma sociedade justa e equilibrada, num
mundo globalizado?
8
Educar para a cidadania global requer a compreensão da multiculturalidade,
o reconhecimento da interdependência com o meio ambiente e a criação de espaço
para o consenso entre os diferentes segmentos da sociedade. Nesse sentido, a
escola deve preocupar-se em “(...) educar para a diversidade dos outros, saber que
somos diferentes e que cada um tem o direito de ser diferente, único e singular, o
que exige um aprofundamento no respeito pelo outro e na compreensão do outro”
(MORAES, 2010, p. 225).
Nesse contexto, Taylor (1994, p. 58) esclarece que:
(...) um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um

verdadeiro dano, uma autêntica deformação se a gente ou a
sociedade que os rodeiam lhes mostram como reflexo uma
imagem limitada, degradante, depreciada sobre ele. (...) a
projeção sobre o outro de uma imagem inferior ou humilhante
pode deformar e oprimir até o ponto em que essa imagem seja
internalizada.
Para você entender melhor o que quer dizer essa projeção de imagem e
os danos que ela poderá causar a alguém ou a um grupo, analise a seguir o que
expressa a pesquisa desenvolvida pela Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas
(FIPE), no ano de 2009, apontando o percentual de respondentes com algum nível
de preconceito:
GRÁFICO 1 - ABRANGÊNCIA DA ATITUDE PRECONCEITUOSA
FONTE: Brasil (2009) 9
De acordo com esta instituição de pesquisa, o preconceito e as práticas

discriminatórias ocorrem no ambiente escolar, e envolvem não só alunos, como
todos os atores que dele fazem parte. Nesse aspecto, cabe refletir que, se o
preconceito se instaura na consciência dos próprios professores ou funcionários de
uma determinada escola, como educar para a diversidade, se as práticas divergem
da teoria?
As pessoas não assumem que são preconceituosas. Contudo,

estão predispostas a manter distância social de outros grupos.
Seria oportuno iniciar e potencializar um processo de mudança
no ambiente escolar para promover a diversidade por meio de
um plano, envolvendo:
• Ações para disseminação de informações (condição necessária,
mas não suficiente para a promoção de mudanças).
• Ações específicas e pontuais que visem à mudança de
comportamento.
• Principalmente, no longo prazo, ações para a mudança de
valores dos agentes escolares em relação ao preconceito e à
discriminação (BRASIL, 2009, s.p.)
De acordo com o resultado e a conclusão da pesquisa apresentada pela
Fundação Instituto de Pesquisas Econômicas em 2009, as pessoas não se julgam
preconceituosas, mas suas ações representam a discriminação. É o exemplo
de quem diz “não tenho nada contra, porém não quero contato”. Essa questão é
muito complexa, pois envolve a subjetividade do indivíduo. Alguns acham que tal
comportamento não define uma prática discriminatória, já outros julgam que sim.
Cabe refletirmos que, à medida que nos afastamos dessas pessoas socialmente
não aceitas, entramos no círculo do preconceito e da discriminação, embora que
muitos não concordem.
Verifiquem agora como os próprios professores vêm sofrendo ações

discriminatórias quanto ao seu conhecimento de acordo com suas características:
GRÁFICO 2 - ÍNDICE DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DISCRIMINATÓRIAS

COM PROFESSORES (ESCALA VARIA ENTRE 0 E 100)
10
FONTE: Brasil (2009)
Como você pode analisar, as pessoas dentro da própria escola acabam

julgando, ou nivelando o grau de conhecimento do professor de acordo com sua
cor, etnia, poder aquisitivo, sexualidade, gênero, condição física e de moradia. O
preconceito maior se expressa no professor negro, pobre ou homossexual. Não
consideram seu grau de estudo, formação, empenho, leituras, entre outros, mas
julgam pelas características, na maior parte, física.
Percebam a seguir como este quadro se altera: quando se trata de
funcionários, o grau de conhecimento de práticas discriminatórias sofridas por
funcionários se expressa um pouco diferente, analisem:
GRÁFICO 3 - ÍNDICE DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DISCRIMINATÓRIAS

COM FUNCIONÁRIOS (ESCALA VARIA ENTRE 0 E 100)
FONTE: Brasil (2009)
Neste caso, o gráfico aponta para maior índice de preconceito e práticas 11

discriminatórias com idosos, homossexuais e mulheres. No entanto, não é tão
simples compreendermos as razões pelas quais os preconceitos concorrem para
ações discriminatórias, devemos antes entender a raiz dessa problemática.
3 CULTURA E PRECONCEITO: UMA CONSTRUÇÃO SOCIAL
Pode-se considerar que uma forma de discriminação já ocorria desde

os tempos primórdios, época em que os indivíduos lutavam apenas pela sua
sobrevivência. Você já deve ter ouvido a expressão “os melhores sobrevivem”.
Nossos antepassados necessitavam batalhar pelo seu próprio alimento, enfrentando
uma série de perigos na natureza. Confrontavam-se com animais selvagens, com
oscilação do tempo, frio, calor, tempestades, chuvas, sem os recursos que hoje
possuímos para nos protegermos. Em busca do sustento, pessoas com algum tipo
de defiência, acabavam fazendo longas caminhadas pois não eram aceitos pelos
grupos de convívio, esses eram abandonados ou mesmo mortos.
Perceba que esta ação é um tipo de preconceito primário, pois por uma
questão de sobrevivência, o ser humano não tinha valor, ele era apenas o caçador.
Lembramos também dos escravos na antiga Grécia, numa época em

que só tinha prestígio quem vivia no ócio, quem exercia o trabalho braçal não era
considerado um cidadão. Mais tarde, esse preconceito se propagou por uma
questão de estética e poder e não só por uma questão de sobrevivência.
Academico(a), você já ouviu falar da “raça ariana”?
Esse termo surgiu dos termos “indo-germânico” e “indo-europeu”,

substituídos depois por ariano, fundamentado no evento de os povos que invadiram a
Índia e cuja língua era o sânscrito se chamarem “árias” (COMAS, 1960). Acompanhe
a explicação da discriminação a partir da suposta raça ariana:
QUADRO 1 - RAÇA ARIANA E O PRECONCEITO
12
FONTE: Comas (1960, p. 38)
Hitler pensava que a superioridade ariana estava sendo

ameaçada por casamentos mistos. Se isto acontecesse,
acreditava que a maior civilização do mundo poderia
desaparecer em virtude do processo de miscigenação. Ainda que
soubesse que outras raças/etnias iriam resistir a esse processo,
acreditava que cabia aos arianos o dever de controlar o mundo,
o que comprovaria sua tese racista e preconceituosa. Isto seria
difícil e a força teria que ser utilizada, mas poderia acontecer
(MACHADO, 2009, s.p.)
Vejam que o preconceito e a discriminação foram ao ponto de envolver a

economia, afastando os judeus dos negócios, conforme representa a foto a seguir:
FIGURA 2 - PRECONCEITO AO JUDEU EM DEFESA À RAÇA ARIANA
13
FONTE: Machado (2009, s.p.)
Entendam que os desafios atuais da diversidade têm raízes no passado,

por isso é uma questão de consciência coletiva. Nesse sentido, quando se trata
de diversidade, há uma ampla compreensão que abarca estudos mais complexos
para circundar maior entendimento do assunto. Compete aqui não se estender, mas
apresentar significados dos estudos que envolvem este tema, segundo o quadro
a seguir:
QUADRO 2 - CONTEXTOS DA DIVERSIDADE
Aculturação Globalização Multiculturalismo Aldeia global
O processo de A globalização O multiculturalismo Aldeia global

aculturação se entendida como um surge das quer dizer que
dá pelo contato processo histórico, lutas pelo o progresso
de duas ou mais simultaneamente reconhecimento de tecnológico está
matrizes culturais social, econômico, outras formas de reduzindo todo o
diferentes, isto político e cultural, saberes, diferentes planeta à situação
é, pela interação no qual se e silenciadas ao de uma aldeia,
social entre movimentam longo da história ou seja, que as
grupos de culturas indivíduos, povos e a cada dia pessoas têm a
diferentes, sendo e governos, mais suprimidas possibilidade de
que todos, ou sociedades e pelo processo se intercomunicar
um deles, sofrem culturas, línguas e de globalização diretamente umas
mudanças, tendo religiões, nações hegemônica com as outras,
como resultado e continentes, (KRETZMANN, independentemente
uma nova cultura formas de espaço e 2007, p. 11) da distância (SILVA
14
(RIBEIRO, 2016, possibilidades dos e ALVARENGA,
s.p.) tempos (FEITOSA 2019, p. 140)
2016, s.p.)
FONTE: Adaptado de Ribeiro (2016), Feitosa (2016), Kretzmann (2007), Silva e Alvarenga (2009).
O processo de aculturação não significa abandono de uma cultura em

detrimento a outra, mas o acolhimento da outra cultura como parte de seu contexto
cultural. Vimos muito isso na culinária oriental trazida ao Brasil, nas comidas
típicas de outros países ou regiões brasileiras que contribuem com suas músicas,
vestuários, danças, entre outros.
A globalização envolve um contexto mundial com propósito de expandir

a questão econômica, política, social, cultural e tecnológica. A comunicação
tecnológica foi o alvo de toda essa expansão.
Já o termo multiculturalismo carece de mais aprofundamento para sua

elucidação, pois seu significado ainda vem causando distorções entre alguns
teóricos. Diante disso, traremos o conceituado autor deste assunto, Hall (2003, p.
50), que nos esclarece, sustentando que:
Pode ser útil fazer aqui uma distinção entre o “multicultural”

e o “multiculturalismo”. Multicultural é um termo qualificativo.
Descreve as características sociais e os problemas de
governabilidade apresentados por qualquer sociedade na
qual diferentes comunidades culturais convivem e tentam
construir uma vida em comum, ao mesmo tempo que que retêm
algo de sua identidade “original”. Em contrapartida, o termo
“multiculturalismo” é substantivo. Refere-se às estratégias e
às políticas adotadas para governar ou administrar problemas
de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades
multiculturais. (...) Ambos os termos são hoje interdependentes,
de tal forma que é praticamente impossível separá-los. Contudo,
o “multiculralismo” apresenta algumas dificuldades específicas.
De acordo com o autor, a multicultura refere-se a diferentes grupos sociais,

enquanto que o multiculturalismo denota estratégias políticas para lidar com
problemas sociais específicos. Nesse sentido, Hall (2003) sugere diferentes tipos
de multiculturalismo, uma vez que há diferentes grupos sociais e seus mais variados 15
problemas. O autor classificou ainda seis tipos de multiculturalismo, cada um com
sua concepção, são eles:
QUADRO 3 - DIFERENTES CONCEPÇÕES DE MULTICULTURALISMO
Multiculturalismo
Multiculturalismo Multiculturalismo
Crítico ou
Conservador Liberal
Revolucionário
Pugna pela assimilação Prioriza o poder, o Integra os diferentes

da diferença às privilégio, a hierarquia grupos culturais o mais
tradições e aos das opressões e rápido possível a uma
costumes da maioria. os movimentos de sociedade majoritária,
resistência. numa concepção de
cidadania individual e
universal.
Multiculturalismo Multiculturalismo Multiculturalismo

Pluralista Comercial Corporativo
Assegura as diferenças Parte do pressuposto Foca na solução dos

grupais em termos de que se as diferenças problemas culturais da
16 culturais e concede entre pessoas numa minoria, atendendo aos
direitos de grupo comunidade são interesses do centro.
distintos a diferentes reconhecidas, não
comunidades dentro de haverá mais problemas
uma certa ordem política no consumo privado
comunitária.
FONTE: Adaptado de Hall (2003)
Hall (2003) apontou em seus estudos as divergentes posições e concepções

que vêm provocando grandes discussões entre teóricos quando se trata do
multiculturalismo. Por hora, cabe compreendermos que o termo multiculturalismo
expressa um conceito amplo e complexo dos problemas atuais da diversidade.
Passamos agora a entender o conceito de aldeia global, que, como visto

no Quadro 1, representa o encurtamento da distância entre pessoas pelos meios
tecnológicos. Toda essa globalização, trazida pelas mídias, tem um propósito bem
acentuado quando se trata de capitalismo, criticamente debatida a seguir:
Fala-se, por exemplo, em aldeia global para fazer crer que a
difusão instantânea de notícias realmente informa as pessoas.
A partir desse mito e do encurtamento das distâncias – para
aqueles que realmente podem viajar – também se difunde a
noção de tempo e espaço contraídos. É como se o mundo
houvesse se tornado, para todos, ao alcance da mão. Um
mercado avassalador dito global é apresentado como capaz
de homogeneizar o planeta quando, na verdade, as diferenças
locais são aprofundadas. Há uma busca de uniformidade,
ao serviço dos atores hegemônicos, mas o mundo se torna
menos unido, tornando mais distante o sonho de uma cidadania
verdadeiramente universal. Enquanto isso, o culto ao consumo
é estimulado (SANTOS, 2000, p.9).
A “aldeia global” é uma das problemáticas da diversidade cultural, uma

vez que tem a tendência de aglutinar e homogeneizar modos de ser e entender o
mundo. De acordo com Santos (2000), há interesses fortemente econômicos ao
consumo de recursos tecnológicos que vendem a ideia de aproximação, mas que
na realidade é uma outra forma de exclusão, uma vez que ainda não é a maioria
que tem o acesso tecnológico.
Vamos refletir agora sobre uma questão ENADE de 2008, que trata de uma 17
das problemáticas da diversidade, a educação escolar e a desigualdade social.
------ [LEITURA COMPLEMENTAR] ------
QUESTÃO ENADE 2008
A relação entre educação escolar e desigualdade social vem sendo

estudada pela Sociologia há mais de um século. Diferentes autores e diversas
correntes de pensamento explicam os complexos mecanismos dessa relação.
Mesmo considerando as grandes diferenças existentes entre países e épocas, a
escolarização progressiva da população:
(A) Vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do

mercado de trabalho.
(B) Garante empregabilidade compatível com o nível de instrução.
(C) Proporciona acesso ao mercado de trabalho devido à diminuição da
competitividade.
(D) Está relacionada às crises econômicas e favorece o desemprego.
(E) Gera equanimidade entre segmentos sociais e diminuição de conflitos
culturais.
Tipo de questão: escolha simples, com indicação da alternativa correta.
Alternativa correta: A
Comentários:
Talvez aquilo que melhor defina a Sociologia da Educação como campo de

conhecimento seja a relação entre a ação dos dispositivos e aparatos educacionais
e as transformações da sociedade. A escola, sem dúvida, é a principal forma de
institucionalização desse processo, atuando diretamente na formação individual
e coletiva e articulando estratégias de ensino, instrução, formação, socialização
e capacitação, entre tantos outros. Desde seu surgimento como disciplina, em
meados do século XIX, no âmbito da sociedade europeia, um dos principais focos da
Sociologia da Educação é a análise da implicação da educação escolar na produção,
18
reprodução ou superação das desigualdades sociais e culturais da população.
O enunciado da questão destaca esse aspecto, chamando a atenção

para o fato de que diferentes correntes de pensamento, através da expressão de
inumeráveis intelectuais, se preocupam com a investigação dos diferentes níveis,
formas e naturezas dessa implicação. Cada um, orientado pela particularidade
dos seus componentes teóricos e compreensivos acerca da realidade, formula
suas explicações. Entretanto, a raiz da questão dá destaque para a ideia de que
há unanimidade entre eles, a despeito de suas diferenças. A partícula “mesmo”, no
início do período, suplanta o fator condicionante no sentido de significar “ainda que”,
ou seja, no sentido de que, para além das diferenças geográficas e históricas que
contingenciam os postulados teóricos, algo há em comum entre eles.
O foco proposto, como elemento de referência para esse ponto em comum,

é apresentado na segunda oração da frase, “a escolarização progressiva da
população”, a partir do que é solicitado ao respondente que complete o pensamento.
A alternativa A é a única que se atém a um dado de realidade factível e,
portanto, é a alternativa correta. Seu tom é prosaico e despretensioso, redundando
em uma constatação óbvia e aparentemente sem importância. Há uma relação de
continuidade, embora não determinista: “a escolarização progressiva da população
vem acompanhada de um aumento das exigências educacionais do mercado de
trabalho” e não postula o que vem antes ou depois, o que determina o que. A
expressão “vem acompanhada” indica uma condição de indissociabilidade entre
as premissas, ou seja, afirma que uma coisa (a escolarização progressiva) vem
acompanhada da outra (o aumento das exigências educacionais). Por vezes,
o aumento da complexidade no mundo do trabalho faz aumentar as exigências
educacionais para seu acesso e, em consequência, isso demanda um aumento da
escolarização da população; por vezes, é a escolarização progressiva da população
que vai empurrar o nível de exigência do mercado de trabalho.
A segunda alternativa tenta forçar uma conclusão improvável, uma vez que a
garantia da empregabilidade não deriva do aumento da escolaridade da população.
De certa forma, considerando o argumento já destacado na alternativa anterior,
até poderíamos dizer que esse aumento de escolarização vai fazer aumentar as
19
exigências do mercado e exigir progressiva compatibilidade com o nível de instrução.
No entanto, não é verdade que garanta empregabilidade em alguma instância.
A alternativa (C) faz uma afirmação incorreta quando aponta a “diminuição

da competitividade” como correlata à “escolarização progressiva da população”.
Bem ao contrário: o aumento da escolarização aumenta a competitividade ao
possibilitar acesso ao mercado de trabalho a cada vez mais pessoas com nível
elevado de escolarização.
A quarta alternativa sugere dois aspectos que, embora relacionados

entre si (as crises econômicas e o desemprego), não têm correspondência com
a premissa inicial (a escolarização progressiva da população). Ao contrário, de
modo geral é factível considerar que o aumento da escolaridade é um fator que
favorece a autonomia laboral da população, independente das condições de oferta
de empregos (aqui entendidos como postos formais de trabalho). As condições de
empregabilidade mantêm relações de dependência com inúmeros outros fatores
que não apenas as condições objetivas da qualificação profissional do trabalhador.
De modo geral, as crises econômicas e o desemprego andam juntos, mas não há
nenhuma relação evidente entre elas e a escolarização progressiva da população.
Por fim, a última alternativa peca pela associação de duas assertivas que
não mantêm correlação entre si (a equanimidade entre os segmentos sociais e a
diminuição dos conflitos culturais) e pela pretensão de associá-las à escolaridade.
Muito embora se pretenda que a escolarização progressiva contribua para a
diminuição da desigualdade social através da equiparação das condições de acesso
da população às mesmas benesses sociais, sabemos que isso não representa a
equalização social idealizada.
A escolarização progressiva da sociedade proporciona, talvez, uma relativa

equilibração em termos do repertório das pessoas no nível do conhecimento
disciplinar processado no âmbito da escola. Podemos até mesmo considerar que a
escola viabiliza acesso às noções e às habilidades necessárias para o exercício de
competências laborais que permitem, em consequência, a geração das condições
materiais necessárias para o aumento da qualidade de vida. Não podemos dizer
que isso significa “equanimidade entre segmentos sociais”. Igualmente, não
20
podemos afirmar que os conflitos culturais têm relação direta com a escolarização:
as diferenças culturais existem antes e para além da homogeneização pretendida
pela escolarização. Ainda que o aumento da escolaridade pretenda um aumento
dos níveis de compreensão acerca da diversidade cultural e, dessa maneira, resulte
em uma ampliação do espectro de tolerância, não existe uma condição automática
e necessária de correspondência entre uma coisa e outra.
FONTE: Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 18

jul. 2016.
------ [RESUMO DO TÓPICO 1] ------
Este tópico apresentou as seguintes reflexões:
• Independente de questões relativas à etnicidade, ao gênero e à religiosidade, todo

sujeito tem o direito à educação e ao respeito às suas diferenças.
• Os desafios atuais da diversidade têm raízes no passado, por isso é uma questão de
consciência coletiva. As pessoas não assumem que são preconceituosas. Contudo,
estão predispostas a manter distância social de outros grupos.
• A cultura não apenas é herança, mas uma construção coletiva em processo.
• As multiculturas envolvem os problemas de governabilidade apresentados por

qualquer sociedade na qual diferentes comunidades culturais convivem.
• O processo de aculturação não significa abandono de uma cultura em detrimento

a outra, mas o acolhimento da outra cultura como parte de seu contexto cultural. 21
• A globalização envolve um contexto mundial com propósito de expandir a questão

econômica, política, social, cultural e tecnológica. A comunicação tecnológica foi o
alvo de toda essa expansão.
• O multiculturalismo refere-se às estratégias e às políticas adotadas para governar

ou administrar problemas de diversidade e multiplicidade gerados pelas sociedades
multiculturais.

DE
ATIVIDA
AUTO
1- QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2014
Da visão dos direitos humanos e do conceito de cidadania fundamentado no

reconhecimento das diferenças e na participação dos sujeitos, decorre uma
identificação dos mecanismos e processos de hierarquização que operam na
regulação e produção de desigualdades. Essa problematização explicita os
processos normativos de distinção dos alunos em ração de características
intelectuais, físicas, culturais, sociais e linguísticas, estruturantes do modelo
tradicional de educação escolar.
BRASIL, MEC. Política nacional de Educação Especial na Perspectiva da
Educação Inclusiva, 2008, p. 6 (adaptado)
22 As questões suscitadas no texto ratificam a necessidade de novas posturas
docentes, de modo a atender a diversidade humana presente na escola.
Nesse sentido, no que diz respeito a seu fazer docente frente aos alunos, o
professor deve
I. desenvolver atividades que valorizem o conhecimento historicamente
elaborado pela humanidade e aplicar avaliações criteriosas com o fim de
aferir, em conceitos ou notas, o desempeno dos alunos.
II. instigar ou compartilhar as informações e a busca pelo conhecimento
de forma coletiva, por meio de relações respeitosas acerca dos diversos
posicionamentos dos alunos, promovendo o acesso às inovações tecnológicas.
III. planejar ações pedagógicas extraescolares, visando ao convívio com a
diversidade; selecionar e organizar os grupos, a fim de evitar conflitos.
IV. realizar práticas avaliativas que evidenciem as habilidades e competências
dos alunos, instigando esforços individuais para que cada um possa melhorar
o desempenho escolar.
V. utilizar recursos didáticos diversificados, que busquem atender a necessidade
de todos e de cada um dos alunos, valorizando o respeito individual e coletivo.
É correto apenas o que se afirma em
A) I e III.
B) II e V.
C) II, III e IV.
D) I, II, IV e V.
(E) I, III, IV e V.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/

enade/provas/2014/36_pedagogia.pdf> Acesso em: 4 jun. 2016.
23
24
------ [ TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO INTERCULTURAL] ------
1 INTRODUÇÃO
A perspectiva intercultural surge da necessidade de dar um novo rumo ao

que propõe o monoculturalismo, que defende a ideia do compartilhamento dos
povos em uma mesma cultura e do multiculturalismo, a qual entende as diversas
culturas, porém só as considera se forem necessárias à coletividade. Tanto o
monoculturalismo quanto o multiculturalismo compartilham visões que, para os
defensores da concepção intercultural, podem gerar mais exclusões. Nesse sentido,
a perspectiva intercultural emerge da complexidade de atuar nos conflitos entre
essas duas visões e promover relações das identidades sociais e suas diferenças,
como também dar base para que estas relações sejam recíprocas e estabeleçam
um grau de criticidade e solidariedade.
Nessa esteira direcionaremos os debates a seguir, procurando entender

as relações étnico-raciais.
25
2 EDUCAÇÃO PARA RELAÇÕES ÉTNICO-RACIAIS
A diversidade abrange um olhar sobre as diferenças e suas ressignificações

na prática escolar. Sobre esse contexto, há muitas questões não resolvidas que
trazem significativos problemas de ordem social, política e econômica, como, por
exemplo, a discriminação racial, a xenofobia, a intolerância correlata, podendo gerar
no ambiente escolar uma série de problemas, como o bullying, a violência verbal,
a física, as dificuldades de aprendizagem, a baixa autoestima, os problemas de
relacionamento, entre outros.
Todavia, não é de hoje que vem se tentando conscientizar sobre os direitos

humanos, sobretudo aos mais fragilizados.
Lembrando a Resolução 1997/74, de 18 de abril de 1997,

da Comissão de Direitos Humanos, a Resolução 52/111, de
12 de dezembro, da Assembleia Geral, e as subsequentes
resoluções daqueles órgãos concernentes à convocação da
Conferência Mundial contra o Racismo, Discriminação Racial,
Xenofobia e Intolerância Correlata e lembrando, também,
as duas Conferências Mundiais de Combate ao Racismo e
à Discriminação Racial, ocorridas em Genebra em 1978 e
1983, respectivamente; observando com grande preocupação
que, a despeito dos esforços da comunidade internacional,
os principais objetivos das três Décadas de Combate ao
Racismo e à Discriminação Racial não foram alcançados e
que um número incontável de seres humanos continuam, até
o presente momento, a serem vítimas de várias formas de
racismo, discriminação racial, xenofobia e intolerância correlata
(...) (BRASIL, 2001).
A discriminação cultural e racial não é uma problemática atual, ela nos

acompanha na história e, conforme historiadores, surgiu de interpretações
deturpadas com a finalidade de manipular opinião e justificar a escravidão. Como
é o caso da interpretação da teoria de Charles Darwin (1809-1882).
(...) principalmente entre as nações europeias do final do

século XIX e início do século XX, que recorreram às teorias
evolucionistas para justificar a nova expropriação no continente
26 africano, através do Imperialismo. Os indivíduos envolvidos
nesse neocolonialismo carregaram o pensamento de Darwin
com valores morais e passaram a associar as características
físicas e intelectuais dos negros numa escala evolutiva, na qual
estavam na base e os brancos no topo do processo evolutivo
(TEIXEIRA, CAMPOS, GOELZER, 2014, s.p).
O princípio da colonização africana e o descobrimento da América e do

caminho para as Índias pelo Pacífico abriram margem para preconceitos de raça e
cor. No Brasil, o sistema de escravidão enraizou uma cultura de discriminação de
raças, que até hoje respinga na sociedade, mesmo após a abolição dos escravos.
A Lei Áurea de 1888, em 13 de maio, limitou-se em apenas libertar os

escravos, sem amparo e sem sustento, pois eles não tinham para onde ir e muito
menos um trabalho, sendo que alguns até regressavam às grandes fazendas, pois
não dispunham do básico para viver.
FIGURA 3 - ESCRAVOS LIBERTOS
FONTE: Disponível em: <http://migre.me/u2wqn>. Acesso em: 25 jul. 2016.
Percebam que a ausência de uma política que valorizasse o futuro dos

negros escravos ocasionou sérios problemas, que se refletem até os dias atuais.
Esses escravos não tinham para onde ir, passando assim a ocupar locais de risco, 27
sofrendo fome, discriminação e violência.
(...) após a assinatura da Lei Áurea, não houve uma orientação

destinada a integrar os negros às novas regras de uma socie-
dade baseada no trabalho assalariado. Esta é uma história de
tragédias, descaso, preconceitos, injustiças e dor. Uma
chaga que o Brasil carrega até os dias de hoje (MARINGONI,
2011, s.p).
Hoje estamos colhendo os frutos da estrutura política de uma época em

que os direitos humanos não estavam em pauta. O mais alarmante é que pesquisa
desenvolvida pelo Instituto de Pesquisa Econômica Aplicada (IPEA), em 2011,
ressalta que a discriminação para com o negro aqui no Brasil é duplamente sofrida,
por sua situação socioeconômica e por sua cor de pele. Se já não bastasse o
preconceito da cor, ainda precisam conviver com o preconceito por sua situação
econômica, fato este que só aumenta as desigualdades sociais no país.
Estudo desenvolvido por Ciconello (2008) aponta que as desigualdades

sociais partem principalmente da discriminação racial.
Essas desigualdades são resultado não somente da dis
criminação ocorrida no passado, mas também de um processo
ativo de preconceitos e estereótipos raciais que legitimam,
quotidianamente, procedimentos discriminatórios (CICONELLO,
2008, p. 13).
Você acredita que é possível erradicar a discrepância social aqui no Brasil?

Algumas ações indicam que isso é possível. Essa cultura discriminatória vem sendo
combatida não só aqui no Brasil, como em todo o mundo.
Medidas estão sendo tomadas com o objetivo de resgatar valores e culturas

perdidos por práticas discriminatórias; exemplo disso é a Lei n. 9.394, Art. 26-A, de
20 de dezembro de 1996.
Nos estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio, oficiais

e particulares, torna-se obrigatório o ensino sobre História e
Cultura Afro-Brasileira.
§ 1º O conteúdo programático a que se refere o caput deste
artigo incluirá o estudo da História da África e dos Africanos, a
luta dos negros no Brasil, a cultura negra brasileira e o negro na
28 formação da sociedade nacional, resgatando a contribuição do
povo negro nas áreas social, econômica e política pertinentes
à História do Brasil.
§ 2º Os conteúdos referentes à História e Cultura Afro-Brasileira
serão ministrados no âmbito de todo o currículo escolar, em es-
pecial nas áreas de Educação Artística e de Literatura e História
Brasileiras (BRASIL, 2003).
Como você viu, há amparo na lei, que tenta, de alguma forma, trazer esses
conhecimentos que fizeram parte um dia da vida de nossos antepassados, com o
intuito de resgatar a cultura, pois é considerado um patrimônio da história mundial.
A valorização desta cultura é uma questão de inclusão, de ética e compromisso
com gerações castigadas pela discriminação. Por conta disso, há programas
desenvolvidos pelo governo que tentam suprir essa “deficiência” nas escolas. O
Programa Ética e Cidadania, construindo valores na escola e na sociedade, é um
Programa de Desenvolvimento Profissional Continuado desenvolvido pelo MEC,
que tem por objetivo criar subsídios para um trabalho voltado à democracia, à ética,
à cidadania e à justiça.
Para isso, propõe a criação dos Fóruns Escolares de Ética e
de Cidadania nas escolas, nos municípios e nos estados, e
buscará instrumentalizar a ação dos profissionais da educação
envolvidos em sua implementação nas escolas participantes, por
meio de recursos didáticos e materiais pedagógicos adequados
(BRASIL, 2007, p. 4).
Esses programas defendem a reeducação de uma sociedade mais justa e

democrática. No entanto, é preciso entender que os programas por si só não educam,
muito menos alteram práticas discriminatórias. Somos nós, os envolvidos com a
educação, em parceria com as políticas públicas, que acionamos os programas.
Uma pesquisa relevante para este estudo, promovida pelo Ministério da

Educação (MEC) por meio da Secretaria de Educação Continuada, Alfabetiza
ção e Diversidade (SACAD) e pelo Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas
Educacionais Anísio Teixeira, é a Pesquisa Nacional “Diversidade na Escola Sumário
Executivo”, que objetivou responder o que já se cogitava nas comunidades, a
respeito da discriminação e sua relação com o desempenho escolar dos alunos.
Os resultados demonstraram que nas escolas em que há práticas preconceituosas
e discriminatórias há maior tendência para o baixo rendimento escolar. De acordo 29
com Brasil (2009, p. 12):
A literatura e experiências mostram que a mudança desse

ambiente discriminatório marcadamente dissimulado leva mui-
tos e muitos anos, possivelmente até gerações. No entanto, é
preciso iniciar e potencializar esse processo por meio de ações
corajosas, envolvendo disseminação de informações (condição
necessária, mas não suficiente para a promoção de mudanças),
realização de ações específicas e pontuais, implementação de
planos que visem à mudança de comportamento e, principalmen-
te, a longo prazo, ações que promovam a mudança de atitudes
dos agentes escolares em relação à percepção da diversidade.
A partir dessa pesquisa, ponderamos sobre a responsabilidade da escola

de reconhecer e valorizar os sujeitos negados, tornando possível o respeito às
diferenças. Todavia, o desafio de articular currículos e conteúdos a uma prática para
a diversidade pode parecer uma tarefa complexa para alguns professores. Nesse
sentido, esclarece Candau (2011, p. 342):
Esta tarefa passa por processos de diálogo entre diferentes
conhecimentos e saberes, a utilização de pluralidade de lingua-
gens, estratégias pedagógicas e recursos didáticos, a promoção
de dispositivos de diferenciação pedagógica e o combate a toda
forma de preconceito e discriminação no contexto escolar.
A inclusão como prática que valoriza a diversidade dos saberes é ainda

uma conquista. Para alcançá-la é necessário alterar os currículos, capacitar os
professores e todos os envolvidos com a educação, inclusive os pais e a comunidade,
pois é preciso romper o preconceito instaurado na sociedade, e esse é um desafio
de todos e para todos.
Nesse contexto, uma das questões desenvolvida para o ENADE (Exame

Nacional de Desempenho de Estudante) de 2014 para o curso de Pedagogia aborda
o tema em discussão, a qual demonstra a preocupação do Estado em envolver
no currículo da Educação Básica estudos sobre uma cultura bastante fragilizada.
ENADE PEDAGOGIA 2014
30 A Educação Básica, por constituir um momento privilegiado em que a

igualdade cruza com a equidade, tomou a si a finalização legal do atendimento
a determinados grupos sociais, como pessoas portadoras de necessidades
educacionais especiais e os afrodescendentes, que devem ser sujeitos de uma
desconstrução de estereótipos, preconceitos e discriminações, tanto pelo papel
do socializador da escola quanto pelo seu papel de ensino-aprendizagem do
conhecimento científico.
FONTE: CURY, C. R. J. A educação básica como direito. Caderno de Pesquisa, v. 38, n. 134,
maio/ago. 2008, p. 300 (adaptado).
O texto acima confirma o que preconiza a Lei nº 10.639/2003, a qual

altera o art. 26 da Lei nº 9.394/1996 (LDB) no que se refere aos conteúdos
curriculares para a Educação Básica. Tomando como referência o texto
apresentado e o conteúdo da Lei nº 10.639/2003, avalie as afirmações a seguir:
I. O ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena deve

fazer parte do cotidiano das escolas de maneira articulada
com as disciplinas ofertadas.
II. Os estabelecimentos de Ensino Fundamental e Médio,
públicos e privados, conforme previsto na Lei nº 10.639/2003,
devem priorizar o estudo da história e da cultura afro-
brasileira e indígena na áreas de educação artística e
geografia.
III. No ensino de história e de cultura afro-brasileira e indígena
devem ser incluídos, entre outros aspectos, conhecimentos
relativos à cultura negra brasileira e ao papel do negro na
formação da sociedade nacional.
IV. No ensino de história e cultura afro-brasileira e indígena
deve-se destacar a contribuição dos negros nas áreas social,
econômica e política de história do Brasil.
É correto apenas o que se afirma em:

A I.
B II e IV.
C I, II e III.
D I, III e IV. 31
E II, III e IV.
Resposta correta: D
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2014/36_

pedagogia.pdf>. Acesso em: 13 maio 2016.
RESPOSTA COMENTADA PROVA ENADE: Acesse agora mesmo com seu

smartphone através do QrCode e aproveite o vídeo da questão:
Conforme apontam as opções I, II e IV, podemos perceber que há um olhar
atencioso por parte das políticas públicas em educação, no respeito à diversidade em
seu conceito amplo. Essa preocupação faz surgir também novas leis e programas
que atendem essa problemática abrigada de preconceitos, discriminações e
agressões a um povo oprimido, seja por uma característica cultural, física, linguística
ou de gênero. Constatado na Lei nº 13.005 do Art. 2º, inciso III, no qual estabelece
a eliminação das desigualdades no âmbito educativo, promovendo a cidadania
e a erradicação da discriminação. Consta também neste mesmo artigo, inciso X,
a ascensão dos princípios na valorização aos direitos humanos, no que tange à
diversidade e à sustentabilidade socioambiental. Na continuidade da análise da
Lei, rege o artigo 7 que:
§ 4º Haverá regime de colaboração específico para a imple-

mentação de modalidades de educação escolar que necessitem
considerar territórios étnico-educacionais e a utilização de estra-
tégias que levem em conta as identidades e as especificidades
socioculturais e linguísticas de cada comunidade envolvida,
assegurada a consulta prévia e informada a essa comunidade
(BRASIL, 2014, p. 46)
32
A preocupação também se estende à população isolada, como se confirma
no Artigo 8, inciso II, no qual institui o atendimento às demandas específicas do povo
do campo e dos grupos indígenas e quilombolas, assegurando o direito à educação
e a diversidade cultural. Nesse sentido, a miscigenação humana vem sendo pauta
de constantes debates e os conceitos sobre o assunto se ressignificam em função
das ideias dos diferentes autores quanto à noção de raça e diferenças raciais.
Pesquisas educacionais têm demonstrado quanta influência exerce a

questão do preconceito entre gêneros e raças no desempenho escolar, bem como
na formação da identidade. Diante dessa realidade, torna-se imprescindível o
cuidado com a postura do profissional da educação, em especial aquele que está
diariamente com o aluno, colaborando (positivamente ou não) para a construção
de sua identidade. Essa identidade implica uma relação com as diferenças.
Práticas que valorizem a diversidade, com respeito à identidade de cada

sujeito, representam um trabalho pautado numa concepção de valores humanos, que
prima pela cidadania, em busca do respeito às etnias e suas diferenças culturais;
as diferenças sociais e econômicas. Portanto, não é suficiente falar do respeito
se nas atitudes é manifestado o preconceito. O docente e todo o ambiente
educativo precisam conscientizar-se para que a ação esteja coerente com o
discurso. Nesse sentido, devemos compreender, segundo Mantoan (2003, p. 53):
A escola, para muitos alunos, é o único espaço de acesso aos

conhecimentos. É o lugar que vai proporcionar-lhes condições
de se desenvolverem e de se tornarem cidadãos, alguém com
uma identidade sociocultural que lhes conferirá oportunidades
de ser e de viver dignamente.
Nos Parâmetros Curriculares Nacionais consta que “para viver democrati
camente em uma sociedade plural, é preciso respeitar os diferentes grupos e culturas
que a constituem” (BRASIL, 1997, p. 27). Os PCN trazem a seguinte informação a
respeito da pluralidade cultural:
A sociedade brasileira é formada não só por diferentes etnias,

como por imigrantes de diferentes países. Além disso, as migra-
ções colocam em contato grupos diferenciados. [...] O grande
desafio da escola é investir na superação da discriminação e dar
a conhecer a riqueza representada pela diversidade etnocultural
que compõe o patrimônio sociocultural brasileiro, valorizando 33
a trajetória particular dos grupos que compõem a sociedade.
Nesse sentido, a escola deve ser local de diálogo, de apren-
der a conviver, vivenciando a própria cultura e respeitando as
diferentes formas de expressão cultural (BRASIL, 1997, p. 27).
Conferimos também que a Lei nº 13.005, a qual aprova o novo PNE (Plano
Nacional de Educação), prevê metas e estratégias para o período de 2014/24, que
têm impacto no cumprimento de ações que envolvem a valorização da diversidade
nos aspectos culturais, sociais, pautados nos direitos humanos. A partir daí,
conforme consta na meta 7 deste mesmo plano, buscam a promoção da qualidade
da educação, com avanço do andamento escolar e na aprendizagem, atingindo as
consequentes médias nacionais para o Ideb:
QUADRO 4 - MÉDIAS NACIONAIS PARA O IDEB (META 7 DO PNE)
IDEB 2015 2017 2019 2021
Anos iniciais
do Ensino 5,2 5,5 5,7 6,0
Fundamental
Anos finais
5,5
do Ensino 4,7 5,0 5,2
Fundamental
5,2
Ensino Médio 4,3 4,7 5,0
FONTE: Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br/politicas-publicas/pne-meta-7-691920.

shtml>. Acesso em: 14 maio 2016
Para atingir tal meta, pontuou-se a necessidade de estabelecer estratégias,

34 sendo que apresentaremos no decorrer deste tópico somente as que estão
relacionadas à diversidade:
7.1) estabelecer e implantar, mediante pactuação interfederativa,

diretrizes pedagógicas para a Educação Básica e a base nacional
comum dos currículos, com direitos e objetivos de aprendizagem
e desenvolvimento dos alunos para cada ano do Ensino Funda-
mental e Médio, respeitada a diversidade regional, estadual
e local (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2013, s.p., grifos nossos).
Conforme destacamos na estratégia acima, há o reconhecimento de que

para elevar os índices educativos é necessário o respeito à diversidade, seja ela
regional, estadual ou local, pois a diferença de regiões ou mesmo municípios
implica variações linguísticas, de contextos sociais e modos de vida diferenciados.
Entretanto, é o fazer de cada professor em sua sala de aula que proverá essa
ação em prol da qualidade e igualdade na educação. Cabendo ainda ao professor
compreender que:
A cultura de um povo envolve seus modos de viver, seus siste-

mas de valores e crenças, seus instrumentos de trabalho, seus
tipos de organização social, seja ela familiar, econômica, edu-
cacional, trabalhista, institucional, política ou religiosa, além de
todas as dimensões éticas e estéticas, bem como seus modos
de pensar e fazer (MORAES, 2010, p. 121).
Para tanto, os projetos educacionais devem apresentar uma perspectiva

inclusiva, que direcione o aprendiz a evoluir com a correspondência dos diferentes
saberes e culturas.
Conforme o Observatório do PNE (2013, s.p.), “desenvolver indicadores

específicos de avaliação da qualidade da educação especial, bem como da qualidade
da educação bilíngue para surdos”, é uma estratégia pautada nos direitos humanos,
que defende a educação para todos. No vislumbre da qualidade, devemos ter em
mente que o desafio é grande e necessita do apoio não somente do governo e
atores educativos, mas dos docentes e comunidade envolvida.
7.13) garantir transporte gratuito para todos os estudantes

da educação do campo na faixa etária da educação escolar
obrigatória, mediante renovação e padronização integral da frota
de veículos, de acordo com especificações definidas pelo Insti-
35
tuto Nacional de Metrologia, Qualidade e Tecnologia - INMETRO
-, e financiamento compartilhado, com participação da União
proporcional às necessidades dos entes federados, visando a
reduzir a evasão escolar e o tempo médio de deslocamento a
partir de cada situação local (OBSERVATÓRIO DO PNE, 2013,
s.p., grifos nossos).
Essa ação colabora para, além do acesso ao estudante do campo à

educação, a valorização de uma cultura do campo, aproximando os contextos
sociais, promovendo a diversidade como forma de aprendizagem e integração de
culturas. Assim, segundo o Observatório do PNE (2013, s.p.), deve-se “desenvolver
pesquisas de modelos alternativos de atendimento escolar para a população do
campo que considerem as especificidades locais e as boas práticas nacionais e
internacionais”.
Ao reintegrar a população do campo, deve-se dispor de estratégias que

valorizem o seu contexto, considerando as condições locais, com base numa
perspectiva inclusiva. Todavia, é necessário aprender a aprender, tanto a população
do campo quanto a urbana, numa relação intercultural.
É preciso colocar o conhecimento à disposição do maior nú-
mero possível de pessoas, criando um ambiente que seja não
só de comunicação, mas que também atue como ferramenta
instigadora, que colabore para uma reflexão crítica, para o
desenvolvimento da pesquisa, que facilite uma aprendizagem
contínua, permanente e autônoma. (MORAES, 2010, p. 121).
Trazer aos conteúdos escolares a cultura indígena e afro-brasileira é

permitir o reconhecimento da nossa própria história, valorizando nosso passado,
compreendendo nosso presente, buscando assim contribuir para uma sociedade
inclusiva e mais humana.
7.25) garantir nos currículos escolares conteúdos sobre a his-

tória e as culturas afro-brasileira e indígena e implementar
ações educacionais, nos termos das Leis n. 10.639, de 9 de
janeiro de 2003, e 11.645, de 10 de março de 2008, asseguran-
do-se a implementação das respectivas diretrizes curriculares
nacionais, por meio de ações colaborativas com fóruns de
educação para a diversidade étnico-racial, conselhos escolares,
equipes pedagógicas e a sociedade civil (OBSERVATÓRIO DO
PNE, 2013, s.p., grifos nossos).
36
Nesse sentido, o combate à discriminação começa por uma educação
consciente e crítica. Para tanto, é necessário o entendimento global de nossa história,
que por muitos anos foi camuflada sutilmente pelos livros didáticos de uma época.
Hoje, com a globalização tecnológica, a informação corre numa velocidade em tempo
real. O que acontece neste instante o mundo recebe em questão de um estalar de
dedos. É por isso que formar cidadãos críticos frente a essa nova era tecnológica
é tão necessário quanto urgente, pois se antes conhecíamos a história pelos livros
didáticos, pelo contexto, muitas vezes limitados do autor, hoje se conhece pelas
mídias e, sendo assim, há muita informação distorcida, manipulada e questionável.
7.26) consolidar a educação escolar no campo de popula-

