REVISTA DE EDUCAÇÃO

LEITURA E ESCRITA NO ENSINO SUPERIOR

Denise Filomena Bagne Marquesin, Claudio Roberto Benevides,

Denise Cristina Baptista - Faculdade Anhanguera de Jundiaí

RESUMO: Este artigo pretende abordar a questão da leitura e da produção de texto PALAVRAS-CHAVE:
escrita; leitura; linguagem;
com base na experiência com alunos universitários dos cursos de Pedagogia e de
entendimento; coerência textual.
Direito, principalmente do período noturno. As reflexões teóricas e outras discussões
propostas têm a finalidade de encontrar alternativas para superar certas dificuldades
que esses alunos encontram não apenas ao redigir trabalhos propostos pelas diversas KEYWORDS:
disciplinas que devem cursar ou cursam, como também ao terem que responder writing; reading; language;
questões analítico-expositivas em diferentes oportunidades em sala de aula. A understanding; textual coherence
abordagem pauta-se principalmente nas dimensões semânticas da língua, trazendo,
inicialmente, reflexões sobre a necessidade de o estudante universitário compreender
a importância de que a comunicação ocorra de forma eficiente. Para tanto, considera-
se fundamental que a língua seja percebida como um conjunto de variedades. Desse
modo, o leitor/escritor poderá perceber que o bom uso da língua tem a ver com o
critério de adequação. Entre os inúmeros níveis de linguagem, chama a atenção para
a fundamental distinção entre fala e escrita. Posteriormente, destaca-se a importância
da coesão textual — fator essencial da textualidade —, visto que perceber as conexões
entre os vários enunciados que compõem um texto é fundamental na compreensão
deste em sua totalidade. Na intenção de apresentar algumas alternativas possíveis
de serem adotadas para minimizar as dificuldades dos universitários, apresenta-se
algumas possibilidades de trabalho envolvendo a leitura e a escrita, atividades estas
que não são tranquilas, na medida em que há exposição do leitor e/ou do escritor.
Cientes de que várias são as propostas e as abordagens teóricas subjacentes a elas, este
trabalho apresenta como premissa principal a necessidade de oferecer oportunidades
constantes de leitura e de produção de escrita aos estudantes, para que eles atribuam
significado as elas.

ABSTRACT: This article aims to address the issue of reading and production of text based
on experience with students of university courses in pedagogy and law, especially
the nocturnal period. The theoretical reflections and other proposals have discussions
aim to find alternatives to overcome certain difficulties that these students are not
only in drafting work proposed by the various disciplines required course / courses,
but, by having to answer questions analytical-expository in different opportunities in
the classroom that are submitted. Tariff mainly in our approach semantic dimensions
of the tongue, bringing, initially thinking about the need for a university student Artigo Original
understand the importance of communication that takes place in a performance so Recebido em: 02/10/2009
far it is essential that the language is perceived as a set of varieties. Thus the reader Avaliado em: 29/08/2011
Publicado em: 09/05/2014
/ writer can see that the proper use of the language has to do with the criterion of
adequacy. Among the numerous levels of language, emphasized the fundamental Publicação
distinction between speech and writing. Later, highlighting the importance of textual Anhanguera Educacional Ltda.
cohesion - the essence of textuality - since understand the connections between the
various statements which compose a text is crucial in understanding the text in its Coordenação
Instituto de Pesquisas Aplicadas e
entirety. In the intention to present some possible alternatives to be taken to minimize Desenvolvimento Educacional - IPADE
the difficulties of the university present some opportunities for work involving the
reading and writing activities that they are not calm the extent that there is exposure Correspondência
of the reader and / or the writer. Aware that many are the proposals and theoretical Sistema Anhanguera de Revistas
Eletrônicas - SARE
approaches embedded in them, declare that the main premise we face is the need to rc.ipade@anhanguera.com
provide opportunities for constant reading and production of writing to students so
that they attach the same significance. v.14 • n.17 • 2011 • p. 9-28
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1. INTRODUÇÃO
As práticas sociais que se realizam entre os sujeitos por meio da linguagem encontram-se
inevitavelmente baseadas no letramento, condição em que existe um conhecimento sobre
a escrita que as pessoas adquirem pelo fato de estarem inseridas numa sociedade letrada.
O letramento pode ser considerado um processo complexo, que quase sempre é visto
como associado à alfabetização. Pautando-nos em Rojo (2002) pode-se afirmar que se trata
de um termo que é conceituado de modo diferente por autores que estudam o fenômeno;
mas em suma pode-se dizer que o letramento ou as práticas letrada se configuram como
o domínio, por parte do falante ou escriba, dos gêneros em geral , formais e públicos,
que envolvam, de uma ou outra maneira, a modalidade escrita da linguagem para a sua
produção ou para sua compreensão.
Estes pressupostos teóricos perpassam o nosso artigo com a intenção de refletirmos
sobre as dificuldades dos alunos que ingressam na faculdade, principalmente nos cursos de
Direito e de Pedagogia que exigem fluência e eficiência na linguagem oral bem como clareza
e coerência nas produções escritas.
Assim inicialmente apresentaremos algumas concepções sobre os níveis de linguagem
enfatizando a importância da distinção entre a fala e escrita, ou seja entre a linguagem oral
e a linguagem escrita.
Para enfatizar as concepções de alfabetização e letramento, pautamos nossas reflexões
em autores como Rojo (2002), Back (2000) e Milanesi (1990). Abordamos algumas questões
sobre as dificuldades de leitura e de escritas e apresentamos informações que confirmam a
importância da leitura constante de diferentes gêneros textuais, associado ao incentivo das
produções escritas.
Buscando alternativas para melhor atender os alunos ingressantes na faculdade com
dificuldades durante os momentos de escrita e também na leitura e na compreensão dos
textos propostos para estudos ( ou não), sugerimos algumas ações educativas e procedimentos
pedagógicos para ampliar a proficiência na leitura e a competência na produção escrita,
bem como na busca de vocábulos que enriqueçam suas argumentações e possam defender
seus respectivos pontos de vista.

