Linguística Aplicada À Língua Inglesa I

Linguística Aplicada à
Língua Inglesa I
Profª. Pâmela Freitas Pereira Toassi
2017
Copyright © UNIASSELVI 2017
Elaboração:
Revisão, Diagramação e Produção:

Centro Universitário Leonardo da Vinci – UNIASSELVI
Ficha catalográfica elaborada na fonte pela Biblioteca Dante Alighieri

UNIASSELVI – Indaial.
428.07
T627l Toassi; Pâmela Freitas Pereira
Linguística aplicada à língua inglesa I / Pâmela Freitas
Pereira Toassi: UNIASSELVI, 2017.
247 p. : il.
ISBN 978-85-515-0063-7
1.Língua Inglesa – Estudos e Ensino.

I. Centro Universitário Leonardo Da Vinci.
Impresso por:
Apresentação
A disciplina de Linguística Aplicada à Língua Inglesa é fundamental
no Curso de Letras, principalmente, na formação de professores de inglês
como língua estrangeira, pois tem como objetivo levantar questões a respeito
da linguagem e do ensino/aprendizagem de língua estrangeira.
A disciplina introduz um dos eixos mais importantes da formação na

área de Letras: a Linguística. A partir dessa disciplina você poderá refletir
sobre diversas questões teóricas que embasam a disciplina de Linguística
e de Linguística Aplicada. Você poderá também ampliar sua visão sobre a
linguagem.
Trata-se de uma disciplina teórico-reflexiva em que você poderá refletir

sobre diferentes concepções de linguagem e analisar como essas concepções
influenciam o uso da linguagem no dia a dia e também na sala de aula.
A disciplina também tem um caráter prático, do ponto de vista

que permite a você conhecer as diferentes áreas do conhecimento em que
a Linguística Aplicada pode atuar. Você verá que questões envolvendo a
linguagem permeiam diversas atividades da vida do ser humano, afinal, a
linguagem é fundamental para a comunicação. Dessa forma, a Linguística
Aplicada pode auxiliar na melhoria de questões de comunicação.
Essa disciplina é fundamental para a sua formação como um

profissional licenciado em Letras, pois a partir das reflexões levantadas, nessa
disciplina, você poderá se sentir mais confiante como um profissional da área,
tendo respaldo científico para suas decisões e para a escolha de abordagens
de ensino.
Bem-vindo à Linguística Aplicada à Língua Inglesa!
III
UNI
Você já me conhece das outras disciplinas? Não? É calouro? Enfim, tanto

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formato mais prático, que cabe na bolsa e facilita a leitura.
O conteúdo continua na íntegra, mas a estrutura interna foi aperfeiçoada com nova
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Assim, a UNIASSELVI, preocupando-se com o impacto de nossas ações sobre o ambiente,

apresenta também este livro no formato digital. Assim, você, acadêmico, tem a possibilidade
de estudá-lo com versatilidade nas telas do celular, tablet ou computador.

Eu mesmo, UNI, ganhei um novo layout, você me verá frequentemente e surgirei para
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em questão.
Todos esses ajustes foram pensados a partir de relatos que recebemos nas pesquisas
institucionais sobre os materiais impressos, para que você, nossa maior prioridade, possa
continuar seus estudos com um material de qualidade.
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Desempenho de Estudantes – ENADE.

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UNI
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IV
V
VI
Sumário
UNIDADE 1 – A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS......... 1
TÓPICO 1 – LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA..................................................... 3

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 3
2 O QUE É LINGUÍSTICA?.................................................................................................................... 3
3 A CONSOLIDAÇÃO DA LINGUÍSTICA MODERNA................................................................. 5
4 O ESTRUTURALISMO LINGUÍSTICO........................................................................................... 8
5 O SIGNO LINGUÍSTICO.................................................................................................................... 10
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 14
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 15
TÓPICO 2 – LINGUAGEM NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA............................................ 17

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 17
2 O SURGIMENTO DO FUNCIONALISMO..................................................................................... 17
3 PRESSUPOSTOS FUNCIONALISTAS............................................................................................. 20
4 O SIGNO LINGUÍSTICO NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA............................................ 23
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 27
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 28
TÓPICO 3 – AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E AS ABORDAGENS DE ENSINO DE

LÍNGUA ESTRANGEIRA................................................................................................ 29
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 29
2 AS VISÕES FUNCIONALISTA E GERATIVISTA SOBRE A AQUISIÇÃO DA
LINGUAGEM......................................................................................................................................... 29
3 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA.................................................................. 30
3.1 BEHAVIORISMO.............................................................................................................................. 31
3.2 GERATIVISMO................................................................................................................................. 31
3.3 A TEORIA DO MONITOR.............................................................................................................. 32
3.4 A HIPÓTESE DA PRODUÇÃO DE SWAIN................................................................................. 33
3.5 A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA.......................................................................................... 34
4 METODOLOGIAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA................................................ 34
4.1 GRAMÁTICA E TRADUÇÃO........................................................................................................ 34
4.2 MÉTODO DIRETO........................................................................................................................... 35
4.3 AUDIOLINGUALISMO................................................................................................................... 35
4.4 ABORDAGEM COMUNICATIVA................................................................................................. 36
4.5 ENSINO BASEADO EM TAREFAS............................................................................................... 37
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 39
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 41
TÓPICO 4 – A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA............................................................... 45

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 45
2 A MOTIVAÇÃO PARA O SURGIMENTO DA LINGUÍSTICA APLICADA........................... 45
3 O ESTABELECIMENTO DA LINGUÍSTICA APLICADA........................................................... 47
4 A EXPANSÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA.............................................................................. 49
VII
5 O OBJETO DE ESTUDO DA LA........................................................................................................ 50
6 A LINGUÍSTICA APLICADA E A LINGUÍSTICA........................................................................ 52
7 CONCEPÇÕES FORMALISTA E FUNCIONALISTA E A LA..................................................... 54
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 55
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 56
TÓPICO 5 – AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA................................... 57

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 57
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 57
2 ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA.............................................................. 58
2.1. ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA E LINGUÍSTICA TRANSCULTURAL............................ 58
2.2. LÍNGUA(GEM) NO CONTEXTO DE USO E A ANÁLISE DO DISCURSO.......................... 60
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 61
2.3. MANUTENÇÃO DA LÍNGUA(GEM), LÍNGUAS AMEAÇADAS E DIALETOS................. 62
2.4. GÊNERO ORAL E ESCRITO.......................................................................................................... 62
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 63
2.5 LEITURA............................................................................................................................................ 63
2.6. LINGUÍSTICA CLÍNICA................................................................................................................ 63
2.7 LINGUÍSTICA FORENSE................................................................................................................ 64
2.8 TRADUÇÃO...................................................................................................................................... 65
2.9 PLANEJAMENTO LINGUÍSTICO................................................................................................. 65
RESUMO DO TÓPICO 5........................................................................................................................ 66
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 67
TÓPICO 6 – A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA........................................................... 71

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 71
2 PRINCIPAIS PERIÓDICOS NA ÁREA DE LINGUÍSTICA APLICADA.................................. 72
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 72
3 PRINCIPAIS TEMAS NA ÁREA DE LA NO CENÁRIO INTERNACIONAL.......................... 73
4 A LINGUÍSTICA APLICADA NO BRASIL..................................................................................... 77
5 PRINCIPAIS TEMAS NA ÁREA DE LA NO CENÁRIO NACIONAL...................................... 77
RESUMO DO TÓPICO 6........................................................................................................................ 81
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 82
UNIDADE 2 - UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A

APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA................................................. 83
TÓPICO 1 - ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES .

LINGUÍSTICAS................................................................................................................. 85
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 85
2 CONHECIMENTO DO SISTEMA DE SONS DA LÍNGUA........................................................ 86
3 CONHECIMENTO SOBRE AS PALAVRAS.................................................................................... 88
4 CONHECIMENTO SOBRE AS SENTENÇAS................................................................................. 92
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 92
5 CONHECIMENTO SOBRE A GRAMÁTICA DA LÍNGUA........................................................ 93
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 97
6 COMO ENSINAR A GRAMÁTICA DA LÍNGUA ESTRANGEIRA.......................................... 98
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 99
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 101
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 102
VIII
TÓPICO 2 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES .
COGNITIVAS..................................................................................................................... 103
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 103
2 PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM: COMPREENSÃO AUDITIVA.................................. 105
3 PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM: COMPREENSÃO LEITORA..................................... 108
4 PRODUÇÃO DA FALA........................................................................................................................ 111
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 114
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 116
TÓPICO 3 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:

QUESTÕES SOCIAIS........................................................................................................ 121
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 121
2 O CONTEXTO SOCIAL ...................................................................................................................... 121
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 123
3 CULTURA................................................................................................................................................ 125
4 FATORES SOCIOLINGUÍSTICOS.................................................................................................... 126
5 A INFLUÊNCIA DO CONTEXTO SOCIAL NA APRENDIZAGEM DE L2.............................. 129
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 133
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 134
TÓPICO 4 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES .

AFETIVAS E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS............................................................... 137
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 137
2 O MODELO DE KRASHEN: O FILTRO AFETIVO........................................................................ 137
3 IDENTIDADE........................................................................................................................................ 139
4 MOTIVAÇÃO......................................................................................................................................... 141
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 141
5 CRENÇAS................................................................................................................................................ 142
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 142
6 ESTILOS DE APRENDIZAGEM........................................................................................................ 142
7 DIFERENÇAS INDIVIDUAIS............................................................................................................ 144
RESUMO DO TÓPICO 4........................................................................................................................ 147
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 148

QUESTÕES INTERACIONAIS..................................................................................... 149
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 149
2 O PAPEL DA INTERAÇÃO NA APRENDIZAGEM DE LE......................................................... 149
3 A TEORIA SOCIOCULTURAL........................................................................................................... 153
4 A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL......................................................................... 156
5 RETORNO/CORREÇÃO...................................................................................................................... 158
RESUMO DO TÓPICO 5........................................................................................................................ 161
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 162
UNIDADE 3 – O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO

ATUAL.............................................................................................................................. 167
TÓPICO 1 – A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO

ESCOLAR NO BRASIL.................................................................................................... 169
1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 169
2 O PERCURSO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL: DAS LÍNGUAS CLÁSSICAS
ÀS LÍNGUAS MODERNAS............................................................................................................... 169
IX
3 AS REFORMAS NA EDUCAÇÃO E AS LDBs................................................................................ 173
4 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN)........................................................ 175
5 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DE ACORDO COM OS PCN................................. 177
6 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO (OCEM) ................................. 178
7 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC).................................................................. 180
8 QUESTÕES ATUAIS SOBRE A EDUCAÇÃO................................................................................. 184
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 185
LEITURA COMPLEMENTAR................................................................................................................ 186
RESUMO DO TÓPICO 1........................................................................................................................ 187
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 189
TÓPICO 2 – A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD ENGLISHES........................................... 195

1 INTRODUÇÃO...................................................................................................................................... 195
2 WORLD ENGLISHES............................................................................................................................ 196
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 200
3 A GLOBALIZAÇÃO.............................................................................................................................. 201
4 A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA............................................................................................. 205
RESUMO DO TÓPICO 2........................................................................................................................ 210
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 212
TÓPICO 3 – O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS

LINGUÍSTICOS................................................................................................................. 217
1 INTRODUÇÃO..................................................................................................................................... 217
2 QUESTÕES LINGUÍSTICAS DA APRENDIZAGEM DO INGLÊS COMO LÍNGUA
ESTRANGEIRA POR FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS............................................... 217
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 219
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 222
3 QUESTÕES SOBRE O SISTEMA DE SONS DO INGLÊS AMERICANO QUE PODEM
CAUSAR DIFICULDADES PARA FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS
BRASILEIRO......................................................................................................................................... 225
RESUMO DO TÓPICO 3........................................................................................................................ 234
AUTOATIVIDADE.................................................................................................................................. 236
REFERÊNCIAS.......................................................................................................................................... 238
X
UNIDADE 1
A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA
APLICADA: ORIGEM E STATUS
OBJETIVOS DE APRENDIZAGEM
A partir dessa unidade, você será capaz de:
• conhecer o percurso histórico da Linguística e da Linguística Aplicada (LA);

• perceber o estabelecimento da Linguística e da LA como ciência;
• definir língua, linguagem e fala dentro das perspectivas formalista e fun-
cionalista;
• identificar o objeto de estudos da LA;
• relacionar as concepções de língua(gem) às diferentes metodologias de en-
sino de língua estrangeira (LE);
• conhecer os diferentes campos de atuação da LA;
• identificar situações concretas de uso da linguagem que podem se benefi-
ciar da LA.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em seis tópicos. Ao final de cada um deles, você
terá atividades para ajudá-lo a refletir sobre os assuntos abordados.
TÓPICO 1 – LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA
TÓPICO 2 – LINGUAGEM NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA
TÓPICO 3 – AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E AS ABORDAGENS

DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
TÓPICO 4 – A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA
TÓPICO 5 – AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LÍNGUÍSTICA APLICADA
TÓPICO 6 – A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA
1
2
UNIDADE 1
TÓPICO 1
LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA
1 INTRODUÇÃO
Neste primeiro tópico do nosso Caderno de Estudos da disciplina de
Linguística Aplicada à Língua Inglesa I, vamos definir alguns conceitos importantes.
O primeiro deles é o termo “linguística”. Vamos brevemente falar sobre a origem
dessa ciência para então refletirmos sobre os conceitos de linguagem, língua e fala.
Você já parou para pensar sobre qual é a importância desses conceitos – linguagem,
língua e fala – dentro de um curso de Letras? De acordo com Aronoff e Rees-Miller
(2002), tendo em vista que todas as pessoas falam pelo menos uma língua, estas
pessoas possuem forte visão sobre as suas próprias línguas. Você concorda? Quais
são os preconceitos que você possui sobre cada um desses termos? Propomos que
você reflita um pouco sobre isso antes de iniciar a leitura do material didático. E,
ao longo dessa unidade, contraste suas ideias iniciais sobre esses conceitos com o
que será apresentado.
É importante que você reflita sobre isso e saiba conceituar cada um

desses termos-chave dentro da área de Letras. Portanto, trabalharemos com esses
conceitos ao longo da Unidade 1. Neste primeiro tópico, você será apresentado à
origem e a uma possível definição para a Linguística. E será também apresentada
a visão estruturalista da linguagem. Para que você entenda melhor, vamos fazer
uma breve retrospectiva histórica, iniciando pela origem dos estudos linguísticos,
tais como temos hoje.
2 O QUE É LINGUÍSTICA?
Antes de conceituarmos língua, linguagem e fala, convido você a pensar

sobre o que é a linguística. Aronoff e Rees-Miller (2002) argumentam que
linguistas se veem como cientistas que estudam a linguagem. E em que grande
área do conhecimento essa ciência da linguagem se insere? Aronoff e Rees-Miller
(2002) explicam que nas universidades, os departamentos de Linguística podem
se encontrar tanto nas ciências humanas quanto nas sociais. Ainda de acordo com
os autores, a definição da linguística como uma ciência da linguagem pode ser
3
UNIDADE 1 | A LINGUÍSTICA E A LINGUÍSTICA APLICADA: ORIGEM E STATUS
datada de 1869, quando da publicação da obra The Science of Language, de 1869,

publicada por Max Mueller.
NOTA
É importante salientar que ao mencionarmos essa obra não estamos nos

referindo ao início da Linguística Moderna tal qual a conhecemos hoje (esse assunto será
tratado logo mais neste tópico), estamos falando sobre as primeiras menções feitas à linguística
como uma ciência da linguagem.
Agora você deve se perguntar quando se começou a estudar a linguagem,

ou melhor, quando iniciaram os estudos linguísticos. De acordo com Campbell
(2002), é difícil delimitar o início da Linguística, porque esse início se confunde
com a história intelectual em geral, visto que os primeiros desenvolvimentos da
Linguística eram comumente considerados parte da filosofia, retórica, lógica,
psicologia, biologia, pedagogia, poética e religião.
No entanto, os estudos linguísticos iniciaram-se de maneira distinta da

qual a conhecemos hoje, visto que, até o século XV, o que se podia entender como
o estudo da linguagem era a elaboração de gramáticas, nas quais, comumente, o
foco das análises linguísticas era buscar a perfeição da língua. Em relação a essa
questão, Saussure (apud BALLY, SECHEHAYE, 2006, p. 13) afirma que:
A matéria da Linguística é constituída inicialmente por todas as

manifestações da linguagem humana, quer se trate de povos selvagens
ou de nações civilizadas, de épocas arcaicas, clássicas ou de decadência,
considerando-se em cada período não só a linguagem correta e a “bela
linguagem”, mas todas as formas de expressão.
Como você pode perceber, essa definição do objeto de estudo da

Linguística, apresentada por Saussure, vai contra o fato de os estudos linguísticos
inicialmente buscarem a perfeição da língua. Com esta afirmação, Saussure inclui
tanto a linguagem dita correta quanto as outras formas de expressão como objeto
de análise da Linguística.
A partir do século XVI iniciou-se o método comparativo, no qual era

comum estabelecer-se uma lista de coleções de palavras para comparações entre
línguas (CAMPBELL, 2002). De acordo com Saussure (apud BALLY; SECHEHAYE,
2006), a história da Linguística se divide em três fases. Ele assim define o início da
Linguística (apud BALLY; SECHEHAYE, 2006, p. 7):
Começou-se por fazer o que se chamava de “Gramática”. Este estudo,

inaugurado pelos gregos, e continuado principalmente pelos franceses,
é baseado na lógica e está desprovido de qualquer visão científica e
desinteressada da própria língua; visa unicamente a formular regras
para distinguir as formas corretas das incorretas; é uma disciplina
4
TÓPICO 1 | LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA
normativa, muito afastada da pura observação e cujo ponto de vista é

forçosamente estreito.
Esta então seria a primeira fase da Linguística apontada por Saussure. Já a

segunda fase consistiria do estudo da Filologia, que se concentrava em “comparar
textos de diferentes épocas, decifrar e explicar inscrições redigidas numa língua
arcaica ou obscura” (BALLY; SECHEHAYE, 2006, p. 7-8). O terceiro período
apontado por Saussure seria o da Gramática Comparada. Nesse contexto, Franz
Bopp “compreendeu que as relações entre línguas afins podiam tornar-se matéria
duma ciência autônoma” (apud BALLY; SECHEHAYE, 2006, p. 8).
NOTA
A Gramática Comparada consistia em se estabelecer relações entre as línguas.

Por exemplo, Franz Bopp (1816 apud BALLY; SECHEHAYE, 2006) publicou uma obra intitulada
Sistema de Conjugação do Sânscrito, na qual ele analisou as relações entre o sânscrito e o
germânico, o sânscrito e o latim, o sânscrito e o grego, entre outras. Através de estudos desse
tipo, pôde-se perceber que as línguas possuíam afinidades e que pertenciam a uma mesma
família. Ou seja, através do estudo da Gramática Comparada foi possível explicar uma língua
através da outra (BALLY; SECHEHAYE, 2006).
Saussure critica o estudo da Gramática Comparativa: “Esse método

exclusivamente comparativo acarreta todo um conjunto de conceitos errôneos,
que não correspondem a nada na realidade e que são estranhos às verdadeiras
condições de toda linguagem” (BALLY, SECHEHAYE, 2006, p. 10).
No século XIX houve uma divisão de perspectivas entre os linguistas, na qual

alguns consideravam a Linguística parte das Ciências Naturais e, outros, parte das
Ciências Humanas (CAMPBELL, 2002). O fato de a visão da Linguística pertencer
às Ciências Naturais ter prevalecido justifica em parte a concepção estruturalista
da língua, como você verá a seguir. Isso porque, ao classificar a Linguística dentro
do grupo das Ciências Naturais, todo o aspecto humano, sentimental e cultural
inerente à linguagem foi deixado de lado. Na próxima seção você verá como a
Linguística Moderna, tal como a conhecemos hoje, se originou.
3 A CONSOLIDAÇÃO DA LINGUÍSTICA MODERNA

Ferdinand de Saussure é considerado o pai da linguística moderna
(FARACO, 2009). Antes de Saussure, o estudo da língua se dava de forma diacrônica,
isto é, o foco dos estudos linguísticos estava em analisar as mudanças que a língua
sofria ao longo do tempo. Adicionalmente, como você viu, os estudos linguísticos,
na fase anterior a Saussure, concentravam-se em comparações entre uma língua e
outra, sendo comuns, naquela época, estudos de gramática comparativa.
5
FIGURA 1 - SAUSSURE
FONTE: Disponível em: <http://www.simandan.com/saussure%E2%80%99s-

influences-on-intertextuality/>. Acesso: 26 nov. 2016.
Ferdinand de Saussure (1857-1913) dedicou-se a analisar criticamente os

princípios e métodos estabelecidos pela Linguística no seu tempo. Lecionou três
cursos de Linguística Geral na Universidade de Genebra (de 1906 a 1911), onde
pôde divulgar suas ideias (BALLY, SECHEHAYE, 2006). No entanto, ele não
deixou registros escritos de suas ideias. Considerado como um dos estudiosos
mais influentes na Linguística no século XX CAMPBELL, 2002), Saussure não
publicou muitas obras sobre o assunto que é mais conhecido – a Linguística. Em
1878, publicou um trabalho sobre as vogais do indo-europeu, sob a influência do
trabalho neogramático, e em 1881, sua tese de doutorado sobre o caso genitivo no
sânscrito. A sua obra mais influente na Linguística, que é considerada um marco
que divide a Linguística moderna da passada, o Curso de Linguística Geral (1916),
foi publicada postumamente, por seus alunos, da Universidade de Genebra, que
reuniram suas anotações de aula para confeccionar a obra.
A partir de Saussure iniciam os estudos sincrônicos da linguagem, isto é,

estudar a língua dentro de um recorte histórico, como a língua é naquele instante,
sem se preocupar com as questões de evolução. A Linguística Aplicada surge de
um recorte da Linguística posterior a Saussure.
6
TURO S
ESTUDOS FU
Veremos o surgimento da Linguística Aplicada no Tópico 4.
A contraposição diacronia versus sincronia pode ser explicada como histórica

(diacrônica) e não histórica (sincrônica). A Figura 2 ilustra essa contraposição.
FIGURA 2 - GRÁFICO REPRESENTATIVO DA SINCRONIA E DIACRONIA
FONTE: Bally; Sechehaye (2006, p. 95)
A figura acima mostra que o eixo x (AB) representa o eixo das

simultaneidades, no qual a análise vista nesse eixo exclui a intervenção do tempo.
Ou seja, AB representa os estudos sincrônicos da linguagem. Já o eixo y (CD)
representa o eixo das sucessões, a partir do qual se pode analisar apenas uma coisa
por vez. Ou seja, esse eixo equivale à diacronia nos estudos da linguagem. Para
que esses conceitos fiquem mais claros para você, observe a figura a seguir.
7
FIGURA 3 - SINCRONIA E DIACRONIA LINGUÍSTICA
Século XV sincrônico
Século XVI
DIACRÔNICO
Século XVII
Século XVIII
Século XIX
Século XX
Século XXI
FONTE: A autora
Como você pôde ver na Figura 3, a linha horizontal representa o estudo

sincrônico da linguagem, na qual podemos fazer um recorte de um período
histórico para realizar uma análise da língua. Por outro lado, a linha vertical
representa o estudo diacrônico da linguagem, a partir da qual a evolução histórica
da língua é analisada. Como você viu, a partir de Saussure estabeleceram-se os
estudos sincrônicos da linguagem. Na próxima seção você verá mais informações
sobre os estudos linguísticos pós-Saussure.
NOTA
Veja o estudo de Monguilhott (2009) para você entender melhor a perspectiva

sincrônica e diacrônica. Nesse estudo foi feita uma análise da concordância verbal da terceira
pessoa do plural do português comparando amostras de falantes de português europeu e
brasileiro (perspectiva sincrônica). Também foram analisadas peças de teatro de autores
brasileiros e portugueses dos séculos XIX e XX (análise diacrônica).
4 O ESTRUTURALISMO LINGUÍSTICO
Após Saussure, houve uma preocupação em descrever o sistema linguístico.

Os linguistas que seguem esta vertente são denominados estruturalistas, pois
têm como foco do seu estudo a estrutura da língua. Por tratarem a língua como
estrutura, forma, são também conhecidos como formalistas.
8
TURO S
ESTUDOS FU
Ao longo desta unidade você verá, com frequência, o emprego dos termos
estruturalista e formalista, em contraposição à visão funcionalista, que veremos mais adiante.
Essas visões opostas em relação à linguagem – formalistas x funcionalistas

– são muito importantes no campo da linguística e vão influenciar desde a nossa
concepção de linguagem até a maneira como vemos o ensino e aprendizagem
de língua em geral e de língua estrangeira, em específico, sendo este último
extremamente significativo para o curso de Letras-Inglês refletir sobre o ensino e a
aprendizagem do inglês como língua estrangeira.
Voltando à nossa retrospectiva, Ferdinand de Saussure propôs uma

distinção entre língua e fala, sendo língua o sistema, e fala os possíveis usos desse
sistema (ILLARI, 2009). Para Saussure, o objeto de estudo da linguística seria o
sistema (ILLARI, 2009), ou seja, a língua e não a fala (distinção entre langue (língua)
e parole (fala)). A fala, dentro dessa perspectiva, por ser uma prática social, seria
muito difícil de ser analisada.
Você concorda com essa afirmação de que é mais fácil sistematizar

o estudo da língua (sistema) do que da fala (uso da língua)? Vamos pensar na
seguinte situação: você já teve algum problema de comunicação devido a uma
má interpretação da sua fala? E você pensou: Não era essa a minha intenção. Ou
seja, a forma como você se expressou, seja de forma oral ou escrita, fez com que a
mensagem fosse recebida pelo interlocutor como tendo um propósito comunicativo
distinto daquele que você intencionava? Acredito que isso seja um fato comum
no nosso dia a dia, isso porque a fala é um processo complexo que envolve não
apenas a intenção do locutor (que profere a fala), mas também o contexto no qual
a mensagem é recebida pelo interlocutor. Na linguagem oral, muitos aspectos
poderão influenciar a interpretação de uma frase, tais como a entonação, ênfase,
a forma como a frase é articulada. Além disso, questões contextuais impactarão
na recepção da mensagem. Por vários desses fatores, a fala foi considerada pelos
estruturalistas como complexa para permitir uma sistematização ao seu estudo.
No entanto, você não deve pensar que Saussure menosprezou a fala. Ele inclusive
sugere a existência de uma linguística da fala, porém, seus estudos se concentram
na sistematização da língua.
A língua, por sua vez, é vista pelos estruturalistas, que seguem essa
perspectiva saussuriana, como um jogo de xadrez, e o que interessa para o estudo
da língua é entender a funcionalidade desse jogo, ou seja, entender as regras desse
jogo. Para Saussure, nesse ‘jogo de xadrez’ não são “os atributos físicos das peças
que definem o jogo, mas a relação entre uma peça com as outras no sistema”
(CAMPBELL, 2002, p. 78, nossa tradução). Isso quer dizer que o que importa dentro
da língua é a relação que os elementos têm um com o outro, a interdependência
dos itens linguísticos e não a função independente de cada item.
9
Dessa forma, de acordo com Saussure (BALLY, SECHEHAYE, 2006), temos

as seguintes definições para:
Língua: é um sistema constituído de regras. A língua é um contrato social

definido culturalmente. Para Saussure, a língua é um fato social e não mental ou
psicológico. Veja a definição retirada da obra Linguística Geral, que contém a
compilação de suas ideias:
Mas o que é a língua? Para nós ela não se confunde com a linguagem;
é somente uma parte determinada, essencial dela, indubitavelmente.
É, ao mesmo tempo, um produto social da faculdade da linguagem
e um conjunto de convenções necessárias adotadas pelo corpo social
para permitir o exercício dessa faculdade nos indivíduos (BALLY,
SECHEHAYE, 2006, p. 17).
Fala: trata-se do uso individual que o ser humano faz da língua. Portanto,
possui variações de acordo com seu uso. Nesse trecho, Saussure distingue a língua
da fala: “A fala, ao contrário, um ato individual de vontade e inteligência, no qual
convém distinguir 1º, as combinações pelas quais o falante realiza o código da língua
no propósito de exprimir seu pensamento pessoal; 2º, o mecanismo psicofísico que
lhe permite exteriorizar essas combinações” (BALLY, SECHEHAYE, 2006, p. 22).
Linguagem: trata-se de uma capacidade inata dos seres humanos para

aprender uma língua. Você pode perceber essa característica inata, natural
da linguagem no seguinte trecho: “... o exercício da linguagem repousa numa
faculdade que nos é dada pela Natureza, ao passo que a língua constitui algo
adquirido e convencional...” (BALLY, SECHEHAYE, 2006, p. 17).
Na próxima seção você vai ver uma questão muito importante dentro do
saussurianismo: a definição do signo linguístico.
5 O SIGNO LINGUÍSTICO
Você alguma vez já se perguntou o motivo de certos objetos, ou conceitos
abstratos terem o nome que têm? Por exemplo, por que usamos a palavra cadeira
em português para designar um objeto sobre o qual nos sentamos, enquanto em
inglês usamos a palavra chair? Caso você já tenha pensado sobre isso, saiba que
essas questões intrigam o ser humano desde a Grécia antiga: a questão controversa
relacionada às palavras e seu significado. Ou seja, a controvérsia era se as palavras
foram originadas naturalmente ou por convenção. A suposição de que as coisas
seriam nominadas por natureza significaria que o nome imitaria o seu significado
(o que observamos, por exemplo, nas onomatopeias).
10
NOTA
Onomatopeias são figuras de linguagem. Constituem imitações de sons, tais

como barulho de animais, de fenômenos da natureza, de instrumentos musicais, entre outros.
Exemplo: din-don da campainha (FONTE: Disponível em: <http://www.figurasdelinguagem.
com/onomatopeia/>. Acesso em: 16 fev. 2017), o tic-tac do relógio, o barulho do grilo:
cri-cri (FONTE: Disponível em: <http://www.professoresdeplantao.com.br/blog/post/10/
onomatopeia-exemplos>. Acesso em: 16 fev. 2017).
Já a nomeação por convenção implica que os nomes foram inventados,

seja por intenção humana ou divina. Essa controvérsia é levantada por Saussure,
que entende o signo linguístico como sendo arbitrário, ou seja, para Saussure, os
nomes são convencionados, não havendo uma relação lógica entre o nome e o
conceito que o representa (BALLY, SECHEHAYE, 2006).
Para Saussure, um dos conceitos mais importantes da língua é o do signo

linguístico. Este, seria composto por um significante e por um significado. Essa é
outra importante dicotomia estabelecida por Saussure. O significante corresponde
à forma ou imagem acústica, enquanto o significado seria o conceito que representa
essa forma, conforme você pode ver na Figura 4.
FIGURA 4 - SIGNIFICANTE E SIGNIFICADO
Como você pode observar na figura acima, o conceito é o significado e a

imagem acústica é o significante. Para explicar essa dicotomia (significante versus
significado), Saussure valeu-se da metáfora da folha de papel: não podemos
rasgar apenas um dos lados da folha. Ou seja, os dois lados da folha de papel
são independentes, porque podemos escrever em apenas um dos lados, mas
indissociáveis, pois não é possível rasgar a folha de papel apenas de um dos lados
(BALLY, SECHEHAYE, 2006). Da mesma forma, o signo linguístico seria composto
por duas faces: o significante e o significado. Você pode observar um exemplo de
signo de árvore e cavalo na figura a seguir.
11
FIGURA 5 - O SIGNO LINGUÍSTICO
ARVORE
CAVALO
FONTE: Adaptado de Bally; Sechehaye (2006, p. 79)
Você pode ver na figura acima que a palavra “árvore” seria o significante,
enquanto a representação mental do desenho da árvore, ou seja, desse conceito,
seria o significado. Na Figura 6 você pode visualizar melhor a composição do
signo linguístico proposta por Saussure (BALLY, SECHEHAYE, 2006).
12
FIGURA 6 - O SIGNIFICANTE E O SIGNIFICADO
Na figura acima você pôde observar a imagem acústica de “árvore”

(significante) e seu conceito (significado). O significado (conceito) está representado
pelo desenho, indicando a imagem mental da palavra. Você verá, ao longo dos seus
estudos, que a visão estruturalista da linguagem foi muito influente na Linguística,
tendo repercutido também no desenvolvimento de diversas metodologias de
ensino, algumas usadas até hoje, por exemplo, o método Gramática e Tradução,
que você estudará no Tópico 3.
13
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você estudou:
• A origem da Linguística como uma ciência da linguagem.
• Você viu que os estudos linguísticos se iniciaram através da elaboração de

gramáticas.
• Na fase inicial da Linguística, a busca pela língua perfeita era um objetivo comum.
• A Linguística se desenvolveu com base no método da Gramática Comparada.
• A Linguística se estabeleceu como a ciência da linguagem que conhecemos hoje

a partir dos estudos de Ferdinand de Saussure, o qual deu início aos estudos
sincrônicos da linguagem e ao estruturalismo.
• Você estudou as definições de língua, fala e linguagem na concepção estruturalista,

estabelecida a partir de Saussure, em que a língua é considerada um sistema,
a fala, por sua vez, é o uso desse sistema e linguagem se refere à capacidade
humana de aprender uma língua.
• Um conceito importante apresentado por Saussure é o do signo linguístico, o

qual é composto por um significante e um significado: o significante é a palavra
ou imagem acústica, e significado é o conceito que esta palavra representa.
14
AUTOATIVIDADE
1. Conforme você estudou neste tópico, antes de Saussure a

Linguística diferia da ciência que conhecemos hoje. A respeito
da Linguística antes de Saussure, veja as seguintes afirmações:
I – A Linguística era parte da filosofia.

II – A Linguística era parte da religião.
III – Os estudos da linguagem tinham como base a elaboração de gramáticas.
IV – O foco das análises linguísticas era buscar a perfeição da língua.
V – A Gramática Comparativa consistia em se estabelecer relações entre as
línguas.
Agora assinale a alternativa correta:

a) ( ) Todas as afirmações são verdadeiras.
b) ( ) I, II e III são verdadeiras.
c) ( ) I, II, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) I, II e IV são verdadeiras.
e) ( ) I e II são verdadeiras.
2. São premissas do estruturalismo de Saussure:

I – Língua é um sistema constituído de regras.
II – Linguagem é um termo que abarca as definições de língua e
fala.
III – A língua é um ato social.
IV – As dicotomias de significante e significado que constituem o signo
linguístico.
V – As dicotomias de sincronia e diacronia.

e) ( ) I, IV e V são verdadeiras.
15
16
UNIDADE 1
TÓPICO 2
LINGUAGEM NA PERSPECTIVA
FUNCIONALISTA
1 INTRODUÇÃO
No Tópico 1, você foi apresentado à perspectiva estruturalista da Linguística,
com base em Saussure, que definia a língua como um sistema composto por regras
e a fala como o uso desta língua. No Tópico 2, você conhecerá outra perspectiva e
outra forma de definir língua(gem), a perspectiva funcionalista. Nessa perspectiva,
a linguagem é analisada no seu uso, o que importa é a função de comunicação
que a linguagem nos permite exercer. A escrita ambivalente para língua(gem)
será adotada neste tópico, tendo em vista que na perspectiva funcionalista não
há distinção nos conceitos de língua e linguagem, diferentemente do que você
viu no Tópico 1, em que a língua, de acordo com a perspectiva estruturalista, era
um sistema, e linguagem se referia à capacidade inata de adquirir a língua. Na
perspectiva funcionalista não há esta distinção, tendo em vista que a língua(gem)
é analisada no uso, na sua função comunicativa.
Para iniciar a nossa discussão sobre língua(gem) na perspectiva

funcionalista, vamos começar com o seguinte raciocínio: se você tivesse que
responder à pergunta: Qual é a função da linguagem humana? E sua resposta for
comunicação, então ela se enquadra nos preceitos da perspectiva funcionalista. Mas
o que viria a ser comunicação? Van Valin Jr. (2002) define comunicação como a
transmissão de pressuposições da mente de um interlocutor para outros. Tendo em
mente essa perspectiva da língua(gem) com foco na função comunicativa, convido
você à leitura do Tópico 2. Ao longo deste tópico veremos como esta perspectiva
funcionalista se consolidou na Linguística, veremos os principais proponentes
desta linha de pensamento, veremos também a concepção do signo linguístico
nesta perspectiva. Convido você à leitura deste tópico.
2 O SURGIMENTO DO FUNCIONALISMO
A perspectiva estruturalista de Saussure adquiriu muitos adeptos, mas
também alguns opositores. A partir dos anos 70 iniciou-se um movimento contrário
às ideias estruturalistas extremamente influentes até então, desencadeando o
desenvolvimento da teoria funcionalista. O funcionalismo, em contraposição
ao estruturalismo, vê a linguagem como um instrumento de comunicação e de
interação social (PEZATTI, 2009).
17
De acordo com Pezatti (2009), os pressupostos funcionalistas já existiam

antes mesmo de Saussure, quando já havia estudiosos que viam a língua(gem)
com a finalidade principal da comunicação. Dessa forma, a teoria funcionalista
não é tão recente quanto possa parecer, ela apenas ganhou força e tornou-se mais
influente na Linguística recentemente. A respeito da origem da teoria funcionalista,
Pezatti (2009, p.166-167) explica:
O ponto de vista funcional pode ser encontrado também na Escola

Linguística de Praga, a partir de seu início nos anos vinte até os
dias atuais. Um dos expoentes desse período e um funcionalista
verdadeiramente pioneiro é Roman Jakobson, que estendeu a noção
de função da linguagem, restrita apenas à referencial na teoria
estruturalista, a outras funções que levam em conta os participantes
da interação, como a emotiva, a conativa e a fática, e outros fatores da
comunicação, como a mensagem (função poética) e o próprio código
(função metalinguística).
Alguns dos nomes importantes mencionados por Pezatti (2009) na

consolidação da teoria funcionalista são Sapir, conhecido pela hipótese de Sapir-
Whorf; Hymes, conhecido pela noção de ‘competência comunicativa’, e Halliday,
conhecido pela Gramática Sistêmica-Funcional.
TURO S
ESTUDOS FU
No Tópico 3, você saberá mais sobre a competência comunicativa, quando

tratarmos da abordagem comunicativa de ensino de LE.
A hipótese de Sapir-Whorf prevê que o pensamento é moldado pela

língua(gem), ou seja, a cultura na qual a pessoa está inserida fará com que ela
pense de uma forma diferente de uma pessoa de uma língua e cultura diferente,
como você pode ler no trecho a seguir:
Human beings do not live in the objective world alone, nor in the world of
social activity as ordinarily understood, but are very much at the mercy of
the particular language which has become the medium of expression for
their society […] we see and hear and otherwise experience very largely
as we do because the language habits of our community predispose
certain choices of interpretation (SAPIR, 1929, p. 207).
18
TÓPICO 2 | LINGUAGEM NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA
NOTA
Os seres humanos não vivem sozinhos no mundo objetivo, nem no mundo da

atividade social, como ordinariamente entendido, mas estão muito mais à mercê
da língua particular a qual se tornou o meio de expressão para a sua sociedade ... nós vemos e
ouvimos e de outra maneira experimentamos muito em grande parte como nós fazemos por
causa dos hábitos da língua da nossa comunidade que nos predispõem a certas escolhas de
interpretação (SAPIR, 1929, p. 207, tradução da autora).
O trecho acima, retirado da obra Language, de Sapir (1929), mostra a hipótese

Sapir-Whorf, que prevê que a cultura e a língua(gem) moldam o pensamento do
ser humano.
DICAS
Se você quiser saber mais sobre essa hipótese muito interessante e amplamente
discutida na literatura, pode, além de ler a própria obra, assistir a um filme bastante recente: A
chegada (Arrival), dirigido por Denis Villeneuve.
A partir dos anos 70 o funcionalismo se difundiu nos Estados Unidos,

reunindo um grande número de linguistas, dentre os quais podemos citar John
DuBois, Lakoff e Langacker. Devido à grande diversidade de pensadores seguidores
dessa teoria, existe também uma grande variedade de modelos teóricos que se
denominam funcionalistas, não sendo possível definir uma teoria única para o
funcionalismo (PEZATTI, 2009). Neste tópico nos concentraremos nos pressupostos
funcionalistas que se diferenciam das concepções de língua(gem) estruturalistas
estudadas no Tópico 1, visto que um dos pressupostos que é consenso entre os
funcionalistas é a oposição ao estruturalismo e ao formalismo. Você verá críticas
em relação à concepção da língua como estrutura e ao papel secundário relegado à
fala na perspectiva estruturalista.
NOTA
O formalismo é uma teoria que segue os pressupostos do estruturalismo e surgiu

a partir dos anos 50 com os pressupostos de Noam Chomsky. Chomsky trouxe de volta a
concepção mentalista da linguagem e a concepção de competência (CAMPBELL, 2002).
19
3 PRESSUPOSTOS FUNCIONALISTAS
Ao contrário da visão formalista que distingue língua e fala, na perspectiva

funcionalista não há separação entre sistema e uso, ou seja, língua e fala são uma
mesma entidade; a linguagem é vista como uma ferramenta que exerce uma função
comunicativa. Dessa forma, não há sentido em analisar a linguagem desprovida de
seu contexto de uso. Portanto, na visão funcionalista não há distinção entre língua
e fala, tampouco entre língua e linguagem.
Um dos críticos da visão formalista que se destaca é Mikhail Bakhtin, o

qual se posiciona de forma contrária à concepção de linguagem como um sistema
de regras, argumentando que a visão formalista despreza a perspectiva social e
ideológica da linguagem.
FIGURA 7 - MIKHAIL BAKHTIN
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/

imgres?imgurl=http%3A%2F%2Fwww.isfp.co.uk%2Fimages%2Fmikhail_
bakhtin.jpg&imgrefurl=http%3A%2F%2Fwww.isfp.co.uk%2Frussian_
thinkers%2Fmikhail_bakhtin.html&docid=-_W1jewwhoIlyM&tbnid=Os-
5iH2-ByH42M%3A&vet=1&w=236&h=327&bih=651&biw=
1366&ved=0ahUKEwiIjpqGjcfQAhUJjJAKHdfhAJsQMwgrKAIwAg&iact=mrc&uact=8>.
Acesso: 26 nov. 2016.
20
Mikhail Mikhailovich Bakhtin (1895-1975) foi um pensador russo

interessado em assuntos culturais da linguagem humana. A obra de referência
de Bakhtin que causa impacto na visão da linguística é Marxismo e filosofia da
linguagem, de 1929 (MORATO, 2009). Nessa obra, Bakhtin critica a concepção
estruturalista da língua(gem), proposta por Saussure. De acordo com Bakhtin, a
visão da língua(gem) como um sistema de regras despreza a perspectiva social e
ideológica da língua(gem).
Bakhtin critica o papel secundário dado à fala, na visão saussuriana da

língua(gem), conforme você viu no Tópico 1, e apresenta uma visão dialógica
da linguagem. Ou seja, de acordo com Bakhtin, a linguagem se estabelece na
sociedade a partir do diálogo entre seus interlocutores. Na visão de Bakhtin, a
linguagem se dá na interação com o outro através de significação verbal e não
verbal. Outra proposição importante da teoria de Bakhtin é a visão da enunciação,
na qual a linguagem, por ser uma atividade social, é também ideológica. Ou seja, na
função comunicativa, as ideologias por trás do uso da linguagem são vistas como
importantes. Você lembra que no Tópico 1 vimos que para Saussure a fala era algo
individual? Na visão bakhtiniana a fala é algo social. Para Bakhtin, o processo de
construção da enunciação é mais importante do que o produto, que é o enunciado
em si. Além disso, Bakhtin é também contrário à visão da língua(gem) como
sendo uma atividade mental individual, conforme preconizam os pressupostos
chomskyanos (BAKHTIN, 1929/2002).
E
IMPORTANT
Você já consegue perceber as diferenças entre essas concepções de língua(gem),

estruturalista e funcionalista? Você as considera contraditórias ou complementares? Você
percebeu que ao contrário de Saussure, que coloca a fala em um papel secundário nos estudos
da linguagem, Bakhtin a coloca como o principal objeto de estudo? Isto ocorre porque Bakhtin
defende que a língua(gem) é social, fruto da interação, e não individual, conforme defendiam
os estruturalistas.
Passamos agora a outro aspecto importante defendido na perspectiva

funcionalista e relegado na perspectiva formalista: a interação: A concepção
defendida por Bakhtin da linguagem como atividade social, que se constrói
na interação com o outro e vai ao encontro da teoria sociointeracionista de
Vygotsky, cujo principal pressuposto é o de que a interação é fundamental para a
aprendizagem, como você vai ver a seguir.
21
FIGURA 8 - LEV VYGOTSKY
FONTE: Disponível em: <https://www.google.com.br/imgres?imgurl=https

%3A%2F%2Fupload.wikimedia.rg%2Fwikipedia%2Fen%2F7%2F7e%2FLev_V
ygotsky.jpg&imgrefurl=https%3A%2F%2Fen.wikipedia.org%2Fwiki%2FLev_V
ygotsky&docid=2eyLTZpVj8pGPM&tbnid=5iS83e7z6vdf_M%3A&vet=1&w=
780&h=1077&bih=530&biw=1093&ved=0ahUKEwiIyfWEhsnQAhXDipAKHc
tyBqIQMwgyKAAwAA&iact=mrc&uact=8>.
Acesso em: 26 nov. 2016.
Lev Vygotsky (1896-1934) foi um psicólogo da União Soviética que

influenciou muito o que se pratica hoje na educação em geral. Ficou mundialmente
conhecido por sua teoria interacionista de aprendizagem, que ressaltava o papel
do conhecimento prévio e a importância da mediação, ou seja, da instrução para o
desenvolvimento da aprendizagem. Um dos princípios de sua teoria, amplamente
difundido na literatura, é o conceito da zona de desenvolvimento proximal, ou
scaffolding, em inglês. Sua teoria influenciou a disseminação do construtivismo,
presente até hoje nas escolas.
Para Vygotsky, a linguagem é uma prática social histórica e culturalmente

situada. Vygotsky vê a linguagem como uma ferramenta para a comunicação
com o mundo. Em sua obra Thought and Language (1934), Vygotsky estabelece
uma relação importante entre a linguagem e a organização do pensamento, mais
especificamente, a formação de conceitos (VYGOTSKY, 1962/1998).
22
E
IMPORTANT
Você consegue perceber que na visão formalista a análise linguística é puramente

descritiva, e o aspecto linguístico mais importante é a sintaxe? Já na perspectiva funcionalista,
o aspecto linguístico mais importante é a pragmática.
NOTA
A sintaxe pode ser definida como a combinação de palavras para formar sentenças
bem estruturadas (ARONOFF; REES-MILLER, 2002). Baker (2002, p. 205) define a sintaxe da
seguinte forma: “…syntax can be defined as the branch of linguistics that studies how the words
of a language can be combined to make larger units, such as phrases, clauses, and sentences”.
“ … a sintaxe pode ser definida como a área da Linguística que estuda como as palavras
da língua podem ser combinadas de maneira a formar unidades maiores, tais como frases,
orações, e sentenças” (BAKER, 2002, p. 205, tradução da autora).
Já a pragmática pode ser definida como a lacuna entre o uso da linguagem e o seu significado,
o que implica que as palavras têm muito mais implicações do que o seu significado (KEMPSON,
2002). Exemplo (KEMPSON, 2002, p. 307):
(A) Can you cook?