ções tradicionais, de populações itinerantes e de comuni-
dades indígenas e quilombolas, respeitando a articulação
entre os ambientes escolares e comunitários e garantindo:
o desenvolvimento sustentável e preservação da identidade
cultural; a participação da comunidade na definição do mo-
delo de organização pedagógica e de gestão das instituições,
consideradas as práticas socioculturais e as formas particula-
res de organização do tempo; a oferta bilíngue na educação
infantil e nos anos iniciais do Ensino Fundamental, em língua
materna das comunidades indígenas e em língua portuguesa;
a reestruturação e a aquisição de equipamentos; a oferta de
programas para a formação inicial e continuada de profissio-
nais da educação; e o atendimento em educação especial.
(OBSERVATÓRIO DO PNE, 2013, s.p., grifos nossos).
Implementar uma política de inclusão é muito mais que permitir o acesso

aos sujeitos negados, é pensar e estruturar condições para que essa inclusão saia
do papel e verdadeiramente se aplique. Para tanto, esta estratégia preconiza o
respeito à rotina da população tanto do campo, quanto indígena e quilombolas,
organizando situações de aprendizagem que se articulem junto às culturas dessas
comunidades, desde a estruturação física até a pedagógica, atendendo assim à
diversidade.
7.27) desenvolver currículos e propostas pedagógicas espe-

cíficas para educação escolar para as escolas do campo e
para as comunidades indígenas e quilombolas, incluindo os
conteúdos culturais correspondentes às respectivas comunida-
des e considerando o fortalecimento das práticas socioculturais
e da língua materna de cada comunidade indígena, produzindo
e disponibilizando materiais didáticos específicos, inclusive
para os alunos com deficiência (OBSERVATÓRIO DO PNE,
2013, s.p., grifos nossos). 37
Esta estratégia enfatiza uma educação sensível aos contextos de cada

cultura, suas especificidades e demandas. Valoriza práticas que fortalecem a
língua materna, que por muitos anos foi desvalorizada por conta de um sistema de
currículo único e desarticulado da realidade. Hoje corre-se atrás dos prejuízos que
um sistema educativo trouxe para comunidades mais fragilizadas. É preciso elevar
a qualidade conforme a meta 7 estabelece, porém:
As políticas e as estratégias adotadas voltadas para melhorias

da qualidade educativa devem estar estritamente adaptadas
ao contexto local, serem flexíveis no sentido de incorporar as
mudanças necessárias requeridas pelo contexto e pela cultura
local. A busca da qualidade educativa envolve a existência de
processos que facilitem os mais diferentes diálogos, não apenas
entre alunos, professores e comunidade escolar, mas também
o diálogo do homem e da mulher com o seu contexto, com a
sua realidade, com a cultura rica em sistemas simbólicos. É a
qualidade do diálogo entre o sujeito e o seu mundo que o torna
um sujeito histórico (MORAES, 2010, p.196).
Acompanhe a seguir a leitura complementar que trata dos desafios de uma
educação intercultural, pautada nos direitos humanos:
EDUCAÇÃO INTERCULTURAL E DIREITOS HUMANOS:

CONSTRUINDO CAMINHOS
Estamos, como educadores, desafiados a promover processos de

desconstrução e de desnaturalização de preconceitos e discriminações que
impregnam, muitas vezes, com caráter difuso, fluido e sutil, as relações sociais e
educacionais que configuram os contextos em que vivemos.
A naturalização é um componente que faz em grande parte invisível e

especialmente complexa esta problemática, que invade e povoa nossos imaginários
individuais e sociais com relação aos diferentes grupos socioculturais. Trata-se de
questionar esta realidade. Também é fundamental desvelar e questionar os sentidos
38
de igualdade e diferença que permeiam os discursos educativos. Outro aspecto
imprescindível é problematizar o caráter monocultural e o etnocentrismo que,
explícita ou implicitamente, estão presentes na escola e impregnam os currículos
escolares. Perguntar-nos pelos critérios utilizados para selecionar e justificar os
conteúdos escolares.
Desestabilizar a pretensa “universalidade” dos conhecimentos, valores e

práticas que configuram as ações educativas e promover o diálogo entre diversos
conhecimentos e saberes. Estamos desafiados também a reconhecer e a valorizar
as diferenças culturais, os diversos saberes e práticas, e a afirmar sua relação com
o direito à educação de todos. Reconstruir o que consideramos “comum” a todos
e todas, garantindo que nele os diferentes sujeitos socioculturais se reconheçam,
possibilitando assim que a igualdade se explicite nas diferenças que são assumidas
como comum referência, rompendo dessa forma com o caráter monocultural da
cultura escolar. Outro aspecto que consideramos fundamental se relaciona com
o resgate dos processos de construção das identidades culturais, tanto no nível
pessoal como coletivo.
Um elemento importante nesta perspectiva são as histórias de vida dos
sujeitos e das diferentes comunidades socioculturais. É importante que se opere com
um conceito dinâmico e histórico de cultura, capaz de integrar as raízes históricas
e as novas configurações, evitando-se uma visão das culturas como universos
fechados e em busca do “puro”, do “autêntico” e do “genuíno”, como uma essência
preestabelecida e um dado que não está em contínuo movimento.
Um último núcleo de desafios que gostaria de assinalar tem como eixo

fundamental promover experiências de interação sistemática com os “outros”.
Para sermos capazes de relativizar nossa própria maneira de situarmo-nos diante
do mundo e atribuir-lhe sentido, é necessário que experimentemos uma intensa
interação com diferentes modos de viver e se expressar. Não se trata de momentos
pontuais, mas da capacidade de desenvolver projetos que suponham uma dinâmica
sistemática de diálogo e construção conjunta entre diferentes pessoas e/ou grupos
de diversas procedências sociais, étnicas, religiosas, culturais etc.
Também estamos chamados a favorecer processos de “empoderamento”,

tendo como ponto de partida liberar a possibilidade, o poder, a potência que cada
39
pessoa tem para que possa ser sujeito de sua vida e ator social. O “empoderamento”
tem também uma dimensão coletiva, apoia grupos sociais minoritários,
discriminados, marginalizados etc., favorecendo sua organização e participação
ativa em movimentos da sociedade civil.
As ações afirmativas são estratégias que se situam nesta perspectiva.

Visam a melhores condições de vida para os grupos marginalizados, à superação
do racismo, da discriminação de gênero, de orientação sexual e religiosa, assim
como das desigualdades sociais.
FONTE: Disponível em: <http://www.scielo.br/pdf/es/v33n118/v33n118a15.pdf> Acesso em: 5 jun.

2016.
S!
DICA
Literatura afro-brasileira
Literaturas que valorizam a diversidade étnica e cultural afro-brasileira e
africana são uma ótima alternativa para abordar os conteúdos exigidos
pela Lei 10.639, que obriga o ensino da "História e Cultura afro-brasileira e
africana" nas escolas de Ensino Fundamental e Médio das redes pública e
privada de todo o Brasil.
A autora coloca em cena, através da história de um

coelho branco que se apaixona por uma menina negra,
alguns assuntos muito debatidos nos dias de hoje, como
a autoestima das crianças negras e a igualdade racial.
40
O Menino Marrom conta a história da amizade entre dois

meninos, um negro e um branco. Através da convivência
aventureira dessas crianças ao longo de suas vidas,
o autor pontua as diferenças humanas, realçando os
preconceitos em alguns momentos.
O livro mostra fábulas tipicamente africanas para leitores

de todo mundo. Nas histórias, o autor mostra um pouco
do folclore africano, além de passar valores do "tempo
em que os animais ainda falavam" para as crianças.
Primeiro livro do autor africano, Terra Sonâmbula
foi considerado um dos 12 melhores romances do
continente no século 20. Numa estória emocionante
sobre o encontro de um menino sem memória e
um velhinho meio perdido pelo mundo, Mia Couto
mistura símbolos tradicionais da cultura e da história
moçambicana.
S!
DICA
Veja também livros sobre a cultura indígena: 41

Literatura Indígena
Obra direcionada para o público infantojuvenil.  À

simplicidade da narrativa somam-se a complexidade
do mito e sua relevância na cultura guarani. O leitor,
possivelmente, construirá um diálogo de parte do mito
com a narrativa bíblica do Dilúvio, mas a narrativa abre
as portas para uma discussão sobre as especificidades
da cultura desse povo.
Os pequenos ikpeng são os guias de uma narrativa que

descreve 24 horas em sua aldeia. O texto, acompanhado
do filme que o inspirou, em um enredo circular e edição
bilíngue, é ideal para apresentar a cultura do povo
ikpeng, do Mato Grosso.
Um grupo de jovens apaixonados por cinema participa
de um concurso de vídeos amadores no qual devem
filmar uma cena de O Guarani, de José de Alencar.
Para isso, eles estudam a obra e a comparam com a
atualidade, o que muito auxilia o contato dos nossos
jovens leitores com esse clássico da literatura brasileira.
Nesta história emocionante e cheia de aventura escrita

por Daniel Munduruku, o leitor descobrirá como era a
vida dos índios e sua forma de organização pouco antes
da chegada dos portugueses ao Brasil.
42
• A perspectiva intercultural emerge da complexidade de atuar nos conflitos entre

o monoculturalismo e o multiculturalismo.
• A discriminação surgiu de interpretações deturpadas com a finalidade de manipular

a opinião e justificar a escravidão.
• Pesquisas demonstraram que nas escolas em que há práticas preconceituosas e

discriminatórias há maior tendência para o baixo rendimento escolar.
• O grande desafio da escola é investir na superação da discriminação e conhecer

a riqueza representada pela diversidade etnocultural que compõe o patrimônio
sociocultural brasileiro.
• Na inclusão das diferentes comunidades socioculturais é importante que se 43

opere com um conceito dinâmico e histórico de cultura, capaz de integrar as raízes
históricas e as novas configurações, evitando-se uma visão das culturas como
universos fechados e em busca do “puro”, do “autêntico” e do “genuíno.

DE
ATIVIDA
AUTO
1- Questão ENADE PEDAGOGIA 2014
Uma jornalista baiana passou pelo que classificou como “enorme

constrangimento” ao tirar a foto para renovar o passaporte, em Salvador:
agentes da polícia federal pediram que ela prendesse o cabelo estilo black
power, pois o sistema não aceitava a imagem gerada: “eu gosto do meu cabelo
e, naquela foto, fiquei terrível”, disse. A jornalista descarta ter recebido qualquer
tratamento racista dos funcionários do local, mas reclamou no Facebook:
“essas coisas podem não ser intencionais, mas tudo, no fundo, tem um padrão
que desvaloriza a estética que foge do convencional”. O delegado, chefe
do setor, explicou que um cabelo de proporções maiores diminui o rosto do
44 fotografado, e foi isso que o sistema impediu. “A gente concorda com ela que
isso é inadmissível. O caso já foi passado para nossa sede em Brasília, para
sabermos que medidas podem ser adotadas”, afirmou.
Diários Associados. Estado de Minas, 18, jul. 2014 (adaptado).
A notícia publicada no jornal abre um leque de possibilidades para o professor
abordar o tema da diversidade cultural, por meio de práticas educativas que
contemplem as questões históricas e suas implicações na vida cotidiana.
Nessa perspectiva, avalie as afirmações a seguir:
I. A temática diversidade cultural é parte do currículo de História do Brasil,
conforme preconiza a lei n.º 9.394/1996 (LDB), e, por estar relacionada
a aspectos referentes à identidade nacional, portanto, a abordagem das
temáticas correlatas deve restringir-se ao âmbito da referida disciplina.
II. A abordagem disciplinar da diversidade cultural deve ser priorizada,
buscando-se associações com conhecimentos não constantes do programa
da disciplina.
III. A diversidade cultural é tema a ser abordado na perspectiva da
transversalidade, o que possibilita colocar em prática a relação entre as áreas
dos conhecimentos em sua aplicabilidade transformadora dos fenômenos
sociais e naturais.
IV. A principal característica do trabalho com temas transversais é a condição
de estabelecimento de relações entre disciplinas e teoria e prática; sujeito e sua
produção; conhecimento trabalhado em sala e conhecimentos não constantes
dos programas escolares.
É correto apenas o que se afirma em

A) I e II.
B) I e III
C) III e IV.
D) I, II e IV.
E) II, III e IV.

45
enade/provas/2014/36_pedagogia.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2016.
46
------ [ TÓPICO 3 - EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL] ------
1 INTRODUÇÃO
Há poucas décadas que se discute educação de forma mais ampla, com

suas ramificações educacionais, sendo elas: educação formal, não formal e informal.
Estudiosos tramam discussões das quais o ser humano em determinado contexto
educacional se relaciona, internalizando aquilo que torna importante levar para a vida
pessoal e/ou profissional. Na atual conjuntura, em que a tecnologia proporciona uma
fonte de informações inerentes ou não na trama do aprender, lançam-se as fontes
vivas que estão em nosso entorno, o patrimônio cultural e natural que dialogam
e propõem ao sujeito fazer conexões constantes consigo, na relação com o outro
e com o meio onde está inserido, em um desafiar constante sobre refletir o ser e
estar no mundo. Portanto, ao longo do texto, as três dimensões educacionais serão
apresentadas com suas particularidades, caminhos que mostram a indissociabilidade
entre duas delas e a transformação que elas proporcionam socioculturalmente.
47
2 TRÊS CONCEITOS NO ENTORNO DO EMARANHADO PESSOAL E

PROFISSIONAL: EDUCAÇÃO FORMAL/INFORMAL/NÃO FORMAL
Antes de serem tramados os três conceitos de educação, vale iniciarmos

com algumas reflexões: Qual o papel da educação para a transformação humana?
O aprender ocorre em várias vias educacionais? O sujeito consegue tornar as
informações obtidas nessas vias em conhecimento?
Sendo a educação o caminho para a transformação social, permeia

discussões no mundo todo de forma veemente na segunda metade do século XX.
Estudiosos viam a educação formal, ou seja, a escola [...] “sendo (e de fato não
era mais) a panaceia da educação” (TRILLA, GHANEM, 2008, p. 21). Questões
pensadas há pouco mais de meio século mostram que podem existir outros meios
e ambientes educacionais, complementares à educação formal. Vários fatores
podem ter desencadeado novas vias do aprender, como fatores econômicos, sociais,
tecnológicos e culturais, gerando novas aberturas educacionais.
Vejamos as mudanças que desencadearam outras vias educacionais,
trazendo alguns aspectos:
FIGURA 4 - ASPECTOS QUE PROPICIARAM NOVOS OLHARES PARA A EDUCAÇÃO
48 FONTE: Adaptado de Trilla e Ghanem (2008).
Portanto, podemos compreender que mudanças no campo profissional

em meados dos anos 60 e 70 trouxeram novos olhares para a educação. Muitas
pessoas que foram para o mercado de trabalho nesse período tinham no máximo o
que chamamos hoje de séries iniciais e toda educação informal oriunda da família
ou de alguém que as ensinaram na prática.
No entanto, o mercado de trabalho estava em expansão, fazendo com

que adultos nas suas mais variadas faixas etárias voltassem a estudar, surgindo
assim, pelo Governo Federal, a EJA (Educação de Jovens e Adultos), o Ensino
Profissionalizante e diversos cursos técnicos. Essas ações somaram-se como forma
de melhores condições financeiras para quem se aperfeiçoasse.
A educação, como vimos, começou a apresentar ramificações didáticas,

mas podemos encontrar outros lugares do aprender que ampliam seu repertório
de conhecimento, como:
[...] “nas bibliotecas e nos museus, num processo de educação
a distância e numa brinquedoteca. Na rua, no cinema, vendo
televisão e navegando na internet, nas reuniões, nos jogos e
brinquedos (mesmo que eles não sejam dos chamados edu-
cativos ou didáticos) etc. ocorrem, igualmente, processos de
educação (TRILLA, GHANEM, 2008, p. 29).
Nessa conjuntura sobre educação, podemos compreender que ela permeia

vários espaços e lugares. Assim, teóricos, como Jaume Trilla, voltaram seus estudos
para essas questões. Para o autor, os tipos de educação não formal, informal e
formal vêm sendo estudados antes dos anos 60, com outras adjetivações, por
Coombs e seus colaboradores (TRILLA, 2008). Desde então, essas terminologias
se fazem presentes no campo pedagógico, nas pesquisas científicas e até em
disciplinas que se encontram no campo acadêmico. Entendemos, assim, que a
educação não apresenta modelo único, ou seja, somente a educação formal, com
práticas e professores. A educação, portanto, vem [...] “extrapolando o âmbito
escolar formal, abrangendo esferas mais amplas da educação informal e não formal”
(LIBÂNEO, 2010, p. 28).
Assim, a educação formal deu abertura para novos caminhos educacionais 49

- educação informal e não formal -, auxiliando na formação tanto no emaranhado
pessoal quanto profissional.
2.1 EDUCAÇÃO: FORMAL/INFORMAL/NÃO FORMAL
A distinção proposta entre as dimensões educacionais ocorre por meio

de seus processos educativos. Há muitas discussões que permeiam as intenções
de cada uma, porém vamos nos guiar pelos pensamentos dos pesquisadores
Jaume Trilla, Maria da Glória Gohn e José Carlos Libâneo. Para Libâneo (2010,
p. 88), “Educação Formal seria, pois, aquela estruturada, organizada, planejada
intencionalmente, sistemática”. Entende-se que sua organização se caracteriza
por um trabalho pedagógico e didático. Complementamos esse pensamento com
Gohn (2010, p. 16), que afirma que [...] “podemos caracterizar a educação formal
como aquela desenvolvida nas escolas, com conteúdos previamente demarcados”.
Entende-se por educação formal o contexto escolar, com conteúdos e metodologias,
desenvolvendo habilidades e competências, disciplina, além de uma certificação
na Educação Básica ou titulação acadêmica.
A educação não formal é uma atividade com uma intencionalidade, mas
com outra organização, sistema e tempo, podendo ser encontrada nos trabalhos
comunitários e atividades culturais, bem como na escola e nas atividades
extracurriculares que integram os conhecimentos da educação formal. Para Trilla
(2008), a educação não formal rompe com algumas características escolares, com
uma educação regrada. “A educação não formal tem outros atributos: ela não é
organizada por séries/idades/conteúdos. [...] desenvolve laços de pertencimento.
Ajuda na construção da identidade coletiva do grupo” (GOHN, 2010, p. 20). Sendo
um dos objetivos o aprender em conjunto, de forma interativa e dinâmica e que
ocorre por diversas metodologias, muitas oferecem certificação, mas cabe a cada
pessoa escolher participar e se envolver com determinação naquilo que se propõe a
realizar. Podemos encontrar esse envolvimento no estudo de línguas, cursos de curta
duração, seja presencial ou on-line, mediação e participação nas ações educativas
em museus; congressos; reuniões de entidades para definir metas, estratégias ou
ações; associações dos bairros e comunidades, formações continuadas etc. Essa
forma diferenciada da educação formal, segundo Gohn (2010), resulta em:
• Consciência e organização de como agir em grupos coletivos.

50 • A construção e a reconstrução de concepção de mundo e
sobre o mundo.
• Contribuição para um sentimento de identidade com uma dada
comunidade.
• Forma o indivíduo para a vida e suas adversidades (e não
apenas capacitação para entrar no mercado de trabalho).
• Quando presente em programas com crianças ou jovens
adolescentes, a educação não formal resgata o sentimento
de valorização de si próprio (o que a mídia e os manuais de
autoajuda denominam, simplificadamente, como a autoestima);
ou seja, dá condições aos indivíduos para desenvolverem
sentimentos de autovalorização, de rejeição dos preconceitos
que lhes são dirigidos, o desejo de lutarem para ser reconhecidos
como iguais (enquanto seres humanos), dentro de suas
diferenças (raciais, étnicas, religiosas, culturais etc.).
• Os indivíduos adquirem conhecimento de sua própria prática, os
indivíduos aprendem a ler e a interpretar o mundo que os cerca.
• Desenvolve a cultura política do grupo (GOHN, 2010, p. 21).
Com base no pensamento de Gohn, podemos compreender que o

aprendizado na educação não formal não é espontâneo, porque tem uma
intencionalidade, seja por parte da pessoa que procura, seja por parte do órgão
procurado. Na educação informal não tem hora para aprender, pois ocorre em
qualquer ambiente, sem intenção, e não é institucionalizada. “A casa onde mora,
a rua, o bairro, o condomínio, o clube que frequenta, a igreja ou local de culto a
que se vincula sua crença religiosa, o local onde nasceu etc.” (GOHN, 2010, p.
17). A transmissão da informação ocorre de forma natural, onde o modo de pensar
e de se expressar é exercido no ambiente sociocultural em que se está inserido,
resultando em experiências e práticas que não estão vinculadas a uma instituição,
como na educação formal e não formal. Os efeitos educacionais nesse caso não
são configurados de forma educativa, mas as três vertentes juntas são [...] “o campo
prioritário para o desenvolvimento de valores – para desenvolver a capacidade de
enfrentar adversidades, mas também como capacidade de recriar, refazer, retraduzir,
ressignificar as condições concretas de vivência cotidiana [...]” (GOHN, 2010, p. 42).
Compreendemos que a educação formal, não formal e informal é necessária para o
desenvolvimento pessoal e profissional do sujeito. As informações que podem virar
conhecimento são cíclicas, como a figura a seguir nos proporciona.
FIGURA 5 - AS TRÊS DIMENSÕES EDUCACIONAIS EM MOVIMENTO CÍCLICO
51
FONTE: Adaptado de Libâneo (2010) e Gohn (2010)
Portanto, a educação informal está presente tanto na educação formal
como na educação não formal, pois os indivíduos trazem na sua bagagem de vida
histórias de vida regadas de inúmeras informações. Porém, a educação formal e
a não formal interpenetram-se, implementando a educação informal com outros
saberes, transformando em conhecimento.
3 EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL: INTERPENETRAÇÃO NA PRÁTICA

DOCENTE
Conforme os autores que nos auxiliam na discussão sobre essas dimensões

educacionais, podemos compreender que o território do aprender está na trama
entre a educação formal e não formal. Assim:
[...] essa relação entre esses lugares pode constituir sujeitos

mais sociáveis, trazendo sentido para que eles compreendam
o meio em que vivem e relacionam-se. Portanto, um lugar para
estabelecer essa relação é o museu, que convida a abraçar de
52 forma objetiva os saberes que o constituem, devendo começar
por nós mesmos, docentes. Em um movimento de ampliação de
capital cultural, construindo novos saberes onde o museu passa
a ser um mediador que dialeticamente aproxima pessoas por
meio da arte e, assim, possibilita a transformação do homem na
relação com os outros homens, com o mundo e consigo mesmo
(SCHLEY, 2015, p. 65).
Quanto mais o docente experimentar outros lugares do aprender, como

museus das mais variadas tipologias e o de arte, conseguirá propor uma mediação
cultural com seus alunos referente ao conteúdo estudado, envolvendo saberes
artísticos e culturais, e levando-os a entender o contexto onde estão inseridos.
Trazemos, portanto, para esta discussão sobre a educação formal e não

formal, a formação cultural do docente para a formação humana sensível, pois o
livro didático compõe imagens de obras de arte, ou mesmo discussões pertinentes
ao patrimônio material ou imaterial, além da arte e a cultura estarem inseridas
em outros contextos nas provas do ENEM - Exame Nacional do Ensino Médio e
vestibulares e concursos.
NOT
A!

Patrimônio Imaterial: os bens culturais de natureza
imaterial dizem respeito àquelas práticas e domínios da vida
social que se manifestam em saberes, ofícios e modos de
fazer; celebrações; formas de expressão cênicas, plásticas,
musicais ou lúdicas; e nos lugares (como mercados, feiras
e santuários que abrigam práticas culturais coletivas).
FONTE: IPHAN. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.

br/pagina/detalhes/234>. Acesso em: 17 maio 2016.
Patrimônio Material: os bens tombados de natureza

material podem ser imóveis, como as cidades históricas,
sítios arqueológicos e paisagísticos e bens individuais;
ou móveis, como coleções arqueológicas, acervos
museológicos, documentais, bibliográficos, arquivísticos,
videográficos, fotográficos e cinematográficos.
FONTE: IPHAN. Disponível em: <http://portal.iphan.gov.

br/pagina/detalhes/276>.
Acesso em: 17 de maio 2016.
53
Nesse sentido, o docente, buscando novos lugares do aprender, dará

sentido à formação humana dos discentes. Isso é possível se esse movimento
de alimentar seu capital cultural (conhecendo espaços culturais, galerias de arte,
museus, parques, bibliotecas, arquivos públicos etc.) seja dinâmico e contínuo,
pois à medida que o professor compreende o contexto cultural com sua prática,
ele transforma suas ações, seu contexto e a realidade das pessoas que o cercam.
Esse movimento auxilia o docente a entender que o ensino vai além dos muros
escolares, e ocorre quando imbuir-se culturalmente, passando a ser prática com
os alunos/acadêmicos.
Essa prática ocorrerá, quando o docente perceber esses lugares do aprender

citados acima, como lugares de experiência formativa e, podendo transitar entre
o cognitivo e o sensível. Sendo assim, essas experiências auxiliam o docente a
lançar novos olhares sobre sua prática, planejamento e projetos interdisciplinares
com outras áreas de conhecimento ou lugares de educação não formal.
Para tanto, realizar parcerias com outras disciplinas ou outros lugares do
aprender não é uma prática construída em pouco tempo.
É preciso se deixar contaminar com outros lugares da cultura, por isso, nos
valemos da sensibilização, que é possível por meio da arte. Como registra Peixoto
(2003):
Através da arte, pela fruição de objetos criados e apresentados -

representados pelo artista - seja na forma de pintura, escultura,
desenho, performance, teatro, cinema, vídeo ou qualquer outro
tipo de objeto ou imagem -, os indivíduos podem, no ato de
presenciar o novo, apreender uma nova visão de mundo; esse
experimentar ver amplia- lhes a consciência da realidade, en-
quanto simultânea e dialeticamente podem se ver, tornarem-se
observadores de si próprios vivendo essa situação – ou seja,
ao mesmo tempo em que mergulham numa realidade até então
inusitada, pelo distanciamento e reflexão sobre seu próprio
pensar e sentir, ensejam a si próprios uma ampliação tanto da
consciência como da autoconsciência (PEIXOTO, 2003, p. 56).
No entanto, que novas páginas sejam incluídas no trabalho docente, com

54 experiências artísticas e culturais, pois conhecer o desconhecido poderá trazer
novas compreensões sobre arte e cultura, podendo auxiliar, além do pedagógico, a
ver uma diversidade cultural na sala de aula de forma mais afetiva, onde professor
e alunos/acadêmicos juntos aprendem e se desenvolvem com as diferenças e com
o respeito a ela que ocorre por meio da mediação (FREIRE, 2002).
A formação cultural auxilia na humanização dos sentidos, onde o sujeito

compreende o ser e o estar no mundo de forma mais sensível e percebe as
particularidades existentes nas salas de aula, como captar a cultura local e do
outro. No entanto, são lugares como o museu de arte que constituem sujeitos
mais sociáveis, e provocam percepções que vão além da interconectividade com
a educação formal, podendo proporcionar aprendizagem, tanto cognitiva como
afetiva. “[...] a arte se dirige a todos para ser sentida e compreendida. Por isso,
ela é tão democrática. É impacto emocional, confronto de ideias, de histórias, de
imaginação e fantasia” (LEITE; OSTETO, 2004, p. 78-79). Contudo, ela é uma
área de conhecimento, como a filosofia, pois é provocativa, reflexiva e inovadora,
acompanhando a história da humanidade, que é transformadora e enriquece o
capital cultural humano.
Trazer esses saberes culturais para dentro da sala de aula, além de outros
lugares de experiência e convívio, ocorre de forma mais articulada com a disciplina.
Quanto mais cedo o docente obtiver contato, explorar, conhecer museus de

arte e de outras tipologias, melhor para sua formação humana, onde se faz presente
uma carga de atitudes, sentimentos, compreensão e decisão para trazer no contexto
escolar (SCHLEY, 2015), onde o sujeito possa construir-se como ser histórico-
social. Esses elementos auxiliam ainda na organização de passeios educativos na
comunidade onde a escola está inserida, no bairro, na cidade e outras viagens de
estudo, como forma de integrar conteúdos durante o bimestre, trimestre, semestre
ou do ano letivo na escola.
S!
DICA
Assista Roda de Conversa – Tema: Espaços não formais

do conhecimento: a escola além da escola 1/3 para
entender a relevância da formação cultural do docente 55
e a interconectividade com a apresentação de lugares
do aprender para seus alunos. Disponível em: <https://
www.youtube.com/watch?v=JdLKPMCVPEY>. Acesso em:
18 maio 2016.
No entanto, nesses lugares não formais ocorre aprendizagem, pois faz-se

a interconectividade entre a teoria estudada na escola e a prática que se encontra
em um contexto real, construindo uma identidade de pertencimento com o lugar,
que é uma necessidade social, como nos mostra a imagem a seguir:
FIGURA 6 - INTEGRAR-SE NO AMBIENTE CULTURAL
FONTE: O autor.
Para que o docente possa construir uma mediação cultural com os alunos,
ele precisa transitar por lugares não formais, e aí sim, construir ao longo do percurso
educacional a ampliação do repertório sociocultural discente. No entanto, cabe um
planejamento inicial para realizar a saída da escola, a saber:
56
• Compreender a interseção entre o aprendizado formal e o
não formal.
• Pesquisar sobre o(s) lugar(es) a ser(em) visitado(s) pessoal-
mente ou por meios midiáticos.
• Buscar maiores informações caso ocorram visitas mediadas,
estabelecendo contato com os profissionais do museu.
• Planejar o tempo que permanecerá no lugar.
• Discutir com os alunos a relação com o lugar a ser visitado.
• Discutir, posteriormente à visita, os pontos negativos e positivos
do passeio efetuado (SCHLEY, 2015, p. 68).
O planejamento será o fio condutor para que as saídas sejam enriquecedoras

tanto para o docente quanto para os discentes, em busca de novos aprenderes.
Cabe ao docente e futuro docente ser um eterno pesquisador, conhecedor de
lugares não formais, buscar realizar cursos, participar de eventos da área e outras,
para imbuir-se de conhecimento, além de contemplar a formação cultural para
sensibilizar-se e humanizar-se e integrar no emaranhado pessoal e profissional
uma mediação cultural. Porém, a mediação na docência consiste em ouvir, dialogar,
construir conhecimento de forma colaborativa, e a mediação cultural se insere nela
pelo campo da arte e da cultura que “[...] transmite significados que não podem ser
transmitidos por nenhum outro tipo de linguagem, como a discursiva e a científica”
(BARBOSA, 2009, p. 21).
Para uma mediação cultural é preciso pensar em desafios, acreditar no outro,

ter confiança em si para render frutos do aprender. Tornar-se sensível e ter uma
relação efetiva e afetiva com os pares e os alunos é alimentar a bagagem cultural
de forma contínua e costurar todo aprendizado construído ao longo da vida, que
cabe à educação informal e com o conhecimento curricular da educação formal.
Todas as dimensões são cíclicas, onde se possa transitar entre uma e

outra e fazer relações, e ver que somos incompletos e aprendemos sempre, assim
renovando os pensamentos e alimentando novos saberes. A educação formal e a
não formal nessa conjuntura interconectam-se, pois apenas entender uma delas
como repertório de conhecimento seria como “[...] a meta-metade, a outra versão
da verdade”, como o cantor Arnaldo Antunes nos proporciona nutrir esteticamente
por meio da música Engrenagem. Somos um, mas na relação com o outro somos
relações mediadas pelo contexto em que vivemos, e que neste esteja presente a
57
cultura para uma formação humana sensível, proporcionando mediação cultural.
S!
DICA
Música Engrenagem, de Arnaldo Antunes. Disponível

em: <http://www.vagalume.com.br/arnaldo-antunes/
engrenagem.html>. Acesso em: 10 maio 2016.
A questão da educação formal/não formal
Pode a cidade educar?

A julgar pelos que defendem o conceito e a prática da “cidade educadora”,
a resposta é sim. (…) A cidade pode ser “intencionalmente” educadora. Uma cidade
pode ser considerada como uma cidade que educa, quando, além de suas funções
tradicionais – econômica, social, política e de prestação de serviços – ela exerce
uma nova função cujo objetivo é a formação para e pela cidadania. Para uma cidade
ser considerada educadora, ela precisa promover e desenvolver o protagonismo de
todos e de todas – inclusive das crianças – na busca de um novo direito, o direito
à cidade educadora: “enquanto educadora, a cidade é também educanda. Muito
de sua tarefa educativa implica a nossa posição política e, obviamente, a maneira
como exerçamos o poder na cidade e o sonho ou a utopia de que embebamos a
política, a serviço de quê e de quem a fazemos” (FREIRE, 1993, p. 23). O direito à
cidade é essencialmente um direito à informalidade, direito à educação não formal.
58
[A escola cidadã]
Nesse contexto, o conceito de Escola Cidadã, tal como o desenvolveu

o Instituto Paulo Freire de São Paulo (Brasil), ganha um novo componente: a
comunidade educadora reconquista a escola no novo espaço cultural da cidade,
integrando-a a esse espaço, considerando suas ruas e praças, suas árvores, seus
pássaros, seus cinemas, suas bibliotecas, seus bens e serviços, seus bares e
restaurantes, seus teatros e igrejas, suas empresas e lojas... enfim, toda a vida
que pulsa na cidade. A escola deixa de ser um lugar abstrato para inserir-se
definitivamente na vida da cidade e ganhar, com isso, nova vida, superando a
tradicional dicotomia entre a educação formal e a educação não formal. A escola
transforma-se num novo território de construção da cidadania. (…) podemos falar
de Escola Cidadã e de Cidade Educadora quando existe diálogo entre a escola e
a cidade. Não se pode falar de Escola Cidadã sem compreendê-la como escola
participativa, escola apropriada pela população como parte da apropriação da
cidade a que pertence. Nesse sentido, Escola Cidadã, em maior ou menor grau,
supõe a existência de uma Cidade Educadora. Essa apropriação se dá através de
mecanismos criados pela própria escola, como o Colegiado Escolar, a Constituinte
Escolar, plenárias pedagógicas e outros. Esse ato de sujeito da própria cidade leva
para dentro da escola os interesses e necessidades da população. Segundo Paulo
Freire (1993), esse é o “cenário” da cidade que educa no qual as práticas escolares
possibilitam qualificar tanto a leitura da palavra escrita como a “leitura do mundo”.
A cidade que educa não fica no imediato, mas aponta para uma compreensão
mais analítica e reflexiva tanto dos problemas do quotidiano quanto dos desafios
do mundo contemporâneo.
59
• A educação formal foi precursora na abertura dos novos caminhos educacionais,

como a educação informal e não formal, que enriquecem cognitivamente e
sensivelmente na formação humana.
• A educação formal é aquela que é constituída de metodologia, avaliação,

habilidades e competências e, por fim, uma certificação que possa levar a outro
nível de estudo - ensino fundamental, graduação e especialização.
• No que concerne à educação informal, cabe aquela que envolve conversas

informais, ou mesmo, aprender a fazer algo com alguém. Podemos tomar como
exemplo: crenças, receitas, modos de fazer uma receita e passam de geração para
geração.
60 • A educação não formal apresenta metodologia, tempo e certificação. A

aprendizagem ocorre, muitas vezes, de forma dinâmica e, dependendo do lugar,
cabe a pessoa escolher por interesse próprio o tempo e o quer que aprender neste
lugar – tomamos como exemplo, o museu.
• Ampliar os saberes docentes para enriquecer as práticas pedagógicas, cabe a

uma dinâmica contínua, e por meio da arte e da cultura, auxilia na ampliação do
capital cultural docente e propicia uma mediação cultural com seus alunos e pares,
valorizando o patrimônio do país.

DE
ATIVIDA
AUTO
1 QUESTÃO ENADE PEDAGOGIA 2014
A ideia de museu procede de nosso hábito de colecionar objetos e lhes atribuir

valor simbólico, afetivo, cultural ou simplesmente material. Não obstante o
surgimento, a partir do Renascimento, das coleções privadas de pessoas,
famílias ou instituições detentoras do poder, elas eram acessíveis apenas a
uma minoria restrita. No século XVIII, a abertura do Museu do Louvre, primeiro
museu público, permitiu pela primeira vez o livre acesso às antigas coleções
da realeza francesa às pessoas de outros níveis sociais. Hoje, os museus,
com ideias mais atualizadas, não se destinam exclusivamente às exposições
de artefatos históricos, eles trazem ao público obras de diferentes artistas e
nacionalidades; promovem cursos, palestras e exibição de filmes; viabilizam 61
a educação e mediação da arte.
Considerando a ação educativa a partir da mediação nos espaços físicos e

simbólicos dos museus, avalie as afirmações a seguir:
I - A mediação abre espaços de experimentação para artistas,

professores e outras pessoas que buscam debates culturais e
educacionais construtivos; produz materiais teóricos e práticos,
contribuindo para as relações sociais e estudos da arte.
II - A mediação contempla um conceito ampliado de arte que fomenta
uma democracia viva e dinâmica. Ela envolve a integração de
conteúdos artísticos e culturais em outras áreas e tem a finalidade
de configurar uma participação crítica e consciente nos processos
sociais.
III - A mediação é realizada por pessoas que dominam as especificidades
das linguagens artísticas, e requer sua institucionalização pelo
museu. Dessa maneira, forma grupos seletos para analisarem e
interpretarem obras de arte.
IV - A mediação exige abordagens interdisciplinares, pois cria acessos
aos mundos do cotidiano da vida e da mídia, além de educar
culturalmente.
A - I e II.
B - I e II.
C - III e IV.
D - I, II e IV.
E - II, III e IV.

enade/provas/2014/36_pedagogia.pdf>. Acesso em: 4 jun. 2016.
62 Acadêmico!
Queremos propor a você uma reflexão por meio de um texto, auxiliando-o a

pensar sobre a mediação no museu e sua abordagem em outros contextos,
como o escolar!
A questão propõe uma abertura para entender uma mudança ocorrida com
o perpassar dos séculos na concepção de visão sobre o museu. Embora o
museu tenha iniciado como forma de colecionismo, hoje ele se torna dinâmico,
atraente por meio de suas ações que envolvem a sociedade, mediando com a
sociedade questões do cotidiano. As mediações e as ações educativas fazem
parte de muitos museus brasileiros como forma de conectar com a realidade,
ampliando os saberes e os fazeres, principalmente com grupos escolares.
Essa relação entre a educação formal e não formal proporciona uma mudança
de pensamento com relação a esses museus, que há muito tempo eram
denominados de “lugar de coisas velhas”. Em se tratando das afirmações
da pergunta, a mediação faz-se presente em todas as alternativas, em que
podemos entender que não está apenas no museu, mas presente na escola.
O mediar abre caminho para o diálogo, a reflexão, os questionamentos e as
discussões que envolvem e conectam diversas áreas, ampliando o repertório
cognitivo e cultural do sujeito. Dessa forma, a interdisciplinaridade, ou seja,
a integração de várias disciplinas, pode auxiliá-lo a entender o mundo em
que se vive, pois o sujeito compreende que tudo está integrado. Portanto,
em um museu, como o de arte, a mediação realizada ocorre por pessoas
especializadas em arte, auxiliando o espectador no processo de formação
cultural para que em outro contexto, como o escolar, consiga transitar em seus
conteúdos realizando uma mediação cultural, bem como realizar projetos e
práticas de forma interdisciplinar.
63
64
UNIDADE 2
POLÍTICAS EDUCACIONAIS
• Compreender a inclusão social nas comunidades escolares.
• Refletir sobre as políticas educacionais.
• Entender e auxiliar a criança com deficiência na construção da sua

aprendizagem.
65
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos e no final de cada um deles,

você encontrará atividades que reforçarão o seu aprendizado.
TÓPICO 1 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA

TÓPICO 2 - PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA DIVERSIDADE E
NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
TÓPICO 3 - POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LDB, PPP, PNE
66
------ [ TÓPICO 1 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA ] ------
1 INTRODUÇÃO
A escola inclusiva, enquanto espaço de interação social, tem um importante

papel no que tange às relações que se processam em seu meio, através da
convivência entre pares, pois ela possibilita que alunos, independentemente de sua
etnia, cor, sexo, religião, ou se possui alguma deficiência, convivam em harmonia,
construindo assim trocas e desafios que auxiliam no processo de construção da
aprendizagem e, consequentemente, no desenvolvimento de todos os alunos.
Nesse sentido, os alunos devem ser vistos como sujeitos capazes de

apropriar-se dos meios de produção cultural, e para tanto é fundamental que a
sala de aula desenvolva uma dinâmica social baseada na troca entre pares, sendo
necessário que o professor organize as relações estabelecidas.
67
2 COMUNIDADE ESCOLAR E A POLÍTICA DE INCLUSÃO
Conforme a Constituição Federal (1988), um dos desafios na conjuntura

da política de inclusão social compõe a vasta distribuição de recursos ligados
à educação e que, por sua vez, norteiam as políticas públicas com vistas ao
desenvolvimento e manutenção do ensino público. Você sabe o que são políticas
públicas?
Políticas públicas podem ser definidas como um conjunto de ações do

governo destinadas a atender determinada demanda ou problemática. Nesse caso,
estamos falando de políticas públicas destinadas à educação, cujas medidas do
Estado garantem recursos que contribuem para o desenvolvimento do ensino.
Veremos agora, em ordem cronológica, toda a legislação e documentos

que embasam a Política de Educação Inclusiva no Brasil:
QUADRO 5 - PRINCIPAIS DISPOSITIVOS, POR ORDEM CRONOLÓGICA
1988 – Constituição da República Federativa do Brasil

Estabelece “promover o bem de todos, sem preconceitos de origem, raça, sexo,
cor, idade e quaisquer outras formas de discriminação” (art. 3º, inciso IV). Define,
ainda, no artigo 205, a educação como um direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualificação para o
trabalho. No artigo 206, inciso I, estabelece a “igualdade de condições de acesso
e permanência na escola” como um dos princípios para o ensino e garante,
como dever do Estado, a oferta do atendimento educacional especializado,
preferencialmente na rede regular de ensino (art. 208).
1989 – Lei nº 7.853/89

Dispõe sobre o apoio às pessoas portadoras de deficiência e sua integração
social. Define como crime recusar, suspender, adiar, cancelar ou extinguir a
matrícula de um estudante por causa de sua deficiência, em qualquer curso ou
nível de ensino, seja ele público ou privado. A pena para o infrator pode variar
de um a quatro anos de prisão, mais multa.
68
1990 – Estatuto da Criança e do Adolescente – Lei nº 8.069/90
O artigo 55 reforça os dispositivos legais supracitados, ao determinar que “os
pais ou responsáveis têm a obrigação de matricular seus filhos ou pupilos na
rede regular de ensino”.
1990 – Declaração Mundial de Educação para Todos