2. NÍVEIS DE LINGUAGEM – DISTINÇÃO ENTRE FALA E ESCRITA

A língua portuguesa não é falada do mesmo modo por todas as classes sociais e, além disso,
passou por muitas alterações no decorrer do tempo. Ou seja, o português, como qualquer
outra língua, não é estático e imutável. Assim sendo, podemos dizer que a língua não é uma
unidade uniforme — ela poderia ser definida por um conjunto de variedades.

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Essa diversidade na utilização da língua, que implicou o surgimento de diversos níveis

de linguagem, é conseqüência de inúmeros fatores, como, por exemplo, o nível sociocultural.
Pessoas que não freqüentaram sequer os primeiros anos de escolaridade utilizam o idioma
de modo diferente daquelas que tiveram um contato maior com a escola e com a leitura e a
escrita.
Ainda no plano social, é importante observarmos as diferenças da utilização da língua
em função da situação de usos. Falamos de um modo mais informal quando estamos entre
amigos, por exemplo, e de um modo mais formal quando estamos num ambiente de trabalho.
Assim, as condições sociais são determinantes no modo de falar das pessoas, gerando o que
podemos chamar de variações socioculturais da linguagem.
Além desses fatores, é importante destacar também as variações que a língua sofreu no
decorrer do tempo, ou seja, a variação histórica. Por exemplo, o vocabulário muda: muitas
palavras usadas freqüentemente no século XIX caíram em desuso nos séculos XX e XXI.
Por outro lado, novas palavras e expressões surgiram ao longo dos séculos, em decorrência
de diversos fatores, como o desenvolvimento tecnológico. Palavras como avião, satélite
espacial, computador e televisão certamente não faziam parte da conversa das pessoas no
século XIX.
Esses diversos níveis de linguagem também podem ser observados no texto escrito. Ao
abrirmos um jornal ou uma revista, podemos perceber uma diversidade de linguagem nos
diversos textos existentes: a crônica esportiva, o horóscopo, a página policial, a de política
e a de economia — todos apresentam termos e jargões específicos da área que está sendo
tratada. Essas diferenças relacionam-se diretamente à intenção de quem produz o texto, ao
assunto e também ao destinatário, ou seja, a quem o texto se dirige.
Não podemos desconsiderar o fato de que a língua falada é diferente da língua escrita,
ou seja, falamos de um modo e escrevemos de outro, pois a língua escrita e a língua falada
são duas modalidades diferentes de comunicação, tendo cada uma delas suas características
próprias. Quando falamos, além das palavras utilizamos outros elementos, como os gestos,
os olhares, a expressão do rosto e, principalmente, a entonação da frase. Pela entonação,
distinguimos uma frase interrogativa de uma afirmativa, uma frase irônica de uma frase
séria, por exemplo. Quando escrevemos, entretanto, não há mais gestos, nem olhares, nem
entonação. Sobram apenas palavras. É por isso que, ao redigirmos relatórios, resenhas ou
quaisquer outros tipos de textos escritos, devemos ter cuidado especial com a pontuação e com
a ortografia; com a concordância e com a colocação das palavras. Alem disso, é fundamental
pensar também em aspectos relacionados à estrutura textual, como o assunto (tema), a
divisão de parágrafos e a coesão. Do contrário, corremos o risco de não sermos devidamente
interpretados; nosso texto ficará confuso, comprometendo, assim, a comunicação.

