UNIVERSIDADE ESTADUAL DO SUDOESTE DA BAHIA – UESB

PRÓ-REITORIA DE PESQUISA E PÓS-GRADUAÇÃO – PPG PROGRAMA DE

PÓS-GRADUAÇÃO EM EDUCAÇÃO (MESTRADO)

ADRIANO SANTOS OLIVEIRA

ANTEPROJETO:

CURRÍCULO E CULTURA HISTÓRICA DE JOVENS DO ENSINO MÉDIO:

DISTANCIAMENTOS E APROXIMAÇÕES

VITORIA DA CONQUISTA

2020

ADRIANO SANTOS OLIVEIRA

LINHA 4: Conhecimento e Práticas Escolares.

Currículo e Cultura Histórica de jovens do ensino médio: distanciamentos e

aproximações.

JUSTIFICATIVA:

O presente projeto de pesquisa propõe uma investigação sobre o currículo de história,

cultura histórica, e as relações com a formação da consciência histórica em discentes do
Ensino Médio. Reiteradamente, vêm à tona o projeto do currículo de história e sua relação
entre o que é proposto de forma antecipada e o que de fato acontece no decorrer do
processo de ensino-aprendizagem com discentes das séries finais da educação básica –
sendo assim, é recorrente o debate sobre a (in)suficiência da aproximação entre os
conteúdos propostos no currículo e a realidade discente – evidencia-se, então, a
necessidade de discutir dentro da categoria de Educação Histórica formas de proporcionar
o desenvolvimento da cultura histórica enfatizando a importância de que sejam
construídos conhecimentos impregnados de sentido com capacidades de promover
transformações positivas e significativas das realidades. No entanto, não raras vezes, vê-
se propostas de um currículo formal que acaba por privilegiar a formação com
perspectivas voltadas para o mercado de trabalho, mais próximo de um viés tecnicista e
menos reflexivo, evidenciando a importância do currículo, bem como as disputas que se
dão em seu entorno.

O ensino de história por meio do conhecimento histórico deve corroborar no processo de

formação da cultura histórica e na elaboração da consciência histórica de forma relevante,
e por vezes tem um papel quase decisivo nessa ação. A consciência histórica está
intimamente ligada às nuances de percepção do processo histórico, pois podemos
conceituá-la como sendo, de acordo com Schmidt (apud Rüsen, 2001, p. 57) “a soma das
operações mentais com as quais os homens interpretam sua experiência de evolução no
tempo de seu mundo e de si mesmos, de tal forma que possam orientar, intencionalmente,
sua vida prática no tempo”. Desse modo, não se leva em consideração apenas o currículo
prescrito, mas também o estar no mundo mesmo que com maior ou menor grau de
percepção. Portanto, sem essa via de mão dupla não se alcança as possibilidades da ação
crítica, que a consciência histórica é capaz de provocar.

Para tanto, a ciência histórica, aquela produzida na academia deve relacionar-se com os
conhecimentos de mundo do discente, e quando possível até com o cotidiano,
promovendo interação. O currículo é uma possibilidade de se fazer essa realização,
aproximando academia, ciência e comunidade, estabelecendo um aprendizado e sentido
real para a vida com o auxílio da didática da história, assim

A consciência histórica será algo que ocorre quando a informação inerte,

progressivamente interiorizada, torna-se parte da ferramenta mental do sujeito
e é utilizada, com alguma consistência, como orientação no quotidiano.
(SCHMIDT; BARCA; MARTINS, 2011, p.16)

Em dez anos de docência, com turmas do ensino médio, por meio da disciplina História,
pude perceber o distanciamento que os jovens, com idade entre 15 e 17 anos têm com o
saber histórico formal, muitas vezes uma história que para eles aparece de modo distante,
sem ligações com a realidade e na qual se sentem inseridos. Contudo, ainda assim, existe
a formação de uma consciência histórica, tomando-se por base o pensando de Jörn Rüsen
que a entende como