Documentos internacionais passam a influenciar a formulação das políticas
públicas da educação inclusiva.
1994 – Declaração de Salamanca

Dispõe sobre princípios, políticas e práticas na área das necessidades
educacionais especiais.
1994 – Política Nacional de Educação Especial

Em movimento contrário ao da inclusão, demarca retrocesso das políticas
públicas ao orientar o processo de “integração instrucional” que condiciona
o acesso às classes comuns do ensino regular àqueles que “[…] possuem
condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares programadas
do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais”.
1996 – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – Lei nº 9.394/96

No artigo 59, preconiza que os sistemas de ensino devem assegurar aos alunos
currículo, métodos, recursos e organização específicos para atender às suas
necessidades; assegura a terminalidade específica àqueles que não atingiram
o nível exigido para a conclusão do Ensino Fundamental em virtude de suas
deficiências; e a aceleração de estudos aos superdotados para conclusão do
programa escolar. Também define, dentre as normas para a organização da
educação básica, a “possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante
verificação do aprendizado” (art. 24, inciso V) e “[…] oportunidades educacionais
apropriadas, consideradas as características do alunado, seus interesses,
condições de vida e de trabalho, mediante cursos e exames” (art. 37). Em seu
trecho mais controverso (art. 58 e seguintes), diz que “o atendimento educacional
especializado será feito em classes, escolas ou serviços especializados, sempre
que, em função das condições específicas dos alunos, não for possível a sua
integração nas classes comuns do ensino regular”. 69
1999 – Decreto nº 3.298 que regulamenta a Lei nº 7.853/89

Dispõe sobre a Política Nacional para a Integração da Pessoa Portadora de
Deficiência, define a educação especial como uma modalidade transversal a
todos os níveis e modalidades de ensino, enfatizando a atuação complementar
da educação especial ao ensino regular.
2001 – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica

(Resolução CNE/CEB nº 2/2001)
Determinam que os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos,
cabendo às escolas organizarem-se para o atendimento aos educandos com
necessidades educacionais especiais (art. 2º), o que contempla, portanto,
o atendimento educacional especializado complementar ou suplementar à
escolarização. Porém, ao admitir a possibilidade de substituir o ensino regular,
acaba por não potencializar a educação inclusiva prevista no seu artigo 2º.
2001 – Plano Nacional de Educação – PNE, Lei nº 10.172/2001
Destaca que “o grande avanço que a década da educação deveria produzir
seria a construção de uma escola inclusiva que garanta o atendimento à
diversidade humana”.
2001 – Convenção da Guatemala (1999), promulgada no Brasil pelo

Decreto nº 3.956/2001
Afirma que as pessoas com deficiência têm os mesmos direitos humanos e
liberdades fundamentais que as demais pessoas, definindo como discriminação
com base na deficiência toda diferenciação ou exclusão que possa impedir ou
anular o exercício dos direitos humanos e de suas liberdades fundamentais.
2002 – Resolução CNE/CP nº1/2002

Estabelece as Diretrizes Curriculares Nacionais para a Formação de
Professores da Educação Básica, define que as instituições de Ensino Superior
devem prever em sua organização curricular formação docente voltada para a
atenção à diversidade e que contemple conhecimentos sobre as especificidades
dos alunos com necessidades educacionais especiais.
70
2002 – Lei nº 10.436/02
Reconhece a Língua Brasileira de Sinais como meio legal de comunicação e
expressão, determinando que sejam garantidas formas institucionalizadas de
apoiar seu uso e difusão, bem como a inclusão da disciplina de Libras como
parte integrante do currículo nos cursos de formação de professores e de
fonoaudiologia.
2003 – Portaria nº 2.678/02

Aprova diretrizes e normas para o uso, o ensino, a produção e a difusão do
Sistema Braile em todas as modalidades de ensino, compreendendo o projeto
da Grafia Braile para a Língua Portuguesa e a recomendação para o seu uso
em todo o território nacional.
2004 – Cartilha – O Acesso de Alunos com Deficiência às Escolas e

Classes Comuns da Rede Regular
O Ministério Público Federal divulga o documento com o objetivo de disseminar
os conceitos e diretrizes mundiais para a inclusão.
2004 – Decreto nº 5.296/04
Regulamenta as leis nº 10.048/00 e nº 10.098/00, estabelecendo normas e
critérios para a promoção da acessibilidade às pessoas com deficiência ou
com mobilidade reduzida (implementação do Programa Brasil Acessível).
2005 – Decreto nº 5.626/05

Regulamenta a Lei nº 10.436/02, visando à inclusão dos alunos surdos,
dispõe sobre a inclusão da Libras como disciplina curricular, a formação e a
certificação de professor, instrutor e tradutor/intérprete de Libras, o ensino da
Língua Portuguesa como segunda língua para alunos surdos e a organização
da educação bilíngue no ensino regular.
2006 – Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos

Lançado pela Secretaria Especial dos Direitos Humanos, pelo Ministério da
Educação, pelo Ministério da Justiça e pela Unesco. Objetiva, dentre as suas
ações, fomentar, no currículo da Educação Básica, as temáticas relativas às
pessoas com deficiência e desenvolver ações afirmativas que possibilitem
71
inclusão, acesso e permanência na educação superior.
2007 – Plano de Desenvolvimento da Educação – PDE

Traz como eixos a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares, a
implantação de salas de recursos multifuncionais e a formação docente para
o atendimento educacional especializado.
2007 – Decreto nº 6.094/07

Estabelece dentre as diretrizes do Compromisso Todos pela Educação a
garantia do acesso e permanência no ensino regular e o atendimento às
necessidades educacionais especiais dos alunos, fortalecendo a inclusão
educacional nas escolas públicas.
2008 – Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da

Educação Inclusiva
Traz as diretrizes que fundamentam uma política pública voltada à inclusão
escolar, consolidando o movimento histórico brasileiro.
2009 – Convenção sobre os Direitos das Pessoas com Deficiência
Aprovada pela ONU e da qual o Brasil é signatário. Estabelece que os Estados
Parte devem assegurar um sistema de educação inclusiva em todos os níveis
de ensino. Determina que as pessoas com deficiência não sejam excluídas
do sistema educacional geral e que as crianças com deficiência não sejam
excluídas do Ensino Fundamental gratuito e compulsório; e que elas tenham
acesso ao Ensino Fundamental inclusivo, de qualidade e gratuito, em igualdade
de condições com as demais pessoas na comunidade em que vivem (Art. 24).
2008 – Decreto nº 6.571

Dá diretrizes para o estabelecimento do atendimento educacional especializado
no sistema regular de ensino (escolas públicas ou privadas).
2009 – Decreto nº 6.949

Promulga a Convenção Internacional sobre os Direitos das Pessoas com
Deficiência e seu Protocolo Facultativo, assinados em Nova York, em 30 de
março de 2007. Esse decreto dá ao texto da Convenção caráter de norma
72 constitucional brasileira.
2009 – Resolução nº 4 CNE/CEB

Institui diretrizes operacionais para o atendimento educacional especializado
na Educação Básica, que deve ser oferecido no turno inverso da escolarização,
prioritariamente nas salas de recursos multifuncionais da própria escola ou em
outra escola de ensino regular. O AEE pode ser realizado também em centros
de atendimento educacional especializado públicos e em instituições de caráter
comunitário, confessional ou filantrópico sem fins lucrativos conveniados com
a Secretaria de Educação (art.5º).
2011 – Plano Nacional de Educação (PNE)

Projeto de lei ainda em tramitação. A Meta 4 pretende “Universalizar, para a
população de quatro a 17 anos, o atendimento escolar aos estudantes com
deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou
superdotação na rede regular de ensino”. Dentre as estratégias, a garantia de
repasses duplos do Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação
Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (FUNDEB) a estudantes
incluídos; implantar mais salas de recursos multifuncionais; fomentar a
formação de professores de AEE; ampliar a oferta do AEE; manter e aprofundar
o programa nacional de acessibilidade nas escolas públicas; promover a
articulação entre o ensino regular e o AEE; acompanhar e monitorar o acesso
à escola de quem recebe o benefício de prestação continuada.
2012 – Lei nº 12.764

Institui a Política Nacional de Proteção dos Direitos da Pessoa com Transtorno
do Espectro Autista; e altera o § 3º do art. 98 da Lei nº 8.112, de 11 de dezembro
de 1990.
FONTE: Disponível em: <https://inclusaoja.com.br/legislacao/>. Acesso em: 4 jul. 2016.
As discussões e as ações envolvendo uma educação inclusiva surgiram

no Brasil a partir do final da década de 80 e início da década de 90, com a ideia de
unir o ensino especial com o regular. Todavia, seu aprofundamento só se deu com
a Conferência Mundial sobre Necessidades Educativas Especiais, em Salamanca
(1994), a qual propunha a garantia da inclusão, por meio do acesso de pessoas 73
com necessidades educativas especiais, no ambiente escolar comum, atendendo
à diversidade, seja ela racial, cultural, de gênero, entre outros. Conforme o quadro
a seguir:
QUADRO 6 - DECLARAÇÃO SALAMANCA
FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/salamanca.pdf>. Acesso em: 30

maio 2016.
74
Percebam que o documento promove o que é de direito do ser humano:
educação, com respeito à sua diversidade, atendendo todas as suas necessidades,
sejam elas físicas ou intelectuais, para que esse sujeito possa se desenvolver como
as demais pessoas da sociedade.
A diferença entre a perspectiva da integração e da inclusão é que ambas

promovem o acesso aos sujeitos negados, porém só a inclusão torna esse acesso
legítimo ao considerar as especificidades de cada indivíduo e ao fazer os ajustes
necessários para que esta pessoa se sinta parte do grupo.
A partir da perspectiva inclusiva se estabelecem mudanças para garantir

a qualidade na educação respaldada nos Direitos Humanos, que defendem uma
educação para todos. Diante disso, foi necessária a reformulação dos currículos,
das formas de avaliar, da formação dos professores e de uma política educacional
mais democrática, conforme estabelece a Lei nº 9.394, de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional, de 1996:
Art. 2º A educação, dever da família e do Estado, inspirada nos
princípios de liberdade e nos ideais de solidariedade humana,
tem por finalidade o pleno desenvolvimento do educando, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho.
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes prin-

cípios:
I- igualdade de condições para o acesso e permanência na
escola;
II- liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura,
o pensamento, a arte e o saber;
III- pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas;
IV- respeito à liberdade e apreço à tolerância;
V- coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;
VI- gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais;
VII- valorização do profissional da educação escolar;
VIII- gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei
e da legislação dos sistemas de ensino;
IX- garantia de padrão de qualidade;
X- valorização da experiência extraescolar;
XI- vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas
sociais.
XII- consideração com a diversidade étnico-racial (Incluído pela 75
Lei nº 12.796, de 2013).
Nessa esteira, tratar a criança a partir dos princípios da inclusão é um

dever da escola, do Estado e das comunidades locais. Significa preocupar-se, de
fato, com o desenvolvimento das crianças e jovens em idade escolar. É respeitar
os limites e as habilidades individuais dos educandos. Significa comprometimento
com o futuro desses educandos. Em suma, podemos afirmar que toda criança tem
o direito de uma educação individualizada, que atenda às suas reais necessidades.
Referimo-nos, sobretudo, às crianças que não conseguem aprender em condições
padronizadas e que, por isso, sofrem com seus fracassos na escola.
Podemos refletir sobre práticas de inclusão com o autor José Pacheco

(2012) a partir de sua obra “Inclusão não Rima com Solidão”, visto que em seu livro
o autor apresenta, em dez lições, reflexões e questionamentos a partir de entrevistas
que realizou durante seu percurso como educador. Desta forma, o autor discute a
concepção de inclusão nas escolas, expondo relatos de vivências com alunos e
professores da Escola da Ponte, em Portugal (conhecida por práticas inovadoras
no contexto da inclusão), e escolas brasileiras por onde percorreu como docente.
A primeira lição sobre a qual o autor discorre é a solidão nas escolas. Inicia
questionando sobre o fato do isolamento se manifestar não somente entre alunos,
mas também entre professores. Nessa perspectiva, as escolas carecem de mais
diálogo, reflexão e solidariedade. Ainda segundo o autor, há professores que estão
sós, há alunos que estão sós. As escolas estão necessitadas de humanidade, que,
de acordo com Pacheco (2012), é o primeiro passo para vencer a solidão.
Na segunda lição, abraçar para incluir, o autor relembra os dias em que

era professor de uma escola em Portugal, a Escola da Ponte. Alguns alunos eram
considerados como a “turma do lixão”. Conta que não há como recuperar essas
“almas inquietas”, sem antes conquistá-las. Muitas vezes, as escolas constroem
uma parede invisível, constituída de cobranças, exigências, punições. Todavia,
relembra o autor que foi o abraço que realmente transformou aqueles alunos.
Não só o abraço físico, mas o abraço percebido num olhar, na compreensão, na
confiança e no diálogo.
Nesse sentido, o autor afirma que as escolas necessitam de ambientes que

estimulem a convivência em harmonia, despertando nos alunos uma consciência
76
responsável e solidária. A divisão de salas por idade só prejudica a inclusão. De
acordo com ele, há muito que aprender com o coletivo e em grupos diversificados.
E há muito, ainda, por fazer até se conquistar uma verdadeira inclusão.
Conforme citado anteriormente, não se trata apenas da inclusão de alunos.

O autor, em mais de três décadas de experiência, presenciou também a exclusão de
professores. E lembra, em seus relatos, que os excluídos eram justamente aqueles
que não se conformavam com a estagnação dos currículos, os que propunham
mudar uma prática que não se encaixava mais em uma sociedade que preconizava
a inclusão.
Não foi, no entanto, somente a exclusão que o autor encontrou. Foi em

escolas carentes brasileiras, por onde percorreu, que percebeu grandes lições
de inclusão. Presenciou a insistência de certos professores pela formação cidadã
dos alunos, principalmente os que eram rejeitados. Afirmou ter aprendido mais ali,
com aquelas professoras, do que com os anos todos que passou nos bancos da
faculdade, pois aprendeu lições de amor, e estas não estão contidas nos livros.
Na obra, o autor enfatiza a importância de continuarmos a discutir sobre
a inclusão, pois é uma questão histórica e social. Uma escola que percebe a sua
função social abre caminhos para a inclusão. Incluir, segundo Pacheco (2012), não
significa juntar as pessoas num mesmo lugar e continuar com o mesmo sistema de
currículo em que seleciona o bom do mau aluno, isso é exclusão. Inclusão é saber
lidar com o diferente, respeitando o tempo de cada um aprender. O atual sistema
educativo, segundo autor, não colabora para essa ação.
O autor propõe que repensemos o sistema educacional, pois muito se fala,

muito se pesquisa, mas pouco se faz. A inclusão, segundo um dos entrevistados
do autor, está, no momento, servindo apenas de enfeite para teses de mestrado e
doutorado, produzindo teorias pouco aproveitadas.
Essa obra apresenta reflexões importantes acerca das ações no cotidiano

escolar que podem colaborar ou não para tornar possível a inclusão. Contudo,
precisamos das pesquisas, precisamos dos discursos, precisamos de docentes
conscientes, mas nada disso faz mudar as práticas das salas de aula, porque
necessitamos de algo maior, de transformação, ou seja, transformar a ação.
77
A inclusão é ainda uma conquista. Para alcançá-la é necessário alterar

os currículos, preparar os professores e todos os envolvidos com a educação,
inclusive os pais e a comunidade. Para que aconteça verdadeiramente a inclusão
nas escolas, é preciso romper o preconceito instaurado na sociedade, e esse é um
desafio de todos e para todos.
A partir de toda a reflexão proposta na presente obra, depreendemos que é

preciso fazer sair do papel, e dos discursos, a verdadeira cidadania, pois o processo
de inclusão nada mais é que uma questão de respeito e humanidade.
S!
DICA
O autor José Pacheco é Mestre em Ciências

da Educação pela Faculdade de Psicologia
e de Ciências da Educação da Universidade
do Porto/ Portugal. Possui especialização
em Música, em Leitura e Escrita. Em 1976,
coordenou e idealizou a Escola da Ponte,
localizada em Vila das Aves – Portugal,
transformando, com uma equipe de
professores, uma escola de solidão em
uma escola de inclusão, conhecida por
apresentar uma prática diferenciada.
Escreveu diversos livros e artigos sobre a
educação. Atualmente mora no Brasil, na
cidade de São Paulo, e presta assessoria
a muitas escolas brasileiras.
78
Nessa perspectiva, o processo de inclusão deve ser percebido pela escola
no seu aspecto mais amplo, como sendo um instrumento favorecedor do acesso e da
permanência nas classes comuns do sistema regular de ensino de todos os alunos
que possuem algum tipo de deficiência. Para que isso aconteça, faz-se necessário
que a escola repense suas ações nos diversos aspectos que perpassam toda a
estrutura escolar, bem como se proponha a desenvolver estratégias adequadas de
ensino para esses alunos, respeitando suas diferenças e seus modos de aprender,
procurando com isso a concretização e o sucesso da proposta de inclusão.
Com base nos suportes legais organizados pelo Ministério Público Federal
(2005, p. 30), temos que:
A inclusão é um desafio, que ao ser devidamente enfrentado pela

escola comum, provoca a melhoria da qualidade da Educação
Básica e Superior, pois para que os alunos com e sem defici-
ência possam exercer o direito à educação em sua plenitude,
é indispensável que essa escola aprimore suas práticas, a fim
de atender às diferenças.
Quando falamos em prática pedagógica voltada ao atendimento de crianças
e jovens, é imprescindível discutir o modo como ela vem sendo conduzida no atual
cenário educacional, tendo como ponto de referência o paradigma da inclusão
escolar.
3 OS EDUCADORES E A EDUCAÇÃO INCLUSIVA
Segundo Mazzotta (1998), as adequações pedagógicas devem envolver

a organização administrativa e disciplinar, o currículo, a metodologia, os recursos
humanos e os recursos materiais da escola regular, pois são eles os principais
elementos das condições para a inclusão dos alunos. A inclusão de alunos com
deficiência no ensino regular precisa ter como um dos principais objetivos assegurar
o pleno desenvolvimento deles, no que tange aos aspectos: cognitivo, social e
afetivo, constituindo-se num grande desafio para toda escola inclusiva.
Conforme expõe Carvalho (2000, p. 170), “as escolas inclusivas são escolas 79
para todos, o que implica num sistema educacional que reconheça e se prepare para
atender às diferenças individuais, respeitando as necessidades de todos os alunos”.
Acompanhem a ilustração que apresenta os processos de exclusão,

separação, integração e inclusão, sob a ótica de Beyer (2006):
FIGURA 7 - OS PROCESSOS DE EXCLUSÃO, SEPARAÇÃO, INTEGRAÇÃO E
INCLUSÃO, SOB A ÓTICA DE BEYER (2006)
80
FONTE: Beyer (2006, p. 279)
Percebam que o processo da inclusão pode ser entendido a partir dessa

ilustração como uma evolução até chegar ao atual sistema de educação. No primeiro
desenho, há um determinado grupo que se encontra fechado no círculo, e os demais
à sua volta não têm nenhum tipo de acesso, e nesta demarcação está bem definida
a exclusão. Na separação, há dois grupos fechados entre si, que, segundo Bayer
(2006), são as pessoas ditas normais, distinguindo-se das com necessidades
especiais. Analisem agora o terceiro desenho da integração, e questionem conosco:
há um acesso legítimo aí? Não, claro que não, há a aproximação física, mas os
direitos da igualdade não são respeitados ainda. Somente na inclusão é que
percebemos sendo respeitados os direitos humanos.
Vamos trazer agora um caso que reflete, mesmo que não no âmbito escolar,
mas no contexto social, um exemplo de separação e discriminação, levando à
violência.
QUADRO 7 - EXEMPLO DE EXCLUSÃO
Quatro homens, de 18, 24, 25 e 26 anos, foram presos suspeitos de

agredirem três integrantes de uma banda de punk rock na tarde de domingo (12) em
São Bento do Sul, no Norte de Santa Catarina. Segundo a Polícia Militar, os presos
têm a suástica, o símbolo do nazismo, tatuado pelo corpo. A banda Poluição Sonora,
de Joinville, faria um show às 16h em um festival de punk que aconteceria em um
bar no centro da cidade. Ao descer da van, por volta das 15h, os músicos foram
atacados pelos homens armados com facas, machadinhas e martelo. Conforme a
PM, os músicos defendem a igualdade entre as pessoas, principalmente negros e
gays, e este pode ser o motivo das agressões. 81
FONTE: Disponível em: <http://g1.globo.com/sc/santa-catarina/noticia/2016/06/banda-punk-de-
joinville-e-atacada-por-grupo-suspeito-de-neonazismo.html>. Acesso em: 1º jun. 2016.
Acredita-se que as decisões articuladas no coletivo colaboram para

o rompimento dos preconceitos e auxiliam a prática da inclusão. E a escola
precisa estar preparada para oferecer condições adequadas, no intuito de
atender às características individuais dos alunos. Nesse sentido, para que se
possam desencadear resultados favoráveis, deve-se buscar dentro desses
espaços educacionais uma prática pedagógica construída a partir da reflexão
e do envolvimento de todos os profissionais inseridos nesse contexto, com isso
destacamos a importância do trabalho realizado de forma conjunta.
Nesse sentido, chamamos atenção sobre a importância dos mecanismos de

ações conjuntas para discutir questões de aprendizagem no contexto educacional:
De modo que seja institucionalizado um espaço permanente

para discussão do trabalho pedagógico, no qual se estude
aprendizagem e desenvolvimento humano, além de analisar
casos de alunos que apresentam características mais
específicas, dentre outros temas. Para remover barreiras para a
aprendizagem é preciso sacudir as estruturas tradicionais sobre
as quais nossa escola está assentada. (CARVALHO, 2004, p. 66)
Todavia, devemos considerar que as políticas educacionais vigentes

atribuíram às escolas inúmeras tarefas e responsabilidades em torno do processo de
inclusão. Isso ocorre, muitas vezes, sem a preocupação com a oferta de orientações
e de suportes necessários para uma prática docente que considere e valorize as
características individuais de aprendizagem pautadas nos preceitos da educação
inclusiva. De acordo com Guedes e Valle (2003, p. 57):
A educação inclusiva tem representado um desafio constante

para educadores quanto à forma de viabilizá-la. Esse desafio
é ainda maior quando se impõe a exigência de que sejam pro-
cessadas modificações substanciais na escola, para que sejam
atendidas e respeitadas as peculiaridades apresentadas pela
diversidade.
Nesse sentido, percebe-se como um princípio indispensável o fortalecimento

82 de uma rede de apoio construída a partir de relações entre os órgãos especializados,
como o SAEDE (Serviço de Atendimento Educacional Especializado) e a escola
regular. Essa prática traria benefícios à condução do processo de inclusão escolar.
A comunidade escolar como um todo (professores, gestores, alunos e familiares)
precisa ser orientada e amparada para que seja possível o desenvolvimento
de um trabalho que contemple os pressupostos da inclusão. Quando não se
tem esse respaldo, muitas escolas sentem-se inseguras para receber e atender
adequadamente esses alunos. Com base nas colocações feitas acima, o documento
organizado pelo Ministério Público Federal (2005, p. 3) destaca:
Considerando o grave fato de que a maioria das escolas comuns

da rede regular dizem estar “despreparadas” para receber alu-
nos com deficiência, já que grande parte desses alunos nunca
frequentou a escola de ensino regular, a instituição especializada
também deve oferecer apoio e conhecimentos/esclarecimentos
aos professores das escolas comuns em que estas crianças e
adolescentes estão estudando.
A inclusão é um processo desafiador, que requer constantes reflexões e

mudanças de atitudes, o que nem sempre é uma tarefa de fácil condução, pois,
embora seja um processo implantado legalmente e concebido pelas escolas
regulares, existem ainda muitas resistências, muitos medos, preconceitos e
desconfortos que estão diretamente associados a tal processo.
FIGURA 8 - INCLUSÃO
FONTE: Disponível em: <http://novaescola.org.br/formacao/palavra-especialista-

desafios-educacao-inclusiva-foco-redes-apoio-734436.shtml?page=3>.
Acesso em: 10 jun. 2016.
83
Nesse sentido, Carvalho (2004, p. 122) destaca que “para que a educação
inclusiva se concretize, na plenitude de sua proposta, é indispensável que sejam
identificadas e removidas barreiras conceituais, atitudinais e político-administrativas,
cujas origens são múltiplas e complexas”. O processo de inclusão não deve ser
encarado pela escola como algo pronto e encerrado em si mesmo. Como todo
processo, ele também é dinâmico e precisa alimentar-se dos questionamentos
que se apresentam diariamente no contexto escolar, fato que se constitui num
permanente e complexo desafio para todos os envolvidos.
O foco das práticas pedagógicas conduzidas pelos professores estar

baseado nos preceitos da interatividade, na partilha de saberes, nas trocas
de experiências e no respeito às diferenças. A partir da valorização de todos
esses aspectos, o professor conseguirá perceber e considerar as diferenças e
as particularidades apresentadas pelo seu grupo de alunos. Para a efetivação
de uma prática pedagógica inclusiva, o professor precisa desafiar seus alunos
constantemente, oportunizando o contato com atividades atraentes e motivadoras,
apoiando-os em suas dificuldades e intervindo sempre que for necessário.
Os professores comprometidos em desempenhar um trabalho de qualidade,
que possibilite a aprendizagem de todos os seus alunos, viabilizando, desse modo, a
proposta de inclusão escolar, precisam estar abertos para transformar seu ambiente
de sala de aula e ressignificar suas práticas pedagógicas.
Os desafios da Educação Inclusiva: foco nas redes de apoio
Inclusão no Brasil e Educação especial na escola regular
O esforço pela inclusão social e escolar de pessoas com necessidades

especiais no Brasil é a resposta para uma situação que perpetuava a segregação
dessas pessoas e cerceava o seu pleno desenvolvimento. Até o início do século
XXI, o sistema educacional brasileiro abrigava dois tipos de serviços: a escola
regular e a escola especial - ou o aluno frequentava uma, ou a outra. Na última
década, nosso sistema escolar modificou-se com a proposta inclusiva e um único
84 tipo de escola foi adotado: a regular, que acolhe todos os alunos, apresenta meios
e recursos adequados e oferece apoio àqueles que encontram barreiras para a
aprendizagem.
A Educação Inclusiva compreende a Educação Especial dentro da escola

regular e transforma a escola em um espaço para todos. Ela favorece a diversidade
na medida em que considera que todos os alunos podem ter necessidades especiais
em algum momento de sua vida escolar.
Há, entretanto, necessidades que interferem de maneira significativa no

processo de aprendizagem e que exigem uma atitude educativa específica da
escola, como, por exemplo, a utilização de recursos e apoio especializados para
garantir a aprendizagem de todos os alunos.
A Educação é um direito de todos e deve ser orientada no sentido do pleno

desenvolvimento e do fortalecimento da personalidade. O respeito aos direitos e
às liberdades humanas, primeiro passo para a construção da cidadania, deve ser
incentivado.
Educação Inclusiva, portanto, significa educar todas as crianças em um
mesmo contexto escolar. A opção por este tipo de educação não significa negar
as dificuldades dos estudantes. Pelo contrário. Com a inclusão, as diferenças não
são vistas como problemas, mas como diversidade. É essa variedade, a partir da
realidade social, que pode ampliar a visão de mundo e desenvolver oportunidades
de convivência a todas as crianças.
Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na realidade

social, representa oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais
com ênfase nas competências, capacidades e potencialidades do educando.
Ao refletir sobre a abrangência do sentido e do significado do processo de

Educação Inclusiva, estamos considerando a diversidade de aprendizes e seu direito
à equidade. Trata-se de equiparar oportunidades, garantindo-se a todos - inclusive
às pessoas em situação de deficiência e às de altas habilidades/superdotados -
o direito de aprender a aprender, aprender a fazer, aprender a ser e aprender a
conviver (CARVALHO, 2005).
85
Flexibilização e adaptação curricular em favor da aprendizagem
Para estruturar as flexibilizações na escola inclusiva é preciso que se reflita

sobre os possíveis ajustes relativos à organização didática. Qualquer adaptação
não poderá constituir um plano paralelo, segregado ou excludente. As flexibilizações
e/ou adequações da prática pedagógica deverão estar a serviço de uma única
premissa: diferenciar os meios para igualar os direitos, principalmente o direito à
participação e ao convívio.
O desafio, agora, é avançar para uma maior valorização da diversidade sem

ignorar o comum entre os seres humanos. Destacar muito o que nos diferencia pode
conduzir à intolerância, à exclusão ou a posturas fundamentalistas que limitem o
desenvolvimento das pessoas e das sociedades, ou, que justifiquem, por exemplo,
a elaboração de currículos paralelos para as diferentes culturas, ou para pessoas
com necessidades educacionais especiais (BLANCO, 2009).
Além disso, para que o projeto inclusivo seja colocado em ação, há

necessidade de uma atitude positiva e disponibilidade do professor para que
ele possa criar uma atmosfera acolhedora na classe. A sala de aula afirma ou
nega o sucesso ou a eficácia da inclusão escolar, mas isso não quer dizer que a
responsabilidade seja só do professor. O professor não pode estar sozinho, deverá
ter uma rede de apoio, na escola e fora dela, para viabilizar o processo inclusivo.
Para crianças com necessidades educacionais especiais uma rede contínua

de apoio deveria ser providenciada, com variação desde a ajuda mínima na classe
regular até programas adicionais de apoio à aprendizagem dentro da escola e
expandindo, conforme necessário, a provisão de assistência dada por professores
especializados e pessoal de apoio externo (UNESCO, 1994).
FONTE: Disponível em: <http://novaescola.org.br/formacao/palavra-especialista-desafios-educacao-
inclusiva-foco-redes-apoio-734436.shtml?page=3>. Acesso em: 15 jun. 2016.
86
• Tratar a criança a partir dos princípios da inclusão é um dever da escola, do Estado

e das comunidades locais. Significa preocupar-se, de fato, com o desenvolvimento
das crianças e jovens em idade escolar.
• As escolas inclusivas são escolas para todos, o que implica um sistema educacional
que reconheça e se prepare para atender às diferenças individuais, respeitando as
necessidades de todos os alunos.
• Para que a educação inclusiva se concretize, na plenitude de sua proposta, é

indispensável que sejam identificadas e removidas barreiras conceituais, atitudinais
e político-administrativas, cujas origens são múltiplas e complexas.
• Preservar a diversidade apresentada na escola, encontrada na realidade social,

representa oportunidade para o atendimento das necessidades educacionais com 87
ênfase nas competências, capacidades e potencialidades do educando.

DE
ATIVIDA
AUTO
Numa sala de aula de terceiro ano do Ensino Fundamental, com crianças

oriundas de várias regiões do Brasil, um aluno pronunciou a palavra olho
como [oio]. Outra criança da turma chamou-lhe a atenção, corrigindo a fala. A
professora aproveitou a oportunidade e pediu a todos para que, a partir dali,
falassem sempre como se escreve, ou seja: os que falassem [sau] deveriam
sempre falar [sal]; os que falassem [viage] deveriam sempre falar [viagem]; os
que falassem [bodi] deveriam sempre falar [bode]; os que falassem [cantano]
deveriam sempre falar [cantando]. Rapidamente as crianças perceberam que
ficou muito difícil falar e que seria impossível falar sempre exatamente como se
88 escreve. A professora aproveitou para explicar que ninguém fala exatamente
como se escreve. Essa professora sabe que:
A) As relações arbitrárias e não perfeitas entre sons e letras são raras.

B) As variações dialetais de origem social e regional devem ser superadas.
C) As variações da língua falada têm significados afetivos e culturais.
D) A língua portuguesa escrita não é fonética.
E) A correspondência entre os sons da fala e a escrita fonética é invariável.
FONTE: Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/

pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 29 maio 2016.
2 QUESTÃO ENDE PEDAGOGIA 2011
O projeto pedagógico deve contemplar a realidade que o aluno vive ou vai

viver: as mudanças e as exigências tecnológicas, os valores e as práticas,
a necessidade de construir um mundo solidário e humano em que todos
tenham lugar, sem exclusões e preconceitos. Para projeto de tal envergadura é
necessária a parceria de universidades, de entidades de classes, empresários,
gestores educacionais e escolares, professores, técnicos e, também, da
cúpula dos órgãos administrativos e técnicos do sistema de ensino. Todos
têm saberes, experiências e expectativas que não aparecem em questionários
e enquetes. É necessário, sobretudo, deixar o aluno falar, manifestar suas
angústias, desejos, anseios, o que pode contribuir para a elaboração de um
projeto pedagógico situado e contextualizado (SANTOS, C. R. A gestão
educacional e escolar para a modernidade. São Paulo: Cengage Learning,
2008, p. 61.)
Considerando o texto acima, é correto afirmar que a elaboração de um Projeto

Pedagógico (PP):
A) Deve partir das angústias, desejos e anseios dos estudantes a serem

incluídos no contexto escolar.
B) Deve envolver toda comunidade escolar, tendo como referência a realidade
em busca de aperfeiçoamento e de mudança necessários a uma educação
de melhor qualidade. 89
C) Parte da Gestão Escolar que procura envolver professores, estudantes,
colaboradores e demais membros da comunidade escolar para a solução de
problemas específicos levantados.
D) Tem como objetivo principal reafirmar valores éticos e morais e propor
ações em busca da consolidação desses valores na sociedade. E necessita
da participação da universidade e de órgãos administrativos e técnicos do
sistema de ensino para mediação dos conflitos existentes entre escola e
comunidade escolar.
FONTE: Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/

provas/2011/PEDAGOGIA.pdf. Acesso em: 6 jun. 2016.
smartphone através do QrCode e aproveite o vídeo da questão 2:
90
--------------- [ TÓPICO 2 – PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA ] --------------
DIVERSIDADE E NECESSIDADES EDUCACIONAIS ESPECIAIS
1 INTRODUÇÃO
Aprender é uma habilidade de todo ser vivo, sendo que o ser humano evolui
progressivamente de geração em geração, elaborando esquemas para interagir no
mundo, afetando e sendo afetado pelo macrossistema das relações que o cerca.
As pessoas não são iguais, todos temos singularidades que fazem com que,
embora sejamos semelhantes a outras pessoas em vários aspectos, tais como ideias,
princípios, valores, cor dos olhos, cor da pele etc., somos essencialmente diferentes.
Essas diferenças dependem e são resultantes da interação das características
biológicas que cada um de nós traz consigo (genética) e das características sociais
(aquelas adquiridas após o nascimento, na interação com o outro). Todos temos
potencialidades e limitações, são esses pontos que nos constituem enquanto
indivíduos, merecedores de respeito pelas nossas diferenças.
91
Nesse sentido, é fundamental atores educativos manter-se atentos e
proporcionar estímulos ambientais constantes em prol de uma escola inclusiva que
coopera para a superação das atividades, bem como tornar possível um ambiente
que acolhe a diversidade.
2 APRENDIZAGEM NUMA CONCEPÇÃO INCLUSIVA: ESTRATÉGIAS DE

RESPOSTAS À DIVERSIDADE
Toda pessoa é capaz de se desenvolver e de aprender, considerando

apenas as especificidades com relação ao ritmo e à forma de aprender. Segundo
Ferreira (1995, p. 17), “a aprendizagem é um processo vincular, ou seja, acontece
no íntimo de um vínculo humano, cuja matriz se constrói nos primeiros vínculos do
filho com a mãe, com o pai, com os irmãos”.
Nesse contexto, o filósofo Platão já afirmava, na Teoria da Reminiscência,
que aprender é recordar. Dizia que o ser humano deve ser entendido como corpo
(ou coisa) e alma (ideias). Na alma, o ser humano pode “contemplar a solução
verdadeira, a qual ele já possuía antes mesmo de nascer, e que, agora, através
do método maiêutico, passa então a se recordar” (ARAÚJO; FILHO, 2004, p. 354).
Apoiado nisso, o histórico de vida pessoal e das relações sociais que

permeiam nossa existência é fundamental nas características individuais de
aprendizagem de cada sujeito. Aliado aos fatores sociais e experienciais, os
componentes biológicos também são responsáveis por essa construção e trazem
aspectos importantes no processo de aprendizagem, sendo ambos complementares
e indissociáveis.
Na sequência e junto a essas aprendizagens estão aquelas construídas e

desenvolvidas no ambiente escolar, as quais caracterizam-se pela sistematização
e exigem certas habilidades, bem como desenvolvem capacidades por parte dos
sujeitos envolvidos nesse processo. Conforme destaca Ferreira (1997, p. 20):
92 O homem é um ser histórico e se torna humano porque aprende

com outros humanos. Decorrente daí, que a inteligência não
é herdada biologicamente; ou seja, o que é inscrito no código
genético é a possibilidade de adquirir as estruturas inteligentes.
De acordo com a concepção construtivista de aprendizagem, há que se

considerar que existem dois elementos fundamentais para que ela aconteça: o
ser que ensina e o ser que aprende, aliado ao vínculo existente entre ambos. O
construtivismo teve sua concepção fundamentada pelo biólogo suíço Jean Piaget
(1973). Este enfatiza que a aprendizagem ocorre quando o sujeito adquire uma visão
específica do mundo que o cerca, possibilitando a ele um estado de adaptação e
equilíbrio com relação às situações que vivencia. Nesse processo de construção
da inteligência, os níveis posteriores são uma sequência dos níveis anteriores.
Para que você possa compreender de uma forma resumida sobre

a construção da aprendizagem, vamos apresentar as fases ou estágios do
desenvolvimento, segundo a concepção construtivista de Jean Piaget (1973, p. 203).
QUADRO 8 – CONCEPÇÃO CONSTRUTIVISTA
Estágio sensório-motor (0 a 2 anos, aproximadamente): caracteriza-se pela

fase em que o bebê, nos primeiros dois anos de vida, interioriza e organiza as
informações obtidas através dos sentidos e devolve respostas de acordo com os
estímulos que recebe no ambiente. É a fase do desenvolvimento intelectual que
precede a aquisição da linguagem. A aquisição mais importante desse período
é o esquema do objeto permanente. Pode-se dizer que o objeto permanente é
aquele que existe mesmo sem a criança poder vê-lo, tocá-lo ou ouvi-lo.
Estágio pré-operatório (2 a 7 anos, aproximadamente): próximo do segundo

ano de desenvolvimento intelectual, a criança já fez uso e se apropriou dos
esquemas sensório-motores, a partir daí inicia a capacidade de representar
um objeto por outro, tendo alcançado a construção e o uso das funções dos
esquemas simbólicos. Podemos citar, como exemplo, o fato de a criança usar
uma caixinha como se fosse um carrinho. Esse tipo de atitude é denominado
pensamento simbólico e marca o início do período pré-operatório. Dentro desse
mesmo estágio do desenvolvimento humano existe ainda o pensamento intuitivo,
que se caracteriza pela articulação gradativa das imagens representativas, bem
como há um processo considerável da formação de conceitos. 93
Estágio operatório concreto (7 a 11 anos, aproximadamente): em torno dos

sete anos de idade a criança já consegue realizar operações mentais, assim,
podemos dizer que ela se encontra no estágio denominado operatório. Nesse
período, a criança analisa e considera vários aspectos de uma mesma situação
para construir seu posicionamento. A partir dos nove anos, aproximadamente, é
capaz de substituir crenças por atitudes mais críticas sobre a realidade. Quanto
ao aspecto social dessa fase, a criança consegue perceber que as outras pessoas
que se relacionam com ela têm sentimentos, opiniões e desejos diferentes dos
seus e que precisam ser respeitadas.
Estágio operatório formal (a partir dos 12 anos): nesse estágio do
desenvolvimento já se têm definidos e internalizados muitos conceitos, assim
sendo, o sujeito já é capaz de criar e defender hipóteses através do uso da
linguagem. Nessa fase consegue, também, demonstrar uma visão crítica sobre
os valores morais e sociais existentes, além disso, levará consigo para a vida
adulta a formação da moral que construiu.
FONTE: Jean Piaget (1973, p. 203)
É necessário ressaltar que a pessoa com deficiência intelectual também
passa pelos mesmos estágios do desenvolvimento, porém essas etapas se
processam de modo mais lento e, dependendo da intensidade da deficiência, o
sujeito não consegue atingir todos os estágios descritos.
No caso da aprendizagem dos indivíduos com deficiência intelectual, há

que se considerar como ponto indispensável para sua concretização a busca pelo
desenvolvimento da autoimagem e da autoconfiança, assim sendo, a pessoa com
deficiência esforça-se para atingir os objetivos que foram propostos inicialmente.
Quando colocamos em pauta as questões referentes à aprendizagem desenvolvida
no contexto educacional, é oportuno destacar que o sujeito com deficiência intelectual
apresenta características singulares de aprendizagem.
Essas características precisam ser observadas e trabalhadas pelo professor,

pois muitas vezes esse sujeito não aprende porque o seu nível de desenvolvimento
não é levado em consideração. Nesse sentido, é importante fazer uma avaliação
inicial, que seja ampla e segura, do que o sujeito já sabe. Avaliar quais os tipos
de operações mentais que já consegue utilizar e de que conceitos (natureza e
94
tipo de relações entre ambos) ele já dispõe. A partir daí poderão ser planejadas
ações adequadas ao seu estágio de desenvolvimento, visando à efetivação da sua
aprendizagem.
Para que o processo educacional da pessoa deficiente intelectual aconteça

de modo satisfatório é fundamental que se inicie um trabalho que aborde conceitos
e operações simples e concretas, possibilitando de forma gradual a construção de
ações mais complexas e abstratas. Há que se ter certeza de que o aluno aprendeu e
assimilou o conhecimento anterior, para, então, passar à etapa seguinte. Conforme
descreve Ferreira (1997. p. 23), “assimilação é a apreensão ou a incorporação de um
novo conceito ou experiência em um conjunto de esquemas já existentes, através
da própria atividade do sujeito”.
Para que o aluno assimile o que foi ensinado é importante explorar várias
vezes os mesmos conceitos, distribuindo as atividades em períodos menores,
procurando relacioná-los aos diferentes contextos da realidade. O aluno com
deficiência intelectual tende, muitas vezes, a distrair-se com estímulos alheios, como
ruídos externos, objetos ou imagens chamativas, deixando de manter sua atenção
para o foco de aprendizagem. Desta forma, é conveniente que ele ocupe um lugar
em sala de aula, para que esses estímulos sejam menos acentuados. Também
é fundamental expor constantemente ao aluno, de maneira atrativa, o conteúdo
desenvolvido, a fim de despertar curiosidade e interesse, possibilitando, assim, a
construção da aprendizagem.
O elogio pelas conquistas obtidas, o incentivo constante e o desafio para a

construção de novos conhecimentos são fatores indispensáveis quando se pretende
intervir de forma positiva no processo de aprendizagem da pessoa com deficiência
intelectual. Concordamos com Ferreira (1997, p. 20) quando ela afirma que:
Da mesma maneira que no âmbito biológico o organismo se

desenvolve, criando estruturas para se adaptar ao meio, há que
se pensar na adaptação das pessoas com deficiência, abrindo
possibilidades para que elas próprias criem estruturas de adap-
tação, no âmbito da inteligência e da afetividade.
Para que a inclusão escolar de uma criança com alguma deficiência física
ou sequela motora se efetive, necessita-se de ambientes acessíveis que permitam
a circulação e a permanência da cadeira de rodas, mesa com medidas compatíveis 95
à cadeira de rodas, utilização de tecnologias assistivas para a realização das
atividades em sala de aula.
Para atender às diferenças socioculturais, especialmente dos sujeitos

surdos, é fundamental construir um projeto pedagógico que mude a realidade e
que o currículo seja flexível, atendendo às convivências linguísticas, as diferenças,
o respeito à aprendizagem, o ritmo e as avaliações que priorizem o envolvimento do
aluno surdo e dos professores. A inserção de professores surdos é fundamental,
pois o uso da língua de sinais incute a aprendizagem visual que é mediada pelos
signos visuais e de interpretação, e será bem-sucedida se a língua for compartilhada
inteiramente em seus usos e funções visuais, em vez da audição. É a pedagogia
surda construída para o mundo da comunidade surda. Está em consonância com
o artigo 11 do Decreto 5.626, de 2005:
Art. 11. O Ministério da Educação promoverá, a partir da publi-

cação deste Decreto, programas específicos para a criação de
cursos de graduação:
I- para formação de professores surdos e ouvintes, para a
educação infantil e anos iniciais do Ensino Fundamental, que
viabilize a educação bilíngue: Libras - Língua Portuguesa como
segunda língua;
II- de licenciatura em Letras: Libras ou em Letras: Libras/Língua
Portuguesa, como segunda língua para surdos.
Nesse contexto, os surdos passaram a ter seus direitos à educação,

comunicação, formação profissional como professores surdos e bilíngues, e serviços
de interpretação e de tradução.
No caso das pessoas com deficiência visual, estas adquirem o

conhecimento do mundo e constroem sua percepção de mundo por meio de outros
sentidos, como o tato, a audição e o paladar, além da convencionalidade da leitura e
da escrita, via sistema de leitura e escrita braile ou de equipamentos informatizados,
assim como por meio de recursos didáticos ampliados ou adaptados. O tato será um
importante meio para a assimilação e a compreensão do mundo; para isso, a criança
necessita desenvolver sua autonomia, oportunizada pela possibilidade de descolar-
se, orientar-se, vivenciar as experiências, fazer coisas e realizar descobertas com
o próprio corpo. A preocupação com adaptações e com a estimulação visual deve
acontecer desde cedo com crianças com deficiência visual, propiciando experimentos
96
sensoriais e desenvolvimento motor, oral e emocional, além de também desenvolver
a criatividade e a autonomia das crianças.
O fato de conhecer o modo como a criança com alguma deficiência aprende

é necessário para que os educadores auxiliem na construção da sua aprendizagem,
bem como possibilitem mecanismos para a sua interação e adaptação ao meio social.
3 A AVALIAÇÃO E OS DESAFIOS NA DIVERSIDADE E NECESSIDADES

ESPECIAIS
A avaliação da aprendizagem escolar tem se constituído, ao longo da

história, num grande desafio para os educadores e pesquisadores, e costuma ser
relacionada como uma das causas do fracasso e do baixo desempenho dos alunos,
aumentando, muitas vezes, os números de reprovação e evasão escolar.
Pesquisas demonstram que “95% dos alunos encaminhados aos serviços
especializados com problemas de aprendizagem, na verdade, são frutos de
problemas de ensino” (COLLARES, 1996, apud VASCONCELLOS, 2010, p. 68).
Assim, as políticas públicas, os órgãos de gestão educacional e a escola precisam
pensar em alternativas para minimizar o problema da não aprendizagem, entre eles,
pensar em aulas de reforço, aulas no contraturno, classes de aceleração, professor
de apoio, atendimento individualizado, monitorias e parcerias através de profissionais
de outras áreas para auxiliar no entendimento da condição que alguns estudantes
manifestam e propor estratégias que auxiliem na superação das dificuldades.
Para entendermos melhor o processo de avaliação no seu contexto histórico,

vamos acompanhar a perspectiva segundo alguns autores:
97
QUADRO 9 - PERSPECTIVAS DE AVALIAÇÃO
Autor Avaliação
Ausubel (1968) Busca permanente de dados para proporcionar feedback.
Rejeita a avaliação somativa. A avaliação é um processo

de construção permanente com acompanhamento do
Piaget (1967)
estudante, verificando se está aprendendo as habilidades
necessárias.
Um exercício que visa reproduzir, com exatidão, o

Skinner (1996)
comportamento em direção ao objetivo a ser alcançado.
É um processo inserido no método de formação. É um

Freire (1980)
processo de construção permanente.
É um processo que envolve técnicas de acompanhamento

Freinet (1978)
em direção ao objetivo pretendido.
É a prática que proporciona dados em vista a constatar se o

Dewey (1967)
objetivo está sendo alcançado.
98
É um processo de acompanhamento na construção do
Bruner (1976)
desenvolvimento
Gagné (1980) É um conjunto de estratégias para verificar resultados.