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É importante ressaltar que a língua escrita não é mais nem menos importante que a
língua falada. Não existe “superioridade” de uma ou de outra. São apenas modalidades
diferentes que se realizam em contextos diferentes.
Tendo em vista que existem vários tipos de linguagem, é natural que se pergunte
o que é considerado adequado para que o processo de comunicação seja eficiente. Nesse
contexto, deve-se sempre ter em vista o que vamos dizer (a mensagem), a quem se destina (o
destinatário), onde se vai dizer (local em que acontece o processo de informação) e como será
transmitida a mensagem. Mas será que o aluno universitário está atento a esses aspectos?

2.1. Leitura e redação entre universitários

A leitura e a compreensão dos textos, assim como a expressão linguística em geral, têm
sido objeto de preocupação por parte do sistema educacional brasileiro desde o processo
de alfabetização até a educação superior. No entanto, uma vez completa a alfabetização,
a escolarização inicial parece considerar que resta pouco para ensinar ao aluno em termos
de leitura e de produção de texto, mas verifica-se que muito se tem a fazer. Precisamos
urgentemente ressignificar o conceito de alfabetização. Até os anos 70 do século XX, a pessoa
que sabia ler e escrever seu nome e ler um bilhete já era considerada alfabetizada. No último
censo (2000), já não se considerava alfabetizado aquele que apenas declarava saber ler e
escrever, genericamente, mas aquele que sabia usar a leitura e a escrita para exercer uma
prática social em que a escrita é necessária.
Pautado em Rojo (2000, p.35),
Pode-se definir alfabetização como o processo específico e indispensável de
apropriação do sistema de escrita, a conquista dos princípios alfabéticos que
possibilitem ao aluno ler e escrever com autonomia. Noutras palavras, alfabetização
diz respeito à compreensão e ao domínio do código da escrita que se organiza em
torno de relações da forma de produzir registro alfabético e ortográfico e a produção
autônoma de textos (palavras com unidade de sentido).

Essas competências não se adquirem de um dia para outro; durante a escolarização

básica, teriam que ser contempladas mediante as intencionalidades educativas. No entanto,
assim como Moyses (2008), concebe-se que:
a maioria dos professores, de qualquer grau, concorda que os estudantes não lêem,
não gostam de ler e têm dificuldades para compreender o texto escrito, porém muitos
relutam em assumir sua parcela de responsabilidade na formação do aluno leitor.
Assim, a escola, que deveria ser o local de “aprendizado de leitura” por excelência,
acaba atuando ao contrário: ao oferecer leituras fragmentadas dos livros didáticos
acaba “ensinando” que a leitura é uma atividade chata, inútil e que provoca busca
de respostas às perguntas que a escola propõe ( p.65)

As chamadas dificuldades de leitura e produção de texto parecem estar ligadas,

quando se pensa nos embates dos estudantes para expressar suas ideias por meio de relato
oral ou pela produção escrita. Tal fato pode ser decorrente também da falta de conteúdo,
pois não é possível elaborar argumentos ou descrever algo sobre temas complexos a respeito
dos quais não se têm informações suficientes e de qualidade.
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Outro aspecto a ressaltar é a pobreza de vocabulário: como entender textos complexos

ou produzir bons textos sem referencial cultural e sem o acesso à cultura letrada?
Segundo Larrosa ( 2004), somos constituídos de uma bagagem letrada resultante
das experiências com o mundo sociocultural e letrado. Semelhantemente, Rojo ( 2000, 37)
afirma:
As informações que o indivíduo carrega consigo ao longo da sua história pessoal, não
apenas por meio de atividades e conteúdos escolares, mas também por intermédio
dos meios de comunicação social, da leitura não escolar e do acesso a atividades
culturais como cinema, teatro, apresentações musicais e exposições entre outras.