(B) I know how to put a kettle on.
A resposta para a pergunta em (A) deveria ser Yes ou No. Porém, a afirmação de (B) significa
mais do que não, pode significar que a única coisa que (B) já fez na cozinha foi colocar uma
chaleira no fogo, pode ainda significar que (B) não gosta de cozinhar. Ou seja, a linguagem
sendo usada para expressar diferentes significados que vão além do sentido literal das palavras.
Na próxima seção você verá o conceito do signo linguístico na perspectiva funcionalista.
4 O SIGNO LINGUÍSTICO NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA
Você estudou no Tópico 1 que Saussure definiu o signo linguístico

como sendo formado por um significante e um significado. Ou seja, na visão
estruturalista, o signo linguístico tem um significado apenas, e este é estático.
Bakhtin, por outro lado, proporá outra forma de analisar o signo linguístico,
preconizando que o signo adquire seu significado no momento da enunciação.
Ou seja, um mesmo significante pode possuir diferentes significados dependendo
da situação comunicativa, que inclui, por exemplo, o usuário e o contexto, entre
outros fatores. Para Bakhtin, o signo linguístico ganha sentido a partir do uso da
língua. Para exemplificar essa visão bakhtiniana, vamos analisar as tirinhas das
figuras a seguir, que ilustram a questão da definição do signo linguístico escola.
23
Primeiramente, defina qual é o significado do signo linguístico “escola”

para você. Na sequência, analise as figuras a seguir e pense no significado de escola
em cada uma dessas tirinhas.
FIGURA 9 - REPRESENTAÇÃO DO SIGNO LINGUÍSTICO ESCOLA
FONTE: Disponível em: <https://cronicasurbanas.wordpress.com/2008/10/15/mafalda-e-a-

escola/>. Acesso em: 27 nov. 2016.
24
FIGURA 10 - REPRESENTAÇÃO DO SIGNO ESCOLA
FONTE: Disponível em: <https://mundodesalienado.wordpress.com/tag/montessori/>. Acesso

em: 27 nov. 2016.
A sua análise deve ter sido a de que na primeira tirinha a escola é um

lugar onde o aluno é cliente, portanto, deve ser agradado. Já na segunda tirinha,
você deve ter observado que a escola representa um lugar onde o aluno não
participa do processo de aprendizagem (onde não há espaço para a dialogicidade,
coconstrução do aprendizado), onde as práticas pedagógicas excluem o aluno do
processo (alunos são vistos como depositários de conhecimento). Ou seja, nas duas
tirinhas podemos ver dois significados diferentes para o mesmo significante. E
ainda é possível que a sua definição inicial de escola tenha sido diferente dessas
duas representadas nas tirinhas. Isso mostra que um significante pode ter mais de
um significado de acordo com o contexto. E é isso que defende Bakhtin.
Ainda em relação às diferentes vertentes de pensamento em relação à

língua(gem), Martins (2006) afirma que a filosofia da linguagem se divide em
três caminhos: (i) realista, (ii) mentalista, e (iii) pragmático. Martins (2009, p. 442)
define esses caminhos da seguinte forma: “(i) identifica parcelas da realidade;
(ii) representa acontecimentos mentais compartilhados por falantes e ouvintes; e
(iii) é usada ou vivenciada no fluxo das práticas e costumes de uma comunidade
linguística, histórica e culturalmente determinada”.
25
Diante da discussão empreendida nos Tópicos 1 e 2, você consegue

visualizar em quais desses caminhos cada concepção de linguagem estudada se
encaixa? O caminho mentalista podemos relacionar às concepções chomskyanas
da língua(gem), ou seja, a linha de pensamento formalista, que é, por sua vez,
derivada do estruturalismo de Saussure. Por sua vez, o caminho pragmático se
alinha à concepção funcionalista da língua(gem), no qual a intenção comunicativa é
mais importante do que a estrutura. No Tópico 3, você verá como essas concepções
influenciam as teorias de aquisição da linguagem e os métodos e abordagens de
ensino de LE.
26
RESUMO DO TÓPICO 2
• Que a definição de língua, fala e linguagem não é tão simples, tendo em vista
que as concepções relacionadas a esses termos podem variar de acordo com a
corrente de pensamento que baseia essa definição.
• Nas visões estruturalistas/formalistas, a língua é considerada um sistema; a fala,

por sua vez, é o uso desse sistema. Linguagem se refere à capacidade humana
de aprender uma língua. O principal proponente da visão estruturalista foi
Saussure.
• De acordo com a corrente funcionalista, não há distinção entre língua, fala e

linguagem, sendo que o principal propósito da linguagem é a função da
comunicação.
• Na perspectiva funcionalista, a linguagem é analisada de acordo com a função

que determina em um dado contexto de uso.
• Na visão funcionalista temos Bakhtin como destaque.
• Na visão formalista, a língua é vista como algo individual, enquanto na visão

funcionalista a linguagem é vista em uma perspectiva social.
• A definição de signo linguístico também está sujeita à corrente filosófica sob a

qual a conceituamos.
• Para Bakhtin, um significante pode ter mais de um significado dependendo do

contexto de uso.
• A teoria sociointeracionista de Vygotsky, altamente influente ainda nos dias de

hoje na educação e no ensino de LE, preconiza que o conhecimento prévio e a
mediação são fundamentais para o desenvolvimento da aprendizagem.
27
AUTOATIVIDADE
1 Responda à questão seguinte, retirada do ENADE 2011, com

base nas discussões empreendidas neste tópico.
Muito se tem falado sobre o ensino linguístico-discursivo
da Língua Portuguesa desde a publicação dos PCN-LP (BRASIL,
1998). Essa visão é extremamente adequada às novas concepções de ensino
de línguas no mundo, que precisa, cada vez mais, de um ser humano apto a
atuar socialmente em termos de linguagem. Essa forma de ver também se afina
aos novos estudos do letramento, que enfatizam a necessidade de trazer, para
dentro da escola, as demais práticas sociais. Essa perspectiva é:
a) ( ) Recorrente na tese inatista de Chomsky, segundo a qual a faculdade da

linguagem é um esquema formal e abstrato.
b) ( ) Complementar aos ensinamentos vygotskyanos, que revelam evidências
de que a língua é uma atividade social, global e cooperativa.
c) ( ) Divergente da tese construtivista de Piaget, segundo a qual o
conhecimento é resultado de atividades estruturadoras dos indivíduos.
d) ( ) Contrária à explicação sistêmica-funcionalista de Halliday, para quem
a linguagem, ao ser proferida em contexto, possui sempre uma função
social.
e) ( ) Inerente à tese inatista expressa em Lennemberg, que postula que falar é
natural como andar e considera natural a aprendizagem da leitura e da
escrita.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/

LETRAS.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2017.
28
UNIDADE 1
TÓPICO 3
AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E
AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA
1 INTRODUÇÃO
Nos tópicos 1 e 2 desta unidade nos debruçamos sobre as concepções de
língua(gem). Você viu que definir língua(gem) pode não ser tão simples, visto
que as concepções mudam dependendo da vertente em que nos baseamos. Neste
tópico veremos porque é tão importante que você saiba se posicionar diante dessa
discussão filosófica.
Você já parou para pensar sobre quais concepções de língua(gem) embasam

as escolhas metodológicas dos professores de língua estrangeira? Depois do
conteúdo trabalhado nos tópicos 1 e 2, quando você pensa na sua experiência de
aprendiz de LE, as metodologias mais tradicionais lhe fazem lembrar de qual escola
de pensamento? E as metodologias mais comunicativas? Estas serão as questões
abordadas neste Tópico 3. Você verá que cada metodologia de ensino tem como
base uma concepção de língua(gem) e é muito importante que você, como futuro
professor de inglês como LE, tenha ciência dessas concepções teóricas para que
possa tomar decisões metodológicas com segurança.
2 AS VISÕES FUNCIONALISTA E GERATIVISTA SOBRE A

AQUISIÇÃO DA LINGUAGEM
Nos tópicos anteriores você foi apresentado às concepções de linguagem
estruturalista e funcionalista. Nesse momento convido você a refletir sobre como
essas concepções podem ser estendidas às teorias de aquisição da linguagem.
Discutiremos como as visões funcionalista e gerativista (proposta por Chomsky)
podem informar a aquisição da linguagem.
Teorias funcionalistas preconizam que há uma ligação estreita entre a

estrutura e a função da língua(gem) (GEE, 2002). Dessa forma, segundo esta
teoria, as formas linguísticas se desenvolveram cultural e historicamente para
servir funções comunicativas e interativas (GEE, 2002). Portanto, de acordo
com esta visão, para que uma forma linguística seja adquirida, é crucial que se
conheça as funções para as quais aquela forma linguística serve. Para as teorias
funcionalistas, o mais importante para a aquisição da língua(gem), seja de língua
materna ou estrangeira, é a socialização e não a questão biológica. Como você viu
29
no Tópico 2, uma das teorias de aprendizagem que seguem esta linhagem é a teoria
construtivista de Vygotsky.
NOTA
É importante observar que, embora reconheçamos a distinção entre os termos

aquisição e aprendizagem, sendo que aquisição se refere à língua materna, e o termo
aprendizagem é mais usado para se referir à LE, ao longo do caderno de estudos você encontrará
os dois termos (aquisição e aprendizagem) sendo empregados de forma intercambiável, assim
como o termo Second Language Acquisition, em inglês é comumente empregado para
designar esses dois processos.
Diferentemente da perspectiva construtivista de Vygotsky, também há

a teoria gerativista, proposta por Chomsky, que pressupõe a existência de um
aparato biológico responsável pela aquisição da língua(gem), que ficou conhecido
como LAD – Language Acquisition Device. Dessa forma, a biologia seria mais
determinante na aquisição da língua(gem) do que o meio. Um dos argumentos
defendidos pelos gerativistas para esta questão é o de que o insumo linguístico ao
qual a criança é exposta até os dois anos de idade não é suficiente para explicar
o rápido desenvolvimento da língua(gem), portanto, a criança já deveria nascer
com uma predisposição para a aquisição dela. A teoria gerativista também não vê
uma relação estreita entre a forma e a função da linguagem, restringindo-se mais
à análise da forma (BORGES NETO, 2009). De acordo com Borges Neto (2009, p.
96-97), são pressupostos principais da teoria gerativa:
1. os comportamentos linguísticos efetivos (enunciados) são, ao menos

parcialmente, determinados por estados da mente/cérebro;
2. a natureza dos estados da mente/cérebro, parcialmente responsáveis
pelo comportamento linguístico, pode ser captada por sistemas
computacionais que formam e modificam representações.
3 TEORIAS DE AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA

Nesta seção você conhecerá algumas teorias de aquisição de segunda
língua, iniciando com o Behaviorismo, uma teoria baseada na visão estruturalista
da língua(gem). Seguindo a mesma perspectiva teórica, você verá a teoria do
gerativismo. Na sequência será apresentada a teoria do monitor, que também
é de base formalista (chomskyana). Baseado em outro ponto de vista, o de que
a língua(gem) serve a funções/propósitos, você verá a hipótese de produção de
Swain. Por último, você será apresentado à teoria sociointeracionista, de Vygotsky.
30
TÓPICO 3 | AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E AS ABORDAGENS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
3.1 BEHAVIORISMO
Uma das teorias de aquisição de segunda língua muito influentes na

Linguística foi o Behaviorismo. Esta teoria tem como base o comportamento e vê
a aprendizagem de uma língua estrangeira como a aquisição de um novo hábito.
São pressupostos importantes dessa teoria a imitação, a repetição e o reforço para
a aquisição da língua(gem). Na teoria behaviorista, a aprendizagem de LE é vista
como uma aquisição de hábitos e não é diferenciada da aprendizagem de nenhuma
outra habilidade. O principal proponente desta teoria foi Skinner. Conceitos
importantes nessa teoria dizem respeito ao condicionamento, reforço e punição.
Reforço serve para respostas positivas e punição para os erros, respostas negativas.
A aprendizagem de uma segunda língua é vista como a transferência de hábitos de
uma língua para a outra. De acordo com esta teoria, por exemplo, a aprendizagem
de cognatos seria facilitada, pois ocorreria uma transferência positiva, já falsos
cognatos ocasionariam uma transferência negativa, causando dificuldade. Um
exemplo de um falso cognato é o verbo pretend em inglês, que indica fingir e não
pretender, como pode parecer
(Fonte: Disponível em: <http://www.englishexperts.com.br/forum/falsos-cognatos-to-pretend-

and-to-intend-t5696.html>. Acesso em: 18 fev. 2017).
3.2 GERATIVISMO
Outra teoria de aquisição de língua muito influente foi o Gerativismo,

proposto por Chosmky. De acordo com essa teoria, a criança nasce com um
dispositivo para aquisição da língua(gem) e o meio irá apenas definir a marcação
dos parâmetros dela. A teoria pressupõe a existência de uma Gramática Universal
– (GU), na qual todos os princípios linguísticos já estão definidos desde o
nascimento da criança. A Gramática Universal (GU) pode ser entendida como um
sistema universal de princípios, os quais interagem com os parâmetros lexicais
de cada língua (BAYONA, 2009). Veja a explicação a seguir de Bayona (2009, p.
1) sobre a GU: “This UG, that is proper to humans only, is presumed to provide
the child with a capacity to fully acquire the grammar of his L1 regardless of the
poverty of stimulus encountered. The child subsequently develops the ability to
gradually restructure such innate UG principles according to different parameter
of the input”.
NOTA
Esta GU, que é própria apenas dos humanos, presume-se fornecer à criança a
capacidade completa de adquirir a gramática da sua L1 independentemente
da pobreza do estímulo encontrada. A criança, subsequentemente, desenvolve a capacidade
de gradualmente reestruturar esses princípios inatos da GU de acordo com os diferentes
parâmetros do insumo (BAYONA, 2009, p. 1, tradução da autora).
31
Por exemplo, se a criança for exposta ao português, marcará o parâmetro

sujeito nulo positivamente, já que em português é possível uma frase como: Fomos
ao cinema. Já se a criança for exposta ao inglês como língua materna, por exemplo,
irá marcar esse parâmetro negativamente, visto que em inglês essa mesma frase
requer o uso do sujeito: We went to the movies. A questão que fica para a aquisição
da segunda língua é se esses parâmetros já definidos pela língua materna (L1)
serão restabelecidos ou se os parâmetros da L1 serão transferidos à L2 (segunda
língua ou língua estrangeira). Dessa forma, a teoria gerativista, quando analisada
em relação à aquisição de uma segunda língua, permite quatro hipóteses:
(1) Total acesso à GU.

(2) Acesso parcial à GU.
(3) Acesso indireto à GU, mediado pela L1.
(4) Nenhum acesso à GU.
De acordo com a primeira hipótese, todos os parâmetros estariam

disponíveis ainda para a aquisição da LE. Já a segunda hipótese prevê que alguns
parâmetros estarão disponíveis e outros não. A terceira hipótese prevê que o acesso
à GU será através da L1, ou seja, alguns parâmetros já definidos para a língua
materna terão que ser apagados ou redefinidos. Já a quarta hipótese prevê que
os parâmetros não estão mais disponíveis quando da aquisição da LE (BAYONA,
2009).
3.3 A TEORIA DO MONITOR
Vejamos agora uma teoria de aquisição de segunda língua, de base inatista,

chomskyana: a teoria do Monitor, proposta por Stephen Krashen (1981). Esta teoria
é composta por cinco hipóteses:
(1) Hipótese da aquisição e aprendizagem:

De acordo com esta hipótese, a aquisição seria um processo natural e
espontâneo, semelhante ao que ocorre quando da nossa língua materna. Ou seja,
a aquisição, de acordo com Krashen (1981), se refere a um processo implícito. Já
a aprendizagem aconteceria de forma explícita, por meio de instrução. Porém,
um aspecto importante desta distinção é que, de acordo com Krashen (1981), o
que é aprendido não se transforma em conhecimento automático, não havendo,
para ele, uma relação direta entre aquisição e aprendizagem.
(2) Hipótese do monitor:

A hipótese do monitor prevê que o conhecimento explícito, aprendido, teria
a função de monitorar o uso da LE, quando fosse necessário que o falante
consultasse as regras da língua. Ou seja, de acordo com esta hipótese, o falante
32
monitoraria seu uso da LE para ver se está gramaticalmente correto ou não.

Exemplo: você ouviu alguns amigos usarem a expressão ‘I ain’t going’, mas
ao tentar reproduzi-la, o seu monitor faz você utilizar a forma gramatical ‘I’m
going’ (estou indo)
(FONTE: Disponível em: <http://www.languagesurfer.com/2013/10/04/part-iv-the-monitor-

hypothesis/>. Acesso em: 18 fev. 2017).
(3) Hipótese da ordem natural:

De acordo com esta hipótese, haveria uma ordem natural para a aquisição das
regras gramaticais da língua que não dependeria da complexidade do item ou
da instrução. Ou seja, a aprendizagem dos itens gramaticais só aconteceria nessa
ordem naturalmente preestabelecida. Ainda que houvesse instrução a respeito
desse item, a aquisição não aconteceria. Exemplo: de acordo com esta hipótese,
crianças aprendendo o inglês como língua materna adquiririam o morfema -ing do
gerúndio (He is driving – Ele está dirigindo) antes do morfema -s relativo à terceira
pessoa do singular (He drives – ele dirige)
(FONTE: Disponível em: <https://www.teachingenglish.org.uk/article/natural-order>. Acesso em:
18 fev. 2017).
(4) Hipótese do insumo compreensível:

Esta hipótese preconiza que, para que ocorra aprendizagem, é necessário
que o insumo seja compreensível, mas também haja um aumento no grau de
complexidade, no qual o insumo compreensível seria representado por i, e o
insumo necessário para o desenvolvimento da LE seria i+1. Ou seja, um nível de
dificuldade acima daquele que o aprendiz se encontra. Presume-se que o insumo
compreensível esteja relacionado a algo que o aprendiz consegue entender,
mas ainda não consegue reproduzir. É difícil citar um exemplo específico,
pois esse conceito está atrelado a questões contextuais de uso da língua e não
necessariamente a questões de vocabulário e gramática.
(5) Hipótese do filtro afetivo:

Esta hipótese tem como fundamento o fato de o aprendiz precisar se sentir
confortável no ambiente de aprendizagem para que ocorra aquisição da
língua(gem). Ou seja, o aprendiz precisa estar com um baixo filtro afetivo
para que ocorra a aprendizagem (KRASHEN, 1981). A motivação é um fator
importante, diretamente relacionado a um baixo filtro afetivo.
3.4 A HIPÓTESE DA PRODUÇÃO DE SWAIN
De acordo com a hipótese de produção de Swain (1995), a produção da

língua(gem) serve a três funções: (1) função de notar; (2) função de testar; (3) função
metalinguística. A função de notar se refere a quando o aprendiz percebe certos
aspectos da sua LE que ele ainda precisa desenvolver, ou seja, o aprendiz toma
consciência de certas lacunas que existem na sua LE. Por exemplo, ao escrever, ou
33
falar a língua-alvo, o aprendiz se dá conta de que não sabe como expressar o futuro,
ou não lembra de uma palavra em específico. Nesse caso, o aprendiz percebe a
falta de conhecimento linguístico sobre algum aspecto e vai atrás da informação.
O processo de testar está relacionado ao fato do aprendiz experimentar o uso de
certas estruturas linguísticas sem ter certeza da sua acurácia, esperando algum
retorno do seu interlocutor. Por exemplo, o aprendiz não tem certeza se a palavra
meeting (encontro, reunião) tem o significado que ele almeja. Então ele usa a palavra
esperando que o interlocutor o entenda ou o corrija. A função metalinguística
corresponde ao conhecimento do aprendiz a respeito da língua, a partir da qual
o aprendiz reflete sobre a língua estrangeira (SWAIN, 1995). Essa função se
manifesta quando o aprendiz tem um insight (discernimento/introspecção) sobre
algum aspecto linguístico, reflete sobre ele e o compreende. Pode acontecer com o
uso de uma palavra, de uma expressão, ou até de uma função gramatical.
3.5 A TEORIA SOCIOINTERACIONISTA

A teoria sociointeracionista tem como base as ideias de Vygotsky (1978),
para quem a interação é essencial para a aprendizagem. Essas pressuposições,
quando tomadas para a LE, significam que para que o aprendizado ocorra, é
necessário que o aprendiz interaja com alguém que esteja em um nível superior de
conhecimento. O conceito de Zona Proximal de Desenvolvimento – ZPD – da teoria
interacionista de Vygotsky pressupõe que o que está na ZPD é o que o aprendiz
consegue fazer com o auxílio de alguém que se encontra em um nível superior na LE.
Uma expressão marcante da teoria sociointeracionista é a do ensino colaborativo,
no qual professor e aluno interagem na construção do conhecimento. Através
dessa perspectiva, entende-se que o aluno possui um papel ativo na construção do
conhecimento, enquanto o professor tem papel de mediador (VYGOTSKY, 1978).
4 METODOLOGIAS DE ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA

Nesta seção você verá cinco abordagens e/ou metodologias de ensino da
LE. Elas serão apresentadas em ordem cronológica. Convidamos você, acadêmico,
a analisar cada uma dessas abordagens criticamente e a refletir sobre as concepções
de língua(gem) que subjazem em cada uma.
4.1 GRAMÁTICA E TRADUÇÃO
O método de Gramática e Tradução foi bastante difundido nos séculos

XIX e XX, tendo como base os preceitos estruturalistas e como objetivo principal
desenvolver a habilidade de leitura na LE. As aulas desenvolvidas de acordo com
esta perspectiva têm como base o uso de textos literários, listas de vocabulário e
34
a instrução explícita das regras gramaticais (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON,

2011). Neste método é comum a prática de tradução dos textos literários, bem
como a prática de exercícios, sendo que atividades de preenchimento de lacunas
são típicas dessa abordagem.
Exemplo de atividade de preenchimento de lacunas:
A: Have you ever _______ (be) to a picnic at the beach?

B: Yes, I _______. My family and I _______ (have) a picnic on the beach last
month. We _______ (cook) hamburgers.
4.2 MÉTODO DIRETO
O método direto surgiu como uma resposta à ineficácia do método

Gramática-Tradução, por volta do final do século XIX. O método direto tem como
premissa básica que os alunos têm que aprender a pensar na LE. Dessa forma, o
uso da língua materna nas aulas deve ser evitado. Através do uso de figuras, por
exemplo, o professor tenta fazer com que os alunos desenvolvam a habilidade
de relacionar o conceito diretamente à palavra na LE, sem a intermediação da
língua materna. Este método surgiu com o objetivo de desenvolver a habilidade
oral do aluno de forma espontânea (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011). As
instruções dadas em aula devem ser exclusivamente na LE e o vocabulário ensinado
deve fazer parte do cotidiano dos alunos, ou seja, não deve ter uma complexidade
elevada. A gramática não deve ser ensinada de forma explícita, mas sim de forma
indutiva. As habilidades de fala e escuta são enfatizadas, assim como a acurácia
da pronúncia e a aplicação da gramática. A seguir você pode ver alguns exemplos
de práticas relacionadas a este método (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011):
- Exercícios de perguntas e respostas.
- Ditado.
- Leitura em voz alta.
- Autocorreção por parte do aluno (o professor dá a chance de o aluno
corrigir seus erros).
- Prática de conversação.
- Escritura de parágrafos.
4.3 AUDIOLINGUALISMO
O método audiolingual, baseado em preceitos estruturalistas e behavioristas,

foi bastante influente no ensino de LE durante os anos 40 e 60. Diferentemente
do método de Gramática e Tradução, que tem como foco a língua(gem) escrita, o
método audiolingual tem como base o preceito de que o desenvolvimento da fala é
o aspecto mais importante da aquisição da linguagem. Em relação à aprendizagem
35
da LE, acreditava-se, de acordo com os preceitos behavioristas, que se tratava de

uma questão de formação de hábitos. A língua(gem), por sua vez, era vista como
um conjunto de unidades discretas de estruturas. Portanto, neste método havia um
controle rígido da produção de LE dos alunos por parte do professor. O conteúdo
é apresentado primeiramente de maneira auditiva e depois seguido pela prática
oral (REES-MILLER, 2002) e o uso da L1 não é permitido. Uma prática típica deste
método é a de drills.
Exemplo de drill (LARSEN-FREEMAN; ANDERSON, 2011, p. 60-61):

TEACHER: Repeat after me: post office.
CLASS: Post office.
TEACHER: To the post office.
CLASS: To the post office.
TEACHER: Going to the post office.
CLASS: Going to the post office.
TEACHER: I’m going to the post office.
CLASS: I’m going to the post office.
4.4 ABORDAGEM COMUNICATIVA
A abordagem comunicativa é a mais discutida e até a mais conceituada nos

dias atuais, na qual o foco do aprendizado da LE é a comunicação. Ou seja, nesta
abordagem a língua(gem) é vista como uma prática social (LARSEN-FREEMAN;
ANDERSON, 2011), o que está de acordo com os preceitos funcionalistas. Esta
perspectiva segue a noção de competência comunicativa de Hymes, na qual o
conhecimento das estruturas linguísticas, gramaticais da LE não é suficiente para
que a comunicação seja eficaz. Para ter competência comunicativa, o falante de LE
tem que ser capaz de negociar significados, comunicar-se com falantes nativos e não
nativos da LE e saber circular nos diferentes contextos de uso dessa língua. Nessa
metodologia, o uso de textos altamente controlados, produzidos especificamente
para o contexto da sala de aula não é mais utilizado. Em substituição, defende-se
o uso de materiais autênticos de uso da LE, seja na forma de textos escritos (como
reportagens de jornais, por exemplo) ou orais. Nessa abordagem, o alcance da
habilidade de pronúncia igual ao do falante nativo (ultimate attainment) não é mais
visto como o objetivo principal de aprendizagem, e sim o alcance da capacidade
de se comunicar na LE. Uma prática comum, nessa abordagem, é a prática de role-
play e a discussão de tópicos sobre os quais os alunos queiram se comunicar. Além
disso, são práticas comuns da abordagem comunicativa (LARSEN-FREEMAN;
ANDERSON, 2011):
- Entrevistas.
- Jogos.
- Trocas conversacionais.
- Pesquisas.
- Trabalho em dupla.
- Aprender ensinando.
- Atividades de lacuna de informação.
36
Na sequência, você pode ver um exemplo de atividade dentro da

abordagem comunicativa, onde há uma tabela para ser preenchida pelo aluno com
os programas de televisão que ele gosta de assistir (Do you like watching), sendo
que as opções de resposta são soccer (futebol), boxing (boxe), volleyball (vôlei), tennis
(tênis). Há ainda um campo em branco para que o aluno possa preencher. Trata-se
de uma atividade do gênero entrevista. Você também pode observar a existência
de quatro colunas, as quais pressupõem que o aluno irá entrevistar pelo menos
quatro colegas. Ou seja, essa atividade permitirá a interação entre os alunos.
DO YOU LIKE WATCHING...
1 2 3 4 etc...
Soccer?
Boxing?
Volleyball?
Tennis?
Etc.
FONTE: Xavier (2001)
Esta atividade envolve vários aspectos de uma abordagem comunicativa,

tais como a pesquisa (survey), a entrevista e o preenchimento de lacunas de
informação. Claramente, esta atividade envolve a prática da estrutura Do you like...
mas de uma forma comunicativa e não repetitiva com foco na gramática. Como
você pode ver, o foco da atividade acima é a comunicação (XAVIER, 2001).
4.5 ENSINO BASEADO EM TAREFAS
O ensino baseado em tarefas é uma extensão da abordagem comunicativa.

Nessa abordagem, a tarefa é vista como uma atividade que envolve um objetivo
comunicativo, e também atenção ao significado da mensagem (LARSEN-
FREEMAN; ANDERSON, 2011). A tarefa é vista de forma distinta do exercício.
Exercícios, por sua vez, são vistos como atividades mais mecânicas, por exemplo, o
preenchimento de lacunas, que era típico do método Gramática e Tradução. Uma
tarefa pode envolver, por exemplo, uma interação entre alunos e professores com
o objetivo de contar um filme que assistiu a ele. Ou seja, a tarefa envolve um
objetivo comunicativo real.
Exemplo de tarefa:
Let’s think about our past experiences! Tell your classmate something you
have done and you regret and something you regret not having done. After that,
you tell the class what your classmate have told you.
37
NOTA
Vamos pensar sobre nossas experiências passadas! Conte ao seu colega alguma
coisa que você já fez e que você se arrependeu e alguma coisa que você se arrependeu de
não ter feito. Na sequência, conte ao grande grupo o que o seu colega lhe disse. (Tradução da
autora).
Essa é uma atividade que envolve a troca de informações entre pessoas sobre uma situação
real. A atividade pode ter um objetivo secundário de incitar o uso do tempo passado pelos
alunos. Porém, o objetivo principal é a comunicação (XAVIER, 2001). E com este exemplo
concluímos este tópico. Nos tópicos seguintes dessa unidade você verá questões específicas
da Linguística Aplicada.
38
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você viu que:
• As concepções de língua(gem) estão intrinsecamente relacionadas às decisões

metodológicas para o ensino da LE.
• Você estudou as seguintes teorias de aquisição da linguagem:
- O Behaviorismo tem como base o comportamento e vê a aprendizagem de

uma língua estrangeira como a aquisição de um novo hábito. O principal
proponente desta teoria foi Skinner. Conceitos importantes nessa teoria
dizem respeito ao condicionamento, reforço e punição.
- O Gerativismo, proposto por Chosmky, argumenta em favor da existência

de um dispositivo para aquisição da língua(gem). Para o gerativismo, o
meio irá apenas definir a marcação dos parâmetros da língua(gem). A
teoria pressupõe a existência de uma Gramática Universal – (GU), na qual
todos os princípios linguísticos já estão definidos desde o nascimento da
criança.
- A Teoria do Monitor, proposta por Stephen Krashen, argumenta em

favor da aquisição ser um processo natural e espontâneo, semelhante
ao que ocorre quando da nossa língua materna. Esta teoria se divide em
quatro hipóteses: (1) hipótese da aquisição e aprendizagem; (2) hipótese
do monitor; (3) hipótese da ordem natural; (4) hipótese do insumo
compreensível.

- A hipótese da produção de Swain, segundo a qual a produção da
língua(gem) serve a três funções: (1) função de notar; (2) função de testar;
(3) função metalinguística.

- A teoria sociointeracionista, baseada nas ideias de Vygotsky (1978),
argumenta em favor do papel da interação para a aprendizagem,
principalmente entre o aprendiz e um interlocutor que esteja em um nível
superior de conhecimento.
• E também estudou as seguintes abordagens de ensino:
- O método de Gramática e Tradução tem como base os preceitos

estruturalistas e como objetivo principal desenvolver a habilidade de
leitura na LE.
- O método direto tem como premissa básica que os alunos têm que
aprender a pensar na LE. Ou seja, o objetivo é fazer com que o aprendiz
39
relacione os conceitos diretamente à língua estrangeira.
- O método audiolingual tem como base o preceito de que o
desenvolvimento da fala é o aspecto mais importante da aquisição da
linguagem. Em relação à aprendizagem da LE, acreditava-se, de acordo
com os preceitos behavioristas, tratar-se de uma questão de formação de
hábitos.
- Na abordagem comunicativa a língua(gem) é vista como uma prática

social. Esta perspectiva segue a noção de competência comunicativa de
Hymes, na qual o conhecimento das estruturas linguísticas, gramaticais
da LE não é suficiente para que a comunicação seja eficaz; o falante de LE
tem que ser capaz de negociar significados, comunicar-se com falantes
nativos e não nativos da LE e saber circular nos diferentes contextos de
uso dessa língua.
- O ensino por meio de tarefas é uma extensão da abordagem comunicativa,

onde a tarefa é vista como uma atividade que envolve um objetivo
comunicativo, e também atenção ao significado da mensagem. Nesta
abordagem, a tarefa é vista de forma distinta do exercício.
40
AUTOATIVIDADE
1. A questão abaixo foi retirada do ENADE 2014. Com base no

que você estudou nos Tópicos 1 a 3 dessa unidade, responda à
questão abaixo e justifique sua resposta estabelecendo relações
teóricas com o conteúdo estudado.
É importante que o profissional de Letras reconheça as diversas

abordagens de ensino de línguas. Entre elas, três abordagens têm-se mostrado
especialmente relevantes tanto para a escolha dos métodos a serem utilizado
quanto para o contexto educacional em que são aplicadas.
A esse respeito, avalie as afirmações a seguir.
I A abordagem sociointeracionista, de natureza pragmática, envolve todos

os elementos da vida cotidiana. Para seus seguidores, a aprendizagem se dá
em contextos históricos, sociais e culturais, e a formação dos conceitos mais
elaborados, a partir de conceitos simples, cotidianos.
II A abordagem construtivista relaciona-se com as questões que envolvem
o indivíduo e o meio, estabelecendo que o primeiro é responsável pela sua
aprendizagem, enfatizando-se estratégias e habilidades.
III A abordagem estruturalista na literatura centra-se muito mais nas relações
subjacentes dos elementos da história que no seu próprio enredo e, assim, no caso
do ensino de línguas, a atenção volta-se mais para as relações morfossintáticas
que para as pragmáticas.
Está correto o que se afirma em:

a) ( ) I, apenas.
b) ( ) II, apenas.
c) ( ) I e III, apenas.
d) ( ) II e III, apenas.
e) ( ) I, II e III.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/

provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf>. Acesso em: 23 nov. 2016.
2. O texto a seguir foi retirado do ENADE 2014. Leia este texto e

analise as alternativas:
The world is changing – it is getting both smaller and

bigger at the same time. Our world shriks as technologies now allow us to
communicate both synchoronously and asynchrounously with peers around
the world. Conversely, the explosion of information now available to us expands
our view of the world. As a result of the ability to communicate globally and
the information explosion, education must change.
41
The current teaching paradigm of the teacher as the possessor and
transferor of information is shifting to a new paradigm of the teacher as
a facilitator or coach. This new teacher will provide contextual learning
environments that engage students in collaborative activities that will require
communications and access to information that only technology can provide.
Unfortunately, we don’t have to look hard to find teachers utilizing new
technological tools to replicate old educational models. For example, most uses
of distance education employ the same instructor delivering the same lecture
to the same audience, only now the audience can be larger. This distance
education model does nothing to address the concept of lifelong learning. This
traditional model still places the student in a passive role, merely absorbing as
much information as possible. Instead, more collaborative models of distance
education could be employed.
MOLEBASH P. Technology and Education: Current and Future Trends.

Disponível em: <www.itari.in>. Acesso em: 22 jul. 2014 (adaptado).

provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf>. Acessoem: 23 nov. 2016.
I – O desenvolvimento da tecnologia faz com que as fontes de informação sejam

mais acessíveis.
II – Com o conhecimento espalhado em todos os lugares, o papel do professor
se torna supérfluo.
III – O ensino contextualizado está alinhado à abordagem comunicativa de
ensino.
IV – Diante deste novo cenário, o papel do professor é o de um facilitador.
V – O uso da tecnologia na aula torna-a moderna e comunicativa.

c) ( ) I, III e IV são verdadeiras.
d) ( ) I, IV e V são verdadeiras.
e) ( ) I, III, IV e V são verdadeiras.
3. Com base no que você estudou neste tópico sobre a abordagem

comunicativa, responda à questão abaixo, retirada do ENADE
2014.
The Communicative Approach is one the most popular
perspectives in modern language teaching. Considering its main characteristics
and concepts, nalyse the statements below.
The teacher uses drills in order to teach structural patterns. Students
memorize sets of phrases with a focus on pronunciation and intonation.
42
There are few grammatical explanations. Students learn vocabulary in context
and through audio-visual aids. Correct responses are positively reinforced
immediately.
Learners receive large quantities of information in the new language
during initial lessons. Texts are translated and then read aloud with classical
music in the background. The teacher uses large quantities of linguistic material
to introduce the idea that language understanding is easy and natural.
Understanding occurs through active student interaction in the foreign
language. Students learn strategies both for understanding and for learning
the second language. Effective classroom learning tasks and exercises provide
opportunities for students to negotiate meaning.
The teacher helps students select the appropriate phrases and know
how to control them, with good intonation and rhythm. There is no use of the
learner’s native language. The teacher uses patterns that contain vocabulary,
and color-coded models for pronunciation to guide the students’ understanding
without uttering a single sound.
Learners engage in interaction and meaningful communication. Learners’
personal experiences and situations are very important and considered as an
invaluable contribution to the content of the lessons. Using the new language
in unrehearsed contexts creates learning opportunities outside the classroom.
It is only correct what is stated on:

a) ( ) I and II.
b) ( ) I and III.
c) ( ) II and IV.
d) ( ) III and V.
e) ( ) IV and V.
FONTE: Disponível em: http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/

provas/2014/32_letras_portugues_ingles.pdf. Acesso em: 23 nov. 2016.
43
44
UNIDADE 1
TÓPICO 4
A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA
1 INTRODUÇÃO
Você já parou para pensar na definição dos termos Linguística e Linguística
Aplicada – (LA)? Você acha que eles significam a mesma coisa? Ou você acha que
uma é a subárea da outra? No Tópico 1 você viu como a Linguística se estabeleceu
como a ciência da língua(gem) tal qual a conhecemos hoje. Você viu que a Linguística
Moderna se originou a partir das concepções estruturalistas de Saussure. Mas, e a
Linguística Aplicada? Você consegue imaginar como ela surgiu? Em que época? E
qual é o seu objeto de estudo? Nesse tópico trataremos das questões da origem da
Linguística Aplicada e você poderá responder a estas questões.
2 A MOTIVAÇÃO PARA O SURGIMENTO DA LINGUÍSTICA

APLICADA
Como você pôde ver no Tópico 1, a Linguística moderna, tal qual a

conhecemos hoje, se estabeleceu a partir dos estudos de Ferdinand de Saussure,
o qual marcou o início dos estudos sincrônicos da linguagem. E a LA? Você já
pensou no significado do termo? Ele sugere que a LA é a aplicação da linguística,
certo? Mas aplicação da linguística a que, exatamente?
De acordo com Moita Lopes (2009), o primeiro Congresso Internacional

de Linguística ocorreu em 1928, já a LA, embora tenha começado a existir em
torno dos anos de 1940, teve uma associação constituída (a AILA – Associação
Internacional de LA) e um primeiro evento internacional apenas em 1964. Dessa
forma, você pode perceber que o surgimento da LA é posterior ao estabelecimento
da Linguística como ciência.
Quando você vê que a LA começou a existir em torno dos anos de 1940, a que
evento histórico essa data o remete? Se você respondeu a Segunda Guerra Mundial,
está certo! É exatamente nesse contexto que surge a LA. Agora, você consegue
imaginar a motivação para o estabelecimento da LA, diante desse contexto de
guerra? O surgimento da LA se deu no período da Segunda Guerra Mundial, tendo
como principal motivação o interesse estadunidense de desenvolver metodologias
45
de ensino para o inglês como língua estrangeira para melhorar a comunicação com
aliados e para decifrar mensagens dos inimigos (LOPES, 2009).
Na época, o método de ensino de LE que vigorava era o método de Gramática

e Tradução, método este que você viu no Tópico 3. Esse método baseava-se na
teoria behaviorista e utilizava-se da leitura, da tradução e da exposição das regras
gramaticais para a aprendizagem. Como a necessidade de comunicação entre
pessoas que falavam diferentes línguas era crescente, devido à guerra, esse método
se mostrava ineficiente na época. Dessa forma, era iminente o desenvolvimento de
novas metodologias de ensino de LE. Portanto, a necessidade do desenvolvimento
de pesquisa nessa área. O trecho a seguir, retirado de Richards e Rodgers (1986,
p. 44), mostra a urgência estadunidense no desenvolvimento de metodologias de
ensino do inglês como LE:
But the entry of the United States into World War II had a
significant effect on language teaching in America. To supply
the U.S. government with personnel who were fluent in German,
French, Italian, Chinese, Japanese, Malay, and other languages,
and who could work as interpreters, code-room assistants, and
translators, it was necessary to set up a special language training
program. The government commissioned American universities
to develop foreign language programs for military personnel.
Thus, the Army Specialized Training Program (ASTP) was
established in 1942. Fifty-five American universities were
involved in the program by the beginning of 1943.
NOTA
Mas a entrada dos Estados Unidos na Segunda Guerra Mundial teve um efeito
significativo no ensino de línguas na América. Para prover ao governo americano profissionais
fluentes em alemão, francês, italiano, chinês, japonês e outras línguas, os quais também
poderiam trabalhar como intérpretes, assistentes da sala de códigos, e tradutores, era necessário
estabelecer um programa especial de treinamento da língua. O governo comissionava as
universidades para que desenvolvessem programas de língua estrangeira para os militares.
Portanto, o Programa Especializado de Treinamento do Exército se estabeleceu em 1942.
Cinquenta e cinco universidades americanas estavam envolvidas neste programa no início de
1943 (RICHARDS; RODGERS, 1986, p. 44. Tradução da autora).
Como você leu no trecho acima, o surgimento da LA se deve grandemente

à entrada dos EUA na Segunda Guerra Mundial e à necessidade de capacitar
intérpretes e tradutores de diversas línguas para o inglês. Portanto, o governo
americano investiu na formação de um programa de treinamento. Assim,
diversos linguistas concentraram esforços para contribuir nessa empreitada do
desenvolvimento de metodologias de ensino do inglês como LE.
46
TÓPICO 4 | A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA
Agora você consegue entender o nome Linguística Aplicada? Por muito

tempo, a Linguística Aplicada foi vista como sinônimo de language teaching
e/ou como a aplicação da Linguística. Ou seja, a Linguística era vista como
uma ciência teórica, que tinha como objetivo desenvolver teorias, enquanto a
Linguística Aplicada era vista como uma matéria cujo foco era a aplicação das
teorias linguísticas. Por esse motivo, era vista por muitos como tendo um papel
secundário na ciência.
E
IMPORTANT
Você lembra qual foi a corrente de pensamento mais influente nos estudos
linguísticos nessa época, quando surgiu a LA? Conforme você estudou no Tópico 1, a Linguística,
nessa época, tinha como base os pressupostos estruturalistas propostos por Saussure. Como
você acha que essa concepção de língua(gem) pode ter influenciado o desenvolvimento da
LA? Ao longo desse tópico você poderá responder a esta questão.
3 O ESTABELECIMENTO DA LINGUÍSTICA APLICADA

Certamente é difícil determinar um ponto exato na história relativo ao
surgimento da LA. Porém, considera-se um marco da consolidação do termo LA a
publicação do periódico Language Learning: a quarterly journal of applied linguistics,
em 1948, periódico este fundado por Charles Fries e Robert Lado (DAVIES; ELDER,
2004). Portanto, o termo LA foi usado oficialmente pela primeira vez quando
apareceu como subtítulo desse periódico. No entanto, nessa época o termo ainda
era empregado mais no sentido de a Linguística Aplicada ser uma aplicação das
teorias linguísticas. Somente mais tarde, a partir dos anos 1990, é que a LA passa
a ser vista como uma área de estudos que extrapola as teorias apresentadas pela
Linguística.
O periódico Language Learning surgiu para disseminar informações dos

trabalhos desenvolvidos pelo English Language Institute. Esse instituto foi fundado
em 1941 por Charles Fries, na Universidade de Michigan, tendo como principal
objetivo a testagem de materiais e metodologias para o ensino do inglês como
LE (RICHARDS; RODGERS, 1986). No entanto, a universidade de Michigan não
foi a única a desenvolver materiais e metodologias para o ensino de inglês, a
Georgetown University, a American University, ambas localizadas em Washington,
D.C., e a Universidade do Texas, em Austin, também se envolveram nesse processo
de desenvolvimento de metodologias de ensino do inglês como LE.
Como você viu, o método para ensino de línguas adotado naquela época era
o de Gramática e Tradução, de base estruturalista. No entanto, como a necessidade
da época era o desenvolvimento da habilidade oral da língua, o método de
47
Gramática e Tradução passou a ser substituído pelo método Audiolingual, que

você estudou no Tópico 3. Conforme estudado no Tópico 3, este método também
tem origem na teoria behaviorista de aquisição da linguagem. Ou seja, também
se trata de um método que segue pressupostos estruturalistas de concepção
da linguagem. Como você pode perceber, durante muito tempo a LA sofreu a
influência das concepções estruturalistas, as quais eram altamente influentes nos
estudos linguísticos da época.
Também com o objetivo de melhorar o ensino de LE, originaram-se nessa

época os estudos da análise contrastiva. A partir dessa análise, estabelecia-se uma
comparação sistemática entre um par linguístico (inglês e português, por exemplo)
para prever as possíveis dificuldades de pronúncia na LE. Por exemplo, acreditava-
se que fonemas não existentes na língua materna seriam mais dificilmente
adquiridos na LE. Por exemplo, think /θɪŋk/ no inglês, possui um fonema (θ) que
não existe no português.
NOTA
Acesse o site <http://www.macmillandictionary.com/> para ouvir a pronúncia

das palavras citadas acima.
Assim, a análise contrastiva preveria que esse fonema seria adquirido por
falantes de português com dificuldade. Esses estudos ainda continuam até os dias
atuais, porém, hoje já se sabe que não apenas fonemas inexistentes na L1 causarão
dificuldade de aprendizagem na LE. As pesquisas mostram que fonemas parecidos
na L1 e na LE podem, algumas vezes, causar mais dificuldade para o aprendizado
do que fonemas não existentes.
DICAS
Para saber mais sobre a análise contrastiva:

ELLIS, R. The study of second language acquisition. Oxford: Oxford University Press, 1994.
48
4 A EXPANSÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA
De acordo com Moita Lopes (2009), é apenas nos anos de 1970, com
Widdowson, que a LA deixa de ser vista como uma aplicação da Linguística.
Widdowson (1979 apud LOPES, 2009) critica a dependência da LA aos modelos de
descrição linguística, sugerindo que a LA, como uma área do saber, possa criar um
modelo que se adéque às suas necessidades.
TURO S
ESTUDOS FU
No Tópico 5 você verá as áreas de atuação da LA nos dias atuais.
O próprio periódico Language Learning passou a abranger os seguintes

assuntos relacionados à LA a partir de 1993 (DAVIES; ELDER, 2004, p. 3):
(a) diverse disciplines, including applications of methods and

theories from linguistics, psycholinguistics, cognitive science,
ethnography, ethnomethodology, sociolinguistics, sociology,
semiotics, educational inquiry, and cultural or historical studies,
to address:
(b) fundamental issues in language learning, such as bilingualism,
language acquisition, second and foreign language education,
literacy, culture, cognition, pragmatics, and intergroup relations.
NOTA
a) diversas disciplinas, incluindo aplicações de métodos e teorias da linguística,

psicolinguística, ciência cognitiva, etnografia, etnometodologia, sociolinguística, sociologia,
semiótica, pesquisa educacional, e estudos culturais ou históricos, para abordar:
b) questões fundamentais da aprendizagem da língua, tais como bilinguismo, aquisição da

linguagem, educação de segunda língua e de língua estrangeira, letramento, cultura, cognição,
pragmática, e relações entre grupos (DAVIES; ELDER, 2004, p. 3, tradução da autora).
A partir dos assuntos relacionados acima, você pode perceber que, a partir
dos anos 1990, o escopo da LA se expandiu, sendo que a aplicação de teorias
linguísticas passou a ser apenas um dos tópicos de interesse da LA. Você pode
também analisar, a partir das informações acima, que o foco da LA em questões de
aprendizagem de língua estrangeira ainda é muito forte, porém outros assuntos
também são considerados, tais como a pragmática e as relações entre grupos. Isso
mostra o foco da LA para questões de uso real da língua.
49
E
IMPORTANT
Você consegue perceber que a incorporação de assuntos relacionados à

pragmática e ao uso real da língua na agenda do linguista aplicado está relacionada
ao estabelecimento das concepções funcionalistas da língua(gem) nos estudos linguísticos?
A partir de 1993, não só o escopo de assuntos de interesse dentro da LA foi

expandido, como também o nome do periódico teve uma mudança no subtítulo,
passando de Language Learning: Applied Linguistics para Language Learning: a
Journal of Research in Language Studies. A justificativa para o emprego desse termo
em substituição ao subtítulo original Applied Linguistics é a de que, assim, uma
variedade maior de assuntos relacionados à língua é contemplada (DAVIES; ELDER,
2004). Porém, podemos nos perguntar: se a LA passou a ser vista como uma área
de estudos que abrange mais questões do que apenas o ensino e a aprendizagem
de LE e/ou a aplicação da Linguística, por que foi necessária a alteração no nome
do periódico? Você não acha que isso parece um pouco contraditório? Na próxima
seção vamos nos concentrar na definição do objeto de estudo da LA.
5 O OBJETO DE ESTUDO DA LA
Para que se estabeleça uma área de estudo, é necessário que se defina o

objeto de estudos dessa área do conhecimento. Nós vimos que, no surgimento
da LA, o objeto de estudos era o ensino de LE. Vimos também que a LA teve
seu escopo expandido, incorporando outras questões à sua agenda de pesquisa.
Porém, não definimos qual seria, atualmente, o foco da LA.
Davies e Elder (2004, p. 2, tradução da autora) colocam como assuntos

principais da agenda do linguista aplicado as seguintes questões:
- Como podemos ensinar melhor as línguas?

- Como podemos diagnosticar melhor patologias da fala?
- Como podemos melhorar o treinamento de tradutores e intérpretes?
- Como podemos escrever um exame de língua válido?
- Como podemos avaliar um programa de uma escola bilíngue?
- Como podemos determinar os níveis de letramento de toda uma
população?
- Como podemos discutir utilmente a linguagem de um texto?
- Que conselhos podemos dar a um ministro de Educação sobre um
novo meio de instrução?
- Comparar a aquisição de uma língua europeia e outra asiática, por
exemplo.
- Auxiliar a análise de autenticidade de uma transcrição de uma
entrevista entre um policial e um suspeito.
50
Analisando as questões elencadas por Davies e Elder (2004), podemos

perceber que o ensino de LE é apenas uma das questões de interesse da LA. A partir
da análise desses assuntos de interesse da área de Linguística Aplicada apontados
por Davies e Elder (2004), fica claro para você qual o objeto de estudo da LA? Você
consegue perceber que o escopo da área de LA vai muito além do ensino de língua
estrangeira? A partir dessa análise, como você poderia definir o foco da LA?
Você acha que podemos estabelecer que a LA hoje está ligada a questões de
uso prático da língua(gem)? Questões relacionadas à patologia da fala, educação
bilíngue, autenticidade, transcrição de textos, letramento, são todas questões
relacionadas à língua(gem) em uso. Rees-Miller (2002, p. 478) também propõe
algumas questões, relativas à língua(gem), que, na opinião do autor, são de
competência do linguista:
- What does a lawyer advise a client about the likelihood of success

of a trademark infringement suit involving a similar sounding product
name or slogan?
- What treatment is most appropriate for a child with a speech
impairment?
- How should reading be taught to children, and what is the place of
literature in the elementary school curriculum?
- What is the best way for a simultaneous interpreter to convey the joke
made by a politician so that those who do not speak the same language
can understand the humor?
Should English be declared the official language of the United
States?
NOTA
- O que um advogado aconselha a um cliente sobre a possibilidade de sucesso

em um processo de violação de marca comercial envolvendo um nome ou slogan de um
produto com um som semelhante?
- Qual tratamento é mais apropriado para uma criança com comprometimento da fala?
- Como a leitura deveria ser ensinada para a criança, e qual é o lugar da literatura no currículo
da escola básica?
- Qual a melhor forma de um intérprete simultâneo transmitir a piada feita por um político de
forma que aqueles que não falam a mesma língua possam entender o humor?
- O inglês deveria ser declarado a língua oficial dos Estados Unidos? (REES-MILLER, 2002, p. 478,
tradução da autora).
De acordo com Rees-Miller (2002), um linguista aplicado é aquele que faz

um link entre a linguística teórica e os problemas práticos do uso da linguagem
no dia a dia. Entre as questões levantadas por Rees-Miller (2002), podemos
observar novamente a menção às patologias da língua(gem), estabelecimento de
marca de produtos, letramento, literatura, tradução e interpretação e até mesmo
comunicação internacional. Essas questões reforçam a nossa percepção de que a
LA está voltada para o uso da língua(gem) na sociedade e para solucionar questões
práticas referentes a esse uso. Diante dessa discussão, Grabe (2002, p. 9 apud
51
DAVIES, ELDER, 2004) oferece a seguinte definição para a LA:
The focus of applied linguistics is on trying to resolve language-

based problems that people encounter in the real world, whether
they be learners, teachers, supervisors, academics, lawyers,
service providers, those who need social services, test takers,
policy developers, dictionary makers, translators, or a whole
range of business clients.
NOTA
O foco da linguística aplicada é de tentar resolver problemas baseados na língua,

os quais as pessoas encontram no mundo real, sejam eles aprendizes, professores, supervisores,
acadêmicos, advogados, provedores de serviço, aqueles que precisam de serviços sociais,
examinadores, desenvolvedores de política, produtores de dicionário, tradutores, ou uma
grande gama de clientes de negócios (GRABE, 2002, p. 9 apud DAVIES, ELDER, 2004, tradução
da autora).
Como podemos perceber na definição de Grabe (2002, p. 9 apud DAVIES,

ELDER, 2004), a LA está voltada para investigações relacionadas ao uso da
língua(gem) em situações reais. Ou melhor, a LA busca soluções para problemas
concretos da língua e isso não se restringe apenas ao desenvolvimento de
metodologias de ensino, mas a todas as questões nas quais o uso da língua necessita
de análise. Você também pode perceber, na definição acima, que os beneficiários
da LA não são apenas alunos e professores de LE, mas todos aqueles que de
alguma forma usam a língua(gem) no seu dia a dia, como advogados, prestadores
de serviços, negociadores, entre outros.
6 A LINGUÍSTICA APLICADA E A LINGUÍSTICA
A essa altura dos nossos estudos, você já estudou sobre a origem da

Linguística, viu que esta é uma ciência da língua(gem) que se estabeleceu a partir
do estruturalismo de Saussure em torno do ano 1920. Você viu também que a LA
se originou no contexto da Segunda Guerra Mundial, sendo vista, no princípio,
como a aplicação da Linguística e que a partir dos anos de 1970 começou a
expandir seu foco de análise. A pergunta que surge nesse momento dos nossos
estudos é como podemos distinguir, hoje, os estudos voltados para a Linguística,
dos estudos voltados à LA. Para responder a esta pergunta, Davies e Elder (2004)
argumentam que uma maneira de distinguir a Linguística da Linguística Aplicada
seria fazendo uma distinção entre teoria e dados, nos quais a Linguística estaria
voltada ao desenvolvimento de novas teorias e, a LA, à análise de novos dados.
Para os autores Davies e Elder (2004), a LA surgiu como uma matéria

(subject) e não como uma disciplina (discipline) e assim deveria permanecer, pois
52
não há necessidade de torná-la uma disciplina para que tenha maior prestígio,
visto que o interesse da LA é a noção de source e target, ou seja, fonte e público-alvo.
Os autores argumentam ainda que “By source we mean the content of a training
program and by target the products the program aims at” (DAVIES; ELDER, 2004,
p. 5).
NOTA
Por fonte entendemos o conteúdo de um programa de treinamento e por meta

os produtos que o programa visa. (DAVIES; ELDER, 2004, p. 5, tradução da autora).
Rees-Miller (2002) distingue o objeto de estudo da Linguística e da LA da

seguinte maneira:
Unlike some branches of theoretical linguistics which are

concerned with language as an abstract object, applied linguistics
must take into consideration not only the nature of language but
the nature of the particular world in which language is used, the
beliefs, social institutions, and culture of its users, and how these
influence language use (REES-MILLER, 2002, p. 479).
NOTA
Ao contrário de algumas áreas da linguística teórica que se preocupam com a

linguagem como um objeto abstrato, linguistas aplicados devem levar em consideração não
apenas a natureza da linguagem, mas a natureza do mundo particular no qual ela é usada, as
crenças, as instituições sociais e a cultura dos seus usuários, e como essas questões influenciam
o uso da linguagem (REES-MILLER, 2002, p. 479, tradução da autora).
Como você pôde ver, a Linguística teórica, em algumas de suas linhas de

pesquisa, está preocupada em analisar a língua(gem) como algo abstrato, enquanto
a LA está voltada a problemas práticos do uso da língua(gem) e como questões
externas à língua(gem) influenciam seu uso. Além disso, podemos também
perceber que a LA é interdisciplinar, tendo interface com áreas da psicologia,
sociologia, antropologia e educação (REES-MILLER, 2002).
53
7 CONCEPÇÕES FORMALISTA E FUNCIONALISTA E A LA
Nos tópicos 1 e 2 dessa unidade você viu que as definições de língua(gem)

variam dependendo da perspectiva sobre a qual falamos. Você viu também,
no Tópico 3, que as concepções de língua(gem) influenciam nossas decisões
metodológicas quando do ensino de uma LE. Agora, como você pode relacionar
esses conceitos com a Linguística e a LA? Na sua opinião, qual é a concepção de
língua(gem) mais fortemente relacionada à LA: a estruturalista ou a funcionalista?
Como você pode perceber, a LA, ao preocupar-se com o uso real da

linguagem, se distancia da concepção estruturalista de língua como sistema
e passa a ter como base a concepção funcionalista de língua(gem). No entanto,
nem sempre a LA foi assim, pois na época do seu surgimento, as concepções
estruturalistas dominavam a Linguística. Além disso, a partir dos anos 50 surge
a teoria Gerativista, de Noam Chomsky, a qual ganha bastante força dentro da
Linguística. Dessa forma, o surgimento da LA acontece em uma época em que
uma teoria formalista era muito influente. Por esse motivo, levou algum tempo
para que a LA pudesse se concentrar em questões concretas do uso da língua(gem).
Rajagopalan (2006) explica essa dificuldade da LA em se estabelecer

diante da influência estruturalista que prevalecia na Linguística, quando do seu
surgimento. O autor explica a consolidação da perspectiva formalista na Linguística
a partir dos estudos de Chomsky: “...o caráter científico que a linguística passou
a reivindicar, sobretudo a partir da revolução chomskyana, fazia com que os
linguistas da geração anterior – os seguidores da linguística estrutural – parecessem
meros amadores brincando de fazer ciência” (RAJAGOPALAN, 2006, p. 153). A
análise linguística estritamente formalista proposta por Chomsky parecia uma
análise matemática da linguagem. A linguística, nessa época, se aproximou das
ciências naturais e buscava um status de “verdadeira” ciência. Nessa perspectiva,
a Linguística era vista como algo estritamente abstrato.
Esse fato vai contribuir para que a LA não se estabeleça de imediato

como produtora de teorias, mas permaneça por um determinado tempo como
consumidora das teorias já consolidadas propostas pelos linguistas teóricos.
Apenas com o tempo, e com a consolidação da teoria funcionalista, é que a LA
se estabelece como uma área de estudos voltada a questões práticas do uso da
língua(gem).
54
RESUMO DO TÓPICO 4
Neste tópico você estudou que:
• A Linguística Aplicada surgiu na época da Segunda Guerra Mundial, tendo como

objetivo principal melhorar a comunicação entre aliados e decifrar informações
de inimigos.
• As duas áreas que deram origem à pesquisa em LA foram o ensino de LE, tendo
em vista a necessidade de se desenvolver melhores metodologias para o ensino,
bem como a tradução e a interpretação.
• Por muito tempo a LA foi vista como a aplicação da Linguística ao ensino do

inglês como LE.
• Na época do surgimento da LA, a teoria que predominava na Linguística era o

estruturalismo.
• A concepção estruturalista da língua(gem) foi muito influente na LA até que, por

volta dos anos 70, a teoria funcionalista ganhou força dentro da Linguística e,
consequentemente, a LA passou a se preocupar com questões práticas do uso
da língua(gem).
• Desde então e até os dias atuais este é o objeto de estudos da LA: o uso da
língua(gem).
55
AUTOATIVIDADE
1 A respeito do surgimento da Linguística Aplicada, avalie as

afirmações a seguir:
I – Iniciou durante a 1ª Guerra Mundial.