Rogers (1976) Avaliação é um exercício de liberdade do indivíduo.
FONTE: Cimadon (2008, p. 194).
Como vemos, o conceito de avaliação está relacionado com a postura

filosófica, a tendência educacional adotada e ao momento histórico no qual está
inserido. Além disso, a forma de avaliar reflete a atitude do professor, sua interação
com a turma, seus princípios educacionais e pedagógicos.
No que se refere ao professor, uma vez feito o diagnóstico da dificuldade

de aprendizagem, ele precisará parar, analisar, retomar, reconstruir, a fim de que
o aluno possa perceber os seus erros e buscar as formas para superá-los. Muitos
professores se queixam de que não podem parar, porque têm um planejamento a
cumprir, uma apostila padronizada para concluir, uma turma por esperar, a cobrança
do supervisor/orientador, o que leva à preocupação em vencer o programa e não
garantir a aprendizagem.
Machado (2002) alerta para a importância de ver o aluno como “outro”,

como “sujeito”, diferente de mim, que tem seus projetos, metas e desafios pessoais.
Cabe ao professor estimular projetos, semear valores, estimular a participação e
desenvolver a tolerância diante das diferenças individuais. “O olhar do professor
precisará abranger a diversidade de traçados, provocando-os a seguir em frente”
(HOFFMANN, 2001, p. 47).
A avaliação entendida como construção do conhecimento não se encerra em

si mesma, mas passa a constituir-se pela busca do desenvolvimento permanente
da aprendizagem, compreendendo as dificuldades e oportunizando novas
oportunidades de estudo.
99
A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva tem como objetivo o acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/
superdotação nas escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para
promover respostas às necessidades educacionais especiais, garantindo:
• Transversalidade da educação especial desde a Educação Infantil até a

Educação Superior.
• Atendimento educacional especializado.
• Continuidade da escolarização nos níveis mais elevados do ensino.
• Formação de professores para o atendimento educacional especializado
e demais profissionais da educação para a inclusão escolar.
• Participação da família e da comunidade.
• Acessibilidade urbanística, arquitetônica, nos mobiliários e equipamentos,
nos transportes, na comunicação e informação.
• Articulação intersetorial na implementação das políticas públicas.
Os estudos mais recentes no campo da educação especial enfatizam
que as definições e uso de classificações devem ser contextualizados, não se
esgotando na mera especificação ou categorização atribuída a um quadro de
deficiência, transtorno, distúrbio, síndrome ou aptidão. Considera-se que as pessoas
se modificam continuamente, transformando o contexto no qual se inserem. Esse
dinamismo exige uma atuação pedagógica voltada para alterar a situação de
exclusão, reforçando a importância dos ambientes heterogêneos para a promoção da
aprendizagem de todos os alunos. A partir dessa conceituação, considera-se pessoa
com deficiência aquela que tem impedimentos de longo prazo, de natureza física,
mental ou sensorial, que em interação com diversas barreiras pode ter restringida
sua participação plena e efetiva na escola e na sociedade.
Os alunos com transtornos globais do desenvolvimento são aqueles

que apresentam alterações qualitativas das interações sociais recíprocas e na
comunicação, um repertório de interesses e atividades restrito, estereotipado e
repetitivo. Incluem-se nesse grupo alunos com autismo, síndromes do espectro do
autismo e psicose infantil. Alunos com altas habilidades/superdotação demonstram
potencial elevado em qualquer uma das seguintes áreas, isoladas ou combinadas:
100
intelectual, acadêmica, liderança, psicomotricidade e artes, além de apresentar
grande criatividade, envolvimento na aprendizagem e realização de tarefas em
áreas de seu interesse.
A avaliação pedagógica como processo dinâmico considera tanto o

conhecimento prévio e o nível atual de desenvolvimento do aluno quanto as
possibilidades de aprendizagem futura, configurando uma ação pedagógica
processual e formativa que analisa o desempenho do aluno em relação ao seu
progresso individual, prevalecendo na avaliação os aspectos qualitativos que
indiquem as intervenções pedagógicas do professor. No processo de avaliação, o
professor deve criar estratégias considerando que alguns alunos podem demandar
ampliação do tempo para a realização dos trabalhos e o uso da língua de sinais,
de textos em braile, de informática ou de tecnologia assistiva como uma prática
cotidiana. Cabe aos sistemas de ensino, ao organizar a educação especial na
perspectiva da educação inclusiva, disponibilizar as funções de instrutor, tradutor/
intérprete de Libras e guia-intérprete, bem como de monitor ou cuidador dos alunos
com necessidade de apoio nas atividades de higiene, alimentação, locomoção, entre
outras, que exijam auxílio constante no cotidiano escolar.
FONTE: Disponível em:<http://portal.mec.gov.br/seesp/arquivos/pdf/

revinclusao5.pdf> Acesso em: 7 jun. 2016.
101
• A aprendizagem é um processo vincular, ou seja, acontece no íntimo de um vínculo

humano, cuja matriz se constrói nos primeiros vínculos do filho com a mãe, com o
pai, com os irmãos.
• A partir da perspectiva inclusiva se estabelecem mudanças para garantir a qualidade

na educação respaldada nos direitos humanos, que defendem uma educação para
todos.
• O homem é um ser histórico e se torna humano porque aprende com outros

humanos. Decorrente daí, que a inteligência não é herdada biologicamente; ou
seja, o que é inscrito no código genético é a possibilidade de adquirir as estruturas
inteligentes.
102 • O conceito de avaliação está relacionado com a postura filosófica, a tendência

educacional adotada e ao momento histórico no qual está inserido.
• Para Piaget, a avaliação é um processo de construção permanente com

acompanhamento do estudante.
• O fato de conhecer o modo como a criança com alguma deficiência aprende

torna-se imprescindível para que os educadores auxiliem na construção da
sua aprendizagem, bem como possibilitem mecanismos para a sua interação e
adaptação ao meio social.

DE
ATIVIDA
AUTO
Uma organização social com foco no trabalho com crianças e adolescentes

em situação de risco está tendo problemas de evasão dos participantes
do projeto de iniciação musical e profissionalização. Os gestores ficaram
preocupados, pois o projeto conta com músicos experientes, recursos e
equipamentos adequados. Considerando os princípios da gestão, qual o
primeiro procedimento para tentar resolver o problema?
A) Disponibilizar recursos financeiros.

B) Investir na formação docente. 103
C) Fazer diagnóstico sobre a situação.
D) Promover ações que envolvam a comunidade.
E) Reorganizar a gestão de pessoas.
FONTE: Disponível em: <http://ebooks.pucrs.br/edipucrs/enade/

pedagogia2008.pdf>. Acesso em: 29 maio 2016.
Na Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação

Inclusiva, o atendimento educacional especializado é organizado para apoiar
o desenvolvimento dos alunos, constituindo oferta obrigatória em todos os
níveis e modalidades de ensino. De acordo com os pressupostos da inclusão
escolar expressos na referida Política, avalie as afirmações a seguir:
I. A inclusão educacional expressa um paradigma fundamentado na
concepção de direitos humanos, que conjuga igualdade e diferença
como valores indissociáveis.
II. A educação inclusiva prevê o acesso, a participação e a
aprendizagem dos alunos com deficiência, transtornos globais do
desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas escolas
regulares.
III. O atendimento educacional especializado tem como função
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação
dos alunos, considerando suas necessidades específicas.
IV. O movimento mundial pela inclusão educacional é uma carta de
intenções que prevê, a partir da próxima década, ações políticas
de atendimento educacional especializado, que deve ocorrer em
salas de aula diferenciadas, na mesma escola.

A - I e III.
B- I e IV.
C - II e IV.
104
D- I, II e III.
E- II, III e IV.

enade/provas/2011/PEDAGOGIA.pdf>. Acesso em 6 jun. 2016.
A educação deverá visar à plena expansão da personalidade humana e ao

reforço dos direitos do homem e das liberdades fundamentais e deve favorecer
a compreensão, a tolerância e a amizade entre todas as nações e todos os
grupos raciais ou religiosos, bem como o desenvolvimento das atividades das
Nações Unidas para a manutenção da paz.
FONTE: WATERSON, B. Calvin, Haroldo e seus amigos, 1988. Declaração Universal dos
Direitos do Homem. UNESCO, 2006, art. 26
Correlacionando as premissas contidas no artigo 26 da Declaração Universal

dos Direitos do Homem (UNESCO, 2006) à tira de Calvin, Haroldo e Seus
Amigos, assinale a alternativa CORRETA:
A) É preciso preparar as crianças para saberem lidar com as frustrações da

vida estudantil.
105
B) É restrita à educação a formação voltada para as artes, culturas, para as
diferenças, bem como a preocupação para com a formação religiosa.
C) Faz-se necessário (re)pensar a formação docente, com maior foco para a
diversidade cultural como forma de construção da identidade de cada povo.
D) Deve haver um movimento entre as nações, a partir das Nações Unidas,
que prepare seus partícipes para conviver com as diferenças de pensamento,
em busca da paz.
E) A consciência e o conhecimento das práticas culturais e das formas de arte
fortalecem as identidades e valores pessoais e coletivos, além de contribuírem
para salvaguardar e promover a diversidade cultural.
FONTE: Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/

provas/2011/PEDAGOGIA.pdf. Acesso em 6 jun. 2016.
106
--------------- [ TÓPICO 3 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS: ] --------------
LDB, PPP, PNE
1 INTRODUÇÃO
A legislação educacional vigente no Brasil teve seu início na Constituição

Imperial de 1824, passando pela década de 60, com as revoluções, objetivando um
sentido de gestão democrática com a Constituição Federal de 1988 e ganhando
força com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação – Lei n. 9.394/96. A partir daí,
surgem artigos que sugerem gestões participativas e dialógicas envolvendo os
sujeitos ligados ao processo de ensino e aprendizagem.
Educação e sociedade estão em constante transformação. Contudo, as

mudanças na educação devem ocorrer sempre, obrigatoriamente, com embasamento
legal e se adequando às exigências que orientam o sistema de ensino.
A legislação educacional busca um olhar interdisciplinar quando nos

referimos à organização escolar. Assim podemos afirmar que legislação educacional 107
é a soma das regras que dizem respeito à educação.
2 LEI DE DIRETRIZES E BASES – LDB - UM POUCO DE SUA HISTÓRIA
2.1 CONSTITUIÇÃO FEDERAL DE 1988 – ARTIGO 205
[...] Art. 205 - A educação, direito de todos e dever do Estado

e da família, será promovida e incentivada com a colaboração
da sociedade, visando o pleno desenvolvimento da pessoa, seu
preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para
o trabalho (CF/88).
O artigo 205 da Constituição Federal de 1988 (CF/88) garante a todos os

cidadãos o direito à educação, sem distinção de classe, religião, raça, cor, condição
física ou mental, bem como os índios passam a ser vistos como cidadãos com
direito à educação e à cultura.
Assim, o Estado, ao especificar na CF/88 a educação como dever também
da família, passa a obrigá-la a matricular seus filhos em instituições de ensino básico.
A Constituição Federal de 1988 traz em seu contexto dez artigos específicos

e estruturais com relação às políticas educacionais, abortando linhas fundamentais
para a educação no Brasil.
Importante salientar que Campello (2000 apud RAPOSO, 2005, s.p.) elenca
como princípios os artigos 205 a 214 da CF/88, divididos em:
[...] (a) garantias individuais: igualdade de condições de acesso

e permanência na escola, liberdade de aprender, ensinar, pes-
quisar e divulgar o conhecimento, gratuidade do ensino público
nos estabelecimentos oficiais, Ensino Fundamental obrigatório
e gratuito, acesso aos níveis mais elevados de ensino segundo
o mérito de cada um, assistência no nível fundamental com
material didático, transporte, alimentação e saúde; (b) garantias
de qualidade: pluralismo pedagógico, valorização do profissional
do ensino, gestão democrática do ensino público, garantia do
padrão de qualidade, normas gerais de educação, autorização
e avaliação de qualidade pelo poder público, sistemas de en-
108 sino integrados, plano nacional de educação com objetivos de
erradicação do analfabetismo, universalização do atendimento
escolar, melhoria da qualidade do ensino, formação para o tra-
balho, promoção humanística, científica e tecnológica do país;
(c) princípios organizacionais: convivência do ensino público
e do privado, autonomia para as universidades, progressiva
universalização do ensino público, educação especial, creche e
pré-escola para as crianças de 0 a 6 anos, ensino noturno, en-
sino livre à iniciativa privada, sob condições, financiamento das
instituições federais de Ensino Superior pela União; atuações
prioritárias: Municípios – Ensino Fundamental, Estados – Ensino
Médio, União – Ensino Superior, manutenção da rede federal
de ensino superior e tecnológico.
A educação do Brasil tem dois pontos marcantes em sua história: a

Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases. Para alguns autores,
a reformulação da LDB foi uma das exigências impostas pela Constituição. Para
tanto, é imprescindível, principalmente aos educadores, conhecer e entender suas
principais resoluções.
S!
DICA
Leia e conheça a CF/88 no que abrange a educação,

procure um texto que seja comentado para um melhor
entendimento e assim enriquecerá seus conhecimentos.
2.2 A EDUCAÇÃO BÁSICA NO BRASIL
A educação básica no Brasil, desde a Constituição de 1988 e, com mais

ênfase, nos últimos oito anos, vem sofrendo grandes mudanças. Analisá-la implica
considerar determinadas preliminares, como o pacto federativo, a desigualdade
social, as ligações internacionais e a própria noção de educação básica, a
fim de contextualizar as políticas de avaliação, focalização, descentralização,
desregulamentação e financiamento. Tais alterações evidenciam uma forte
focalização no Ensino Fundamental na idade legal apropriada, o que não
acontece com as outras etapas, tão importantes quanto o Ensino Fundamental. 109
A educação básica no Brasil ganhou contornos bastante complexos nos

anos posteriores à Constituição Federal de 1988 e, sobretudo, nos últimos oito
anos. Analisá-la não é fácil, exatamente porque as contingências que a cercam
são múltiplas e os fatores que a determinam têm sido objeto de leis, políticas e
programas nacionais, alguns dos quais em convênio com órgãos internacionais.
Assim, um cuidado para efeito de análise é separar os fatores condicionantes
(quando possível) para se ter uma visão mais contextualizada da situação. Neste
ensaio, consideraremos quatro preliminares importantes nesse cuidado de análise.
A primeira preliminar é não ignorar o que é a situação do Brasil em matéria
socioeconômica. Os educadores brasileiros correlacionam dialeticamente
sociedade e educação, a distribuição de renda e da riqueza no país determina o
acesso e a permanência dos estudantes na escola. O aumento da permanência
de estudantes na escola depende da realização do direito ao saber, sob um
padrão de qualidade possível de ser incrementado, e não se deve exigir da
escola o que não é dela, superando a concepção de uma educação salvífica
e redentora. Problemas há na escola que não são dela, mas que estão nela, e
problemas há que são dela e obviamente podem também estar nela. Considerar
este contexto socioeconômico descritiva e analiticamente, vê-lo como suscetível
de superação por meio de políticas sociais redistributivas e considerar a situação
da educação escolar enquanto tal são princípios metodológicos indispensáveis
para uma análise adequada das políticas educacionais. Afirmar a determinação
socioeconômica sobre a educação não é negar as determinações internas a ela.
A segunda preliminar a ser analisada é o próprio conceito de educação

básica. Trata-se de um novo conceito, avançado, pelo qual o olhar sobre a
educação ganha uma nova significação.
A Constituição Federal de 1988, no capítulo próprio da educação, criou

as condições para que a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, Lei
nº 9.394/96, assumisse esse conceito já no § único do art. 11, ao assinalar a
possibilidade de o Estado e os municípios se constituírem como um sistema
único de educação básica. A educação básica é um conceito, definido no art. 21
como um nível da educação nacional e que congrega, articuladamente, as três
110 etapas que estão sob esse conceito: a Educação Infantil, o Ensino Fundamental
e o Ensino Médio. E o art. 22 estabelece os fins da educação básica.
A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando,

assegurar-lhe a formação comum indispensável para o exercício da cidadania
e fornecer-lhe meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores.
Trata-se, pois, de um conceito novo, original e amplo em nossa legislação

educacional, fruto de muita luta e de muito esforço por parte de educadores que
se esmeraram para que determinados anseios se formalizassem em lei. A ideia de
desenvolvimento do educando nestas etapas que formam um conjunto orgânico
e sequencial é o do reconhecimento da importância da educação escolar para
os diferentes momentos destas fases da vida e da sua intencionalidade maior
já posta no art. 205 da Constituição Federal.
A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento da
pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O art. 22 da LDB, a fim de evitar uma interpretação dualista entre cidadania e
trabalho e para evitar o tradicional caminho no Brasil de tomar a qualificação do
trabalho como uma sala sem janelas que não a do mercado, acrescenta como
próprios de uma educação cidadã tanto o trabalho quanto o prosseguimento em
estudos posteriores.
A própria etimologia do termo base nos confirma esta acepção de
conceito e etapas conjugadas sob um só todo. Base provém do grego básis.
eós e significa, ao mesmo tempo, pedestal, suporte, fundação e andar, pôr em
marcha, avançar. A educação básica é um conceito mais do que inovador para
um país que, por séculos, negou, de modo elitista e seletivo a seus cidadãos, o
direito ao conhecimento pela ação sistemática da organização escolar.
[...]
FONTE: Disponível em: <http://www.portaleducacao.com.br/pedagogia/artigos/5716/a-educacao-

basicano-brasil>. Acesso em: 30 maio 2016.
2.3 LEI DE DIRETRIZES E BASES - LDB
111
Em 1961 surge a primeira versão da Lei de Diretrizes e Bases - LDB.
Uma nova versão foi aprovada em 1971 e a terceira e ainda vigente no Brasil foi
sancionada em 1996, como Lei n. 9.394/96.
Observando a linha do tempo, notamos que durante muito tempo a educação

e a saúde pertenciam aos mesmos ministérios/secretarias:
• 1930 – É criado o Ministério da Educação e Saúde.

• 1934 – Pela Constituição, a educação passa a ser vista como direito de
todos.
• 1953 – Criação do MEC (Ministério da Educação e Cultura) com a
separação do Ministério da Saúde e da Educação.
• 1960 – Centralização do sistema de ensino (MEC).
• 1948 a 1961 – Discussões acerca da aprovação da lei que regulamenta
o ensino nacional.
• 1961 - 1ª Lei de Diretrizes e Bases (LDB) é aprovada, Lei 4.024/61.
• 1971 – Lei 5.692/71 torna obrigatória a educação escolar dos sete aos
14 anos; aprovação da 2ª Lei de Diretrizes e Bases.
• 1985 – Desmembramento do MEC – Criação do Ministério da Cultura.
• 1992 – MEC passa a ser Ministério da Educação e do Desporto.
• 1995 – A Educação passa novamente a ser exclusividade do MEC.
• 1996 – É aprovada a atual Lei de Diretrizes e Bases, passando a constar
a formação do profissional da área de educação e a educação infantil
LDB – Lei 9.394/96.
• 2007 – Criação do Plano Nacional de Educação - PNE.
Não diferente de outras leis, a LDB precisa ainda passar por muitas reformas
para, quem sabe, chegar perto do esperado, porém as transformações estão
ocorrendo aos poucos desde a sua primeira versão.
LDB, como o nome diz, são diretrizes e bases que organizam o sistema
educacional. Paulo Renato Souza, ministro da Educação/1995-2002, acredita
que esta é realmente uma lei exemplar, visto que concede liberdade às escolas e
aos sistemas de ensino municipais e estaduais de terem suas próprias estruturas
organizacionais, fixando normas gerais, atendendo assim os anseios da sociedade.
112
Esta liberdade permite que a escola busque sua identidade com
responsabilidade, construindo junto à equipe gestora um novo olhar sobre seus
próprios planos de trabalho, numa perspectiva que os torna sujeitos históricos de
sua própria prática.
S!
DICA
Tenha sua própria Lei de Diretrizes e Bases acessando

o site:<http://portal.mec.gov.br/arquivos/pdf/lei9394_
ldbn1.pdf>.
FIGURA 9 - A LEI DE DIRETRIZES E BASES (LEI 9394/96) - LDB
FONTE: Disponível em:<http://migre.me/u2wsX> Acesso em: 25 maio 2016.
A Lei de Diretrizes e Bases - LDB -, Lei 9.394/96, é a legislação que

regulamenta o sistema educacional brasileiro, afirmando o direito à educação para
todos, já garantido na CF/88. Traz em seu contexto as diretrizes que buscam orientar
a educação nacional, independentemente de ser pública ou privada, definindo as
responsabilidades da União, dos Estados e municípios.
113
A LDB é composta por 92 artigos entre a Educação Básica e o Ensino
Superior, buscando refletir a educação brasileira, em que encontramos muitos
desafios numa nação com diversas realidades para educandos e educadores. É
importante que todos que fazem parte da área da educação e/ou trabalhem
nesta devam ter conhecimento prévio sobre a LDB.
Segundo a LDB 9.394/96, a educação brasileira é dividida em dois níveis:

a Educação Básica e o Ensino Superior. Dentre seus artigos, destacamos:
Art. 3º O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios:

I - Igualdade de condições para o acesso e permanência na escola.
II - Liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar a cultura, o
pensamento, a arte e o saber.
III - Pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas.
IV - Respeito à liberdade e apreço à tolerância.
V - Coexistência de instituições públicas e privadas de ensino.
VI - Gratuidade do ensino público em estabelecimentos oficiais.
VII - Valorização do profissional da educação escolar.
VIII - Gestão democrática do ensino público, na forma desta Lei e da
legislação dos sistemas de ensino.
IX - Garantia de padrão de qualidade.
X - Valorização da experiência extraescolar.
XI - Vinculação entre a educação escolar, o trabalho e as práticas sociais.
XII - Consideração com a diversidade étnico-racial.
Art. 4º O dever do Estado com educação escolar pública será efetivado

mediante a garantia de:
I - Educação básica obrigatória e gratuita dos 4 (quatro) aos 17
(dezessete) anos de idade, organizada da seguinte forma (redação dada pela
Lei nº 12.796, de 2013):
a) pré-escola (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013);
b) Ensino Fundamental (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013);
c) Ensino Médio (incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
II - Educação infantil gratuita às crianças de até 5 (cinco) anos de idade
114 (redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
III - Atendimento educacional especializado gratuito aos educandos
com deficiência, transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades
ou superdotação, transversal a todos os níveis, etapas e modalidades,
preferencialmente na rede regular de ensino (redação dada pela Lei nº 12.796,
de 2013).
IV - Acesso público e gratuito aos ensinos Fundamental e Médio para
todos os que não os concluíram na idade própria (redação dada pela Lei nº
12.796, de 2013).
V - Acesso aos níveis mais elevados do ensino, da pesquisa e da criação
artística, segundo a capacidade de cada um.
VI - Oferta de ensino noturno regular, adequado às condições do
educando.
VII - Oferta de educação escolar regular para jovens e adultos,
com características e modalidades adequadas às suas necessidades e
disponibilidades, garantindo-se aos que forem trabalhadores as condições de
acesso e permanência na escola.
VIII - Atendimento ao educando, em todas as etapas da educação básica,
por meio de programas suplementares de material didático-escolar, transporte,
alimentação e assistência à saúde (redação dada pela Lei nº 12.796, de 2013).
IX - Padrões mínimos de qualidade de ensino, definidos como a
variedade e quantidade mínimas, por aluno, de insumos indispensáveis ao
desenvolvimento do processo de ensino-aprendizagem.
X – Vaga na escola pública de Educação Infantil ou de Ensino
Fundamental mais próxima de sua residência a toda criança a partir do dia em
que completar 4 (quatro) anos de idade (incluído pela Lei nº 11.700, de 2008);
(incluído pela Lei nº 12.796, de 2013).
Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:
I - Participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento
de ensino.
II - Elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica
do estabelecimento de ensino.
III - Zelar pela aprendizagem dos alunos.
IV - Estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor
rendimento.
V - Ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar 115
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional.
VI - Colaborar com as atividades de articulação da escola com as
famílias e a comunidade.
Art. 14. Os sistemas de ensino definirão as normas da gestão
democrática do ensino público na educação básica, de acordo com as suas
peculiaridades e conforme os seguintes princípios:
I - Participação dos profissionais da educação na elaboração do projeto
pedagógico da escola.
II - Participação das comunidades escolar e local em conselhos escolares
ou equivalentes.
Art. 15. Os sistemas de ensino assegurarão às unidades escolares
públicas de educação básica que os integram progressivos graus de autonomia
pedagógica e administrativa e de gestão financeira, observadas as normas
gerais de direito financeiro público.
FONTE: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>. Acesso em: 30 maio

2016.
Após quase 20 anos desde a sua elaboração, é sempre bom lembrar
que, conforme o artigo 14, os profissionais da educação, assim como a
comunidade escolar, devem ajudar a elaborar o projeto pedagógico que
venha a auxiliar na organização escolar e pedagógica de forma democrática.
3 UM POUCO DE HISTÓRIA
Era o ano de 1986. Ainda às escuras, pelas lembranças dos idos do

regime militar, se planejava no Brasil uma nova Constituição que garantisse
de fato a redemocratização do país. Educação era pauta para as linhas que
determinariam os direitos e os deveres dos brasileiros a partir do ano de 1988.
Leia Mudanças educacionais na história das Constituições Brasileiras.
Muitos educadores já estavam envolvidos na discussão de um Estado-

educador que não apenas se preocupasse, mas privilegiasse a educação
116 escolarizada, tornando o acesso e a permanência na escola, ao longo dos
anos, cada vez maior, principalmente para os mais pobres. Tanto é assim
que no ano seguinte, em 1987, foi lançado, em Brasília, o Fórum Nacional
em Defesa da Escola Pública - FNDEP - acompanhado do "Manifesto da
Escola Pública e Gratuita". Essa não era a primeira vez que um documento de
educadores iniciava uma campanha nacional pela educação. Em 1932, sob a
liderança do professor Anísio Teixeira, os 'Pioneiros da Educação' lançaram
seu manifesto, e na década de 1950, um outro foi escrito, sob a liderança do
professor Florestan Fernandes, também em defesa da escola pública. Foi
exatamente nos debates organizados pelo FNDEP, abertos e com a participação
da sociedade civil, que nasceu a primeira das duas propostas para a LDB.
Conhecida como Projeto Jorge Hage, essa versão chegou a ser apresentada
na Câmara dos Deputados. A segunda proposta foi articulada com o apoio do
então presidente Fernando Collor de Mello através do Ministério da Educação
e Cultura - MEC -, tendo sido elaborada pelos senadores Darcy Ribeiro, Marco
Maciel e Maurício Correa.
A principal divergência entre as duas propostas era com relação ao
papel que o Estado deveria desempenhar no que se referia à educação. De
um lado, a sociedade civil, representada pelo Projeto Jorge Hage, preocupava-
se com os excessivos mecanismos de controle social do sistema de ensino.
Do outro, a proposta dos senadores previa uma estrutura de poder mais
concentrada nas mãos do governo. O texto final da Lei de Diretrizes e Bases,
sancionada em 20 de dezembro de 1996, pelo então presidente Fernando
Henrique Cardoso e seu ministro da Educação Paulo Renato Souza, aproxima-
se mais da segunda versão, aquela apresentada pelos senadores.
FONTE: SCUARCIALUPI, Lu. Por dentro da Lei de Diretrizes e Bases. Educar para crescer.
Maio 2015. Disponível em: <http://educarparacrescer.abril.com.br/politica-publica/lei-
diretrizes-bases-349321.shtml>. Acesso em: 30 maio 2016.
4 PROJETO POLÍTICO-PEDAGÓGICO - PPP
O Projeto Político-Pedagógico - PPP - é peça-chave no planejamento das

117
instituições de ensino em todos os aspectos, sua construção deve acontecer de
forma coletiva, unindo todos os “atores” que fazem parte da instituição escola. É o
PPP que irá ditar o que a escola pretende para o ano letivo, quais seus objetivos,
metas e quais os caminhos a serem trilhados.
Com a publicação das Leis de Diretrizes e Bases da Educação em 1996,

a elaboração dos projetos políticos-pedagógicos no Brasil se intensificou, pois
estabelece, em seus artigos 12, 13 e 14, a obrigatoriedade de uma proposta
pedagógica para as escolas de educação básica.
Nos dias atuais, a escola está inserida no contexto da comunidade na

qual desempenha um papel importante, como uma das maiores formadoras de
personalidades de caráter no convívio social e humanitário, sendo necessário
que não esteja inerte além dos seus muros, desenvolvendo assim o seu papel
por excelência. Segundo Veiga (1995), “a principal possibilidade de construção
do Projeto Político-Pedagógico passa pela relativa autonomia da escola, de sua
capacidade de delinear sua própria identidade”.
Diante disso, o PPP vem com o objetivo de discutir, planejar e refletir sobre
o modelo de escola que queremos: uma escola participativa, comprometida com
a relação escola-sociedade, ou somente por imposição, já com métodos definidos
de ensino-aprendizagem.
Por sua vez, os processos educativos escolares implicam dife-

rentes e múltiplas dimensões do fazer pedagógico na escola.
Por um lado, têm-se as relações que os indivíduos estabelecem
entre si no cotidiano da escola, definidoras do ambiente escolar,
nos diferentes espaços e momentos que ali se constroem e
reconstroem. Com efeito, as relações profissionais, afetivas e
sociais que se desenvolvem no interior da escola são elementos
estruturantes do trabalho educativo escolar, na medida em que,
também nessas relações, homens e mulheres se humanizam e
se educam. Nessas relações, saberes, práticas, visões de mundo
e de sociedade se encontram e interagem mutuamente, a partir
da relação entre alunos, professores e toda comunidade escolar
(FERREIRA 2013, p. 9).
O Projeto Político-Pedagógico em sua essência não resolve todos os

problemas enfrentados pela escola. O PPP não pode e não é um projeto pronto,
118 está em constante transformação, assim, sua elaboração de forma coerente e
participativa contribui para uma organização mais eficaz e inclusiva, como também
diminuir alguns desafios educativos que a instituição lida no dia a dia. Por outro lado,
é um fato de estímulo a vivência da democracia, imprescindível nesta construção,
por ter a participação efetiva de toda comunidade escolar, é o exercício da cidadania.
O Projeto Político-Pedagógico exige profunda reflexão sobre

as finalidades da escola, assim com a explicação de seu papel
social e a clara definição de caminhos, formas operacionais e
ações a serem empreendidas por todos os envolvidos com o
processo educativo. Seu processo de construção aglutinará
crenças, convicções, conhecimento da comunidade escolar,
do contexto social e científico, se constituindo em compromisso
político coletivo. Ele precisa ser concebido com base nas dife-
renças existentes entre seus autores, sejam eles professores,
equipe técnico-administrativa, pais, alunos e representantes da
comunidade local. É, portanto, fruto de reflexão e investigação
(VEIGA, 2002, p. 9).
Segundo Libâneo (2001), o PPP é político e pedagógico ao mesmo tempo:
É político porque reflete as opções e as escolhas de caminhos
e prioridades na formação do cidadão, como membro ativo e
transformador da sociedade em que vive. É pedagógico porque
expressa as atividades pedagógicas e didáticas que norteiam
e levam a escola a alcançar seus objetivos (LIBÂNEO, 2001,
p. 23).
Ainda para Libâneo (2001, p. 56):
O PPP é o documento que detalha objetivos, diretrizes e ações

do processo educativo a ser desenvolvido na escola, expres-
sando a síntese das exigências sociais e legais do sistema de
ensino e os propósitos e expectativas da comunidade escolar.
[...] projeto político-pedagógico é a expressão da cultura da
escola com sua (re)criação e desenvolvimento, pois expressa a
cultura da escola, impregnada de crenças, valores, significados,
modos de pensar e agir das pessoas que participaram da sua
elaboração.
Dentro do ambiente escolar, o PPP deve se apresentar como uma proposta

flexível aberta às mudanças nas tomadas de decisões. O PPP pode ser visto como
um “ato de coragem” por parte da equipe gestora no enfrentamento das dificuldades
e na construção da educação almejada. 119
Um projeto político-pedagógico da escola, que é a sua história,

o conjunto dos seus currículos e dos seus métodos, o conjunto
de seus atores internos e externos e seu modo de vida. Um
projeto sempre confronta esse instituído como o instituíste. Não
se constrói um projeto sem uma direção política, um norte, um
rumo. Por isso, todo projeto pedagógico da escola é também
político. O projeto pedagógico da escola é, assim, sempre um
processo inconcluso, uma etapa em direção a uma finalidade que
permanece como horizonte da escola (GADOTTI, 1993, p. 68).
Dentre as muitas funções da escola está a função social e seu valor

formativo, que busca compreender a importância do seu papel no desenvolvimento
dos alunos, a fim de efetivar a formação do aprendiz na cidadania e para ela.
Portanto, um dos maiores desafios para uma equipe gestora democrática e

participativa no âmbito escolar é trabalhar no coletivo, buscando meios de conquistar
a parceria de educadores, educandos e comunidade escolar como sujeitos do
processo, adotando métodos democráticos na construção da autonomia.
4.1 O PPP COMO INSTRUMENTO DE INTERAÇÃO DA COMUNIDADE E DE
INTERVENÇÃO NA REALIDADE ESCOLAR
Nosso esforço neste breve espaço é destacar que o Projeto Político-

Pedagógico adquire legitimidade no seio da comunidade escolar ao ser elaborado
e implementado no bojo de um planejamento participativo. Dessa forma, o PPP
caracteriza-se por sua contínua necessidade de atualizações, mudanças e
reflexões que podem gerar novas reorganizações mediante acompanhamento e
avaliações permanentes, a fim de propiciar a intervenção na realidade escolar. O
PPP constitui-se em um imprescindível instrumento de intervenção na realidade
escolar e de comunicação entre os sujeitos que interagem no cotidiano escolar,
bem como configura-se como canal de diálogo e de participação dos diversos
protagonistas da comunidade externa. Concebido nesta perspectiva, o PPP
ganha força como instrumento para o aprendizado dos princípios da autonomia
intelectual “e da construção da identidade institucional” no exercício de uma
gestão colegiada caracterizada pela tomada de decisão coletiva e pela contínua
reflexão em torno das demandas, necessidades, fragilidades e potencialidades
120 apresentadas na realidade escolar [...].
Destacamos as palavras de José Mário Aleluia (2009), ao afirmar que “a

comunidade escolar como um todo possui o direito e o dever de tornar públicas
as informações relevantes de interesse coletivo”. Neste sentido, para tornar
comum informações, problemas, soluções e projetos, necessitamos intensificar
processos de comunicação no ambiente escolar.
Nessa circunstância, destacamos que o PPP é também de responsabilidade

compartilhada entre todos os membros da comunidade escolar (professores,
coordenadores pedagógicos, diretores, equipe de gestão e de suporte
pedagógico, alunos, pais de alunos, servidores técnico-administrativos). A esse
respeito, destacamos anteriormente o relevante papel do coordenador pedagógico
enquanto mobilizador da reflexão, do diálogo e da comunicação no âmbito do
planejamento dialógico participativo.
Gadotti (2000) destaca que “o projeto pedagógico da escola está hoje

inserido num cenário marcado pela diversidade. Cada escola é resultado de um
processo de desenvolvimento de suas próprias contradições. Não existem duas
escolas iguais”. Nisto reside a pluralidade de projetos pedagógicos desenvolvidos
à luz do marco referencial e a partir de uma efetiva análise da realidade escolar
peculiar a cada instituição de ensino.
A democratização da gestão escolar tendo por sustentáculo a participação

dos sujeitos escolares na elaboração/implementação do PPP e na atuação dos
órgãos colegiados requer, portanto, mudança de mentalidade. Implica a mudança
no uso de tempos e espaços escolares, na organização do trabalho pedagógico
e nas formas de comunicação e interação. Por isso, vale destacar as palavras
de Gadotti (2000) ao afirmar que a “gestão democrática é, portanto, atitude e
método. A atitude democrática é necessária, mas não é suficiente, precisamos
de métodos democráticos de efetivo exercício da democracia. Ela também é um
aprendizado, demanda tempo, atenção e trabalho”.
Num cenário marcado por incertezas, dúvidas e muitas indagações,

a elaboração do PPP e sua implementação supõe rupturas com o presente e
projeções intencionais visando à interferência em uma realidade escolar objeto 121
de estudo e de reflexões por seus protagonistas. A dimensão mobilizadora do
PPP revela-se no leque de possibilidades de reflexões e múltiplas indagações
no macrocontexto das políticas educacionais e de seus desdobramentos, mas
prioritariamente, no questionamento e na problematização do que é possível
fazer, no microcontexto da escola, ainda que diante de um cenário ‘complexo’
e multifacetado. Cenário este que também contempla diversas perspectivas de
análises e de ações coletivas e institucionais. É neste reconhecido desafio de
lidar com o instituído, com as tensões e as contradições do cotidiano escolar
que residem o espaço e a relevância do planejamento, enquanto o pensar e o
agir edificantes de novas práticas pedagógicas.
Nesta perspectiva, partindo-se de uma concepção de planejamento

participativo é que o PPP constitui-se em instrumento de intervenção na
realidade escolar visando proporcionar a organização do trabalho pedagógico;
a utilização dos tempos e espaços escolares; identificar e valorizar aspirações,
ideais e anseios; e sobretudo, mesmo no bojo das diretrizes gerais da política
educacional e de uma ‘autonomia relativa’, permite, dentre tantas limitações, que
a comunidade escolar possa refletir, definir, construir coletivamente os pilares de
sua trajetória histórico-social.
O PPP remete ao estudo da realidade e do cotidiano escolar instigando
conquistas coletivas; não apenas se reporta ao cenário das grandes revoluções,
como também se remete ao âmago das pequenas e contínuas mudanças, das
legítimas conquistas resultantes da autoria intelectual coletiva dos seus diversos
protagonistas capazes de pensar, projetar e desenhar um caminho de identidade
institucional peculiar a cada escola.
Nessa ótica, Veiga (2003) esclarece que tanto a inovação regulatória como
a emancipatória provocam mudanças na escola, entretanto, deve-se considerar
as diferenças substanciais existentes entre elas. As inovações emancipatórias
têm sua origem e destino nas necessidades do coletivo escolar, ao contrário
das inovações regulatórias, que decorrem de prescrições, de recomendações
externas à escola, por isso tendem a ser burocratizadas, não sendo resultado
de processos participativos e partilhados pela comunidade escolar. É justamente
a perspectiva emancipatória do PPP que buscamos destacar no enfoque das
122 práticas dialógicas e democráticas.
Assim, entendemos que o Projeto Político-Pedagógico é instrumento de

comunicação, interação entre a comunidade escolar e extraescolar, configurando-
se também valioso instrumento de intervenção na realidade escolar. A esse
respeito indicamos o estudo da Sala Ambiente 1 – Realidade Escolar, como
essencial para a construção de um projeto de intervenção. Nessa ótica, também
concebemos o processo de elaboração, implementação e avaliação do Projeto
Político-Pedagógico como objeto privilegiado de contínuas reflexões, estudos
sistemáticos e de pesquisas interdisciplinares e multidisciplinares.
FONTE: Disponível em: <http://coordenacaoescolagestores.mec.gov.br/uft/file.php/1/coord_ped/

sala_3/mod03_2unid_2.html>. Acesso em: 4 jun. 2016.
5 PLANO NACIONAL DA EDUCAÇÃO - PNE
O Plano Nacional de Educação (PNE) determina diretrizes, metas e

estratégias para a política educacional dos próximos dez anos. O primeiro grupo são
metas estruturantes para a garantia do direito à educação básica com qualidade, e
que assim promovam a garantia do acesso, a universalização do ensino obrigatório
e a ampliação das oportunidades educacionais. Um segundo grupo de metas
diz respeito especificamente à redução das desigualdades e à valorização da
diversidade, caminhos imprescindíveis para a equidade. O terceiro bloco de metas
trata da valorização dos profissionais da educação, considerada estratégica para
que as metas anteriores sejam atingidas, e o quarto grupo de metas refere-se ao
Ensino Superior (BRASIL, 1996).
Art. 2o: são diretrizes do PNE:

I - erradicação do analfabetismo;
II - universalização do atendimento escolar;
III - superação das desigualdades educacionais, com ênfase na promoção
da cidadania e na erradicação de todas as formas de discriminação;
123
IV - melhoria da qualidade da educação;
V - formação para o trabalho e para a cidadania, com ênfase nos valores
morais e éticos em que se fundamenta a sociedade;
VI - promoção do princípio da gestão democrática da educação pública;
VII - promoção humanística, científica, cultural e tecnológica do país;
VIII - estabelecimento de meta de aplicação de recursos públicos em
educação como proporção do Produto Interno Bruto - PIB -, que assegure
atendimento às necessidades de expansão, com padrão de qualidade e equidade;
IX - valorização dos profissionais da educação;
X - promoção dos princípios do respeito aos direitos humanos, à diversidade
e à sustentabilidade socioambiental.
Cabe lembrar que o Plano Nacional de Educação é estabelecido pela CF/88

para atender o art. 214, como força de lei. A Lei nº 13.005, de 25 de junho de
2014, aprova o Plano Nacional de Educação (PNE) para a década de 2014-2024.
A Emenda Constitucional nº 59/2009 (EC nº 59/2009) mudou a condição do Plano
Nacional de Educação (PNE), que passou de uma disposição transitória da Lei de
Diretrizes e Bases da Educação Nacional (Lei nº 9.394/1996) para uma exigência
constitucional com periodicidade decenal, o que significa que planos plurianuais
devem tomá-lo como referência (BRASIL, 1996).
Diante do contexto, o Plano Nacional de Educação é a base para os estados

e municípios elaborarem seus planos educacionais com previsão de recursos
financeiros, que devem ser aprovados para a sua execução.
Para um melhor alinhamento dos planos de educação foram elaboradas

20 metas para a próxima década, com políticas educacionais mais amplas no
aprofundamento de cada tema.
124
S!
DICA
PARA SABER MAIS SOBRE AS 20 METAS:

1. Sobre as metas, importa destacar que, anualmente, o
Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (INEP) publica o Censo da Educação Básica,
que engloba os dados do Ensino Fundamental (FONTE:
Disponível em: <http://portal.inep.gov.br/basica-censo>.
Acesso em: 28 jul. 2016).
2. Na página do Fundo Nacional de Desenvolvimento da
Educação (FNDE) é possível encontrar orientações sobre
como ter acesso aos programas e projetos para o Ensino
Fundamental (FONTE: Disponível em: <www.fnde.gov.br>.
Acesso em: 28 jul. 2016).
3. Resoluções da Câmara de Educação Básica e do
Pleno do Conselho Nacional de Educação (CNE) sobre
Ensino Fundamental estão disponíveis no endereço:
<http://portal.mec.gov.br/index.php?option=com_
content&view=article&id=12812&Item
id=866>. Acesso em: 28 jul. 2016.
4. Como subsídio aos gestores estaduais e municipais
125
na implantação do Ensino Fundamental de nove anos,
o Ministério da Educação (MEC) publicou em seu
portal uma série de documentos, entre eles, Ensino
Fundamental de nove anos: passo a passo do processo de
implantação. (FONTE: Disponível em: <http://portal.mec.
gov.br/dmdocuments/passo_a_passo_versao_atual_16_
setembro.pdf>. Acesso em: 28 jul. 2016).
Mais informações podem ser encontradas no endereço
eletrônico: FONTE: Disponível em: <http://pne.mec.gov.
br/programas-metas>. Acesso em: 28 jul. 2016.
DESAFIOS
O segundo Plano Nacional de Educação aprovado por lei representa uma

vitória da sociedade brasileira, porque legitimou o investimento de 10% do PIB em
educação e adotou o custo-aluno-qualidade. Afinal, a Meta 20 existe para garantir
todas as outras metas que trazem as perspectivas de avanço para a educação
brasileira, nas dimensões da universalização e ampliação do acesso, qualidade
e equidade em todos os níveis e etapas da educação básica, e à luz de diretrizes
como a superação das desigualdades, valorização dos profissionais da educação
e gestão democrática.
O desafio é a execução, para que sejam cumpridas as 20 metas, a partir

de suas 254 estratégias.
É preciso completar o processo de planejamento tendo em vista a

organização federativa do Estado brasileiro, com a elaboração e o alinhamento dos
planos de educação decenais dos estados e municípios. Da mesma forma, cabe
atenção para alinhar e harmonizar os planos plurianuais (PPAs) e demais peças
do ciclo orçamentário com o PNE, de forma a garantir que aqueles assegurem a
consignação de dotações orçamentárias compatíveis com as diretrizes, metas e
estratégias que dispõe o art.10 do PNE.
O maior desafio refere-se ao papel que a Constituição atribuiu ao PNE:

126
articular o Sistema Nacional de Educação.
A Lei nº 13.005/2014 traz importantes instrumentos para viabilizar as ações

conjuntas em regime de colaboração e o monitoramento contínuo do processo
de execução do PNE. Assim, o art. 5º define as instâncias responsáveis pelo
monitoramento contínuo e pelas avaliações periódicas da execução do PNE:
Ministério da Educação, Comissão de Educação da Câmara dos Deputados e do
Senado Federal, Conselho Nacional de Educação e Fórum Nacional de Educação.
O art. 7º, em seu § 5º, prevê a criação de uma instância permanente

de negociação e cooperação entre a União, os estados, o Distrito Federal e os
municípios.
É necessário que os atores institucionais e sociais que contribuíram para

a construção do PNE acompanhem sua execução.
FONTE: Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-014/2014/Lei/L13005.htm>.