[...] a soma das operações mentais com as quais os homens interpretam sua
experiência a sua experiência da evolução temporal de seu mundo e de si
mesmos de forma que possam orientar, intencionalmente, sua vida prática no
tempo. (CERRI, 2011, p. 30 apud RÜSEN, 2001 a:57)

Contudo, tem-se tornado também recorrentes insinuações que suscitam a possibilidade de

suposta doutrinação ideológica que esses mesmos currículos, e/ou práticas docentes
podem, por ventura, gerar. Essa questão foi aventada mais recentemente pelo movimento
Escola Sem Partido1. No entanto, a ideia de impedir que determinados debates sejam
estabelecidos ou até mesmo propostos em sala de aula é por si um posicionamento
político-ideológico que impedirá a formação plural preconizada pela Carta Magna
brasileira, em seu artigo 206:

O ensino será ministrado com base nos seguintes princípios: ... II -

liberdade de aprender, ensinar, pesquisar e divulgar o pensamento, a
arte e o saber; III - pluralismo de ideias e de concepções pedagógicas,
e coexistência de instituições públicas e privadas de ensino;” (BRASIL.
Constituição,1988, p. 123)

1
O Movimento Escola Sem Partido propôs, por meio do Projeto de Lei 7.180/2014, que determinados
conteúdos não fossem trabalhados em sala de aula, especialmente conteúdos que tivessem relação com
gênero e política. Não podendo, portanto, relacionar conteúdos às situações da vida cotidiana pois isso
implicaria em um processo de doutrinação ideológica.
Assim sendo, o movimento Escola Sem Partido ao contrário do preconiza, evidencia em
si um posicionamento capaz de provocar exatamente o que abomina, uma orientação
político partidária restritiva e proselitista, contrariando um dos preceitos fundamentais,
da Constituição Cidadã, que é o direito a pluralidade de ideias. Tentar impor um currículo
com base em uma visão de mundo singularizada, buscando a restrição do debate acabará
por promover uma antítese do que se espera que seja alcançado no processo dialético de
ensino-aprendizagem. Dessa forma, compreender as intencionalidades de um currículo é
também compreender um projeto de educação, tendo em vista que o currículo orienta a
formação em amplo sentido. Sobre essas, disputas não destituídas de intencionalidades
Godson (2005, p. 8) adverte

O processo de formação do currículo não é um processo lógico, mas um

processo social, no qual convivem lado a lado com fatores lógicos
epistemológicos, intelectuais, determinantes sociais menos “nobres” e menos
“formais”, tais como interesses, rituais, conflitos simbólicos e culturais,
necessidades de legitimação e de controle... (grifos do autor)

Percebe-se, então, que o aprendizado pode tornar-se mais significativo tanto quanto esteja
ligado à realidade do discente, da comunidade. Esse processo deverá ser provocado por
uma prática pedagógica que interaja com os saberes locais, para de fato proporcionar
sentido histórico de modo mais objetivo. Desse modo, a importância do sentido histórico
liga-se à sua capacidade de transformar a realidade, e isso claramente não se traduz em
uma simples memorização ou reprodução de conteúdo, pelo contrário, a reflexão atenta e
curiosa fomenta o significado que por sua vez é gerador de sentido.

Assim, a pesquisa aqui proposta tem o fito de identificar e analisar a cultura histórica
resultante das relações dialéticas entre o acesso aos conhecimentos históricos e a
consciência histórica que o currículo pode proporcionar. A compreensão das relações
dessas categorias poderá permitir a elaboração de didáticas de ensino aprendizagem mais
efetivas e a formação de um conhecimento histórico para a vida.