II – Tinha como objetivo facilitar a comunicação entre aliados.
III – Um dos objetivos era decifrar mensagens e códigos dos inimigos.
IV – O método utilizado para capacitar profissionais a usarem a LE era o de
Gramática e Tradução.
V – Uma das prioridades era o desenvolvimento de novos métodos de ensino
de língua estrangeira.

b) ( ) II, III e V são verdadeiras.
2 A respeito da consolidação da LA, avalie as afirmativas a seguir:
I – O objeto de estudo da LA é a linguagem em uso.

II – A LA está preocupada com questões reais do uso da língua.
III – A concepção de linguagem que predomina na LA é a estruturalista.
IV – Desenvolver novos métodos de ensino é o único objetivo da LA.
V – A LA é a aplicação da Linguística.

b) ( ) II e III são verdadeiras.
c) ( ) I e II são verdadeiras.
56
UNIDADE 1
TÓPICO 5
AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA
LINGUÍSTICA APLICADA
1 INTRODUÇÃO
No Tópico 4, você estudou que a LA iniciou seus estudos sendo a aplicação

da Linguística e por muito tempo foi vista como sinônimo de language teaching.
Hoje, porém, a LA está preocupada com questões concretas sobre o uso real da
língua(gem) que vão além do contexto de sala de aula. Nesse tópico você verá
algumas das principais áreas de pesquisa dentro da LA. E poderá conhecer outras
áreas de atuação da LA que não se restringem ao contexto da sala de aula.
AUTOATIVIDADE
Reflita sobre em quais situações do cotidiano a linguagem é

utilizada, que podem ser beneficiadas com estudos da LA. Com
base nessa reflexão, liste áreas do conhecimento nas quais você
possa ver uma aplicação da LA.
Conforme você já estudou no Tópico 3, a LA surgiu na tentativa de se

desenvolverem metodologias para o ensino do inglês como LE, porém, hoje o seu
campo de atuação vai muito além desse repertório (LOPES, 2009). Moita Lopes
(2009) até ousa afirmar que hoje a LA se constrói distante do ensino de língua
estrangeira, mesmo havendo ainda uma preponderância de estudos dentro da LA
relacionados ao ensino de LE, especificamente do inglês.
Pelo que estudou no tópico anterior, você deve imaginar que as áreas de
ensino e tradução sejam as mais desenvolvidas dentro da LA, visto que foram as
áreas pioneiras. Porém, atualmente, além do contexto de ensino e da tradução,
a LA passou também a permear campos de ensino e aprendizagem de língua
materna, de letramentos e de contextos relacionados à mídia, empresa, delegacia
de polícia, clínica médica, entre outros (LOPES, 2009, p. 17).
Tendo em vista o contexto no qual a LA surgiu e a história da Linguística

que você estudou nos tópicos 1 e 2, consegue lembrar qual fato pode ter ocasionado
essa ampliação no foco da Linguística? De acordo com Moita Lopes (2009), os
57
pressupostos de Vygotsky e Bakhtin (pressupostos estes que você estudou no

Tópico 2) foram essenciais para que a LA ampliasse seu escopo de investigação. Ou
seja, foi a partir da expansão do funcionalismo e da visão da língua(gem) em uso
que a LA ampliou seu escopo. A LA passou então a se preocupar com problemas
referentes à prática da linguagem tanto dentro como fora do contexto da sala de
aula (LOPES, 2009).
Diante dessa expansão na área de atuação da LA, ela se tornou uma área de
conhecimento interdisciplinar. Shuy (2002) argumenta que é difícil imaginar uma
área em que a Linguística não faça parte e que embora, por muito tempo, o foco da
LA tenha sido o ensino e a aprendizagem, hoje a LA se estende a áreas médicas,
de propaganda, e até mesmo a questões relacionadas com a lei. Portanto, neste
tópico veremos algumas das áreas de atuação da LA, não nos restringindo apenas
a questões de ensino de LE. A LA de antes, associada à concepção de consumidora
de teorias da Linguística, hoje tem sido responsável pelo desenvolvimento de
novas teorias, pelo desenvolvimento da tecnologia e do conhecimento associado a
toda forma de uso da língua(gem) (REES-MILLER, 2002). Rees-Miller (2002, p. 481,
tradução da autora) aponta como as principais características da LA:
(1) foco na língua(gem) no contexto de uso;

(2) aplicação da teoria à prática, e da prática à teoria;
(3) abordagem prática baseada no problema;
(4) perspectiva multidisciplinar.
Na próxima seção você verá diversas áreas nas quais a LA pode atuar.
2 ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA
2.1. ENSINO DE SEGUNDA LÍNGUA E LINGUÍSTICA

TRANSCULTURAL
Rees-Miller (2002) explica que algumas reconsiderações a respeito do

ensino do vocabulário e da gramática, assim como o vislumbre das novas situações
comunicativas do mundo atual têm levantado questões a respeito do ensino de
segunda língua, as quais têm sido discutidas por linguistas da área da LA.
O mundo globalizado em que vivemos traz novas considerações para o

ensino de línguas. No caso do inglês, por exemplo, a língua tem assumido ao
longo dos anos um papel de língua internacional, tendo em vista que é usada
para comunicação entre diversas pessoas ao redor do mundo que não são
necessariamente falantes nativos do idioma. Esse fato já nos traz uma questão para
refletir: o inglês falado por falantes não nativos. Nessa mesma linha, temos o termo
World Englishes, o qual mostra que este idioma possui diversas variedades, que vão
58
TÓPICO 5 | AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LÍNGUÍSTICA APLICADA
além das tradicionalmente estudadas, americana e britânica. O fato de o inglês ser

usado por diversas pessoas que não são falantes nativos do idioma também traz
questões culturais para a discussão. Aspectos pragmáticos de uso da língua(gem)
são cada vez mais importantes de serem analisados nesse mundo globalizado em
que vivemos.
Você pode perceber o papel da LA nesse cenário? Uma das questões que
são levantadas referente ao ensino do inglês como LE é a do padrão: qual variedade
do inglês deve ser ensinada? Você, muito provavelmente, por muito tempo ouviu
falar nas aulas de inglês sobre as distinções entre vocabulário e pronúncia nas
variedades americana e britânica, certo? Mas diante das questões levantadas e do
papel que o inglês tem adquirido como língua franca, você acha que ensinar essas
variedades é suficiente? Acredito que a sua resposta seja não, porque o falante de
inglês de hoje precisa estar preparado para se comunicar de forma competente
nos mais diversos cenários, e isso inclui compreender variedades de inglês de
falantes não nativos. Essa questão coloca em xeque outro paradigma. Por muito
tempo, adquirir um nível linguístico no idioma igual ao de um falante nativo era
a meta de aprendizagem, porém, diante desse novo cenário e das discussões que
têm sido empreendidas no campo da LA, pode-se dizer que esse não é mais o
principal objetivo do falante de LE, mas sim, conseguir se comunicar em diferentes
contextos de uso da língua.
Em relação à questão cultural, vamos pensar nos costumes que temos

no nosso país. Quão diferentes são em relação a um país oriental, ou a um país
de cultura islâmica? Tendo em vista que não podemos falar de língua(gem)
desvinculada da cultura, como você acredita que a cultura de origem do aprendiz
de LE pode influenciar o aprendizado dessa língua? Por isso o emprego do termo
linguística transcultural, que simboliza essa troca entre as diferentes culturas. Da
mesma forma que discutimos que não é suficiente ensinar um único padrão da LE,
não é mais suficiente, no mundo globalizado em que vivemos, pensar apenas na
cultura dos países que possuem o inglês como idioma oficial quando ensinamos
a LE. Temos que refletir sobre influência da cultura dos falantes não nativos da
língua no uso dela e desenvolvermos a competência comunicativa para circular
nesses contextos e utilizar de forma eficiente a LE.
Como você pode ver, a LA possui um papel muito importante em analisar

as questões reais de uso da língua(gem) e os fatores externos que influenciam
esse uso para que possamos refletir tanto sobre questões práticas do cotidiano do
falante de LE como também seja possível refletir sobre o insumo necessário ao
aprendiz de LE para que este seja capaz de se comunicar de maneira eficaz nos
diferentes cenários.
59
2.2. LÍNGUA(GEM) NO CONTEXTO DE USO E A ANÁLISE

DO DISCURSO
Como você já viu ao longo desta unidade, a teoria funcionalista trouxe um

novo foco aos estudos linguísticos. Antes, a língua era vista apenas como estrutura
e o papel da fala, que era considerada individual (pelos estruturalistas que seguiam
Saussure) era relegado. A partir da teoria funcionalista, volta-se o olhar para a fala,
que nessa perspectiva é considerada como um ato social e não mais individual.
Portanto, a língua(gem) passa a ser analisada no contexto onde é usada. Alinhada
a esta nova perspectiva, temos a teoria da análise do discurso, a qual tem como
objetivo desvendar o que há por trás do discurso (oral e escrito) proferido.
A seguir você pode ver uma citação de De Beaugrande (1997, p. 36 apud HE,
2002) sobre o discurso: “In the world of human beings, you won’t find a language
by itself – the Dutch language strolling the canals, or the English language having
a nice cup of tea, or the German language racing madly along the autobahn. You
only find discourse”.
NOTA
No mundo dos seres humanos, você não encontrará a língua por si mesma – a
língua holandesa passeando pelos canais, ou a língua inglesa tomando uma agradável xícara
de chá, ou a língua alemã correndo loucamente ao longo da autoestrada. Você encontrará
apenas discurso. (DE BEAUGRANDE, 1997, p. 36 apud HE, 2002, tradução da autora).
Você pode perceber, nessa citação, a diferença que De Beaugrande (1997)

estabelece entre o que seria a língua e o que seria o discurso. Assim, a língua, na
visão saussureana, seria estrutura, já o discurso seria a língua(gem) sendo usada
pelo ser humano. No primeiro caso – a língua – temos uma entidade morta, já o
segundo – discurso – temos uma entidade viva. Assim, De Beaugrande (1997) dá
ênfase ao que ele considera como o objeto de estudos da linguística – o discurso. E
este é o objeto de estudos da Análise do Discurso, a qual é definida por He (2002,
p. 330) da seguinte forma: “Discourse analysis is concerned with the contexts in
and the processes through which we use oral and written language to specific
audiences, for specific purposes, in specific settings”.
NOTA
A análise do discurso se preocupa com os contextos nos quais e os processos

através dos quais usamos a linguagem oral e escrita para audiências específicas, para propósitos
específicos, em cenários específicos (HE, 2002, p. 330, tradução da autora).
60
Você pôde ver que a Análise do Discurso está interessada em analisar o

uso da língua(gem) oral e escrita em contextos específicos. A Análise do Discurso
se preocupa com os processos sobre os quais o discurso é proferido, sobre o
público para o qual o discurso é usado e também sobre o propósito comunicativo.
Você sabe que a fala nem sempre é literal, usamos metáforas o tempo todo para
expressar nossos sentimentos e intenções. Portanto, a Análise do Discurso nos
permite analisar o propósito real por trás do que proferimos. Veja o exemplo a
seguir:
Está calor aqui.
O propósito desta frase pode não ser apenas expressar o descontentamento

da pessoa com a temperatura do ambiente, como pode também ser um pedido
para que alguém abra uma janela, por exemplo. Mas por que não falamos: Por
favor, você pode abrir a janela? Bem, porque nesse caso, a pessoa está se utilizando
de uma sutileza para se fazer entender. E no nosso dia a dia fazemos isso o tempo
todo.
AUTOATIVIDADE
Você consegue pensar em outros exemplos? Você pode pesquisar

exemplos da linguagem oral e escrita. Para a linguagem escrita, você
pode encontrar exemplos em tiras de jornal, charges, revistas, entre
outros. Já para a linguagem oral, fontes interessantes podem ser
excertos de falas de seriados, filmes e novelas, entre outros.
Mas como você acha que a Análise do Discurso pode auxiliar em questões
práticas do uso da língua(gem)? Rees-Miller (2002) explica algumas situações
nas quais a Análise do Discurso tem auxiliado, tais como em analisar o discurso
proferido por profissionais da saúde e seus pacientes, com foco especial a como
essas pessoas expressam relações de poder, de solidariedade e de polidez. Rees-
Miller (2002) explica ainda que as pesquisas nessa área têm dado atenção especial
a pacientes com Alzheimer e a pessoas idosas. Você consegue imaginar como
essas pesquisas podem contribuir para a melhoria das relações entre as pessoas? A
partir da análise do discurso, podemos constatar melhores formas de estabelecer
a comunicação entre essas pessoas para expressar, por exemplo, solidariedade.
Essas informações podem beneficiar o treinamento dos profissionais da saúde que
lidam com esses pacientes em específico.
Outras pesquisas têm se voltado para questões de uso da língua(gem) em

contextos comerciais, de negócios, em resolução de conflitos, em igrejas, na política,
entre outros. Outra questão relevante que tem sido investigada nessa área é a da
língua(gem) e gênero (REES-MILLER, 2002). Estudos nessa área têm procurado
desvendar as intenções comunicativas de homens e mulheres, mostrando em alguns
61
casos que as perspectivas de cada gênero podem causar desentendimentos. Estes

são apenas alguns exemplos de situações do dia a dia que podem ser beneficiadas
com a Análise do Discurso, porém, há muitas outras possibilidades nessa área que
está em crescente desenvolvimento.
2.3. MANUTENÇÃO DA LÍNGUA(GEM), LÍNGUAS AMEAÇADAS

E DIALETOS
Esta é uma área extremamente importante no contexto brasileiro, tendo em

vista que o nosso país possui um cenário multilíngue muito rico, onde coexistem
línguas indígenas, línguas de fronteira, línguas africanas e línguas de imigrantes.
E toda essa variedade linguística pode passar, muitas vezes, despercebida por
muitos, que consideram o Brasil um país monolíngue, no qual o único idioma é o
português. Dessa forma, a LA tem um papel importante em auxiliar nessa questão,
primeiro de desmistificar o monolinguismo no Brasil, e, em segundo lugar, de
auxiliar na preservação dessas línguas minoritárias (línguas indígenas, africanas e
de imigrantes). Há diversos esforços reunidos no Brasil de linguistas aplicados que
estudam as línguas indígenas. Descrever essas línguas e manter registros escritos
são formas de auxiliar na manutenção delas (REES-MILLER, 2002). Outra parte
desse trabalho se refere à política linguística, que você vai ver mais adiante nesse
tópico. Todo esse papel de preservar, manter e cuidar das línguas ameaçadas e dos
dialetos cabe à LA (REES-MILLER, 2002).
2.4. GÊNERO ORAL E ESCRITO
Uma das áreas de pesquisa da LA muito recorrente nos dias atuais é a

de gênero, tanto no que se refere a textos escritos como discursos. Gêneros orais
ou escritos podem ser definidos como os padrões que caracterizam determinados
textos ou discursos (GEE, 2002). E esse tem sido um dos debates atuais na educação.
Você consegue pensar em alguns exemplos de gêneros orais e escritos

que estão presentes no seu dia a dia? Pense na sua vida profissional, acadêmica e
também nos momentos de lazer. Quais gêneros fazem parte da sua rotina? Liste
características que são peculiares a cada um desses gêneros. Um gênero possui
características de linguagem, de gramática e de estilo que o caracterizam. Dentro
do universo acadêmico, acreditamos que você tenha pensado para os gêneros
escritos em exemplos como artigos científicos, poesias, dissertações. Para os
gêneros orais você pode ter mencionado palestra, debate e até mesmo a aula. Esses
são apenas alguns dos vários exemplos de gêneros que podemos encontrar no
nosso universo acadêmico. Agora voltando aos gêneros encontrados no nosso
cotidiano, o que você poderia dizer sobre a comunicação por Whatsapp? Como
você a classificaria? Pense nessa questão e discuta com seus colegas. Lembre-se
de que o e-mail é um gênero que se originou da carta, mas possui características
próprias que o distinguem desse gênero.
62
AUTOATIVIDADE
Agora reflita sobre como o trabalho com gêneros pode auxiliar o

desenvolvimento da língua(gem), em geral, e mais especificamente,
da LE.
2.5 LEITURA
E quanto à leitura? Você já parou para pensar como ela é imprescindível

no nosso dia a dia? E esta não é uma habilidade requerida apenas na área da
língua(gem). Estudar, em geral, envolve ler algum material. E para que o leitor
seja capaz de extrair informações do texto e armazená-las na sua memória, para
aprender do texto ele precisa ter habilidade para leitura. Ou seja, leitura é algo que
se desenvolve com prática, treino e também instrução. Na área de Letras, você é
muito exigido nessa área. Certamente, lê muitas páginas por semana. Agora, você
já imaginou como a dificuldade de leitura pode prejudicar a vida da pessoa? A LA
pode também auxiliar nessa área.
Treiman (2002) explica a pesquisa relacionada à leitura, que pode ser

elucidativa em questões, por exemplo, da dislexia. Pesquisas demonstram que a
leitura pode ser dividida em processos bottom-up e top-down. Processos bottom-up
envolvem o reconhecimento de pequenas estruturas, como letras, fonemas, palavras
para dar sentido à sentença, enquanto os processos top-down envolvem primeiro as
expectativas do leitor frente ao seu conhecimento de mundo para então predizer
o que virá no texto. Estudos envolvendo rastreamento ocular fornecem várias
informações sobre o processamento da leitura, mostrando que esta não ocorre de
uma forma linear, mas que os nossos olhos fazem vários movimentos chamados
de sacadas, que são pequenos pulos, para mudar de uma direção para outra.
Estudos nessa área mostram que leitores habilidosos não pulam uma grande parte
das palavras da sentença, mas fixam pelo menos uma vez na maioria delas. Ou
seja, o processo bottom-up é essencial para a leitura. A partir desse conhecimento,
advindo de pesquisas da área, é possível desenvolver metodologias para auxiliar
no desenvolvimento da habilidade de leitura.
2.6. LINGUÍSTICA CLÍNICA
Crystal (2002) explica que linguística clínica serve para o tratamento da

linguagem de quem tem algum subdesenvolvimento ou dificuldade no uso da
língua(gem). A linguística clínica pode auxiliar na detecção de dificuldades de
produção e de compreensão da linguagem. Linguistas aplicados podem contribuir
63
para esta área descrevendo o comportamento linguístico dos pacientes que

possuem alguma dificuldade na língua(gem). Através dessa descrição é possível
classificar determinados comportamentos linguísticos, facilitando o diagnóstico
da inabilidade linguística do paciente. Também é papel do linguista clínico
desenvolver formas mais facilitadas para testar essas dificuldades relacionadas
à linguagem. O linguista clínico pode ainda auxiliar no processo de intervenção
para remediar as dificuldades apresentadas. Dessa forma, o linguista clínico pode
auxiliar nas decisões linguísticas do tratamento médico.
2.7 LINGUÍSTICA FORENSE
Levi (1994 apud SHUY, 2002) explica que a LA pode auxiliar a lei, através
da identificação de voz, autoria de documentos escritos, instruções judiciais que
não são claras, a assimetria de poder em trocas de tribunal, a separação entre a
comunicação do advogado e do cliente. A natureza do perjúrio, problemas em
discurso escrito legal, difamação, infração de marca comercial, interpretação de
tribunais e dificuldades de tradução, a adequação de etiquetas de aviso e a natureza
da conversa gravada como evidência. Shuy (2002) explica que o termo Linguística
Forense começou a ser utilizado nos anos 1980. A LA pode ajudar em casos de
disputa de nomes de marcas. Muitas empresas vão à justiça para reclamar seus
direitos quando entendem que outra marca tem um nome parecido com o seu,
que tem o mesmo significado ou que sugere, lembra o nome original. Linguistas
podem então auxiliar nessas questões.
Outra área judicial na qual linguistas podem auxiliar diz respeito à

responsabilidade do produto, por exemplo, quando alguém processa uma
empresa por ter sido prejudicado alegando falta de informações na embalagem.
Nesse caso, o linguista poderá analisar as etiquetas do produto para verificar se os
avisos seguem as normas da agência reguladora, se estão escritos de forma clara
e não ambígua e se são efetivos. A LA também pode auxiliar no reconhecimento
de voz, por exemplo, no caso de alguém deixar uma mensagem suspeita ou fazer
uma ameaça. O linguista poderá comparar essa voz com a de outros suspeitos para
identificá-la. Da mesma forma, o linguista também pode auxiliar na identificação
da autoria de um documento escrito, buscando algumas questões linguísticas que
possam indicar o dialeto, a idade, o gênero, o nível de escolaridade e a ocupação
do suspeito. Na sequência, o linguista irá comparar essa análise com documentos
escritos por outros suspeitos para chegar a uma conclusão. Na verdade, essa
estratégia serve mais para eliminar possíveis suspeitos do que necessariamente para
identificar um. Em casos criminais, linguistas podem ser chamados para analisar
gravações, transcrevendo conversas, analisando se a linguagem é adequada para
configurar a ilegalidade do crime em questão.
64
2.8 TRADUÇÃO
A tradução é uma área importante dentro da LA, que constitui um problema

real de uso da língua(gem), tendo em vista que a comunicação entre indivíduos
que não falam a mesma língua pode ser dificultada (GUTKNECHT, 2002). Essa
é uma área da LA bastante tradicional, parte do projeto inicial do qual originou-
se a LA, no qual os esforços estadunidenses giravam em torno de melhorar a
comunicação com aliados e também de decifrar mensagens de inimigos, dentro
do contexto da Segunda Guerra Mundial. Ou seja, o que estava em questão era
tradução e interpretação. Hoje, muitos esforços de linguistas também têm sido
voltados ao desenvolvimento da tradução automática.
2.9 PLANEJAMENTO LINGUÍSTICO
Você já pensou sobre as leis que regem o uso das línguas em um determinado
país? Você provavelmente já ouviu dizer que em alguns países mais de uma língua
oficial coexistem, enquanto outros possuem apenas uma língua oficial? O que
você sabe sobre esse assunto? Você conhece a Declaração Universal dos Direitos
Linguísticos? E o que você sabe sobre a política linguística do Brasil? E da região
onde você mora? Faça um levantamento dessas informações e discuta com seus
colegas. Vocês concordam com as leis preestabelecidas? Se não, o que mudariam?
Como vocês pensam que a LA poderia contribuir para esta discussão?
Anshen (2002) explica que todas as nações têm uma política linguística
para regulamentar a(s) língua(s) oficial/oficiais e quais línguas serão usadas em
determinadas situações. Anshen (2002) explica também que as políticas linguísticas
podem ser classificadas em três diferentes abordagens: monolinguismo,
multilinguismo igualitário, e sistemas linguísticos nacionais e regionais.
NOTA
O monolinguismo nesse contexto se refere ao uso de apenas uma língua oficial

na nação. Por outro lado, o multilinguismo igualitário se refere ao direito, estabelecido por
legislação, do uso oficial de diferentes línguas na nação. Já os sistemas linguísticos nacionais
e regionais podem ser estabelecidos de acordo com a região da nação e a população que ali
vive (ANSHEN, 2002).
Anshen (2002) também explica que há quatro fatores envolvidos nas

decisões sobre política linguística, que são: (1) nacionalismo, (2) interesse étnico,
(3) demografia linguística, (4) prestígio das línguas envolvidas. Como você pode
ver, esta é uma questão complexa referente à língua(gem), na qual há espaço para
o trabalho do linguista aplicado. No próximo tópico você irá se inteirar sobre a
pesquisa na área de LA no cenário internacional e no Brasil.
65
RESUMO DO TÓPICO 5
• Diversas áreas de atuação da LA que vão além do ensino de LE.
• A LA pode atuar em diversas situações nas quais o uso da língua(gem) está em

questão.
• Você estudou as seguintes áreas do conhecimento:
- Ensino de segunda língua e linguística transcultural: trata da influência da

globalização e do papel das diferentes culturas na aprendizagem da LE.
- Língua(gem) no contexto de uso e a análise do discurso: tem como objetivo

desvendar o que há por trás do discurso (oral e escrito) proferido.
- Manutenção da língua(gem), línguas ameaçadas e dialetos: se refere à

função da LA de preservar, manter e cuidar das línguas ameaçadas e dos
dialetos.
- Gênero oral e escrito: se refere aos padrões que caracterizam determinados

textos ou discursos.
- Leitura: se refere ao entendimento sobre os processos que subjazem à

leitura visando ao desenvolvimento da melhoria deste processo.
- Linguística clínica: se refere ao tratamento da linguagem de quem tem

algum subdesenvolvimento ou dificuldade no uso dela.
- Linguística forense refere-se a questões legais e/ou judiciais nas quais a

linguística aplicada pode ser informativa.
- Tradução: tem como objetivo melhorar a comunicação entre pessoas que

não falam a mesma língua.
- Planejamento linguístico: se refere à regulamentação das leis a respeito das

línguas de um país.
- Em cada uma dessas áreas há questões específicas nas quais a LA pode

auxiliar na melhoria da comunicação entre as pessoas.
66
AUTOATIVIDADE
1. Com relação às áreas do conhecimento que podem ser auxiliadas

pela LA, analise as afirmações a seguir:
I – Tradução: é uma das áreas mais tradicionais da Linguística
Aplicada, que iniciou na época da 2ª Guerra Mundial.
II – Planejamento linguístico está relacionado a quais línguas serão ensinadas
na escola.
III – Linguística forense se refere à resolução de questões judiciais envolvendo
a linguagem.
IV – A análise do discurso tem como objetivo desvendar o que há por trás do
discurso (oral e escrito) proferido.
V – Gênero oral e escrito: se refere aos padrões que caracterizam determinados
textos ou discursos.

2. A questão abaixo foi retirada do ENADE 2011. Responda à

questão com base no que você viu neste tópico sobre gênero
oral e escrito.
A questão central não é o problema da nomeação dos
gêneros, mas o de sua identificação, pois é comum burlarmos o cânon de um
gênero fazendo uma mescla de formas e funções. No geral, os gêneros estão
bem fixados e não oferecem problemas para sua identificação. No caso de
mistura de gêneros, adoto a sugestão da linguista alemã Ulla Fix (1997:97),
que usa a expressão “entertextualidade tipológica” para designar esse aspecto
de hibridização ou mescla de gêneros, em que um gênero assume a função de
outro.
MARCUSCHI, L. A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão.

São Paulo: Parábola, 2008.
Com base na ideia de Marcuschi de intergenericidade, qual dos textos

abaixo não justifica a definição apresentada pelo autor?
67
A) Viva saudável com os livros
Diogenes
Os livros Diogenes acham-se internacionalmente introduzidos na
biblioterapia.
Posologia
As áreas de aplicação são muitas. Principalmente resfriados, corizas,
dores de garganta e rouquidão, mas também nervosismo, irritações em geral e
dificuldade de concentração. Em geral, os livros Diogenes atuam no processo de
cura de quase todas as doenças para as quais prescreve-se descanso. Sucessos
especiais foram registados em casos de convalescença.
Propriedades
O efeito se faz notar pouco tempo após iniciada a leitura e tem grande
durabilidade. Livros Diogenes aliviam rapidamente a dor, estimulam a
circulação sanguínea, e o estado geral melhora.
Precauções/riscos.
MARCUSCHI. L.A. Produção Textual, Análise de Gêneros e Compreensão.

São Paulo: Parábola Editora, 2008, p. 165-6.
B) Um novo José
Josias de Souza
Calma, José
a festa não recomeçou,
a luz não acendeu,
a noite não esquentou,
o Malan não amoleceu.
Mas se voltar a pergunta:
e agora, José?
Diga: ora, Drummond,
agora Camdessus.
Continua sem mulher,
continua sem discurso,
continua sem carinho,
ainda não pode beber,
ainda não pode fumar,
cuspir ainda não pode,
a noite ainda é fria,
o dia ainda não veio,
o riso ainda não veio, [...]
Folha de S. Paulo. Caderno 1, p. 2. 4/10/1999
68
C)
FONTE: Disponível em: <newserrado.com>. Acesso: 31 ago. 2011.
D) PANQUECAS DE BANANA
Qtde – Medida Ingrediente

½ Litro(s) Leite
2 Unidade(s) Ovos
250 Grama(s) Farinha de trigo
80 Grama(s) Maisena
½ Colher(es) de chá Sal
200 Grama(s) Margarina derretida
A gosto Bananas
A gosto Doce de leite
A gosto Chocolate derretido ou calda de
chocolate
Modo de preparo
1. Coloque o leite no copo do liquidificador. Acrescente os ovos, a margarina, a

farinha de trigo, a maisena e o sal. Bata até homogeneizar a mistura.
2. Desligue o liquidificador, raspe a farinha de trigo das paredes do copo com
uma espátula e bata novamente durante alguns segundos. Coloque a mistura
na geladeira e deixe repousar durante 30 minutos.
3. Esquente uma frigideira com um pouco de margarina. Despeje uma porção
da mistura bem fria e cozinhe de ambos os lados até dourar.
4. Recheie com doce de leite e coleque a banana no meio. Enrole e retire os
extremos que não têm recheio.
5. Corte em porções pequenas, coloque-as em uma travessa e despeje por cima
muita calda de chocolate. Polvilhe coco ralado e chocolate granulado.
FONTE: Disponível em: <http://www.recepedia.com/profile/chef-recepedia_br/panquecas-

de-banana>. Acesso em: 31 ago. 2011.
69
E)
A Criação do Cebolinha, 1994 – acrílica sobre tela, 109x209 cm.
A Criação de Adão, 1510 – Michelangelo (1475-1564), afresco, 280x570cm. Disponível em:

<elsonador2.blogger.com.br>. Acesso em: 31 ago. 2011.
FONTE: Disponível em:

<http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/LETRAS.pdf>. Acesso:
15 fev. 2017.
70
UNIDADE 1
TÓPICO 6
A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA
1 INTRODUÇÃO
No Tópico 4, você viu como a LA surgiu e se estabeleceu como ciência.
Já no Tópico 5 você viu a área de atuação da LA, viu que a LA pode auxiliar em
questões práticas do dia a dia em diversos contextos de uso da língua(gem). Neste
tópico nos concentraremos na pesquisa em LA. Você será apresentado a alguns
periódicos que veiculam pesquisas da área e também aos principais temas que têm
sido pesquisados dentro da LA, no Brasil e internacionalmente.
De acordo com Rees-Miller (2002), trabalhos apresentados em conferências

sobre LA nos últimos anos têm incluído os seguintes temas: pragmática
transcultural, psicolinguística, aquisição da linguagem e socialização, língua para
fins específicos, letramento, política e planejamento linguístico, sociolinguística,
análise do discurso, retórica e estilística, tradução e interpretação. Então você pode
ver que essas são as áreas de destaque da LA. Como você pode observar, a LA tem
circulado em áreas bastante diversificadas de uso da língua(gem). Ainda de acordo
com Rees-Miller (2002), as áreas mais tradicionais da LA são: ensino de segunda
língua, testagem, aquisição de segunda língua, bilinguismo e educação bilíngue.
NOTA
Podemos compreender o ensino de segunda língua como a área que investiga

questões relacionadas ao ensino de uma língua não nativa; testagem se refere às formas de
acessar o conhecimento do aluno de língua estrangeira; aquisição de segunda língua está
relacionada a questões a respeito da aprendizagem de uma língua não nativa; bilinguismo se
refere ao uso de duas línguas; educação bilíngue está relacionada ao uso de duas línguas na
educação, como meio de instrução, por exemplo (REES-MILLER, 2002).
71
2 PRINCIPAIS PERIÓDICOS NA ÁREA DE LINGUÍSTICA

APLICADA
Para que você possa ampliar seus conhecimentos sobre a pesquisa em LA,
é importante que leia artigos científicos. Assim estará informado sobre os avanços
mais recentes na área. Para que você tenha conhecimento de algumas publicações
que veiculam pesquisas nessa área, são apresentados alguns periódicos renomados
nessa seção. Em relação aos periódicos que veiculam artigos de pesquisa
internacionais na área de LA, Menezes, Silva e Gomes (2009) destacam:
- Annual Review of Applied Linguistics.

- International Journal of Applied Linguistics.
- International Review of Applied Linguistics in Language Teaching
(IRAL).
- System: An International Journal of Educational Technology and
Applied Linguistics.
- Language Learning.
- Modern Language Journal.
- Studies in Second Language Acquisition.
No Brasil também possuímos diversos periódicos que veiculam artigos

científicos da área de LA. Menezes, Silva e Gomes (2009) destacam alguns destes,
citados a seguir:
- Revista Brasileira de Linguística Aplicada.

- Trabalhos em Linguística Aplicada.
- ESPecialist.
- Linguagem e Ensino.
- D.E.L.T.A.
DICAS
Certamente, você poderá encontrar artigos científicos da área de LA em outros

periódicos. Os nomes citados acima são apenas sugestões de periódicos
renomados. É muito importante que você conheça esse material de pesquisa e informação.
AUTOATIVIDADE
Você conhece algum desses periódicos? Convido você a escolher

um periódico internacional e outro nacional, destes elencados
acima, e fazer uma busca dos assuntos mais atuais em LA no
cenário brasileiro e internacional. Você acha que o foco de pesquisa
é o mesmo? Leia os resumos dos artigos para ver o que mais lhe interessa. Tente
identificar as teorias que estão por trás de cada pesquisa e as concepções de
língua(gem) que embasam cada uma delas.
72
TÓPICO 6 | A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA
3 PRINCIPAIS TEMAS NA ÁREA DE LA NO CENÁRIO

INTERNACIONAL
Menezes, Silva e Gomes (2009) realizaram uma pesquisa a partir dos

periódicos de LA acima relacionados, para identificar quais são os temas
mais recorrentes na pesquisa em LA. Entre os periódicos internacionais acima
relacionados, os autores encontraram a seguinte ordem para os temas mais
recorrentes nas pesquisas em LA:
1. Ensino e aprendizagem de línguas.

2. Aquisição de segunda língua.
3. Interações orais.
4. Vocabulário.
5. Letramento (escrita).
6. Leitura.
7. Pronúncia.
8. Estratégias de aprendizagem.
9. Gramática.
10. Foco no aprendiz.
11. Interação, comunicação e aprendizagem mediada por computador.
12. Teste e avaliação.
13. Compreensão oral.
14. Gênero (masculino/feminino).
15. Crenças de professores e de aprendizes.
16. Linguística Aplicada: Reflexões sobre a área e sobre a pesquisa.
17. Tradução.
18. Língua, cultura e ideologia.
19. Currículo.
20. Inglês como língua franca ou língua internacional.
Como você pôde observar, ainda que a LA não tenha mais um foco
exclusivo no ensino de LE, a maior parte dos estudos no cenário internacional
ainda se concentra nesse tema, sendo o ensino de LE o tema mais pesquisado
dentre os 20 elencados acima (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009). Em segundo
lugar vemos o tema aquisição de segunda língua, que em inglês é usado como um
termo abrangente que inclui também a aprendizagem de LE. Apenas em terceiro
lugar nessa lista vemos um tema que, embora também possa estar relacionado ao
ensino de LE, não se restringe a ele: interações orais. Este tópico é relevante para o
uso da língua(gem) em qualquer contexto, não apenas da sala de aula. Já os temas
elencados de 4 a 10 possuem uma conexão mais estreita com o contexto de sala de
aula. O tema 4, vocabulário, é destaque em pesquisas de ensino e aprendizagem
de LE, nas quais se pesquisa muito sobre formas de aquisição de vocabulário,
estratégias para melhor ensinar vocabulário, como melhorar a memorização das
palavras, como melhorar a avaliação do vocabulário, entre outras questões. O tema
que ficou em 5º lugar, letramento com foco na escrita, se baseia no desenvolvimento
da escrita em um nível de complexidade superior à decodificação de palavras e leva
73
em conta questões sociais e contextuais que afetam a leitura crítica. Como você viu
no Tópico 5 desta unidade, as pesquisas na área de leitura podem beneficiar não só
o campo de LE, mas também a detecção de dificuldades de leitura em geral, como
a dislexia (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).
Pronúncia, tema 7, é um foco de preocupação para alunos e professores de

LE, tendo em vista que alguns erros de pronúncia podem prejudicar a compreensão
da intenção comunicativa (exemplo de sheet /ʃiːt/ e shit /ʃɪt/ em inglês) (MENEZES;
SILVA; GOMES, 2009).
NOTA
Você pode ouvir a pronúncia dessas palavras acessando o site <http://www.

macmillandictionary.com/>.
Na mesma linha, pesquisas na área de estratégias de aprendizagem, tema

8, estão diretamente relacionadas ao ensino de LE e envolvem o conhecimento
metalinguístico do aluno, ou seja, o aluno ter consciência sobre o seu papel ativo
na aprendizagem e desenvolver melhores formas de aperfeiçoar seu aprendizado.
Gramática, tema 9, é um tema recorrente nas pesquisas relacionadas ao ensino de LE.
Você poderá ver que há uma grande discussão na literatura em torno do ensino da
gramática ser explícito ou implícito. Muito se pesquisa sobre esse tema na tentativa
de encontrar as melhores formas de desenvolver o conhecimento gramatical do
aprendiz. O tema 10, foco no aprendiz, envolve todo o conhecimento sobre a
motivação do aluno e o papel central que ele deve ocupar na aprendizagem. Esse
tema também leva em conta a questão da interação na aprendizagem (MENEZES;
SILVA; GOMES, 2009).
O tema 11 trata da aprendizagem mediada pelo computador. Dentro desse

tema de pesquisa temos o CALL (Computer Assisted Language Learning), que é a
aprendizagem de LE através do uso da tecnologia. Esse é um tema bastante atual
e necessário, tendo em vista que o desenvolvimento crescente e desenfreado da
tecnologia traz novos desafios ao professor de LE. Houve, durante muito tempo,
uma discussão sobre usar ou não a tecnologia no ensino, hoje a discussão está mais
centrada em como a tecnologia pode auxiliar o ensino e a aprendizagem de LE.
Além do uso do computador na própria sala de aula, há diversos sites que oferecem
oportunidades para os alunos praticarem e aperfeiçoarem seu conhecimento no
idioma, além de aplicativos no celular (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).
74
DICAS
Veja alguns sites que você pode acessar para praticar o inglês:
<https://www.ego4u.com/en/cram-up/grammar/simpas-preper>.
<http://www.englisch-hilfen.de/en/exercises/tenses/simple_past_present_perfect.htm>.
<http://www.agendaweb.org/verbs/present-perfect-simple-past-simple-exercises.html>.
<http://englishmedialab.com/GrammarGames/football/present%20vs.%20past/present%20
vs.%20past.html>.
<http://www.perfect-english-grammar.com/past-simple-present-perfect-4.html>.
<http://www.englishpage.com/verbpage/verbs5.htm>.
Dessa forma, o mais importante, na atualidade, é instruir os alunos sobre

como utilizar essa tecnologia disponível para seu benefício.
O tema 12 trata de testagem. Em inglês utiliza-se o termo assessment para

falar sobre como avaliar o nível de conhecimento do aluno. Este é um tema que foi
por muito tempo deixado de lado nas pesquisas em LA. Porém, hoje entende-se que
as práticas de testagem devem ser reavaliadas tendo em vista as concepções mais
atuais de ensino que envolvem a abordagem comunicativa e o uso contextualizado
da língua. Dessa forma, a avaliação deve estar alinhada à prática de ensino. Ou
seja, se o professor trabalha com a abordagem comunicativa e com a língua de
forma contextualizada, não cabe utilizar atividades de preenchimento de lacunas
na prova, que são práticas comuns do método Gramática e Tradução, por exemplo
(MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).
O tema 13, compreensão oral em inglês, é um tópico muito importante,

não tão pesquisado quanto a compreensão escrita, mas igualmente necessário no
desenvolvimento da LE. A questão de gênero feminino e masculino, tema 14, por
sua vez, não está tão diretamente ligada ao contexto de ensino; está mais ligada a
estudos na área da análise do discurso. Na sequência, o tema 15 trata das crenças
dos professores e aprendizes. As pesquisas nessa área têm demonstrado que as
crenças que carregamos conosco sobre o ensino e a aprendizagem da LE têm uma
grande influência nesse processo. Por exemplo, professores que tiveram experiência
com o ensino tradicional podem carregar a crença de que esta é a melhor forma
de ensinar, ainda que passem anos na graduação estudando teorias e abordagens
mais recentes sobre o ensino. Há também o fato de que os professores tendem a
reproduzir os modelos aos quais foram expostos durante sua vida escolar e sua
formação. Assim, as experiências, ainda que de uma forma inconsciente, têm mais
influência do que o estudo na graduação e as discussões empreendidas para se
derrubar as visões tradicionais de ensino/aprendizagem. Visões estas que tinham
como base o professor sendo o detentor de todo o conhecimento e o aluno no papel
de receptor. Também é inerente dessa visão que a língua não passa de um sistema
de regras, e que, portanto, o aprendizado deve seguir uma apresentação explícita
75
dessas regras, seguida de prática intensiva. Da parte dos alunos, há muitas crenças
disseminadas em relação à aprendizagem de LE, tais como: só o professor falante
nativo da língua pode ensinar a LE, só é possível aprender a LE no país onde a
língua é falada, dentre outras (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).
O tema 16, Linguística Aplicada: reflexões sobre a área e sobre a pesquisa,

é um pouco mais teórico e também reflexivo, pois trata de uma análise do próprio
domínio dessa área do saber que é a LA. Tradução, tema 17, é um assunto bastante
tradicional na LA, que surgiu juntamente com o ensino de LE, como necessidade
na época da Segunda Guerra Mundial. Você viu esse tema no Tópico 5. Já o tema
18, Língua, cultura e ideologia, está mais relacionado à análise do discurso, que
tem como um dos seus objetivos analisar ideologia e poder. O tema também tem
uma interface com a sociolinguística, área que tem como um dos objetivos analisar
as características da língua(gem) e questões de identidade. Já o tema 19, currículo,
está diretamente ligado ao ensino e às escolhas de conteúdo e material didático
Por fim, o tema 20, Inglês como língua franca ou língua internacional, está
relacionado a uma questão extremamente importante no mundo globalizado em
que vivemos, que é o papel do inglês como língua de interação por falantes do
mundo todo, seja para questões de lazer, viagens ou negócios. Essa é uma questão
bastante atual que também tem implicações na área do ensino (MENEZES; SILVA;
GOMES, 2009).
Em relação a eventos internacionais na área de LA, podemos citar o evento

da AILA, a Associação Internacional de Linguística Aplicada (FONTE: Disponível
em: <http://www.aila2017.com.br/index.php/en/#>. Acesso: 29 nov. 2016), a ser
realizado no Brasil em 2017. No site do evento podemos ver que este tem como
missão:
- Devotar atenção a novos problemas linguísticos.
- Apresentar aspectos epistemológicos do conhecimento da Linguística Aplicada.
- Representar iniciativas inovadoras em Linguística Aplicada educacional.
- Mostrar novas formas de estabelecer programas de graduação em Linguística
Aplicada.
- Tornar conhecidos avanços pioneiros na pesquisa em Linguística Aplicada.
- Discutir sugestões para ações globais da paz em Linguística Aplicada.
- Reconhecer novos papéis para a Linguística Aplicada em contextos econômicos
e políticos.
- Defender o objetivo da Linguística Aplicada da melhoria da vida comunicativa.
- Proclamar novos princípios para integrar teoria e prática na Linguística Aplicada.
Como você pôde observar nos tópicos citados acima, os objetivos da LA

no cenário internacional são bastante abrangentes, abarcando questões de ensino,
de formação de profissional da área, de desenvolvimento de pesquisa de ponta,
de teoria e prática, e de questões práticas do uso da língua(gem) em contextos
específicos, políticos, econômicos e globais.
76
4 A LINGUÍSTICA APLICADA NO BRASIL
De acordo com Soares (2008), a LA começou a ganhar força no Brasil a partir

dos anos 1980. Iniciou no Brasil da mesma forma que foi sua origem, com foco no
ensino do inglês como LE. Mais especificamente, iniciou com o inglês instrumental
nas universidades. Com o tempo, profissionais da área começaram a se interessar
por outros temas da LA. Um marco importante para a LA no Brasil foi, em 1990, a
fundação da Associação Brasileira de Linguística Aplicada (ALAB).
Soares (2008) destaca algumas áreas nas quais a LA no Brasil pode atuar. Na
área de ensino, Soares (2008) destaca o ensino de língua materna e de LE, a formação
de professores e o bilinguismo da população indígena. Em relação ao ensino,
Soares (2008) argumenta que questões relacionadas à aquisição da linguagem,
ao letramento, à alfabetização e também a questões de linguagem e trabalho são
dependentes das pesquisas em LA. Já na área de formação de professores, Soares
(2008) destaca a conscientização do professor de que a linguagem é socialmente
construída, daí a importância da interação no processo de aprendizagem. Com
relação às pesquisas no campo do bilinguismo e do multilinguismo, há várias
perspectivas que podem auxiliar o cenário brasileiro, tais como compreender
como a interação dessas línguas pode afetar a aprendizagem e o uso de língua
materna e estrangeira, como se constrói a identidade de um falante bilíngue de
uma língua minoritária e do português brasileiro, sendo esta última a língua de
prestígio. Através das pesquisas nessa área, é possível buscar melhores políticas
linguísticas, que possibilitem direitos mais igualitários aos falantes das línguas de
menos prestigio.
5 PRINCIPAIS TEMAS NA ÁREA DE LA NO CENÁRIO

NACIONAL
Agora que você viu os temas mais pesquisados da LA no cenário

internacional e também viu o histórico de desenvolvimento da LA no Brasil, vamos
ver os temas que têm sido mais pesquisados no cenário nacional de acordo com a
pesquisa realizada por Menezes, Silva e Gomes (2009):
1. Análise do discurso.
2. Metodologia de ensino de línguas estrangeiras e formação de professores.
3. Aquisição de segunda língua.
4. Tradução e interpretação.
5. Tecnologia educacional e aprendizagem de língua.
6. Letramento.
7. Linguagem e gênero.
8. Educação em língua materna.
9. Autonomia do aprendiz e aprendizagem de língua.
10. Lexicografia.
77
11. Análise contrastiva e análise de erro.

12. Linguagem e educação em contextos de multilinguismo.
13. Planejamento linguístico.
14. Comunicação nas profissões.
15. Linguagem para fins específicos.
16. Psicolinguística.
17. Língua dos sinais.
18. Linguagem infantil.
19. Retórica e estilística.
20. Aprendizagem de línguas por adultos.
21. Linguística forense.
22. Educação em imersão.
23. Linguagem e ecologia.
24. Linguagem e mídia.
25. Línguas em contato e mudança linguísticas.
Como você pôde ver nos temas elencados acima, diferentemente da

prioridade de temas pesquisados no cenário internacional, percebemos que, no
Brasil, o tema mais recorrente não é o ensino de LE e sim a análise do discurso,
área interessada em analisar o que está por trás do discurso proferido (MENEZES;
SILVA; GOMES, 2009), seja em forma de língua(gem) oral ou escrita, conforme
você viu no Tópico 5. O segundo tema mais recorrente no cenário nacional é
o de metodologia de ensino e formação de professores, tópico este que está
estreitamente relacionado ao ensino. Em terceiro lugar temos o tema de aquisição
de segunda língua, o qual no cenário internacional apareceu em 2º lugar como o
mais pesquisado. Em 4º lugar temos um tema muito tradicional na LA: tradução
e interpretação. Na sequência temos em 5º lugar um tema bastante específico e ao
mesmo tempo atual, que é o uso da tecnologia na sala de aula (MENEZES; SILVA;
GOMES, 2009).
O tema 6, Letramento, está diretamente ligado ao ensino da língua(gem) e

oferece grande preocupação aos linguistas aplicados no Brasil, visto que muitos,
apesar de alfabetizados, não conseguem construir sentido a partir do texto. E este
é um problema relevante e recorrente no cenário nacional. O tema 7, Linguagem e
gênero, conforme já mencionado, está relacionado à análise do discurso, que nesse
caso tem como objetivo analisar como homens e mulheres se expressam através da
língua(gem) e quais as intenções comunicativas de cada um (MENEZES; SILVA;
GOMES, 2009). O tema 8, Educação em língua materna, embora relacionado ao
ensino, mostra que a LA expandiu seu leque, abarcando não apenas questões
relacionadas à LE.
Autonomia do aprendiz e aprendizagem de língua, tema 9, está relacionado

à mais recente concepção de ensino, onde o aprendiz tem um papel central e ativo
no processo de aprendizagem (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009). O 10º tema mais
pesquisado no cenário nacional é a Lexicografia, área que trata de vocabulário e
compilação de dicionários. O tema 11, Análise contrastiva e análise de erro, não
é um tema novo na LA, mas tem tomado novos contornos com os avanços mais
78
recentes das pesquisas. Como você viu no Tópico 4, já se fazia análise contrastiva
na época que originou a LA, ainda sob os preceitos estruturalistas. Naquela época,
a comparação entre as línguas materna e estrangeira servia como uma previsão das
dificuldades de pronúncia do aprendiz na LE. Hoje, o conhecimento nessa área é
muito mais abrangente e os erros dos aprendizes também são analisados sob outra
perspectiva, a de que eles são informativos sobre o processo de aprendizagem.
Linguagem e educação em contextos de multilinguismo, tema 12, envolve

tanto pesquisas na área da cognição sobre os aspectos da aprendizagem de mais
de uma língua estrangeira, como pesquisas relacionadas à identidade do falante
multilíngue, às políticas linguísticas, entre outros. Na sequência, o tema 13,
Planejamento linguístico, trata exatamente de questões de política linguística, de
escolhas sobre qual língua vai ser falada no país ou em determinada região e qual
língua vai ser utilizada em determinados contextos (MENEZES; SILVA; GOMES,
2009).
O tema 14, Comunicação nas profissões, envolve tanto a análise da função

da língua(gem) nas relações profissionais, negócios, marcas, como melhorar a
comunicação nas diferentes profissões, entre outros. O tema 15, Linguagem para
fins específicos, é um tema bastante tradicional na LA no Brasil, tendo em vista
que foi este o tema que iniciou os estudos em LA nas universidades brasileiras.
Na sequência, o tema 16, Psicolinguística, envolve o estudo do comportamento
linguístico e do processo psicológico envolvido, trata-se do estudo da mente e
de como a linguagem é processada. Língua dos sinais, tema 17, pode abranger
pesquisas na área de ensino e aprendizagem, tradução e interpretação, questões de
identidade, dentre outras (MENEZES; SILVA; GOMES, 2009).
O tema 18, Linguagem infantil, está relacionado à aquisição da língua

materna e às interações, e à didática no ensino da língua materna. Este tema pode
ainda abarcar questões relacionadas ao bilinguismo precoce. Na sequência, Retórica
e estilística, é um tema que se preocupa com as especificidades do discurso e com
o que é típico daquele tipo de discurso. O tópico 20, Aprendizagem de línguas
por adultos, ocupa-se de investigações relacionadas à aprendizagem tardia da LE.
Linguística forense, tema este que você já estudou no Tópico 5, trata do auxílio da
linguística em investigações de ordem jurídica. O tema 22, Educação em imersão,
está relacionado com a imersão sendo o uso integral da LE no processo de ensino
Na sequência, o tema 23, Linguagem e ecologia, em geral, trata de temas

ambientalistas. O tema 24, Linguagem e mídia, tenta desvendar como a mídia
usa a linguagem para promover ideias, disseminar ideias, entre outros. Por fim, o
tema 25, Línguas em contato e mudanças linguísticas, está inserido nas pesquisas
relacionadas ao multilinguismo, à aprendizagem e ao uso de mais de uma LE,
assim como está relacionado à evolução da língua (MENEZES; SILVA; GOMES,
2009).
79
Agora que você já tem conhecimento sobre muitos dos temas pesquisados
na área de LA, e também conhece os periódicos renomados da área, já pode
pesquisar sobre os temas que mais lhe chamaram a atenção e se inteirar mais da
área de LA.
80
RESUMO DO TÓPICO 6
• Alguns dos periódicos que veiculam pesquisas na área da LA, no cenário nacional
e internacional.
• Os temas mais pesquisados na área, tanto no Brasil quanto no mundo.
• No cenário internacional, você viu que o tema mais pesquisado é o ensino de LE,
enquanto que no Brasil é a análise do discurso.
• A LA surgiu no Brasil a partir de pesquisas sobre inglês instrumental.
• A LA tem um campo de atuação bastante amplo, atingindo diversas áreas do

conhecimento.
• Certamente, essa foi uma breve introdução aos temas de pesquisa na área, cabe
a você agora explorar cada um deles.
81
AUTOATIVIDADE
1. Com base no que você estudou neste tópico, analise as

afirmativas a seguir com relação aos temas pesquisados em
Linguística Aplicada:
I - O tema testagem em inglês é conhecido como assessment e tem como

objetivo a avaliação do nível de conhecimento do aluno.
II - O tema de pesquisa leitura pode auxiliar a detecção de dificuldades de
leitura em geral, como a dislexia.
III - O tema letramento é sinônimo de alfabetização.
IV - O tema ensino de língua materna iniciou antes do tema de ensino de
língua estrangeira na LA.
V - O tema Análise Contrastiva surgiu com base nos preceitos estruturalistas.

e) ( ) I, II e V são verdadeiras.
82
UNIDADE 2
UM OLHAR SOBRE QUESTÕES

QUE IMPACTAM O ENSINO E
A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA
ESTRANGEIRA
A partir desta unidade você será capaz de:
• discutir a respeito do conhecimento linguístico necessário para dominar

uma língua estrangeira (LE);
• identificar os processos cognitivos que subjazem ao processamento da
linguagem;
• relacionar o papel do contexto social à aprendizagem de LE;
• definir variáveis afetivas que influenciam a aprendizagem de LE;
• identificar diferenças individuais que interferem com a aprendizagem;
• discutir o papel da interação na aprendizagem de LE.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em cinco tópicos. Ao final de cada um deles, você
terá atividades que vão ajudá-lo a refletir sobre os assuntos abordados.