Acesso em: 28 jul. 2016.
Neste tópico, vimos aspectos que regem a educação nacional:
• Em vigor desde 1988, a Constituição Federal destinou um capítulo para a educação.
• A LDB nº 9.394/1996 define as diretrizes da educação, com destaque para os

artigos 3º e 4º.
• O PPP é o documento que rege a unidade escolar.
• O PPP deve ser elaborado de forma democrática.
• Para atender ao art. 214 da Constituição Federal de 1988, é elaborado a cada dez
anos o Plano Nacional de Educação.
• O PNE 2014-2024 estabelece 20 metas para um melhor alinhamento da educação.

127

DE
ATIVIDA
AUTO
1 QUESTÃO ENADE
A implementação do Projeto Político-Pedagógico é uma das condições para

que se afirme a identidade da escola como espaço necessário à construção do
conhecimento e da cidadania. O currículo é parte integrante desse processo
e deve contemplar a formação de identidade cultural. Nessa perspectiva, o
currículo deverá ter como diretriz:
A) Promover narrativas sobre o outro numa ótica universalista.
B) Valorizar o enfoque prescritivo e autorreferenciado do conhecimento.
C) Organizar conteúdos, disciplinas, métodos, experiências e objetivos.
D) Estabelecer pautas de conduta visando à classificação de identidades.
E) Privilegiar os processos de subjetivação coletiva e o saber sistematizado.
128
FONTE: ENADE/2005 – Disponível em: <http://www.unipacgv.com.br/provas-
anteriores-enade-pedagogia/>. Acesso em: 15 jun. 2016.
2 QUESTÃO ENADE
Com relação à estrutura curricular da educação básica no Brasil, proposta pela

LDB 9.394/96, bem como pelo Plano Nacional de Educação, as alternativas
a seguir estão corretas, EXCETO:
A) O paradigma curricular nacional deve valorizar a perspectiva da

interdisciplinaridade.
B) Os projetos pedagógicos das instituições públicas de educação básica
no Brasil devem ser elaborados com base nos Parâmetros Curriculares
Nacionais e nas Diretrizes Curriculares Nacionais, considerando-se cada
nível de ensino.
C) Temas Transversais como ética, meio ambiente, pluralidade cultural,
trabalho e consumo, dentre outros, devem ser incluídos nos currículos
e propostas pedagógicas de cada nível da educação básica, em todo o
território brasileiro.
D) O ensino religioso é obrigatório em todos os níveis da educação básica
no Brasil.
E) A educação de jovens e adultos deverá articular-se, preferencialmente,
com a educação profissional, na forma do regulamento.
FONTE: Disponível em: <http://suburbanodigital.blogspot.com.br/2015/02/25-

questoes-de-concursos-publicos-sobre-a-lei-9394-96-ldb-com-gabarito.html>.
3 QUESTÃO ENADE
A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisa, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas 129
manifestações culturais. A Lei nº 9.394/1996 é a que estabelece as Diretrizes e
Bases da Educação (LDB). Acerca da LDB, assinale a alternativa CORRETA:
A) A educação é dever da família e do Estado e tem por finalidade a qualificação

para o trabalho.
B) Os municípios são responsáveis por coleta, análise e propagação das
informações sobre a educação.
C) A educação escolar é composta da educação básica — formada pela
Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio — e educação superior.
D) A educação especial deve ser oferecida preferencialmente na residência
dos educandos com dificuldades de locomoção.
E) É obrigação do Estado fornecer Ensino Fundamental gratuito somente às
camadas pobres da população.
FONTE: Disponível em: <http://suburbanodigital.blogspot.com.br/2015/02/25-

questoes-de-concursos-publicos-sobre-a-lei-9394-96-ldb-com-gabarito.html>.
Gestão HOSPITALAR em foco
UNIDADE 3
METODOLOGIAS DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
• Compreender algumas propostas de trabalho didático através do acesso

virtual.
• Discutir as questões contraditórias sobre a tecnologia frente ao campo

pedagógico.
131
• Apresentar conceitos contemporâneos da educação, como TICs, mídias e
informática.
• Diferenciar as limitações das linguagens e da tecnologia no trabalho

docente.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. Em cada um deles você

encontrará atividades visando à compreensão dos conteúdos apresentados.
TÓPICO 1 - FUNDAMENTOS E TÉCNICAS DE ENSINO NA

EDUCAÇÃO BÁSICA
TÓPICO 2 - CONHECIMENTO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO
TÓPICO 3 - DIFERENTES TICS APLICADAS À EDUCAÇÃO
132
--------------- [ TÓPICO 1 – FUNDAMENTOS E TÉCNICAS ] --------------
DE ENSINO NA EDUCAÇÃO BÁSICA
1 INTRODUÇÃO
Bem-vindo a um caminho que é necessário à sua formação. Entretanto,

um aspecto inicial precisa ficar claro ao seu entendimento. A realidade sempre
será maior que qualquer laboratório ou espaço de formação. Seu estudo durante a
licenciatura possibilitará ferramentas teóricas e práticas capazes de acompanhar
seus primeiros passos como professor. Daí em diante, desafios desconhecidos farão
parte de sua jornada. Uma boa formação inicial lhe deixará mais confortável diante
dos conflitos que testarão sua serenidade e seu desejo de continuar em frente.
Portanto, aposte em seu desenvolvimento, leitura e sua capacidade de evoluir. É
diante deste contexto que o primeiro tópico pretende apontar questões relevantes
para sua formação e construção de saber docente.
Durante a leitura você será instigado a planejar-se a partir de uma atitude

filosófica frente à realidade escolar. O que isso significa? Em palavras resumidas, 133
representa uma postura de professor reflexivo, construtor de saberes, inconformado
com as limitações da realidade e promover o conceito de humanização no espaço
pedagógico.
Além disso, esta etapa apresentará algumas semelhanças e diferenças

entre os conceitos de tecnologias emergentes, TICs, mídias eletrônicas, tecnologias
móveis e sua aplicação na realidade do ensino. Por fim, tente verificar, a partir de
sua leitura, qual a relação entre a formação de professores, os novos desafios da
didática e a presença de tecnologias da informática, bem como compreender as
possíveis armadilhas diante das demandas da sociedade do consumo.
2 A FILOSOFIA, A TECNOLOGIA E A FORMAÇÃO DO PROFESSOR
Caro acadêmico, entender o papel da reflexão filosófica, discutindo a

tecnologia e a didática, é uma prática fundamental no processo de sua formação
profissional, bem como em sua formação continuada. Portanto, seja bem-vindo a
uma caminhada de leitura, formação e construção de conhecimento.
Discutir questões da educação contemporânea não é uma tarefa simples,

nem mesmo permite que uma metodologia simplista dê conta de sua complexidade
teórica. Por assim dizer, existe uma pergunta um tanto ingênua que ouvimos
constantemente: “Meu curso vai me preparar para o mercado de trabalho?” O
mercado de trabalho é um ambiente que se agiganta quando comparado à nossa
formação inicial na Universidade. Os desafios que aguardam o professor são
imensuráveis diante do complexo problema da sociedade contemporânea, e a
tecnologia tem acelerado sensivelmente a cada ano transformações culturais que
antes durariam décadas.
Portanto, a construção dos saberes de um professor passa por várias etapas

desde sua formação inicial até seu conhecimento adquirido através das experiências
de trabalho. Nosso intuito é despertar a atenção para falsas conveniências que
simplificam fórmulas para todo e qualquer problema. Uma destas apostas é o
computador, um ícone de inovação da didática.
134
Neste contexto, perguntas importantes devem ser feitas. Diante dos desafios
atuais da educação, a postura filosófica terá sua contribuição para um trabalho
de professor? Atualmente, somos tradicionais, conformistas ou críticos diante das
novas tecnologias na educação?
É importante lembrar que os saberes que compõem a formação de

professores não são exatos e muitos dos anseios que se impõem a este profissional
podem ficar sem resposta por tempo indefinido. Precisamos admitir a complexidade
que é o nosso mundo, que nem sempre será previsível ou calculado, em especial,
o mundo da escola, que se integra a outros sistemas: economia, trabalho, religião
e política.
Caro acadêmico, pensar a didática e a tecnologia no contexto da realidade

escolar trata-se muito mais que aplicação de fórmulas. Será necessária uma atitude
filosófica diante do conhecimento e da realidade escolar. Significa manter uma
postura de professor reflexivo, autocrítico e construtor de saberes.
A filosofia sempre esteve relacionada com o conceito de reflexão,
conhecimento e autoconhecimento. A própria palavra grega usa o sentido de
amizade pela sabedoria. Embora pareça que essa área da cultura humana pertença
exclusivamente ao campo teórico, o desafio está em apresentar uma realidade que
não separe e afaste teoria da prática. Um termo que, temporariamente, pode nos
ajudar nesse sentido é a “atitude filosófica”, ainda que algo com tal dimensão
histórica jamais possa ser simplificada em uma palavra ou frase.
ÇÃO!
ATEN
A atitude filosófica, diante do conhecimento e da

realidade escolar, significa manter uma postura de
professor reflexivo, autocrítico e construtor de saberes.
O entendimento mais comum do termo filosofia na discussão da filosofia

ocidental é uma herança do povo grego antigo. Nos dicionários, a tradução clássica
é “amigo da sabedoria”. Pode parecer simples, mas a implicação desse significado 135
é complexa, envolvendo conceitos como sabedoria, atitude, conhecimento, postura
crítica, visão de mundo, estado de atenção e busca por uma certa verdade das
coisas.
A atitude de aceitar a realidade como algo natural e costumeiro, justamente,

é se opor à proposta da atitude filosófica. Relacionar amizade com sabedoria
significa estar em contínua atenção e reflexão sobre o mundo à nossa volta. Em
resposta à acomodação de nosso estado crítico, Sócrates consolida a frase: “Uma
vida sem busca não é digna de ser vivida” (REALE; ANTISERI, 2002). No contexto
de sua formação profissional, talvez essa frase pudesse ser alterada para: “Qual o
sentido de nossa busca por melhores condições de trabalho docente?”, ou “O que
realmente devemos saber para sermos professores autênticos?”
Assim, a ideia de inserir a atitude filosófica na discussão sobre didática

e a formação do professor é ampliar a consciência e refletir sobre a realidade
educacional e se contrapor à aceitação inconsciente da rotina do mundo à nossa
volta. Um discurso inconformado com a realidade ou a compreensão de que a
história da educação como a conhecemos não é um processo natural, mas histórico.
O contrário dessa atitude resultaria em estagnação do desenvolvimento cultural,
ausência de consciência crítica.
A filosofia é compreendida por ter um papel exclusivo na formação de

todo profissional contemporâneo. Na dinâmica de nossa vida e no encontro com
as pessoas, realizamos diversas atividades, entre elas, trabalhamos, estudamos,
desfrutamos de lazer e compras e construímos cidades. Entretanto, nem sempre
estamos atentos a todas as nossas realizações, agindo mecanicamente, sem
consciência diante dos afazeres. Agimos diante do mundo como se tudo fosse
programado. Não notamos que nossa qualidade humana de transformação e
evolução é substituída pela continuidade de programa. E isso significa perda de
liberdade (TOMELIN; SIEGEL, 2013).
Portanto, tente imaginar em que lugar estamos no mundo hoje. Nossa

condição de liberdade é diminuída quanto mais se estabelecem padrões para
tudo: consumo, lazer, trabalho, educação, avaliação, características culturais etc.
Nesse contexto, diminuímos a condição de seres históricos para sermos máquinas
programadas e conformadas. Assim, o tema da consciência e da visão de mundo
136
se tornou central no pensamento filosófico, e hoje, um aspecto indispensável para
quem é professor.
No Ensino Superior (formação inicial das licenciaturas), sobre as dimensões

em que a filosofia poderá contribuir, podemos citar:
• Ampliar os conhecimentos inerentes das disciplinas.

• As condições da técnica e da tecnologia inerentes à formação profissional.
• Construir caminhos de ligação entre conhecimentos antes isolados ou
fragmentados, como ética, ciência, política, pesquisa, sociedade e história.
Percebemos a responsabilidade envolvida quando passamos a conhecer

melhor o contexto de nosso ambiente de trabalho docente. No mercado mundial
ocorre a ampliação “incontrolável” das tecnologias, da comunicação e da economia
de consumo. O ritmo dessas inovações parece acelerar, o que passa a impressão
de termos menos controle sobre tudo o que aparece diante da nossa percepção.
Que futuro é este que nos aguarda? Construir perguntas é um caminho que nos
ajudará na formação de profissionais mais atuantes e menos espectadores de sua
própria realidade.

O que significa refletir? A palavra significa a ideia de “voltar atrás”. É um
repensar, e, se toda reflexão é pensamento, nem todo pensamento é reflexão.
Este é um pensamento consciente de si mesmo, capaz de se avaliar e verificar
com o real. Pode aplicar-se às opiniões, aos conhecimentos científicos e técnicos,
interrogando-se sobre o seu significado. Refletir é o ato de retomar, reconsiderar
os dados disponíveis, revisar, vasculhar numa busca constante de significado. É
examinar detidamente, prestar atenção, analisar com cuidado. E é isto o filosofar
(SAVIANI, 2007).
Neste caso, a atitude filosófica parece ser logicamente simples, pois uma vez
que ela seja um ato de pensar sobre os problemas da nossa existência, podemos
pensar que cada ser humano é naturalmente levado a refletir, portanto, a filosofar.
Aqui, porém, a coisa começa a se complicar. Se a filosofia é uma reflexão a respeito
dos problemas que a realidade nos apresenta, ela não é qualquer tipo ou forma de
reflexão. Para que uma reflexão possa atingir sua forma filosófica, é preciso que
137
ela se enquadre em três requisitos: a radicalidade, o rigor e o conjunto (SAVIANI,
2007). E o que isso significa?
A palavra radical, no sentido como quer a filosofia, quer dizer chegar até
às raízes do que se pretende estudar. Ir aos fundamentos do tema, oportunizar uma
reflexão com profundidade. É não se contentar com a superficialidade do saber.
Ter rigor é ser sistemático, ter métodos e clareza do que se faz. É levar
a sério questões que merecem tal atenção, evitando modismos, generalizações,
preconceitos, fórmulas prontas para o trabalho ou imediatismos.
A perspectiva de estudo sempre deve levar em conta o conjunto, bem

como a complexidade da realidade. Nada é isolado do seu contexto (conjunto):
os alunos, os professores, a família, a escola. Tudo está entrelaçado nas relações
culturais, econômicas e de poder e até nas menores questões da existência. O
termo “holismo”, recentemente incorporado às discussões sobre educação, que
representa essa perspectiva, tem ganhado espaço nas várias áreas de conheci
mento e estudo (SAVIANI, 2007).
O que leva o educador a filosofar? Qual é a energia que o move neste
sentido? Quais descobertas são possíveis alcançar através da filosofia da educação?
Seremos capazes de evitar um futuro de surpresas e enganos? Nestas questões
reside a relevância da atitude filosófica na formação do educador.
A tarefa da filosofia da educação é oferecer aos educadores um método

de reflexão que lhes permita encarar os problemas educacionais, penetrando na
sua complexidade e encaminhando a solução de questões.
Como usar meios velhos em função de objetivos novos? Quais teorias

formam nossa atitude conformista diante da realidade? Como a teoria pode dinamizar
ou cristalizar a prática educacional? Como a reflexão pode promover a vida e a
humanização? É possível redefinir objetivos autênticos para a educação brasileira?
Quais os condicionamentos da atividade educacional? O que esperar das tecnologias
que avançam sobre a sociedade? (SAVIANI, 2007). Levada nesse caminho de
discussão e complexidade, a filosofia da educação não será imediatista, nem se
contentará como uma teoria de fórmulas prontas com resultados previsíveis. Não
se resumirá a atender anseios e crises momentâneas. Seu papel na formação do
138
educador será de avaliação, reflexão, ampliação de horizontes e de construção de
novas perspectivas de trabalho (SAVIANI, 2007; MORELL, 2015).
3 FORMAÇÃO, EDUCAÇÃO E HUMANIZAÇÃO
Caro acadêmico, são vários os autores e as teorias que fazem parte da

caminhada de estudos para quem quer ser professor ou gestor na educação, mas
não será possível abordar todos de imediato. Observe a importância de organizar
em sua casa uma pequena biblioteca com os principais autores do pensamento
educacional e de sua área de concentração: historiadores, filósofos clássicos e
temas de pesquisa do seu interesse já procurados durante a produção de seu
Trabalho de Graduação.
Os conceitos iniciais que você, acadêmico, deve conhecer sobre o

pensamento de Paulo Freire sobre a educação são: humanização, autonomia,
consciência de sujeito e de mundo, aprendizagem e função da escola (FREIRE,
1996).
Para a argumentação de Freire, sobre o contexto da realidade educativa e

a metodologia de ensino, os pontos teóricos iniciais devem ser o aluno e o contexto
social em que está inserido. De tal maneira, a aprendizagem acolherá com melhor
capacidade a complexidade da existência de quem está ensinando e aprendendo,
jamais isolando o indivíduo como se fosse apenas uma ferramenta ou objeto isolado
de sua realidade (KEIM, 2001; FREIRE, 1996).
Da experiência pessoal de Freire e da observação das contradições sociais

dos brasileiros surge o problema da humanização, um conceito determinante em
suas obras. Quais as relações entre a dimensão da educação e o conceito de
humanização? Para isso, é necessário identificar elementos da dinâmica em que
a sociedade constrói em sua história, cultura, trabalho e economia.
A constituição da sociedade (relação que os homens estabelecem entre si)

acontece num processo. É uma dinâmica em que se estabelecem confrontos de
139
interesses sociais e econômicos, que, em grande parte, tangem a dimensão da posse
de bens materiais, bens de produção e até a luta pela subsistência (KEIM, 2001).
A constituição da sociedade (relação que os homens estabelecem entre si)

acontece num processo. É uma dinâmica em que se estabelecem confrontos de
interesses sociais e econômicos, que, em grande parte, tangem à dimensão da posse
de bens materiais, bens de produção e até a luta pela subsistência (KEIM, 2001).
Nesse contexto, entendemos a desumanização como a negação das diferentes
culturas que fazem parte de nosso cotidiano. Significa negar as diferenças como
características autênticas da cultura. A desumanização ocorre quando um modelo
único de cultura é imposto em detrimento de outras culturas. Essa situação problema
é resultado de uma construção social, pois a desumanização não é uma vocação
natural do ser humano. Ela é construída e desenvolvida no interior de uma cultura.
ÇÃO!
ATEN
A desumanização pode ser definida pela negação das

diversas culturas que vão construindo o cotidiano da
pessoa. É a negação da complexidade e da diversidade que
formam continuamente cada indivíduo. Em nosso tempo, a
desumanização acontece quando o modo de vida é baseado
na competitividade, na exploração do capital e na ideologia
de mercado, exploração ou algum tipo de violência.
Qual é a proposta de Freire quando introduz uma discussão sobre

humanização na dimensão educativa? O que pode significar a atitude de humanizar
para o professor ou gestor da educação? Ele propõe que diante das diversidades
sociais e culturais, a humanização ocorra no anseio de liberdade, justiça, e pela
recuperação da humanidade roubada. A humanização é uma busca permanente do
ser humano, não é um fim em si mesma, mas um meio para alcançar outro objetivo
(FREIRE, 2002).
140 Torna-se relevante compreender como a educação está evolvida na

discussão sobre humanização, formação e alteração do processo social. Uma
ideia inicial é que a educação pode reforçar os mecanismos sociais que viabilizam
a desumanização e a exclusão social.
Neste contexto, outro conceito divulgado na literatura de Freire é a “educação

bancária”. O termo faz uma crítica à postura das escolas como reprodutoras da
ideologia de mercado. Como é comparar duas dimensões: a educação e o mercado?
De forma figurada, os conteúdos da educação bancária podem ser

comparados a moedas do conhecimento. Os professores são os depositantes
dessas moedas e os alunos, seus fiéis depositários. Esse modelo escolar tem
como princípio um professor que transmite o seu saber e um aluno que aprende.
Quem sabe ensina e quem não sabe aprende. A avaliação, então, como um fim em
si mesma. Nessa metáfora, o professor representa a figura de um depositante (de
conhecimentos) e o estudante, um depositário que recebe a informação.
Se uma das ideias tratava de uma crítica à lógica da educação em seu
contexto e processo didático, a outra ideia sobre Freire é uma proposta. Não uma
fórmula, nem um método, mas uma proposição que considera a realidade como
histórica, em constante transformação, como uma condição complexa e diversa. E
a educação faz parte disso.
A proposta vê a educação como um processo que pretende tornar as

pessoas capazes de interpretarem a realidade, de forma que percebam as relações
de opressão e exclusão (KEIM, 2001).
Freire propõe o pensamento sistêmico da educação. Entretanto, o que

significa entender a educação pelo pensamento sistêmico? É percebê-la como um
jogo de poder que é social, tem interações, envolve a ética e os costumes.
A aposta de Freire reflete uma concepção educacional em que o jogo

de poder não exclua, mas acolha os seguintes elementos: a ética, as emoções,
os sentimentos, a política em favor da vida, a solidariedade, a autonomia e os
conhecimentos contextualizados. O que também significa diminuir a competição
141
e afastar o discurso conformista da realidade (KEIM, 2001). E, ainda, abre novos
horizontes em busca de algo que já aparece no discurso dos pensadores da filosofia
clássica: a finalidade da educação como uma busca incessante pelo ser humano
mais pleno e autêntico. Uma questão bastante presente no pensamento pedagógico
dos professores. No entanto, nem sempre fica fácil fazer esta conexão entre a teoria
e a nossa prática como professor.
Fica lançado então um grande desafio para pensarmos sobre o nosso

trabalho docente.
4 LINGUAGEM DE ENSINO, DIDÁTICA E TECNOLOGIA
A linguagem de ensino passa por diversos instrumentos, alguns deles

estruturais e outros planificados. A didática neste contexto objetiva-se como um
veículo de realização do processo de ensino-aprendizagem. É onde o fazer do
professor acontece em seu principal tempo.
O desafio que a didática atravessa diante de tecnologias atuais, usualmente
conceituadas pelo termo “tecnologias emergentes”, em especial as mídias
eletrônicas, está na percepção sobre qual pensamento pedagógico é predominante.
Entretanto, será que antigos problemas didáticos serão solucionados com a presença
destas tecnologias?
Abordar as tecnologias no ensino passa primeiro por uma abordagem

conceitual sobre: O que são tecnologias emergentes na educação? O que são
mídias eletrônicas? E o porquê da atribuição de um juízo de valor no termo “novas
tecnologias aliadas à educação”.
Por tecnologias emergentes da comunicação entende-se um complexo

contexto. As TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) estão em evolução
dinâmica e constante. As tecnologias digitais da informação caracterizam-se pela
convergência de vários artefatos: TV, vídeo, computador, programas e internet,
concentrados em um único aparelho. Sem dúvida, a presença deste artefato altera
significativamente as perspectivas do desenvolvimento do processo de ensino.
Nesse contexto, cabe ao papel do professor compreender qual artefato ou papel da
142
tecnologia emergente mais apropriado para aquela atuação (GUEVARA, ROSINI,
2008).
Essas ferramentas possibilitam outra maneira de estabelecer relações com

o conhecimento e com a maneira de acesso à informação. Nesse caso, não caberia
o termo “novas tecnologias”, pois o quadro de giz também já foi uma nova tecnologia
em certo momento. O computador também deixará de ser uma nova ferramenta na
educação. O conceito de tecnologias emergentes no contexto social atinge melhor
essa representatividade, entretanto, no ambiente escolar ainda podemos propor
um outro termo: as mídias eletrônicas.
Um bom passo seria considerar que TICs, mídias eletrônicas, aparelhos

móveis, tecnologias da aprendizagem e novas tecnologias da aprendizagem são
apenas alguns nomes que não revelam totalmente um movimento global. Uma
espécie de arranjo social que envolve criação, produção e consumo de conteúdo
tecnológico-cultural.
TICs e mídias eletrônicas são tecnologias emergentes na sociedade
contemporânea, são duas realidades próximas, porém têm suas diferenças
conceituais. A explicação delas é um passo importante em nossa conversa.
Vamos fazer algumas diferenciações, pois é perceptível um movimento de rápidas
transformações dos artefatos tecnológicos que envolvem a comunicação, a produção
científica, a produção industrial, o processo educativo e o entretenimento.
É comum encontrarmos indivíduos usando um recente modelo de celular

ou computador que surpreende pelas novidades em seus recursos de edição e
comunicação. Entendemos por TICs um grupo de meios de comunicação ou
artefatos cujo objetivo principal é a transmissão de informação entre diferentes
sistemas ou grupos, a exemplo da televisão, computador e internet. Em geral, essas
tecnologias medeiam, direta ou indiretamente, a comunicação de massa – para um
grande número de pessoas. Entretanto, pensando de maneira diferente, cartazes,
painéis, jornais escritos também são, de certa maneira, um tipo de tecnologia e que
estão envolvidas no papel da comunicação. Logo, consideramos como TICs muitos
exemplos de artefatos e sistemas de comunicação.
ÃO!
143
Ç
ATEN
Podemos fazer um contraponto interessante - diferentes

tecnologias físicas, que dificilmente estariam na lista das
“ditas novas” TICs educacionais, tornam-se potenciais de
ação pedagógica quando inter-relacionadas, exemplo: jornal,
livro, cartaz, quadrinhos etc.
Para complementar o contexto das TICs, reforçamos a ideia como um

conceito de “comunicação de massa”, marcado pelo fluxo de informação, apenas num
único sentido. Somente quem emite a mensagem tem papel ativo na comunicação,
restando ao receptor apenas a ação de receber e consumir a informação. É um
tipo de comunicação para um grande número de pessoas (as massas) com a ideia
predominante de mercado em escala e homogeneização da comunicação. O objetivo
é conquistar a maior audiência possível. A exemplo do cinema, do rádio, do jornal
e da televisão (ALVES; FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012).
Daí vem a importância de inserirmos um termo mais específico para os
artefatos da comunicação e que ganha espaço crescente no mercado consumidor,
bem como nas políticas de inovação educacional - as mídias eletrônicas.
Elas apresentam uma dimensão cujos artefatos/aparelhos são essencialmente:
informatizados, com telas eletrônicas e de alto poder de entretenimento, a exemplo
dos celulares, iphones, tablets e computadores. Um trocadilho interessante vem a
ser útil nesse momento do texto: nem todas as TICs são mídias eletrônicas, mas
todas as mídias eletrônicas são TICs. Vejamos o que mais pode ser dito sobre os
conceitos de TICs e mídias eletrônicas aproximadas ao ambiente educacional.
Em algumas nações, a década de 70 marcou a chegada dos computadores

na educação, trazendo consigo impressoras, scanners, câmeras fotográficas e
outros periféricos digitais. O grupo desses recursos e aparatos ficou conhecido por
TI (Tecnologia de Informação). O termo TICs surgiu quando se incorporou a tais
periféricos a internet, o e-mail e as ferramentas de pesquisa on-line. Dessa forma,
o termo TICs passou a representar a diversidade de tecnologias e recursos que
colaboram para criar, armazenar e transportar todo tipo de informação (LEITE;
RIBEIRO, 2012).
144
QUADRO 10 – OS QUATRO CONCEITOS
Tecnologias Tecnologias de comunicação eletrônica que unem

Emergentes aparelhos, aplicativos e redes de informação.
Toda tecnologia que reúne informação e transmissão

TICs de conhecimento. Termo generalista sobre os meios de
comunicação de massa.
Tecnologias da informação que se destacam pelo uso de

Mídias Eletrônicas
telas digitais e de acesso ao contexto virtual.
Artefatos ou aparelhos que envolvem entretenimento,

comunicação e aprendizado, em especial, destacando-se
Tecnologias Móveis
pela facilidade de transporte, como no caso dos celulares
com aplicativos vinculados ao conteúdo da internet.
FONTE: O autor.
Discutindo os quatro conceitos (Tecnologias Emergentes, Tecnologias
Móveis, TICs e Mídias Eletrônicas) pode-se estabelecer semelhanças e diferenças
entre eles. Em algum momento, um mesmo artefato poderá reunir as três qualidades,
como no caso de um tablet ou iphone. Nesse caso, já é possível afirmar que nem
todo computador ou celular ainda pode ser chamado de uma tecnologia emergente,
dada a velocidade de sua evolução tecnológica.
No contexto atual (sociedade e escola), as TICs assumem um papel

fundamental na dinâmica social e nos processos de manutenção ou de mudança.
Elas ocupam espaços centrais nas sociedades, consideradas modernas pelo senso
comum, também rotuladas por ‘sociedades da informação’. Nesse ambiente, tais
tecnologias passam a inter-relacionar três dimensões: o controle de produção,
máquinas ou processos; o tratamento de informações com auxílio da informática e
a comunicação em si (PONTE, 2000).
De maneira comum, o termo TICs é utilizado como menção aos meios

eletrônicos do rádio, televisão, sistemas multimídias, redes de computador e
recursos de gravação de áudio e vídeo. No entanto, o conceito de TICs também
145
resgata meios de comunicação como o jornal impresso, cartazes, panfletos, entre
outros (BRASIL, 2009).
Os anos 90 foram decisivos na ampliação do uso da informática nas rotinas

do comércio, bancos, indústrias e instituições de ensino. Sua presença ganhou
status de controle, eficiência, segurança, modernidade e imprimiu um sentimento
de condição indispensável para o progresso. O computador, em várias formas,
materializou a convergência que uniu recursos e mídias (telefone, entretenimento,
pesquisa, redes sociais, jogos, controle do fluxo de produção, textos, páginas,
imagens, sons e vídeos). Aqui fica destacada a ideia de convergência das mídias
em que a tecnologia digital potencializa as ações pedagógicas (ALMEIDA, 2008).
Ao restringir o termo em “mídias eletrônicas”, estamos fazendo um recorte

específico que destaca artefatos (notebook, tablet, ipad, iphone, smartphone, TV)
imersos em funções de entretenimento, comunicação e relações. Talvez seja isso que
torna as pessoas tão obsessivas e dependentes “dessas maquininhas eletrônicas”.
Contudo, além de mídias eletrônicas, outro nome surge no discurso dos mercados
emergentes de tecnologias da aprendizagem. Veja no discurso a seguir como é
empregado o termo ‘tecnologias móveis’ e quais os valores associados ao seu uso.
A aprendizagem móvel é uma realidade. As evidências

comprovam que os aparelhos móveis estão presentes em todos
os lugares e são utilizados no dia a dia por alunos e professores
para acessar informações, racionalizar e simplificar a gestão
e facilitar a aprendizagem de forma inovadora. A imensa
diversidade de aparelhos móveis disponíveis no mercado, tais
como smartphones, tablets, leitores de livros digitais (e-readers),
aparelhos portáteis de áudio e consoles manuais de videogames
ajudam a ampliar e enriquecer oportunidades de aprendizagem
entre professores e estudantes. Esses aparelhos podem
facilitar um grande número de tarefas, particularmente aquelas
relacionadas à comunicação (INTERDIDÁTICA, 2015).
Ao pesquisar o tema, você perceberá que o uso do termo TICs é

predominante e a imagem do computador consolida uma ferramenta implacável
do futuro da aprendizagem e da comunicação. No entanto, que utilidade teria
essa discussão ao profissional da educação? Em que sentido se enquadra a
146
fundamentação do conhecimento sobre didática no universo da tecnologia?
Certamente que muitas dúvidas vão permanecer. Se as aulas deixarão de

ser cansativas com a presença massiva do computador diante da demanda por
entretenimento da sociedade do consumo, será difícil prever. Será que as mídias
eletrônicas facilitarão o diálogo e a empatia entre professor e estudante? Ou mesmo,
abrirão espaço para uma formação mais humanista?
Assim, a didática, intermediada pelas tecnologias, não deveria negligenciar

questões que:
• Pensem uma formação plena do estudante.

• Incentivem a troca de conhecimento.
• Construam inter-relações com atividades culturais e esportivas.
• Levem em conta as necessidades locais e pessoais dos estudantes.
• Proporcionem o rompimento de barreiras geográficas, econômicas, sociais
e culturais.
• Estejam presentes também na formação continuada do professor.
• Aproximem setores da comunidade escolar que estão fora dos muros da
escola.
Por que pensar a didática nesta perspectiva? A busca pela construção do

conhecimento vai além da linguagem do ouvir, reproduzir textos e realizar exercícios
teóricos. Esta postura, quando predominante, não incentiva a participação, o
interesse e a autonomia do estudante. Ela diminui a importância da vivência e da
afetividade com os saberes por parte do estudante, separando a formação cultural
do conhecimento científico da sala de aula. No entanto, o que significa construção
de saberes ou autoria científica? Podemos discutir algumas ideias.
A descoberta faz parte do “estudar”. Pesquisar é descobrir o que está à

sua volta. Compreender a realidade que envolve nosso mundo: o que ocorre em
sala de aula, os principais desafios de professores e alunos. Uma possibilidade de
o professor reinventar-se constantemente. Diante da garantia do que foi exposto,
a função da pesquisa está em criar instrumentos, ferramentas ou base de dados
suficientes para gerar atitudes (MORELL, 2015). 147
Essa base de informação abrirá novas capacidades para a compreensão do

mundo. Entre todos os modelos de pesquisa, nossas propostas mais se aproximam
a um modelo chamado de pesquisa-ação. Este modelo pressupõe a transformação
da prática cotidiana embasada pela reflexão crítica e pelo conhecimento construído
coletivamente, com o objetivo de construir alternativas aos problemas detectados
no cotidiano escolar (MORELL, 2015).
Isso significa capacidades articuladas de atitudes que despertem a

participação mais ativa dos sujeitos da comunidade escolar. Por isso a necessidade
de formar professores para continuamente estudar, pesquisar, fundamentar o
conhecimento sobre a prática ou sobre alterações nesta prática, reconstruir saberes
(RAMPAZZO et al., 2014).
Em termos práticos, podemos argumentar sugestões:
a) Trabalho do professor com as publicações (MORELL, 2015):
• Pesquisa bibliográfica - documentos, artigos e livros.

• Escrever um livro, capítulo, ou mesmo ser organizador da publicação de
um livro.
• Publicar artigos científicos dentro de uma área em que tenha interesse
de estudo.
• Organizar sites e blogs.
• Publicar artigos em revistas ou jornais.
• Sistematizar e publicar suas práticas e experiências pedagógicas.
• Promover fóruns de debate.
• Produzir materiais didáticos diversos na área de história ou interdisciplinar.
• Produzir material artístico, como pinturas, poesias, músicas, peças e
materiais diversos de teatro.
148
b) Dos materiais e orientações ao estudante (MORELL, 2015).
• Fomentar a pesquisa entre os estudantes.