A partir dessas perspectivas, o atual projeto de pesquisa, se relaciona com os estudos

sobre os conhecimentos e práticas escolares que são desenvolvidos pela linha 4, no
programa de mestrado em educação, ofertado pela Universidade Estadual do Sudoeste da
Bahia (UESB). O presente projeto busca compreender como o currículo proposto para a
disciplina de história no ensino médio – tendo por base o currículo da Secretaria de
Educação da Bahia – se relaciona com o a cultura histórica e o uso da consciência histórica
nos processos de ensino-aprendizagem e suas formas didáticas.

QUESTÃO DE PESQUISA:

▪ Quais relações são estabelecidas entre o currículo de história e a cultura histórica

pelos discentes do ensino médio?

OBJETIVOS GERAIS:

▪ Compreender a relação entre currículo de história e cultura histórica (a partir do

processo de formação da consciência histórica) em alunos do ensino médio, e suas
possibilidades para o aprendizado histórico com sentido para a vida.

OBEJTIVOS ESPECÍFICOS:

▪ Identificar as propostas e objetivos do currículo de história da Secretaria de

Educação da Bahia para o ensino médio;
▪ Analisar as expectativas dos alunos do ensino médio quanto ao aprendizado na
disciplina de história e sua relação com a consciência histórica.
▪ Avaliar a influência do currículo de história da Secretaria de Educação da Bahia
na cultura histórica dos estudantes do ensino médio;

REVISÃO DE LITERATURA:

O ensino de História passa por diversas nuances e aqui faz-se necessário enfatizar dois
conceitos que são importantes para o presente pré-projeto de pesquisa, são eles: (1)
consciência histórica e (2) cultura histórica. Delimitar essa zona fronteiriça não é tarefa
fácil, visto que, são imbricados e em certa medida mutuamente dependentes. Contudo,
serão tomados como referência os estudos de Jörn Rüsen.

A consciência histórica é uma condição naturalmente humana, posto que apenas o ser
humano, entre os animais, é capaz de refletir seu lugar no mundo e estabelecendo relações
do momento presente com o passado e realizar projeções para o futuro. De acordo com
RÜSEN (2001 a:78) apud CERRI (2011, p. 29) “a consciência histórica não é algo que
os homens podem ter ou não – ela é algo universalmente humano, dada necessariamente
junto com a intencionalidade da vida prática dos homens. A consciência histórica enraíza-
se, pois, na historicidade intrínseca à própria vida humana prática [...]”. Assim a
consciência história é uma ação cognitiva exercida a partir de conhecimentos e valores
internalizados e que possuí estreita relação com a cultura histórica.
Por cultura histórica pode-se compreender o modo pelo qual a história é utilizada, ou se
manifesta por meio de narrativas. Assim, pode estar relacionada às manifestações
artísticas e culturais, saberes, educação, etc. Por isso, a cultura histórica se funde à
memória porque dela depende para encadear seus desdobramentos, sendo também fruto
da consciência histórica.

Assim, a cultura histórica pode ser definida como a articulação prática e operante
da consciência histórica na vida de uma sociedade. Como praxis da consciência
tem a ver, fundamentalmente, com a subjetividade humana, como uma atividade
da consciência, pela qual a subjetividade humana se realizada na prática, cria-se,
por assim dizer. [...] A cultura histórica contempla as diferentes estratégias da
investigação científico-acadêmica, da criação artística, da luta política pelo
poder, da educação escolar e extraescolar, do ócio e de outros procedimentos da
memória histórica pública. (RÜSEN, 1994, p. 4 apud SHIMIDT, 2014, p.
33-34).
A partir, dessas necessidades, conectadas à cultura e consciência históricas, é mister
também a reflexão sobre o currículo. Recorrentemente se entreveem discussões sobre a
orientação que os currículos devem oferecer às disciplinas, os questionamentos partem
em várias direções, mas é comum o debate a respeito dos modelos curriculares. A esse
respeito, Goodson entende que o currículo está organizado em pré-ativo e ativo. Entende-
se por currículo pré-ativo o que é proposto de forma antecipada, como um roteiro a ser
seguido, um saber que será oferecido ao discente e que será por ele recebido, o que
possibilitaria alcançar determinados objetivos. Já por currículo ativo, entende-se aquilo
que acontece em sala, ou currículo em ação, essa perspectiva está ligada aos
conhecimentos trazidos pelos alunos e a relação estabelecida entre o currículo pré-ativo
e o ativo. No entanto, essas relações que o currículo oferece estão intimamente ligadas às
relações de poder, o currículo prescrito fornece uma relação vertical, o que deve ser
ensinado parte de cima, da burocracia estatal, e nem sempre está de acordo com que há
em sala de aula, e ao redor dela, nesse espaço escolar o currículo acaba sofrendo
reinterpretações por que não dizer transgressões e/ou adequações, já que a formação dos
indivíduos dá-se de forma processual e dinâmica. Devemos, portanto, compreender que,
apesar do currículo prescrito, há uma significativa influência das práticas e ações que
acontecem em sala de aula.