QUESTÕES LINGUÍSTICAS

QUESTÕES COGNITIVAS

QUESTÕES SOCIAIS

QUESTÕES AFETIVAS E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS

QUESTÕES INTERACIONAIS
83
84
UNIDADE 2
TÓPICO 1
ENSINO E APRENDIZAGEM DE
LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES
LINGUÍSTICAS
1 INTRODUÇÃO
De acordo com Davies (2007, p. 2), a Linguística Aplicada é a ciência
de tudo, já que a linguagem está em todo lugar. Nós nos comunicamos a todo
momento, utilizamos a linguagem para diversas situações nas nossas vidas. Mas
quais são os requisitos necessários para que façamos uso dessa linguagem? Em
outras palavras, o que é saber uma língua? Vamos adotar a definição de que saber
uma língua significa ser capaz de utilizar esta língua para se comunicar com outras
pessoas que também a conhecem, conseguir compreender e ser compreendido
(FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014).
Para que tal comunicação ocorra de forma eficiente, precisamos de uma

série de conhecimentos linguísticos a respeito dessa língua, os quais envolvem a
relação entre o significado das palavras e as suas formas e sons. Fromkin, Rodman
e Hyams (2014) explicam que o conhecimento consciente sobre os componentes
linguísticos da língua não é imprescindível para que a fala ocorra, assim como
uma criança consegue andar sem saber explicar todos os mecanismos motores
e neurofisiológicos que permitem o movimento. De acordo com os autores, um
falante de inglês pode produzir a sentença que segue, que contém duas orações
relativas sem ter o conhecimento explícito sobre o que é uma oração relativa:
My goddaughter who was born in Sweden and who now lives in Iowa
is named Disa, after a Viking queen. (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014, p.
2). Minha afilhada, que nasceu na Suécia, e que agora mora em Iowa, se chama
Disa, por causa de uma rainha viking (tradução da autora).
Neste tópico vamos estudar algumas questões linguísticas que fazem parte
do conhecimento de língua do falante, ainda que algumas dessas questões façam
parte do conhecimento implícito, como você pôde ver no exemplo anteriormente
apresentado. Você compreenderá questões linguísticas a respeito dos sons da
língua, das palavras, das sentenças e da gramática.
85
UNIDADE 2 | UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
2 CONHECIMENTO DO SISTEMA DE SONS DA LÍNGUA
Parte do conhecimento linguístico sobre uma língua envolve o

reconhecimento do sistema de sons ou sinais (no caso da língua de sinais) dessa
língua (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014).
Fromkin, Rodman e Hyams (2014) explicam que esse conhecimento

implícito (conhecimento natural, a partir do qual você sabe realizar uma atividade,
mas não sabe explicar os procedimentos, pode ser percebido pela maneira como
as pessoas pronunciam as palavras. Por exemplo, falantes nativos de português
brasileiro não possuem na língua materna o fonema relativo ao th de this /ðɪs/ e that
/ðæt/. Dessa maneira, é possível que ao pronunciar essas palavras, o falante nativo
de português brasileiro utilize sons que já conhece, tais como o /f/ e o /t/, que fazem
parte do seu repertório de sons da língua materna, no lugar do /ð/ e do /θ/.
Fromkin, Rodman e Hyams (2014, p. 189) definem da seguinte forma o

conhecimento linguístico relativo ao sistema de sons da língua:
When you know a language you know the sounds of that language, and
you know how to combine those sounds into words. When you know
English you know the sounds represented by the letters b, s, and u, and
you are able to combine them to form the words bus and sub.
NOTA
Quando você sabe uma língua, você sabe os sons daquela língua, e você sabe
como combinar esses sons para formar palavras. Quando você sabe inglês, você conhece os
sons representados pelas letras b, s e u e consegue combiná-los de maneira a formar palavras
como bus e sub. (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014, p. 189, tradução da autora).
Como você pôde ver no trecho apresentado anteriormente, conhecer o

sistema de sons da língua significa não apenas distinguir esses sons, mas saber
combiná-los com outros sons para formar palavras. A citação traz, em específico,
exemplos de palavras diferentes formadas pelas mesmas três letras (b, s, u), mas que
da maneira como foram agrupadas, formam sons diferentes. Conhecer o sistema
de sons de uma língua significa saber “brincar” com seus diferentes fonemas para
formar palavras ou reconhecê-las.
86
TÓPICO 1 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES LINGUÍSTICAS
NOTA
Veja a definição de fonemas de Mori (2008, p. 153): “[...] toda língua possui um
número restrito de sons cuja função é diferenciar o significado de uma palavra
em relação a outra. Os sons que exercem esse papel chamam-se fonemas e ocorrem em
sequências lineares, combinando-se entre si de acordo com as regras fonológicas de cada
língua”. A ciência que estuda os fonemas é a fonologia (MORI, 2008).
A Figura 10 ilustra a importância desse conhecimento, conforme você pôde

analisar.
FIGURA 11 - A IMPORTÂNCIA DOS SONS NA FORMAÇÃO DAS PALAVRAS
FONTE: FROMKIN, V.; RODMAN, R.; HYAMS, N. An introduction to language.

Cengage Learning. 10. ed. 2014. p. 190.
87
Como você pôde observar na figura anterior, o senhor que pintou a placa
escreveu KEY POUT ao invés de escrever KEEP OUT (mantenha distância). A
forma de escrita dessas duas expressões não interfere com a pronúncia, porém,
o sentido da expressão muda completamente (key=chave; pout=fazer beicinho).
Saber distinguir os sons individuais da língua, para um falante não tão proficiente,
pode ser uma tarefa difícil, porque quando nós falamos juntamos várias palavras,
tornando difícil a percepção de quando um som começa e outro termina (FROMKIN;
RODMAN; HYAMS, 2014).
Uma tarefa ainda mais complexa é a de saber fazer a correspondência entre

determinados sons da língua e as palavras que os representam, principalmente
para um aprendiz de língua estrangeira, que ainda tem um repertório restrito de
conhecimento da língua.
Na sequência deste tópico, vamos compreender questões relativas à

importância do conhecimento das palavras na língua estrangeira.
3 CONHECIMENTO SOBRE AS PALAVRAS

Acadêmico, você notou que precisamos do conhecimento linguístico
sobre o sistema de sons da língua para podermos formar as palavras. Mas, você
sabe o que são as palavras? De acordo com Fromkin, Rodman e Hyams (2014),
palavras são sequências de sons que possuem um significado ou representam
algum conceito, tais como este conceito é representado pela sequência de sons que
formam a palavra house em inglês, e casa em português.
Fromkin, Rodman e Hyams (2014) defendem a arbitrariedade do signo

linguístico, assim como Saussure (BALLY, SECHEHAYE, 2006), onde não há uma
relação lógica entre a forma das palavras e os seus significados.
E
IMPORTANT
Você estudou Saussure no Tópico 1, da Unidade 1, deste caderno de estudos.

Retome a leitura desse assunto, pois ele é importante para que você entenda o conhecimento
das palavras na LE.
De acordo com a arbitrariedade do signo linguístico, “casa” é assim

denominada tanto quanto poderia ser “tasa”, “roda” ou qualquer outro nome.
Fromkin, Rodman e Hyams (2014) explicam que as línguas de sinais obedecem à
mesma arbitrariedade, não havendo uma relação lógica entre o signo linguístico e
o sinal que o representa. Na língua de sinais pode acontecer de alguns sinais serem
88
criados a partir da mímica, porém, conforme a língua evolui, a tendência é que

esses sinais adquiram uma forma diferente que não tenha uma relação estreita com
a mímica original. Você pode observar esta questão da arbitrariedade na tirinha a
seguir.
FIGURA 12 - A ARBITRARIEDADE DO SIGNO LINGUÍSTICO
FONTE: FROMKIN, V.; RODMAN, R.; HYAMS (2014, p. 4)
NOTA
- Precisamos de mais palavras para a nossa língua.

- Como vamos chamar aquela coisa-pássaro grande com asas de couro?
- Que tal Pterodátilo?
- Pterodátilo?
- Bem, como você quer chamar isto?
- Ron.
- Ron?
- Ron.
- Pelo menos as pessoas poderão soletrar isso!!! (Tradução da autora).
89
Na figura acima, você observa uma sátira sobre a arbitrariedade do signo

linguístico, na qual há uma discussão sobre como um certo animal poderia ser
chamado. As opções de nomes são RON e PTERODACTYL. Na tirinha, Ron é
escolhido por ser mais fácil de soletrar, porém, sabemos que o nome correto é
Pterodactyl. A partir disso, podemos compreender que não há uma relação lógica
entre as palavras e o conceito que elas representam.
Certamente, o conhecimento das palavras que formam uma língua é

importante para que conheçamos de fato essa língua, porém, não é suficiente.
Ainda que um aprendiz de LE estudasse todo o conteúdo de um dicionário, não
seria capaz de se comunicar de maneira eficiente (FROMKIN; RODMAN; HYAMS,
2014). O conhecimento linguístico envolve, além do conhecimento sobre palavras
em si e os sons que as formam, o conhecimento sobre como usar essas palavras de
forma que ganhem sentido. O ser humano tem uma capacidade criativa de juntar
palavras em frases ou sentenças para que ganhem sentido. Fromkin, Rodman e
Hyams (2014, p. 5) postulam que “Not every speaker can create great literature,
but everybody who knows a language can create and understand new sentences.”
NOTA
Não é todo ser humano que pode criar uma grande literatura, mas todo mundo
que sabe uma língua pode criar e entender novas sentenças. (FROMKIN; RODMAN; HYAMS,
2014, p. 5, tradução da autora).
Dessa maneira, o conhecimento linguístico está diretamente relacionado

com a capacidade criativa da língua(gem) e pode ser definido como a capacidade
de compreender e criar novas sentenças na língua.
Observe a figura que segue:
90
FIGURA 13 - A CRIATIVIDADE DA LINGUAGEM HUMANA
FONTE: Disponível em: <https://onsizzle.com/i/horses-twitter-im-dying-indeed-

arguing-113598>. Acesso em: 15 jan. 2017.
Como você pôde observar na figura acima, os nomes dos animais foram
utilizados para dar humor às frases. A palavra qualifications foi substituída por
koalafications, com o nome do koala modificando a palavra. Da mesma forma,
a palavra irrelevant foi modificada para irrelephant, lying para lion, unbearable
permaneceu igual, mas com um sentido diferente, worse foi trocada por horse, owl
para I’ll. Somente um falante competente da língua pode entender esse humor,
tendo em vista que em alguns casos houve trocas de fonemas (irrelephant), de
apenas algumas letras (worse/horse), ou então associação de pronúncia (owl/I’ll) e
até mudança de sentido (unbearable). Esses exemplos apresentam o uso criativo da
língua(gem).
Na sequência, vamos ver a importância do conhecimento sobre as sentenças

para um falante de LE.
91
4 CONHECIMENTO SOBRE AS SENTENÇAS

O objetivo de conhecer os sons da língua e a partir desses sons formar
sequências que tenham sentido (palavras) certamente não é suficiente para a
finalidade da comunicação. Nós ainda precisamos juntar as palavras em um
contexto de frases ou sentenças para que tenham sentido. E você já parou para
analisar o que forma uma boa sentença? E o que diferencia sentenças aceitáveis de
não aceitáveis na língua?
AUTOATIVIDADE
Para que você possa refletir melhor sobre essas questões, veja os
exemplos que seguem (de 1 a 8) retirados de Fromkin, Rodman e
Hyams (2014, p. 7) e julgue-os como aceitáveis ou não em língua
inglesa:
1. John kissed the little old lady who owned the shaggy dog.
2. Who owned the shaggy dog John kissed the little old lady.
3. John is difficult to love.
4. It is difficult to love John.
5. John is anxious to go.
6. It is anxious to go John.
7. John, who was a student, flunked his exams.
8. Exams his flunked student a was who John.
NOTA
1. John beijou a senhorinha que era dona do cachorro desgrenhado.

2. Quem era dona do cachorro desgrenhado, John beijou a senhorinha.
3. John é difícil para amar.
4. É difícil para amar John.
5. John está ansioso para ir.
6. É ansioso para ir John.
7. John, que era um estudante, reprovou nos seus exames.
8. Exames seus reprovou estudante que era John. (Tradução da autora)
Saber identificar uma sentença em aceitável ou não é outro aspecto que

faz parte do conhecimento linguístico do falante competente na língua. Também
podemos discutir esse julgamento como parte da criatividade linguística, tendo
em vista que saber quais palavras podem se juntar a outras para formar sentenças
também faz parte do aspecto criativo de usar a língua. Fromkin, Rodman e Hyams
92
(2014, p. 7) explicam que “Sentences are not formed simply by placing one word
after another in any order, but by organizing the words according to the rules of
sentence formation of the language. These rules are finite in length and finite in
number so that they can be stored in our finite brains.”
NOTA
Sentenças não são formadas simplesmente posicionando uma palavra atrás da

outra em uma ordem qualquer, mas organizando as palavras de acordo com as regras de
formação de sentenças daquela língua. Essas regras são limitadas em extensão e em número,
dessa forma elas podem ser armazenadas em nosso cérebro limitado. (FROMKIN; RODMAN;
HYAMS, 2014, p. 7, tradução da autora).
Podemos compreender que esse conhecimento das regras que regem

a formação de sentenças em uma determinada língua é chamado de gramática
(FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014). Quando pensamos na nossa língua
materna, podemos perceber que esse conhecimento é implícito, ou seja, inconsciente.
Logo cedo já conseguimos distinguir sentenças que fazem parte da nossa língua ou
não. Mas, e na LE, você já parou para pensar como construímos esse conhecimento
linguístico?
É importante que você saiba que existe na literatura uma distinção entre
competência e performance. A competência linguística inclui o conhecimento das
palavras e da gramática da língua. Já a performance linguística é o uso que se faz
dessa competência. Essa distinção lembra uma outra dicotomia? Provavelmente,
você pensou na distinção de língua e fala proposta por Saussure. A diferenciação
entre competência e performance foi proposta pelos gerativistas, com base em
Chomsky. Essa visão é derivada da concepção estruturalista da língua(gem) que
você estudou no Tópico 1, da Unidade 1, neste caderno de estudos.
Na sequência, vamos estudar o papel do conhecimento de gramática da

língua.
5 CONHECIMENTO SOBRE A GRAMÁTICA DA LÍNGUA

Você estudou que o conhecimento linguístico, a respeito das regras que
determinam o que é uma sentença aceitável em uma dada língua, é chamado de
gramática. Fromkin, Rodman e Hyams (2014, p. 9) sugerem que gramática é
93
[…] the knowledge speakers have about the units and rules of their
language—rules for combining sounds into words (called phonology),
rules of word formation (called morphology), rules for combining
words into phrases and phrases into sentences (called syntax), as well
as the rules for assigning meaning (called semantics). The grammar,
together with a mental dictionary (called a lexicon) that lists the words
of the language, represents our linguistic competence.
NOTA
… a gramática é o conhecimento que os falantes têm sobre as unidades e

regras da sua língua – regras para combinar sons em palavras (chamado fonologia), regras
de formação de palavras (chamado morfologia), regras para combinar palavras em frases e
frases em sentenças (chamado sintaxe), assim como regras para dar significado (chamado
semântica). A gramática, juntamente com o dicionário mental (chamado léxico) que lista as
palavras da língua, representa nossa competência linguística (FROMKIN; RODMAN; HYAMS,
2014, p. 9, tradução da autora).
Dessa maneira, Fromkin, Rodman e Hyams (2014) explicam que para que
se entenda uma língua é necessário conhecer as suas regras. Para tanto, linguistas
descrevem a gramática dessa língua, para mostrar como ela funciona.
Como você estudou no Tópico 1 da Unidade 1, foi assim que a Linguística

teve seu início, através da elaboração de gramáticas das línguas. Tanto na visão
mais formalista quanto funcionalista da língua, a gramática ocupa um papel
importante. Porém, a diferença entre essas duas visões está na maneira como as
questões gramaticais são enfocadas.
A visão formalista vê a linguagem como estrutura e, portanto, uma

gramática nessa perspectiva irá apresentar a língua de forma estrutural. Já a visão
funcionalista está preocupada com a função da língua e como utilizamos os itens
léxico-gramaticais para dar sentido a ela. Logo, nessa visão, a gramática está mais
voltada a explicar as nossas escolhas do que em analisar a língua como estrutura,
de uma forma matemática.
Dentro da visão estruturalista da linguagem, temos dois tipos de gramática:

a descritiva e a prescritiva. A gramática descritiva tem como objetivo fazer um
modelo verdadeiro da capacidade linguística do falante da língua em questão. De
acordo com as variações da língua e/ou com a presença de dialetos, essa gramática
pode ser diferente (FROMKIN; RODMAN; HYAMS, 2014). A gramática prescritiva
tem uma origem que remete ao século XVIII, trata de uma visão purista da língua,
que tem como objetivo ditar quais regras da língua devem ser aplicadas. Essa visão
está ligada a questões de prestígio da língua, tendo em vista que as prescrições
dessa gramática têm como objetivo diferenciar a língua “mais pura” daquela de
menor prestígio, mais comum na sociedade. Na sequência, você pode observar
exemplos de gramáticas descritivas e prescritivas, bastante conceituadas no Brasil
acerca das regularidades da língua portuguesa.
94
FIGURA 14 - EXEMPLO DE GRAMÁTICA DESCRITIVA
FONTE: Disponível em: <http://fabiocezar.blogspot.com.br/2012/05/

escolhendo-uma-gramatica.html>. Acesso em: 1 mar. 2017.
FIGURA 15 - EXEMPLO DE GRAMÁTICA DESCRITIVA

95
FIGURA 16 - EXEMPLO DE GRAMÁTICA PRESCRITIVA

FIGURA 17 - EXEMPLO DE GRAMÁTICA PRESCRITIVA

96
Na visão funcionalista da linguagem, temos a Gramática Sistêmico-

Funcional, proposta por Halliday (1985, 1994), que é vista como unidades
de significado, na qual a unidade principal de análise é o texto. Nesta visão, a
gramática é analisada de acordo com seus significados interpessoais, ideacionais
e intertextuais. Nesta análise, o que está em questão é analisar o que está por
trás do discurso e quais as escolhas léxico-gramaticais são feitas para expressar
determinados significados. A língua é vista dentro do seu contexto de uso. E como
você viu no Tópico 2 da Unidade 1, nesta visão a linguagem possui diferentes
significados, de acordo com o contexto em que está sendo empregada. Na tabela a
seguir você pode observar as diferentes concepções de linguagem nas perspectivas
estruturalista e funcionalista.
TABELA 1 - DIFERENTES CONCEPÇÕES DE LINGUAGEM
ESTRUTURALISMO FUNCIONALISMO
LINGUA Sistema de regras. Função comunicativa.
FALA Uso individual da língua. É o mesmo que língua.
Capacidade inata para
LINGUAGEM É o mesmo que língua.
aprender a língua.
OBJETO DE ESTUDO LÍNGUA LINGUAGEM EM USO
FONTE: A autora
Conforme você estudou na Unidade 1, a tabela acima mostra que na

perspectiva estruturalista há distinção entre os conceitos de língua, fala e
linguagem, sendo que o objeto de estudos nessa linha de pesquisa é a língua. Por
outro lado, na perspectiva funcionalista vemos que a língua não é distinguida da
fala ou da linguagem. A linguagem em uso, ou seja, a linguagem como meio de
comunicação, é o foco de estudos desta perspectiva.
AUTOATIVIDADE
Qual perspectiva sobre a gramática lhe agrada mais? Por quê?

Reflita a respeito!
Na próxima seção deste tópico vamos discutir como podemos ensinar a

gramática da LE, tema este altamente debatido na literatura sobre aquisição de
uma segunda língua.
97
6. COMO ENSINAR A GRAMÁTICA DA LÍNGUA ESTRANGEIRA
Conhecer uma língua significa saber distinguir os seus sons, formar palavras
e juntar palavras na forma de sentenças que tenham sentido dentro das regras que
regem essa língua. Você compreendeu também que esse conhecimento sobre o
que é permitido ou não dentro de uma determinada língua é algo que faz parte
do conhecimento implícito do falante nativo da língua. Porém, como adquirir esse
conhecimento na LE? Você concorda que na LE o conhecimento linguístico requer
pelo menos um pouco de instrução explícita, certo? Então, no contexto da sala de
aula, como fazer para ensinar a gramática da LE? Essa é uma questão que intriga
estudiosos da Linguística Aplicada há anos e ainda gera muitos debates no meio
acadêmico, no qual muitos defendem diferentes pontos de vista.
O ensino da gramática envolve a análise da funcionalidade da língua,

isto é, exige uma análise metalinguística da língua. Muitas vezes, o aprendiz de
LE é levado a reflexões sobre a gramática da LE as quais nunca refletiu sobre a
sua língua materna, isso porque já dissemos que o conhecimento gramatical da
língua materna é na maioria das vezes adquirido de forma implícita, inconsciente,
enquanto da LE é explícito. Por esse motivo advoga-se em favor da facilidade de se
aprender uma segunda língua estrangeira, tendo em vista que o raciocínio lógico
e a metalinguagem já foram desenvolvidos quando da aprendizagem da primeira
LE.
Xavier (2001) sugere alguns tipos de tarefas, as tarefas comunicativas,

as tarefas de conscientização e tarefas de interpretação, dentro da abordagem
comunicativa (abordagem esta que você estudou na Unidade 1), que têm como
propósito desenvolver o conhecimento gramatical do aluno. Vamos conhecer as
particularidades de cada uma:
1. Tarefas comunicativas: requerem que o aprendiz pratique a estrutura gramatical

em um contexto comunicativo. Exemplo: entrevista com os colegas de sala.
2. Tarefas de conscientização: é um tipo de tarefa que fornece ao aluno um problema
gramatical para que ele solucione. Através da interação com outros alunos,
chega-se à conclusão sobre a estrutura-alvo. Exemplo: análise de sentenças com
o pronome that para inferir sobre situações onde ele deve ou não ser usado.
3. Tarefas de interpretação: essas tarefas têm como objetivo fazer com que os
alunos percebam e interpretem a estrutura-alvo num determinado insumo oral
ou escrito. Exemplo: alunos respondem uma pesquisa sobre sua personalidade
com verdadeiro, falso ou parcialmente verdadeiro.
98
AUTOATIVIDADE
Analise as atividades apresentadas nas figuras a seguir e

classifique-as em tarefas comunicativas, de conscientização e de
interpretação.
1. Respond to each of these sentences with TRUE, PARTLY TRUE or NOT

TRUE.
1. I am satisfied with my English classes.

2. I like sophisticated clothes.
3. I am a complicated person.
4. I am generally attracted by timid girls / boys.
5. I am frightened of cockroacher. (etc…)
FONTE: Xavier (2001, p. 29)
2. DO YOU LIKE WATCHING...
1 2 3 4 etc...
soccer?
boxing?
volleyball?
tennis?
etc...
3. Read the information below and answer parts A and B.

THAT means ‘que’ in the examples below.
• Carbohydrates are nutrients that contain carbon, hydrogen and oxygen.

• Water is a liquid nutrient that helps the digestion of food.
• This is the girl that needs a blood transfusion.
THAT cannot be omitted in the examples above but it can be omitted in

sentences like:
• English is a language (that) I like it.

• This is the book (that) Henry is reading.
A) Em que circunstâncias o THAT pode ou não ser omitido? (Dica: Observe o

tipo de palavra que segue este pronome).
99
B) (Groups of 3) Não mostre seu cartão para os colegas. O aluno com o cartão 1
iniciará a atividade lendo suas sentenças para o grupo. Depois de cada sentença
lida, o grupo deverá dizer, em inglês, se a sentença está correta, ou não (ex. IT’S
CORRECT ou IT’S INCORRECT), considerando o uso correto ou incorreto da
omissão do THAT na sentença. Se necessário, o grupo poderá pedir, em inglês,
que o colega repita a sentença (ex. CAN YOU REPEAT PLEASE?). Confirme a
resposta do grupo (ex. RIGHT ou NO, YOUR ANSWER IS WRONG).
CARD 1
1. 1. I like the music he sings.
(correct)
2. 2. Kiwi is a fruit contains
vitamin C. (incorrect)
3. 3. The book you are reading
is interesting. (correct)
CARD 2
1. Vitamins are nutrients
regulate the body.(incorrect)
2. Portugal is a country I like
very much. (correct)
3. Paul is the boy plays football
very well. (incorrect).
CARD 3
1. Joana is the teacher visited
the school. (incorrect)
2. Antonio Banderas is the
actor I like most. (correct)
3. This is the boy telephoned
me. (incorrect)
Fonte: Xavier (2001, p. 27-28)
100
RESUMO DO TÓPICO 1
Acompanhe o resumo desta unidade:
• Aspectos importantes que fazem parte do conhecimento linguístico (os sons da

língua, as palavras, sentenças e a gramática).
• Para conhecer uma língua precisamos primeiramente saber distinguir quais sons
fazem parte dessa língua.
• Precisamos também saber unir esses sons para formar palavras possíveis dentro
dessa língua.
• Para nos comunicarmos precisamos de conhecimento a respeito do que são

sentenças possíveis nessa língua.
• Para que possamos julgar essas sentenças, é necessário que tenhamos um

conhecimento a respeito da gramática dessa língua.
• O conhecimento gramatical é adquirido de forma implícita na língua materna,

mas na LE pode ser de forma explícita, através da instrução.
• Exemplos de atividades que podem ser implementadas na sala de aula para

o desenvolvimento do conhecimento gramatical na LE, dentro da abordagem
comunicativa, são tarefas comunicativas, tarefas de conscientização, tarefas de
interpretação.
101
AUTOATIVIDADE
1 - Conseguir se comunicar através da língua estrangeira é o

objetivo principal de quem estuda um idioma. Porém, para
conseguir alcançar esse objetivo, é necessário conhecimento a
respeito de:
I – Sons que fazem parte dessa língua.

II – Sentenças que são naturais na língua.
III – Uma lista de palavras e seus significados.
IV – Possíveis combinações de palavras de forma criativa.
V – De sentenças padrão do idioma.

2 – Com relação ao que você estudou, neste tópico, sobre o

conhecimento linguístico, analise as seguintes afirmações:
I – Há diferentes tipos de gramáticas: descritiva, prescritiva e

sistêmico-funcional.
II – A abordagem comunicativa não prevê o ensino da gramática.
III – A Gramática Sistêmico-Funcional está baseada na concepção funcionalista
da linguagem.
IV – O julgamento da aceitabilidade das sentenças da língua faz parte do
conhecimento linguístico do falante.
V – A Gramática Prescritiva está relacionada à visão purista da língua.

102
UNIDADE 2 TÓPICO 2
ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA

ESTRANGEIRA: QUESTÕES COGNITIVAS
1 INTRODUÇÃO
No Tópico 1 desta unidade discutimos aspectos do conhecimento linguístico
que são necessários para que possamos dominar uma língua, seja esta materna ou
estrangeira.
Neste tópico vamos compreender aspectos cognitivos da aprendizagem

de uma LE. Você já parou para pensar nos processos mentais que utiliza para
compreender e produzir a LE? Quando você quer falar uma palavra, lembra o
conceito que ela representa, mas não lembra essa palavra em inglês - nesse caso,
quais processos ocorrem? Você tenta explicar a palavra, usa um sinônimo, recorre
à língua materna?
Ao longo deste tópico, estudaremos alguns desses processos mentais que

subjazem à aprendizagem da LE.
Vamos retomar a diferenciação entre conhecimento implícito e explícito,

que já comentamos no tópico anterior. Como você viu, o conhecimento implícito
é aquele que é inconsciente, automático. Normalmente, é difícil explicar algo que
você aprendeu de uma forma implícita. Já o conhecimento explícito é o contrário,
é aquele que não é automatizado, mas que você sabe explicar o passo a passo do
processo, você tem consciência a respeito. Esses conceitos são importantes para
este Tópico 2.
Você já pensou no que o cérebro humano é capaz de fazer a respeito da

linguagem? Além de adquirir todo o conhecimento linguístico que estudamos no
Tópico 1 desta unidade, ainda é capaz de compreender (processar o insumo escrito
ou auditivo da fala) e produzir (selecionar as informações corretas para fala ou
escrita da língua) a linguagem em tempo real (FROMKIN; RODMAN; HYAMS,
2014).
E ainda que tanto a produção quanto a compreensão da linguagem passem

por diversos mecanismos, eles são tão rápidos (na ordem de milissegundos)
que são quase imperceptíveis para a compreensão humana. Porém, técnicas
psicolinguísticas apuradas têm sido capazes de desvendar esses mecanismos
responsáveis pela compreensão e produção da linguagem.
103
NOTA
Você sabe o que a psicolinguística estuda?

A psicolinguística é uma ciência que tem como “objetivo principal elucidar
os mecanismos psicológicos do uso da linguagem” (GARNHAM; GARROD; SANFORD, p. 8,
tradução da autora). Citação original: “...the primary goal of psycholinguistics in elucidating
psychological mechanisms of language use”.
Fromkin, Rodman e Hyams (2014, p. 444) definem os processos de produção

e compreensão da linguagem da seguinte forma:
When we speak, we access our lexicon to find the words, and we use
the rules of grammar to construct novel sentences and to produce the
sounds that express them. When we listen to speech we also access the
lexicon and grammar to assign a structure and meaning to the sequence
of words we hear.
NOTA
Acompanhe a tradução:
Quando falamos, acessamos o nosso léxico para encontrarmos as palavras, e
usamos as regras da gramática para construir novas sentenças e para produzir os sons que as
expressam. Quando ouvimos a fala, também acessamos o léxico e a gramática para atribuir
uma estrutura e significado à sequência de palavras que escutamos. (Tradução da autora)
De acordo com a definição apresentada pelos autores, podemos entender

que tanto no processo de compreensão quanto na produção da linguagem
precisamos acessar o léxico mental (que contém as palavras que formam a língua) e
o nosso conhecimento das regras que constituem essa língua. Porém, para produzir
a linguagem temos que buscar esse conhecimento que seja relativo à mensagem
que queremos expressar. Já no processo de compreensão, esse acesso ocorre para
que possamos dar significado ao insumo linguístico que estamos ouvindo.
NOTA
Acadêmico! Você lembra o que é léxico mental?

O léxico mental pode ser definido como o armazenamento humano de palavras ou o dicionário
mental (AITCHINSON, 1987).
104
TÓPICO 2 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES COGNITIVAS
2 PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM: COMPREENSÃO

AUDITIVA
Muito se fala sobre a importância de escutar uma língua para aprendê-
la. Teorias de aquisição da linguagem com base nos preceitos behavioristas
preconizam que a aquisição da linguagem, tanto materna quanto estrangeira, se
dá através da imitação dos sons que ouvimos.
Você já parou para pensar como esse processo é possível? Como somos
capazes de perceber os sons que nos cercam e distinguir o que faz parte da língua
do que é apenas ruído, ou barulho? Você já observou quantidade de pesquisas que
têm sido desenvolvidas para a implementação da tecnologia de reconhecimento
de voz? Ainda que já estejamos num estágio bastante avançado, podemos perceber
que o reconhecimento da fala não é um processo tão simples, tendo em vista que
muitos programas e aplicativos ainda apresentam erros diante de determinadas
sentenças. Ainda há muito para se pesquisar sobre o reconhecimento da fala
humana no cérebro para que se possam implementar melhores tecnologias para
este fim.
Dahan e Magnuson (2006) argumentam que para que haja a percepção da

mensagem pretendida por um falante, é necessário que se vençam vários desafios
relacionados ao processamento da informação. Os autores explicam também que
se observarmos como ocorre a compreensão auditiva, poderemos pensar que de
uma forma automática, sem esforço, conseguimos compreender a fala com toda
a sua variedade. Por exemplo, dentro de uma mesma língua, temos diferentes
dialetos, ou variações linguísticas. No Brasil podemos pensar no português falado
no Rio Grande do Sul, e compararmos com o português falado no Rio Grande
do Norte, por exemplo. Ao analisarmos a fala das pessoas originárias destes
estados, encontraremos algumas diferenças na forma de expressão, na pronúncia
das palavras, na entonação e até no vocabulário. Isso é variação linguística e
cada língua possui diversas variantes. No inglês, podemos pensar nas variações
existentes na língua falada dentro dos EUA, onde há diferença no inglês falado em
Nova York em relação ao inglês do Estado do Texas, por exemplo. O inglês falado
na Inglaterra e na Austrália, por exemplo, também apresenta variação em relação
ao inglês dos EUA.
Outros fatores que podemos analisar em relação à compreensão da fala

são o ambiente acústico e a velocidade da fala (DAHAN; MAGNUSON, 2006). Em
relação ao ambiente acústico, você pode imaginar que, quanto mais silêncio, mais
fácil a compreensão auditiva. E quanto à velocidade da fala, quanto maior, mais
difícil a compreensão. Todas essas questões se aplicam também à compreensão
auditiva da língua estrangeira, porém, por ser uma língua sobre a qual o falante
não tem tanto conhecimento quanto na sua língua materna, todos esses fatores se
tornam ainda mais complexos de serem analisados.
Uma possível explicação para o processamento do insumo auditivo seria

que este se inicia pelo mapeamento da acústica com as categorias fonéticas.
105
NOTA
Insumo se refere a toda informação recebida de forma escrita ou auditiva a

respeito da linguagem. Em inglês o termo usado é input.
Categorias fonéticas são categorias nas quais os fonemas de uma língua são classificados; essa
categorização permite ao falante reconhecer os diferentes sons da língua e agrupá-los, ainda
que haja variações na forma de emissão do som (como sotaque, ritmo de fala, por exemplo)
(TRISTÃO; FEITOSA, 2003).
Por sua vez, as categorias fonéticas são mapeadas às palavras na memória.

As palavras são relacionadas às frases e à estrutura sintática das mesmas (DAHAN;
MAGNUSON, 2006). Por último, as palavras e a sintaxe são relacionadas à
semântica. Dessa forma, temos o caminho desde a acústica até a significação da
palavra. Você pode visualizar esses mecanismos no esquema representado a
seguir, elaborado a partir de Dahan e Magnuson (2006).
FIGURA 18 - ESTÁGIOS DO PROCESSAMENTO DO INSUMO AUDITIVO
FONTE: Adaptado de Dahan e Magnuson (2006)
106
Como você pôde observar na figura anteriormente apresentada, o

reconhecimento da fala envolve a classificação do estímulo auditivo como
pertencendo a uma das várias alternativas de forma das palavras (DAHAN;
MAGNUSON, 2006). Ou seja, para que haja a compreensão da fala, é necessário que
o insumo auditivo seja relacionado com as representações mentais que possuímos
das palavras. Nesse processo de mapeamento entre o estímulo e a palavra que o
representa há vários candidatos, os quais devem ser selecionados dentre os que
são consistentes com o estímulo auditivo (DAHAN; MAGNUSON, 2006).
Para que o reconhecimento do estímulo auditivo ocorra são necessários

três estágios de processamento: (1) contato inicial; (2) seleção; (3) integração
(FRAUENFELDER; TYLER, 1987 apud DAHAN; MAGNUSON, 2006).
O contato inicial se refere a como o insumo auditivo ativa a representação

lexical. Como o nome do estágio já diz, esse é o contato inicial do ouvinte com a
fala.
A seleção envolve a avaliação do insumo auditivo com respeito

às representações lexicais ativadas. Neste estágio, tentamos identificar o
correspondente do som que ouvimos.
O estágio da integração se refere à avalição dos candidatos ativados com

relação ao contexto linguístico e não linguístico. É neste estágio que iremos escolher
qual é o conceito correspondente ao som que ouvimos inicialmente.
Ao fim desses três estágios é possível identificar o candidato lexical mais

provável e também construir estruturas linguísticas mais extensas (DAHAN;
MAGNUSON, 2006). Modelos mais antigos sobre a compreensão da fala defendiam
que estes três estágios ocorriam de forma fixa. Em inglês chamamos este tipo de
modelo de discrete models. Modelos atuais veem esses estágios como dinâmicos,
ou seja, o processamento não ocorre em uma ordem fixa; cada um desses estágios
pode ocorrer e ser mais tarde retomado.
Em relação ao primeiro estágio – contato inicial – podemos inferir alguns

fatores que poderiam dificultar a compreensão da fala, tais como o conteúdo
linguístico, as características do falante, a velocidade da fala, entre outros.
No entanto, sabemos que com todas essas variantes, ainda somos capazes de
identificar e relacionar os sons às palavras que os representam. O armazenamento
mental das palavras permite uma categorização bastante complexa (DAHAN;
MAGNUSON, 2006).
As visões predominantes na literatura são de que a representação das

palavras é armazenada mentalmente desprovida dessas variações mencionadas
anteriormente (DAHAN; MAGNUSON, 2006). Em relação a como as palavras são
representadas mentalmente, assume-se, de acordo com teorias linguísticas, que
a forma da palavra é representada como uma sequência de fonemas (DAHAN;
MAGNUSON, 2006).
107
De acordo com esta visão, a característica mais importante para a

identificação de uma dada palavra como estímulo auditivo seria a relação entre a
pronúncia desta palavra e os fonemas que a representam (DAHAN; MAGNUSON,
2006). Isso não significa que características não linguísticas da fala não sejam
armazenadas na memória, porém, o que se argumenta é que estas características
não são importantes para o reconhecimento da fala.
O segundo estágio do processamento do insumo auditivo – seleção –

envolve a avaliação dos itens que podem representar o insumo recebido. Ou seja,
um item necessita ser escolhido para ser acessado (fenômeno conhecido como
acesso lexical). Um dos fatores que influencia a seleção da palavra é a frequência.
Palavras mais frequentemente faladas na língua são mais facilmente identificáveis
ainda que em ambientes com barulho ou ruído (DAHAN; MAGNUSON, 2006).
Em relação ao terceiro estágio – integração –, é importante destacar que

as palavras, em geral, não ocorrem de forma isolada na língua, e sim, em frases
ou contextos, e a relação entre a palavra e o seu contexto é estreita. No entanto,
acredita-se que o impacto do contexto na ativação inicial da palavra associada ao
insumo auditivo é tardio (DAHAN; MAGNUSON, 2006). Ou seja, primeiramente
a ativação das categorias fonéticas se dá através do som inicial da palavra e não do
contexto no qual ela está inserida.
A influência do contexto ocorre apenas num estágio posterior do

reconhecimento da fala. Como você pode perceber, a compreensão da fala é um
processo complexo, que envolve uma série de mecanismos. Você deve imaginar
o quão fantástico é o cérebro humano, por ser capaz de realizar todas essas
operações num espaço mínimo de tempo, permitindo-nos uma comunicação
rápida e eficiente.
Na sequência, você vai compreender como ocorre a compreensão da

linguagem escrita.
3 PROCESSAMENTO DA LINGUAGEM: COMPREENSÃO

LEITORA
Diferentemente dos processos de compreensão e de produção da fala
que são naturalmente adquiridos quando da aquisição da língua materna, a
compreensão do texto escrito é uma habilidade que requer aprendizagem.
Wagner, Piasta e Torgesen (2006) nos ensinam que ler é compreender uma
mensagem do escritor, que requer a decodificação do texto. Porém, a decodificação
é apenas o estágio inicial da leitura. Para que possamos compreender o significado
do texto, precisamos alcançar níveis mais complexos de compreensão escrita. A
leitura requer que as representações ortográficas, morfológicas e fonológicas
108
contidas no texto sejam relacionadas aos seus respectivos significados e pronúncia

das palavras, informações essas já armazenadas no léxico mental do leitor em
questão (WAGNER, PIASTA; TORGESEN, 2006).
Wagner, Piasta e Torgesen (2006) explicam também que a representação

da fala pode ser dividida em quatro níveis: acústico, fonético, fonológico e
morfofonêmico, os quais definem os níveis na ordem do inferior ao superior de
compreensão de leitura.
No nível acústico, a fala é representada por ondas contínuas de energia

acústica (WAGNER, PIASTA; TORGESEN, 2006).
No nível fonético, a fala é representada pelos sons individuais produzidos

por falantes de todas as línguas. Exemplo: o “t” nas palavras top, pot e stop é
representado por três sons fonéticos diferentes (WAGNER, PIASTA; TORGESEN,
2006). Você pode perceber a diferença entre esses sons colocando a mão na frente
da boca e sentindo o ar passar conforme você articula a palavra. (Você pode ouvir a
pronúncia dessas palavras no dicionário on-line <http://www.macmillandictionary.
com/>). Ao falar a palavra pot, você sentirá uma grande quantidade de ar saindo
da boca, ao pronunciar o fone /t/; na palavra top, a pronúncia do fone /t/ resultará
em uma quantidade menor de ar, e muito pouco ar será percebido ao pronunciar
o fone /t/ de stop (WAGNER, PIASTA; TORGESEN, 2006).
No nível fonológico, a fala é representada por fonemas abstratos. Por

exemplo, nas palavras fan e pan, o “f” e o “p” representam fonemas diferentes que
servem para distinguir os significados dessas duas palavras (WAGNER; PIASTA;
TORGESEN, 2006).
Por fim, em nível morfofonêmico, a fala é representada por uma sequência

de fonemas que também representam morfemas ou unidades que contêm
significado (WAGNER; PIASTA; TORGESEN, 2006).
NOTA
Acadêmico! Vamos lembrar o que é morfema?

Morfema é a menor unidade que contém significado. Exemplo: sufixo er nas palavras teacher
(professor), preacher (pregador), e bookmaker (editor) (WAGNER, PIASTA; TORGESEN, 2006). O
sufixo -er é usado para indicar mais, para indicar uma ação, ou que alguém é o agente daquele
processo (Fonte: Disponível em: <https://www.learnthat.org/pages/view/suffix.html>). Acesso:
11 mar. 2017). Esta última definição se aplica tanto a teacher, como a preacher e bookmaker.
109
Há duas visões distintas que explicam o processo da leitura: a visão

ascendente (bottom-up) e a visão descendente (top-down).
Na visão ascendente, a construção de sentido no texto começa pelas

unidades menores, chegando, por fim, às mais complexas. Dessa forma, a fala,
através da sua representação acústica, é primeiramente decodificada através de
seus fonemas e morfemas e da associação ortográfica com a palavra que estes
representam, na sequência é acessado o significado da palavra, é feita a integração
das frases e, então, dos parágrafos.
Na perspectiva descendente da leitura, primeiramente o leitor utiliza seu

conhecimento de mundo para dar sentido ao texto para depois analisar as unidades
menores, por exemplo, a palavra.
McClelland e Rumelhart (1981) propuseram um modelo interativo de

reconhecimento de palavras, no qual o processamento da leitura acontece de forma
ascendente e descendente, dependendo de diversos fatores relacionados ao texto
e ao leitor. O modelo de ativação interativa de McClelland e Rumelhart (1981) está
representado na figura que segue:
FIGURA 19 - MODELO DE ATIVAÇÃO INTERATIVA PARA O

RECONHECIMENTO DE PALAVRAS PROPOSTO POR MCCLELLAND E
RUMELHART
FONTE: Dijkstra (2003, p. 13)
110
Como você pôde ver no modelo representado na figura anterior, há três

tipos de representações hierarquicamente organizadas: características do insumo
visual, letras e palavras. As flechas representadas no modelo apresentado na
figura se referem à ativação e as bolinhas à inibição. Dessa forma, quando uma
das características da palavra nas diferentes representações não é detectada, esta
é inibida, do contrário, é selecionada. De acordo com este modelo, quando um
insumo visual é detectado, vários candidatos podem ser ativados e competem
para serem selecionados.
Há diversos fatores conhecidos como sendo influentes na compreensão

escrita, tais como a frequência das palavras, a previsibilidade, o número de
vizinhos ortográficos, cognatos ou falsos amigos, e o contexto da sentença.
A frequência das palavras se refere a quanto a palavra aparece na língua.
A previsibilidade está estreitamente relacionada ao contexto, se esta palavra

é mais ou menos provável de aparecer em determinada sentença. Por exemplo, se
você vir a palavra umbrela (guarda-chuva) em uma sentença é provável que crie
expectativa de ver também rain (chuva).
Vizinhos ortográficos são palavras com a escrita semelhante, que diferem

por apenas uma letra, por exemplo wind e kind.
Cognatos são palavras que têm a mesma representação ortográfica e

também o mesmo significado. Exemplo: actor (IN) e ator (PT). Já os falsos amigos
são palavras que têm a mesma ortografia, mas um significado diferente. Exemplo:
pretend, em inglês, significa fingir e não pretender. Todos esses fatores podem
interferir no reconhecimento das palavras.
O modelo de ativação interativa defende a influência desses fatores na

leitura. Você pode imaginar que todos esses fatores se tornam ainda mais complexos
quando se trata da aprendizagem de uma língua estrangeira, tendo em vista que,
nessa situação, dois sistemas linguísticos estão em questão: o da língua materna e
o da língua estrangeira. Portanto, a complexidade do fenômeno aumenta, devido
ao aumento do número de variáveis intervenientes no processo.
Na próxima seção você vai compreender como ocorre a produção da fala.
4 PRODUÇÃO DA FALA
Griffin e Ferreira (2006) postulam que, embora seja comum retratar a fala
como um processo inverso ao da compreensão auditiva, há muitas diferenças
entre os processos de produção e de compreensão da fala. Os autores afirmam
que a produção de uma palavra na língua materna pode demorar até cinco vezes
mais tempo do que o reconhecimento dessa mesma palavra, tendo em vista que o
111
processo de produção da fala envolve, entre outros fatores, a intenção comunicativa

do falante.
Quando falamos em produção da fala, necessitamos discutir o modelo

de Levelt (1989). De acordo com este modelo, a produção da fala envolve,
fundamentalmente, três estágios: (1) conceptualização; (2) formulação; (3)
articulação.
Observe a figura que segue:
FIGURA 20 - MODELO DE PRODUÇÃO DA FALA
FONTE: Levelt (1992, p. 4)
Conforme o modelo de Levelt (1989), representado na figura, podemos inferir

que a produção da fala envolve primeiramente o processo de conceptualização, que
pode ser explicado de forma simples como a busca pelo conceito que corresponde
à sua intenção comunicativa.
O estágio seguinte é a formulação, quando a mensagem a ser transmitida

será formada. Nesse estágio, busca-se a forma acústica que representa o conceito
sobre o qual se pretende comunicar. De acordo com este modelo, as palavras são
formadas pelo lema e pelo lexema, sendo que o lema é o conceito e o lexema é a
forma da palavra que representa esse conceito.
112
E
IMPORTANT
Você se lembra de outra dicotomia parecida com esta para explicar a formação
da palavra? Na Unidade 1 estudamos que Saussure explicava o signo linguístico como sendo
constituído de um significante (forma acústica) e um significado (conceito).
O terceiro estágio de produção da fala, de acordo com Levelt (1989),

envolve a articulação da mensagem, ou seja, os fonemas correspondentes à palavra
em questão são selecionados e ativados para que ocorra a produção do som que
representa a palavra. A intenção comunicativa encontra o seu conceito, o qual
também tem uma forma correspondente e, por fim, há a articulação desse conceito
em forma de som. Dessa forma, a fala é realizada.
Como você pôde ver ao longo deste tópico, os processos cognitivos por
trás da compreensão e da produção da fala são complexos, envolvem uma série de
mecanismos e são influenciados por inúmeras variáveis. Aplicando esses conceitos
que foram analisados com base na língua materna para a língua estrangeira,
podemos ver que o processamento cognitivo se torna ainda mais complexo.
No caso da produção da fala, por exemplo, o número de candidatos a serem

selecionados para articulação de forma que correspondam à intenção comunicativa
pode ser aumentado devido à ativação da língua não alvo. Isto quer dizer que
quando você quer emitir uma mensagem na língua estrangeira, candidatos da
língua materna podem ser também ativados e competirem para seleção. Por
exemplo, ao tentar falar vizinhança, em português, a palavra neighborhood também
pode ser ativada: da mesma forma, quando queremos utilizar a língua materna,
pode haver influência da língua estrangeira. Por exemplo, ao convidar alguém
para alguma coisa, tendo o português como a língua-alvo, a palavra invite pode ser
ativada, em inglês, antes da forma convidar em português.
113
RESUMO DO TÓPICO 2
No presente tópico estudamos vários aspectos relacionados à linguagem,
os quais apresentaremos a seguir, resumidamente:
• Processos cognitivos de compreensão e produção da linguagem.
• A compreensão auditiva da linguagem envolve a decodificação do som em

categorias fonéticas e as palavras que os representam.
• Entre os fatores que podem influenciar a compreensão auditiva estão: a variante

linguística (inglês britânico ou americano, por exemplo), o ambiente acústico
(silencioso ou barulhento, por exemplo) e a velocidade da fala (mais rápida ou
mais moderada).
• O processo de compreensão leitora envolve a decodificação das representações

ortográficas, morfológicas e fonológicas contidas no texto para que estas sejam
relacionadas aos seus respectivos significados.
• O processo de leitura pode ocorrer de forma ascendente (bottom-up), das unidades

menores para as mais complexas, ou descendente (top-down), das unidades mais
complexas às mais simples.
• Entre os fatores que podem influenciar a compreensão leitora podemos destacar

a frequência das palavras, a previsibilidade, o número de vizinhos ortográficos,
cognatos ou falsos amigos, e o contexto da sentença.
• A frequência das palavras se refere a quanto a palavra aparece na língua.
• A previsibilidade diz respeito ao quão provável é uma palavra aparecer em

determinada sentença.
• Vizinhos ortográficos são palavras com a escrita semelhante, que diferem por
apenas uma letra.
• Cognatos são palavras que têm a mesma representação ortográfica e também o

mesmo significado.
• Falsos amigos são palavras que têm a mesma ortografia, mas um significado
diferente.
• O processo de produção da fala à conceptualização, correspondência da intenção

comunicativa ao seu conceito, a formulação da mensagem, onde há a seleção do
léxico correspondente, e a articulação, quando a mensagem é transmitida em
forma de som.
114
• O processamento cognitivo envolvido na compreensão e na produção da
linguagem é ainda mais complexo quando há mais de uma língua envolvida,
tendo em vista que o número de possíveis candidatos à seleção lexical é
aumentado.
115
AUTOATIVIDADE
Levando em consideração os processos envolvidos na produção

e na compreensão da fala, leia o trecho que segue extraído de
Hagoort e Levelt (2009) e observe o modelo apresentado na figura.
How does intention to speak become the action of speaking? It involves the
generation of a preverbal message that is tailored to the requirements of a
particular language, and through a series of steps, the message is transformed
into a linear sequence of speech sounds (1, 2). These steps include retrieving
different kinds of information from memory (semantic, syntac-tic, and
phonoligical), and combining them into larger structures, a process called
unification.
FONTE: Hagoort; Levelt (2009, p. 372)
A PRODUÇÃO DA FALA NO CÉREBRO
FONTE: Hagoort; Levelt (2009, p. 372)
116
Assinale a alternativa correta:
a) ( ) Quando há intenção de produzir a LE, não há interferência de palavras da

língua materna no processo de seleção lexical.
b) ( ) A distinção entre lema/lexema remete a outra dicotomia, a do signo
linguístico de Saussure.
c) ( ) A produção da fala na LE envolve exatamente os mesmos mecanismos do
que da língua materna, sendo que a complexidade do processo é a mesma.
d) ( ) As palavras são formadas pelo lema e pelo lexema, sendo que o lexema é
conceito e o lema é a forma da palavra que representa esse conceito.
e) ( ) O processo de produção da fala é exatamente o mesmo da compreensão
auditiva, porém, na ordem inversa.
2 Em relação à compreensão leitora na LE, responda à questão que

segue, retirada do ENADE 2014.
Questão 24
Language teachers are often frustrated by the fact that students do not
automatically transfer the strategies they use when reading in their native
language to reading in a language they are learning. Instead, they seem to think
reading means starting at the beginning and going word by word, stopping
to look up every unknown vocabulary item, until they reach the end. When
they do this, students are relying exclusively on their linguistic knowledge, a
bottom-up strategy. One of the most important functions of language teachers,
then, is to help students move past this idea and use top-down strategies as
they do in their native language. Effective teacher show students how they can
adjust their reading behavior to deal with a variety of situations, types of input,
and reading purposes. They help students develop a set of reading strategies
and match appropriate strategies to each reading situation. Some of these
strategies are previewing, predicting, skimming, scanning, and paraphrasing
texts. They include reviewing titles, section headings, and photo captions to get
a sense of the structure and content of a reading selection; using knowledge
of the subject matter to make predictions about content and vocabulary and
check comprehension; using knowledge of the text type and the author to make
predictions about writing style, vocabulary, and content; making a quick survey
of the text to get the main idea, confirm or question predictions; guessing prior
knowledge of the subject and the ideas in the text as clues to the meanings of
unknown words; stopping at the end of a section to check comprehension by
restating the information and ideas in the text. When language learners use
reading strategies, they find that they can control the reading experience, and
they gain confidence in their ability to read the language.
FONTE: Disponível em: <http://www.nclrc.org>. Acesso em: 29 jul. 2017 (adaptado).
117
Taking into account the reading strategies mentioned in the text, consider the
following statements.
I. Skimming means to glance at the text to find the desired information.