• Organizar práticas de ensino, como a construção de jornais, capa de
jornal (físico ou virtual), revistas, blogs, vídeos, documentários, livros de
bolso e outros tipos de produções.
• Desenvolver produção com materiais físicos reaproveitados ou reciclados.
• Desenvolver estratégias didáticas capazes de promover alianças no
desenvolvimento da produção artística dos estudantes.
Então, nesse caminho a didática pode levar em conta a discussão, a

interpretação e a interação entre todos os agentes envolvidos no aprendizado. Os
indivíduos tornam-se mais sujeitos de sua história escolar e não apenas meros
espectadores desse tempo vivido, como enfatizado na crítica do pensamento
freireano (FREIRE, 2002):
• Transcender ao contexto da educação “bancária” em que a linguagem
da didática é engessada na transmissão de informação.
• Na linguagem ainda predomina o problema da postura de um superior
que ensina inferiores.
• O estudante transcende o papel de receptor de uma informação que deve
ser amplamente armazenada.
• A didática que supere a reprodução e repetição de conteúdos.
Ensinar e aprender como um ato pedagógico específico da sala de aula, no

século XXI, já não representa o mesmo conceito tratado na história da educação.
As alterações realizadas pela presença da linguagem da informática e das redes
sociais virtuais proporcionaram alterações no intelecto humano e em nossa maneira
de estabelecer relação com o saber.
Logo, outras questões que ainda estão se definindo no mundo causarão

novas perspectivas práticas e teóricas, bem como vantagens e desvantagens. São
elas: as mudanças ocorridas sobre a autoridade do professor com relação ao repasse
e à mediação do conhecimento; a ampliação e a reorganização social causada
pela oferta do ensino a distância; as inovações da informática; as alterações nos
hábitos de leitura; os diferentes hábitos de leitura das gerações, em especial dos 149
nativos digitais; o parcial “fim do jornal impresso”; a ampliação da pesquisa através
da internet e arquivos digitais.
AS SEREIAS DO ENSINO ELETRÔNICO

Paulo Blikstein
Marcelo Knörich Zuffo
As novas tecnologias têm um grande potencial para trazer grandes

mudanças à educação. Entretanto, vemos que o paradigma da educação tradicional
tem preponderado em um grande número de experiências, com o simples
encapsulamento de conteúdo instrucional em mídias eletrônicas, apesar do discurso
capturado de educadores progressistas. Possíveis causas e consequências desse
processo são discutidas, como a integração da educação ao universo do consumo
de massa, as demandas do novo mundo do trabalho à universidade e as promessas
da educação on-line. Ao final, propomos princípios para a construção de ambientes
de aprendizagem alternativos, utilizando as tecnologias como matéria-prima de
construção e não só como mídia de transmissão de informações.
150 O segredo dos maiores escritores sempre foi um exercício de simplicidade:

penetrar, com modéstia e determinação, naqueles poucos e recorrentes dilemas
fundamentais da existência humana: amor, ódio, inveja, desejo, poder, paixão. Não é
por acaso que suas obras continuam intactas, atuais e perturbadoras, séculos depois.
Homero foi um desses, há mais de dois milênios atrás. Uma de suas mais famosas
passagens vem da Odisseia, quando Ulisses pede para ser amarrado ao mastro de
seu navio para poder ouvir os irresistíveis cantos das sereias, sem ser encantado
e devorado por elas. Anterior às canetas esferográficas e aos processadores de
texto, Homero tocou em uma dessas pulsões fundamentais, que nos aprisiona à
nossa precária e apaixonante condição humana. A despeito de todos os avanços
tecnológicos e sociais, elas devem permanecer intactas por mais uns tantos milênios.
Quase como o Ulisses de Homero, muitas profissões foram seduzidas,

nos últimos anos, pelas melodias das novas tecnologias da comunicação e da
informação. Nos primeiros anos da década de 90, foram os profissionais da
informática, fascinados pelas perspectivas de riqueza instantânea e pela indubitável
aura de sabedoria. Depois, foi a vez do comércio eletrônico e da “nova economia”,
que embalaram sonhos de executivos e administradores e prometiam a completa
transformação do mundo dos negócios. Mais tarde, veio o tempo do jornalismo
eletrônico, da eliminação do papel, da personalização da notícia, da entrega
em tempo real. Cada um receberia somente as notícias de seu interesse, toda
manhã, sem precisar procurá-las por páginas e mais páginas de papel. Informatas,
especialistas em comércio eletrônico e webjornalistas, cada um a seu tempo,
tiveram seu momento de glória, de exposição, de mágica sabedoria. No entanto,
as sereias não brincam. Elas têm fome e finalmente mostraram a que vieram:
devoraram, mastigaram, deglutiram sem piedade os webdesigners, executivos e
jornalistas. A bolha estourou, centenas de bilhões de dólares viraram poeira e o
sonho aparentemente acabou. Redescobrimos, duramente, algumas coisas que
muitos acreditavam ser ultrapassadas.
Em primeiro lugar, ainda gostamos, e com boas razões, de sair para fazer
compras ou sentar calmamente para ler um jornal de papel. Há outras dimensões
nessas duas atividades que não a simples minimização de custos e tempo. Em
segundo lugar, os “serviços grátis” eram, primordialmente, uma estratégia de
marketing. As empresas querem e precisam ter resultados positivos e não há
contabilidade que faça sentido sem receita. Já dadas como mortas, as grandes
151
corporações retomaram o fôlego e compraram boa parte do que sobrou, mostrando
que não estão fora de moda, frágeis ou ultrapassadas. Pelo contrário, utilizando as
novas tecnologias para agilizar suas operações pelo mundo, elas acabaram sendo
grandemente beneficiadas. Em terceiro lugar, com o amadurecimento da tecnologia
e o desaquecimento dos ânimos, percebeu-se que a mágica da multiplicação
exponencial da audiência sem custos era um equívoco técnico. Um bom exemplo
é o vídeo em tempo real (streaming) em que, ao contrário da televisão, cada
usuário representa custo adicional para o emissor. Aplicações assim exigem uma
quantidade maciça de investimento de capital e de manutenção especializada, que
não são baratos. Finalmente, vimos que as pessoas não querem (e não devem)
passar as 24 horas do dia navegando na internet: há outras finalidades (bem mais
interessantes) na existência humana.

Ficaram algumas lições, que hoje parecem óbvias, mas que seriam
consideradas retrógradas há alguns anos. Sempre há exagero quando novas
tecnologias chegam e todos temos a impressão de que elas vão varrer o antigo
mundo do mapa. Frequentemente, uns poucos ganham dinheiro e uma imensa
maioria perde, diante da promessa de multiplicação milagrosa. No entanto,
parecemos sempre esquecer de tudo isso quando deparamos com um desses
momentos de deslumbramento. Mesmo antes de terminar a digestão dos jornalistas,
as sereias recomeçaram seus cantos. Encontraram um público numeroso e ávido
por coisas novas: os educadores. Nunca se ouviu falar tanto de novas tecnologias
para educação e essa prenunciada revolução tecnológica tem unido setores da
sociedade que nem sempre caminham juntos: educadores, universidades públicas e
privadas, empresas e governo. Novamente, vemos um discurso semelhante: tudo o
que está aí será transformado, nada sobrará do mundo antigo, quem não se adaptar
morrerá. Será que estamos diante de uma verdadeira e unificante revolução ou de
mais uma unanimidade à moda de Nelson Rodrigues? Será que os educadores,
amarrados ao mastro do navio de Ulisses, resistirão ao apelo das novas tecnologias
ou acabarão encontrando nossos amigos executivos e jornalistas sendo revolvidos
no estômago das sereias? E, afinal, quem são os grandes beneficiados por essas
novas tecnologias? Empresas, poder público, educadores, escolas ou aquele
esquecido elemento: o aprendiz?

Em nossas escolas, qual seria o uso mais revolucionário das tecnologias?
Aquele em que os alunos seguem receitas passo a passo ou quando empreendem
152
projetos pelos quais são interessados e apaixonados, fora dos estritos regulamentos
de conduta e comportamento? Uma boa parte da essência revolucionária se perde
quando as tecnologias são assimiladas, padronizadas e burocratizadas. Alguns
poderiam argumentar que, para as tecnologias serem utilizáveis, é necessário
que seja assim mesmo. Não há como fabricar um carro no quintal, com martelos
e pedaços de metal. É preciso industrializá-lo, produzi-lo em série. Entretanto,
o principal argumento desse texto é que o computador, as tecnologias digitais e
a internet são revolucionárias exatamente porque, sendo matéria-prima digital,
multiforme e de relativo baixo custo, podem ser reinventadas no quintal – podemos
ser, ao mesmo tempo, produtores e consumidores. Mais do que isso, as mídias
digitais oferecem infinito espaço para experimentações em diferentes níveis de
realidade, seja programando o computador, editando filmes, fazendo robótica,
construindo modelos computacionais ou elaborando sites na internet, com uma
equação de custo fundamentalmente diferente.
Que fique claro: não estamos falando do custo do ponto de vista negocial,
da distribuição de conteúdos a baixo preço. Falamos do aluno, daquele que quer
aprender e que não deseja necessariamente a solução de mídias que minimize o
custo da empresa de ensino eletrônico, mas que maximize o que ele pode aprender.
E o que isso tudo está fazendo em um texto sobre educação a distância? As lições
sobre o que ocorre com a tecnologia no ambiente escolar não podem ser esquecidas.
Quando qualquer sistema, metodologia ou tecnologia de educação nos imagina
apenas como consumidores de algo já mastigado, deglutido e digerido, boa parte
de seu poder revolucionário se perdeu.
Aliás, quando um sistema já nos apresenta, logo no início, coisas

enquadradas e padronizadas, ele já está comunicando algo sobre como espera que
nos comportemos. Daí tudo entra nos eixos dos antigos paradigmas, e passamos
a pensar em termos das quatro operações: adição de conteúdos, redução de
custos, multiplicação de alunos, divisão do número de professores. É espantoso,
por exemplo, que tantos e tantos softwares de gerenciamentos de cursos on-line
usem a metáfora da escola – exatamente como ela é – como interface. Clicamos
no ícone de “sala de aula” para acessar os conteúdos, em “secretaria” para nos
registrar para as disciplinas, em “café” para uma conversa informal. O “fantasma” da
escola tradicional mostra sua força até quando estamos desenhando uma interface
que se pretende diferente. Há um motivo para a interface desses sistemas serem
153
parecidos com a escola: é que eles funcionam quase como ela. A profissão da
moda é o Design Instrucional. Ora, sabemos da semiótica que a forma com que
nomeamos as coisas não é gratuita. Se já começamos assumindo que estamos
falando de “instrução”, alguma coisa está errada.
Da mesma forma, quando algumas empresas anunciam seus produtos de

ensino on-line dizendo que permitem que professores e gerentes acompanhem
minuciosamente o “desempenho” do aluno/funcionário, medido por testes de múltipla
escolha, as coisas estão mais erradas ainda. Cabe, portanto, um primeiro cuidado, já
que vemos parceiros não habituais no mesmo barco. Será que governo, empresas,
educadores, professores e alunos estão todos na mesma humilde canoa, buscando
a transformação da educação e a emancipação do homem? Acreditamos que não.
Governos buscam o atendimento às pressões sociais por mais educação, empresas
buscam novas oportunidades de negócios, escolas buscam se adaptar aos novos
tempos. Os discursos, entretanto, se confundem.
Essa confusão não é acidental. Educadores como Paulo Freire, John Dewey
e Seymour Papert, entre outros, são também visionários, utopistas, têm projetos
para a educação e para a sociedade. Como afirma o educador Fernando Almeida,
além de toda a consistência e rigor teóricos, eles têm um discurso poderoso que
seduz, encanta e apaixona. Entretanto, o que vemos ultimamente é que esses
discursos têm sido paulatinamente esquartejados, mutilados, maltratados. Sua
porção apaixonante tem sido usada como estratégia de marketing por empresas e
gurus do ensino eletrônico e sua porção complexa, de difícil implementação, tem
sido, muitas vezes, esquecida.
O excessivo convencionalismo do ensino tradicional contrasta aparentemente

com o ávido interesse, público e privado, em transformar, massificar, encapsular
e virtualizar a educação. Entretanto, são duas faces da mesma moeda: de um
lado, a hierarquia, o abuso de poder, o engessamento criativo. De outro, as novas
tecnologias que ajudam a recuperar o projeto político da integração total da
universidade ao circuito produtivo. Nesse texto, discutimos os mitos e os rumos da
educação frente às novas tecnologias.
Vimos que a transformação da docência acadêmica em produto industrial

traz graves riscos à qualidade e ao tipo da formação dos alunos, além de enfraquecer
154
a universidade como local alternativo de pensamento, reflexão e produção de novas
tecnologias no interesse público. Vimos também que muitas promessas exageradas
do ensino on-line já começam a ser desmistificadas. Entretanto, nada disso indica
para a desvalorização das novas tecnologias.
Outros elementos, que não lhe são tão particulares, dizem mais respeito à
internet como mídia de transmissão de informações do que como matéria-prima de
construção: a possibilidade de milhões de pessoas terem acesso a uma página web,
o suposto baixo custo, a falta de privacidade, o rastreamento das atividades dos
usuários, o enorme tempo que gastamos teclando em vez de falar, a padronização,
muitos dos softwares de inteligência artificial (agentes) que ao tentar ser inteligentes,
mais aborrecem e limitam do que ajudam.
A internet é mais valiosa para a educação como matéria-prima de construção

do que como mídia. Assim, em vez de entrar em um ambiente pré-construído,
que os próprios alunos construam seus ambientes. Em vez de confiar a um grupo
centralizado a produção de material didático, que os próprios alunos, de forma
descentralizada, produzam documentação para ajudar outros alunos. Em vez de
criar proibições, estimular as possibilidades e a responsabilidade cidadã de cada
aprendiz. Em vez de testes de múltipla escolha, propor formas alternativas de
avaliação qualitativa de projetos, e não de pedaços desconexos de informação. No
lugar de massificar o que já existe, inaugurar um novo mundo de aprendizado onde
a personalização não seja um mero narcisismo consumista, mas possibilidade de
expressão e colaboração.
Em vez da preponderância exclusiva da visão negocial, a recuperação e a

valorização de sua função pública, inclusiva e de resistência. Apesar da implosão
da bolha da internet ter evidenciado os exageros daquela época, nossa empolgação
naqueles anos dourados tem um sentido positivo. Quantos de nós não tivemos uma
grande ideia para um site? Quantos não passaram noites em claro, imaginando
um grande projeto? Isso mostra que, quando percebemos a luz da oportunidade,
nosso espírito criativo e empreendedor renasce. É exatamente isso que devemos
cultivar na educação, seja on-line ou presencial: esse brilho nos olhos, que se vê
em crianças e adultos quando vislumbram a possibilidade de atuar no mundo,
empreender projetos, melhorar a vida das pessoas, imaginar o que não existe,
subverter a ordem, construir, destruir e reconstruir. Que cantem as sereias: a única
155
educação que faz sentido é a que nos faz mudar o mundo.
FONTE: Disponível em: <http://www.blikstein.com/paulo/documents/books/BliksteinZuffo-

MermaidsOfE-Teaching-OnlineEducation.pdf>. Acesso em: 2 ago. 2016.
Caro acadêmico, a partir dos temas propostos no Tópico 1, foi possível

destacar:
• Aspectos de estudo para uma caminhada de leitura, formação e construção de

conhecimentos necessários à formação do professor.
• A necessidade de estabelecer uma atitude filosófica diante do conhecimento e da

realidade escolar. Manter uma postura de professor reflexivo, construtor de saberes
e de autoria científica.
• Que ao professor cabe a consciência de se contrapor à aceitação inconsciente

da rotina do mundo à nossa volta. Estabelecer uma atitude inconformada com as
limitações da realidade.
• Como o conceito de humanização tem espaço e necessidade no ambiente escolar,

156 evitando criar e reproduzir injustiças e violências.
• A desumanização não é a vocação natural do ser humano, não é algo natural, ela
representa nossa humanidade roubada.
• Distinguir as semelhanças e as diferenças entre os conceitos de tecnologias

emergentes, TICs, mídias eletrônicas, tecnologias móveis e sua aplicação na
realidade do ensino.

• A relação entre a formação de professores, os novos desafios da didática e a
presença de tecnologias da informática.

DE
ATIVIDA
AUTO
1. No primeiro Tópico da unidade 3 evidenciamos Teorias e práticas que

contribuirão para a sua formação docente. Neste contexto, complete o quadro
a seguir com informações que descrevem os conceitos/ideias que irão ajudar
em suas ações profissionais e na formação docente.
Conceitos/ideias Complemento do acadêmico
1) Professor orientado pela

atitude filosófica.
157
2) Professor construtor de
saberes e de autoria científica.
3) Estabelecer uma atitude

inconformada com as
limitações da realidade.
4) O conceito de humanização
na educação.
158
5) A definição de conceitos
como TICs e mídias
eletrônicas no ambiente
escolar.
6) A metáfora das sereias do

ensino eletrônico.
2. A metáfora das “sereias do ensino eletrônico” é utilizada no texto como uma
reflexão sobre as armadilhas que as demandas da sociedade de consumo
lançam sobre o uso das tecnologias, em especial, no ambiente escolar. Neste
contexto, analise as afirmativas a seguir:
I- Os artefatos tecnológicos estão envoltos de artifícios da publicidade que

incentivam e insistem na compra e no consumo destas mercadorias.
II- Os computadores são artefatos técnicos encarados como uma aposta na
solução de vários problemas educacionais.
III- O reducionismo tecnicista é a proposta mais capaz de dispensar a presença
das tecnologias na educação.
IV- Mesmo fazendo parte da inovação pedagógica, as novas tecnologias não
são suficientes para resolver todos os problemas escolares.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
a) As afirmativas I, II e IV estão corretas.

159
b) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
c) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
d) As afirmativas I, II e III estão corretas.
3. (...) garimpar o que de bom já temos em nossas práticas anteriores, e que

ainda são significativas para as necessidades de hoje. Valorizo esse método
porque (...) fazer educação não é como fazer um prédio (ENADE, 2011).
FONTE: PIMENTA, S. G. De professores, pesquisa e didática. Campinas:

Papirus, 2002, p. 60.
Que concepção corresponde ao que defende Pimenta nesse fragmento de

texto?
a) Na inovação da prática pedagógica não há espaço para o tradicional.

b) Em educação, a transformação tem efetivo resultado, quando se abandona
o estabelecido no cotidiano escolar.
c) Valorizar o cotidiano já vivido pelo aluno é repetir erros de práticas anteriores.
d) A experiência anterior serve de contraexemplo para o estabelecimento da
nova experiência.
e) Inovar é avançar, considerando o que deve ser preservado no contexto do
processo educativo.
4. Não há uma forma única, nem um único modelo de educação; a escola

não é o único lugar onde ela acontece e talvez nem seja o melhor. O ensino
escolar não é sua única prática e o professor profissional não é seu único
praticante (ENADE, 2011).
FONTE: BRANDÃO, C. R. O que é educação. 33. ed. São Paulo: Brasiliense,

1995, p. 9.
A afirmativa de Brandão reproduzida acima propõe uma nova dimensão

educativa, pois:
160
a) Articula, na figura do professor profissional, o centro de toda a ação
pedagógica.
b) Tira da escola o peso da responsabilidade da educação ao dividi-la com
outros setores sociais.
c) Propõe uma educação aberta, diversificada, participativa e que acontece
em múltiplos espaços, entre os quais se inclui a escola.
d) Busca uma educação escolar de excelência, preocupada em atender a um
público-alvo específico.
e) Abre possibilidades para que a educação formal aconteça em ambientes
não formais, aumentando o número de vagas disponíveis na escola.
5. Os professores que lecionam Matemática e Ciências na Escola Brasil

resolveram ministrar suas aulas em um laboratório de informática, utilizando
atividades preparadas na abordagem Construcionista, com o auxílio de
softwares. O laboratório não tem computadores suficientes para todos os
alunos de uma turma. Os professores desejam também praticar a avaliação
formativa. Nessa perspectiva, avalie se as situações descritas a seguir
atenderiam aos anseios desses professores (ENADE, 2011).
I- Propor aos estudantes a realização de atividades em duplas nos

computadores, construídas a partir de situações-problema; realizar avaliação
processual com intencionalidade educativa.
II- Basear o processo de ensino-aprendizagem em tutoriais que são comuns
em softwares educacionais; avaliar com o objetivo de classificar e premiar os
melhores estudantes.
III- Utilizar o computador como instrumento de transmissão da informação;
observar o comportamento dos estudantes enquanto manipulam o software
para privilegiar na avaliação aqueles que conversarem menos com os colegas
durante as atividades.
IV- Preparar atividades que devam ser realizadas individualmente nos
computadores, mesmo que seja preciso separar a turma em dois grupos
para usarem o laboratório em horários distintos; tomar a autoavaliação como
correspondente a 90% da avaliação final dos estudantes.
161
É coerente com os propósitos dos professores apenas o que se descreve em:
a) I.
b) IV.
c) I e II.
d) II e III.
e) III e IV
162
--------------- [ TÓPICO 2 – CONHECIMENTO, TECNOLOGIA ] --------------
E EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
Os desafios do mundo atual podem estar bem longe de nossa atual

compreensão. A globalização importa e nos impõe um modo de ser do cotidiano de
pessoas que nunca conhecemos. Anúncios publicitários, quase que o tempo todo,
nos dizem que precisamos desta ou daquela nova tecnologia para “sermos mais”
e melhores. Parece que ninguém se importa com nossa opinião sobre tudo isso,
apenas querem nos moldar e nos tornar consumidores inconscientes e vorazes.
Por isso, caro acadêmico, a proposta deste tópico é um caminho mais

teórico, diferentemente do estabelecido no tópico seguinte, entretanto, seriamente
necessário para a compreensão do que hoje percebemos por tecnologia, inovação,
progresso e pensamento pedagógico.
Para tal objetivo, alguns temas se articulam, como a necessidade de o 163

futuro professor construir suas próprias novas respostas para os problemas da
educação; discutir o que é tecnologia e cibercultura na educação para observar as
contradições deste processo social; bem como entender que o conhecimento se
transforma constantemente, estabelece poderes, vira produto de consumo.
Fique conosco nesta etapa e acredite em seu potencial de crescimento

teórico.
2 A CIBERCULTURA E OS DESAFIOS SOCIAIS DO ENSINO
Ao iniciar uma caminhada de leitura e reflexão, faz-se necessária uma

problematização: como seria possível o ensino de nossas disciplinas num contexto
tão heterogêneo como as diferentes regiões brasileiras. Nesse âmbito, teremos
diferentes necessidades de abordagens para questões, como os modos de ser
escola, a velocidade de comunicação, as relações através das redes sociais, a
promoção de saberes por caminhos não lineares, o consumo e a economia. Não seria
possível tratar destes temas da mesma maneira nas diferentes regiões brasileiras.
É certo que não teremos as mesmas respostas para tais questões.

Acreditamos que você, futuro professor, ajudará a construir suas novas respostas
para tais problematizações a partir das ideias levantadas em nosso texto.
Então, pensar as tecnologias educacionais é um exercício de superar

contradições práticas e teóricas. É também perceber as inconsistências, as
angústias, as desigualdades da realidade e, mesmo assim, seguir em frente.
Em primeiro lugar, alguns autores contemporâneos, como Paul Virilio, Jean

Baudrillard, Neil Postman e Pierre Lévy, ao definir a sociedade contemporânea,
utilizam termos como sociedade da informação, do conhecimento ou pós-industrial.
Em segundo, a aproximação das TICs na decorrência das disciplinas curriculares
poderá contribuir para uma concepção mais dinâmica, viva e contemporânea
(LEIVAS, 2004).
164
De outra maneira, a incorporação de tecnologias na ação pedagógica
traz possibilidades de mudança, entretanto, traz também sérios problemas que
desafiam a sociedade contemporânea. Tanto Virilio quanto Baudrillard apontam
para a alteração cultural causada pela cibercultura, aceleração e simulação do
real. Os autores levantam questões problemáticas e nocivas à sociedade ligadas
ao grande alcance das redes virtuais e ao modo de vida circundado pelos hábitos
da cibercultura (LEIVAS, 2004).
Ao tentar definir o surgimento e a sofisticação da cibercultura no mundo

contemporâneo, Lévy se utiliza da “metáfora do veículo automotivo”, que nos motivou
a transcrevê-la. Além disso, há uma boa evidência do conceito de inteligência
coletiva (comparada ao desejo), enquanto a cibercultura é comparada à estrutura
física e social. Observe:
Mesmo antes da noção de movimento social, podemos – à guisa

de preliminar – reconhecer a existência de relações algumas
vezes muito estreitas entre determinados desenvolvimentos
tecnoindustriais e fortes correntes culturais ou fenômenos da
mentalidade coletiva. O caso do automóvel é especialmente
significativo quanto a isso. Não é possível atribuir unicamente
à indústria automotiva e às multinacionais do petróleo o impres-
sionante desenvolvimento do automóvel individual neste século,
com todas as suas consequências sobre a estruturação do
território, da cidade, da demografia, da poluição sonora e atmos-
férica etc. O automóvel responde a uma imensa necessidade de
autonomia e de potência individual. Foi investido de fantasmas,
emoções, gozos e frustrações. A densa rede de garagens e
de postos de gasolina, as indústrias associadas, os clubes, as
revistas, as competições esportivas, as mitologias da estrada
constituem um universo prático e mental fortemente investido
por milhões de pessoas. Se não tivesse encontrado desejos que
lhe respondem e a fazem viver, a indústria automobilística não
poderia, com suas próprias forças, ter feito surgir esse universo.
O desejo é o motor. As formas econômicas e institucionais dão
forma ao desejo, o canalizam, o refinam e, inevitavelmente, o
desviam ou transformam (LÉVY, 1999, p. 123).
Isso mostra que, para os professores, lidar com a incorporação das mídias
eletrônicas e ampliação das TICs no fazer pedagógico significa entrar numa realidade
complexa, muito além do significado singular e isolado de tecnologia, aprendizado
ou comunicação.
165
!
ÇÃO
ATEN
Podemos entender o termo “cibercultura” como uma forma

sociocultural originada de uma relação entre a sociedade, a
cultura e as novas tecnologias da microeletrônica surgidas na
década de 70, graças à convergência das telecomunicações
com a informática, hoje com destaque na tecnologia da
internet.
Embora a preocupação sobre a cibercultura contemporânea aponte para

caminhos perigosos, hoje parece ser possível pensar o tema, mesmo sem cair em
ingenuidade, como uma possibilidade de tecnologias construtivas ao processo
educativo. Essas tecnologias fazem parte do contexto real do cotidiano dos
alunos. Desse modo, na escola, esses alunos podem ter acesso a tais recursos
com uma orientação menos reprodutora da lógica do consumo e, de fato, mais
problematizadora (LEIVAS, 2004).
Os alunos que atualmente estão em idade escolar regular no ensino básico
constituem, diferentemente das gerações anteriores, uma geração que naturalizou
a relação com a tecnologia, bem como o acesso à informação através das mídias
eletrônicas. Tais mídias são meios de comunicação, objetos de consumo, veículo de
publicidade, tudo numa progressão, velocidade e volume quase ilimitados (SOSA;
TAVARES, 2013).
As gerações atuais já convivem com a convergência da comunicação digital

de sons, imagens e textos, permitindo a integração cibernética cada vez mais intensa
entre telefone, computador, rádio e televisão. Desde a década de 1980, quando a
internet iniciou nas universidades, as inovações têm convergido tecnologias digitais
com recursos multimídia e realidade virtual. Nas épocas mais recentes, como o caso
da Geração Y e Z, o tempo e o espaço do cotidiano tornam-se elementos relativos
e mergulhados no mundo virtual (ALVES; FONTOURA; ANTONIUTTI, 2012).
A cibercultura, ou também sociedade em rede, altera impressionantemente

o pensamento humano (razão, conhecimento, emoção, memórias, tradições) e
gera uma nova cultura. Pierre Lévy, ao tratar da cibercultura, expõe de maneira a
166
evidenciar as potencialidades, as contradições e as inconsistências de um modo
de existir antropológico e socialmente.
O contexto alterado pela cibercultura e as novas condições exigidas

pelas tecnologias na sociedade são analisados através da narrativa de termos e
questões, como inteligência coletiva, veneno e remédio da cibercultura, técnica do
digital, infraestrutura do virtual, o conhecimento desmaterializado, a multimídia,
hiperdocumentos, questões planetárias, arte no espaço virtual, o saber e a educação
através do prisma da economia, a simulação do real, a democracia eletrônica, crítica
à comunicação de massa, o pensamento crítico e a diversidade cultural ameaçada
pela cibercultura (LÉVY, 1999).
Uma ideia plausível a ser explorada é o conceito desenvolvido pelo autor

chamado de “economia do saber”, em face de nova dinâmica que passam os saberes
durante a formação escolar até a profissionalização do indivíduo. O conhecimento,
que já não pode ser alcançado em seu todo, transforma-se constantemente,
estabelece poderes, vira produto de consumo e até é simbolizado como tecnologias
intelectuais (SEBASTIÃO; PESCE, 2010). Numa rápida aproximação teórica, pode-
se perceber certa semelhança conceitual entre os termos: “economia do saber” de
Lévy e a “educação bancária” de Paulo Freire.
O que é o virtual? Num primeiro momento, o virtual é considerado em três

dimensões: o ligado à informática (técnico), o senso comum (o ciberespaço) e o
filosófico. No aspecto filosófico, o virtual representa algo que está localizado antes
de sua realização ou atualização, como um projeto completo em todas as dimensões
de uma obra. Uma palavra, um planejamento, um programa ou previsão também
são exemplos de virtual. Na compreensão comum do termo, o virtual se opõe ao
real como uma irrealidade. Algo que não pode ser materializado, apenas se mostra
como num faz-de-conta ou brincadeira (LÉVY, 1999).
Um pouco confuso no início, mas a distinção começa a fazer sentido a partir

de uma descrição. No entendimento comum da palavra virtual, algumas questões
éticas e de responsabilidade ficam comprometidas. Na prática, implicar ao virtual
o sentido de irrealidade isenta seus atores de responsabilidade. Destarte, nesse
campo tudo passa a ser permitido sem maiores implicações éticas ou morais: jogar,
167
matar, destruir.
Na compreensão da filosofia, o virtual e o real não são opostos, ambos

fazem parte do nosso mundo realizável. O virtual existe, mas não está presente,
está desmaterializado. No senso comum, o virtual se opõe ao real como uma ficção
livre de responsabilidades e implicações éticas. A virtualidade é uma dimensão que
não responde por uma ação verdadeira. É uma simulação (LÉVY, 1999).
A inteligência coletiva interfere negativamente quando proporciona

isolamento presencial, sobrecarga de comunicação ou trabalho, dependência, vício
em navegação ou jogos, dominação política de decisão ou controle de informação,
ou até mesmo, através de um termo curioso, citado por Lévy, sobre a bobagem
coletiva - rumores, comunidades virtuais, acúmulo de dados desnecessários (LÉVY,
1999).
De qualquer ponto de partida, ao pensar a educação após o advento

da cibercultura, faz-se necessário levar em conta a relação que se estabelece
com os saberes estabelecidos. Essa relação interfere na prática do trabalho, nos
fundamentos da formação profissional, na maneira dos indivíduos lidarem com o
conhecimento e o aprendizado.
A velocidade de substituição das informações é crescente. As profissões e as

carreiras profissionais estão em constante alteração de seu conhecimento, podendo
tornar-se facilmente obsoletas. A troca de informação cresce vertiginosamente; e o
trabalho, antes uma atividade manual (manufatura), está cada vez mais ligado ao
intelecto - aprendizado - e à produção de conhecimento (LÉVY, 1999).
Na cibercultura, a simulação possui um lugar centralizado e exclusivo. A

simulação é um de seus trunfos. A partir deste recurso, a cibercultura se mostra
como potencializadora de inteligências, memória, cálculos e raciocínio. E todo
desenvolvimento, em tese, pode ser compartilhado, contribuindo na resolução de
problemas antes insolúveis pela limitação de escala, progressão ou distância.
A simulação, como um tipo de conhecimento, é um caminho exclusivo da

cibercultura. As técnicas de simulação, a partir da interação de imagens e códigos,
168
estendem as capacidades humanas de imaginação, raciocínio e pensamento. No
caso da memória de curto prazo, onde se articulam capacidades como criação,
inovação e nosso campo internacional com o mundo externo, é que a simulação
da cibercultura encontra seu espaço de poder (LÉVY, 1999).
Em nenhuma dessas mudanças o preço será baixo. Há muito que se

pensar através dos rumos e das políticas da educação. Quem sabe, muitas outras
áreas profissionais estejam engajadas a ponto de afastar a obsessão causada pelo
maravilhamento das tecnologias aplicadas.
2.1 DEBATENDO A QUESTÃO DO ENADE
Caro acadêmico, observe as questões do ENADE (2005 e 2011) a seguir

e perceba a maneira como é tratada a problemática dos jogos, da simulação e da
realidade da cibercultura.
Questão 1
1. O desejo de inverter as regras da sociedade tornou-se marca registrada no

universo dos bits. Pesquisa recente apresentada pelo maior laboratório de estudos
de jogos eletrônicos do mundo, localizado na IT University, da Dinamarca, revela um
desejo, sem precedentes, dos jovens de classe média de encarnar papéis de fora da
lei no ambiente virtual. O alerta de perigo soa mais alto porque, em alguns casos,
a identidade fictícia avança o limite do faz-de-conta e se confunde com a vida real.
Evangeline, nome fictício de uma ex-jogadora de The Sims on-line, teve sua conta
encerrada por se comportar como prostituta no game. No submundo dos games.
A partir do texto acima, analise as sentenças a seguir:
I- Os games, por constituírem uma brincadeira, estão dissociados da violência.

II- O desejo de inverter, no game, as regras da sociedade, é legítimo, desde que
não sejam atingidos os direitos dos outros.
III- A internet é um território livre, sem qualquer forma de monitoramento.
IV- A prática de atos ilícitos por jovens na vida real é consequência de suas vivências
169
do mundo virtual.
V- Como todo hábito compulsivo, os jogos eletrônicos podem criar dependências
se não forem vividos dentro de limites sociais.
Estão certos apenas os itens:
a) I e II.
b) II e III.
c) II e IV.
d) II e V.
e) IV e V.
A questão, cuja opção correta é a letra D, demonstra a preocupação com

o problema da simulação implicada nas relações sociais da cibercultura, como já
apresentamos em parágrafos anteriores. Por que somente as afirmativas II e V
estão corretas? A primeira afirmativa não confere com a realidade, pois dissocia a
realidade virtual com as consequências no mundo físico e social. A terceira afirmativa
apresenta a internet como um local livre de controle ou responsabilização civil ou
criminal. A quarta afirmativa não pode ser verídica, pois vincula e responsabiliza,
necessariamente, todas as infrações e atos ilícitos ao mundo virtual. Então, as
afirmativas II e V descrevem com maior coerência e veracidade a problemática
dos jogos virtuais.

smartphone através do QrCode e aproveite o vídeo da questão 1:
Questão 2
2. A cibercultura pode ser vista como herdeira legítima (embora distante) do projeto
progressista dos filósofos do século XVII. De fato, ela valoriza a participação das
170 pessoas em comunidades de debate e argumentação. Na linha reta das morais
da igualdade, ela incentiva uma forma de reciprocidade essencial nas relações
humanas. Desenvolveu-se a partir de uma prática assídua de trocas de informações
e conhecimentos, coisa que os filósofos do Iluminismo viam como principal motor
do progresso. (...) A cibercultura não seria pós-moderna, mas estaria inserida
perfeitamente na continuidade dos ideais revolucionários e republicanos de
liberdade, igualdade e fraternidade. A diferença é apenas que, na cibercultura,
esses “valores” se encarnam em dispositivos técnicos concretos. Na era das mídias
eletrônicas, a igualdade se concretiza na possibilidade de cada um transmitir a
todos; a liberdade toma forma nos softwares de codificação e no acesso a múltiplas
comunidades virtuais, atravessando fronteiras, enquanto a fraternidade, finalmente,
se traduz em interconexão mundial.
FONTE: LEVY, P. Revolução virtual. Folha de S. Paulo, Caderno Mais, 16 ago. 1998, p. 3.
O desenvolvimento de redes de relacionamento por meio de computadores

e a expansão da internet abriram novas perspectivas à cultura, à comunicação e
à educação.
De acordo com as ideias do texto acima, a cibercultura:
a) Representa uma modalidade de cultura pós-moderna de liberdade de comunicação

e ação.
b) Constituiu negação dos valores progressistas defendidos pelos filósofos do
Iluminismo.
c) Banalizou a ciência ao disseminar o conhecimento nas redes sociais.
d) Valorizou o isolamento dos indivíduos pela produção de softwares de codificação.
e) Incorpora valores do Iluminismo ao favorecer o compartilhamento de informações
e conhecimentos.
A questão, cuja opção correta é a letra E, demonstra a discussão sobre

a herança científica e progressista do Iluminismo com a troca de informação,
conhecimento e com a participação democrática na divulgação dos saberes da
humanidade. Por que a afirmativa “E” está correta? A primeira afirmativa não confere
com a realidade, pois dissocia a cibercultura da herança cultural do Iluminismo,
171
relacionando o surgimento da cibercultura, exclusivamente ao evento da pós-
modernidade. A segunda afirmativa apresenta a cibercultura como a negação
da ideia de progresso, o que contraria a argumentação da contextualização da
questão. A terceira afirmativa não pode ser verídica, pois vincula a cibercultura
com a banalização da ciência. A quarta afirmativa relacionou a cibercultura com o
isolamento do indivíduo, desconsiderando a ampliação do acesso à comunicação.
Então, a quinta afirmativa descreve com maior coerência e veracidade o surgimento
da cibercultura quando favorece o compartilhamento de informações.
3 LINGUAGEM E TECNOLOGIA
Desde os tempos mais remotos da pré-história, membros das comunidades

ágrafas ensaiavam a construção de ferramentas para sua sobrevivência frente aos
desafios do mundo natural. Entretanto, na Idade Moderna, a produção industrial e
científica deu novos rumos ao que atualmente chamamos de tecnologia.
Na tradição literária ocidental, o entendimento sobre a tecnologia é bem
antigo, controverso e heterogêneo. Existem diferentes olhares que descrevem a
tecnologia segundo algum prisma específico. Desse modo, a medicina, a engenharia,
a sociologia, a filosofia, a biologia e a química terão diferentes perspectivas na
compreensão sobre a tecnologia. Assim, o discurso do senso comum contemporâneo
é atravessado por conceitos complexos que se misturam à nossa maneira de lidar
com a tecnologia.
Tal cenário abrange questões como a relação entre homem e máquina,

o movimento de humanização das máquinas, a maquinização do homem, a
supervalorização moral das tecnologias, a informatização das rotinas e a inteligência
artificial (OLIVEIRA, 2006).
Ao longo da história, homens e mulheres têm produzido conhe-

cimentos e técnicas visando atender seus interesses e necessi-
dades. Como produto de sua criação, na expressão evidente de
sua humanidade, fabricaram ferramentas para o trabalho; armas
para a defesa e para a caça; cultivaram a agricultura e a pecuária.
Domesticaram animais e plantas. Dominaram o fogo e criaram
as máquinas. Formaram crenças e mitos que procuraram dar
172 significados aos fenômenos da natureza. Religiões religaram e
deram sentido à existência no mundo desconhecido. As artes
fizeram de sentimentos expressões visíveis nas rochas, nos
utensílios, nas telas e na própria pele tatuada e prolongada por
adornos que lhe atribuem significado e identidade. A linguagem
instaurou-se como forma de expressão e comunicação: ciência,
filosofia, literatura e poesia. Os corpos comunicam em seus
movimentos a emoção, o sentimento, a afetividade: na dança,
no desporto, no jogo e no circo. Somos seres humanos, sujei-
tos criadores de cultura nos mais diversos domínios de nossa
expressão (GAYA, 2005, p. 324).
ÇÃO!
ATEN
O conceito de tecnologia envolve artefatos, objetos,

ferramentas, sistemas, resultados industriais, transportes,
sistemas de comunicação e controle de produção. O próprio
Estado pode ser considerado uma tecnologia de “governo”.
Portanto, a atual concepção de tecnologia foi gradualmente instigada pelas
revoluções através da história, mas sua gênese está numa produção humana
denominada “técnica”. A origem da técnica não pode ser precisamente explicada,
entretanto, sua gênese acompanha o ser humano desde a pré-história. O autor,
ao aproximar as dimensões da técnica e da antropologia, nos faz imaginar em que
intensidade a tecnologia está inserida nas relações sociais e na própria existência
do homem.
Por isso, ampliar o entendimento sobre o conceito de tecnologia é

estabelecer não apenas uma definição de instrumentos, ferramentas ou técnicas,
mas discutir o modo de ser que se impõe à sociedade através do resultado
tecnológico. Isto nos estabelece uma pergunta oportuna. A tecnologia, sendo uma
ferramenta, artefato, sistema, modo de governança (tecnocracia), produção ou
ciência aplicada, será mais autoritária que democrática?
4 A INCORPORAÇÃO DE TECNOLOGIAS NO AMBIENTE ESCOLAR 173
A tecnologia, por uma questão ideológica e por seu caráter instrumental,

não convida as pessoas a um debate profundo sobre suas próprias consequências.
Por isso, pouco se tem questionado sobre a presença das tecnologias, no sentido
teórico e filosófico, mesmo que a tecnologia levante grande número de questões
pertinentes à reflexão.
Em nosso texto não pretendemos apresentar uma postura de denúncia

perante as práticas docentes ou afirmar que este ou aquele método de ensino é
ultrapassado, ou mesmo que deva ser superado. Ponderamos refletir sobre as
tecnologias educacionais, pois tanto na visão otimista quanto na visão catastrófica,
a tecnologia atua intensamente na construção do próprio sentido de ser humano.
Consideremos a incorporação das mídias eletrônicas na educação um

fato complexo, heterogêneo, controverso e um tema pouco aprofundado em
suas questões filosóficas. Alguém poderia se perguntar quais tecnologias são
predominantes na educação? Quem realmente decide sobre os investimentos
em tecnologia? Quais tecnologias são definidas como sinônimo de inovação? As
respostas para estas e muitas outras questões podem ser desenhadas à medida
que construímos nossa compreensão sobre a concepção de tecnologia presente
na educação, especialmente em nosso recorte sobre as mídias eletrônicas.
Todos os indicadores apontam na direção de uma incorporação

crescente das TICs no currículo escolar e não há razão para
pensar que o ensino e a aprendizagem do manejo e domínio
destas tecnologias possam apresentar maiores dificuldades que
o ensino e a aprendizagem de outros conteúdos curriculares.
A única dúvida de fundo, embora com certeza não seja menor,
reside nas previsíveis consequências negativas que pode ser a
incorporação de novos conteúdos curriculares em currículos que
já estão consideravelmente sobrecarregados (COLL; MAURI;
ONRUBIA, 2010, p. 87).
Num mundo globalizado, em que a comunicação pode ser um diferencial

nas distintas estruturas sociais, entende-se que as tecnologias de informação
e comunicação são ferramentas colaborativas aos processos de ensinar e
aprender. Nesse sentido, o Ministério da Educação (MEC) colabora nesse debate
contextualizando que o advento das TICs revolucionou nossa relação com o mundo
da informação. Hoje a informação está por toda parte. Não se trata mais de ter
174
acesso, mas de que maneira orientar os atores do processo de ensino-aprendizagem
sobre a construção autêntica e responsável do conhecimento (BRASIL, 2009).
Atualmente, já não é possível negligenciar o poder das TICs na sociedade

do século XXI e nem mesmo ignorar seu papel na construção de práticas
educativas. Com o advento das TICs, a escola perdeu sua hegemonia sobre o ato
de aprender e de transmitir o conhecimento. As TICs contribuíram para que espaços
antes inexistentes ou inócuos pudessem ser aproveitados como ambientes de
aprendizagem, a exemplo da expansão do ensino a distância.
A infinidade dos recursos tecnológicos frente à educação pode ser paradoxal.

Ao mesmo tempo em que a tecnologia propõe largos avanços, consequentemente
carrega consigo desafios tão grandes quanto.
Entretanto, é relevante considerar que a mídia eletrônica não seja

aproveitada e compreendida apenas como artefato periférico no processo
educacional. E realmente não é, há muito e mais do que imaginamos. A presença
da tecnologia tem alterado as relações humanas, interpessoais, as relações com o
conhecimento e o aprendizado, e na burocratização da instituição escolar.
Os estudos apresentados sobre a incorporação das TICs na educação

não apresentam claramente revoluções nos métodos de ensino e os estudantes
se posicionam mais como consumidores do que produtores na relação com as
tecnologias. A alfabetização digital defendida pelos entusiastas é um processo
questionável, pois, na posição de mero consumidor, o ser humano não é capaz
de identificar as práticas sociais e econômicas ocultadas pela publicidade e pela
ideologia. A alfabetização está longe de significar o uso instrumental do computador
(COLL; MAURI; ONRUBIA, 2010).
A promoção das mídias educacionais, na visão tradicional, tem cumprido
o mesmo discurso da Sociologia Positivista. Um discurso de equalização das
desigualdades sociais. Aqui cabe um questionamento pertinente: através da inclusão
de mais e mais computadores, o centro gravitacional da educação será a ciência, as
humanidades, o pensamento ecológico, o senso crítico, o consumo ou o trabalho?
ÃO!
175
Ç
ATEN
A Sociologia Positivista é a ciência que investiga o

comportamento social. Seu método é o mesmo das ciências
naturais. A sociologia (física social) busca compreender as
condições constantes e imutáveis da sociedade (a ordem) e
também as leis que movimentam seu progresso.
Seria ingenuidade acreditar que o acesso à informação e à tecnologia será

equalizador dos problemas sociais, pois a disparidade social não é uma questão de
acessibilidade, mas sim de políticas públicas. De modo que não basta fazer apenas
a transferência tecnológica. Além das desigualdades, devemos reforçar que o uso
das TICs apresenta desafios morais, políticos, legais e educacionais que não podem
ser apenas regulamentados, mas necessitam de reflexão e questionamentos éticos
que orientem a ação de todos os atores envolvidos neste processo social (MARÇAL
apud BLATTMANN, 2000).
Assim, é um erro supor que qualquer inovação (como o caso da incorporação
das TICs na educação) tenha um efeito unilateral apenas. Toda tecnologia é um
fardo e uma bênção; não uma coisa ou outra, mas sim isto e aquilo. Da mesma
maneira, os benefícios e os déficits de uma tecnologia nova nunca serão distribuídos
por igual. No atual paradigma social (e não poderá ser diferente), o processo de
criação e implementação de novas tecnologias será realmente efetivo se, durante o
processo, for estabelecida uma lógica em que haverá (atores, processos, tradições
e costumes) vencedores e vencidos (POSTMAN, 1994). Entretanto, se na lógica
do desenvolvimento tecnológico está incluída uma inevitável polarização entre
vencedores e vencidos, como será possível pensar uma relação autêntica entre
educação, humanização, progresso, equalização social e tecnologia? Estaríamos
então incidindo numa contradição?