Acima de tudo, precisamos abandonar o enfoque único posto sobre o currículo

como prescrição. Isto significa que devemos adotar plenamente o conceito de
currículo como construção social primeiramente em nível da própria
 prescrição, mas depois também em nível de processo e prática. (GOODSON,
Ivar. 1995, p. 67)

Desse modo, compreende-se a necessidade de buscar no campo da história a construção

de um currículo que esteja mais próximo da realidade do discente de modo que ele possa
a partir do espaço escolar elaborar conhecimentos significativos que permitam a
construção de sentidos. As relações entre acontecimentos do passado e as ações do tempo
presente precisam ser estabelecidas, e isso só é possível quando as realidades se
aproximam, mesmo que pelas diferenças. Mas, é importante partir de um pressuposto que
o estudo de história permitirá ao aluno interpretações e reinterpretações que lhe darão
uma visão crítica da sociedade. A história tem um caráter comunicativo e dialético, é
importante levar em conta essa característica quando o objetivo é alcançar, por meio do
ensino de história, possibilidades de mudança ou e acima de tudo oportunidades de
superar os hiatos e as suas dificuldades de compreensão, Rüsen nos auxilia a alcançar
esse entendimento quando diz:

Em seu fundamento, o pensamento histórico é “crítico”, isto é, baseia-se sobre

uma distinção desafiadora entre tempos diferentes no processo de mudança das
circunstâncias da vida humana. Esse desafio pode ser chamado de “crise”, e a
constituição histórica de sentido pode ser vista como a superação da crise na
experiência temporal. (RÜSEN, Jörn. 2015, p. 56, grifos do autor)

Para se alcançar determinado objetivo é necessário que seja estabelecido algum método.
Não é diferente na atividade docente. O professor responsável por mediar o conhecimento
científico produzido na academia precisa buscar maneiras de possibilitar ao aluno o
contato com o conteúdo prescrito pelo currículo, no entanto, não pode olvidar que há um
conhecimento que o discente traz consigo, esse aluno não é ou não deve ser um paciente
que apenas absorve e assimila as informações expostas em forma de conteúdo. Pelo
contrário é importante levar em conta o contexto no qual o educando está inserido, a
cultura que ele traz consigo, e as relações político-sociais em que está submetido. Mais
uma vez, Rüsen oferece contribuições nesse sentido, ao afirmar:

A didática da educação em história estabelece os objetivos e as formas da

educação histórica dentre um dado contexto político, social cultural e
institucional. A metodologia de instrução em história estabelece os meios
práticos pelos quais estes objetivos são alcançados. (RÜSEN, Jörn. 2011, p.
26)
A necessidade de relacionar o conhecimento produzido na academia às informações que
cada discente possui a respeito de sua própria vida e sociedade na qual está inserido, é
relevante porque só assim haverá um sentido histórico real, não será apenas mera retórica
acadêmica ou um conjunto de informações a serviço do entretenimento. É o sentido que
tem a capacidade de gerar a consciência histórica, que pode variar em sua complexidade
e amplitude, contudo, não se ausenta em quem quer que seja. O papel da didática da
história é permitir que o currículo, como construção social, seja transmitido e, quando
necessário, reinterpretado de acordo a realidade local, para que aí então seja
compreendido, gerando novas concordâncias ou discordâncias e acima de tudo a
produção de um saber útil à vida cotidiana.