II. Paraphrasing refers to the reproduction of the content of a given text.
III. Scanning means to read a text quickly in search of its general idea.
IV. Previous knowledge refers to the knowledge accumulated from one’s
personal experience.
It is only correct what is stated on

a) ( ) I.
b) ( ) II.
c) ( ) I and III.
d) ( ) II and IV.
e) ( ) III and IV.

3 Em relação à importância dos aspectos cognitivos envolvidos na

aprendizagem, leia o texto que segue, retirado do ENADE 2014 e
responda às questões a seguir.
Questão 12
Para estar em dia com as mudanças da sociedade, o professor deve deixar
de ser apenas um transmissor de conhecimento e abraçar verdadeiramente a
tarefa ou missão de educador. Isso significa formar em valores. Significa também
abrir espaços alternativos e integrar-se em discussões, reflexões, análises críticas
e processos permanentes de formação. O professor deve se transformar num
professor pesquisador: não só estar em dia com a sua área de conhecimento, com
as novas descobertas da sua disciplina, mas principalmente ser um pesquisador
dos processos de aprendizado do aluno. Como o aluno aprende hoje? O que
o faz aprender determinado assunto? O professor deve ter essa curiosidade
e desenvolver essa busca constante dos processos cognitivos do aluno. As
mudanças, também nessa área, são rápidas demais. O professor precisa estar
aberto e em dia com as novas formas de ensinar.
No entanto, vemos que algumas escolas ainda não reconhecem o

professor, não o remuneram adequadamente, investem pouco para que ele
permaneça na escola e se torne, não mais um executor, mas alguém que lide
com as mudanças tecnológicas, pedagógicas, cognitivas, alguém que seja um
explorador do mundo e um futuro pensador do projeto pedagógico. Esse é o
perfil a ser construído quando pensamos no professor do futuro.
FONTE: BICUDO, F. O professor deve deixar de ser apenas um transmissor de conhecimento.

Depoimento de Andrea Ramal – Doutora em educação pela PUC-RJ. Disponível em: http://
www.sinprosp.org.br. Acesso em: 16 jun. 2014 (adaptado).
118
Com base no texto acima, avalie as afirmações:
I- A maneira como o aluno aprende é constante e imutável.
II- As questões cognitivas relativas à linguagem pertencem apenas aos
pesquisadores e não à sala de aula.
III- Os avanços da ciência não interferem no ensino em sala de aula.
IV- É necessário que o professor esteja atento aos resultados mais recentes de
pesquisas sobre aprendizagem.

a) ( ) I e II são verdadeiras.
b) ( ) II e IV são verdadeiras.
c) ( ) III é verdadeira.
d) ( ) I é verdadeira.
e) ( ) IV é verdadeira.

119
120
UNIDADE 2
TÓPICO 3

ESTRANGEIRA: QUESTÕES SOCIAIS
1 INTRODUÇÃO
Nos tópicos 1 e 2 desta unidade, você compreendeu a importância das
questões linguísticas e cognitivas na aprendizagem da língua estrangeira. Neste
tópico vamos nos concentrar em um outro aspecto, bastante importante, a questão
social. Estudaremos como as questões sociais podem influenciar a aprendizagem
da língua estrangeira.
Você deve se lembrar da Unidade 1 deste caderno de estudos, quando

discutimos que os estruturalistas analisavam a língua desprovida de seu contexto
e rejeitavam a fala, se atendo apenas à análise da estrutura da língua. No entanto,
para teóricos socioculturais a linguagem é vista como uma ferramenta semiótica,
ou seja, um meio através do qual os seres humanos alcançam seus objetivos da
vida em sociedade (ELLIS, 2008). Vygotsky é um dos principais proponentes da
teoria sociocultural com efeito na aquisição de segunda língua.
2 O CONTEXTO SOCIAL
A aprendizagem de uma língua estrangeira é uma tarefa desafiadora,
tendo em vista que, além de dominar o sistema linguístico da nova língua e a
sua gramática, o aprendiz necessita saber como utilizar esse conhecimento para se
comunicar em situações da vida real (BARKHUIZEN, 2004).
A aprendizagem de uma língua estrangeira ocorre em um ambiente

social, por isso a importância de olhar para a influência desses fatores sociais na
aprendizagem da língua estrangeira. Barkhuizen (2004) explica que a aprendizagem
de língua estrangeira ocorre em um contexto social, o qual consiste de fatores
sociais influenciáveis, tais como o cenário físico, os participantes, e, entre eles, o
aprendiz.
Barkhuizen (2004) argumenta ainda que as discussões mais atuais em

relação ao tema têm demonstrado que o aprendiz também constitui esse contexto,
o que também mostra quem é o aprendiz naquele contexto social, sua função na
aprendizagem da língua e sua identidade.
121
Barkhuizen (2004) define três componentes como essenciais à aprendizagem

da língua estrangeira: (1) o aprendiz, (2) o insumo, (3) o contexto social. O modelo
(BARKHUIZEN, 2004) apresentado a seguir contém esses elementos. Observe a
figura:
FIGURA 21 - ELEMENTOS NECESSÁRIOS PARA A APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA
FONTE: Barkhuizen (2004, p. 556)
Como você pôde observar, o modelo apresentado anteriormente é

constituído pelo insumo (input), o qual está direcionado diretamente ao aprendiz
(learner). O aprendiz, por sua vez, desenvolve a sua interlíngua (interlanguage),
a qual pode ser definida como um estágio intermediário do desenvolvimento
da língua estrangeira. A partir desse conhecimento de língua adquirido pelo
aprendiz, a interlíngua, ele pode utilizar a língua, sendo que essa produção
constitui o output. O contexto social (social context) abrange todos esses fatores. É
uma variável externa ao processo, que influencia a aprendizagem.
Em relação ao aprendiz, Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004) define os

seguintes fatores sociais que podem afetar a aprendizagem de língua estrangeira:
diferenças individuais do aprendiz, tais como crenças, variáveis afetivas,
estratégias de aprendizagem e estilos cognitivos.
Ainda de acordo com Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004), há quatro

fatores relacionados ao aprendiz que podem interagir com as condições sociais
122
TÓPICO 3 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES SOCIAIS
e atitudes do aprendiz: idade, gênero, classe social e identidade étnica. Para

Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004), o efeito desses fatores na aprendizagem
depende grandemente do ambiente de aprendizagem.
Entre os fatores elencados anteriormente, que podem influenciar a

aprendizagem da LE, há um debate considerável sobre a idade, sendo que muitos
defendem que quanto mais cedo, melhor a aprendizagem de LE, principalmente
os estudiosos da neurobiologia da linguagem, os quais defendem a existência de
um período crítico para aprendizagem da LE, após o qual não seria mais possível
que o aprendiz adquirisse proficiência na LE comparável à de um falante nativo.
Porém, essas questões ainda são extensivamente debatidas na literatura, sendo que
muitos defendem que o alcance da proficiência está mais relacionado a aspectos
motivacionais do que maturacionais (MARINOVA-TODD; MARSHALL; SNOW,
2000 apud BARKHUIZEN, 2004).
TURO S
ESTUDOS FU
Você vai estudar mais sobre isso no Tópico 4 desta unidade.
Quanto ao gênero, Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004) argumenta que

as mulheres tendem a aprender mais facilmente uma língua estrangeira do que
os homens, principalmente no contexto da sala de aula. Isso porque, de acordo
com o autor, as mulheres têm mais propensão à mudança linguística e estão mais
abertas às novas formas da LE, tendo também atitudes mais positivas em relação
à aprendizagem.
Em relação à classe social, Ellis (1994 apud BARKHUIZEN, 2004) observa

que, nos EUA, crianças originárias da classe média são mais bem-sucedidas do
que as crianças originárias da classe trabalhadora em atividades que envolvem
a aprendizagem formal da língua. No entanto, quando se trata de habilidades
comunicativas da língua, nenhum efeito de classe social é observado.
AUTOATIVIDADE
Acadêmico! Reflita sobre o peso desses fatores – idade, gênero,

classe social e identidade étnica – na aprendizagem de língua
estrangeira no contexto brasileiro. Você concorda com as
informações anteriormente apresentadas?
123
Norton (2000 apud BARKHUIZEN, 2004) sugere que os fatores sociais de

idade, gênero, classe social e etnia são demasiadamente complexos para serem
tratados de forma isolada. Ao contrário, o que deve ser analisado é a inter-relação
entre esses fatores e o impacto que eles causam na construção da identidade do
aprendiz e na produção da fala do mesmo.
Voltando ao modelo representado na figura acima, há dois aspectos que

compõem os elementos necessários para a aprendizagem de língua estrangeira,
input e output. Input pode ser traduzido como insumo e diz respeito a todo tipo de
informação relacionada à linguagem que o aprendiz recebe de forma auditiva ou
através da leitura. O insumo linguístico pode ser recebido tanto dentro quanto fora
da sala de aula e também faz parte do contexto social (BARKHUIZEN, 2004). Se
analisarmos o conceito do insumo sob a perspectiva sociocultural, especificamente
a teoria vygotskyana sobre a zona de desenvolvimento proximal, veremos que
o aprendiz e o instrutor (fornecedor do insumo) trabalham em conjunto para
construir oportunidades para o desenvolvimento da linguagem.
Por outro lado, o output pode ser definido como o que o aprendiz produz
a respeito da linguagem, seja em forma oral ou escrita. Certamente o output é o
produto de uma interação entre o aprendiz e um interlocutor ou instrutor. Nessa
última situação, ainda considerando a teoria sociocultural, podemos prever que o
output pode ser modificado para satisfazer a compreensão, pode ser negociado,
ou desenvolvido com o auxílio do instrutor (scaffolded). Dessa forma, você pode
igualmente perceber que o output está também relacionado ao contexto social.
Outro elemento presente no modelo de aprendizagem de Barkhuizen

(2004) apresentado anteriormente é a interlíngua, a qual pode ser definida como
“a mental system of L2 knowledge” (BARKHUIZEN, 2004, p. 559).
NOTA
...um sistema mental de conhecimento da língua estrangeira (BARKHUIZEN, 2004, p. 559,
tradução da autora).
Se levarmos em conta que o objetivo de uso dessa interlíngua é a

comunicação, então o contexto social tem uma forte influência também sobre esse
fator.
A seguir, você vai compreender outro componente social importante na

aprendizagem de língua estrangeira: a cultura.
124
3 CULTURA
Os primeiros linguistas a investigarem a relação entre língua e cultura

foram Sapir, Boas e Whorf (KRAMSCH, 2008). Porém, como já estudamos na
Unidade 1, entre os anos 50 a 60, a Linguística Aplicada estava mais voltada para
questões relacionadas aos processos mentais de aquisição da linguagem, tendo o
ápice desta visão nas teorias gerativistas de Chomsky. Por esse motivo, não houve
muita difusão dos estudos nessa área naquela época. A partir da disseminação das
ideias funcionalistas sobre a concepção de linguagem, a cultura passou a exercer
um papel importante nos estudos sobre aprendizagem de língua estrangeira.
Língua e cultura andam juntas. Não há como falar de língua estrangeira

sem remeter à cultura dessa língua. Portanto, aprender uma LE significa também
ser capaz de acomodar essa nova cultura. Mas, o que é cultura? Kramsch (2011, p.
355-356) postula que
[…] culture today is associated with ideologies, attitudes and beliefs,

created and manipulated through the discourse of the media, the
Internet, the marketing industry, Hollywood and other mind-shaping
interest groups. It is seen less as a world of institutions and historical
traditions, or even as identifiable communities of practice, than
as a mental toolkit of subjective metaphors, affectivities, historical
memories, entextualizations and transcontextualizations of experience,
with which we make meaning of the world around us and share that
meaning with others. Since that sharing is increasingly taking place
in an idealized cyberspace, rather than in messy real-life encounters,
culture is easily fragmented into sentimental stereotypes that can be
manipulated to reinforce private interests.
NOTA
[…] a cultura hoje está associada com ideologias, atitudes e crenças, criadas e manipuladas
através do discurso da mídia, da internet e da indústria de marketing, de Hollywood e de
outros grupos com interesse na manipulação de ideias. A cultura tem sido cada vez menos
vista como um mundo de instituições e de tradições históricas, ou mesmo como práticas de
comunidades identificáveis, e sim como uma caixa de instrumentos mentais de metáforas
subjetivas, afetividades, memórias históricas, entextualizações e transcontextualizações de
experiências, com as quais damos sentido ao mundo à nossa volta e compartilhamos esse
sentido com outros. Tendo em vista que este compartilhamento tem ocorrido cada vez
mais no espaço cibernético, ao invés de em encontros bagunçados da vida real, a cultura
está facilmente fragmentada em estereótipos sentimentais que podem ser manipulados para
reforçar interesses particulares. (Tradução da autora)
125
Compreendemos, a partir da citação de Kramsch (2011), que definir cultura

não é algo tão simples. Kramsch (2011) dá especial destaque à influência do
mundo moderno, das comunicações em massa, da mídia, da evolução da internet
e da comunicação mais frequente das pessoas de forma virtual do que pessoal, na
definição de cultura.
A cultura é um fator social importante na aprendizagem de LE, tendo em

vista que o distanciamento cultural entre o aprendiz e a língua-alvo pode dificultar
a aprendizagem. Quanto mais confortável o aprendiz se sentir em relação à cultura
da LE, mais fácil será seu processo de aprendizagem.
Outros fatores também são importantes na aprendizagem da língua

estrangeira: os fatores sociolinguísticos, que estudaremos a seguir.
4 FATORES SOCIOLINGUÍSTICOS
Siegel (2005) discute alguns fatores sociolinguísticos que podem influenciar
a aprendizagem de uma língua estrangeira. Estes fatores estão relacionados
principalmente à quantidade de línguas faladas pelo aprendiz e a sua comunidade
e também ao status dessas línguas. Siegel (2005) aponta alguns possíveis cenários
nos quais pode ocorrer a aprendizagem da LE. Observe a tabela que segue:
126
QUADRO 1 - DIFERENTES CENÁRIOS SOCIOLINGUÍSTICOS PARA A APRENDIZAGEM DE UMA

SEGUNDA LÍNGUA (L2) OU LÍNGUA ADICIONAL
Cenário Aprendiz típico L2 Exemplos

A L2 é dominante Falantes nativos A L2 é dominante I m i g r a n t e s
de línguas ou majoritária. aprendendo o
minoritárias. português no Brasil.
Indígenas, falantes
nativos de guarani,
por exemplo,
aprendendo o
português no Brasil.
A L2 é externa Falantes nativos A L2 é uma língua B r a s i l e i r o s
de uma língua estrangeira ou aprendendo inglês
dominante. distante. no Brasil.
A m e r i c a n o s
aprendendo o
português nos EUA.
A L2 coexiste com Falantes de A L2 é uma língua Falantes nativos de

outras línguas c o n t e x t o s da proximidade, inglês aprendendo
multilíngues. falada por uma espanhol no Brasil
grande proporção em uma região de
da população. fronteira com um
país hispano-falante.
A L2 é institucional Falantes de A L2 pode ser uma Falantes nativos do
c o n t e x t o s língua indígena ou dialeto do alemão
multilíngues. importada, com em Pomerode
possibilidade de aprendendo o
uso em contextos português.
oficiais.
A L2 é minoritária Falantes da língua A L2 é uma Falantes nativos de
dominante. língua de um português brasileiro
grupo minoritário aprendendo guarani
(indígena ou de no Brasil.
imigrantes).
FONTE: Traduzido e adaptado de SIEGEL, 2005
Como você pôde observar, na tabela apresentada anteriormente há diversos

cenários sociolinguísticos nos quais a aprendizagem de uma segunda língua ou
língua adicional pode ocorrer: a língua-alvo pode ser dominante, minoritária,
externa (nesse caso, uma língua estrangeira), institucional, ou ainda pode coexistir
com outras línguas. Cada um desses cenários possui suas peculiaridades e pode
influenciar a aprendizagem da língua em questão. Isso mostra a influência dos
fatores sociais na aprendizagem de uma língua adicional.
127
NOTA
Acadêmico! Você compreendeu que, como apresentado na tabela adaptada

de Siegel (2005), o termo L2 é utilizado para designar tanto a aprendizagem de uma língua
estrangeira (LE) quanto de uma segunda língua, que seria a aprendizagem de uma língua
adicional no país onde a língua é falada.
No primeiro cenário exemplificado na tabela, a L2 é dominante, ou seja, é a

língua nativa da maioria da população e é usada na maioria dos contextos da vida
cotidiana da população, incluindo a mídia e os assuntos legais (SIEGEL, 2005). A
aprendizagem da L2 nesses contextos pode ocorrer tanto dentro quanto fora da
sala de aula. No cenário brasileiro podemos pensar em situações de comunidades
imigrantes que mantêm a língua de imigração e aprendem a língua oficial da nação
como L2. A mesma situação se aplica às comunidades surdas, as quais têm a libras
como língua materna e a língua portuguesa como L2 e às comunidades indígenas,
que têm sua(s) língua(s) maternas e aprendem o português como L2.
O segundo cenário se refere à aprendizagem de língua estrangeira, quando

o aprendiz não se encontra no país onde a língua-alvo é falada. Nesses casos, a
aprendizagem ocorre, comumente, na sala de aula.
O terceiro cenário se refere à aprendizagem de L2 em contextos multilíngues.

Essa situação pode acontecer em países que têm mais de uma língua oficial ou
em regiões de fronteira, por exemplo. Nesse contexto, devido ao maior número
de línguas presentes, a complexidade dos fatores envolvidos na aprendizagem de
uma língua adicional também é maior.
No cenário da L2 institucional, temos uma segunda língua que é utilizada

em situações legais naquela região, mas não necessariamente é a língua nativa
da maior parte da população. Esse é um fenômeno ainda observado em regiões
do Brasil, onde muitos aprendem a língua de imigrante (alemão, italiano, entre
outros) em casa e o português é adquirido na escola. Porém, a língua de imigrante
é mantida para comunicação em casa e em outros contextos menos formais.
DICAS
Veja a reportagem exibida no Globo Repórter sobre o pomerano, dialeto do

alemão falado no Espírito Santo e em localidades onde ocorreu a imigração pomerana, como
em Pomerode/SC: <http://g1.globo.com/espirito-santo/bom-dia-es/videos/v/pomeranos-do-
es-negociam-frutas-e-verduras-na-lingua-tipica/4008569/>.
128
Por último, temos um cenário onde a língua-alvo é minoritária (possui um

status de menor importância) e a língua nativa do aprendiz é dominante, como
no caso de falantes nativos de português e brasileiro aprendendo o guarani, uma
língua indígena, no Brasil. A aprendizagem da língua minoritária nesses contextos
pode ocorrer tanto de forma natural quanto em ambiente de sala de aula.
Na sequência, você vai compreender a influência do contexto social na

aprendizagem de língua estrangeira.
5 A INFLUÊNCIA DO CONTEXTO SOCIAL NA APRENDIZAGEM

DE L2
Siegel (2005) discute como o contexto social pode influenciar a aprendizagem
de L2 com base em alguns modelos psicolinguísticos de aquisição de segunda
língua. Observe a tabela a seguir, ela exemplifica essas questões.
TABELA 2 - O PAPEL DO CONTEXTO SOCIAL NA AQUISIÇÃO DE SEGUNDA LÍNGUA
Contexto de Fatores Principal

aquisição/ sociais Fatores determinante
Modelo
cenário contextuais influenciados da aquisição de
sociolinguístico considerados segunda língua
Orientação
Prevalecimento
integrativa;
Sala de aula/ de atitude
atitudes em
Socioeducacional L2 externa e em favor do Motivação
favor da
dominante. bilinguismo do
situação de
grupo de L2.
aprendizagem.
Tamanhodogrupo
de L1, coerência. Distância Aculturação (do
Natural/ L2
Aculturação Dominância, social, distância aprendiz para o
dominante.
status, e atitudes psicológica. grupo de L2)
intergrupo.
Sala de aula/ Tamanho Integratividade,

L2 dominante e relativo dos medo de
Contexto social Motivação
coexistente com grupos de L1 assimilação,
outras línguas. e L2. autoconfiança.
Vitalidade
etnolinguística
percebida
Motivação
(tamanho
Natural/ L2 integrativa,
Intergrupo relativo, status, Interação social.
dominante. nível de
apoio do
insegurança.
grupo de L1),
identificação com
o grupo de L1.
FONTE: Traduzido e adaptado de Siegel (2005)
129
A tabela anterior apresenta uma análise de fatores contextuais que podem

impactar a aprendizagem de uma segunda língua ou língua adicional. Quatro
modelos que levam em conta fatores sociais e psicológicos na aprendizagem de uma
segunda língua ou língua adicional foram avaliados: o modelo socioeducacional, o
modelo de aculturação, o modelo do contexto social e o modelo intergrupo.
NOTA
Você pode observar, na figura a seguir, algumas distinções apontadas na literatura

para as nomenclaturas inglês como língua adicional (ILA) e inglês como língua estrangeira (ILE):
FIGURA 22 - DIFERENÇAS NA NOMENCLATURA ILA E ILE
FONTE: Jordão (2014, p. 33)
Como você pôde ver na figura acima representada, o termo ILA é mais
abrangente do que o termo ILE e apresenta uma maior aproximação do aprendiz
com a língua-alvo, sendo, por esses motivos, um termo mais atual dentro da LA.
O modelo socioeducacional busca explicar como aspectos do contexto

social se relacionam com a proficiência da L2 através de variáveis intervenientes,
como a motivação e a ansiedade (SIEGEL, 2005). Este modelo se concentra na
aprendizagem da L2 no ambiente da sala de aula e leva em conta a atitude em favor
do bilinguismo da L2, o que quer dizer, se o bilinguismo – o uso de duas línguas
de forma concomitante – é valorizado na comunidade. Esse fator da valoração do
bilinguismo poderá, de acordo com o modelo, influenciar o nível de orientação
integrativa e atitude em favor da situação de aprendizagem, determinando,
consequentemente, o grau de motivação do aprendiz.
O modelo de aculturação se aplica ao ambiente de aquisição natural da

linguagem e se baseia na premissa de que o grau de proficiência da L2 é proporcional
ao grau de aculturação do aprendiz com o grupo de falantes da L2 (SIEGEL, 2005).
Ou seja, a aprendizagem da L2 está relacionada a uma modificação de atitudes,
130
conhecimento e comportamento em favor do grupo de falantes da L2. O modelo

leva em conta dois fatores para a questão da aculturação: a distância social e a
distância psicológica dos aprendizes para com o grupo falante da L2.
Como este modelo prevê a aquisição natural da L2, para entendermos o

que é a distância social, temos que pensar num grupo falante de primeira língua
(L1) residindo no país onde está aprendendo a L2. Dependendo da união e
coerência deste grupo e do desejo de manter seus valores e estilo de vida, maior
será a distância social para com os pertencentes ao grupo falante da L2. Em relação
à distância psicológica, esta é determinada por fatores individuais, como o choque
cultural e linguístico e a motivação. Quanto mais ansioso o aprendiz em relação ao
aprendizado da L2, maior a dificuldade.
O modelo do contexto social está relacionado à integratividade e ao medo

de assimilação (SIEGEL, 2005). Por um lado, temos a integratividade, que é o
desejo do aprendiz de pertencer ao grupo falante da L2, e por outro temos o medo
de assimilação, que é o medo do aprendiz de assimilar a cultura da segunda língua
e, consequentemente, perder a sua.
Nesse modelo, há duas possibilidades em relação ao status da língua: (1)

unicultural: a L2 é dominante, nesse caso, o grupo falante da L2 é majoritário;
(2) multicultural: não há uma grande diferença de tamanho entre os dois grupos.
Os princípios de integratividade e medo de assimilação deste modelo são vistos
como duas forças opostas, onde o resultado determinará a motivação do aprendiz
(SIEGEL, 2005). No caso do contexto unicultural, o resultado dos princípios de
integratividade e medo de assimilação irá influenciar diretamente a motivação
do aprendiz. Nesse contexto, a cultura da L2 é dominante. Porém, no contexto
multicultural, sendo este um cenário onde a L2 coexiste com a L1, um fator
adicional irá determinar a aquisição da L2, que é a autoconfiança do aprendiz em
se comunicar com os falantes da L2 (SIEGEL, 2005). Nesse contexto, a cultura das
duas línguas – L1 e L2 – coexiste de forma balanceada.
O modelo intergrupo tem como foco a identidade social do aprendiz e

dos membros individuais do grupo. Adicionalmente, o modelo leva em conta
as percepções subjetivas de características tais como a vitalidade etnolinguística
(SIEGEL, 2005). A vitalidade etnolinguística se refere à combinação de fatores
que fazem com que um grupo se comporte ou aja de maneira distinta e coletiva
(SIEGEL, 2005). Quanto maior a vitalidade etnolinguística, maior a chance de o
grupo permanecer existindo.
Siegel (2005) aponta três fatores que influenciam a vitalidade etnolinguística:

(1) o status, que se refere ao poder econômico e ao prestígio; (2) o número de pessoas
pertencentes ao grupo; (3) a representação dos membros do grupo em instituições
formais e informais. Ou seja, esse construto de vitalidade etnolinguística é
determinado pelos fatores de tamanho, status e poder (SIEGEL, 2005). O modelo
intergrupo se aplica a contextos onde a L2 é dominante. Adicionalmente, neste
modelo, a motivação é importante e o fator mais determinante no alcance da
proficiência da L2 é a interação.
131
Ao longo deste tópico, estudamos como diversos fatores sociais influenciam

a aprendizagem de língua estrangeira, tais como o cenário linguístico, o contexto,
o status da L1 e da L2. Quanto aos fatores de motivação, identidade e diferenças
individuais, você estudará mais no próximo tópico.
132
RESUMO DO TÓPICO 3
Neste tópico você estudou que:
• Os fatores sociais podem influenciar a aprendizagem de língua estrangeira.
• São fatores importantes relacionados ao contexto social: o aprendiz, o insumo e

o cenário físico onde acontece a aprendizagem.
• Input é todo tipo de informação relacionada à linguagem que o aprendiz recebe

de forma auditiva ou através da leitura.
• Output é o que o aprendiz produz a respeito da linguagem, seja em forma oral

ou escrita.
• A cultura é um construto indissociável da linguagem.
• Quanto maior a aproximação do aprendiz com a cultura da LE, mais fácil será o
processo de aprendizagem desta língua.
• Em relação ao cenário sociolinguístico, a língua-alvo pode ser dominante,

minoritária, externa (nesse caso, uma língua estrangeira), institucional, ou ainda
pode coexistir com outras línguas. Todas essas questões podem influenciar a
aprendizagem da língua.
• Há quatro modelos que analisam o papel do contexto na aprendizagem da LE:

socioeducacional, de aculturação, do contexto social e do intergrupo.
133
AUTOATIVIDADE
1 Leia o texto que segue, retirado do ENADE 2014, e responda à

questão refletindo sobre como a abordagem comunicativa está
ligada às questões sociais de ensino-aprendizagem de LE.
O ensino com base em tarefas comunicativas pode representar uma

alternativa para a integração das quatro habilidades (falar, ler, escrever e
ouvir) em escolas regulares e servir para mostrar aos alunos o valor da língua
estrangeira por meio de seu uso em situações reais do dia a dia.
Nessa abordagem, o professor pode escolher tópicos importantes como
meio ambiente, saúde e cidadania para desenvolver tarefas que permitam
discussões e situações envolvendo a resolução de problemas. A abordagem é
centrada no aluno, proporcionando maior autonomia ao aprendiz. Cabe aos
professores monitorar, oferecer feedback e input necessários para que os alunos
cheguem aos resultados propostos.
Apesar das evidências de que a participação ativa do aprendiz no
processo de aprendizagem desempenha um papel altamente positivo, existem
instituições que ainda se baseiam predominantemente em aulas expositivas ou
em abordagens tradicionais, como o ensino embasado em regras gramaticais
e em tradução de textos. Isso pode estar relacionado à formação do professor,
que assume o papel de controlar a turma todo o tempo.
Analise as afirmações a seguir:
I – Input é todo tipo de informação relacionada à linguagem que o aprendiz

recebe de forma auditiva ou através da leitura.
II – Output é o que o aprendiz produz a respeito da linguagem, seja em forma
oral ou escrita.
III- O valor que se dá a uma LE está relacionado à sua cultura.
IV- O aprendiz de LE é um dos integrantes do contexto social de aprendizagem.

c) ( ) I, II e IV são verdadeiras.
d) ( ) IV é verdadeira.
e) ( ) Todas são verdadeiras.

134
2 Com relação ao modelo de aculturação, analise as seguintes
afirmações:
I – Aplica-se ao ambiente instrucional de aquisição da linguagem.

II – Baseia-se na premissa de que o grau de proficiência da L2 é proporcional ao
grau de aculturação do aprendiz com o grupo de falantes da L2.
III – Tem como uma das premissas que a aprendizagem da L2 está relacionada
a uma modificação de atitudes, conhecimento e comportamento em favor do
grupo de falantes da L2.
IV – Leva em conta dois fatores para a questão da aculturação: a distância social
e a distância psicológica dos aprendizes para com o grupo falante da L2.
V - A distância psicológica é determinada por fatores como: choque cultural e
linguístico, motivação, e união e coerência entre o grupo falante da L1 e da L2.

d) ( ) II, III e IV são verdadeiras.
3 Com relação aos modelos socioeducacional, do contexto social e

intergrupo, analise as seguintes afirmações:
I – O modelo socioeducacional busca explicar como aspectos do

contexto social se relacionam com a proficiência da L2 através de variáveis
intervenientes como a motivação e a ansiedade.
II – O modelo intergrupo se concentra na aprendizagem da L2 no ambiente da
sala de aula e leva em conta a atitude em favor do bilinguismo da L2.
III – O modelo do contexto social está relacionado à integratividade e ao medo
de assimilação.
IV – O modelo socioeducacional tem como foco a identidade social do aprendiz
e dos membros individuais do grupo.
V – O modelo intergrupo leva em conta as percepções subjetivas de características
tais como a vitalidade etnolinguística.

c) ( ) I, III e V são verdadeiras.
135
136
UNIDADE 2
TÓPICO 4

ESTRANGEIRA: QUESTÕES AFETIVAS E
DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
1 INTRODUÇÃO
Ao longo desta unidade, estudamos o conhecimento linguístico necessário
para dominar uma língua estrangeira. Compreendemos também as questões
cognitivas envolvidas no processamento da linguagem e o impacto dos fatores
sociais na aprendizagem de LE.
No entanto, há também fatores individuais que podem impactar a

aprendizagem da LE, os quais serão tratados neste tópico. Mais especificamente,
neste tópico vamos estudar como questões afetivas e diferenças individuais do
aprendiz podem impactar a aprendizagem da língua estrangeira.
2 O MODELO DE KRASHEN: O FILTRO AFETIVO

Conforme estudamos no Tópico 3 da Unidade 1, Krashen (1981) propôs
um modelo para explicar a aquisição de segunda língua: a teoria do monitor. Uma
das hipóteses desse modelo é a hipótese do filtro afetivo, que estabelece que o
aprendiz precisa estar com um baixo filtro afetivo para que a aprendizagem ocorra.
Mitchell e Myles (2004, p. 251) argumentam em favor do modelo de

Krashen, afirmando que “Krashen’s affective filter is perhaps the best-known
hypothesis in SLL theory, which tries to deal with the impact of attitudes and
emotion on learning effectiveness.”
NOTA
O filtro afetivo de Krashen talvez seja a hipótese mais conhecida nas teorias de aprendizagem
de segunda língua, a qual tenta lidar com o impacto das atitudes e da emoção na eficácia da
aprendizagem. (Tradução da autora)
137
A figura que segue ilustra um exemplo de aula na qual os alunos estão

participativos e demonstram estarem confortáveis com o processo de aprendizagem.
Segundo Krashen (1981), esse seria um exemplo de uma situação em que os alunos
se encontram com um baixo filtro afetivo.
FIGURA 23 - O BAIXO FILTRO AFETIVO – KRASHEN
FONTE: Disponível em: <http://sproutly.com.br/2016/08/05/o-filtro-afetivo-e-a-aprendizagem-de-

um-segundo-idioma/>. Aceso em: 14 jan. 2017.
VanPatten e Williams (2007) utilizam dois termos-chave para explicar

a hipótese do filtro afetivo, dizendo que o aprendiz precisa estar confortável e
receptivo para a aprendizagem da segunda língua, só assim estará apto a receber
o insumo ao qual está exposto no ambiente de aprendizagem.
Adicionalmente, o aprendiz precisa ter uma atitude positiva em relação

à aprendizagem desta segunda língua (VANPATTEN; WILLIAMS, 2007). Se o
aprendiz se sentir desconfortável e estressado no ambiente de aprendizagem, e for
forçado a produzir a língua estrangeira sem que se sinta pronto para tal, faz com
que o filtro afetivo aumente, bloqueando o processamento do insumo do aprendiz
(VANPATTEN; WILLIAMS, 2007).
Krashen atribui o sucesso de programas de imersão no Canadá em

contraposição aos resultados insatisfatórios da aprendizagem formal de língua
estrangeira nos EUA à hipótese do filtro afetivo (VANPATTEN; WILLIAMS, 2007).
Para comprovar esta hipótese, Krashen (1981) apresenta resultados positivos de
138
TÓPICO 4 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES AFETIVAS E DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
aprendizagem quando aprendizes eram expostos a atividades de leitura prazerosa

na língua-alvo, em contraposição a resultados negativos de ensino tradicional
baseado na instrução gramatical.
A questão afetiva é muito importante em relação à aprendizagem da

língua estrangeira. Ela pode estar relacionada com os valores, crenças e atitudes
que influenciam no que o aprendiz irá prestar atenção em uma dada situação de
aprendizagem (DÖRNYEI; SKEHAN, 2005).
Na sequência, estudaremos um outro construto importante relacionado à

aprendizagem de LE: a identidade.
3 IDENTIDADE
Norton (2000 apud BAUM, 2014) define identidade como a forma como a
pessoa define a si própria em relação ao mundo que está à sua volta. Essa definição
leva em conta a relação da pessoa com o tempo e o espaço, e com a visão da pessoa
sobre o futuro.
Como você pode perceber, embora identidade pareça ser algo individual,
é na verdade um conceito que se define quando nos deparamos com o outro. Ou
seja, precisamos nos deparar com algo diferente do que somos ou pensamos para
nos autodefinirmos. Essa questão da identidade se torna ainda mais visível quando
tratamos de língua estrangeira, tendo em vista que o choque da cultura, da forma
de pensar e de se expressar da língua do outro, causa essa reflexão sobre a nossa
identidade.
Quando nos deparamos com o outro, podemos ter certo distanciamento,

dependendo do quanto nos identificamos ou não com essa maneira de ser ou
pensar. Quanto maior o distanciamento do aprendiz de LE em relação à língua,
mais difícil é a aprendizagem dela. O conceito de distância social tem sido usado
para se referir à semelhança entre duas culturas (RICENTO, 2005). Quanto menor
esta distância, mais favorável será a aquisição da LE, tendo em vista que o aprendiz
irá se identificar mais com a cultura da nova língua.
A identidade tem sido tratada nas pesquisas sobre aquisição de segunda

língua como sendo um atributo de grupo (RICENTO, 2005). Ricento (2005, p. 895)
explica que dentro da perspectiva sociocultural, a identidade “is theorized as a
contingent process involving dialectic relations between learners and the various
worlds and experiences they inhabit and which act on them”
139
NOTA
... é teorizada como um processo contingente que envolve relações dialéticas entre aprendizes
e os diversos mundos e experiências que eles habitam e que agem sobre eles. (Tradução da
autora)
Ochs (2002, p. 109) argumenta que o contexto social envolve a existência de

identidades sociais, as quais compreendem “a range of social personae, including,
for example, social roles, statuses, and relationships, as well as community,
institutional, ethnic, socio-economic, gender, and other group identities”.
NOTA
... uma variedade de personagem, incluindo, por exemplo, funções sociais, status, e
relacionamentos, assim como comunidade, institucional, ética, socioeconômica, gênero, e
outro grupo de identidades. (Tradução da autora)
Para Dervin (2012), a identidade permite ao indivíduo se relacionar com

diversos grupos ou comunidades através da estratificação das suas experiências
sociais. Esses grupos e comunidades são meros construtos que permitem que o
indivíduo componha suas identidades.
Dervin (2012) argumenta ainda que a identidade não é uma coisa

única, e que o indivíduo possui uma identidade plural. Isso quer dizer que no
dia a dia do ser humano, ele convive em diferentes contextos e até mesmo em
situações contraditórias que fazem com que ele se desmembre entre essas várias
circunstâncias, ou seja, a identidade representada pela pessoa pode variar conforme
o contexto no qual ela está inserida.
AUTOATIVIDADE
Como você pôde ver, o construto da identidade não é fácil de

ser definido. Elenque as características principais que definem a
identidade de uma pessoa. Você concorda com a afirmação de que
a nossa identidade é plural?
140
4 MOTIVAÇÃO
Primeiramente, acadêmico, você sabe conceituar a motivação? De acordo

com Dörnyei e Skehan (2005), a motivação direciona o comportamento humano,
através dela escolhemos uma ação particular, decidimos se vamos ou não persistir
com esta ação e quanto esforço iremos depositar nesta ação.
Dessa maneira, para aprender uma língua estrangeira, é necessário ter

motivação suficiente para começar o aprendizado, continuar estudando e também
colocar esforço no processo. Canning (2004) argumenta que a motivação pode ser
o fator mais importante para o sucesso na aprendizagem da língua estrangeira,
determinando os níveis de atenção e de alcance na LE.
Podemos afirmar que há diferentes tipos de motivação. Entre eles, a

motivação instrumental, a qual está relacionada a uma possível ascensão na
carreira do aprendiz como consequência do conhecimento dessa nova língua.
Temos também a motivação integrativa, que está mais relacionada a um

desejo pessoal de realização do aprendiz e não necessariamente a um objetivo
que implica um resultado concreto. Temos também a motivação com base no
contexto: quando o contexto de aprendizagem, natural ou sala de aula, é positivo,
a motivação do aprendiz é aumentada.
Também podemos falar da oscilação da motivação durante os diversos

estágios da aprendizagem. Essa motivação pode variar, assim como nossos
interesses de vida também variam. Para aprender uma LE com sucesso, é necessário
que consigamos manter essa motivação até alcançarmos nosso objetivo. Até mesmo
porque o nosso grau de motivação é que irá determinar o quanto iremos investir
nesse processo.
AUTOATIVIDADE
Reflita sobre a sua motivação inicial para aprender o inglês como

língua estrangeira. Essa motivação permanece a mesma? Caso a
resposta seja positiva, quais fatores influenciaram essa alteração?
141
5 CRENÇAS
Crenças podem ser definidas como o que acreditamos ser verdadeiro
devido ao conhecimento popular ou a nossa experiência de vida (BARCELOS,
2012). Em muitos casos elas podem ser positivas para a aprendizagem de LE, em
outros, negativa. Por exemplo, uma crença comum sobre o aprendizado de LE é
a de que você precisa viver no país onde a língua é falada para poder aprender o
idioma. Se essa crença for muito forte na vida do aprendiz, poderá impedi-lo de
colocar esforço no processo de aprendizagem, ainda que as oportunidades (como
aulas) lhe sejam oferecidas.
Outra crença comum é a de que apenas falantes nativos podem ensinar

o idioma. Sabemos que o fato de sermos falantes nativos da língua não nos
torna aptos e capazes de ensiná-la. Há diversos conhecimentos necessários sobre
ensino-aprendizagem para que possamos ensinar uma LE, sendo que domínio
sobre a língua é apenas um desses requisitos. As crenças são tão importantes na
aprendizagem que, a partir delas, o indivíduo determina o que irá aprender, e de
que forma irá aprender.
AUTOATIVIDADE
Pense nas crenças que você possuía em relação à aprendizagem

de LE antes de iniciar seus estudos. Elas são diferentes agora? Por
quê? O que fez você mudar de opinião?
6 ESTILOS DE APRENDIZAGEM
De acordo com Guará Tavares (2007, p. 112), “[...] learning style is essentially
a cognitive construct which may be influenced by emotion and can drive learners’
behavior.”
NOTA
[...] estilo de aprendizagem é essencialmente um construto cognitivo o qual pode ser
influenciado pela emoção e pode direcionar o comportamento do aprendiz. (Tradução da
autora)
142
Podemos dizer que os estilos de aprendizagem se referem a como o

aprendiz se relaciona e como interage com o meio de aprendizagem. Dörnyei e
Skehan (2005) argumentam que o termo learning styles (estilos de aprendizagem)
tem sido comumente utilizado como sinônimo de learning strategies (estratégias
de aprendizagem). Essa argumentação se baseia na definição de Schmeck (1988
apud DÖRNYEI; SKEHAN 2005) de que estilos de aprendizagem consistem no
uso habitual de uma classe de estratégias de aprendizagem.
Quando falamos sobre estratégias de aprendizagem, você pode perceber

que, de forma implícita, temos o fato de que o aprendiz precisa ter um papel ativo
no processo de aprendizagem, e, consequentemente, empregar estratégias para
que a aprendizagem ocorra.
Dörnyei e Skehan (2005) explicam que as primeiras pesquisas nessa área

têm como objetivo descobrir quais estratégias eram responsáveis por formar um
bom aprendiz, ou seja, um aprendiz com sucesso na aprendizagem da L2. Os
resultados dos estudos desenvolvidos com este objetivo mostraram que o sucesso
do aprendiz é devido à participação ativa e criativa do aprendiz no processo de
aprendizagem, através de técnicas individuais de aprendizagem.
Dörnyei e Skehan (2005) esquematizam as estratégias de aprendizagem da

seguinte maneira:
1. Estratégias cognitivas: se relacionam a estratégias que envolvem o material de

aprendizagem, tais como a manipulação ou transformação do material. Um
exemplo seria a elaboração de resumos.
2. Estratégias metacognitivas: são estratégias mais complexas, que envolvem um
raciocínio mais apurado sobre o próprio processo de aprendizagem do aprendiz
em questão; têm como objetivo analisar, monitorar, avaliar, planejar e organizar
o próprio processo de aprendizagem.
3. Estratégias sociais: estão relacionadas a comportamentos interpessoais e têm
como objetivo aumentar a comunicação e o uso do aprendiz da L2. Essa estratégia
pode ser atingida através da interação do aprendiz com falantes nativos da L2
ou até mesmo a própria interação com outros aprendizes da L2.
4. Estratégias afetivas: estão relacionadas ao controle emocional das condições e
das experiências que moldam o envolvimento subjetivo na aprendizagem.
Ainda em relação aos diferentes estilos de aprendizagem, podemos

mencionar o fato de algumas pessoas serem aprendizes visuais e outras, aprendizes
auditivos. É característica do aprendiz visual, por exemplo, fazer anotações durante
uma aula ou palestra. Já os aprendizes auditivos têm mais facilidade em apreender
informações apenas ouvindo uma palestra ou aula, por exemplo.
143
AUTOATIVIDADE
E você? Qual é o seu estilo de aprendizagem? Pense nas situações

em que você consegue melhor apreender informações. Faça
também uma lista contendo suas estratégias de aprendizagem.
Analise e veja se tem algo que possa fazer para melhorar esse
processo.
7 DIFERENÇAS INDIVIDUAIS
Nenhum aprendiz é igual ao outro, assim como cada ser humano é único,
portanto, é importante que façamos uma análise de quais individualidades do
ser humano podem impactar na aprendizagem de LE. O conhecimento a respeito
dessas diferenças pode nos ajudar a adaptar os materiais de aprendizagem e as
metodologias de ensino às individualidades dos aprendizes, fugindo do modelo
único.
Uma das características pessoais que pode interferir com a aprendizagem

é a ansiedade. A ansiedade do aprendiz de LE pode levar a dificuldades de
compreensão auditiva, comprometimento da aquisição de vocabulário, produção
reduzida de palavras, notas baixas em testes padrões. Observe a figura que segue:
FIGURA 24 - ALUNO ANSIOSO
FONTE: Disponível em: <https://s11personalityfactors.wordpress.

com/>. Acesso em: 14 jan. 2017.
144
Introversão e pouca autoconfiança podem ser fatores que aumentam o

nível de ansiedade. Os alunos introvertidos podem apresentar níveis maiores de
ansiedade e levar mais tempo para reter informação do que os alunos extrovertidos.
Por outro lado, os alunos introvertidos demonstram maior controle cognitivo

e acurácia (DEWAELE; FURNHAM, 1999 apud CANNING, 2004). Isso porque
os alunos extrovertidos tendem a se arriscar mais ao usar a LE, portanto, podem
cometer mais erros. A autoconfiança é determinante na diminuição da ansiedade
e no maior envolvimento do aluno no processo de aprendizagem, principalmente
em situações que envolvam a produção oral da língua. Certamente o estímulo
positivo fornecido pelo interlocutor e/ou pelo professor poderá aumentar o nível
de confiança do aluno, proporcionando a ele mais oportunidades para que se
arrisque no uso da LE.
Outra diferença individual que pode impactar a aprendizagem da LE é a

aptidão, característica de caráter inato, que determina a habilidade do indivíduo
em aprender uma língua estrangeira. É uma variável considerada fixa e que se
correlaciona com o sucesso da aprendizagem da LE. Carrol (1965 apud DÖRNYEI;
SKEHAN, 2005) desenvolveu um modelo para explicar a aptidão para a língua
estrangeira. De acordo com este modelo, a aptidão para aprender uma língua
estrangeira pode ser dividida em quatro diferentes habilidades ou componentes:
1 Habilidade de decodificar fonemas: se refere a uma capacidade de decodificar

sons que não são conhecidos por um período maior de tempo, para que depois
possa ser armazenado e reconhecido.
2 Sensibilidade gramatical: se refere à capacidade de identificar quais funções
gramaticais as palavras exercem nas sentenças.
3 Habilidade de aprendizagem indutiva da língua: se refere à capacidade de
captar padrões sintáticos e morfológicos do insumo linguístico e, a partir desses
padrões, criar novas sentenças.
4 Memória associativa: se refere à capacidade de formar conexões na memória
entre itens do vocabulário da língua nativa e da LE.
Como você pode ver no modelo apresentado anteriormente, a aptidão

envolve uma série de habilidades, desde o reconhecimento de sons, estruturas –
entendimento da gramática, sintaxe e morfologia da língua –, até a capacidade de
memorizar novos itens.
Dörnyei e Skehan (2005) postulam que a aptidão pode ser entendida como
uma série de questões relacionadas a diferenças individuais na aprendizagem da
LE.
A idade também é um fator relevante na aprendizagem de LE. Pesquisadores

postulam a existência de um período crítico para a aprendizagem da língua, sendo
que a idade exata desse período é uma questão controversa na literatura. De certa
forma, há um consenso na literatura de que quanto mais cedo a aprendizagem
da LE, melhor. Mas isso não quer dizer que o adulto não possa ter sucesso nesse
145
processo de aprendizagem. Pelo contrário, a aprendizagem de uma língua

estrangeira ainda na vida adulta pode ter consequências bastante positivas para o
desenvolvimento cognitivo do indivíduo de forma geral.
O que se questiona na literatura é a capacidade de o aprendiz tardio de

LE conseguir atingir níveis de competência semelhantes ao do falante nativo,
principalmente no que tange à questão da pronúncia. Porém, a visão mais recente
sobre aprendizagem de LE descoloca esse objetivo do papel principal do aprendiz.
A visão mais moderna sobre a aprendizagem de LE é a do usuário competente da
LE (L2 user), aquele que consegue se comunicar de maneira eficiente utilizando a
língua-alvo.
DICAS
Sobre a questão do aprendiz tardio, você pode aprofundar seus estudos em:
• BONGAERTS, Theo. Ultimate attainment in L2 pronunciation: The case of very advanced late
L2 learners. Second language acquisition and the critical period hypothesis (1999): 133-159.
• BIRDSONG, D. Second language acquisition and ultimate attainment. In: DAVIES, A.; ELDER, C.
(Eds). Handbook of applied linguistics, John Wiley & Sons, 2004, p. 82-105.
• BONGAERTS, T. Introduction: ultimate attainment and the critical period hypothesis for second
language acquisition. International Review of Applied Linguistics in Language Teaching, v.
43, n. 4, 2005, p. 259-267.
• HYLTENSTAM, K.; ABRAHAMSSON, N. Who can become native-like in a second language? All,
some, or none?" Studia linguistica, v. 54, n. 2, 2000, pp.150-166.
146
RESUMO DO TÓPICO 4
• A importância da questão afetiva na aprendizagem de LE.
• A questão do filtro afetivo de Krashen e da aprendizagem de LE, em que a

aprendizagem ocorre apenas quando o aprendiz está confortável e, portanto,
com um baixo filtro afetivo.
• A complexidade de se definir o construto da identidade.
• A identidade é plural e é definida quando nos deparamos com o outro, e,

principalmente com o que é diferente.
• A identidade na LE pode ter uma interferência na aprendizagem.
• A influência da motivação na aprendizagem de LE: motivação para ascensão na

carreira, realização profissional, entre outros.
• A motivação varia ao longo do processo de aprendizagem.
• O investimento do aprendiz no processo de aprendizagem da LE irá depender

dos fatores motivacionais.
• O papel das crenças na aprendizagem de LE e sua influência tanto positiva

quanto negativa. Ex.: a crença de que só é possível aprender uma LE no país
onde o idioma é falado é negativa.
• Os diferentes estilos e estratégias de aprendizagem empregados pelo indivíduo.
• As diferenças individuais na aprendizagem, entre elas a ansiedade, a aptidão e

a idade.
• A ansiedade pode interferir negativamente com o uso da nova língua.
• A aptidão envolve habilidade de distinguir sons da língua, de reconhecer as

funções gramaticais das palavras, de captar os padrões da língua e de formar
associações entre as novas palavras na memória.
• Quanto mais cedo a aprendizagem da LE, melhor, porém, a aprendizagem de

uma nova língua é benéfica, do ponto de vista cognitivo, em todas as idades.
147
AUTOATIVIDADE
1 Em relação aos fatores individuais que podem impactar a

aprendizagem da LE, analise as seguintes afirmações:
I – Segundo Krashen (1981), para que a aprendizagem ocorra é

necessário que o aprendiz esteja com um baixo filtro afetivo.
II – Em relação à identidade do aprendiz, quanto maior o distanciamento deste
em relação à língua, mais difícil a aprendizagem dela.
III – O conceito de crenças leva em conta a relação da pessoa com o tempo e o
espaço, e com a visão da pessoa sobre o futuro.
IV – A motivação pode ser classificada em integrativa e instrumental.
V – A motivação instrumental está mais relacionada a um desejo pessoal de
realização do aprendiz e não necessariamente a um objetivo que implica um
resultado concreto.

d) ( ) IV é verdadeira.
148
UNIDADE 2
TÓPICO 5
ESTRANGEIRA: QUESTÕES INTERACIONAIS
1 INTRODUÇÃO
Você acredita que o ser humano possa se desenvolver e aprender coisas
novas, completamente sozinho? Ou ele necessita de um meio social, de pessoas
e de instrumentos para auxiliá-lo nesse processo? Interagir significa estar em um
meio social, conversar com outras pessoas e usar de meios para o desenvolvimento.
Neste tópico você vai compreender questões interacionais relacionadas

ao aprendizado de língua estrangeira. Você vai ver como a interação pode levar
à aprendizagem, também verá a teoria sociocultural e o construto da zona de
desenvolvimento proximal de Vygotsky.
2 O PAPEL DA INTERAÇÃO NA APRENDIZAGEM DE LE

FIGURA 25 – INTERAÇÃO E APRENDIZAGEM
FONTE: Disponível em: <http://www.legalleadersblog.com/2013/04/03/

your-most-powerful-business-building-comes-from-interaction-within/>.
Acesso em: 12 jan. 2017.
149
Partindo da figura apresentada, compreendemos que quando pensamos em

aquisição da linguagem em geral, seja esta materna ou estrangeira, não temos como
deixar de mencionar o papel da interação nesse processo. Sobre língua materna, Ochs
e Schieffelin (1995 apud WATSON-GEGEO; NIELSEN, 2005) argumentam que o
desenvolvimento da competência linguística da criança é um produto das variedades
linguísticas que a criança é incentivada a aprender, seja de forma implícita ou explícita.
Além disso, as atividades nas quais as crianças interagem umas com as outras
também têm um papel crucial no desenvolvimento da linguagem, mostrando, dessa
forma, o impacto da socialização no desenvolvimento da linguagem. Ainda nessa
linha de pensamento, Watson-Gegeo e Nielsen (2005) postulam que o aprendizado
da linguagem pela criança ocorre em contextos sociais, culturais e políticos. Ainda
de acordo com os autores, esses contextos determinam as formas linguísticas que a
criança ouve e usa, e destacam a significância social do uso dessas formas.
De acordo com Peirce (1995 apud WATSON-GEGEO; NIELSEN, 2005),

é importante olhar para a aprendizagem da língua de uma perspectiva social para
entender as motivações por trás da disseminação de certas regras de conduta social e
historicamente construídas que levam à predominância de um grupo dominante na
sociedade.
Essa visão está intrinsecamente relacionada à visão funcionalista da linguagem,

que você estudou no Tópico 2 da Unidade 1. Mais especificamente, essa posição está
relacionada à área de pesquisa da análise do discurso, a qual busca desvendar o que
está por trás do uso da linguagem (assunto estudado no Tópico 5 da Unidade 1). Todas
essas questões podem impactar o aprendizado da LE, principalmente no sentido de
influenciar quanto o aprendiz vai investir no processo de adquirir essa LE.
Gass (2005) explica que, para que entendamos o papel da interação na

aprendizagem da LE, precisamos avaliar o papel do input e do output no processo.
Ou seja, de acordo com a autora, é importante analisar como o insumo linguístico está
sendo trabalhado e qual é o propósito do uso da linguagem. Dentro desse debate, a
autora argumenta ser importante conhecer também a questão de nature versus nurture,
extensivamente debatida na literatura.
A posição de nature diz respeito a tudo que é natural, inato e se aplica tanto à
aquisição de primeira quanto de segunda língua, por crianças e adultos. Esta posição
tem como base os pressupostos inatistas de Chomsky, para quem a criança já nasceria
com uma capacidade inata para a aquisição da linguagem, e, portanto, possuiria de
forma inata uma gramática universal.
Já a posição de nurture diz respeito ao ambiente, à interação, sendo estes

os fatores responsáveis pela aquisição da linguagem. Devemos observar ainda
que a posição inatista seja considerada correta, faltaria insumo para que a criança
desenvolvesse plenamente seu conhecimento da linguagem, e nessa questão entra a
posição de nurture, que serviria para explicar esse desenvolvimento através do insumo
e da interação.
150
TÓPICO 5 | ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES INTERACIONAIS
A preocupação com o insumo, que é recebido pelo aprendiz, vem desde a

época do método behaviorista, quando o aluno era visto como um mero imitador
(GASS, 2005). Como você pode imaginar, perspectivas inatistas como a da Gramática
Universal não consideram o insumo como essencial para a aprendizagem. O papel
da interação na aprendizagem de língua estrangeira começou a ser analisado
com mais profundidade a partir de Long (1980 apud GASS, 2005), cujo trabalho
mostrou existirem diferenças consideráveis na interação entre falantes nativos e
entre falantes nativos com falantes não nativos da língua. A interação entre falantes
nativos e falantes não nativos da língua demonstrava uma grande quantidade de
modificação interacional.
Gass (2005) explica que as pesquisas sobre interação têm como base a
noção de que as trocas conversacionais entre falantes nativos e falantes não nativos
da língua ou entre falantes não nativos não são apenas um meio de praticar a
língua, mas também um meio através do qual a aprendizagem acontece. Ou seja, a
interação não envolve apenas a prática de características específicas da língua, mas
é a base para o desenvolvimento da linguagem (GASS, 2005).
As pesquisas sobre interação buscam entender a função da negociação

de significados entre falantes não nativos do idioma, e entre falante nativo com
falante não nativo. Encontra-se, na literatura, a hipótese da interação (Interaction
Hypothesis): “negotiation for meaning, and especially negotiation work that triggers
interactional adjustments by the NS or more competent interlocutor, facilitates
acquisition because it connects input, internal learner capacities, particularly
selective attention, and output in productive ways” (LONG, 1996, pp. 451-452,
apud GASS, 2005).
NOTA
...negociação de significado, e especialmente o trabalho da negociação causa ajustes
interacionais por parte do falante nativo ou do interlocutor mais competente, facilita a aquisição
porque conecta insumo, capacidades internas do aprendiz, principalmente atenção seletiva e o
uso da língua de formas produtivas. (Tradução da autora)
151
Agora, acompanhe o exemplo de interação de um falante nativo (NS) com

um falante não nativo (NNS) retirado de Mackey, Gass e McDonough (2000 apud
GASS, 2005):
NNS: There’s a basen of flowers on the bookshelf.