O computador e outros artefatos digitais são as ferramentas que, na
atualidade, centralizam o discurso da publicidade e do consumo. Pensemos no
computador, uma tecnologia que, para muitos, pode significar uma praga na
paisagem simbólica, que atraiu para si poderes e forças sociais de sérias ameaças
a qualquer cultura que esteja atenta. Por outro lado, seus defensores alegam
176
sua infinitude de aplicações, inclusive o comando de qualquer máquina ou, quem
sabe, até de estruturas orgânicas. Sua natureza tecnológica consiste em romper
fronteiras. Não obstante, essa máquina também se inclui nas relações linguísticas
tão fundamentais na constituição da sociedade e do indivíduo (POSTMAN, 1994).
Por isso, em nosso cotidiano não será difícil ouvirmos expressões

como: “temos que nos programar”, “deleta isso aí”, “a máquina está com vírus”,
“computadores infectados”, “programas mal-intencionados ou corrompidos”, “o corpo
humano trabalha como uma máquina”, “o processador é o cérebro do computador”.
Peças artificiais, máquinas, estruturas orgânicas e pessoas trocam

significados, a fim de explicar seu funcionamento, sua constituição ou seu modo de
ser. São atribuídas metáforas que artificialmente nos fazem convictos da autonomia
de ação e decisão dessas tecnologias.
A partir do princípio da eficiência da administração científica, os trabalhadores

são liberados de toda e qualquer responsabilidade de pensar. O sistema trataria de
pensar por eles, o que reforça a ideia de que qualquer tipo de técnica ou tecnologia
pode pensar pelas pessoas. Esta força está no princípio básico do tecnopólio
(POSTMAN, 1994).
A autonomia das máquinas (sistemas, computadores) livra de nossa

responsabilidade decisões que teriam profundas implicações éticas. As pessoas
tendem a repassar a responsabilidade de uma escolha ou problema ocorrido para
um ente abstrato, seja o sistema, o computador, a máquina. Quando se afirma que a
máquina ou computador calcula, transfere, processa, arquiva ou que imita o cérebro,
legitima-se a autonomia de artefatos, como se tivessem livre-arbítrio e decisão,
esquecendo que apenas obedecem a programas construídos pelas pessoas. Dessa
autonomia surge um efeito social noviço, em que facilmente desoneramos nosso
senso de responsabilidade em algum fato (POSTMAN, 1994).
O que está claro é que, até esta data, a tecnologia do computador

serviu para fortalecer o domínio do tecnopólio, para fazer as
pessoas acreditarem que a inovação tecnológica é sinônimo de
progresso humano. [...] Como o computador “pensa” em vez de
trabalhar, seu poder para ativar metáforas mecanicistas não tem
paralelo e é de enorme valor para o tecnopólio que depende de
que acreditemos que estamos em nossa melhor situação quando
agimos como máquinas e que, de modo significativo, podemos 177
confiar nas máquinas para agirem como nossas substitutas.
Entre as ilações dessas crenças está a perda de confiança, o
julgamento e a subjetividade do ser humano. Desvalorizamos a
capacidade humana singular de ver as coisas como um todo, em
todas as suas dimensões psíquicas, emocionais e morais, e a
substituímos pela fé nos poderes do cálculo técnico (POSTMAN,
1994, p. 123-124).
Qualquer leitor já ouviu, uma dezena de vezes, expressões tipificadas no

cotidiano do setor público ou privado: “O sistema não permite, não aceita!” Como
se o sistema (alguma tecnologia em questão) tivesse condições ou a capacidade de
decidir, julgar e permitir. Esse simples artifício é capaz de desviar a verdadeira fonte
da autoridade do evento. Com a ampliação dos sistemas tecnológicos destinados à
administração de escolas, bancos, igrejas e setores do serviço público, fatalmente
essas tecnologias do controle e comando, cada vez mais engessadas em seu
caráter mágico da tecnologia, irão sobrepor-se às relações sociais, à autonomia
e ao cotidiano das pessoas. Uma contradição fundamental quando comparamos
algumas ideias da educação contemporânea: autonomia, visão crítica, processos
democráticos e dinâmicos de ensinar e aprender.
Em outra perspectiva, atentando para as concepções pedagógicas na
história da educação brasileira, a incorporação das mídias eletrônicas na educação
foi fundamentalmente consolidada pelo paradigma tecnicista da educação.
A partir das reformas educacionais da década de 1970, a concepção

produtivista pretendeu alterar o ensino brasileiro por meio da pedagogia tecnicista.
Tal concepção produtivista de educação mostrou-se resistente através das décadas
seguintes, mesmo diante das tendências críticas da educação, restabelecendo
novos ânimos com as novidades da sociedade do conhecimento, da microeletrônica,
da globalização e das novas demandas do mercado de trabalho. Os planos
educacionais, nesse tempo, mantiveram a concepção produtivista na educação
devido, em parte, aos novos rumos da política do Estado de bem-estar social
(SAVIANI, 2007).
Países de todos os continentes têm investido no uso das TICs nas escolas e
na inovação de processos pedagógicos através de investimentos em infraestrutura
de equipamentos TICs, acesso à internet, desenvolvimento profissional e criação
de conteúdos digitais de aprendizagem.
178
As iniciativas governamentais de incentivo ao uso de tecnologias de

informação e comunicação nas escolas públicas brasileiras datam de 1996, apesar
de que algum tempo se passou, desde a década de 1970, época do marco inicial
da introdução dos computadores na educação, até que os governos brasileiros
iniciassem ações concretas nesta área. Principalmente na última década, os
governos, nos seus três níveis (municipal, estadual e federal), vêm instituindo
políticas públicas voltadas para a inclusão digital da população no Brasil (LEITE;
RIBEIRO, 2012).
No Brasil, em 1983, a Secretaria Especial de Informática - SEI - estruturou

a Comissão Especial de Informática na Educação, com o objetivo de incentivar
experimentos em tecnologia na educação. Nesse caminho, surgiu o primeiro
programa de informática na educação do Brasil, que foi o Projeto EDUCOM -
Educação com Computador - em cinco universidades públicas, implementado em
1984 pelo MEC. Na mesma época também foram implantados Centros de Informática
na Educação de 1º e 2º Graus - CIEd -, em parceria com as Secretarias Estaduais
de Educação (ALMEIDA, 2008).
No sentido de formar profissionais para os novos projetos, o MEC, em
1987, criou o Projeto Formar. Eram cursos de pós-graduação latu sensu, a fim de
preparar professores multiplicadores para as áreas de informática na educação. E
em 1989, o MEC instituiu o primeiro Programa Nacional de Informática Educativa
- Proninfe -, para desenvolver capacitação de professores e técnicos, implantar
centros de informática na educação, apoiar a aquisição de equipamentos e incentivar
a produção de softwares educativos (ALMEIDA, 2008).
Em 1996, o Brasil promulgou a “nova” Lei de Diretrizes e Bases da

Educação Nacional - LDB. A LDB definiu as linhas mestras da educação e as
responsabilidades das escolas, vinculando a educação ao mundo do trabalho, à
prática social e à diminuição das desigualdades regionais. De acordo com a LDB,
o MEC produziu um conjunto de referências sobre o trabalho docente, os temas
transversais que emergem do contexto dos estudantes e a integrar os instrumentos
culturais relevantes para a construção da cidadania e a integração das tecnologias
ao currículo (ALMEIDA, 2008).
Ainda em 1996, o Brasil instituiu no MEC a Secretaria de Educação a

179
Distância - SEED - e em 1997 criou o Programa TV Escola e o Programa Nacional
de Informática na Educação - ProInfo. O objetivo dessas inovações era aprimorar
a incorporação das TICs à educação e atuar no desenvolvimento da educação a
distância dentro do plano de democratização do acesso à educação, bem como
possibilitar a formação contínua do professor (ALMEIDA, 2008).
Na Conferência Internacional “Educando para as mídias e para a era digital”,

realizada pela Unesco em Viena (1999), surge um novo marco internacional na
trajetória da mídia-educação. Dois aspectos são relevantes nesta conferência: (i)
pela primeira vez são colocados em paralelo nas discussões os Direitos da Criança
e do Adolescente, observando-os como agentes e não apenas como receptores; (ii)
a presença da mídia-educativa é considerada não como simples questão técnica,
mas como reflexão e pesquisa sobre suas repercussões socioculturais, cognitivas,
linguísticas e estéticas (BELLONI; BÉVORT, 2009).
Em Paris (ano de 2007) foi realizado o encontro comemorativo dos 25 anos

de Grünwald, o que resultou num balanço insatisfeito sobre os avanços no tema.
Mesmo com reconhecimento de projetos importantes durante as décadas de 1990
e 2000, não é possível dizer que a mídia-educação foi realmente incorporada na
escola ou se tornou prioridade na sociedade (BELLONI; BÉVORT, 2009).
Até hoje, nenhum sistema educativo integrou oficialmente a mídia-educação

como uma prioridade e, quando ocorrem, são ações frágeis de integração das
políticas públicas de educação. Embora existam iniciativas interessantes, são de
caráter paralelo ou facultativo ao currículo, dependendo da boa vontade de agentes
motivados. Isso, talvez porque o esquema midiático ainda é de domínio exclusivo das
mídias de massa e de publicidade comercial. Tais sistemas precisam de audiências
desavisadas, distraídas, acríticas e não educadas (BELLONI; BÉVORT, 2009).
As práticas de desenvolvimento do contexto tecnológico na educação ficam
repletas de obstáculos e bem abaixo dos objetivos desejados. Parece haver uma
distância intransponível entre a prática e os ideais almejados. O que parece é que
os desafios estão mais na esfera político-pedagógica que na presença ou ausência
da tecnologia.
Igualmente, o processo de incorporação das mídias eletrônicas no campo

pedagógico e no chão da escola surge isento de leituras sociológicas ou filosóficas.
180
A predominância se dá pela concepção tradicional da tecnologia que escolhe
determinados artefatos e negligencia outros.
Entretanto, nesse momento, cabe uma pergunta fundamental: o que pode

ser considerado tecnologia na educação? É uma pergunta, mas também é um
dilema. Tradicionalmente, ao tratar de tecnologias na educação e no investimento do
setor público, o artefato predominante cerca a informática e as mídias eletrônicas.
A figura a seguir demonstra um universo teórico, que ainda pode ser ampliado, de
obras que são consideradas tecnologias na educação.
FIGURA 10 - TECNOLOGIAS NA EDUCAÇÃO E SUAS RELAÇÕES
FONTE: Morell (2014).
Como o processo de incorporação das novas tecnologias é influenciado

pelo monopólio do sistema publicitário e de comunicações, diferentes tecnologias
são negligenciadas (como é possível ler na figura). São excluídas desse discurso,
intencionalmente ou não, tecnologias historicamente já predominantes na educação, 181
como medicamentos, tecnologias de controle e segurança, sistemas avaliativos e
organizacionais, sistemas de registro do rendimento escolar, entre outros.
Outras tecnologias vão perdendo terreno, como os setores para o

desenvolvimento de arte, música, pintura, trabalhos com botânica e zoologia, que
perdem espaço e investimento para as novas salas de informática ou multimídia.
O QUE É FILOSOFIA DA TECNOLOGIA?
Andrew Feenberg
Nosso assunto hoje é filosofia da tecnologia. A ciência e a tecnologia partem

do mesmo tipo de pensamento racional baseado na observação empírica e no
conhecimento da causalidade natural, porém, a tecnologia não está preocupada
com a verdade, mas sim com a utilidade. Onde a ciência busca o saber, a
tecnologia busca o controle. Não obstante, há algo mais nessa história do que esse
simples contraste.
Nas sociedades tradicionais, o modo de pensar das pessoas está formado

por costumes e mitos que não podem ser explicados nem justificados racionalmente.
Portanto, as sociedades tradicionais proíbem certos tipos de perguntas que
desestabilizariam seu sistema de crenças. As sociedades modernas emergem
da liberação do poder de questionar essas formas tradicionais de pensamento. O
Iluminismo europeu do século XVIII exigiu que todos os costumes e instituições
se justifiquem como úteis para a humanidade. Sob o impacto dessa demanda, a
ciência e a tecnologia se tornaram a base para as novas crenças. Eles reformam a
cultura gradualmente para ser o que pensamos como “racional”.
Consequentemente, a tecnologia torna-se onipresente na vida cotidiana

e os modos técnicos de pensamento passam a predominar acima de todos os
outros. Em uma sociedade moderna e madura como a japonesa, a tecnologia é
assumida normalmente, do mesmo modo como foram assumidos os costumes e
mitos da sociedade tradicional anterior. Alguém poderia dizer que a racionalidade
182
tecnocientífica se tornou uma cultura nova.
Essa cultura é claramente “útil” em todos seus detalhes, no sentido em que

o Iluminismo exigiu, mas é agora tão abrangente que questões mais profundas
podem ser feitas sobre seu valor e viabilidade como um todo. Nós podemos julgar
isso como mais ou menos digno, mais ou menos eticamente justificado, mais ou
menos completo. A modernidade autoriza a si mesma e até exige tal julgamento.
Foi assim que ela veio a acontecer. Agora nós nos movemos para além da utilidade
no sentido estrito da pergunta quanto ao tipo de mundo e ao modo de vida que
emerge em uma sociedade moderna.
À medida que tal sociedade tem base tecnológica, os problemas que surgem
nesse questionamento referem-se ao campo da filosofia da tecnologia. Nós
precisamos nos entender hoje no meio da tecnologia e o conhecimento propriamente
técnico não pode nos ajudar. A Filosofia da Tecnologia pertence à autoconsciência
de uma sociedade como a nossa. Nos ensina a refletir sobre o que tomamos como
certo, especificamente a modernidade racional. A importância dessa perspectiva
não pode ser subestimada.
Vocês estão provavelmente familiarizados com os fundadores de
pensamento moderno, Descartes e Bacon. Descartes nos prometeu que nos
tornaríamos “os mestres e senhores da natureza” através do cultivo das ciências,
e Bacon, como é bem conhecido, reivindicou que “Conhecer é poder”. Temos um
senso comum muito diferente dos gregos, assim coisas que a eles pareciam óbvias
não são óbvias para nós. Claro que nós compartilhamos com eles as distinções
fundamentais entre as coisas que se fazem a si mesmas, na natureza, e as coisas
que são feitas, os artefatos, e entre a essência e a existência. No entanto, nossa
compreensão destas distinções é diferente da deles. Isto é especialmente verdade
com o conceito de essência.
Para nós, as essências são convencionais em vez de reais. O significado e

os fins das coisas são algo que nós criamos e não algo que descobrimos. A brecha
entre homem e mundo se alarga em consequência disso. Nós não estamos em
casa no mundo, nós conquistamos o mundo. Essa diferença está relacionada com
a nossa ontologia básica. A pergunta que nós dirigimos ao ser não é o que é, mas
como funciona.
183
No contexto moderno, a tecnologia aparece agora como puramente
instrumental, como isenta de valores. Ela não responde a propósitos inerentes, mas
somente serve como meios e metas subjetivas que escolhemos como desejemos.
Para o senso comum moderno, meio e fins são independentes um do outro. Eis
aqui um exemplo bem cru. Nos Estados Unidos, dizemos que as “armas não matam
as pessoas, as pessoas matam as pessoas”. Armas são meios independentes
dos fins trazidos a ela pelo usuário, seja roubar um banco, seja executar a lei. A
tecnologia é neutra, nós dizemos, querendo significar que ela não tem qualquer
preferência entre os vários usos possíveis a que possa ser empregada. Esta é a
filosofia instrumentalista da tecnologia, um tipo de produto espontâneo de nossa
civilização, irrefletidamente assumido pela maioria das pessoas.
Contudo, quando o século XX avança, das guerras mundiais para os campos

de concentração e para catástrofes ambientais, fica mais difícil ignorar a estranha
falta de sentido da modernidade. É porque estamos sem saber aonde estamos indo
e por que estamos indo que a filosofia da tecnologia emergiu em nossos tempos
como uma crítica da modernidade.
De fato, essa visão da tecnologia pode ser estendida também ao dinheiro.
Embora possa parecer que o dinheiro seja um instrumento neutro para nossos
propósitos, em um exame mais minucioso perceberemos que ele é muito mais que
isso. Dizemos que há coisas que o dinheiro não pode comprar, como o amor e a
felicidade. No entanto, as pessoas sempre tentam comprá-los e se desapontam com
os resultados. O amor comprado afinal de contas é algo bastante diferente da coisa
real. Aqueles que fundam sua vida inteira no poder do dinheiro têm uma vida pobre.
O dinheiro está bem em seu lugar, mas fora dele corrompe e diminui as pessoas e
as coisas. Assim, em certo sentido, o dinheiro também tem um valor substantivo e
fundar um estilo de vida nele é uma escolha categórica e não a melhor de todas.
Uma vez libertada, a tecnologia fica cada vez mais imperialista, tomando
domínios sucessivos da vida social. Na imaginação mais extrema do substantivismo,
no Admirável Mundo Novo, como descrito por Huxley em seu famoso romance, a
tecnologia apanha a humanidade e converte os seres humanos em meros dentes
de engrenagem da maquinaria. Isso não é utopia, o “não lugar” de uma sociedade
ideal, mas distopia - um mundo no qual a individualidade humana foi completamente
suprimida. Huxley mostra pessoas produzidas em linhas de montagem segundo
184
propósitos sociais específicos e condicionadas a acreditar exatamente em coisas
que as adaptam a suas funções. Como certa vez Marshall McLuhan disse: “as
pessoas tornaram-se órgãos sexuais do mundo da máquina”.
Essa conquista transforma tudo em matéria-prima para os processos

técnicos, o que inclui os próprios seres humanos. Não só constantemente
obedecemos às ordens dos muitos sistemas técnicos aos quais estamos associados,
também tendemos a nos vermos cada vez mais como dispositivos regulados através
de disciplinas funcionais, como as médicas, as psicológicas, as atléticas, entre
outras. Eu não sei se vocês têm muitos desses livros no Japão, como temos nos
Estados Unidos, mas em nossas livrarias vocês acham o equivalente de manuais
operacionais para todos aspectos da vida: como fazer amor e sexo, criar filhos,
comer, exercitar-se, ganhar dinheiro, divertir-se e assim por diante. Somos nossas
próprias máquinas.
Heidegger sustenta que, embora se possa controlar o mundo através de

nossa tecnologia, não controlamos nossa própria obsessão pelo controle. Alguma
coisa jaz por detrás da tecnologia, um mistério que não podemos desvendar de
nosso ponto de vista tecnológico. Aonde nós somos levados também é um mistério.
O Ocidente, na visão de Heidegger, chegou a seu limite de exaustão. Na sua última
entrevista, ele declarou: “Só um Deus nos pode salvar”.
O problema não está na tecnologia como tal, senão em nosso fracasso até
agora em inventar instituições apropriadas para exercer o controle humano dela.
Poderíamos domar a tecnologia submetendo-a a um processo mais democrático
de projeto [design] e desenvolvimento. Considere o caso paralelo da economia.
Um século atrás se acreditava que a economia não poderia ser democraticamente
controlada, que era um poder autônomo e que operava de acordo com leis inflexíveis.
A teoria crítica da tecnologia descobre nos exemplos como esses uma

tendência de maior participação nas decisões sobre projeto e desenvolvimento.
A esfera pública parece estar se abrindo lentamente para abranger os assuntos
técnicos que eram vistos antigamente como esfera exclusiva dos peritos. Essa
tendência pode continuar ao ponto de a cidadania envolver o exercício de controle
humano sobre a estrutura técnica de nossas vidas? Nós temos que ter esperança,
pois outras alternativas parecem levar com certeza à destruição. Claro que os
185
problemas não são só tecnológicos. A democracia está em má forma hoje em
todas as frentes, mas ninguém propôs uma alternativa melhor. Se as pessoas
podem conceber e perseguir os seus interesses intrínsecos em paz e realizados
por mediação do processo político, elas inevitavelmente problematizarão a questão
da tecnologia junto a muitas outras perguntas que hoje se mantêm em expectativa.
Só nos resta esperar que isso aconteça mais cedo do que mais tarde.
FONTE: Disponível em: <https://www.sfu.ca/~andrewf/Feenberg_OQueEFilosofiaDaTecnologia.pdf>.

Acesso em: 3 ago. 2016.

destacar:
• A necessidade de o futuro professor construir suas novas respostas para os

problemas da educação.
• Discutir tecnologia na educação é superar contradições teóricas e práticas, bem

como observar as contradições deste processo social.
• O grande acesso às redes virtuais e os hábitos da cibercultura levantam questões

problemáticas à sociedade.
• O conhecimento transforma-se constantemente, estabelece poderes, vira produto

de consumo e até é simbolizado como tecnologias intelectuais. Constrói-se uma
“economia do saber”.
186
• Com a cibercultura, a simulação possui um lugar centralizado nas ações cognitivas
de memória, cálculos, raciocínio e, em especial, no entretenimento.
• Discutimos a respeito de questões sobre a relação entre homem e máquina, a

supervalorização moral das tecnologias, a informatização das rotinas.
• Por isso, é necessário ampliar o entendimento sobre o conceito de tecnologia e

sobre o modo de ser que se impõe à sociedade através do resultado tecnológico.
• Debater também sobre a concepção de tecnologia presente na educação,

especialmente em nosso recorte sobre as mídias eletrônicas.
• A promoção das mídias educacionais, na visão tradicional, tem cumprido o mesmo

discurso da Sociologia Positivista e de equalização das desigualdades sociais.
• O computador e outros artefatos digitais são as ferramentas que, na atualidade,

centralizam o discurso da publicidade e do consumo.

DE
ATIVIDA
AUTO
1. No estudo deste tópico construímos uma reflexão sobre o conceito de

tecnologia. Nesta discussão podemos perceber que, dentre os autores e
teorias, não há um único conceito, mas uma variação de possibilidades a
respeito da realidade tecnológica, o que envolve as questões humanas,
técnicas, burocráticas e do cotidiano. Sobre o conceito de tecnologia, analise
as afirmativas a seguir:
I- Na visão antropológica, a tecnologia é um resultado da necessidade de o

homem superar suas carências biológicas.
II- Estruturas sociais, como o Estado, a burocracia fiscal e o aparelho jurídico
também são consideradas tecnologias.
III- A indústria contemporânea uniu ciência e tecnologia para a produção de 187
mercadorias, instrumentos e processos.
IV- O termo tecnologia exclui de seu contexto teórico a realidade escolar,
familiar, trabalho e cotidiano.
Assinale a alternativa CORRETA:
A) As afirmativas I, II e III estão corretas.

B) As afirmativas I, II e IV estão corretas.
C) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
D) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
2. O futuro que se apresenta às escolas com relação à incorporação das

TICs (Tecnologias da Informação e Comunicação) ainda é incerto e cheio
de dúvidas. No entanto, ao professor cabe uma atitude reflexiva sobre este
caminho de novidades, mudanças e permanências. Refletindo sobre as ações
que os professores devem tomar frente a estes desafios e ao futuro, assinale
a alternativa CORRETA:
( ) Os professores terão que potencializar suas atividades de pesquisa e
reflexão.
( ) O profissional da educação desempenhará mais a função técnica e menos
a pedagógica.
( ) Cabe ao professor abranger as tecnologias aproveitando as tendências
de mercado.
( ) Será necessário extinguir as metodologias tradicionais e incorporar as
“novas tecnologias”.
3. A partir dos anos 90, a comunicação passou por várias mudanças. Os jornais
e as revistas impressas passaram a sofrer uma concorrência desleal frente
ao potencial das publicações na internet. Logo o papel da comunicação, da
construção do conhecimento e do entretenimento ganhou novos espaços na
discussão no mundo da escola. Neste contexto, analise as afirmativas a seguir:
I- A TV e a internet são meios de comunicação que podem ser chamados de

TICs.
188
II- As mídias eletrônicas foram incorporadas como ações didáticas inicialmente
à informática.
III- As tecnologias tradicionais de ensino, como a música, são incompatíveis
com as TICs.
IV- O entretenimento e dinamismo de operação são características das mídias
eletrônicas.
Agora, assinale a alternativa CORRETA:
A) As afirmativas I, II e IV estão corretas.

B) As afirmativas I, II e III estão corretas.
C) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
D) As afirmativas II, III e IV estão corretas.
4. Exclusão digital é um conceito que diz respeito às extensas camadas sociais
que ficaram à margem do fenômeno da sociedade da informação e da extensão
das redes digitais. O problema da exclusão digital se apresenta como um
dos maiores desafios dos dias de hoje, com implicações diretas e indiretas
sobre os mais variados aspectos da sociedade contemporânea. Nessa nova
sociedade, o conhecimento é essencial para aumentar a produtividade e a
competição global. É fundamental para a invenção, para a inovação e para
a geração de riqueza. As tecnologias de informação e comunicação (TICs)
proveem uma fundação para a construção e aplicação do conhecimento nos
setores público e privado. É nesse contexto que se aplica o termo exclusão
digital, referente à falta de acesso às vantagens e aos benefícios trazidos
por essas novas tecnologias, por motivos sociais, econômicos, políticos ou
culturais (ENADE, 2011).
Considerando as ideias do texto acima, analise as afirmativas a seguir:
I- Um mapeamento da exclusão digital no Brasil permite aos gestores de

189
políticas públicas escolherem o público-alvo de possíveis ações de inclusão
digital.
II- O uso das TICs pode cumprir um papel social, ao prover informações àqueles
que tiveram esse direito negado ou negligenciado e, portanto, permitir maiores
graus de mobilidade social e econômica.
III- O direito à informação diferencia-se dos direitos sociais, uma vez que esses
estão focados nas relações entre os indivíduos e, aqueles, na relação entre
o indivíduo e o conhecimento.
IV- O maior problema de acesso digital no Brasil está na deficitária tecnologia
existente em território nacional, muito aquém da disponível na maior parte dos
países do primeiro mundo.
A) As afirmativas I e II estão corretas.
B) As afirmativas II e IV estão corretas.
C) As afirmativas III e IV estão corretas.
D) As afirmativas I, II e III estão corretas.
E) As afirmativas I, III e IV estão corretas.
190
--------------- [ TÓPICO 3 – DIFERENTES TICS APLICADAS ]--------------
À EDUCAÇÃO
1 INTRODUÇÃO
O último tópico desta unidade propõe, em especial, alguns projetos

desenvolvidos em diversas áreas das licenciaturas. Alguns destes projetos, por
destacarem sua interdisciplinaridade, contribuem em várias disciplinas. Além disso,
os exemplos servem de futuro espaço para consulta em seu futuro trabalho docente.
Os projetos servem de orientação para iniciativas também inéditas e suas criações
no campo do ensino de sua disciplina. Organize um bom proveito dos exemplos
sugeridos, inclusive durante a realização de seu Estágio como acadêmico da
Uniasselvi.
Até agora, temos discutido bastante sob o prisma teórico que fundamenta
um modo de compreender as TICs, que pretende superar a condição instrumental
de alguém que sabe apenas como funciona aquele artefato. Logo, o ato de “pensar”
atribui a competência de decisão e escolha ao profissional, muito além da atitude 191
de aceitação e conformidade com o já estabelecido.
Se você chegou até aqui e acompanhou nossa discussão, parabéns, pois

andou um longo e importante caminho teórico. Lembre-se de que sua formação
profissional dos próximos anos está sendo alicerçada neste momento, parte por
parte. É dessa maneira que sua formação terá uma base consolidada para superar
os problemas e desafios da experiência profissional.
2 DISCUTINDO PROJETOS E IMPLEMENTANDO IDEIAS
Agora que estabelecemos alguns parâmetros para o conceito de TICs

nos tópicos anteriores, já temos condições de deduzir que não existe um conceito
fechado sobre quais são as autênticas tecnologias da informação aplicadas à
educação.
Os recursos já disponíveis que articulam produção de conhecimento,
aprendizado e comunicação jamais ficarão limitados em qualquer lista que se
possa imaginar. Os recursos podem ser: audioconferência, chat, fóruns de debate,
blogs, vídeos, museus físicos e virtuais, sites, projetos on-line, cartazes, músicas
e muitos outros.
Portanto, neste tópico a proposta é apresentar recursos capazes de

incentivar sua futura atuação profissional: novas propostas de trabalho pedagógico;
diferentes abordagens de projetos; pesquisa histórica; habilidades de leitura e
interpretação das fontes on-line; e que também acaba por aproximar dos novos
rumos dos parâmetros curriculares e temas transversais.
Agora, faça um exercício mental e pense em alguma tecnologia de ensino

ou comunicação que já lhe surpreendeu. Ao aplicar em alguma aula, como seria
sua atuação com esta ferramenta?
O sucesso de sua experiência dependerá de seu preparo e compreensão

sobre o processo social em que estão inseridas sua turma, escola e didática de
192
ensino. Sua formação teórica fará toda a diferença.
Então, discutir a didática e as tecnologias é também refletir sobre conceitos

amplos da educação, como o “Construtivismo”. Este pensamento pedagógico
influenciou o Movimento da Escola Nova no Brasil (década de 20), desenvolveu
bases teóricas sobre o ensino e o aprendizado, mas não diretamente ligado à
questão da tecnologia ou das mídias eletrônicas. Mesmo assim, há o que dizer
entre o Construtivismo e a tecnologia educacional.
Na visão construtivista (surgida no século XX), as crianças apresentam

papel ativo e não passivo em sua aprendizagem. O estudante é um construtor de
saberes. Logo, fará sentido quando ouvimos que, para o Construtivismo, o foco da
aprendizagem está no estudante. É ele que se permite consolidar conhecimento. E
essa é uma das teorias mais relevantes na educação (NIEMANN; BRANDOLI, 2012).
As descobertas de Jean Piaget também enfatizam que o conhecimento é

construído na interação entre o estudante e o meio em que ele vive. Por isso, o
conhecimento não deve ser compreendido como um objeto preestabelecido, mas
a partir de estruturas cognitivas que o indivíduo vai estabelecendo em sua história
individual de aprendizado e vivências (NIEMANN; BRANDOLI, 2012).
A visão do Construtivismo orienta a discussão mais para o indivíduo (suas

capacidades e potencialidades) do que para as rotuladas “novas tecnologias” ou
modismos pedagógicos. Veja que o pensamento construtivista traz a ênfase nas
estruturas intelectuais em afastamento da atual valorização moral e estética atribuída
às maravilhas da informática. O que desperta certo cuidado aos entusiastas das
mídias eletrônicas.
Uma referência relevante do Construtivismo explica que, ao aprendermos

algo novo, adquirimos esse conceito graças às nossas experiências já registradas
ou aos nossos moldes cognitivos já estabelecidos. Assim, o conhecimento passa
a significar quando é construído pela interação do indivíduo com o meio e não
quando é recebido de forma passiva pelo estudante. O que crucialmente desconstrói
o modelo de ensino tecnicista baseado no repasse de informação. Nesse modo
de entender, o conhecimento jamais será uma absoluta e inequívoca explicação
objetiva da realidade, mas, antes disso, uma construção individual da mente humana
193
(NIEMANN; BRANDOLI, 2012; MACHADO, 2010).
Aprendemos através da concentração em assuntos ou objetivos definidos

ou pela atenção difusa. Aprendemos com os acertos e também com os erros.
Aprendemos quando estamos realmente interessados ao que ocorre à nossa volta.
Aprendemos perguntando, questionando e interagindo com o mundo à nossa volta.
Aprendemos quando fazemos nossa própria síntese do mundo exterior, o que resulta
numa reelaboração pessoal das informações (MORAN, 2000).
No pensamento construtivista, as TICs, planejadas mais próximas à

abordagem construtivista, apresentam características como interatividade,
simulação do real, ampliação de comunicação a distância, organização não linear
da informação. Alguém poderia dizer que nenhum de nossos estudantes em sala
terá a compreensão idêntica do conhecimento. Por consequência, isso nos leva a
questionar a avaliação do desempenho dos estudantes e nossas próprias estratégias
didáticas (REZENDE, 2002).
Acreditar em fórmulas prontas nem sempre trará um caminho de sucesso.
As sugestões a seguir apresentadas pressupõem que sua aplicação didática seja
reestruturada ao seu contexto local, a partir dos conhecimentos adquiridos e de sua
própria experiência de trabalho. Não desanime com os fracassos, pois eles fazem
parte da consolidação de sua experiência docente.
Então, acadêmico, ao elaborar este material de estudo, pensamos em

divulgar sites, blogs, projetos que foram construídos para incrementar sua formação e
seu trabalho docente. Nesse sentido, explore ao máximo os trabalhos apresentados.
Os projetos que descreveremos adiante carregam excelentes materiais. Não
economize, abuse da criatividade e se desafie a inovar suas perspectivas de trabalho
em sala de aula.
2.1 ELABORAÇÃO DE VÍDEOS
Embora muitas mídias possam ser escolhidas, o audiovisual vem dominando

espaço nas mídias sociais e no processo de ensino-aprendizagem. Ao planejar
estratégias didáticas, consulte primeiro a legislação estadual e municipal, bem como
194
normas de sua escola sobre o uso de celulares ou mídias móveis no ambiente.
Você, como professor, vai encontrar a necessidade de conciliar conflitos e interesses
nesta área.
Gravar pequenos vídeos virou uma rotina comum das pessoas. O fácil
acesso aos dispositivos móveis criou um hábito que trouxe alterações sociais de
sérios impactos nas relações interpessoais e em questões éticas sobre a imagem
pessoal. No ambiente escolar, isso pode aparecer em forma de problemas. Ao
combinar uma ação didática desta natureza, verifique antes a viabilidade material
ao solicitar, por exemplo, que os estudantes tragam câmeras fotográficas para
algum tipo de trabalho.
Aquilo que é novo estimula a curiosidade, propõe interação na busca do

conhecimento e encontra resultados promissores. Ao incentivar o desenvolvimento de
potencialidades, tanto para professores como estudantes no processo educacional,
daremos um passo a mais na construção de suas histórias. Essa perspectiva imagina
que os sujeitos não sejam apenas espectadores de sua existência (FREIRE, 1996).
Os vídeos potencializam maneiras complexas de comunicação. Interagem
com a emoção e a razão. Produzem mensagens de fácil comunicação com o público.
Atingem facilmente o sentimento, aliam fotografia com movimento. Podem embutir
muitas mensagens com uma abordagem eficientemente sensorial e afetiva. Os
meios audiovisuais trabalham com o sensível. Misturam espaço, ritmo e movimento.
Ao mesmo tempo, associam a linguagem falada (emoção) com a escrita (MORAN,
2000).
No espaço escolar, geralmente são utilizados vídeos já finalizados com

o objetivo de exibi-los, abordando temas preestabelecidos e que não permitem
intervenções diretas. Entretanto, podemos supor várias intervenções do professor
e estudante nesta ferramenta. É possível intervir em várias dimensões, como
produção de vídeo, execução e edição de vídeos, clipes e documentários. Que tal
um documentário produzido por sua turma de sala de aula? A construção de um
vídeo como atividade didática reúne aspectos de imagem, som e movimento.

O ambiente escolar já não é mais o exclusivo ambiente de transmissão de
conhecimento na sociedade. A escola perdeu espaço para os meios de comunicação
195
e rede econômica do consumo. O ambiente escolar precisa descobrir sua função e
discutir para que servem as tecnologias e suas interfaces na educação.

A construção ou a elaboração de vídeos pode contribuir no trato com a
abstração de conteúdos e também promover as histórias locais, documentar questões
relevantes à comunidade escolar, gerar conteúdo e promover o desenvolvimento
da linguagem dos envolvidos.

A metodologia não é restrita a conteúdo ou série. Os primeiros passos
envolvem o planejamento do professor e os estudantes. Apresentar a ideia aos
estudantes e discutir possibilidades de trabalho, bem como observar as questões
sobre autorização de uso de imagem, conforme a legislação atual. O segundo
momento abrange a pesquisa de conteúdo, roteiro e ferramentas da filmagem com
ajuda da informática. Os passos seguintes sugerem o trabalho de gravação, edição
e aproveitamento dos resultados alcançados.
FIGURA 11 - EDITOR DE VÍDEOS
FONTE: Disponível em: <http://portable-windows-movie-maker.softonic.com.br/>. Acesso em: 10 jun.

2016.
196
Das experiências realizadas sobre a construção de vídeos levamos grandes

lições. Os fracassos fazem parte da trajetória pedagógica e podem ensinar muito.
Os estudantes mostram-se bem interessados nesse tipo de proposta didática. As
experiências adquiridas servem de base para novas iniciativas e como modelos a
serem melhorados.
2.2 O PORTAL DO DOMÍNIO PÚBLICO
O "Portal Domínio Público" foi lançado em 2004, iniciando com 500 obras
de acervo digital. Hoje conta com mais de 123 mil obras, sendo a maior biblioteca
virtual do Brasil. A proposta visa ao compartilhamento de conhecimento através de
uma biblioteca virtual que deverá se tornar uma referência para professores, alunos,
pesquisadores e a população em geral. Seu principal objetivo é promover o acesso
às obras literárias, artísticas e científicas (textos, sons, imagens e vídeos), que já
estejam em domínio público ou que tenham a sua divulgação autorizada (PORTAL
DOMÍNIO PÚBLICO, 2016).
O portal também pretende contribuir para o desenvolvimento da educação,
da cultura, da consciência social, da cidadania e da democracia no Brasil. O "Portal
Domínio Público" disponibiliza informações, conhecimentos e dados de forma livre
e gratuita. Procura com isso promover aprendizado, inovação e cooperação.
Acesse o portal e descubra suas potencialidades. Escolha a opção TIPO

DE MÍDIA para ter acesso de busca sobre arquivos (imagem, som, texto, vídeo),
bem como demais obras, autores e projetos educacionais.
FIGURA 12 - PORTAL DOMÍNIO PÚBLICO
197
FONTE: Disponível em <http://www.dominiopublico.gov.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
O Portal Domínio Público representa uma ferramenta relevante ao trabalho e

à formação do professor. Mesmo sendo bem divulgada, ainda carece de participação
entre os professores. É uma fonte de pesquisa que não pode faltar em sua
preparação de trabalho. O número de materiais disponíveis é imensurável e devem
servir de referência para pesquisas de qualquer disciplina ou tema transversal.
2.3 OS BLOGS COMO UMA POSSÍVEL FONTE DE ESTUDO
A popularização dos blogs faz parte de uma consequência de mudanças na

publicação de conteúdo na internet. Um blog é um site que tem certa regularidade de
atualização. Neste caso, diferente de uma fonte de conhecimento engessada em seu
conteúdo, o blog torna a informação flexível, mutável e, às vezes, demasiadamente
transitória, o que faz do trabalho do professor um desafio ainda maior. Entretanto,
o blog também consiste numa fonte de conhecimento on-line.
Um blog geralmente tem suas atualizações e apresentações em ordem

cronológica inversa (iniciando pela mais atual). No princípio, a maioria dos blogs
tinha o aspecto de agendas ou diários virtuais sobre questões particulares do
cotidiano. Os primeiros blogs surgiram no início da década de 90, mas só a partir
de 1999 é que foram popularizados, interagindo com todo tipo de conteúdo, como
textos, imagens e fotos. Sua marca básica é a interação entre pessoas e questões
do cotidiano contemporâneo da publicação (ALMEIDA, 2011).
Muitas empresas, associações e entidades investem em blogs como

ferramenta de comunicação mais dinâmica, acessível e complementar aos sites
tradicionais. Esta dimensão do uso dos blogs afasta a noção inicial de que este
recurso apresenta apenas informações pouco confiáveis, como fonte de conteúdo, e
desconstrói o falso entendimento de que questões (inicialmente) triviais do cotidiano
em nada contribuem à educação formal. Um exemplo disso é o blog CRAM, que
simula testes de diversas disciplinas (podendo ser escolhido por tema, área ou
198
autor) e outros projetos que apresentaremos a seguir.
O Cram é um aplicativo on-line que auxilia professores na tarefa de

diferenciar as aulas, tratar novos conceitos e compartilhar conhecimentos. Já para os
alunos, é uma ferramenta atrativa e fonte de aprendizagem. O Cram utiliza o conceito
de flashcards, que é utilizado há mais de cem anos por estudantes e professores
nos Estados Unidos e na Europa. A utilização de flashcards é muito simples, o aluno
escreve uma pergunta em um cartão e, no verso, a sua resposta. É fundamental
a busca pela formulação de perguntas e respostas objetivas. Após produzir vários
cartões, o aluno inicia os estudos pegando um cartão e, mentalmente, responde à
pergunta. Logo após, poderá confirmar a resposta. Cartões com respostas certas e
erradas devem ser mantidos em pilhas diferentes, já que o próximo passo é revisar
as questões em que o aluno não possuía domínio. Nesse processo, o aluno poderá
conhecer e relembrar conceitos das mais diversas disciplinas.
FIGURA 13 - CRAM
FONTE: Disponível em: <http://www.cram.com/search?query=artes&submit=Search>.