É importante observar que a História se constrói a partir de narrativas – estando amiúde

em campos de disputa – sendo essas fruto de uma visão de mundo e por sua vez está
diretamente ligada à consciência histórica. Desse modo, fica demonstrado a contígua
relação entre currículo, consciência e cultura histórica, e no campo da história essa
associação é ainda mais fundamental porque é ela que irá produzir saberes com
capacidade de promover autonomia, a partir de um conhecimento histórico interpretado
e apresentado por meio da narrativa histórica, essa ideia é sustentada por Rüsen quando
ele assevera que

A narrativa histórica pode então, em princípio, ser vista como aprendizado

quando, com ela, as competências forem adquiridas através de uma função
produtiva do sujeito, com as quais, a história será apontada como fator, de
orientação cultural na vida prática humana. Trata-se de uma significativa
orientação da vida prática humana relacionada a três dimensões temporais por
meio da visualização do passado, resumidamente formulado um termo:
“competência narrativa (RÜSEN, 1994, p. 45, apud RÜSEN, 2011, p 43, grifos
do autor)

Por isso, a preocupação com o currículo de história para o ensino médio deve estar
inserida na produção de saberes que possibilitem uma educação capaz de dialogar entre
conhecimento cientifico/acadêmico e o conhecimento/visão de mundo que cada discente
tem e que foi criado a partir de vivências próprias relacionadas com os ambientes (família,
escola, comunidade, etc.) em que está inserido. Qualquer coisa fora disso, dificilmente
fomentará significados, transformações, o ensino de história poderá tornar-se estanque e
infrutífero. Mas, ao contrário, quando o currículo é encarado como uma construção social
enche-se de sentido e pode, a partir a disso, produzir narrativas com a capacidade de
geração de mudanças significativas, potencialmente emancipadoras, assim, fornecerá
elementos para a compreensão e interpretação da própria realidade.

Nas escolas, o saber é transmitido às futuras gerações. Se o nosso

conhecimento da transmissão deste saber for defeituoso, estaremos
indubitavelmente em perigo: a escolarização é algo tão intimamente
relacionado com a ordem social que se o nosso conhecimento sobre a
escolarização for inadequado ou sem importância pública, então os principais
aspectos da vida social e política ficam obscurecidos. (GOODSON, Ivar. 1995,
p. 70)

Assim, fica explicito que a o currículo possuí um papel de grande importância para a
educação formal. Ao mesmo tempo que fica também evidente que esse processo
educacional e a sua relação com os currículos pré-ativos e ativos constituem-se campo de
intenso e constante embate político-ideológico e, portanto, merece especial atenção dos
estudos acadêmicos.

ABORDAGEM METODOLÓGICA:

O projeto pretende utilizar dados obtidos a partir da aplicação de questionários na cidade

de Vitória da Conquista, Bahia, pelo Projeto Residente, coordenado pelo professor Luís
Fernando Cerri da UEPG (Universidade Estadual de Ponta Grossa). Os questionários
aplicados buscam compreender as mais diversas características da vida escolar como
opiniões sobre aprendizagem histórica, cultura histórica e cultura política.

Dessa forma, o projeto de pesquisa pretende deter-se nos dados que tratam da cultura
histórica, e suas relações com o currículo e a consciência histórica. Perguntas como: (1)
qual o interesse dos alunos por determinados períodos históricos e/ou temas da história,
(2) como eles veem a influência de terminados acontecimentos históricos na vida das
pessoas, (3) como eles enxergam o passado e o que esperam do futuro ou (4) quais as
fontes de estudo/conhecimentos históricos são mais utilizadas por eles dentro e fora da
sala de aula, irão permitir que seja feita uma análise das relações entre o que foi proposto
pelo currículo prescrito da Secretaria de Educação da Bahia, e a formação da cultura
histórica.