NS: a basin?
NNS: base.
NS: a base?
NNS: a base.
NS: oh, a vase.
NNS: vase.
NOTA
Tradução:
NNS: Tem um recipiente de flores na prateleira.
NS: um recipiente?
NNS: base* (sem tradução).
NS: uma base?
NNS: uma base.
NS: ah, um vaso.
NNS: vaso.
(Tradução da autora).
Gass (2005) explica que nessa interação não há como ter certeza se o falante
não nativo está apenas repetindo o que o falante nativo disse ou se ocorreu algum
aprendizado. O modelo, apresentado na figura que segue, ilustra a forma de
interação ideal para que os aprendizes avancem no desenvolvimento.
FIGURA 26 - MODELO DE INTERAÇÃO
FONTE: Ellis (2008, p. 540)
152
Conforme você pôde observar no modelo apresentado anteriormente, o

eixo x está representado pela igualdade (low equality: baixa igualdade; high equality:
alta igualdade). A igualdade diz respeito ao nível de controle ou de autoridade em
uma dada tarefa (ELLIS, 2008).
Já o eixo y está representado pela reciprocidade (high mutuality: alta

reciprocidade; low mutuality: baixa reciprocidade). A reciprocidade diz respeito ao
engajamento do aprendiz com a contribuição do outro (ELLIS, 2008).
Dessa forma, o tipo de interação ideal seria a colaborativa (1). Os tipos de

interação intermediárias seriam o 4, do expert com o iniciante, e o 2, do dominante
com outro dominante. Por último, o cenário no qual a interação seria menos
produtiva seria o 3, do dominante com o passivo. Na próxima seção discutiremos
a teoria sociocultural.
3 A TEORIA SOCIOCULTURAL
A teoria sociocultural tem sua origem em Lantolf (2000 apud ELLIS, 2008)
e tem como objetivo explicar "how knowledge of an L2 is internalized through
experiences of a sociocultural nature” (ELLIS, 2008, p. 517).
NOTA
...como o conhecimento da L2 é internalizado através de experiências de uma

natureza sociocultural. (Tradução da autora)
A teoria sociocultural tem como base os pressupostos de Vygotsky,

reconhece a existência de uma base biológica que proporciona o desenvolvimento
da linguagem. No entanto, também prevê que a aprendizagem não ocorre apenas
dentro da mente do ser humano, mas no mundo em que o aprendiz se encontra
(ELLIS, 2008), conforme você pode ver na figura que segue.
153
FIGURA 27 - REPRESENTAÇÃO DO CONSTRUTO DE MEDIAÇÃO DE VYGOTSKY
FONTE: Ellis (2008, p. 525)
A figura anteriormente apresentada representa o modelo de Vygotsky de

aprendizagem através da mediação. O sujeito (subject) especificado no modelo
representa o aprendiz da LE, o objeto (object) é a atividade que o aprendiz está
executando, por exemplo, ler e compreender um texto na LE (ELLIS, 2008).
O artefato (artefact) é um instrumento que faz a mediação para que o aprendiz
alcance seu objetivo. No caso do desenvolvimento da LE ter ocorrido de forma
apropriada, o aprendiz conseguirá alcançar o objeto sem mediação, caso contrário,
poderá, por exemplo, fazer uso de dicionário, o que seria uma ação mediada por
um instrumento (ELLIS, 2008). Esses artefatos podem consistir de instrumentos ou
serem simbólicos, como a linguagem. Ellis (2008, p. 525) argumenta que “The most
powerful artefact available for mediating thought is language”.
NOTA
Tradução:
...o artefato disponível mais poderoso para mediar o pensamento é a linguagem. (Tradução da
autora)
154
Ellis (2008, p. 525) ainda explica a importância da linguagem na

aprendizagem de acordo com a perspectiva vygotskyana. Ele nos ensina que
“language is viewed both as a means of accomplishing social interaction and of
managing mental activity, with the former serving as the basis for the latter. In the
case of language learners, the L2 serves as both the object of their attention and also
as the tool for mediating its acquisition”.
NOTA
...a linguagem é vista tanto como uma forma de realizar a interação social e de gerir atividade
mental, sendo que a primeira serve como base para a última. No caso de aprendizes de LE, a
L2 serve tanto como o objeto de atenção quanto como o instrumento para mediar a aquisição.
(Tradução da autora)
Ainda sobre a mediação, o aprendiz pode resolver suas questões através da

ajuda de outra pessoa, o que seria uma mediação externa, ou através do próprio
pensamento, constituindo uma mediação interna (ELLIS, 2008). A questão é se
o aprendiz é capaz de usar a própria L2 como inner-speech (fala interna) ou se
precisa recorrer à sua língua materna – L1. Nesse último caso, a L2 seria utilizada
para atividades sociais, mas não para atividades mentais. Ellis (2008) explica que
a interação verbal é um meio primário de mediação. A teoria sociocultural vê a
aprendizagem da linguagem através do dialogismo.
E
IMPORTANT
Você se lembra, acadêmico (a), do teórico Mikhail Bakhtin, que estudamos

na Unidade 1? Ele é um dos proponentes do dialogismo, que significa que a
linguagem se dá através do diálogo, da interação.
Dentro da perspectiva da teoria sociocultural, temos como um dos

pressupostos o andaime (scaffolding), que é: “the dialogic process by which one
speaker assists another in performing a function that he or she cannot perform
alone” (ELLIS, 2008, p. 527).
155
NOTA
Tradução:
...o processo dialógico pelo qual um falante auxilia o outro em desempenhar uma função que
ele não consegue desempenhar sozinho. (Tradução da autora)
Watson-Gegeo e Nielsen (2005) explicam que a visão típica sobre

aprendizagem nas teorias de aquisição de segunda língua é a de que input-output
(insumo-produto) são os fundamentos básicos para o desenvolvimento da língua
estrangeira.
No entanto, a teoria sociocultural oferece uma perspectiva diferente para

analisar este processo, na qual o papel da interação é vital ao aprendizado. Nesse
contexto, o professor tem uma grande importância nesse processo de ensino-
aprendizagem. Adicionalmente, esse processo deve ser analisado sob a perspectiva
dos níveis socioculturais, políticos e históricos nos quais o uso da linguagem é
disseminado.
A teoria de socialização da linguagem não descredita a possiblidade de o ser

humano nascer com uma predisposição para a aquisição da linguagem, conforme
postulado por Chomsky. No entanto, para a teoria de socialização, a aprendizagem
da linguagem é uma aprendizagem semelhante à de outra atividade cognitiva, e
o aspecto mais importante da teoria é que o desenvolvimento cognitivo do ser
humano é moldado pelos contextos socioculturais, os quais podem se constituir
da comunidade ou da escola, por exemplo (WATSON-GEGEO; NIELSEN, 2005).
Na sequência, você estudará o construto da zona de desenvolvimento

proximal.
4 A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL

De acordo com a linha de pensamento de Vygotsky, o desenvolvimento
das funções cognitivas complexas da criança, dentre elas, a linguagem, acontece
através da interação social com adultos ou colegas com um conhecimento maior
(WATSON-GEGEO; NIELSEN, 2005).
Ainda nessa linha de pensamento, postula-se que essa interação pode

levar à internalização dessas habilidades e ao funcionamento independente do
aprendiz. Essas interações ocorrem na Zona de Desenvolvimento Proximal (ZPD),
que se encontra em um estágio de desenvolvimento à frente daquele momentâneo
do aprendiz.
156
FIGURA 28 - A ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL
FONTE: Disponível em: <http://www.verbaltovisual.com/visualizing-the-zone-of-

proximal-development-vtv007/>. Acesso em: 10 jan. 2016.
A figura apresentada exemplifica o conceito da zona de desenvolvimento

proximal, na qual a primeira parte da flecha representa o que o aprendiz consegue
desempenhar sozinho (things you can do all on your own), a parte da flecha com
riscos diagonais representa o que o aprendiz consegue fazer desde que tenha
ajuda (things you can do with a bit of help), a parte preenchida da flecha indica o
que o aprendiz ainda não consegue fazer, mesmo com ajuda (things you can’t yet
do, no matter how much support you get). Naturalmente, a flecha aponta na direção
do que o aprendiz ainda não consegue fazer, pois está indicando a direção do
desenvolvimento do aprendiz.
Ellis (2008) explica que para entender a ZDP é importante distinguir três
níveis de desenvolvimento:
1. O nível de desenvolvimento atual: que corresponde ao
desenvolvimento das funções mentais da criança, resultado do
fechamento de certos ciclos de desenvolvimento.
2. Um nível de desenvolvimento potencial: onde a criança consegue
fazer a tarefa (resolução de uma questão) com a ajuda de um adulto ou
expert, por exemplo.
3. O nível que está acima da capacidade atual do aprendiz: ainda que
receba auxílio, ele não consegue operacionalizar nesse nível.
157
A ZDP é o segundo dos níveis especificados acima, ou seja, no nível do

desenvolvimento (ELLIS, 2008). De acordo com a ZDP, o desenvolvimento tem
tanto uma dimensão social quanto psicológica (ELLIS, 2008). Na dimensão social,
novas funções são adquiridas com auxílio; quando essas funções se tornam
autônomas, constituem uma nova zona estável de desenvolvimento, possibilitando
a aprendizagem de outras habilidades. A concretização dessa nova zona de
desenvolvimento corresponde à dimensão psicológica.
O conceito de ZDP tem sido recorrente nas metodologias de ensino, cujas

práticas de trabalho de sala de aula em pares ou pequenos grupos, e o trabalho
de iniciantes com experts, têm sido recorrentes e justificadas por essa teoria. É
importante destacar que o desenvolvimento do aprendiz pode ocorrer tanto em
trocas interacionais entre pares, ambos aprendizes, quanto entre aluno-professor.
Na próxima seção, você verá o papel da correção no desenvolvimento da

aprendizagem.
5 RETORNO/CORREÇÃO
Diante do que você estudou sobre o papel da interação na aprendizagem
de língua estrangeira, alguns pressupostos da teoria sociocultural e o construto
da ZDP de Vygotsky, deve se perguntar qual é o papel do professor de língua
estrangeira nesse processo. Tendo em vista que a mediação é essencial para que
o aprendiz passe de uma zona de desenvolvimento a outra, o professor ou tutor
tem uma tarefa importante. E uma das maneiras de mediar o desenvolvimento
do aprendiz é através da correção que o professor faz ao aluno. Dependendo
do tipo de retorno dado pelo professor, o aluno pode ou não alcançar a zona de
desenvolvimento proximal.
Gass e Mackey (2007, p. 178) explicam a importância da interação, dizendo

que “Interactions are important because it is in this context that learners receive
information about the correctness and, more important, about the incorrectness of
their utterances”.
NOTA
tradução:
Interações são importantes porque é neste contexto que os aprendizes recebem informação
sobre os acertos e, mais importante, sobre os erros dos seus enunciados. (Tradução da autora)
158
Em relação ao papel do retorno negativo em relação ao uso da linguagem

do aprendiz, Gass (1997 apud GASS; MACKEY, 2007) apresenta o seguinte modelo:
FIGURA 29 - MODELO DE EVIDÊNCIA NEGATIVA
FONTE: Gass; Mackey (2007, p. 179)
De acordo com o modelo apresentado, quando o aprendiz comete um

erro na sua fala na L2, ele pode receber evidência negativa (negative evidence)
na forma de negociação (negotiation) de significado ou correção explícita (other
types of correction). Ou seja, a mensagem do aprendiz não é compreendida pelo
interlocutor, então há uma negociação até que o sentido esteja claro. Uma vez que
o aprendiz perceba seu erro (notice error), ele tem que modificar sua fala para ser
compreendido.
O aprendiz então testa hipóteses sobre a estrutura correta da língua-alvo

e busca insumo para confirmar suas hipóteses, ouvindo ou lendo na língua-alvo
(search input). Se o insumo estiver disponível (input available), o aprendiz confirma
ou desconfirma suas hipóteses (confirmatory/disconfirmatory). Esse modelo mostra
o quão importante é a evidência negativa para o desenvolvimento da língua do
aprendiz. E essa evidência só é possível através da interação.
Dessa forma, você pôde compreender, ao longo deste tópico, que a interação
é essencial à aprendizagem e ao desenvolvimento da linguagem e até mesmo os
erros são importantes para o avanço no processo de aprendizagem. Os erros são
parte desse processo e indicam o estágio de desenvolvimento do aprendiz.
159
DICAS
SUGESTÕES DE LEITURA
ANTÓN, M. The discourse of the learner-centered classroom: sócio-cultural perspectives

on teacher-learner interaction in the second-language classroom. The Modern Language
Journal, 8, p. 303-318, 1999.
BIALYSTOK, E. The role of conscious strategies in second language proficiency. The Modern
Language Journal, v. 65, p. 24-35, 1981.
DONATO, R. Collective scaffolding in second language learning. In: LANTOLF, J.; APPEL, G. (Ed.).
Vygotskian approaches to second language research. New York: Ablex, 1994.
VYGOTSKY, L. Thought and language. Cambridge: MA: MIT, 1986.
160
RESUMO DO TÓPICO 5
Neste tópico estudamos que:
• A interação é fundamental para a aprendizagem da LE.
• A interação de um falante nativo com um não nativo, assim como entre dois
falantes não nativos, envolve uma série de modificações e negociação de
significado.
• A situação interacional ideal na sala de aula seria a colaborativa, na qual todos

contribuem e se engajam na tarefa.
• A teoria sociocultural tem como base os pressupostos de Vygotsky e tem como

objetivo investigar o papel das experiências socioculturais na aprendizagem da
LE.
• A mediação tem um papel importante na aprendizagem, segundo a teoria

sociocultural.
• A Zona de Desenvolvimento Proximal corresponde ao nível de desenvolvimento

do aprendiz no qual ele precisa de auxílio para desempenhar determinada
tarefa.
• O retorno dado ao aluno pelo professor é bastante importante dentro da teoria

sociocultural.
• Os erros são importantes e fazem parte do processo de aprendizagem.
161
AUTOATIVIDADE
1 Tendo em vista o que você estudou neste tópico, reflita sobre

como a tecnologia tem alterado a interação humana, e responda à
questão abaixo, retirada do ENADE 2014:
QUESTÃO 4
Importante website de relacionamento caminha para 700 milhões de
usuários. Outro conhecido servidor de microblogging acumula 140 milhões
de mensagens ao dia. É como se 75% da população brasileira postasse um
comentário a cada 24 horas. Com as redes sociais cada vez mais presentes no
dia a dia das pessoas, é inevitável que muita gente encontre nelas uma maneira
fácil, rápida e abrangente de se manifestar.
Uma rede social de recrutamento revelou que 92% das empresas
americanas já usaram ou planejam usar redes sociais no processo de
contratação. Destas, 60% assumem que bisbilhotam a vida dos candidatos em
websites de rede social.
Realizada por uma agência de recrutamento, uma pesquisa com 2.500
executivos brasileiros mostrou que 44% desclassificariam, no processo de
seleção, um candidato por seu comportamento em uma rede social.
Muitas pessoas já enfrentaram problemas por causa de informações
online, tanto no campo pessoal quanto no profissional. Algumas empresas e
instituições, inclusive, já adotaram cartilhas de conduta em redes sociais.
POLONI, G. O lado perigoso das redes sociais. Revista INFO p. 70-75, julho
2011 (adptado).
De acordo com o texto,
a) ( ) mais da metade das empresas americanas evita acessar websites de redes

sociais de candidatos a emprego.
b) ( ) empresas e instituições são atentas ao comportamento de seus funcionários
em websites de redes sociais.
c) ( ) a complexidade dos procedimentos de rastreio e monitoramento de uma
rede social impede que as empresas tenham acesso ao perfil de seus funcionários.
d) ( ) as cartilhas de conduta adotadas nas empresas proíbem o uso de redes
sociais pelos funcionários, em vez de recomendar mudanças de comportamento.
e) ( ) a maioria dos executivos brasileiros utilizaria informações obtidas em
websites de redes sociais, para desclassificar um candidato em processo de
seleção.
2 Considerando o papel da interação na aprendizagem, que você

estudou neste tópico, responda à questão a seguir, retirada do
ENADE 2014.
162
The world is changing – it is getting both smaller and bigger at the
same time. Our world shrinks as technologies now allow us to communicate
both synchronously with peers around the world. Conversely, the explosion
of information now avaible to us expands our view of the world. As a result of
the ability to communicate globally and the information explosion, education
must change.
The current teaching paradigm of the teacher as the possessor and
transferor of information is shifting to a new paradigm of the teacher as
a facilitator or coach. This new teacher will provide contextual learning
environments that engage students in collaborative activities that will require
communications and access to information that only technology can provide.
Unfortunately, we don’t have to look hard to find teachers utilizing
new technological tools to replicate old educational models. For example, most
uses of distance education employ the same instructor delivering the same
lecture to the same audience, only now the audience can be larger. This distance
education model does nothing to address the concept of lifelong learning. This
traditional model still places the student in a passive role, merely absorbing as
much information as possible. Instead, more collaborative models of distance
education could be employed.
MOLEBASH P. Technology and Education: Current and Future Trends.

Disponível em: www.itari.in Acesso em: 22 jul.2014 (adaptado).
According to the text, consider the following statements.
I. New technologies help students to interact with each other simultaneously;

however, educators have not adapted to the new learning environment yet.
II. Information technology provides educators with new tools, as video
conferencing, so that they are able to deliver lectures to larger audiences, what
enhances learning.
III. New technologies allow educators to create situations in which students
have contact with other cultures, learn about others realities, interact and share
knowledge.
IV. Contextual learning environments guided by educators and assisted by
information technology help students to engage in exchanging of experiences
and developing critical thinking.
V. Internet helps more students to absorb information. The educators’ role is
to provide students with the appropriate learning environment to acquire this
information.
It is only correct what is stated on

a) ( ) I, II and IV.
b) ( )I, II, and V.
c) ( ) I, III and IV.
d) ( )II, III and V.
e) ( ) III, IV and V.
163
3 Considerando o papel da mediação na aprendizagem de LE,
responda à questão a seguir, retirada do ENADE 2014:
QUESTÃO 23
É necessário que o docente esteja em constante processo de formação,
buscando sempre se qualificar, pois, por meio da formação continuada, ele
poderá melhorar sua prática docente e seu conhecimento profissional.
A prática e o de reflexão sobre essa prática exercida no espaço da sala
de aula contribuem para o surgimento de uma ressignificação do conceito de
professor, de aluno, de aula e de aprendizagem. O professor deve assumir o
papel de facilitador e mediador do conhecimento, um participante ativo na
aprendizagem dos alunos, possibilitando que o aluno seja sujeito do processo
de ensino-aprendizagem. Dessa forma, podemos perceber a importância do
professor na sua própria formação e na formação dos educandos. Agindo
como mediador, o docente está oferecendo aos alunos a oportunidade de
terem autonomia na construção do seu próprio conhecimento como forma de
compreender a realidade social em que vivem.
É preciso que o professor tenha consciência do seu papel social para
que possa ajudar o aluno a compreender a sociedade em que está inserido e a
complexidade do conhecimento que pretende adquirir. Assim, o professor tem
como meta principal uma aprendizagem voltada para resolver os problemas que
a vida nessa sociedade irá apresentar a ele, oportunizando o desenvolvimento
de uma visão crítico-reflexiva da vida. Com isso, ele terá a possibilidade de
compreender e interpretar os problemas que emergem no cotidiano.
É por meio de um processo formativo capaz de mobilizar os saberes
da teoria da educação que os docentes compreenderão e desenvolverão as
competências e habilidades necessárias para a investigação da sua própria
atividade.
OLIVEIRA, E. Formação continuada de Professores. Disponível em: http://

www.infoescola.com. Acesso em 28 jul. 2014 (adaptado).
O texto trata da importância da formação docente para a vida profissional

frente às mudanças sociais, econômicas, culturais e tecnológicas. A esse respeito,
avalie as afirmações a seguir.
I. A ressignificação dos conceitos de professor e de aluno provoca mudanças de

papéis em que o professor acaba perdendo sua autonomia a posição pedagógica,
tornando-se um agente menos participativo nos processos de mudanças
institucionais.
II. As mudanças sociais, econômicas e culturais aceleradas colocam novos
questionamentos à prática docente e à escola, determinando também um novo
papel dos docentes.
III. A formação docente deve contribuir para que o professor conecte a teoria à
prática, o que poderá proporcionar-lhe uma visão investigativa e questionadora
de sua própria prática.
164
IV. A visão crítico-reflexiva do aluno está relacionada com o papel de mediador
do professor e com o foco no ensino que privilegia a transmissão de conteúdos.
É correto apenas o que se afirma em

a) ( ) I.
b) ( ) III.
c) ( ) I e IV.
d) ( ) II e III.
e) ( ) II e IV.

4 Sobre a teoria sociocultural, analise as afirmações a seguir:
I – A teoria sociocultural tem como base os pressupostos de

Vygotsky.
II – Prevê que a aprendizagem ocorre apenas dentro da mente do ser humano.
III – Tem como pressuposto básico o papel da mediação na aprendizagem.
IV – A interação social com adultos ou colegas com um conhecimento maior é
importante para o desenvolvimento.
V – A Zona de Desenvolvimento Proximal corresponde ao estágio de
desenvolvimento no qual o aprendiz se encontra.

5 Sobre a mediação, analise as afirmativas a seguir:

I – O papel do professor é irrelevante para o desenvolvimento do
aprendiz.
II – O professor ou tutor tem uma tarefa importante no
desenvolvimento do aprendiz.
III – A correção interfere negativamente no desenvolvimento do aprendiz.
IV – A correção faz parte da mediação.
V – O tipo de retorno dado pelo professor faz com que o aluno alcance ou não
a zona de desenvolvimento proximal.
165
e) ( ) II, IV e V são verdadeiras.
166
UNIDADE 3
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO

BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
A partir desta unidade, você será capaz de:
• identificar as etapas de implementação do ensino de língua estrangeira no

Brasil;
• discutir questões atuais sobre o ensino de língua estrangeira nas escolas

brasileiras;
• analisar o papel do ensino do inglês na configuração do mundo atual;
• discutir a aprendizagem do inglês diante da globalização;
• identificar aspectos linguísticos relacionados à aprendizagem de inglês

como língua estrangeira por falantes nativos de português brasileiro.
PLANO DE ESTUDOS
Esta unidade está dividida em três tópicos. Ao final de cada tópico, você terá
atividades para ajudá-lo a refletir sobre os assuntos abordados.
TÓPICO 1 – A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO

CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL
TÓPICO 2 – A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD ENGLISHES
TÓPICO 3 – O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS

LINGUÍSTICOS
167
168
UNIDADE 3
TÓPICO 1
A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA
ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR
NO BRASIL
1 INTRODUÇÃO
Para que você possa entender o papel do ensino do inglês como língua
estrangeira no Brasil, é importante que façamos uma retrospectiva histórica, na qual
você poderá analisar os estágios de implantação da língua estrangeira na educação
brasileira, em especial do inglês. Só para instigar a sua curiosidade, convidamos
você a refletir sobre em qual momento da história da educação no Brasil o ensino
do inglês como língua estrangeira se tornou relevante. De acordo com Leffa (1999),
no contexto brasileiro, muitas vezes, não temos claro se o objetivo de aprendermos
uma língua estrangeira é para servir a nós, brasileiros, ou aos outros.
Convidamos você também a refletir sobre o ensino da própria língua

portuguesa, a qual, embora seja hoje a língua oficial e predominante do Brasil, no
início da nossa história também foi ensinada como língua estrangeira, tendo em
vista que os primeiros habitantes do Brasil eram os indígenas, que falavam diversas
línguas e não o português trazido de Portugal. Dessa forma, podemos afirmar
que o ensino de língua estrangeira no Brasil remonta à época da catequização dos
índios, em que o próprio português era uma língua estrangeira (LEFFA, 1999).
Tendo como base essas questões, convidamos você à leitura deste tópico,
no qual discutiremos questões a respeito da implantação do inglês como língua
estrangeira no currículo nacional, na perspectiva histórica e política.
2 O PERCURSO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO BRASIL: DAS

LÍNGUAS CLÁSSICAS ÀS LÍNGUAS MODERNAS
A trajetória de ensino de língua estrangeira no Brasil é semelhante às de
outros países, porém, com muitos anos de atraso, que se refletem tanto na escolha
do idioma a ser estudado quanto nas metodologias de ensino (LEFFA, 1999).
Um exemplo em relação ao atraso metodológico no ensino de língua estrangeira
no Brasil é o caso do Método Direto, introduzido na França em 1901 e no Brasil
somente 30 anos mais tarde (LEFFA, 1999). Dessa forma, você pode ver que há um
atraso nas discussões metodológicas referentes ao ensino de língua estrangeira no
Brasil.
169
UNIDADE 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO ATUAL
Na introdução deste tópico foi mencionado que a própria língua portuguesa

foi imposta aos primeiros habitantes do Brasil – indígenas – e ensinada como
língua estrangeira. Portanto, as primeiras escolas do Brasil foram as fundadas
pelos jesuítas. Os jesuítas chegaram ao Brasil em 1549, liderados por Manoel da
Nóbrega (SCHWARCZ; STARLING, 2015). Claramente, o objetivo dos jesuítas era
evangelizar os indígenas, convertendo-os ao cristianismo, e mais especificamente ao
catolicismo. A língua, porém, era o meio para atingir esse objetivo. Em um primeiro
momento, foi necessário que eles adaptassem o catolicismo às questões culturais
do povo em questão, para tanto, foi necessária a escritura de uma gramática Tupi
por José de Anchieta em 1556, a qual se tornou leitura obrigatória (SCHWARCZ;
STARLING, 2015). A figura a seguir ilustra esse processo de catequização dos
índios através dos jesuítas, em meados dos anos 1500.
FIGURA 30 - CATEQUIZAÇÃO DOS INDÍGENAS NO BRASIL
FONTE: Disponível em: <http://frankvcarvalho.blogspot.com.br/2011/06/os-jesuitas-e-educacao-

no-brasil.html>. Acesso em: 9 fev. 2017.
Como você pôde analisar, o foco inicial da escola no Brasil era o da

evangelização, tendo como objetivo paralelo o ensino da língua portuguesa,
língua esta que era estrangeira para os habitantes do país. Nesta época, a ênfase
do ensino de línguas era das clássicas, o grego e o latim (LEFFA, 1999). Mais tarde,
introduziram-se as línguas modernas, o francês, o inglês, o alemão e o italiano. O
ensino do espanhol pode ser considerado recente dentro da perspectiva histórica.
170
TÓPICO 1 | A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO ESCOLAR NO BRASIL
No período colonial, as línguas clássicas dominavam o ensino, inclusive

matérias como história e geografia eram ensinadas através dessas línguas. Foi
a partir da reforma de 1855 que as línguas modernas ganharam mais prestígio
(LEFFA, 1999). No entanto, o ensino dessas línguas era precário, tendo em vista que
a metodologia empregada era a mesma do ensino das línguas clássicas (LEFFA,
1999). Você pode até compreender que as línguas clássicas não eram trabalhadas
dentro da perspectiva da língua em uso, visto que o grego e o latim eram línguas
mortas, porém, para as línguas modernas você pode imaginar que uma metodologia
mais coerente deveria ser empregada. Era necessária uma metodologia de ensino
que fosse além da tradução de textos e análise gramatical. No entanto, você pôde
observar que, no início do ensino de língua estrangeira no Brasil, a ênfase eram as
línguas clássicas e não as modernas. Leffa (1999) explica que não há dados exatos
a respeito do ensino de línguas estrangeiras no Brasil nessa época. Porém, o que se
pode inferir é que o ensino de línguas estrangeiras, aos poucos, perdeu o prestígio
inicial. A tabela a seguir mostra o número de horas dedicadas ao ensino de língua
estrangeira na escola, na época do império no Brasil.
TABELA 3 - NÚMERO DE HORAS DEDICADAS AO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL IMPÉRIO
Ano Latim Grego Francês Inglês Alemão Italiano Horas (total)

1855 18 9 9 8 6 3(F) 50
1857 18 6 9 10 4 3(F) 47
1862 18 6 9 10 4 6F 47
1870 14 6 12 10 - - 42
1876 12 6 8 6 6F - 32
1878 12 6 8 6 4 - 36
1881 12 6 8 6 4 3F 36
FONTE: Leffa (1999)
Nota: O F representa o ensino facultativo do idioma.
Como você pode observar na tabela acima, durante o Brasil Império era
possível que houvesse até seis línguas estrangeiras ensinadas ao mesmo tempo.
Dentre estas, observamos tanto línguas clássicas quanto modernas. Porém, com
o passar dos anos, o número de horas de ensino de língua estrangeira na escola
diminuiu consideravelmente, de 50 para 36. Durante a República, o grego não era
mais ensinado, o italiano passa a ser facultativo ou também inexistente, e o alemão
e o inglês permanecem de forma seletiva, ou seja, os dois não são ensinados ao
mesmo tempo. Durante a República, a carga horária das disciplinas de língua
estrangeira diminuiu consideravelmente, como você pode observar na tabela a
seguir.
171
TABELA 4 - NÚMERO DE HORAS DEDICADAS AO ENSINO DE LÍNGUAS NO BRASIL NA PRIMEIRA

REPÚBLICA
Ano Latim Grego Francês Inglês Alemão Italiano Espanhol Horas

(total)
1890 12 8 12 11 ou 11 - - 43
1892 15 14 16 16 15 - - 76
1900 10 8 12 10 10 - - 50
1911 10 3 9 10 ou 10 - - 32
1915 10 - 10 10 ou 10 - - 30
1925 12 - 9 8 ou 8 2F - 29
1931 6 - 9 8 6F - - 23
FONTE: Leffa (1999)

Nota: O F representa o ensino facultativo do idioma.
A tabela acima mostra o número de horas de ensino de língua estrangeira

no Brasil na época da Primeira República. Como você pôde observar, o ensino de
grego foi extinto a partir de 1915, o ensino do italiano também praticamente se
extinguiu, e o inglês e o alemão eram ensinados, porém, não concomitantemente.
Era necessário optar entre um ou outro. Você pôde também perceber a redução
no número de horas de ensino de língua estrangeira, de 43 horas em 1890, para 23
horas em 1931.
Nesse percurso do ensino de língua estrangeira, não podemos deixar

de mencionar a criação do Ministério da Educação e Saúde Pública, em 1931,
importante marco para a educação brasileira (LEFFA, 1999). Os efeitos da criação
desse ministério para o ensino de línguas se refletiram tanto no conteúdo ensinado
quanto na metodologia de ensino empregada. A partir de então, o latim teve sua
carga horária diminuída e as línguas modernas ganharam mais destaque.
E
IMPORTANT
Você estudou o Método Direto no Tópico 3 da Unidade 1. Como você viu, este
método tem como foco o uso da língua-alvo em todo o momento do processo
de ensino, com o objetivo de fazer com que o aluno aprenda a pensar nesta língua.
Um nome importante, nessa época, foi o do professor Carneiro Leão,

o qual introduziu o Método Direto no Colégio Pedro II, no Rio de Janeiro, e
publicou uma obra intitulada O ensino das línguas vivas, que continha artigos com
instruções metodológicas sobre a implementação do Método Direto nas aulas de
língua estrangeira das escolas brasileiras (LEFFA, 1999). Nessa época, a educação,
de uma forma geral, passava por uma reforma no Brasil, havendo mudanças na
organização das turmas, nos professores e nos materiais (LEFFA, 1999).
172
NOTA
Nessa época o ensino do francês tinha um status maior do que o do inglês (SILVA,
2015). O interesse pelo inglês aumentou com a chegada do cinema falado, em 1920 (SILVA,
2015), e após a Segunda Guerra Mundial cresceu a dependência cultural e econômica do Brasil
em relação aos EUA. Esses fatores contribuíram para o aumento no interesse da aprendizagem
do inglês em detrimento do francês.
3 AS REFORMAS NA EDUCAÇÃO E AS LDBs
Em 1942 houve uma reforma na educação, denominada Reforma Capanema,

que foi muito criticada como sendo fascista, porém, afirma Leffa (1999) que foi a
reforma que mais deu ênfase ao ensino da língua estrangeira. Nessa época havia o
ensino de latim, francês, inglês e espanhol, e muito embora a aplicação do Método
Direto não tenha acontecido na prática e tenha sido substituída por uma versão
do método de leitura, muitos alunos terminavam o período escolar conseguindo
ler obras importantes nesses idiomas (LEFFA, 1999). Em relação ao ensino de
uma forma geral, a partir dessa reforma a educação passou a ser centralizada no
Ministério da Educação; as diferentes modalidades de Ensino Médio existentes
(secundário, normal, militar, comercial, industrial e agrícola) passaram a ter o
mesmo status (LEFFA, 1999). Quando da proposição desta reforma, foram dadas
diversas instruções para que o Método Direto fosse seguido, tais como o critério
para escolha do vocabulário, que deveria ser a frequência das palavras; a leitura
deveria ser iniciada com histórias fáceis e materiais ilustrados, tendo como objetivo
final a leitura de obras literárias completas; o uso de recursos audiovisuais, desde
giz colorido a filmes eram recomendados. Porém, conforme já mencionado, as
instruções metodológicas para que fosse seguido o Método Direto não foram
seguidas.
A partir da Lei de Diretrizes e Bases – LDB de 1961, o ensino deixa de ser

centralizado no Ministério da Educação, com a criação do Conselho Federal de
Educação. Era papel dos 24 membros desse conselho indicar, para o Ensino Médio,
disciplinas obrigatórias (até cinco), sendo que os conselhos estaduais deveriam
escolher as demais, inclusive as de caráter optativo. Cabia aos conselhos estaduais
tomar as decisões referentes ao ensino de língua estrangeira. A tabela a seguir
mostra uma estimativa do número de horas de aula de língua estrangeira no Brasil
de 1942 a 1996.
173
TABELA 5 - ENSINO DE LÍNGUAS ESTRANGEIRAS NO BRASIL APÓS 1931
Ano Latim Grego Francês Inglês Alemão Italiano Espanhol Horas

(total)
1942 8 - 13 12 - - 2 35
1961 - - 8 12 - - 2 22
1971 - - - 9 - - 9 9
1996 - - 6 e/ou 12 e/ou - - 6
FONTE: Leffa, (1999)
Como você pôde ver na tabela acima, a partir de 1961 já não se observa o
ensino de latim. O ensino de grego e de italiano é inexistente em todo esse período.
As línguas que permaneceram foram o francês, o inglês e o espanhol. Ou seja,
as línguas modernas no lugar das clássicas. O número de horas/aula de língua
estrangeira cai drasticamente para apenas seis horas. Leffa (1999) argumenta que a
lei de 1961 inicia a extinção dos anos dourados do ensino de línguas estrangeiras,
tendo em vista que esta lei fez com que o ensino de línguas estrangeiras fosse
reduzido a menos de 2/3 do que antes de 1942 (quando da Reforma Capanema).
Adicionalmente, a LDB de 1961 tornou o ensino de línguas estrangeiras no
Ensino Médio não obrigatório (SILVA, 2015). Por consequência, surgiram, nessa
época, vários cursos de idiomas. De acordo com Silva (2015), essa LDB reforçou a
crença, até hoje fortemente veiculada, de que não é possível aprender uma língua
estrangeira na escola pública brasileira.
Em 1971 foi publicada uma nova LDB, que reduziu o ensino de 12 para 11
anos, dividindo-o em 1º grau, com oito anos de duração, e 2º grau, com três anos
de duração. A partir dessa LDB, a ênfase do ensino é na habilitação profissional.
Era papel do Conselho Federal de Educação estabelecer o núcleo comum a ser
ensinado para cada habilitação profissional. Nessa época houve uma redução
drástica no ensino de língua estrangeira, que era ensinada como um acréscimo aos
demais conteúdos profissionalizantes. Portanto, era comum alunos concluírem
a vida escolar sem terem visto nenhuma língua estrangeira (LEFFA, 1999).
Adicionalmente, a LDB de 1971 reforçou o desprestígio do ensino da língua
estrangeira, visto que era recomendável, mas não obrigatório (SILVA, 2015).
Porém, em 1976, a Resolução nº 58 tornou obrigatório o ensino de uma

língua estrangeira no 2º grau (SILVA, 2015). Em 1996 publicou-se uma nova LDB,
na qual o ensino de 1º e 2º graus foi substituído por Ensino Fundamental e Médio.
Essa LDB teve como objetivo:
Essa lei, ao definir as diretrizes e bases da educação nacional, estabeleceu
como objetivo geral, tanto para o Ensino Fundamental (primeiro grau,
com oito anos de escolaridade obrigatória) quanto para o Ensino
Médio (segundo grau, não obrigatório), proporcionar aos educandos
a formação necessária ao desenvolvimento de suas potencialidades
como elemento de autorrealização, preparação para o trabalho e para o
exercício consciente da cidadania (BRASIL, 1997, p. 13).
174
Embora essa lei tenha estabelecido um núcleo comum para o Ensino

Fundamental e Médio, uma parte do conteúdo a ser ensinado permaneceu
diversificada, para que pudesse ser adaptado às peculiaridades regionais de cada
escola. Essa flexibilidade beneficiou o ensino de língua estrangeira. A partir dessa
LDB, uma língua estrangeira moderna passou a ser incluída de forma obrigatória
a partir da 5ª série do Ensino Fundamental e uma outra em caráter optativo.
A escolha dessa primeira língua estrangeira deveria ser feita de acordo com as
características da comunidade. A partir dessa LDB não mais se indica a aplicação
de um único método de ensino, pois defende-se a pluralidade de ideias. Como você
pode perceber, essa LDB minimizou a desvalorização que as línguas estrangeiras
vinham sofrendo no ensino (SILVA, 2015).
4 OS PARÂMETROS CURRICULARES NACIONAIS (PCN)

Outro importante passo dado na educação brasileira foi a publicação dos
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN). Inicialmente, os PCN foram publicados
para o Ensino Fundamental, com a seguinte finalidade:
Os Parâmetros Curriculares Nacionais constituem um referencial de

qualidade para a educação no Ensino Fundamental em todo o País. Sua
função é orientar e garantir a coerência dos investimentos no sistema
educacional, socializando discussões, pesquisas e recomendações,
subsidiando a participação de técnicos e professores brasileiros,
principalmente daqueles que se encontram mais isolados, com menor
contato com a produção pedagógica atual (BRASIL, 1997, p. 13).
Embora os PCN tenham surgido para unificar o ensino, a proposta era

de que fossem flexíveis o bastante para se adaptarem às peculiaridades regionais
e locais das escolas. Em outras palavras, os PCN não têm como objetivo impor
o currículo que deve ser seguido nas escolas, mas propor um currículo comum
que possa ser adaptado, flexibilizado. Os PCN foram propostos com o objetivo de
avançar o ensino básico no Brasil, porém, mais do que uma proposta curricular
unificadora, para melhorar o ensino no Brasil, investimentos de diversas naturezas
também são imprescindíveis (BRASIL, 1997).
De acordo com Silva (2015), a publicação dos PCN é consequência da

visão da linguagem como discurso. Boscolo (2000) afirma que a motivação
para o surgimento dos PCN foi a publicação do artigo 210 da Constituição de
1988, na qual se afirmou que seriam fixados conteúdos mínimos para o Ensino
Fundamental. Adicionalmente, em 1990, o Brasil participou de um evento
internacional, a Conferência Mundial de Educação para Todos, promovido com a
finalidade de tornar a educação fundamental universal e de fomentar o ensino de
crianças, jovens e adultos, criando mais oportunidades de aprendizagem (BRASIL,
1997). Cabe destacar que esse evento ocorreu na Tailândia e foi promovido pela
UNESCO, Unicef, PNUD e pelo Banco Mundial (BRASIL, 1997). A partir desse
evento e também da Declaração de Nova Delhi, foi firmado um compromisso entre
175
os nove países em desenvolvimento de maior contingente populacional do mundo

em prol da educação (BRASIL, 1997).
Diante desse compromisso e da situação insatisfatória da educação no Brasil

naquele momento, o MEC promoveu a elaboração do Plano Decenal de Educação
Para Todos (1993-2003). Esse plano visava recuperar a escola fundamental,
aumentar a qualidade do ensino. Esse plano, juntamente com a Constituição de
1988, reitera a necessidade de que se estabeleçam parâmetros curriculares comuns
para o ensino, portanto, eis aí a motivação para o surgimento dos PCN.
Em 12 de setembro de 1996, uma Emenda Constitucional (nº 14) torna os

estados e municípios responsáveis em financiar o Ensino Fundamental (BRASIL,
1997). Dessa forma, o Ensino Fundamental passa a ser priorizado pelo poder público.
Nessa mesma linha, a LDB, Lei nº 9.394, de 1996, reforça essa necessidade de que
todos devem ter uma educação básica comum, reafirmando ser imprescindível a
elaboração dos PCN, os quais:
Em linha de síntese, pode-se afirmar que o currículo, tanto para o Ensino

Fundamental quanto para o Ensino Médio, deve obrigatoriamente
propiciar oportunidades para o estudo da língua portuguesa, da
matemática, do mundo físico e natural e da realidade social e política,
enfatizando-se o conhecimento do Brasil. Também são áreas curriculares
obrigatórias o ensino da Arte e da Educação Física, necessariamente
integradas à proposta pedagógica. O ensino de pelo menos uma língua
estrangeira moderna passa a se constituir um componente curricular
obrigatório, a partir da quinta série do Ensino Fundamental (BRASIL,
1997, p. 14).
Para que fossem elaborados os PCN, a Fundação Carlos Chagas analisou

currículos oficiais de estados e municípios brasileiros, assim como de outros países
(BRASIL, 1997). A partir dessas proposições foi elaborada uma proposta inicial,
que foi colocada em discussão, nacionalmente, nos anos de 1995 e 1996 (BRASIL,
1997). Desta discussão participaram especialistas, educadores, representantes
de instituições de diversas áreas de conhecimento, docentes de universidades
e técnicos de secretarias de Educação (BRASIL, 1997). A partir dessa discussão,
aproximadamente 700 pareceres foram enviados para a proposta inicial,
contribuindo para a elaboração dos PCN.
É um princípio dos PCN orientar a educação de modo que possa formar

cidadãos socialmente capazes de exercer a cidadania (BRASIL, 1997). Os PCN
afirmam que, embora existam diferenças socioculturais grandes dentro do
território nacional, é dever do Estado proporcionar aos alunos de cada canto do
país um conhecimento mínimo, comum a todos (BRASIL, 1997). No entanto, essa
padronização do ensino não deve excluir o direito dos alunos de receberem ensino
diferenciado de acordo com as peculiaridades da sua região. Dessa forma, as
peculiaridades culturais e regionais devem ser respeitadas (BRASIL, 1997).
Os PCN devem ser entendidos como pertencendo a quatro níveis de
176
concretização curricular, sendo o primeiro os próprios PCN, que são uma referência
nacional, têm como objetivo proporcionar a discussão e reflexão sobre a prática
pedagógica, subsidiar ou revisar os currículos dos estados e municípios (BRASIL,
1997). As metas traçadas pelos PCN devem estar em consonância com as deliberações
do MEC, projetos relacionados e análise de material didático, como livros, por
exemplo. O segundo nível de concretização curricular ao qual pertencem os PCN
está relacionado às propostas curriculares dos estados e municípios (BRASIL,
1997). Como os PCN são flexíveis, nessa esfera é necessário que as Secretarias de
Educação analisem as práticas já recorrentes juntamente com a proposta dos PCN,
para que estes sejam adaptados à realidade local (BRASIL,1997).
O terceiro nível de concretização curricular é o da instituição escolar, onde

a proposta curricular deve ser elaborada levando em conta o contexto no qual a
instituição está inserida, juntamente com a proposta dos PCN. É nessa dimensão que
a instituição pode avaliar as necessidades reais dos alunos e adaptar o seu projeto
educativo de forma a atendê-lo (BRASIL, 1997). O quarto nível de concretização
curricular no qual os PCN estão inseridos diz respeito à sala de aula, ou seja, à
implementação do projeto educativo. Nesta etapa, o conteúdo deve ser distribuído
aos alunos de forma a atender às especificidades do aluno, sendo cuidadosamente
planejado de acordo com um cronograma de referência e orientações didáticas e
seleção do material a ser utilizado. Todos esses procedimentos devem estar em
consonância com o projeto educativo da escola e devem ser discutidos em todas
as instâncias.
Dessa forma, você pode perceber que os PCN estão inseridos em um

contexto muito maior do que apenas a elaboração do documento. Para que eles
sejam aplicados, primeiramente, obedecem a leis maiores, as LDBs; devem estar em
consonância com as deliberações e orientações do MEC, em uma instância maior.
Em uma instância menor, para que sejam aplicados, precisam ser adaptados à
realidade escolar tanto na esfera estadual quanto municipal. E, por último, devem
ser colocados em prática através do fazer pedagógico executado em sala de aula,
da escolha do material didático e da adaptação do conteúdo às peculiaridades da
cultura e da região onde a escola está inserida. Ou seja, devem ser adaptados às
necessidades do aluno.
5 O ENSINO DE LÍNGUA ESTRANGEIRA DE ACORDO COM

OS PCN
Os PCN preconizam o ensino contextualizado das línguas estrangeiras,
através de temas relevantes e atuais. Apesar de não proporem uma metodologia
específica para o ensino de línguas estrangeiras, os PCN propõem que se adote
uma abordagem sociointeracionista. Os PCN propõem que se trabalhe com foco
na leitura da língua estrangeira, justificando que esta habilidade pode beneficiar
o aluno em seu contexto social e, ainda, pode auxiliar no seu desenvolvimento
integral. Adicionalmente, o foco do ensino da LE com base na leitura se justifica
177
porque o contexto da sala de aula não oferece condições ideais para se trabalhar a
habilidade oral, tendo em vista o grande número de alunos nas salas. Em específico,
os PCN sugerem que as línguas estrangeiras sejam trabalhadas com ênfase nos
gêneros textuais. Essa abordagem tem gerado críticas por parte dos professores
de línguas, que argumentam que o ensino com base apenas na leitura faz com
que os alunos tenham que buscar um curso de idiomas para desenvolverem a
habilidade oral da língua, reforçando a crença de que não se pode aprender uma
língua estrangeira na escola pública.
Em relação ao ensino da língua estrangeira, a orientação dos PCN é de que

o ensino não apenas promova o conhecimento linguístico da língua estrangeira
(tal qual você estudou no Tópico 1 da Unidade 2), mas contribua para a formação
de um cidadão capaz de atuar na sociedade através desta língua. Para isso, todos
os fatores sociais que você estudou na Unidade 2 são importantes e, dentre eles,
principalmente a cultura. Não basta ao aluno desenvolver o conhecimento de
vocabulário e gramática da língua sem desenvolver a competência de aplicar esse
conhecimento nos diferentes meios sociais.
Como você viu anteriormente, os PCN foram publicados em 1997,

primeiramente com foco no Ensino Médio. Porém, em 1999 surgiram os PCN para
o Ensino Médio – PCNEM. Os PCNEM (BRASIL, 2000 apud SANTOS, 2012, p. 140)
estabelecem como propósito para o ensino de língua estrangeira no Ensino Médio:
...saber distinguir entre as variantes linguísticas; escolher o registro

adequado à situação na qual se processa a comunicação; escolher o
vocábulo que melhor reflita a ideia que pretenda comunicar; compreender
de que forma determinada expressão pode ser interpretada em razão
de aspectos sociais e/ou culturais; compreender em que medida os
enunciados refletem a forma de ser, pensar, agir e sentir de quem as
produz; utilizar os mecanismos de coerência e coesão na produção em
língua estrangeira (oral e/ou escrita); utilizar estratégias verbais e não
verbais para compensar falhas na comunicação.
Como você pôde observar na citação acima, os PCNEM colocam o papel do

ensino de língua estrangeira de uma forma bastante ampla, abarcando questões de
cultura, de estratégias comunicativas, dentro de uma visão da língua como meio
de comunicação, influenciada por questões socioculturais.
6 ORIENTAÇÕES CURRICULARES PARA O ENSINO MÉDIO