O Cram disponibiliza esta metodologia na forma on-line, contando também

com testes com acompanhamento de erros e acertos. A ferramenta também
disponibiliza dois jogos, em que os estudantes podem colocar seus conhecimentos à
199
prova e competir com os colegas, já que existe um ranking dos usuários cadastrados.
A diversão se torna motivação até mesmo para os estudos fora do ambiente escolar,
não raro servindo de base para avaliações e discussões em sala de aula.
Outro atrativo do site é a facilidade em encontrar e utilizar flashcards criados

por outros usuários. Bastando para isso acessar os conteúdos sugeridos ou a barra
de buscas. Embora esteja em inglês, os comandos são facilmente compreendidos,
e a estrutura gráfica do site é agradável aos usuários. O Cram pode ser acessado
através do endereço <www.cram.com>. Outras opções gratuitas e on-line para
estudos através de flaschcards são: ExamTime, com versão em português, Anki,
MemoryLifter, Mmemosyne Project e o OpenCards.
2.4 GEOGRAFIA VISUAL
O Projeto Geografia Visual é um blog educacional que visa utilizar os

potenciais didáticos das imagens em sinergia com as novas mídias. São alguns
os objetivos de atuação do projeto: Utilizar a comunicação visual para conhecer
e comparar realidades distintas, contribuindo para a assimilação de conteúdos
geográficos; Selecionar infográficos, games, simuladores, vídeos que ajudam a
transformar positivamente o ensino e a aprendizagem de geografia; Criar recursos
educacionais abertos em novas mídias que possam ser remixados e distribuídos
livremente na web; Desenvolver conteúdos, interfaces e objetos educacionais digitais
articulados com as novas possibilidades que a cibercultura oferece à educação;
Disseminar a cultura de viagem como experiência para ampliar o conhecimento
do Brasil e do mundo; Saber utilizar interfaces, conteúdos e ambientes de acordo
com as suas funções no contexto da aprendizagem integrada em mídia avançada
(GEOGRAFIA VISUAL, 2016).
FIGURA 14 - PROJETO GEOGRAFIA VISUAL
200
FONTE: Disponível em: <http://geografiavisual.com.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
Além de projetos educacionais, cursos, artigos e palestras, você também

pode acessar vídeos, fotografias, infográficos, jogos, simuladores, mapas,
quadrinhos e ilustrações. Professor e professora de geografia ou áreas afins,
colabore e compartilhe sua produção de conhecimento através do projeto.
2.5 O FLIGHT RADAR
Para disciplinas como Geografia e Sociologia, o programa Flight

Radar apresenta uma opção interessante no mundo da aviação e das relações
internacionais. O programa permite acompanhar em tempo real a posição e rota
dos aviões no mundo. Um radar de tráfego aéreo dos aviões no Brasil e em todo o
mundo em um mapa detalhado. Através do site você pode assistir aviões se moverem
em tempo real no mapa detalhado; identificar os aviões que estão no ar; obter
informações abrangentes sobre o voo e as aeronaves, como rota, tempo estimado
de chegada, tempo real da partida, tipo de aeronave, velocidade, altitude e imagens
em alta resolução; filtrar por companhia aérea, aeronave, altitude, velocidade e mais.
FIGURA 15 - FLIGHTRADAR24
201
FONTE: Disponível em: <https://www.flightradar24.com/25.27,-15.51/2>. Acesso em: 10 jun. 2016.
A maioria das aeronaves no mundo de hoje está equipada com a tecnologia

dos transponders, que transmitem as informações de sua localização em tempo
real. Com isso, o Flightradar24 possui uma rede de muitas estações terrestres em
todo o mundo para receber esses dados, que logo demonstram as aeronaves em
movimento em um mapa no site ou no aplicativo exclusivo. No entanto, é importante
ressaltar que o uso do aplicativo ou do site é estritamente limitado a fins didáticos ou
de entretenimento, cabendo compreender o bloqueio de algum tipo de informação
que resguarde questões éticas e de segurança.
2.6 O INSTITUTO TEAR
Um espaço de ideias inovadoras. O instituto é uma organização não

governamental sem fins lucrativos que trabalha desde 1980 na formação e produção
artístico-cultural. Tem como pilares o desenvolvimento humano e o respeito à
diversidade biocultural, nas dimensões ética e estética, socioeconômica e cultural,
no movimento de construção de uma sociedade sustentável, justa e solidária
(INSTITUTO TEAR, 2016).
Desde os anos 1980, quando foi fundado como escola de arte, o Tear vem
desenvolvendo ações com crianças, adolescentes, jovens e educadores e, no
mesmo movimento, apreendendo novos sentidos do fazer criativo, ao descobrir,
em diálogos e compartilhamentos de saberes, outros modos de ser “tearteiro”.
Por seu saber, o Tear tem como horizonte uma educação poeticamente humana e
humanamente integral, e a caminhada rumo a uma sociedade sustentável, justa,
fraterna e solidária (INSTITUTO TEAR, 2016).
Em 2014, o Tear se tornou Pontão de Cultura e Educação, somando às

202
suas ações o fortalecimento dos Pontos de Cultura da Rede Carioca, tendo a Arte/
Educação como mediação cultural e social, uma ação que envolve cartografias,
processos formativos e trocas colaborativas entre Pontos de Cultura (INSTITUTO
TEAR, 2016).
FIGURA 16 - INSTITUTO TEAR
FONTE: Disponível em: <http://institutotear.org.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
2.7 INSTITUTO PAULO FREIRE

203
O Instituto Paulo Freire (IPF) surgiu a partir de uma ideia do próprio
Paulo Freire em 1991. Ele desejava reunir pessoas e instituições que, movidas
pelos mesmos sonhos de uma educação humanizadora e transformadora,
pudessem aprofundar suas reflexões, melhorar suas práticas e se fortalecer na
luta pela construção de “um outro mundo possível”. Por sua importância nacional
e internacional, Paulo Freire foi declarado patrono da educação brasileira em 2012
(INSTITUTO PAULO FREIRE, 2016).
Em 6 de março de 2009, o Ministério da Justiça do Brasil concedeu ao

IPF o título de Organização da Sociedade Civil de Interesse Público (Oscip),
consolidando a sua possibilidade institucional de trabalhar com programas e projetos
sociais, culturais, ambientais e educacionais, por meio de parcerias com diferentes
instituições governamentais. Atualmente, considerando-se Cátedras, Institutos Paulo
Freire pelo mundo e o Conselho Internacional de Assessores, o IPF constitui-se
numa rede internacional que possui membros distribuídos em mais de 90 países
em todos os continentes, com o objetivo principal de dar continuidade e reinventar
o legado de Paulo Freire (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2016).
FIGURA 17 - PORTAL DO INSTITUTO
FONTE: Disponível em: <http://www.paulofreire.org/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
A missão do Instituto é “educar para transformar”, dando continuidade e

204 reinventando o legado freireano na promoção de uma educação emancipadora,
combatendo todas as formas de injustiça, de discriminação, de violência, de
preconceito, de exclusão e de degradação das comunidades de vida, com vistas à
transformação social e ao fortalecimento da democracia participativa, da ética e da
garantia de direitos. Acesse o projeto através do site e conheça as possibilidades
de colaboração com seu trabalho docente (INSTITUTO PAULO FREIRE, 2016).
2.8 PORTAL DA TV ESCOLA
A TV Escola é o canal da educação, a televisão pública do Ministério da

Educação destinada aos professores, aos educadores, aos alunos e a todos os
interessados em aprender. Não é um canal de divulgação de políticas públicas da
educação, é uma política pública em si, com o objetivo de subsidiar a escola e não
substituí-la. E, em hipótese alguma, substituir também ao professor. A TV Escola
não vai “dar aula”, ela é uma ferramenta pedagógica disponível ao professor: seja
para complementar sua própria formação, seja para ser utilizada em suas práticas
de ensino (TV ESCOLA, 2016).
FIGURA 18 - TV ESCOLA
FONTE: Disponível em: <http://tvescola.mec.gov.br/tve/video?idItem=11366>. Acesso em: 10

jun. 2016.
A TV Escola é uma plataforma de comunicação baseada na televisão e

distribuída também na internet. Na televisão ela é distribuída por satélite aberto, 205
analógico e digital, para todo o território nacional, atingindo 15 a 20 milhões de
antenas parabólicas. Além da distribuição por satélite aberto, a TV é distribuída
pelas operadoras de TV por assinatura (TV ESCOLA, 2016).
2.9 PORTAL DA MATEMÁTICA
O Portal da Matemática tem por objetivo oferecer material de ensino de

matemática gratuito e on-line. É disponibilizado material do currículo do 6º ano
do Ensino Fundamental ao 3º ano do Ensino Médio. O material é licenciado
de acordo com a Creative Commons 3.0, dispondo de videoaulas, exercícios
resolvidos, caderno de exercícios, material teórico, interativo e testes (PORTAL DA
MATEMÁTICA, 2016).
FIGURA 19 - PORTAL DA MATEMÁTICA
FONTE: Disponível em: <http://matematica.obmep.org.br/index.php/site/tutorial#/45>. Acesso em: 10

jun. 2016.
O Portal da Matemática da OBMEP oferece a todos os alunos e professores

206 do país videoaulas de Matemática que cobrem o currículo do 6o ano do Ensino
Fundamental ao 3o ano do Ensino Médio. A videoaula é o principal conteúdo do
Portal. São vídeos de 10 a 15 minutos contendo a teoria do assunto ou um exercício.
Ao lado de cada vídeo existe uma breve descrição do que será apresentado. Em
algumas videoaulas existe a opção de assistir ao vídeo legendado, para isto é só
clicar no botão "Assistir Legendado". As videoaulas também podem ser baixadas. Ao
clicar no botão "Baixar Vídeo", uma janela será aberta com as opções disponíveis
para download (PORTAL DA MATEMÁTICA, 2016).
Os Exercícios Resolvidos são conteúdos complementares ao aprendido na

videoaula. São pequenos vídeos de dois a cinco minutos contendo um exercício que
é resolvido passo a passo. Ao lado de cada vídeo existe uma breve descrição do
que será apresentado. Os Exercícios Resolvidos são divididos em três dificuldades,
que são diferenciadas pela cor do seu ícone superior. São elas: Fácil (verde),
Intermediária (amarela) e Difícil (vermelha). Os Exercícios Resolvidos também
podem ser baixados. Ao clicar no botão "Baixar Vídeo", uma janela será aberta.
O Interativo é um aplicativo on-line que exibe uma demonstração ou um exemplo
gráfico do que foi ensinado na aula. O Interativo possui uma pequena descrição e
um "como usar", que explica o que deve ser feito para poder utilizar o Interativo.
Sua utilização é inteiramente on-line, não havendo a necessidade de instalar ou
baixar qualquer aplicativo (PORTAL DA MATEMÁTICA, 2016)
2.10 CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP
O projeto foi concebido para oferecer ambientes interativos nos quais

será possível desenvolver, pesquisar e criar atividades matemáticas de forma
ampla e divertida. Nesses espaços, para estudar matemática, alunos do Ensino
Fundamental e do Ensino Médio poderão participar de atividades como gincanas
regionais e nacionais, discussão de filmes, resolução de problemas, jogos; além
de filmagens e atividades que utilizam programas de geometria dinâmica (CLUBES
DE MATEMÁTICA DA OBMEP, 2016).
A participação nos Clubes de Matemática da OBMEP não será restrita a

alunos de escolas públicas, e um mesmo clube poderá ter membros com níveis de
escolaridade diferentes. Universitários e até mesmo professores de matemática
também poderão participar (CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP, 2016).
207
FIGURA 20 - CLUBES DE MATEMÁTICA DA OBMEP
FONTE: Disponível em: <http://clubes.obmep.org.br/blog/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
2.11 PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA
O Portal da Língua Portuguesa é um repositório organizado de recursos

linguísticos. Este projeto pretende ser orientado para o público em geral e para a
comunidade científica, servindo de apoio a quem trabalha com a língua portuguesa,
bem como a todos os que têm interesse ou dúvidas sobre o seu funcionamento.
Todo o conteúdo do Portal é de livre acesso e está em constante desenvolvimento
(ILTEC, 2016).
Um recurso central no Portal da Língua Portuguesa é o Vocabulário

Ortográfico do Português (VOP), baseado numa base de dados chamada MorDebe,
na qual é gerida toda a informação lexical. Por via do VOP, o Portal disponibiliza
informações relativas à flexão e à ortografia das palavras. Além de servir de base
para a criação de recursos lexicais relacionados, o VOP funciona como um guia
ortográfico, já adaptado às novas regras ortográficas, permitindo ao professor saber
se uma determinada forma existe e como se escreve (ILTEC, 2016).
Além do VOP, o Portal contém também bases de dados que o complementam,

208
fornecendo informações que são apresentadas em cada entrada lexical. Alguns
dos exemplos desenvolvidos no Portal são os seguintes: Dicionário de Gentílicos
e Topônimos; Dicionário de Estrangeirismos; Dicionário de Nomes Deverbais;
Vocabulário de Mudanças do Novo Acordo Ortográfico; Divisão Silábica (ILTEC,
2016).
O Portal disponibiliza ainda o texto dos acordos ortográficos da língua

portuguesa e das nomenclaturas gramaticais em vigor. Uma nova seção apresenta
neste momento alguns jogos que tornam divertido conhecer o léxico do português
(ILTEC, 2016).
FIGURA 21 - PORTAL DA LÍNGUA PORTUGUESA
FONTE: Disponível em: <http://www.portaldalinguaportuguesa.org/about.html>. Acesso em: 10 jun.

2016.
2.12 PORTAL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS - LÍNGUA ESTRANGEIRA

209
O Portal do Professor de Português Língua Estrangeira (PPPLE) é uma
plataforma on-line, que tem como objetivo central oferecer à comunidade de
professores e interessados em geral, recursos e materiais para o ensino e a
aprendizagem do português como língua estrangeira (PPPLE, 2016).
O Portal é concebido, desenvolvido, alimentado e gerido de forma multilateral,

funcionando como instrumento de cooperação linguístico-cultural entre os Estados
Membros da Comunidade de Países de Língua Portuguesa (CPLP). Desse modo,
o Portal terá um papel muito importante para as estratégias de promoção, difusão e
projeção do português no mundo, criando um sistema internacionalizado de gestão
do ensino de PLE (PPPLE, 2016).
FIGURA 22 - PORTAL DO PROFESSOR DE PORTUGUÊS
FONTE: Disponível em: <http://www.ppple.org/>. Acesso em: 12 jun. 2016.
O PPPLE promove a cooperação entre os países membros da CPLP, abrindo

uma frente de trabalho e de negociação permanente que pode incrementar o número
e a qualidade de ações comuns na área, bem como para o reforço da participação
dos Países Africanos de Língua Oficial Portuguesa (PALOP) e Timor-Leste na
210
produção de recursos didáticos e outras iniciativas de ensino de PLE (PPPLE, 2016).
Todos os materiais disponibilizados estarão ao abrigo de uma licença

Creative Commons (by-nc-sa). Esta licença permite que outros adaptem e criem
obras derivadas sobre a obra original, desde que com fins não comerciais, e obriga
que atribuam crédito ao Portal e licenciem as novas criações sob os mesmos
parâmetros (PPPLE, 2016).
2.13 BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL
Segundo a Biblioteca Digital da Fundação Biblioteca Nacional (BNDigital),

a digitalização do impresso contribui muito além da sua dimensão técnica. A
digitalização parece impor-se numa época em que se ampliam os caminhos digitais
de cultura, como o cinema e a música, o que parece atrair mais que a prática
tradicional da leitura do livro ou da pesquisa sobre patrimônio histórico (BNDIGITAL,
2016).
FIGURA 23 – BIBLIOTECA NACIONAL DIGITAL
FONTE: Disponível em: <http://bndigital.bn.br/>. Acesso em: 10 jun. 2016.
A BNDigital trabalha para materializar duas tradicionais missões das 211

bibliotecas nacionais: preservar a memória cultural e oferecer acesso às informações
sobre o patrimônio nacional. Ao ser criada, a BNDigital tinha como propósitos: ser
fonte de excelência para a informação e a pesquisa; ser veículo disseminador da
memória cultural brasileira e preservar os documentos originais, evitando o manuseio
desnecessário (BNDIGITAL, 2016).
A Biblioteca Nacional Digital é o tipo de trabalho que o professor de história

e de outras áreas não pode deixar de conhecer. Este projeto reúne um acervo
digital de documentos e imagens fundamentais ao trabalho do historiador. Por isso
selecionamos duas exposições para ilustrar, comentar e sugerir. Elas serão uma
porta de entrada para sua aproximação com outros documentos.
2.14 TRABALHANDO COM MAPAS
A presença dos mapas históricos em atividades de ensino-aprendizagem

é estratégia relevante em áreas que necessitam da história, geografia ou ciências
em sua prática profissional. No entanto, mesmo diante das tecnologias digitais
contemporâneas, o que são mapas?
Estes instrumentos são representações de alguma realidade física em
uma superfície plana (papel, tela ou monitor). Sua representação se dá através
de linhas imaginárias que configuram diferentes questões, como aspectos físicos,
geográficos, políticos, econômicos, históricos, entre outros (FRANCISCO, 2015). O
recurso da informação distribuída nessa condição nos permite acessar ou conhecer
uma determinada realidade sem que estejamos, necessariamente, no local físico.
Entender as dimensões de um planeta, por exemplo, sem a necessidade de ter
que percorrer fisicamente sua circunferência, todos seus mares, continentes ou
acidentes geográficos.
Os mapas tiveram grande participação histórica, como nas grandes

navegações e no imperialismo do século XIX. Os mapas registraram a ambição do
expansionismo de fronteiras das nações que fizeram frente nas guerras mundiais.
E foram estes grandes eventos da história que alteraram a relação entra sociedade
e a necessidade da especialização da cartografia.
O período das grandes navegações (século XV) resultou na coleta de grande

somatória de dados e informações empíricas sobre lugares, praias, ilhas, montanhas,
212
rios, clima, vegetação, distâncias, altitudes. Este grupo de informações aperfeiçoou
os mapas com precisão ao longo dos séculos. Atualmente, os mapas são capazes
de demonstrar com precisão determinado local graças à história das experiências
dos navegadores somada às novas experiências dos modernos instrumentos de
fotografia e monitoramento adaptados em aviões e satélites (FRANCISCO, 2015).
Seu trabalho inicial com mapas tem no Google um bom ponto de partida.
Confira com seus estudantes uma pesquisa de mapas históricos através desta
ferramenta. O primeiro link que aparece ao digitar “mapas históricos” já lhe apresenta
uma centena de opções.
FIGURA 24 – MAPAS HISTÓRICOS/GOOGLE
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=mapas+hist%C3%

B3ricos&es_sm=122&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CBwQsARqFQ
oTCN24yMru6sgCFckgkAod8a4JFg&biw=1024&bih=639>. Acesso em: 10 jun. 2016.
Os três exemplos a seguir vão complementar sua formação e recursos de

suas aulas. Veja que o site Biblioteca Digital de Cartografia Histórica disponibiliza
um sistema em que você pode solicitar reproduções dos mapas do acervo, basta 213
solicitar e justificar em qual projeto ou atividade será usada a imagem. No site estão
descritos os passos para a solicitação.
O site disponibiliza mapas em alta resolução e também oferece informações

cartobibliográficas, biográficas, verbetes explicativos que procuram contextualizar
o processo de produção, circulação e apropriação das imagens cartográficas
(BIBLIOTECA DIGITAL DE CARTOGRAFIA HISTÓRICA, 2016).
FIGURA 25 – BIBLIOTECA DIGITAL
FONTE: Disponível em: <http://www.mapashistoricos.usp.br/>. Acesso em: 12 jun. 2016.
O site de mapas históricos apresentado a seguir é uma excelente coleção

de imagens. Possui várias centenas de mapas digitalizados sobre várias partes
214 do mundo. Possivelmente, é o maior acervo de mapas históricos disponíveis na
internet. Viaje na história da cartografia com seus estudantes e oportunize para que
eles também conheçam este caminho de descobertas.
FIGURA 26 – COLEÇÃO DE MAPAS
FONTE: Disponível em: <http://www.history-map.com/theme-index-001.htm>.

A história da humanidade tem uma relação estreita com a confecção de
mapas e o desenvolvimento da cartografia. A conquista e a defesa de territórios,
o transporte e muitas outras atividades têm nos mapas uma ferramenta essencial.
Somente na segunda metade do século XVIII, o nosso planeta foi devidamente
conhecido. Praticamente todas as terras já haviam sido exploradas ou sabia-se
onde estavam. A tecnologia de determinação de coordenadas estava amadurecida,
com poucas distorções. Na segunda metade do século XVIII, o mundo finalmente foi
conhecido com seus continentes em seus devidos lugares. O mapa do mundo de
I. Evans, publicado em Londres (1799), mostra que o planeta estava praticamente
todo descoberto, com as devidas coordenadas (GUIA GEOGRÁFICO: MAPAS
HISTÓRICOS, 2016).
Conheça mais e se aprofunde na descoberta do estudo da cartografia

histórica. O site Guia geográfico: mapas históricos oferece centenas de mapas
do Brasil e do mundo criados na história, além de classificar novos links, como a
história da cartografia, os mapas históricos do Brasil, o problema das longitudes,
história do conceito da Terra redonda e uma linha do tempo das principais invenções
da cartografia.
215
FIGURA 27 – GUIA GEOGRÁFICO: MAPAS HISTÓRICOS
FONTE: Disponível em: <http://www.mapas-historicos.com/>. Acesso em: 12 jun. 2016.
2.15 AS PINTURAS HISTÓRICAS
O Museu Histórico Nacional (MHN) demonstra um trabalho exclusivo

e contribui excelentemente para o trabalho com a história da imagem na cultura
brasileira. O museu foi criado em 1922 e é um dos mais importantes museus do
Brasil. Atualmente, reúne um acervo de mais de 348 mil itens, entre os quais a maior
coleção de numismática da América Latina. O conjunto arquitetônico que abriga o
museu foi desenvolvido a partir do Forte de Santiago, na Ponta do Calabouço, um
dos pontos estratégicos para a defesa da cidade do Rio de Janeiro (MHN, 2016).
Recomendamos inicialmente a você, futuro professor de artes e história,

consultar os links Arquitetura e história, exposições permanentes e um espaço
muito enriquecido que não deve passar despercebido: A galeria virtual de pinturas
históricas.
A imagem é uma fonte para o estudo da cultura visual. Estudar, pesquisar

e pensar a história da imagem significa a investigação histórica do próprio olhar de
quem pesquisa. O olhar nunca é neutro, imparcial ou inocente. Logo, constituição
216
da visão do historiador ocorre como uma prática de processo social de sentidos e
significados (LABHOI, 2016).
Após a década de 1960, formou-se um movimento conhecido por Nova

História, a partir da Escola dos Annales. A partir desta nova prática historiográfica,
surgiram novos temas, como, por exemplo, a participação das mulheres e
trabalhadores na história. Nesse movimento, a subjetividade do conhecimento
passou a ser reconhecida como possibilidade de realização do saber histórico, o
que ampliou a noção sobre documento histórico (MOIMAZ, 2014).
FIGURA 28– GALERIA VIRTUAL DO MHN
FONTE: Disponível em: <http://www.museuhistoriconacional.com.br/>. Acesso em: 13 jun. 2016. 217
Neste discurso são reconsideradas as fontes históricas não verbais, como

a pintura, os depoimentos, os cantos, entre outros, alterando significativamente
também o ensino de história. A pintura deixa de ser uma mera ilustração e passa
ao status de documento histórico. Logo, o uso de pinturas históricas no ensino
de História concede melhores contatos dos estudantes com a cultura clássica,
oferecendo uma análise do contexto social em que determinadas pinturas foram
produzidas (MOIMAZ, 2014).
Na visão de alguns autores, a pintura histórica surgiu no Renascimento na

perspectiva das cenas da História Antiga. Já no século XIX prevaleceram os temas
nacionais entre as pinturas, como no exemplo da tradicional imagem do “Grito do
Ipiranga”, de Pedro Américo. Portanto, conhecer uma pintura histórica demanda o
estudo de seu contexto histórico, de sua produção e qual imaginário social povoava
artistas e consumidores. No ambiente escolar, o uso da pintura como documento
histórico precisa de certas questões pedagógicas como pontos de referência ao
estudo e compreensão dos elementos-chave de leitura (MOIMAZ, 2014).
Assim, como estratégia didática, a imagem desperta, concatena e centraliza
as ideias de um tema estudado, contribuindo para ampliação e interpretação do
contexto em que a obra está inserida. Numa proposta de trabalho didático, a própria
ferramenta do Google Imagens já fornece um passo inicial ao conhecimento desta
fonte histórica. A partir deste contato com as imagens, já estamos no primeiro
contato com imagens clássicas da historiografia, um campo fértil de estudo. A
partir desse acesso, novos projetos se apresentam como possíveis estratégias de
ensino-aprendizagem.
FIGURA 29 – PINTURAS HISTÓRICAS
218
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/search?q=pinturas+hist%C3%B3ricas&biw=1024

&bih=596&tbm=isch&tbo=u&source=univ&sa=X&ved=0CCwQ7AlqFQoTCJ38ioaL48gCFURDkAodFu
QNtA&dpr=1>. Acesso em: 13 jun. 2016.
2.16 O PROJETO DE RÁDIO NA ESCOLA
Diferente do que pensam alguns autores, o rádio não é um recurso

ultrapassado ou de um passado remoto. O rádio é uma mídia e, mesmo que
tendo passado por mudanças sociais, representa uma excelente TIC para a
produção e democratização de saberes. Uma mídia capaz de construção de
conhecimento coletivo, de alcance abrangente na comunidade escolar e de recursos
interdisciplinares significativos.
O primeiro passo é criar o nome para a rádio e para os programas, discutindo
com os estudantes a natureza das ações pretendidas com essa mídia. Em geral, o
professor organiza um projeto escrito com todas as necessidades desta estratégia.
O projeto deve preestabelecer os programas, os objetivos, as responsabilidades,
os materiais eletrônicos, o tempo da programação (sugestão de 20 minutos por
edição). Planeje entrevistas, comerciais, utilidades públicas, discussão de conteúdos,
músicas, interações com estudantes, professores e busque sugestões no desenrolar
dos programas.
Veja também que você precisará de equipamentos específicos. Consulte

orçamentos para compra ou materiais que a escola já tenha à disposição. Verifique
a viabilidade da transmissão dos programas pela internet, via ondas de rádio ou
somente a reprodução do material no sistema de som da escola. Discuta estas
possibilidades com a coordenação ou direção de sua escola, se a rádio será
transmitida em circuito fechado (somente na escola) ou em circuito aberto para a
comunidade.
Sugerimos uma estrutura com alguns materiais:

219
• Microsystem com CD player, rádio, entrada para microfones, o que servirá

para produzir e gravar vinhetas, falas, entrevistas e comerciais.
• Fones de ouvido, rádio-gravador, computador, software de edição de
áudio, microfones, caixa acústica, mesa de som (caso for possível).
• Sistema de alto-falantes instalados em locais estratégicos, como sala de
aula ou pátio da escola.
Além de melhorar o espaço de convivência, aproximar escola e aluno,

desenvolver a autoestima dos participantes, fortalecer o protagonismo dos
estudantes, o projeto da rádio será um canal viável para dar visibilidade às vozes
antes esquecidas pela comunidade escolar. A rádio também servirá de divulgação
das informações escolares, bem como para ampliar a integração com a comunidade.
Aos professores será uma oportunidade de colocar em prática a interdisciplinaridade,
promover a oralidade e a linguagem radiofônica.
A atividade deste projeto será um meio viável para oferecer aos professores
e aos estudantes novos referenciais pedagógicos. Envolvendo todas as séries da
escola, o professor optará pelo desenvolvimento de algumas etapas (GESTÃO
ESCOLAR, 2010):
• Definir algumas diretrizes, como a equipe gestora, busca de apoio,

público-alvo, quais programas, materiais e interações com outros setores
de comunicação da escola.
• Convide professores interessados para fazer parte da equipe da rádio. A
equipe terá a função importante de viabilizar o projeto.
• Faça um levantamento da infraestrutura e estratégias para melhorar os
materiais do projeto.
• Convide estudantes para fazer parte da programação e planejamento.
Envolva os estudantes (voluntariamente) em cada etapa do projeto, como,
por exemplo, a votação para o nome da emissora. Sempre pesquise a
melhor forma de executar cada fase do projeto.
• Mantenha a regularidade das transmissões e faça parcerias com outros
projetos da escola.
• Crie programas criativos e diferentes para potencializar estratégias
informais de ensino-aprendizado.
220
• Crie um espaço para receber sugestões. Esteja atento e se disponha à
constante avaliação de seu projeto da rádio.
O Portal do Professor do MEC (2016) disponibiliza para divulgação algumas

experiências de rádio escola pelo Brasil. São iniciativas como: Rádio Gentileza, Nas
Ondas do Ambiente, Radionista, Rádio Web Joinville, Rádio Escola Stark.
FIGURA 30 – PROJETOS DE RÁDIO
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=11>.

Caro acadêmico, conheça o Portal do Professor do MEC. Este site,

ligado ao Ministério da Educação, oferece um espaço destinado para os 221
professores acessarem sugestões de: aulas, mídias de apoio, notícias, vídeos e
projetos educacionais. Conheça e aproveite em suas aulas recursos como portais
educacionais, museus, bibliotecas, revistas e jornais, projetos, dicionários, jogos
educativos, softwares de edição, rádio escola, observatórios e planetários.
Enfim, estas ações precisam ser exploradas sistematicamente em seu

processo de formação. Encontre caminhos nunca traçados por seus estudantes ou
colegas professores. Acumule experiências para o ano seguinte. Guarde materiais
como modelo de um ano para o outro e desafie seus estudantes a superar os
modelos já criados. Evidentemente que tudo isso exigirá sua dedicação e tempo,
mas toda iniciativa dessa natureza se faz com pequenos passos e vai se somando
a novos materiais.
FIGURA 31 – PORTAL DO PROFESSOR
FONTE: Disponível em: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/link.html?categoria=11&x=29&y=7>.

222 Adiante, o professor precisa estabelecer uma percepção crítica e autocrítica

ao construir parcerias com os estudantes ou fontes de publicação. Deve mergulhar
no mundo das mídias e da tecnologia e, sobretudo, saber humanizá-las, desviar o
assédio do mercado e refinar a qualidade política destas ferramentas (RAMPAZZO
et al., 2014).
Assim, a formação do professor necessita envolver o uso das tecnologias de

forma crítica na escola. O professor precisa ser preparado para interagir e dialogar
com seus alunos em situações fora dos muros da escola, em realidades externas e
em mundos virtuais, como as redes sociais. Novos desafios colocam-se na formação
e na atuação do professor, tais como compreender os alunos como uma equipe de
trabalho, ser um incansável pesquisador e reinventar sua prática constantemente
(RAMPAZZO et al., 2014, p. 34).
Ao professor cabe atualizar-se e reconstruir-se sempre. O ato de ensinar

representa oferecer um caminho para o estudante superar os desafios de sua
existência. Em termos práticos, uma das causas-mestre está em permitir que as
metodologias não fiquem restritas na aprendizagem pela repetição e memorização.
Publique suas experiências. Aprofunde a discussão de autores já citados.
Socialize seus resultados, erros e acertos. Ajude a produzir saberes capazes de
ampliar o campo de formação de professores de história e áreas afins.
Se, por outro lado, os “documentos digitais” são uma novidade ao trabalho
do professor, por outro, eles se mostram como um caminho imensurável de novas
fontes. Além de ser um desafio, as fontes digitais ajudam a romper as barreiras
entre diferentes épocas e lugares do conhecimento, descontruindo a ideia de que
tempo e espaço são lineares. O “passado” deixa de ser um tempo que ficou para
trás para ser parte da constituição do tempo presente.
Com a divulgação de materiais publicados on-line, as fontes do

conhecimento passam a ter um novo reconhecimento e ressignificação. O que
ocorreu foi uma renovação no discurso da aprendizagem a partir da informatização
do conhecimento. Novas e diferentes fontes de pesquisa trarão, por consequência,
novos dilemas ao profissional da educação. Assim, o século XX foi palco do
crescimento expressivo do conhecimento científico e didático de todas as disciplinas.
223
De certa maneira, uma quantidade considerável das informações publicadas
na internet tem confiabilidade ou autenticidade improvável ou, até mesmo, ausência
de alguma instituição que possa garantir a veracidade da informação, a exemplo
de blogs, fóruns de discussão, entre outros. Nesses casos, cabe ao professor o
trabalho de avaliar, selecionar, validar ou descartar as informações recolhidas
(ALMEIDA, 2011).
O que é um documento digital? Por “documento” entendemos um registro

de uma informação, podendo variar em sua materialidade - papel, concreto, plástico,
fotografia, arquivo de som, entre outros. Uma representação de alguma informação,
pensamento ou conhecimento. Assim, a ideia de documento não está somente
vinculada ao material do papel, logo, informações de fontes eletrônicas também
devem ser consideradas documentais. Temos, assim, os exemplos da música,
palavra oral, escultura, teatro, pintura, fotografia, cinema, vestuário, culinária e até
arquivos de computador. E que em alguns casos terá como suporte de acesso,
publicação e visualização, recursos da informática (ALMEIDA, 2011).
Caro acadêmico, fique atento aos novos materiais que estão sendo
publicados e observe que as diferentes áreas do conhecimento têm muito a ampliar
seu acesso através da criação de novos ambientes de aprendizagem ou até pelo
surgimento de novas fontes de informação.
Utilize o máximo destas informações em suas aulas e estágios. Ao final

do semestre, guarde este caderno de estudos com carinho. Ao iniciar o ano letivo,
tenha sempre este material consigo para consulta e novas anotações. Assim, seu
trabalho terá um diferencial com relação às tecnologias na educação e sua formação
terá novas perspectivas de criatividade e desempenho.
2.17 PODCAST
A internet modificou a forma como consumimos conteúdo. Com ela, novas

tecnologias buscam dinamizar a forma como as informações são transmitidas
para o consumidor. Dentre elas, uma que vem ganhando visibilidade é o podcast.
Um podcast pode ser compreendido como um blog em áudio. Nele, o produtor
do conteúdo pode se expressar de várias maneiras, discorrendo sobre assuntos
224
diversos, como séries de TV, cinema, literatura, carreira profissional, cultura, humor,
jogos, História, cotidiano, entre outros.
O termo podcast originou-se da junção do nome do tocador de áudio iPod,

da empresa Apple, e broadcast, que significa transmissão. Um arquivo de podcast,
normalmente, é disponibilizado no formato MP3, o que facilita a sua reprodução
nos mais diversos tocadores de áudio. O Brasil teve o seu primeiro podcast em
2004, mesmo ano da criação do formato de distribuição nos Estados Unidos. O
podcast “Digital Minds”, produzido por Danilo Medeiros, e que tratava de tecnologia
em geral, foi o pioneiro no país e abriu caminho para muitos outros. Os podcasters,
assim chamados os produtores de podcasts, utilizam a forma de publicação de
mídia digital conhecida como podcasting, onde os ouvintes acompanham o feed
RSS em agregadores como o iTunes ou o Ziepod, podendo solicitar o download
automático para cada novo episódio lançado. Atualmente, é crescente o número
de podcasts voltados aos saberes acadêmicos e elaborados por especialistas nos
assuntos, os quais, previamente, definem e realizam as pesquisas sobre o tema
que fundamentará o episódio, na maioria das vezes mesclando teoria e opiniões
com o bom humor dos integrantes.
O próximo passo é a gravação do programa, que normalmente acontece
via Skype ou Hangout. Por fim, a gravação recebe um tratamento, o qual busca
deixar o conteúdo mais dinâmico, retirando possíveis erros de gravação, vícios de
linguagem, ruídos, entre outras distrações. Nesse processo, o editor do podcast pode
inserir trilhas sonoras, como ambientações, trechos de outros materiais disponíveis
em áudio, como a fala de um filme, além de efeitos sonoros que reforcem o que
está sendo dito pelo podcaster. Como resultado, diversos podcasts podem servir de
informação ou complemento de estudos, sendo que o diferencial de um podcast é
poder ser ouvido on-line ou baixado para audições futuras. Por isso, considera-se
o podcast uma distração prazerosa em filas, na academia, em passeios, no carro,
ou em outros momentos de lazer.
Dentre os principais podcasts do Brasil, podemos destacar: Nerdcast,

Escriba Café, Temacast, Ultrageek, Radiofobia, SciCast, Na Porteira Cast, Xadrez
Verbal, Canal 42, Fronteiras no Tempo, Papo Lendário, MeiaLuaCast, GVCast,
Café Brasil, Braincast, Rapaduracast, 99Vidas, Anticast, Engecast, Matando Robôs
Gigantes, Livrocast, Fronteiras da Ciência, CBN Política, Literário Cast e Café com
Sociologia. Porém, a lista não se esgota nesses títulos. O Brasil conta com centenas
225
de podcasts, e uma rápida pesquisa em um buscador poderá revelar um podcast
específico para a sua área de interesse.
Os podcasts possuem o potencial de ser um excelente complemento para

o professor em seus estudos ou divertimento e, certamente, conseguirão atrair a
atenção dos alunos, principalmente pela sua dinâmica, podendo até mesmo servir
como projeto de aula. Nesse projeto, os alunos montam grupos e criam seus próprios
podcasts. Dessa forma, compreendendo o conteúdo e ajudando a popularizar essa
mídia tão versátil.
Para maiores informações sobre podcast e suas cinco etapas de elaboração

(produção, gravação, edição, publicação e distribuição), leia o livro “Podcast - Guia
Básico”, de autoria do renomado podcaster e editor Leo Lopes.
FIGURA 32 – PODCAST JOVEM NERD
FONTE: Disponível em <https://jovemnerd.com.br/>. Acesso em: 14 jun. 2016.
226

destacar:
• O uso do computador na ação didática deve ir além do mero repasse de informação.
• Consideramos que as TICs são caracterizadas para a interatividade, simulação

do real, ampliação da comunicação, construção de novos saberes pelo estudante.
• A potencialidade didática dos vídeos desenvolve maneiras sofisticadas e complexas

de comunicação.
• A comunicação dos vídeos interage emoção e razão. Produzem mensagens de

fácil comunicação com o público.
• Uma proposta didática de construção de videoclipe com sugestão em diversas

etapas. 227
• O rádio é uma mídia e, mesmo que tendo passado por mudanças sociais,
representa uma excelente TIC para a produção e democratização de saberes a
partir da escola.
• E outras diversas propostas de projetos didáticos capazes de aproximar as

disciplinas escolares ao uso de tecnologias e do computador.
• Apresentamos também outras perspectivas de trabalho em diversas disciplinas,

como geografia, artes, história, língua portuguesa e temas interdisciplinares através
das TICs, como Portal do Professor, TV Escola e Projetos de Rádio.

DE
ATIVIDA
AUTO
1. Caro acadêmico, durante o Tópico 3 apresentamos e discutimos sobre

alguns projetos cujo objetivo é disponibilizar on-line diversas fontes de trabalho
didático na área do seu curso. Consulte os sites para conhecer melhor estes
projetos. Então, observe o quadro a seguir e descreva as características
principais de cada projeto citado.
PROJETO DESCRIÇÃO
- Elaboração de
228 vídeos
- Portal Domínio
Público
- Os blogs como
fonte de estudo
- Cram
- Geografia
Visual
229
- Flight Radar
- Instituto Tear
- Portal da
Matemática
- Portal do
Professor de
Português:
Língua
Estrangeira
- Biblioteca
Nacional Digital
- Biblioteca
Digital de
Cartografia
Histórica
230
- Guia
geográfico:
mapas
históricos
2. Aproveite para encontrar e descrever dois projetos on-line que não foram
descritos neste tópico, mas que você conhece e que podem ser aproveitados
em sua prática como professor. Escolha dois projetos e descreva-os
apresentando informações, como principal objetivo, material de estudo,
informações específicas, a qual público e local geográfico se dirige:
3. A discussão sobre as fontes on-line de apoio ao trabalho docente (professor)
é um caminho ainda muito recente na história da didática. É um caminho
cercado de incertezas, desafios, armadilhas, contradições e potencialidades.
Nesse contexto, descreva quais desafios e novidades aparecem no trabalho
do professor através dessas novas fontes de trabalho didático.
231
232
REFERÊNCIAS
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momentos de sua história. Educação, Formação & Tecnologias, v. 1, n. 1,
maio 2008. Disponível em: <http://eft.educom.pt/index.php/eft/article/view/19/1>.
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Disponível em: <seer.ufrgs.br/aedos/article/download/16776/11939>. Acesso em:
10 out. 2015.
ALVES, M. N.; FONTOURA, M.; ANTONIUTTI, C. L. Mídia e produção

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Blumenau. Anais... Blumenau: EDIFURB, 2004.
BARBOSA, A. M. Mediação cultural é social. In: BARBOSA, A. M.; COUTINHO, 233

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BLATTMANN, U. As novas mídias eletrônicas e o acesso e o uso da

informação no Ensino Fundamental e Médio: TV escola, sistemas
de informação, redes. XIX Congresso Brasileiro de Biblioteconomia e
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Licenciaturas em foco: educação, diversidade e políticas educacionais

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Pró-Reitor Operacional de Graduação a Distância

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Pesquisas atuais destacam a relevância da educação como fator da

Ao entender que a escola é promotora de mudança para o indivíduo, que traz

Para abranger melhor o tema em discussão, apresentaremos debates

Atende para as questões Enade no final de cada tópico em discussão e

TÓPICO 1 - DIVERSIDADE E OS DESAFIOS ATUAIS................................... 3

TÓPICO 2 - EDUCAÇÃO INTERCULTURAL................................................... 25

TÓPICO 3 - EDUCAÇÃO FORMAL E NÃO FORMAL..................................... 47

TÓPICO 1 - EDUCAÇÃO INCLUSIVA.............................................................. 67

TÓPICO 2 – PROCESSOS DE APRENDIZAGEM NA DIVERSIDADE

TÓPICO 3 – POLÍTICAS EDUCACIONAIS: LDB, PPP, PNE.......................... 107

TÓPICO 1 – FUNDAMENTOS E TÉCNICAS DE ENSINO

TÓPICO 2 – CONHECIMENTO, TECNOLOGIA E EDUCAÇÃO..................... 163

TÓPICO 3 – DIFERENTES TICS APLICADAS À EDUCAÇÃO...................... 191

A partir desta unidade você será capaz de:

• Compreender a diversidade e seus desafios no contexto atual.

• Refletir sobre o papel da educação para a transformação humana.

• Entender a educação formal e não formal e a interpenetração na prática

Esta unidade está dividida em três tópicos. Em cada um deles você

TÓPICO 1 - DIVERSIDADE E OS DESAFIOS ATUAIS

No trabalho intelectual sério e crítico não existem “inícios

No argumento do autor, devemos elevar nosso pensamento crítico frente às

2 DIVERSIDADE UMA PROBLEMÁTICA: DO INDIVIDUALISMO À COLETIVIDADE

Para compreendermos o que é diversidade, convidamos você a contemplar o

A individualidade expressa por cada um, ou seja, a sua forma de

Valorizamos as diferentes culturas, contidas não somente num determinado

FONTE: Disponível em: <http://www.trilogiacontemporanea.com.br/>.

Outro exemplo da constituição das multiculturas vem ocorrendo na

Multicultural, segundo Hall (2003, p. 50), é um termo qualitativo e:

Descreve as características sociais e os problemas de

Ambos os exemplos dos países acima citados trazem a integração de países

Em contrapartida, o termo “multiculturalismo” é substantivo. Refere-se às

2.1 EDUCAÇÃO, POLÍTICA E O DIREITO À IGUALDADE

Pautados nos direitos humanos, entendemos que todos têm o direito à

Os pensadores, citados por Moraes (2010), pugnam pelo entendimento do

A partir dessa reflexão, podemos conjeturar que a problemática da

Essa complexidade que envolve cultura e educação vem sendo debatida 7

A cultura é uma produção. Tem sua matéria-prima, seus recursos,

Conforme o pensamento do autor, podemos dizer que a diversidade cultural

Nesse contexto, Taylor (1994, p. 58) esclarece que:

(...) um indivíduo ou um grupo de pessoas podem sofrer um

GRÁFICO 1 - ABRANGÊNCIA DA ATITUDE PRECONCEITUOSA

FONTE: Brasil (2009) 9

De acordo com esta instituição de pesquisa, o preconceito e as práticas

As pessoas não assumem que são preconceituosas. Contudo,

Verifiquem agora como os próprios professores vêm sofrendo ações

GRÁFICO 2 - ÍNDICE DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DISCRIMINATÓRIAS

FONTE: Brasil (2009)

Como você pode analisar, as pessoas dentro da própria escola acabam

GRÁFICO 3 - ÍNDICE DE CONHECIMENTO DE PRÁTICAS DISCRIMINATÓRIAS

FONTE: Brasil (2009)

Neste caso, o gráfico aponta para maior índice de preconceito e práticas 11

3 CULTURA E PRECONCEITO: UMA CONSTRUÇÃO SOCIAL

Pode-se considerar que uma forma de discriminação já ocorria desde

Lembramos também dos escravos na antiga Grécia, numa época em

Academico(a), você já ouviu falar da “raça ariana”?

Esse termo surgiu dos termos “indo-germânico” e “indo-europeu”,

QUADRO 1 - RAÇA ARIANA E O PRECONCEITO

FONTE: Comas (1960, p. 38)

Hitler pensava que a superioridade ariana estava sendo