Os dados coletados serão inicialmente tratados de forma quantitativa, a partir de

programas de análise de dados como, por exemplo, o software SPSS STATISTICS da
IBM e posteriormente analisados qualitativamente. Para isso, será feito o cruzamento das
respostas obtidas, com a aplicação do questionário do Projeto Residente, levando-se em
consideração os percentuais de respostas a cada item, de modo que seja possível
identificar, após análise e avaliação das perguntas e respostas se ocorrem aproximações
ou distanciamentos entre o currículo de história proposto pela Secretaria de Educação da
Bahia e a cultura história adquirida/elaborada pelos discentes a partir do uso de suas
consciências históricas. Pretende-se dessa forma compreender o processo de formação da
cultura histórica e sua relação com a consciência história e o currículo supra citado que
será tomado como referência.

Para embasar a análise qualitativa serão utilizados autores que tenham como de campo de
pesquisa temas ligados a: currículo, currículo de história, didática da história, consciência
histórica, cultura histórica e teoria da história, tais como: Jörn Rüsen, Luís Fernando
Cerri, Paulo Freire, Ivor Goodson, Dermeval Saviani e Gimeno Sacristan, além de outros
autores que por ventura sejam indicados por aqueles(as) que irão orientar a pesquisa e a
construção da consequente tese.

CRONOGRAMA:
1º Semestre 2021
Fev. Março Abril Maio Junho
Matrícula X
Créditos X X X X
Grupo de pesquisa X X X X
Levantamento bibliográfico X X X
Levantamento de dados X X X
Análise de dados X X
Produção de texto para eventos X X X
Orientações X X X X

2º Semestre 2021
Agosto Set. Out. Nov. Dez.
Créditos X X X X X
Grupo de pesquisa X X X X X
Levantamento bibliográfico X X X X X
Levantamento de dados X X X
Análise de dados X X X X X
Produção de texto para eventos X X X
Escrita do texto para qualificação X X X X
Orientações X X X X X

1° Semestre 2022
Fev. Março Abril Maio Jun.
Créditos X X X X X
Grupo de pesquisa X X X X X
Levantamento bibliográfico X X X X
Análise de dados X X
Escrita do texto para qualificação X X
Correção do texto para qualificação X
Orientações X X X X X
Qualificação X

2º Semestre 2022
Agosto Set. Out. Nov. Dez.
Créditos X X X X X
Grupo de pesquisa X X X X X
Levantamento bibliográfico X X
Escrita do texto final para tese X X X X X
Apresentação para do texto final da tese para X X
correção
Correção do texto final para tese X X
Orientações X X X X
Entrega do texto final da tese X
Defesa da tese final X
REFERÊNCIAS:
BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do
Brasil. Brasília, DF: Senado Federal: Centro Gráfico, 1988.
CERRI, Luís Fernando. Ensino de história e consciência histórica: implicações
didáticas de uma discussão contemporânea. Rio de Janeiro: Editora FGV, 2011
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários à prática educativa. São
Paulo: Paz e Terra, 1996.
GOODSON, Ivar F. Currículo: teoria e história. Petrópolis: Editora Vozes, 1995.
SCHMIDT. Maria Auxiliadora, Cultura Histórica e Aprendizagem Histórica. NUPEM,
Campo Mourão, v. VI, n. 10, p. 31-50, jan/jun. 2014.
SCHMIDT. Maria Auxiliadora; BARCA. Isabel; MARTINS. Estevão de Resende. (Org.)
Jörn Rüsen e o ensino de história. Curitiba: Editora UFPR, 2011
RÜSEN, Jörn. Teoria da História: uma teoria da história como ciência. Curitiba: Editora
UFPR, 2015..