(OCEM)
Conforme você viu ao longo deste tópico, inicialmente os PCN foram

elaborados com foco no Ensino Fundamental. Posteriormente, voltou-se a atenção
para a padronização do conteúdo a ser ensinado também no Ensino Médio.
Mais adiante foram publicadas as Orientações Curriculares para o Ensino Médio
– OCEM, nas quais a base para a organização curricular deveria obedecer às
178
seguintes diretrizes:
- base nacional comum, a ser complementada, em cada sistema de
ensino e estabelecimento escolar, por uma parte diversificada que
atenda a especificidades regionais e locais da sociedade, da cultura, da
economia e do próprio aluno (Art. 26);
- planejamento e desenvolvimento orgânico do currículo, superando a
organização por disciplinas estanques;
- integração e articulação dos conhecimentos em processo permanente
de interdisciplinaridade e contextualização;
- proposta pedagógica elaborada e executada pelos estabelecimentos de
ensino, respeitadas as normas comuns e as de seu sistema de ensino;
- participação dos docentes na elaboração da proposta pedagógica do
estabelecimento de ensino (BRASIL, 2006, p. 7).
Você pôde perceber, na citação acima, a questão da unificação do currículo

nacional, não deixando de lado as peculiaridades de cada local, a questão da
interdisciplinaridade e integração do conhecimento e a participação ativa dos
professores na elaboração e na reflexão sobre o projeto educativo da escola.
No documento das OCEM há uma seção específica para o ensino de línguas

estrangeiras e outra específica ao ensino do espanhol. Como o inglês não era
considerado obrigatório quando da elaboração desse documento, o ensino dessa
língua não está listado em uma seção independente. No que diz respeito ao ensino
de língua estrangeira no Ensino Médio, de forma geral, as orientações são:
As orientações curriculares para línguas estrangeiras têm como

objetivo: retomar a reflexão sobre a função educacional do ensino de
línguas estrangeiras no Ensino Médio e ressaltar a importância dessas;
reafirmar a relevância da noção de cidadania e discutir a prática dessa
noção no ensino de línguas estrangeiras; discutir o problema da exclusão
no ensino em face de valores “globalizantes” e o sentimento de inclusão
frequentemente aliado ao conhecimento de línguas estrangeiras;
introduzir as teorias sobre a linguagem e as novas tecnologias
(letramentos, multiletramentos, multimodalidade, hipertexto) e dar
sugestões sobre a prática do ensino de línguas estrangeiras por meio
dessas (BRASIL, 2006).
Com relação às habilidades da língua estrangeira a serem desenvolvidas, o

documento aponta como mais importante a leitura, a prática escrita e a comunicação
oral de forma contextualizada (BRASIL, 2006). De acordo com as OCEM, o ensino
de língua estrangeira deve instrumentalizar o aluno para que este possa:
- estender o horizonte de comunicação do aprendiz para além de sua
comunidade linguística restrita própria, ou seja, fazer com que ele
entenda que há uma heterogeneidade no uso de qualquer linguagem,
heterogeneidade esta contextual, social, cultural e histórica. Com isso,
é importante fazer com que o aluno entenda que, em determinados
contextos (formais, informais, oficiais, religiosos, orais, escritos, etc.),
em determinados momentos históricos (no passado longínquo, poucos
anos atrás, no presente), em outras comunidades (em seu próprio bairro,
em sua própria cidade, em seu país, como em outros países), pessoas
pertencentes a grupos diferentes em contextos diferentes comunicam-se
de formas variadas e diferentes;
179
- fazer com que o aprendiz entenda, com isso, que há diversas maneiras
de organizar, categorizar e expressar a experiência humana e de realizar
interações sociais por meio da linguagem. (Vale lembrar aqui que essas
diferenças de linguagem não são individuais nem aleatórias, e sim
sociais e contextualmente determinadas; que não são fixas e estáveis, e
podem mudar com o passar do tempo.);
- aguçar, assim, o nível de sensibilidade linguística do aprendiz quanto
às características das línguas estrangeiras em relação à sua língua
materna e em relação aos usos variados de uma língua na comunicação
cotidiana;
- desenvolver, com isso, a confiança do aprendiz, por meio de
experiências bem-sucedidas no uso de uma língua estrangeira, enfrentar
os desafios cotidianos e sociais de viver, adaptando-se, conforme
necessário, a usos diversos da linguagem em ambientes diversos (sejam
esses em sua própria comunidade, cidade, estado, país ou fora desses)
(BRASIL, 2006, p. 92).
Como você pôde ver no trecho citado acima, de acordo com as OCEM,
o ensino de língua estrangeira serve para que o aluno seja defrontado com um
contexto e uma cultura diferente daquela que lhe é peculiar. Adicionalmente, saber
se relacionar, nos diferentes contextos, através da língua estrangeira, é também um
objetivo do aprendiz de língua estrangeira. Em relação a questões metodológicas
mais específicas sobre o ensino da língua estrangeira, o documento enfatiza o
desenvolvimento da habilidade de leitura, da comunicação oral e da prática escrita
ao longo dos três anos do Ensino Médio.
Quanto ao ensino de gramática, as OCEM sugerem que ele seja feito

de forma contextualizada. As OCEM apresentam sugestões de temas a serem
trabalhados e modelos de atividades a serem implementadas. É um documento
bastante abrangente, que, além de apresentar informações práticas, está bem
fundamentado teoricamente, apresentando também resultados relevantes de
pesquisas da área.
7 BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)

O Pisa (Programa Internacional para Avaliação de Estudantes), realizado
em 2015, mostrou que o Brasil estava em 57º lugar num ranking que envolvia 65
países (OSHIMA, 2015). Os dados mostraram ainda uma imensa dificuldade dos
estudantes brasileiros em interpretar dados e textos. Alarmante a situação, você
não acha? Para remediar essa situação, o MEC propôs uma unificação do currículo
do Ensino Básico. Ou seja, para alunos desde o 1º ano do Ensino Fundamental
até o 3º ano do Ensino Médio haveria um conteúdo mínimo que a criança teria
como direito aprender. O trecho a seguir, extraído do documento oficial da BNCC
(BRASIL, 2016), deixa claro o objetivo desta proposta curricular para o ensino:
Dado seu caráter de construção participativa, espera-se que a BNCC

seja balizadora do direito dos/as estudantes da Educação Básica,
numa perspectiva inclusiva, de aprender e de se desenvolver. Uma
base comum curricular, documento de caráter normativo, é referência
180
para que as escolas e os sistemas de ensino elaborem seus currículos,

constituindo-se instrumento de gestão pedagógica das redes. Para tal,
precisa estar articulada a um conjunto de outras políticas e ações, em
âmbito federal, estadual e municipal, que permitam a efetivação de
princípios, metas e objetivos em torno dos quais se organiza.
Assim como os demais documentos que orientam a educação no Brasil, a

BNCC não está isolada, mas se insere no seguinte esquema de políticas educacionais:
FIGURA 31 - A BNCC E AS POLÍTICAS EDUCACIONAIS
FONTE: BNCC, 2016, p. 26. Disponível em: <http://basenacionalcomum.mec.gov.br/

documentos/bncc-2versao.revista.pdf>. Acesso em: 10 fev. 2017.
Como você pôde ver no esquema representado acima, há quatro documentos

que regem a BNCC: a Constituição Federal, a LDB, a Política Curricular Nacional e
as Diretrizes Curriculares. Por outro lado, há quatro questões políticas decorrentes
da BNCC: a política nacional de formação de professores, a política nacional de
materiais e tecnologias educacionais, a política nacional de infraestrutura escolar,
a política nacional de avaliação da educação básica. Essas políticas têm como
princípio garantir a qualidade do ensino-aprendizagem na educação básica
brasileira. Em relação à área da linguagem, a BNCC traz o seguinte:
As relações pessoais e institucionais e a participação na vida em
sociedade se dão pelas práticas de linguagem. É por meio dessas
práticas que os sujeitos (inter)agem no mundo e constroem significados
coletivos. As práticas de linguagem permitem a construção de
181
referências e entendimentos comuns para a vida em sociedade e abrem

possibilidades de expandir o mundo em que se vive, ampliando os
modos de atuação e de relacionar-se (BRASIL, 2016, p. 86).
A área de linguagem inclui os componentes: Arte, Educação Física, Língua

Portuguesa e Língua Estrangeira Moderna (somente a partir do 6º ano) (BRASIL,
2016). Em relação ao ensino de língua estrangeira, durante o Ensino Fundamental,
uma língua estrangeira moderna deve ser oferecida em caráter obrigatório e uma
segunda língua em caráter opcional, sendo que a escolha dessas línguas deve ser
feita pela comunidade escolar (BRASIL, 2016). Para o Ensino Médio, a oferta da
língua espanhola é obrigatória, porém, facultativa ao aluno. O trecho a seguir
retirado do documento da BNCC (BRASIL, 2016) explica o propósito do ensino de
língua estrangeira no Ensino Básico.
Na sua dimensão educativa, o componente Língua Estrangeira Moderna

contribui para a valorização da pluralidade sociocultural e linguística
brasileira, de modo a estimular o respeito às diferenças. Lidar com
textos em outra(s) língua(s) coloca o/a estudante frente à diversidade.
É no encontro com textos em outras línguas que ele/a pode ampliar e
aprofundar o acesso a conhecimentos de outras áreas e conhecer outras
possibilidades de inserção social. Não se trata, portanto, de compreender
um conjunto apenas de conceitos teóricos e categorias linguísticas, para
aplicação posterior, mas, sim, de aprender, no uso e para o uso, práticas
linguístico-discursivas e culturais que se adicionem a outras que o/a
estudante já possua em seu repertório, em língua portuguesa, línguas
indígenas, línguas de herança, línguas de sinais e outras.
O compromisso do componente consiste em oferecer aos/às estudantes
condições e conhecimentos necessários para vivenciarem situações
que envolvam textos na(s) língua(s) estrangeira(s) relevantes às suas
vidas e à interação com pessoas de outras formações socioculturais e
nacionalidades, tendo em vista a participação em um mundo ampliado
pelos diversos fluxos e tecnologias contemporâneas. A atuação em
espaços presenciais e virtuais, que acontecem nessa(s) língua(s), cria
oportunidades para que o/a estudante se perceba parte integrante e
ativa de um mundo plurilíngue e multicultural, no qual realidades se
constroem pelo uso de múltiplas linguagens e por fronteiras difusas,
considerando o acesso, pelos meios digitais, a cenários que se dão em
várias línguas. Esse desenho de espaços compartilhados redimensiona
as relações entre identidade, língua e cultura, ora tornando-as relevantes
para marcar diferenças, ora universalizando o que poderia ser visto
como local (BRASIL, 2016, p. 120-121).
Como você pôde ver no trecho acima, a BNCC reúne direções apontadas
por outros documentos, estando em consonância com as LDBs e com os PCN. Nessa
linha de raciocínio, o ensino de língua estrangeira é visto em uma perspectiva mais
ampla do que apenas do ensino das questões linguísticas da língua (conforme você
estudou no Tópico 1 da Unidade 2), envolve questões culturais, de leitura crítica e
questões sociais. Conforme você estudou na Unidade 2, o conceito de identidade é
algo que se constrói quando nos deparamos com o diferente, dessa forma, o contato
com uma língua estrangeira serve para fortalecer a visão sociocultural da própria
língua materna. No contato com o outro é que definimos a nossa identidade.
Assim, você pode ver que o papel da aprendizagem da língua estrangeira é muito
182
mais amplo do que possa parecer, envolvendo aspectos que vão além da questão
linguística. Você também pôde perceber o enfoque dado à questão de se trabalhar
com texto escrito no ensino da língua estrangeira, conforme já observou quando
discutimos a questão dos PCN. Outra questão relevante que cabe destacar é o
contexto de aprendizagem da língua em uso com a finalidade do uso também.
Essa é uma perspectiva dentro da abordagem funcionalista da linguagem (assunto
estudado na Unidade 1 desse caderno de estudos). Adicionalmente, de acordo
com a BNCC, o ensino de língua estrangeira deve contribuir para a preparação
do aluno para enfrentar o mundo onde a diversidade cultural entre os diversos
grupos é grande, minimizando dessa forma a intolerância, a discriminação e o
preconceito, de forma geral.
Em relação aos documentos anteriores, a BNCC se diferencia por elaborar

objetivos de aprendizagem e desenvolvimento da língua estrangeira a partir de
práticas sociais e de temas relacionados a estas práticas. A BNCC propõe temas
e eixos integradores para o ensino; neste caso, as temáticas de língua estrangeira
podem se relacionar às práticas da Língua Portuguesa (BRASIL, 2016). A BNCC
propõe o trabalho de textos a partir dos gêneros do discurso e que estes possibilitem
o desenvolvimento das habilidades de escuta, leitura, fala e escrita. De acordo
com a BNCC, os seguintes conhecimentos são necessários em relação à língua
estrangeira:
- de mundo, relativos a fenômenos, seres, objetos, acontecimentos

etc. e suas relações, e aos temas que são tornados relevantes pelos
participantes nas situações de comunicação nas quais se engajam;
- das condições de produção do discurso: quem são os participantes da
situação comunicativa, qual é ou quais são seu(s) propósito(s), em que
contexto sociocultural e histórico está sendo construída a interação;
- dos modos de organizar e construir discursos, constituídos
socioculturalmente ao longo da história e reconhecidos pelos
participantes como gêneros do discurso relativamente estáveis;
- dos sistemas linguísticos usados, que reúnem os recursos linguístico-
discursivos necessários para participar de interações, entendendo que
os recursos fonológicos, morfológicos, sintáticos, lexicais e seus efeitos
de sentido no discurso também são culturais (BRASIL, 2016, p. 122-123).
Você pôde perceber, entre as questões indicadas acima como parte essencial
do conhecimento de língua estrangeira, de acordo com a BNCC (BRASIL, 2016), a
importância dos fatores humanos e não humanos na comunicação, das condições
contextuais nas quais o discurso acontece, do papel dos gêneros de discurso na
sociedade ao longo do tempo.
183
8 QUESTÕES ATUAIS SOBRE A EDUCAÇÃO

Desde a mudança de governo ocorrida no ano de 2016, no Brasil, uma
série de questões vem sendo debatidas que impactam a educação. Entre elas cabe
destacar a PEC 241/55 e a Medida Provisória 746.
A Proposta de Emenda Constitucional (PEC) 241/55 foi aprovada em 13

de dezembro de 2016 (Disponível em: <http://agenciabrasil.ebc.com.br/politica/
noticia/2016-12/saiba-o-que-muda-com-aprovacao-final-da-pec-do-teto-dos-
gastos-publicos>. Acesso: 12 fev. 2017). Conhecido como a PEC do Teto dos
Gastos Públicos, este projeto de lei tem um impacto significativo na educação e na
configuração do currículo escolar brasileiro. O objetivo central desta PEC é fazer
com que os gastos públicos sejam sempre limitados à despesa do setor do ano
anterior, com ajuste da inflação. No entanto, as áreas de educação e saúde não
entram nessa determinação no ano de 2017, apenas em 2018 (PASCOAL, 2016).
Adicionalmente, a Medida Provisória 746, aprovada em 8 de fevereiro

de 2017 (Disponível em: <http://www.em.com.br/app/noticia/especiais/
educacao/2017/02/15/internas_educacao,847676/michel-temer-vai-sancionar-mp-
do-ensino-medio-na-quinta-feira.shtml>. Acesso em: 3 mar. 2017) prevê uma
reforma no Ensino Médio (OSHIMA, 2016.). De acordo com esta nova reforma, o
conteúdo obrigatório a ser ensinado será estabelecido pela BNCC, que está sendo
elaborada e tem previsão de ser concluída ainda em 2017 (Disponível em: <http://
www12.senado.leg.br/noticias/materias/2017/02/16/sancionada-lei-da-reforma-
no-ensino-medio>. Acesso em: 3 mar. 2017). Esse conteúdo corresponderá a 60%
da carga horária do Ensino Médio. Os outros 40% constituirão uma das seguintes
áreas (FAJARDO, 2017):
(1) Linguagens e suas tecnologias.

(2) Matemática e suas tecnologias.
(3) Ciências da natureza e suas tecnologias.
(4) Ciências humanas e sociais aplicadas.
(5) Formação técnica e profissional.
Como você pôde perceber, essa Medida Provisória tem como um dos
objetivos tornar o Ensino Médio mais técnico, tendo em vista que o aluno tem a
opção de escolher uma área do conhecimento para se especializar. Além disso,
é objetivo da MP tornar o Ensino Médio integral. O impacto dessa MP para o
ensino de língua estrangeira é de que o inglês passe a ser língua obrigatória a
partir do 6º ano do Ensino Fundamental. A segunda língua estrangeira, caso seja
ofertada, deverá ser o espanhol. Ou seja, conforme você estudou neste tópico,
isso altera a possibilidade de a escola escolher a língua estrangeira de acordo
com as peculiaridades da comunidade. Essa Medida Provisória também faz com
que o ensino de espanhol deixe de ser obrigatório e restringe o ensino de língua
estrangeira apenas a essas duas línguas: o inglês e o espanhol.
184
NOTA
Sugiro que você leia a opinião de linguistas a respeito da MP 746-2016, emitida

pela Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa em Letras e Linguística – ANPOLL
(Disponível em: <http://anpoll.org.br/portal/pt/carta-de-repudio-a-mp-746-2016-com-
anuencia-da-anpoll/>).
AUTOATIVIDADE
É importante que você, como futuro profissional da área da

educação, se inteire sobre essa discussão bastante atual sobre
mudanças no orçamento da educação e sobre a reforma do
Ensino Médio. Leia artigos de opiniões favoráveis e contrárias a
estas mudanças para que você possa formar sua opinião a respeito. Encontre
um artigo favorável a estas mudanças e um contrário. Elabore um texto
dissertativo contendo:
- um parágrafo com as vantagens da medida provisória;

- um parágrafo com as desvantagens da medida provisória;
- um parágrafo no qual você expressa a sua opinião a respeito dessa questão.
185
LEITURA COMPLEMENTAR
Ao longo deste tópico, você viu vários documentos serem mencionados

como importantes no delineamento, organização e planejamento da educação.
Questões intrinsecamente ligadas ao ensino de língua estrangeira foram pontuadas
para que você pudesse ter um panorama geral do contexto e do papel da sala de
aula diante deste cenário maior. No entanto, para que você possa melhor refletir
sobre essas questões, convido-o a navegar em cada um dos documentos citados
acima (PCN, BNCC, OCEM, PEC 241/55, MP 746-2016), bem como pesquisar
sobre outras leis e documentos que não foram explicitados, por uma questão de
objetividade do texto. Dentre estes, podemos destacar como leitura complementar
os seguintes:
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil: promulgada em 5

de outubro de 1998. Obra coletiva de autoria da Editora Saraiva com a colaboração
de Luiz Roberto Curia, Lívia Céspedes e Juliana Nicoletti. 47. ed. atual. e ampl. São
Paulo: Saraiva, 2012. (Coleção Saraiva de legislação).
BRASIL. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional 9.394/96.
Disponível em: <http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/Leis/L9394.htm>.
BRASIL. Planejando a próxima década: conhecendo as 20 metas do PNE.
Disponível em <http://pne.mec.gov.br/pdf/pne_conhecendo_20_metas.pdf>.
BRASIL. Plano Nacional de Educação decênio 2011-2020. Brasília, Ministério
da Educação (MEC), 2010.
186
RESUMO DO TÓPICO 1
Neste tópico você viu:
• No início da história da educação no Brasil, o português foi ensinado como

língua estrangeira aos indígenas pelos jesuítas.
• O objetivo das primeiras escolas do Brasil era a catequização dos indígenas,

sendo que o ensino do português era um objetivo paralelo.
• As primeiras escolas do Brasil tinham como ênfase o ensino das línguas

estrangeiras clássicas – grego e latim.
• O método utilizado para ensinar estas línguas era de leitura de textos e tradução.
• Aos poucos as línguas modernas – francês, italiano, alemão e inglês – foram

introduzidas no currículo escolar brasileiro.
• A Reforma Capanema de 1942 deu ênfase ao ensino da língua estrangeira

moderna.
• A partir da LDB de 1961 permanece o ensino das línguas: francês, inglês e

espanhol. O número de horas/aula para a língua estrangeira cai drasticamente,
chegando a seis horas.
• A LDB de 1961 tornou o ensino da língua estrangeira não obrigatório.
• A LDB de 1971 reduziu ainda mais o ensino de língua estrangeira no Brasil.
• Em 1976, a Resolução nº 58 tornou obrigatório o ensino de uma língua estrangeira

no 2º grau.
• A partir da LDB de 1996, uma língua estrangeira moderna passou a ser incluída
de forma obrigatória a partir da 5ª série do Ensino Fundamental e uma outra em
caráter optativo.
• Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) foram publicados em 1997 com

o objetivo de unificar, nacionalmente, os conteúdos ensinados no Ensino
Fundamental.
• Em 1999 foram publicados os PCNEM.
• As OCEM apresentam sugestões de temas a serem trabalhados e modelos de

atividades a serem implementadas para o ensino de língua estrangeira.
187
• A BNCC é uma tentativa do MEC de unificar do currículo do Ensino Básico.
• Há discussões bastante atuais no cenário da educação brasileira, tais como a PEC

241/55 e a Medida Provisória 746-2016.
188
AUTOATIVIDADE
1 - A questão seguinte foi retirada do ENADE 2011. Responda

com base nas discussões empreendidas ao longo do Tópico 1
desta unidade referente à regulamentação do ensino de língua
estrangeira no Brasil.
Com o advento da República, a discussão sobre a questão educacional

torna-se pauta significativa nas esferas dos Poderes Executivo e Legislativo,
tanto no âmbito Federal quanto no Estadual. Já na Primeira República, a
expansão da demanda social se propaga com o movimento da escolanovista;
no período getulista, encontram-se as reformas de Francisco Campos e
Gustavo Capanema; no momento de crítica e balanço do pós-1946, ocorre a
promulgação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional,
em 1961. É somente com a Constituição de 1988, no entanto, que os brasileiros
têm assegurada a educação de forma universal como um direito de todos,
tendo em vista o pleno desenvolvimento da pessoa no que se refere a sua
preparação para o exercício da cidadania e sua qualificação para o trabalho.
O artigo 208 do texto constitucional prevê como dever do Estado a oferta da
educação tanto a crianças como àqueles que não tiveram acesso em idade
própria à escolarização cabida.
Nesse contexto, avalie as seguintes asserções e a relação propostas
entre elas.
A relação entre educação e cidadania se estabelece na busca da
universalização da educação como uma das condições necessárias para a
consolidação da democracia no Brasil.
PORQUE
Nesse contexto, avalie as seguintes asserções e a relação proposta

entre elas.
A relação entre educação e cidadania se estabelece na busca da
universalização da educação como uma das condições necessárias para a
consolidação da democracia no Brasil.
PORQUE
Por meio da atuação de seus representantes nos Poderes Executivos

e Legislativo, no decorrer do século XX, passou a ser garantido no Brasil o
direito de acesso à educação, inclusive aos jovens e adultos que já estavam
fora da idade escolar.
189
A respeito dessas asserções, assinale a opção correta:
a ) ( ) As duas são proposições verdadeiras, e a segunda é uma justificativa

correta da primeira.
b) ( ) As duas são proposições verdadeiras, mas a segunda não é uma
justificativa correta da primeira.
c ) ( ) A primeira é uma proposição verdadeira, e a segunda falsa.
d) ( ) A primeira é uma proposição falsa, e a segunda verdadeira.
e ) ( ) Tanto a primeira quanto a segunda asserções são proposições falsas.

provas/2011/LETRAS.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2017.
2 - Responda à questão a seguir retirada do ENADE 2011, com

base no que você estudou neste tópico sobre a educação no
Brasil:
190
A expressão “o Xis da questão” usada no título do infográfico diz
respeito
a) ( ) à quantidade de anos de estudos necessários para garantir um emprego

estável com salário digno.
b) ( ) às oportunidades de melhoria salarial que surgem à medida que aumenta
o nível de escolaridade dos indivíduos.
c) ( ) à influência que o ensino de língua estrangeira nas escolas tem exercido
na vida profissional dos indivíduos.
d) ( ) aos questionamentos que são feitos acerca da quantidade mínima de
anos de estudo que os indivíduos precisam para ter boa educação.
e) ( ) à redução da taxa de desemprego em razão da política atual de controle
da evasão escolar e de aprovação automática de ano de acordo com a idade.

provas/2011/LETRAS.pdf> Acesso em: 15 fev. 2017.
3 - Responda à questão abaixo, retirada do ENADE 2011, com

base no que você estudou neste tópico sobre a orientação dos
PCN para o ensino da linguagem.
Nos excertos I e II a seguir, encontram-se algumas
atividades propostas em livros didáticos de língua portuguesa.
Excerto I
Atividade com trecho do poema O operário em construção, de Vinícius

de Moraes.
Proposta:
[...]
2. Aponte todos os substantivos presentes no texto.
3. Aponte um substantivo abstrato presente no texto.
4. Aponte um substantivo concreto presente no texto.
5. Qual é o único substantivo presente no texto que admite uma forma para ao
masculino e outra para o feminino?
6. Há, no texto, algum substantivo próprio? Em afirmativo, aponte-o.
Exceto II
Atividade com o poema Os dias Felizes, de Cecília Meireles.
Proposta:
1. Reescreva os versos substituindo as palavras destacadas por suas formas

plurais.
a) “A doçura maior da vida/flui na luz do sol”.
191
b) “Formigas ávidas devoram/ a albumina do pássaro frustrado”.
AZEVEDO, D. G. Palavra e criação: língua portuguesa. São Paulo: FTD. 1996.
v. 8. p. 102 (com adaptações).
As atividades em I e II:
a) ( ) Enfatizam a relação lúdica do leitor com o poema, o que permite o
aprofundamento da leitura.
b) ( ) Usam os poemas como recurso e pretexto para trabalhar com os alunos
tópicos de gramática, ignorando aspectos mais relevantes.
c) ( ) São coerentes com os Parâmetros Curriculares Nacionais, principalmente
por obedecerem ao princípio de que não se formam bons leitores oferecendo
materiais de leitura empobrecidos.
d) ( ) Exploram o sentido dos poemas, a partir de tópicos de gramática, o
que está em consonância com os Parâmetros Curriculares Nacionais, que
propõem, para o ensino fundamental, o desenvolvimento das habilidades
linguísticas básicas.
e) ( ) Permitem a aproximação do aluno com a linguagem de poema, atendendo,
assim, a um dos objetivos dos Parâmetros Curriculares Nacionais para o
Ensino Fundamental, o de conhecer e analisar criticamente os usos da língua
como veículo de valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.
FONTE: Disponível em: <http://download.inep.gov.br/educacao_superior/enade/provas/2011/

LETRAS.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2017.
4- Responda à questão a seguir, retirada do ENADE 2014, com

base no que você estudou neste tópico sobre a orientação dos
PCN para o ensino de língua estrangeira.
Cabe discutir uma questão que tem sido frequente nas
preocupações dos professores de Língua Estrangeira: a procura de um método
ideal. As abordagens estão alicerçadas em princípios de natureza variada.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: terceiro e quarto ciclos do ensino

fundamental: língua estrangeira. Brasília: MEC, 1998, p. 75-76 (adaptado).
O conhecimento atualmente disponível aponta para a necessidade de

repensar sobre teorias e práticas tão difundidas e estabelecidas, que, para a
maioria dos professores, tendem a parecer as únicas possíveis.
BRASIL. Parâmetros Curriculares Nacionais: língua portuguesa. Brasília:

MEC, 1997, p. 27 (adaptado).
Esses trechos dos Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) mencionam

algumas preocupações sobre as práticas docente no ensino de línguas. Em
convergência com a percepção das linguagens como espaços de construção de
sentidos, os excertos sugerem que, para a melhoria das práticas docentes, se
considere
192
A) o contexto da aprendizagem, para a prescrição de uma abordagem.
B) o uso de diferentes abordagens e métodos, para atender contextos diversos.
C) a série de orientações do Governo Federal como norteadora da escolha do
método ideal.
D) a utilização dos PCN como base para a maioria dos cursos de inglês que
adotam o método audiovisual.
E) a adoção de métodos cujas perspectivas teóricas têm sido as mais adequadas
para a formação de professores desde a década de 1990.
5- A questão seguinte foi retirada do ENADE 2014. Com base no

que você estudou neste tópico sobre a importância da elaboração
do currículo no ensino, responda à questão a seguir.
Os currículos organizam conhecimentos, culturas, valores e

artes a que todo ser humano tem direito. Assim, o currículo deve ser analisado
conforme as experiências vividas pelos estudantes, nas quais se articulam os
saberes, aprendidos por eles na vivência e na convivência em suas comunidades,
com os conhecimentos sistematizados que a escola deve lhes tornar acessíveis.
ARROYO, M. G. Educandos e educadores: seus direitos e o currículo. In:

ARROYO, M. G. Indagações sobre o currículo: educandos e educadores: seus
direitos e o currículo. Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2007, p. 67 (adaptado).
A partir da definição de currículo abordada pelo autor, avalie as

afirmações a seguir:
I. A construção do currículo constitui um processo de seleção cultural, o que

pode colocar em desvantagem determinados grupos sociais e culturais.
II. O sistema educativo confere ao currículo efetividade que envolve uma
multiplicidade de relações, razão pela qual este ser considerado práxis e sua
materialização corresponder à forma como foi idealizado.
III. As teorias críticas reconhecem a existência de poderes diversos diluídos nas
relações sociais, conferindo ao currículo a função de atuar em processos para
a inclusão escolar.
IV. É desafio de a escola incluir no currículo experiências culturais diversificadas,
que não reproduzam estruturas da vida social em suas assimetrias e
desigualdades.
193
É correto o que se afirma em
a) ( ) I, apenas.
B) ( ) II e III, apenas.
C) ( ) II e IV, apenas.
D) ( ) I, III e IV, apenas.
E) ( ) I, II, III e IV.

194
UNIDADE 3
TÓPICO 2
A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD

ENGLISHES
1 INTRODUÇÃO
Ao longo das unidades 1 e 2, você viu diversas questões relacionadas à

Linguística Aplicada e ao ensino do inglês como língua estrangeira. Você viu
que há uma diferença entre analisar a língua como estrutura, estática, e a língua
em uso. Quando falamos sobre a língua como estrutura, desconsideramos uma
série de fatores sociais, culturais, humanos e contextuais que podem influenciar
e alterar a língua em uso. Ao longo dos tópicos apresentados nesse caderno de
estudos, você viu que o conhecimento da língua em si (conhecimento linguístico
sobre sons, vocabulário e regras gramaticais) não é suficiente para que possamos
utilizá-la nos diversos cenários aos quais somos expostos no nosso dia a dia. Os
próprios documentos oficiais, que regulamentam e direcionam o ensino de língua
estrangeira, deixam clara a importância de uma visão macro sobre a questão da
língua estrangeira, em que o conhecimento linguístico (Tópico 1 da Unidade 2)
é apenas um dos aspectos a serem aprendidos pelo aluno no processo da sua
formação como cidadão.
Neste tópico você terá a oportunidade de refletir sobre questões atuais

que impactam o ensino e aprendizagem de língua estrangeira, principalmente o
inglês, que vem sendo considerado como a língua franca ou língua internacional,
motivado principalmente pela globalização, pela constante migração de pessoas
para diversas localidades, e pela comunicação entre as pessoas de diversos
países, línguas e culturas, cada vez mais frequente, proporcionada pelo avanço da
tecnologia. Todas essas questões requerem que sejam revistos padrões de ensino-
aprendizagem. Por exemplo, o padrão de inglês britânico e americano, que era
comumente ensinado nas escolas e veiculava nos livros didáticos, hoje não é mais
suficiente para se formar um falante competente da língua. O fato de hoje ser
comum as pessoas conhecerem mais de uma língua estrangeira também faz com
que haja um olhar diferenciado sobre o ensino do inglês como língua estrangeira,
tendo em vista que o contexto multilíngue pode, muitas vezes, influenciar o
processo de aprendizagem. Essas e outras questões serão analisadas e discutidas
ao longo deste tópico.
195
2 WORLD ENGLISHES
Jessner (2006) já argumentava em favor da visão do inglês disseminado

mundialmente como uma língua de comunicação social entre pessoas de
diferentes localidades. Os termos Global English (inglês global), Global Language
(língua global), International English (inglês internacional), World English (inglês
mundial), World Englishes (ingleses mundiais), World Language (língua mundial)
e Global Lingua Franca (língua franca global) (MCARTHUR, 2001 apud JESSNER,
2006) já são utilizados há mais de uma década.
Kachru (1985, apud JESSNER, 2006) explica a expansão do inglês como

língua franca por meio de três círculos: o círculo interno inclui os países onde o
inglês é falado como a língua materna pela maioria da população. Fazem parte
deste círculo: Reino Unido, EUA, Irlanda, Canadá, Austrália e Nova Zelândia. O
círculo externo inclui os países onde o inglês é a segunda língua, usada em nível
institucional como um resultado da colonização. Índia, Nigéria e as Filipinas são
exemplos de países que fazem parte desse círculo. Existe ainda um terceiro círculo,
que é o círculo de expansão. Esse círculo compreende os países nos quais o inglês
não tem status oficial, mas é ensinado como língua estrangeira. Fazem parte desse
círculo: a Europa continental, o Japão, a China, a América do Sul, entre outros.
Como você pode ver, o Brasil está inserido nesse último círculo, o de expansão. A
figura a seguir mostra esses três círculos.
FIGURA 32: CÍRCULO DE KACHRU (1997)
FONTE: Kilickaya (2009, p. 38)
196
TÓPICO 2 | A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD ENGLISHES
O contato do inglês com outras línguas nesses três círculos e a expansão

do uso do inglês no círculo externo e no círculo em expansão têm consequências
sociolinguísticas e psicolinguísticas importantes, que merecem atenção (JESSNER,
2006). Do ponto de vista sociolinguístico, pode-se dizer que essa situação de
expansão do inglês influencia as variedades da língua (JESSNER, 2006). Isso
porque, uma vez que a língua se torna internacional, ela não é mais posse do
país de origem. Isso quer dizer que temos diversas variedades de inglês faladas
internacionalmente, as quais diferem um pouco do inglês padrão falado nos
EUA, Inglaterra e Nova Zelândia, para citar alguns. No nível psicolinguístico, as
implicações da expansão do inglês são que nesses diferentes contextos o inglês
pode ser usado por falantes multilíngues, que já possuem conhecimento de três
ou mais línguas (JESSNER, 2006). O contato entre essas diversas línguas pode ter
implicações na aprendizagem do inglês como língua estrangeira.
Com relação ao uso do inglês como língua franca, parece haver um certo
padrão no uso da língua, dependendo do contexto. No entanto, as pesquisas têm
mostrado sistematicamente que os desvios da norma-padrão do inglês produzidos
pelos falantes não nativos não interferem com a intenção comunicativa. Você
pode observar essa questão nos exemplos a seguir, retirados de situações de
uso da língua inglesa falada internacionalmente por falantes não nativos. James
(2000 apud JESSNER, 2006) explica que os padrões desenvolvidos por falantes
não nativos não diferem muito do padrão de um falante nativo, como pode ser
observado no exemplo a seguir.
A: ‘I don wanna drink alcohol’

B: ‘Me too’
C: ‘I also not’
(FONTE: JAMES, 2000, apud JESSNER, 2006)
NOTA
A: Eu não quero beber álcool.

B: Eu também.
C: Eu também não.
No exemplo acima, você pode perceber que o falante não nativo utilizou
a forma “I also not” quando a forma mais apropriada seria “I also don’t”. Ou
seja, houve uma supressão do verbo auxiliar do. Merkord (2005 apud JESSNER,
2006) pesquisou a interação entre falantes de diversas variedades do inglês e
chegou à conclusão de que na maioria dos casos os falantes tendem a utilizar os
padrões do inglês britânico ou americano, mas também desenvolvem uma série
de características heterogêneas da linguagem. A seguir, você pode ver exemplos
representando a fala de falantes não nativos, pertencentes ao círculo externo
(BHATT, 2005 apud KILICKAYA, 2009):
197
A: You have taken my book, isn’t it?

B: You are soon going home, isn’t it?
NOTA
A: Você pegou meu livro, não?

B: Você está indo para casa logo, não está?
(BHATT, 2005 apud KILICKAYA, 2009, tradução nossa)
Como você pode ver nos exemplos acima, o uso das question tags em inglês
não está obedecendo à regra de formação na qual a question tag deveria concordar
com o sujeito da frase, sendo que a forma padrão seria a seguinte:
A: You have taken my book, haven’t you?

B: You are soon going home, aren’t you?
NOTA
Question tags são pequenas perguntas colocadas ao final das sentenças em

inglês. São mais utilizadas na língua falada (Disponível em: <https://learnenglish.britishcouncil.
org/en/quick-grammar/question-tags>. Acesso em: 3 mar. 2017).
No entanto, Kilickaya (2009) explica que na Índia o uso dessas question tags
é regido por um princípio de polidez de não imposição. Nos padrões de inglês
britânico ou americano, o uso dessas question tags é regido pela repetição do sujeito
da frase e do verbo modal adequado, conforme você viu no exemplo acima. Dessa
forma, você pôde perceber que a questão cultural de uma língua pode afetar o uso
da outra. Outro exemplo também mostra a influência da questão cultural no inglês
indiano, que é o uso do verbo modal may, como você pode ver a seguir (BHATT,
2005 apud KILICKAYA, 2009):
‘These mistakes may please be corrected.’
198
NOTA
Esses erros podem ser corrigidos, por favor. (BHATT, 2005 apud KILICKAYA,
2009, tradução da autora).
Como você pôde ver no exemplo acima, o verbo auxiliar may foi utilizado
para expressar obrigação de uma forma educada, no entanto, na variedade do
inglês britânico ou americano essa forma estaria desviando da norma-padrão. A
frase acima poderia ser falada como:
‘These mistakes must be corrected’.

‘These mistakes are to be corrected’.
No entanto, o que é importante salientar é que no contexto de uso do inglês

indiano, a frase com may é socialmente aceitável. Portanto, não devemos falar em
desvios ou erros quando nos referirmos a essas formas de uso da língua. Essas
questões fazem parte do inglês como língua internacional. Essa questão sobre o
inglês internacional levanta muitos argumentos a serem discutidos em relação a
qual o inglês que deve ser ensinado, principalmente no círculo em expansão, que
é o caso do Brasil. Em relação a esta questão, Kilickaya (2009) oferece o seguinte
posicionamento:
The discussion of World Englishes have also arisen questions about
teaching and teacher education. One could ask what kind of English
or Which English should be taught in the Expanding Circle. If we
are teaching Turkish students to use English well in an educational
institution in the USA, the best answer will be American English, but if we
have the aim of allowing our students to communicate across cultures,
then we should teach English so that they will be able to understand/
tolerate many accent and varieties through exposure. Awareness
should be created and cross-cultural communication strategies should
be studied. It is of utmost importance for teachers to develop a greater
tolerance of differences and adjust their expectations according to the
settings. They should be informed about the varieties and provided
with the opportunities to collaborate with other teachers in all three
circles. However, what matters most seems to be the intelligibility of
the uses of English in different countries or regions, not just in national
boundaries. This can be achieved through the publishers in all over the
world, providing World Englishes and ELF perspectives in their books,
materials, and more importantly in their practices of language testing
and assessment (KILICKAYA, 2009, p. 37).
199
NOTA
A discussão de Ingleses Mundiais também tem levantado questões sobre ensino

e formação de professores. Alguém pode perguntar que tipo de inglês ou qual inglês deveria ser
ensinado no círculo em expansão. Se estamos ensinando alunos turcos a usar bem o inglês em
uma instituição educacional nos EUA, a melhor resposta será inglês americano, mas se temos
como objetivo permitir aos nossos estudantes se comunicarem através de culturas, então
deveríamos ensinar inglês que irá capacitá-los para compreender/tolerar muitos sotaques e
variedades através da exposição. Consciência deveria ser criada e estratégias de comunicação
transculturais deveriam ser estudadas. É de extrema importância para professores que
desenvolvam uma maior tolerância das diferenças e ajustem suas expectativas de acordo com
os cenários. Eles deveriam ser informados sobre as variedades e serem proporcionados com
as oportunidades para colaborar com outros professores em todos os três círculos. No entanto,
o que mais importa parece ser a inteligibilidade dos usos do inglês em diferentes países ou
regiões, não apenas nos limites nacionais. Isso pode ser atingido através dos editores ao redor
de todo o mundo, proporcionando perspectivas de Ingleses Mundiais e Inglês como Língua
Franca nos seus livros, materiais, e mais importante, nas práticas de testagem e avaliação da
linguagem (KILICKAYA, 2009, p. 37, tradução da autora).
Como você pôde observar na citação acima de Kilickaya (2009), a questão de qual inglês
deve ser ensinado diante desse cenário de inglês como língua franca ou internacional é
bastante pertinente. Dominar apenas os padrões de inglês americano e britânico pode não
ser suficiente para uma comunicação eficaz no mundo atual. O falante precisa de flexibilidade
para compreender as diferentes variedades da língua existentes e também para que possa se
fazer compreender. Portanto, o papel do professor de inglês no mundo atual, cada vez mais,
é o de buscar o maior número de exemplos de falas diversificadas e de contextos específicos
nos quais a língua inglesa é usada, possibilitando, assim, uma formação mais ampla e completa
do aluno de língua estrangeira. Essa discussão continua no próximo tópico, que trata sobre a
globalização.
AUTOATIVIDADE
ENADE 2014
COMPONENTE ESPECÍFICO
QUESTÃO DISCURSIVA 3
Society invents a spurious convoluted logic tae absorb and change
people whae’s behaviour is outside its mainstream. Suppose that ah ken aw the
pros and cons, know that ah’m gaunnae huv a short life, am ah sound mind,
ectetera, but still want tae use smack? They won’t let ye dae it. They won’t
let ye dae it, because it’s seen as a sign ay thir ain failure. The fact that ye jist
simply choose tae reject whut they huv tae offer. Choose us. Choose life. Choose
mortgage payments; choose washing machines; choose cars; choose sitting oan
a couch watching mind-numbing and spirit-crusshing game shows, stuffing
fuckin junk food intae yir mooth. Choose rotting away, pishing and shiteing
yersel in a home, a total fuckin embarrassment tae the selfish, fucked-up brats
200
ye’ve produced. Choose life. Well, ah choose no tae choose life.
WELSH I. Trainspotting. Londres: W. W. Northon & Company inc. 1993, p. 187

(adaptado).
Considerando o excerto da obra do escritor escocês contemporâneo

Irvine Welsh, elabore um texto dissertativo acerca do seguinte tema:
A variedade linguística como manifestação da diversidade social, histórica e

cultural.
Em seu texto,
a) Discorra sobre variedade linguística; (valor: 1,5 pontos)
b) Explique por que esse fenômeno ocorre; (valor: 1,5 pontos)
c) Aponte dois exemplos; (valor: 1,0 ponto)
d) Relacione variedade linguística com diversidades social, histórica e cultural
(valor: 6,0 pontos).
3 A GLOBALIZAÇÃO
Crystal (2000) afirma que em torno de 1,5 bilhão de pessoas no mundo

falam inglês como primeira ou segunda ou como uma língua estrangeira. Algo
interessante a ser observado nesse contexto, de acordo com Crystal (2000), é que
quando uma língua se espalha de forma global, como é o caso do inglês, é inevitável
que ela mude. O primeiro efeito que se observa é no vocabulário, que cresce à
maneira como é usado e, muitas vezes, palavras ganham novos significados. Uma
das motivações para esta mudança é o impacto da cultura de falantes provenientes
de outras regiões sobre o uso do inglês (CRYSTAL, 2000). O que ocorre nesses
cenários é que cada país é único na sua configuração biogeográfica, possuindo uma
diversidade de animais, insetos, plantas, rios, entre outros. Para cada um desses
itens há formas diferentes de se expressar. Quando a cultura de um país entra
em contato com a língua de outro, há inevitavelmente um efeito, muitas palavras
precisam ser adaptadas, outras passam a ter um sentido alterado.
Adicionalmente, cada cultura possui seus termos próprios para definir

equipamentos tecnológicos, por exemplo, os veículos, os instrumentos musicais.
No quesito das artes, do lazer e do entretenimento, também há nomes e estilos
diferentes de acordo com cada cultura. Em resumo, Crystal (2000) afirma que cada
aspecto da estrutura social pode gerar sistemas complexos de vocabulário. A forma
como a sociedade se organiza também varia de uma cultura para outra, e os nomes
que as definem também. Ou seja, a cultura é em grande parte constituída pela
sociedade que a compõe (CRYSTAL, 2000). Portanto, quando uma comunidade
começa a utilizar uma nova língua, há uma grande adaptação em relação ao léxico
dessa nova língua. Muitas palavras podem ganhar novos significados ao serem
aplicadas em novos cenários. Outras palavras podem ser emprestadas da cultura
local para serem utilizadas na língua estrangeira. Crystal (2000) afirma que a
201
língua inglesa tem o hábito de incorporar esses novos vocábulos ao seu léxico, o
que explica o fato de o inglês, embora ser originalmente uma língua germânica,
ter tanta variação na composição do seu léxico. Outro fenômeno comum nessas
situações é a troca de código (code switching), fenômeno que ocorre quando no
meio de uma frase em inglês, por exemplo, o falante passa a usar o português e
depois volta ao inglês. Esse fenômeno é mais comum quando os dois interlocutores
dominam o mesmo par linguístico.
Uma questão importante nesse cenário é a de que o inglês, ao ser dominado

internacionalmente, deixa de ser uma língua exclusiva dos seus falantes de língua
materna. Veja a citação a seguir, de Crystal (2000, p. 5):
It is a point often forgotten, especially by monolingual speakers of

English, that a language which has come to be spoken by so many
people has ceased to be the exclusive property of any of its constituent
communities. Nobody ‘owns’ English now – not the British, with whom
the language began 1500 years ago, nor the Americans, who now
comprise its largest mother-tongue community. Everyone has a share
in the future of English, first-, second- and foreign- language speakers
alike.
NOTA
Um ponto frequentemente esquecido, principalmente por falantes de inglês

monolíngues, é o de que a língua que se tornou falada por tantas pessoas deixa de ser propriedade
exclusiva de qualquer uma de suas comunidades constituintes. Ninguém, atualmente, possui o
inglês – nem os britânicos, com os quais a língua começou há 1500 anos, nem os americanos,
que possuem atualmente a maior comunidade falante de inglês como língua materna. Todos
têm uma parte no futuro do inglês, sejam estes falantes de inglês como primeira ou segunda
língua, ou como língua estrangeira (CRYSTAL, 2000, p. 5, tradução da autora).
Como você pôde ver na citação acima, o fato de o inglês ter se tornado
uma língua internacional tem implicações para os falantes nativos desta língua,
bem como o que esta língua se tornará no futuro. Tendo em vista que a língua é
dinâmica, e evolui com o tempo (evolui no sentido de ser alterada e não melhorada),
os falantes dessa língua têm um papel importante em como ela estará no futuro.
Nessa mesma linha de raciocínio, você pode ver a reportagem da BBC de Morrison
(2016) que mostra que o falante nativo de inglês também tem que se adaptar a esse
novo cenário. De acordo com a reportagem, o fato de o inglês ter se tornado uma
língua internacional tem feito com que os americanos se acomodem, tendo em
vista que os outros falam a língua deles. Porém, a comunicação pode não ser tão
simples assim, isso porque o inglês falado internacionalmente tem características
peculiares que podem diferir do inglês falado pelo nativo. De acordo com a
reportagem, quando alguém entra numa sala cheia de pessoas falando inglês e
não consegue nem compreender nem se fazer compreender, normalmente este
alguém é um falante nativo do inglês. Isso porque os falantes nativos comumente
202
falam muito rápido, usam gírias, expressões e fazem piadas típicas da sua cultura.
Falantes não nativos, por outro lado, usam a língua com mais cuidado, prestando
atenção no propósito comunicativo. Isso mostra que a internacionalização do
inglês tem impactos não apenas para os aprendizes desse idioma como língua
estrangeira, mas também para os falantes nativos da língua.
Assis-Peterson e Cox (2007) explicam que, no passado, as línguas mais

disseminadas ao redor do mundo eram o latim e o francês. Porém, o objetivo
de uso dessas línguas era o da disseminação da alta cultura. Diferentemente do
que acontece com o inglês no mundo atual, que se estabelece como uma língua
internacional num momento onde, devido ao ciberespaço, a necessidade de uma
língua comum é iminente. Ou seja, falar inglês no mundo atual é uma necessidade
e não um luxo. Você pode observar, no gráfico a seguir, a estatística reiterando essa
afirmação. O gráfico mostra o número de países que falam cada uma das línguas
relacionadas.
GRÁFICO 1 - NÚMERO DE PAÍSES EM QUE ESTAS LÍNGUAS SÃO FALADAS
FONTE: Disponível em: <https://www.washingtonpost.com/news/worldviews/wp/2015/04/23/

the-worlds-languages-in-7-maps-and-charts/?utm_term=.9bf1e17c64c5>. Acesso em: 12 fev.
2017.
203
Como você pôde observar no gráfico acima, a língua inglesa é falada por
101 países, quase o dobro do que o segundo país relacionado nesse gráfico. Esse
dado comprova a supremacia do inglês internacionalmente. A figura a seguir
mostra outro dado significativo em relação ao inglês internacional, que se refere
ao número de pessoas aprendendo uma língua estrangeira ao redor do mundo.
FIGURA 33: NÚMERO DE PESSOAS APRENDENDO UMA LÍNGUA ESTRANGEIRA AO REDOR DO

MUNDO
FONTE: Disponível em: <https://www.washingtonpost.com/news/worldviews/wp/2015/04/23/

the-worlds-languages-in-7-maps-and-charts/?utm_term=.9bf1e17c64c5>. Acesso em: 12 fev.
2017.
Como você pôde ver, inclusive escrito no gráfico acima, o inglês é de longe
a língua estrangeira mais estudada no mundo (English is by far the most studied
foreign language in the world), possuindo 1.5 bilhão de aprendizes. Em segundo
lugar observamos o francês, que já foi a língua dominante internacionalmente,
mas que devido ao poder econômico dos EUA perdeu o prestígio para o inglês.
O chinês aparece em terceiro lugar, com 30 milhões de aprendizes. Esse dado se
justifica pelo fato de a China ser uma potência econômica em ascensão. Na próxima
seção você verá como essas questões afetam o aprendizado do inglês como língua
estrangeira.
204
4 A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
Em 1966, o sociolinguista Hymes (1966 apud LARSEN-FREEMAN, 2012)

apresentou uma distinção entre o que seria a competência linguística e a competência
comunicativa. A competência linguística seria: “unconscious knowledge of
language structure of the ideal speaker-listener” (LARSEN-FREEMAN, 2012, p.
30).
NOTA
“conhecimento inconsciente da estrutura da linguagem do falante-ouvinte ideal”

(LARSEN-FREEMAN, 2012, p. 30, tradução da autora).
Por outro lado, a competência comunicativa foi definida como: “knowledge

of how to use language appropriate to a given social situation” (LARSEN-
FREEMAN, 2012, p. 30).
NOTA
“conhecimento de como usar a língua de forma apropriada em uma determinada

situação social” (LARSEN-FREEMAN, 2012, p. 30, tradução da autora).
Como você pôde observar nas definições acima, a competência linguística

se restringe à estrutura da língua, a saber empregar de forma apropriada as regras
que regem esta língua. Já a competência comunicativa está relacionada ao uso da
língua nos diferentes cenários sociais apresentados ao falante. Ou seja, trata-se de
um conceito mais amplo. Em 1980, Canale e Swain (1980) dividiram a competência
comunicativa em quatro tipos de competência:
- Competência gramatical: está relacionada à capacidade de reconhecer

características da linguagem e ser capaz de utilizá-las para formar sentenças.
- Competência sociolinguística: está relacionada à capacidade de compreender o
contexto social no qual a língua é usada.
- Competência discursiva: está relacionada à capacidade de conectar sentenças
para construir significado.
- Competência estratégica: está relacionada à capacidade de utilizar estratégias
para compensar o conhecimento sobre as regras da língua.
Celce-Murcia (2008) desenvolveu um modelo para explicar a competência
205
comunicativa, conforme você pode observar na figura a seguir.
FIGURA 34 - MODELO DE COMPETÊNCIA COMUNICATIVA
FONTE: Celce-Murcia (2008)
No modelo acima, a competência comunicativa tem a competência

discursiva (discourse competence) no seu centro, que está diretamente relacionada à
competência linguística (linguistic competence), à competência de fórmula (formulaic
competence), à competência interacional (interactional competence) e à competência
sociocultural (sociocultural competence). A visão da competência discursiva no centro
do modelo implica a visão da própria linguagem como discurso e está relacionada
à concepção funcionalista da linguagem. A competência linguística, que engloba
o conhecimento do vocabulário, dos sons da língua, da formação de frases e das
regras da gramática (conforme você estudou na Unidade 2), é apenas um dos
aspectos importantes na constituição da competência comunicativa do falante da
língua estrangeira. A competência de fórmula está relacionada a frases-padrão,
que são comumente usadas na língua, mas não necessariamente têm um sentido
literal. Assim como a competência linguística, essa competência é apenas um dos
aspectos a serem dominados pelo falante de língua estrangeira. A competência
206
sociocultural está relacionada à capacidade do falante em se comunicar utilizando

a língua em diversos cenários socioculturais. Por último, a competência que está
diretamente relacionada à discursiva é a competência interacional, a qual diz
respeito à capacidade de interação do falante através da língua com finalidade de
conversação com outros falantes nativos ou não nativos desse idioma. Como você
pôde observar no modelo acima, circulando todo o modelo está a competência
estratégica. Isso porque essa competência é importante quando falta conhecimento
de alguma outra competência a respeito da língua, então entra o papel da estratégia,
para que o falante possa atingir o seu objetivo: a comunicação. A figura a seguir
exemplifica a questão da competência comunicativa para a compreensão da língua
estrangeira. Observe a figura:
FIGURA 35 - A COMPETÊNCIA COMUNICATIVA PARA A COMPREENSÃO DA LÍNGUA

ESTRANGEIRA
FONTE: Disponível em: <http://www.quickmeme.com/meme/3taz7s. Acesso em: 10 fev. 2017.
A figura acima ilustra um exemplo no qual é necessário possuir a

competência comunicativa da língua para compreender o trocadilho de palavras.
É necessário o conhecimento linguístico da língua, relativo ao vocabulário e ao
nome do animal em questão. O conhecimento de mundo sobre o que faz parte
de uma aventura, por exemplo, fazer as malas, o conhecimento sobre os sons
da língua para compreender que I’ll pack my bags (Vou fazer as minhas malas)
tem um som semelhante a Alpaca my bags também é necessário. Adicionalmente,
207
é necessário um conhecimento sobre o contexto no qual essa fala está inserida

e o conhecimento pragmático da língua. Ou seja, qual o propósito do texto em
questão. Este exemplo simples ilustra o quão complexo e abrangente é o conceito
de competência comunicativa.
Você deve se perguntar qual é o papel do professor de língua estrangeira

para auxiliar o aluno a desenvolver a competência comunicativa. É importante
que o ensino envolva, além do conhecimento linguístico, a competência cultural e
pragmática da língua. Isso significa que o aluno precisa aprender a usar e interpretar
a linguagem em contextos específicos. O conceito de competência comunicativa
pode ser entendido como a capacidade de se comunicar de forma eficaz através
da língua. Uma das maneiras que o professor de língua estrangeira pode auxiliar
o desenvolvimento da competência comunicativa do falante é através de materiais
didáticos que exemplifiquem situações de diversidade cultural. Por exemplo, o
material didático pode conter exemplos de fala tanto de falantes nativos como não
nativos na combinação: falante nativo x falante não nativo ou falante não nativo
x falante não nativo. Essa é uma maneira importante de mostrar aos alunos as
diversas “línguas inglesas” que são faladas ao redor do mundo, conforme você viu
anteriormente neste tópico.
Pensando no contexto da sala de aula, para que o aluno possa desenvolver

a competência comunicativa na língua estrangeira, é interessante que sejam
trabalhados temas socialmente relevantes, e temas relacionados a outras disciplinas
do currículo escolar, assim como tópicos que despertem o interesse dos alunos.
É importante também que a aula esteja centrada em torno de um objetivo de
aprendizagem.
Em relação ao material didático utilizado, é importante que sejam usados

exemplos de discursos autênticos, e isto vale tanto para a língua falada quanto para
a escrita. Uma opção interessante, recomendada pela BNCC, é a de se trabalhar
com gêneros discursivos. Dessa forma, o aluno aprende o vocabulário e a forma
de emprego da linguagem em cada gênero de uso da língua. Na tabela a seguir
você verá exemplos de atividades que podem ser aplicadas no contexto da sala de
aula para o desenvolvimento da competência comunicativa com foco nas quatro
habilidades (escuta, leitura, fala e escrita):
208
TABELA 6 - ATIVIDADES PARA O DESENVOLVIMENTO DA COMPETÊNCIA COMUNICATIVA COM

FOCO NAS HABILIDADES DE ESCUTA, LEITURA, FALA E ESCRITA
Habilidade Propósito comunicativo Objetivo de aprendizagem

Ler o resumo de um filme para Compreender informações gerais e
contar o seu enredo. específicas em um resumo de filme
Leitura
(estratégia de skimming e scanning).
Assistir a uma cena de um Distinguir falas e compreender seus

seriado para identificar a fala de significados.
Escuta
alguns personagens.
Imaginar a seguinte situação: Planejar como iniciar uma conversa com

você está flertando com um uma pessoa desconhecida em uma festa.
menino(a) em uma festa e quer
Escrita iniciar uma conversa com ele(a).
Escreva duas possíveis frases
para esta conversa.
Falar sobre um país que você Ser capaz de resumir e explicar,

gostaria de conhecer para claramente, informações específicas
Fala compartilhar informações com sobre o país que você deseja conhecer.
colegas.
FONTE: Adaptado de Xavier (2012)
Como você pôde observar na tabela acima, há diversas possibilidades

para que a língua seja trabalhada em sala de aula de modo a possibilitar o
desenvolvimento da competência comunicativa do aprendiz de língua estrangeira.
209
RESUMO DO TÓPICO 2
• Os termos Global English (inglês global), Global Language (língua global),

International English (inglês internacional), World English (inglês mundial),
World Englishes (ingleses mundiais), World Language (língua mundial) e
Global Lingua Franca (língua franca global) são utilizados para se referir à
expansão do inglês como língua de comunicação mundial.
• A expansão do inglês como língua franca pode ser explicada por meio de três
círculos.
• O círculo interno inclui os países onde o inglês é falado como a língua materna
pela maioria da população.
• O círculo externo inclui os países onde o inglês é a segunda língua, usada no

nível institucional como um resultado da colonização.
• O círculo em expansão compreende os países nos quais o inglês não tem status
oficial, mas é ensinado como língua estrangeira, como é o caso do Brasil.
• O inglês falado como língua franca apresenta variações em relação à norma-

padrão do inglês.
• Os desvios da língua produzidos pelos falantes não nativos não interferem com
a intenção comunicativa.
• O inglês é a língua mais estudada no mundo, por um maior número de pessoas.
• O uso da língua por pessoas de diferentes culturas acarreta uma mudança na

língua, principalmente em relação ao vocabulário.
• Novos itens podem ser incorporados de acordo com o contato linguístico

proporcionado pelas diferentes culturas.
• Os falantes nativos de inglês também precisam se adaptar à nova língua falada

internacionalmente para se comunicarem com falantes não nativos.
• A competência comunicativa está relacionada ao uso da língua nos diferentes

cenários sociais apresentados ao falante; é um conceito mais amplo do que a
competência linguística.
210
• A competência estratégica é um componente importante da competência
comunicativa, pois auxilia o falante quando o conhecimento linguístico não é
suficiente para alcançar o objetivo de comunicação.
211
AUTOATIVIDADE
1 – O texto retirado do ENADE 2011 fala sobre a nova realidade

tecnológica proporcionada pelo avanço da tecnologia. Com
base na leitura desse texto, assinale as afirmativas a seguir:
A cibercultura pode ser vista como herdeira legítima (embora distante)

do projeto progressista dos filósofos do século XVII. De fato, ela valoriza a
participação das pessoas em comunidades de debate e argumentação. Na
linha reta das morais da igualdade, ela incentiva uma forma de reciprocidade
essencial nas relações humanas. Desenvolveu-se a partir de uma prática
assídua de trocas de informações e conhecimentos, coisa que os filósofos do
iluminismo viam como principal motor do progresso. [...] A cibercultura não
seria pós-moderna, mas estaria inserida perfeitamente na continuidade dos
ideais revolucionários e republicanos de liberdade, igualdade e fraternidade.
A diferença é apenas que, na cibercultura, esses “valores” se encarnam em
dispositivos técnicos concretos. Na era das mídias eletrônicas, a igualdade se
concretiza na possibilidade de cada um transmitir a todos; a liberdade toma
forma nos softwares de codificação e no acesso a múltiplas comunidades virtuais,
atravessando fronteiras, enquanto a fraternidade, finalmente, se traduz em
interconexão mundial.
LEVY, P. Revolução virtual. Folha de S. Paulo. Caderno Mais, 16 ago. 1998, p.

3 (adaptado).
I - A cibercultura é um conceito novo, relacionado à disseminação da tecnologia

e à comunicação em massa através das redes sociais.
II - A aprendizagem do inglês como língua estrangeira não sofre influência da
evolução tecnológica.
III - A cultura é algo dissociável da língua.
IV - A nova configuração do cenário internacional tem implicações diretas
sobre o uso do inglês como língua internacional.
V - Falantes nativos de inglês precisam se adaptar a essa nova realidade, tanto
quanto falantes não nativos, usuários do idioma como língua estrangeira.

provas/2011/LETRAS.pdf>. Acesso em: 15 fev. 2017.
212
2- A questão a seguir foi retirada do ENADE 2014. Com base
no que você estudou neste tópico sobre o inglês como língua
internacional e as implicações dessa nova configuração para
o ensino e a aprendizagem de língua estrangeira, responda à
questão a seguir:
Leia e compare os textos 1, 2 e 3 abaixo para responder à questão.
Texto 3
São Paulo, São Paulo

É sempre lindo andar na cidade de São Paulo
O clima engana, a vida é grana em São Paulo
A japonesa loura, a nordestina moura de São Paulo
Gatinhas punks, um jeito yankee de São Paulo
Na grande cidade me realizar morando num BNH
Na periferia a fábrica escurece o dia
Não vá se incomodar com a fauna urbana de São Paulo
Premeditando o Breque
Disponível em: <http://revistaescola.abril.com.br>. Acesso em: 25 ago. 2014.
Os textos apresentados podem ser aproveitados para abordar vários

aspectos relacionados à cultura e à gramática das línguas portuguesas e
inglesas. A esse respeito, avalie as afirmações a seguir.
I. O texto 1 é adequado para se tratar de possíveis relações entre o português e o

inglês; no nível sintático, por exemplo, pode-se refletir sobre a transitividade
do verbo “chatear”.
II. O texto 1 possibilita que, no ensino tanto de língua materna quanto de língua
estrangeira, seja explicada a questão de como as pessoas agem na sociedade
por meio da palavra, independentemente do mundo social.
III. O texto 2 permite a reflexão sobre a formação da língua inglesa e a
transformação desse idioma em uma espécie de língua franca.
213
IV. O texto 3 é exemplo de espaço urbano como palco privilegiado para se
refletir sobre os aspectos socioculturais, pois os temas transversais podem ser
focalizados para se explorar a consciência crítica dos alunos.
É correto apenas o que se afirma em

a) ( ) I e IV.
b) ( ) II e III.
c) ( ) III e IV.
d) ( ) I, II e III.
e) ( ) I, II e IV.

3 – A questão abaixo foi retirada do ENADE 2014. Com base na

discussão empreendida neste tópico sobre o inglês como língua
internacional, responda a esta questão.
Invitation to the Jenny Cheshire Lecture 2014

English in Paradise?:
a new variety en the Pacific
Friday 13 June 2014 at 6.30pm
Maths Lecture Theatre,
School of Mathematical Sciences, Miles End Campus
The talk aims to provide a holistc sociohistorical, political as well as

lingustic account of the process by wich a new English emerges in a colonial
environment. Taking the case of the Republic of Palau in Micronesia as an
example, I will examine, first, the emergence of English in the context of the
country’s complex colonial past.
Second, I attempt to apply Schneider’s ‘Dynamic Model’ of postcolonial
English formation to this community. Palau provides an interesting and
important testing ground for the model, because few communities in which
English has emerged as a result of American as opposed to British colonialism
have been examined to date. Finally, I present, based on anlyses of recordings of
informal conversations among Palauans, an initial portrait of the main linguistic
characteristics of Paluan English, and assess the extent to which English in
nativising in this small community.
Disponível em: <http://linguistics-research-digest.blogspot.com.br>. Acesso em: 15 jul. 2014

(adaptado).
If a foreign language teacher attends the lecture by David Britain, its

subject might help him/her prepare a class about
214
A) language variation, dialects and “Englishes”.
B) lexical similarities and differences between world Englishes.
C) grammatical aspects of the English language used by non-native speakers.
D) differences between American and British English variations around the
world.
E) dialects of the English language as a mother tongue and as a foreign language.

215
216
UNIDADE 3
TÓPICO 3
O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL:

ASPECTOS LINGUÍSTICOS
1 INTRODUÇÃO
Neste tópico você verá questões específicas sobre o ensino e a aprendizagem

do inglês como língua estrangeira por falantes nativos de português brasileiro.
Alguns aspectos da língua, relativos ao vocabulário, ao emprego de expressões,
ao som da língua podem causar dificuldades a um aprendiz de língua estrangeira.
Em alguns casos, essas questões podem até mesmo causar constrangimentos ou
mal-entendidos.
Você verá também, neste tópico, que não apenas os brasileiros podem
apresentar dificuldade para aprender determinada estrutura ou aspecto do inglês
como língua estrangeira, mas também os falantes nativos de inglês podem ter
dificuldades ao aprender o português como língua estrangeira. Isso mostra que
dominar outra língua é uma tarefa bastante desafiadora. Cada língua possui
formas diferentes de expressar os mesmos significados, porque a língua se molda
de acordo com a cultura do seu povo e com as características dos seus falantes.
2 QUESTÕES LINGUÍSTICAS DA APRENDIZAGEM DO

INGLÊS COMO LÍNGUA ESTRANGEIRA POR FALANTES
NATIVOS DE PORTUGUÊS
No início de 2016 foi veiculada na internet uma situação vivida por um

brasileiro, em uma entrevista de emprego num café na Irlanda, que ao tentar
dizer kitchen (cozinha) disse chicken (frango). A situação foi fortemente divulgada
nas redes sociais (BBC Brasil. Disponível em: <http://www.bbc.com/portuguese/
noticias/2016/02/160226_erros_portugues_rb>. Acesso em: 11 fev. 2017). A notícia
gerou bastante polêmica. Enquanto muitos diziam que o dono do café estava
sendo preconceituoso com o inglês falado pelo brasileiro, outros diziam que a
situação era realmente hilária. No entanto, o que interessa para a nossa discussão
é refletir sobre quão difícil pode ser a aprendizagem de uma língua estrangeira
e, mais importante, como alguns aspectos linguísticos podem causar dificuldade
de comunicação quando não aplicados de forma apropriada. Essa reportagem
217
da BBC elencou cinco tópicos que podem causar dificuldades aos brasileiros, ao
utilizarem o inglês.
O primeiro tópico se refere a pares de palavras que por possuírem grafia ou

pronúncia semelhantes podem causar dificuldades ao uso de inglês dos brasileiros.
Além do par de palavras kitchen /ˈkɪtʃən/ e chicken /ˈtʃɪkɪn/, há diversas outras, como
você pode ver nos exemplos a seguir:
- beach /biːtʃ/ (praia) e bitch /bɪtʃ/ (cadela). Como você pode perceber, a
diferença na pronúncia dessas duas palavras ocorre apenas na vogal mais longa de
beach em comparação com bitch. Como em português não costumamos fazer essa
diferenciação, essa acaba se tornando uma dificuldade para brasileiros ao falarem
o inglês como língua estrangeira.
- word /wɜː(r)d/ (palavra) e world /wɜː(r)ld/ (mundo). Nesse par de palavras,

você pode notar que a inclusão do fonema /l/ altera a palavra e, consequentemente,
o sentido do que está sendo comunicado.
- ear /ɪə(r)/ (orelha) e year /jɪə(r)/ (ano). No caso desse par de palavras temos
o acréscimo do fonema /y/ na palavra year em comparação com ear, tornando a
pronúncia inicial da palavra mais longa. No entanto, é uma diferença bastante
sutil que exige muito treinamento para que possa ser identificada.
- sheep /ʃiːp/ (ovelha) e ship /ʃɪp/ (navio). Nesse par de palavras temos mais
um exemplo de uma pronúncia com uma vogal mais longa em sheep do que em
ship.
NOTA
Para ouvir a pronúncia dessas palavras, acesse o site Macmillan Dictionary

(Disponível em: <http://www.macmillandictionary.com/>).
Outra questão que pode apresentar dificuldades para aprendizes de

língua estrangeira, em geral, é a dos falsos cognatos. Esse é o segundo tópico
mencionado na reportagem. Falsos cognatos, também conhecidos como
homógrafos interlinguísticos, são palavras que apresentam uma grafia semelhante
ou até mesmo idêntica, porém com um significado diferente. Por exemplo, se
você visse o termo pretend em inglês, qual o primeiro significado que viria à sua
cabeça? Provavelmente você pensaria no verbo pretender, em português. Porém,
pretend é um falso cognato e seu significado é fingir. Você pode imaginar quão
constrangedor poderia ser a troca dessas duas palavras?
Um relato apresentado na reportagem da BBC Brasil (Disponível em:

<http://www.bbc.com/portuguese/noticias/2016/02/160226_erros_portugues_rb>.
Acesso em: 11 fev. 2017) a respeito de um brasileiro trabalhando em uma loja
de esqui em um programa de intercâmbio ilustra essa situação. O brasileiro em
218
TÓPICO 3 | O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS LINGUÍSTICOS
questão foi questionado se as condições estavam propícias para a prática do

esporte e respondeu: ‘'It depends if you are pretending to ski fast” (Depende de se
você fingir esquiar rápido). Na situação em questão, a pessoa que questionou o
brasileiro pensou que ele estava o menosprezando. Tudo isso porque o verbo que
o brasileiro queria usar era intend e não pretend: “It depends if you intend to ski fast”.
Outros exemplos de falsos cognatos que podem causar dificuldades para brasileiros
aprendendo inglês são: costume (fantasia), contest (competição), collar (colarinho) e
fabric (tecido). A figura a seguir ilustra essa questão dos falsos cognatos.
FIGURA 36 - A QUESTÃO DOS FALSOS COGNATOS INGLÊS-PORTUGUÊS
FONTE: Disponível em: <https://pt.babbel.com/pt/magazine/como-identificar-um-brasileiro-

falando-ingles>. Acesso em: 12 fev. 2017.
Como você pôde ver no exemplo acima, a pessoa confundiu a palavra

brave do inglês, que significa corajoso, com a palavra bravo do português. As
duas palavras têm uma grafia semelhante, porém o significado é completamente
diferente, constituindo, portanto, um exemplo de um falso cognato. A frase “I’m
very brave at you” não faz o menor sentido. Talvez um outro brasileiro pudesse
compreendê-la, mas não um falante nativo de inglês ou falante não nativo de outra
língua.
AUTOATIVIDADE
Faça uma busca sobre outros termos que possam causar dificuldades para
brasileiros falando o inglês, por serem falsos cognatos.
Resposta: Possibilidades diversas.
219
O terceiro tópico se refere à pronúncia do fonema /θ/ em inglês. Como

esse fonema não existe no português, é muito comum causar dificuldades para
a pronúncia de brasileiros falando inglês. Para dificultar ainda mais, esse fonema
é bastante comum em palavras em inglês. São alguns exemplos as palavras think
(pensar), thank (agradecer) e thick (grosso).
NOTA
Para ouvir a pronúncia dessas palavras, acesse o site Macmillan Dictionary

(Disponível em: <http://www.macmillandictionary.com/>).
É comum brasileiros pronunciarem esse fonema com o som do português

do t ou do f. No entanto, veja como isso pode ser problemático. Se ao proferir a
frase: 'I'm going to thank her' (Vou agradecê-la) você pronunciar thank com som de
t, a palavra será interpretada como tank (afundar). Você consegue perceber como
uma pronúncia de um simples fonema pode causar um problema de comunicação?
O quarto tópico elencado na reportagem da BBC se refere ao uso dos

phrasal verbs em inglês. Phrasal verbs, ou verbos frasais, são verbos que quando
combinados com uma preposição ganham um significado diferente do que o verbo
inicialmente tinha. Phrasal verbs são muito comuns no inglês, principalmente na
variedade americana. Brasileiros costumam optar por usar verbos simples, por
apresentarem mais dificuldade em compreender o uso dos phrasal verbs, tendo em
vista que no português brasileiro não possuímos essa estrutura. Porém, o problema
não está em usar o verbo simples ou o phrasal verb e sim em saber interpretar o
significado deste ou empregá-lo de forma adequada. Por exemplo, o verbo look
(olhar) quando combinado com a preposição out, significa ter cuidado. Já quando
combinado com a preposição into significa verificar. Make up e make out também
são dois exemplos de phrasal verbs que podem causar problema na comunicação.
Make up significa inventar ou fazer as pazes. Já make out significa ficar, no sentido
de namorar. Você pode imaginar como a troca da preposição out por up nesse caso
pode causar um mal-entendido?
Para que você tenha uma ideia do quão complexa é esta questão dos phrasal
verbs em inglês, veja o exemplo a seguir das diferentes combinações com preposição
que o verbo look permite (exemplos retirados do Dictionary of Phrasal Verbs):
- look after (cuidar);

- look at (olhar na direção de alguém ou de alguma coisa; examinar alguma coisa);
- look back (quando você relembra o passado);
- look down on (menosprezar alguém ou alguma coisa);
- look for (tentar encontrar alguém ou alguma coisa);
- look forward to (esperar ansiosamente alguma coisa que você sabe que vai acontecer,
220
e que será uma coisa boa);

- look in (fazer uma rápida visita a algum lugar);
- look into (investigar alguma coisa);
- look on (assistir a alguma coisa sem fazer parte disso);
- look out (tomar cuidado)
- look out for (esperar por alguma coisa ficar pronta ou se tornar disponível);
- look over (examinar alguma coisa);
- look round (quando você vira a cabeça para olhar para alguma coisa);
- look through (quando você examina as coisas, uma por uma);
- look to (quando você espera que alguém irá lhe providenciar alguma coisa).
- look up (quando você direciona os olhos para algo que está acima de você; quando
você procura informações em materiais impressos);
- look up to (quando você admira alguém).
Como você pôde observar acima, o verbo look, quando combinado com
cada uma dessas 17 preposições, assume um significado diferente. Portanto,
é importante saber identificar um phrasal verb para não o tratar como um verbo
simples e interpretar o sentido da sentença de forma equivocada.
O quinto tópico elencado na reportagem da BBC Brasil se refere a quando

a pessoa traduz diretamente do português para o inglês, desconsiderando o fato
de que cada língua tem uma forma de expressar sentidos. Portanto, a forma como
falamos no português, se traduzida literalmente para uma língua estrangeira,
qualquer que seja, pode não fazer o menor sentido. Um exemplo é o uso da
expressão vou ver/vou falar que, quando transferida para o inglês, fica ‘I go see/I
go talk’. No entanto, em inglês o uso mais adequado é ‘I’m going to see/I’m going
to talk’. Expressões idiomáticas precisam, na maioria das vezes, ser adaptadas à
cultura da língua-alvo. Veja a seguir alguns exemplos de expressões idiomáticas
equivalentes no português e no inglês, retiradas de um estudo de Braz e Novais
(2014). Entre parênteses, após a expressão em inglês acrescentamos a tradução
literal para que você possa observar que, em alguns casos, a forma de expressar o
sentido é a mesma, já em outros é completamente diferente. Observe:
- A noite é uma criança = The night is a child (A noite é uma criança).

- Bater as botas = Kick the bucket / bite the dust (Chutar o balde / Morder a poeira).
- Boquinha de siri = Mum’s the word (A palavra da mamãe).
- Cada macaco no seu galho = Each one to his trade (Cada um no seu negócio).
- Chover um pé-d’água = Raining cats and dogs (Chovendo gatos e cachorros).
- E eu acredito em Papai Noel? = And I am a dutchman / Pigs might fly (E eu sou
um holandês / Porcos podem voar).
- Fogo de palha = Flash in the pan (Lampejo na panela).
- Minha boca é um túmulo = My lips are sealed (Meus lábios estão selados).
- Mais perdido do que cego em tiroteio = As lost as a nun on a honeymoon (Tão
perdido quanto uma feira em uma lua de mel).
- Mentiras têm perna curta = Lies don’t travel far (Mentiras não viajam longe).
- Na boca do povo = Word is on the street (A palavra está na rua).
- Na crista da onda = On the crest of a wave (Na crista de uma onda).
221
- Não ser flor que se cheire = To be a bad egg (Ser um ovo mau).
- Não coloque a carroça na frente dos bois = Don’t put the car before the horse (Não
ponha o carro antes do cavalo).
- Na rua da amargura = In Queer street (Na rua estranha).
- Não ter onde cair morto = Not to have a pot to pee (Não ter um pote para fazer
xixi).
- Na mosca! = Bull’s eye (Olhos do touro).
- Pau pra toda obra = Jack of all trades (Jack para todos os negócios).
- Picar a mula = Hit the road (Pegar a estrada).
- Por baixo do pano = Under the table (Embaixo da mesa).
- Pelo amor de Deus = God’s willing (Pela vontade de Deus).
- Pegar o lance (entender alguém) = Gotcha! (Peguei vocês).
- Quem não arrisca, não petisca = Nothing ventured, nothing gained / No pain, no
gain (Nada aventurado, nada ganhado. / Sem dor, sem ganho).
- Se correr o bicho pega, se ficar o bicho come = Damned if you do, damned if you
don’t (Condenado se fizer, condenado se não fizer).
- Saideira, por favor = One for the road, please (Uma para a estrada, por favor).
- Tempo de vacas magras = Lean years (Anos magros).
- Tirar leite de pedra = Get blood out of a stone (Tirar sangue de uma pedra).
- Trocentas vezes = Zillion times (Um zilhão de vezes).
- Uma vez na vida, outra na morte = Once in a blue moon (Uma vez numa lua azul).
Como você pôde ver nas expressões acima, algumas são bastante
semelhantes ao português, ou seja, usam um vocabulário e uma forma semelhante
para expressar o mesmo sentido. Como exemplo temos a primeira: “The night
is a child”. Já outras são bastante diferentes, como “Get blood out of a stone”.
Essas questões são importantes para mostrar que o simples conhecimento de
juntar palavras para formar frases de acordo com as regras e funções gramaticais
pode não ser suficiente para uma comunicação eficiente. Cada língua tem uma
maneira única e peculiar de expressar sentido. Compreender essa forma diferente
de organizar as ideias e pensamentos faz parte da competência comunicativa sobre
a qual você estudou no Tópico 2 desta unidade.
AUTOATIVIDADE
Procure mais expressões idiomáticas que diferem no português e

no inglês.
222
Os brasileiros não são os únicos a apresentarem dificuldades de usar o

inglês como língua estrangeira. Essa dificuldade é bidirecional, ou seja, falantes
nativos de inglês também têm dificuldades de utilizar o português como língua
estrangeira. Na mesma reportagem da BBC Brasil, foram listados cinco tópicos
correspondentes às maiores dificuldades apresentadas por falantes nativos de
inglês ao utilizarem o português como língua estrangeira. Esses exemplos estão
apresentados na sequência. O primeiro tópico corresponde à pronúncia dos sons
nasais e dos dígrafos lh e nh. A mesma dificuldade discutida acima, referente à
pronúncia do fonema /th/ em inglês por falantes de português como língua
materna, ocorre quando falantes nativos de inglês tentam pronunciar os sons
nasais de palavras como mão, pão, não. O som nasal é inexistente no idioma inglês
da mesma forma como o /th/ no português. Portanto, a dificuldade em produzi-
lo. É comum um falante nativo de inglês, ao pronunciar pãozinho, não realizar a
nasalização do som e acabar pronunciando a vogal de forma aberta, substituindo
o ão por u. Dessa forma, a pronúncia de pãozinho torna-se pauzinho. No caso dos
dígrafos, é comum a substituição do lh por li, por exemplo, ao invés de pronunciar
malha, um falante nativo de inglês tende a pronunciar malia. Você consegue ver
que essas pequenas questões também podem deixar o falante de português como
língua estrangeira em situações embaraçosas se não corretamente aplicadas?
O segundo tópico elencado na reportagem da BBC Brasil corresponde à

questão da concordância verbal e de gênero. A concordância verbal entre sujeito,
verbo e complementos não é tão simples para quem não é falante nativo do
português. Isso porque no inglês, por exemplo, os adjetivos não possuem plural.
Exemplo:
- The beautiful girl is playing. (A menina bonita está brincando.)

- The beautiful girls are playing (As meninas bonitas estão brincando.)
O adjetivo beautiful não sofre alteração quando é utilizado para designar

o substantivo no singular e no plural. Essa questão de concordância é ainda mais
difícil para os falantes nativos de inglês aprendendo o português como língua
estrangeira porque, além dos adjetivos não terem plural em inglês, é difícil para os
aprendizes identificar o gênero dos substantivos para fazer a concordância correta.
Quando os substantivos terminam em a ou o, pode ser mais fácil para o falante
não nativo identificar o gênero da palavra. No entanto, palavras como lei e mão
podem oferecer mais dificuldade ao falante de português como língua estrangeira.
Adicionalmente, em muitas frases são usados os pronomes possessivos (meu,
minha, por exemplo), os quais também exigem concordância com o sujeito. Essa
é outra questão que pode apresentar dificuldades ao aprendiz, principalmente
porque em inglês este pronome não tem variação. Veja o exemplo:
- My son is 5 years old. (Meu filho tem 5 anos de idade).

- My daughter is 5 years old. (Minha filha tem 5 anos de idade).
Como você pode ver no exemplo acima, o pronome possessivo

correspondente a meu e minha no inglês é my, não variando independentemente
223
do gênero do sujeito que está designando. Portanto, ao aprender o português esse

aspecto é um pouco desafiador ao falante nativo de inglês.
Outro tópico elencado na reportagem se refere à diferenciação de

determinadas palavras. Por exemplo, as palavras avô e avó, pais e país. Para
falantes nativos de inglês, é estranho que palavras tão pequenas tenham mais de
uma sílaba, dessa forma, eles podem apresentar dificuldades em diferenciar estas
palavras. O quarto tópico relacionado na reportagem da BBC Brasil diz respeito à
entonação de frases. Em português, a diferença entre uma frase afirmativa e uma
pergunta está apenas na entonação. Veja o exemplo:
- Vai chover hoje.

- Vai chover hoje?
Já em inglês, há uma alteração na estrutura da frase para indicar a pergunta.

Veja o exemplo:
- It is going to rain today.

- Is it going to rain today?
Dessa forma, muitas vezes, falantes nativos de inglês não fazem a entonação
que indica a interrogação em português, tornando difícil compreender se estão
fazendo uma afirmação ou uma interrogação. O quinto tópico relacionado na
reportagem diz respeito ao emprego dos verbos ir, ver e vir, ser e estar. Um problema
comum é o emprego de viu ao invés de veio. Também pode causar confusão o fato do
passado de ir e de ser, para a primeira pessoa do singular ser fui nos dois casos. Da
mesma forma, pode ser difícil para um falante não nativo de português entender a
diferença entre fui e foi e empregá-los corretamente. Outra dificuldade está ainda
na diferença entre os verbos ser e estar, tendo em vista que no inglês o verbo to be é
usado nos dois sentidos, enquanto no português o verbo estar tem um sentido mais
temporário do que o verbo ser. Na reportagem é citado um exemplo de um falante
não nativo de português que disse: “Nós estamos amigos”. Quando questionado
sobre o uso de estar ao invés de ser, ele disse: “E se amanhã nós brigarmos?”. Assim,
essa questão da temporalidade dificulta a compreensão dos falantes não nativos
da diferença entre esses dois verbos (ser e estar) em português. Na próxima seção
você vai ver com mais profundidade essa questão da dificuldade da aprendizagem
da língua estrangeira com foco no sistema de sons da língua.
224
3 QUESTÕES SOBRE O SISTEMA DE SONS DO INGLÊS

AMERICANO QUE PODEM CAUSAR DIFICULDADES PARA
FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS BRASILEIRO
Ao longo da seção anterior, você já viu algumas questões que podem

causar dificuldade de pronúncia no inglês para falantes nativos de português
brasileiro. Nesta seção iremos aprofundar essas questões com base nos estudos
de Baptista (2001). A autora elencou algumas questões relacionadas ao sistema de
sons do inglês americano que, em geral, podem causar dificuldade de pronúncia
para falantes nativos de português brasileiro. Baptista (2001) argumenta que, em
qualquer língua estrangeira, uma das características mais difíceis de se aprender
com relação à pronúncia são as vogais, principalmente quando a língua-alvo
tem mais vogais do que a língua nativa, que é o caso do inglês, comparado ao
português. No inglês há 12 monotongos, enquanto que no português apenas sete.
NOTA
Monotongos são vogais que têm apenas um som perceptível (<https://

en.oxforddictionaries.com/definition/monophthong>. Acesso em: 14 fev. 2017).
Monotongos se distinguem de ditongos e tritongos. Ditongos, por sua vez, são a combinação de
dois sons de vogais, um seguido do outro. (<http://www.macmillandictionary.com/dictionary/
british/diphthong>. Acesso em: 14 fev. 2017).
O quadro a seguir, retirado de Baptista (2001), mostra os 12 monotongos

existentes na língua inglesa. Adicionalmente, para cada monotongo há uma
palavra relacionada que representa esse som.
FIGURA 37: VOGAIS DO INGLÊS
FONTE: Baptista (2001, p. 223)
225
De acordo com Baptista (2001), as distinções mais difíceis para os estudantes

brasileiros em relação às vogais acima representadas são as relativas às vogais de
meet e hit, met e hat, but e hot, book e food. Baptista (2001) advoga que é mais fácil
aprender a distinguir essas vogais se aprendidas em sequências do que em pares
mínimos.
No entanto, não são apenas as vogais que podem causar dificuldades

para a pronúncia do falante não nativo. As consoantes também podem causar
dificuldades. Embora a maioria das consoantes em inglês sejam semelhantes às
do português (BATISTA, 2001), há alguns fonemas que geralmente podem causar
dificuldade para a articulação de brasileiros, tais como os fonemas iniciais nas
seguintes palavras: /θ/ em think, /ð/ em that, /r/ em rat, /h/ em hat, /j/ em year, e /ˈw/
em woman. Outras consoantes que, embora possam existir em algumas variedades
do português brasileiro, também podem causar dificuldade são /tʃ/ de chat e /dʒ/
de joke. Essas consoantes existem em algumas variedades do português como
variantes do /t/ e do /d/ antes do /i/ em palavras como tia e dia. No entanto, como
em inglês são sempre fonemas separados, isso pode causar confusão na hora de
pronunciar palavras como tease (provocar) e cheese (queijo), assim como jeep (jipe)
e deep (profundo). Veja a figura a seguir ilustrando a questão da pronúncia do
fonema /t/ inicial:
FIGURA 38 - PRONÚNCIA DO /T/ DO INGLÊS POR FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS

BRASILEIRO

226
Como você pôde ver na figura acima, há uma tendência do brasileiro, ao

pronunciar o fonema /t/ inicial do inglês, em transformá-lo como no exemplo
acima: de to para chu. Esse fenômeno é muito comum e se observa com frequência
em sala de aula na pronúncia da palavra teacher (professor(a)). É comum os alunos
pronunciarem o fonema inicial como se a palavra fosse cheacher. Outra confusão
típica que ocorre na pronúncia de consoantes se refere ao r inicial. Exemplo: /ɹ/
de rat e /h/ de hat. Baptista (2001) argumenta em favor da importância dessas
consoantes serem praticadas logo no início da aprendizagem da língua estrangeira,
para evitar que a pronúncia inapropriada desses fonemas seja automatizada. A
figura seguinte ilustra essa questão da pronúncia dos fonemas iniciais /r/ e /h/.
FIGURA 39 - PRONÚNCIA DO /R/ E DO /H/ DO INGLÊS POR FALANTES NATIVOS DE

PORTUGUÊS BRASILEIRO

Na figura acima, você pode observar a dúvida do falante em relação aos

fonemas iniciais /h/ e /ɹ/ que estão representados nas palavras house, rabbit e hole.
Osborne (2015) explica que os fonemas iniciais /h/ e /ɹ/ no inglês são contrastantes.
Um bom exemplo para você observar essa diferença é das palavras Rome (Roma) e
home (lar), hat (chapéu) e rat (rato).
Outro aspecto enfatizado por Baptista (2001) é a pronúncia de palavras

que têm como som final uma consoante em inglês (exemplo: big). No português as
únicas palavras que são pronunciadas como consoantes no final são as terminadas
em s e r. No português, o /l/ final das palavras é normalmente pronunciado como
/u/, o que não ocorre em inglês. Dessa forma, ao pronunciar palavras como well /
wɛl/ e ball /bɔːl/ o falante nativo de português deve ter esse cuidado. Veja a figura
a seguir ilustrando essa questão.
227
FIGURA 40 - PRONÚNCIA DO /L/ FINAL DO INGLÊS POR FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS

BRASILEIRO

falando-ingles>. Acesso em: fev. 2017.
A figura acima ilustra exatamente essa questão, da substituição do fonema

final /l/ por /u/. No caso das consoantes finais m e n, em português, normalmente
elas não são pronunciadas porque causam a nasalização da vogal precedente. Em
inglês essa transferência deve ser evitada, para que palavras como sun e comfort sejam
compreendidas (BAPTISTA, 2001). Como não é comum que palavras terminem
com som de consoante no português, um /i/ final acaba sendo incorporado quando
brasileiros pronunciam palavras em inglês como big. No entanto, esse /i/ adicional
no final das palavras interfere com o ritmo natural do inglês, tornando a fala difícil
de ser compreendida. Veja a figura a seguir ilustrando esse fenômeno:
228
FIGURA 41 - A VOCALIZAÇÃO DO FONEMA FINAL DE PALAVRAS QUE TERMINAM EM

CONSOANTE NO INGLÊS, POR FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS BRASILEIRO

Essa questão da vocalização, ou seja, do acréscimo de uma vogal no

fonema final da palavra facebook, onde o falante acrescentou o fonema /i/. O mesmo
acontece com a pronúncia de palavras que iniciam com o som de /s/. É comum
que brasileiros adicionem uma vogal extra no início da palavra para pronunciar
school (escola), street (rua) e snow (neve), por exemplo. Outro aspecto levantado
por Baptista (2001) concerne à formação regular do passado dos verbos em inglês
com ed. O -ed é pronunciado /ɪd/ ou /əd/ apenas quando segue as consoantes /t/
e /d/, como em wanted e needed. Depois de vogais ou consoantes sonoras, o ed é
pronunciado como /d/ (exemplo: played e lived). Após consoantes não sonoras, o ed
é pronunciado como /t/, exemplo: talked. Uma das dificuldades apresentadas por
brasileiros é a tendência de pronunciar todos os passados dos verbos regulares
com uma vogal (BAPTISTA, 2001). Veja a figura ilustrando esse fenômeno.
229
FIGURA 42 - A PRONÚNCIA DO -ED DE VERBOS REGULARES NO PASSADO EM INGLÊS POR

FALANTES NATIVOS DE PORTUGUÊS BRASILEIRO

Na figura acima você pôde observar a questão da pronúncia do -ed de

stopped, quando a forma mais apropriada deveria ser apenas /d/. O mesmo ocorre
com a formação do plural e com a terceira pessoa do singular, quando -s/-es é
acrescentado. Nas seguintes palavras o -es é pronunciado como /ɪz/ ou /əz/ depois
dos sons de consoantes /s/, /z/, /ʃ/, /ʒ/, /tʃ/, /dʒ/: kisses (beijos), phases (fases), wishes
(desejos), garages (garagens), watches (relógios), pages (páginas). No entanto, depois
de vogais e de todas as outras consoantes, o final é das palavras no plural e da
terceira pessoa do singular é precedido apenas por -s, pronunciado [z] após vogais
e consoantes sonoras como em plays (joga) e lives (vive) e pronunciado [s] após
consoantes não sonoras como em talks (conversa).
Outro aspecto que pode causar dificuldade para brasileiros aprendendo o

inglês como língua estrangeira, de acordo com Baptista (2001), é o da acentuação
e do ritmo da fala. Em português, temos as palavras sábia (forma feminina de
sábio), sabia (forma conjugada do verbo saber) e sabiá (espécie de pássaro), que
possuem a mesma grafia, mas significados diferentes. A única diferenciação entre
essas palavras é acentuação da sílaba mais forte. No inglês isso também ocorre. No
entanto, não há acentuação gráfica no inglês e essa diferença só é perceptível na fala.
Como exemplo temos record, um substantivo, que recebe acentuação na primeira
sílaba, e record, um verbo, que recebe acentuação na segunda sílaba. Outra questão
importante no inglês é que a segunda sílaba mais forte da palavra também seja
marcada. Exemplo: graduate (substantivo) e graduate (verbo). No verbo graduate
há uma acentuação na primeira sílaba, mais forte, e também na segunda sílaba, a
segunda mais forte. Adicionalmente, observa-se em inglês que vogais não tônicas
230
são reduzidas, tornando-se [ə] ou /ɪ/, como em graduate /ˈɡrædʒuət/. Essa redução
da vogal é importante para o ritmo e para a compreensão. Isso porque as sílabas
com vogais reduzidas são produzidas mais rapidamente em relação às outras.
No entanto, de acordo com Baptista (2001), o aspecto mais importante de

acentuação da sentença para brasileiros é o fato de que enquanto em português a
tônica recai sobre a última sílaba tônica, independentemente do tipo de palavra,
no inglês a acentuação mais forte recai na última palavra lexical, excluindo
preposições e pronomes. Portanto, é comum um brasileiro falante de inglês como
língua estrangeira produzir a seguinte frase, acentuando a última partícula da
frase:
Give it to me.
Um falante nativo de inglês, por outro lado, falaria da seguinte forma:
Give it to me.
A acentuação recairia sobre give, que é a última palavra lexical da sentença.

No caso da acentuação no pronome me, a fala pode ser interpretada como: “Dê isto
para mim” ao invés de para outra pessoa. Ou então, pode até ser interpretada de
uma forma rude. Por último, Baptista (2001) explica que os padrões de entonação
nas perguntas podem diferir entre o português e o inglês. Em ambas as línguas,
questões relativas a informações terminam com queda na entonação, mas em
português a questão inicia com a entonação bem alta. Porém, no inglês, começar
a pergunta com a entonação alta dá um tom de braveza. Veja a figura a seguir
ilustrando essa questão.
FIGURA 43 - ENTONAÇÃO DE PERGUNTAS EM PORTUGUÊS E INGLÊS
231
Como se pode ver na figura acima, um falante nativo de inglês elevaria

a entonação da pergunta ao pronunciar o verbo going, mas antes de finalizar a
pergunta retornaria à entonação inicial da sentença. Já um brasileiro falante
nativo de português tem a tendência de diminuir muito a entonação da pergunta
quando pronuncia o verbo going, não retomando a entonação inicial da frase.
Essa diferença também ocorre em perguntas cuja resposta é sim ou não (Yes/No
questions). Em português, é comum para perguntas sim/não, uma típica dupla e
acentuada queda e aumento da entonação, o que pode parecer infantil em inglês.
No inglês americano, a entonação usual seria uma simples elevação, enquanto
no inglês britânico a pergunta começaria com uma entonação alta e terminaria
em uma moderada diminuição-aumento (BAPTISTA, 2001). Veja a figura a seguir
ilustrando essas questões:
FIGURA 44 - ENTONAÇÃO DE PERGUNTAS SIM/NÃO NO PORTUGUÊS, NO INGLÊS AMERICANO

E NO INGLÊS BRITÂNICO
232
Na figura acima observou-se a diferença de entonação das perguntas sim/

não quando proferidas por um americano, um britânico e um brasileiro falante de
inglês como língua estrangeira. No caso do americano, observou-se uma simples
elevação da entonação ao final da palavra pencil. No inglês britânico, observa-
se, nessa mesma palavra – pencil –, um declínio e rápido aumento da entonação
da pergunta. Já no caso do brasileiro falante de inglês como língua estrangeira,
observa-se um aumento e queda de entonação na segunda parte da pergunta (lend
me your) e, ao final, um aumento seguido de declínio na palavra pencil, semelhante
ao realizado pelo britânico.
Por essas questões, Baptista (2001) argumenta que é necessário que

seja praticada a entonação das perguntas quando da aprendizagem da língua
estrangeira, evitando, dessa forma, uma impressão incorreta da intenção da pessoa.
No entanto, Baptista (2001) também salienta que não se espera que um falante
não nativo se comporte como um nativo, tampouco é esta a intenção deste tópico.
Essas questões servem para ilustrar algumas dificuldades comuns de brasileiros
ao aprenderem o inglês como língua estrangeira, que podem ser evitadas com
a devida prática, principalmente para evitar situações de desentendimentos e
momentos constrangedores que possam acontecer pelo uso indevido de alguma
palavra ou expressão, pela pronúncia incorreta de algum fonema, ou pela entonação
inadequada de alguma frase. Lembrando que a língua não está desvinculada da
sua cultura, esses aspectos são relevantes ao usuário de língua estrangeira na
medida em que possam demonstrar falta de educação ou rudeza se empregados
de forma inadequada.
233
RESUMO DO TÓPICO 3
• Dificuldades que brasileiros podem ter ao usar o inglês como língua estrangeira.
• Dificuldades que falantes nativos de inglês podem ter ao aprender o português

como língua estrangeira.
• Palavras semelhantes podem causar dificuldade na diferenciação da pronúncia,

tais como word e world.
• Falsos cognatos, palavras com a escrita semelhante e o significado diferente

podem causar desentendimentos (exemplo: pretend em inglês significa fingir;
intend significa pretender).
• O fonema /θ/ em inglês é bastante comum, porém, inexistente em português.

Palavras como thank e tank podem causar problemas se pronunciadas de forma
inadequada.
• Phrasal verbs, ou verbos frasais, são verbos que quando combinados com uma
preposição ganham um significado diferente do que o verbo inicialmente tinha.
São muito usados no inglês e não existem em português. Exemplos: look after
significa cuidar; look for significa procurar.
• Traduzir literalmente do português para o inglês pode acarretar em uma

expressão com significado totalmente diferente. Exemplo: a expressão em
português “Cada macaco no seu galho”, em inglês é “Each one to his trade”.
• Falantes nativos de inglês podem ter dificuldades ao pronunciar os sons nasais

e dos dígrafos lh e nh.
• A concordância verbal entre sujeito, verbo e complementos não é tão simples

para quem não é falante nativo do português.
• Falantes nativos de inglês podem ter dificuldade em diferenciar palavras como

avô e avó, pais e país.
• A entonação das perguntas também pode ser difícil para um falante nativo
de inglês, tendo em vista que em português a ordem estrutural de uma frase
afirmativa é a mesma de uma sentença interrogativa.
• Os verbos ir, ver e vir, ser e estar também podem causar dificuldades para
falantes nativos de inglês aprendendo o português como língua estrangeira.
234
• Entre as vogais do inglês que podem causar mais dificuldade ao brasileiro,
destacam-se as que compõem as palavras meet e hit, met e hat, but e hot, book e
food.
• As consoantes iniciais das seguintes palavras também podem apresentar

dificuldade aos brasileiros: /θ/ em think, /ð/ em that, /r/ em rat, /h/ em hat, /j/ em
year, e /ˈw/ em woman, /tʃ/ em chat e /dʒ/ em joke.
• A pronúncia dos fonemas iniciais: /r/ de rat e /h/ de hat também é dificilmente
diferenciada pelos brasileiros.
• Brasileiros têm a tendência de acrescentar uma vogal ao pronunciarem palavras

em inglês que terminam em consoante ou que iniciam com /s/.
• O /l/ é comumente substituído por /u/ na fala de brasileiros.
• Brasileiros tendem a sempre pronunciar a vogal do passado dos verbos com -ed,
palavras com formação de plural -es e verbos na terceira pessoa do singular com
a terminação -es.
• A acentuação das palavras na pronúncia, o ritmo das frases e a entonação

também podem interferir na intenção comunicativa quando não aplicados de
forma apropriada.
235
AUTOATIVIDADE
1- O texto seguinte foi retirado do ENADE 2011. Leia-o para

responder às afirmativas a seguir:
“Roráima” ou “Rorâima”, como você preferir. É que,

segundo os linguistas, as regras fônicas de uma palavra são regidas pela língua
falada. Portanto, não há certo ou errado. Há apenas a maneira como as pessoas
falam.
O que se observa na língua portuguesa falada no Brasil é que sílabas
tônicas que vêm antes de consoantes nasalizadas (como “m” ou “n”) também
se nasalizam (aperte o seu nariz e repita a palavra carma. Sentiu os ossinhos
vibrarem? É a tal nasalização). Por isso, a gente diz “câma” – o “ca” é a sílaba
tônica e o “m” é nasalizado. Se a sílaba que vier antes dessa mesma consoante
não for uma sílaba tônica, a pronúncia passa a ser opcional: você escolhe –
“bánana” ou “bânana”.
No caso de Roraima, a sílaba problemática (“ra”) é tônica e vem antes
do “m”, mas aí entra em ceno o “i”, com o nome próprio Jaime: tem gente que
nasaliza, tem gente que não.
Então, fique tranquilo: se você sempre falou “Rorâima”, siga em frente
– ninguém pode corrigi-lo por isso. No máximo, você vai pagar de turista se
resolver dar umas voltas por lá – os moradores do estado, não adianta, são
unânimes em falar “Roráima”.
Disponível em: <http://super.abril.com.br/revista/255/materia_revista_293629.

shtml?pagina=1>. Acesso em: 12 ago. 2011 (com adaptações).
Analise as afirmativas e assinale a alternativa correta:
I – A uniformização da pronúncia deve ser prioridade para os falantes da língua.

II - O texto acima mostra que a pronúncia pode não ser um consenso até mesmo
para falantes nativos da língua.
III - Se para um falante nativo da língua a pronúncia causa divergência de
opiniões, para um aprendiz de língua estrangeira este aspecto é ainda mais
desafiador.
IV – O som nasal mencionado no texto, bastante comum para brasileiros, é
inexistente no inglês.

e) ( ) III e IV são verdadeiras.
236
2 - Aprender uma língua estrangeira pode não ser uma tarefa fácil,
tendo em vista que dominar os aspectos linguísticos de uma
língua não garante uma comunicação eficaz. Isso porque cada
cultura tem uma forma diferente de expressar sentidos. Entre os
aspectos que podem causar mais dificuldades para brasileiros
aprendizes de inglês como língua estrangeira, assinale a alternativa correta:
I - Falsos cognatos são palavras com significado igual, mas grafia diferente.
II - Phrasal verbs são verbos que quando combinados a uma preposição assumem
um novo sentido.
III - O fonema /th/ do inglês, inexistente no português, é comumente pronunciado
como /t/ ou /f/.
IV - Expressões idiomáticas causam dificuldade para o uso e a compreensão,
pois não podem ser traduzidas de forma literal.
V – A entonação e o ritmo das sentenças não interferem com a fala.

c) ( ) II, III e IV são verdadeiras.
e) ( ) III e IV são verdadeiras.
237
238
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Linguística Aplicada À Língua Inglesa I

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1.Língua Inglesa – Estudos e Ensino.

A disciplina introduz um dos eixos mais importantes da formação na

Trata-se de uma disciplina teórico-reflexiva em que você poderá refletir

A disciplina também tem um caráter prático, do ponto de vista

Essa disciplina é fundamental para a sua formação como um

Bem-vindo à Linguística Aplicada à Língua Inglesa!

Profª. Pâmela Freitas Pereira Toassi

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Na Educação a Distância, o livro impresso, entregue a todos os acadêmicos desde 2005, é

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Aproveito o momento para convidá-lo para um bate-papo sobre o Exame Nacional de

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TÓPICO 1 – LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA..................................................... 3

TÓPICO 2 – LINGUAGEM NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA............................................ 17

TÓPICO 3 – AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E AS ABORDAGENS DE ENSINO DE

TÓPICO 4 – A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA............................................................... 45

TÓPICO 5 – AS ÁREAS DE ATUAÇÃO DA LINGUÍSTICA APLICADA................................... 57

TÓPICO 6 – A PESQUISA EM LINGUÍSTICA APLICADA........................................................... 71

UNIDADE 2 - UM OLHAR SOBRE QUESTÕES QUE IMPACTAM O ENSINO E A

TÓPICO 1 - ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES .

TÓPICO 3 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:

TÓPICO 4 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA: QUESTÕES .

TÓPICO 5 – ENSINO E APRENDIZAGEM DE LÍNGUA ESTRANGEIRA:

UNIDADE 3 – O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL NO CONTEXTO

TÓPICO 1 – A IMPLANTAÇÃO DA LÍNGUA ESTRANGEIRA NO CURRÍCULO

TÓPICO 2 – A LÍNGUA INGLESA EM USO: WORLD ENGLISHES........................................... 195

TÓPICO 3 – O ENSINO DE LÍNGUA INGLESA NO BRASIL: ASPECTOS

• conhecer o percurso histórico da Linguística e da Linguística Aplicada (LA);

TÓPICO 1 – LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA

TÓPICO 2 – LINGUAGEM NA PERSPECTIVA FUNCIONALISTA

TÓPICO 3 – AS CONCEPÇÕES DE LÍNGUA(GEM) E AS ABORDAGENS

TÓPICO 4 – A ORIGEM DA LINGUÍSTICA APLICADA

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LINGUÍSTICA, LÍNGUA, LINGUAGEM E FALA

É importante que você reflita sobre isso e saiba conceituar cada um

Antes de conceituarmos língua, linguagem e fala, convido você a pensar

datada de 1869, quando da publicação da obra The Science of Language, de 1869,

É importante salientar que ao mencionarmos essa obra não estamos nos

Agora você deve se perguntar quando se começou a estudar a linguagem,

No entanto, os estudos linguísticos iniciaram-se de maneira distinta da

A matéria da Linguística é constituída inicialmente por todas as

Como você pode perceber, essa definição do objeto de estudo da

A partir do século XVI iniciou-se o método comparativo, no qual era

Começou-se por fazer o que se chamava de “Gramática”. Este estudo,

normativa, muito afastada da pura observação e cujo ponto de vista é

Esta então seria a primeira fase da Linguística apontada por Saussure. Já a

A Gramática Comparada consistia em se estabelecer relações entre as línguas.

Saussure critica o estudo da Gramática Comparativa: “Esse método

No século XIX houve uma divisão de perspectivas entre os linguistas, na qual

3 A CONSOLIDAÇÃO DA LINGUÍSTICA MODERNA

FONTE: Disponível em: <http://www.simandan.com/saussure%E2%80%99s-

Ferdinand de Saussure (1857-1913) dedicou-se a analisar criticamente os

A partir de Saussure iniciam os estudos sincrônicos da linguagem, isto é,

Veremos o surgimento da Linguística Aplicada no Tópico 4.

A contraposição diacronia versus sincronia pode ser explicada como histórica

FIGURA 2 - GRÁFICO REPRESENTATIVO DA SINCRONIA E DIACRONIA

FONTE: Bally; Sechehaye (2006, p. 95)

A figura acima mostra que o eixo x (AB) representa o eixo das

FIGURA 3 - SINCRONIA E DIACRONIA LINGUÍSTICA