Tem-se que vislumbrar uma sociedade em que a competência leitora e escritora esteja
latente, em que os professores ofereçam oportunidade de leitura de bons textos, garantam o
acesso a livros para todos. Não é raro ouvir de um estudante que nunca leu um livro inteiro,
e fica muito mal quando ouve “não tenho hábito de leitura e de redação, e vejo pouca ou
‘nenhuma’ utilidade prática porque, tal como nos foram ensinadas, elas parecem serem
recursos necessários na escola, para produzir trabalhos exigidos pelos professores”.
Segundo Barreto&Barreto (2000, p65):
A partir da década de 90 do século passado, a democratização do acesso ao ensino
superior no Brasil, com a criação das universidades e faculdades isoladas em todo
país, trouxe vantagens sociais importantes, mas não eliminou as desigualdades.
Criou-se a falsa expectativa de que estudante universitário, só pelo fato de ser
aprovado num vestibular, era um adulto pronto para aprendizagem dos complexos
conteúdos presentes nos currículos dos cursos superiores.

É urgente a busca de alternativas para mudar esse cenário, pois várias pesquisas, a
partir nas duas últimas décadas, apontam a deficiência de compreensão e o escasso hábito de
leitura entre os universitários. Esses aspectos são, portanto, considerados responsáveis, em
grande parte, pelo desempenho acadêmico com certo grau de comprometimento revelado
pelos alunos.
Entretanto, há de se considerar que, assim que ingressa na faculdade, o estudante se
depara com as próprias deficiências de conhecimento (ou lacunas de aprendizagem), que
são resultado da formação recebida no ensino fundamental e médio cursados na escola
pública. Isso, porém, não significa que não haja esse tipo de situação entre os alunos que
estudaram nas escolas da rede privada de ensino.
Conscientes das próprias limitações, passam a buscar alternativas que minimizem essas
diferenças. Necessitam aprender mais sobre os conceitos matemáticos, precisam ler mais,
têm consciência da importância da leitura no seu desenvolvimento e na sua aprendizagem
e, associada a esses aspectos, temos também a impotência dos alunos durante a exposição
dos seus conhecimentos, seja via linguagem oral, seja escrita.
A escolarização em nível universitário pressupõe uma considerável quantidade de
trabalho intelectual que exige leitura, compreensão e expressão — apresentação oral e
escrita — de conteúdos que serão usados nas aulas posteriores e tidos como apropriados.

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Assim, o estudante, sem ter desenvolvido a competência leitora e a proficiência na

escrita de texto bem elaborado, compreensível e coeso, encontra dificuldades para cumprir
as tarefas propostas.
Entretanto, as reflexões deveriam ir além dos aspectos acima citados. Mais do que servir
para o cumprimento de tarefas acadêmicas, saber ler e escrever proporciona ao indivíduo
um aperfeiçoamento de sua “leitura de mundo”, de sua interpretação da realidade que o
cerca. Além disso, por viver numa sociedade em que a capacidade de processamento de
informações deixou de ser apenas habilidade intelectual para transformar-se em condição
de sobrevivência econômica, o indivíduo privado das ferramentas de leitura e de escrita
está destinado à marginalização – pessoal, profissional e social.
Além de possibilitar a informação, a leitura e as escrita são atividades cognitivas que
promovem e facilitam o desenvolvimento e o aperfeiçoamento de outras atividades
– como a criatividade e o espírito crítico – absolutamente necessários ao exercício da
cidadania e à plena realização do potencial intelectual e afetivo de todo ser humano.
( ROJO, 2000, p.98)

Assim, é importante os professores se conscientizarem — e procurarem conscientizar

seus alunos — de que a leitura e a produção de textos não são “atividades escolares”,
mas habilidades de vida e sob essa perspectiva devem ser apresentadas e trabalhadas,
principalmente entre estudantes universitários: ler e escrever também são atividades
essenciais para a participação do indivíduo numa sociedade globalizada, para sua inserção
num mercado de trabalho cada vez mais exigente e restrito e, principalmente para o exercício
pleno e consciente da cidadania.
É preciso estimular a leitura e a escrita, e tanto os professores como os estudantes
necessitam conscientizar-se, insistindo intencionalmente em ações que favoreçam a
produção de texto e a leitura com significado.

2.2. A Importância da Leitura

A leitura não é uma questão de tudo ou nada, é uma questão de natureza, de modos de
redação, de trabalho, de produção de sentidos, em uma palavra, de historicidade. ENI
ORLANDI (2005)
Nada mais arriscado do que pretender abordar, de forma compreensiva, questões
complexas como a da leitura, suas funções e seu desempenho sobre as relações que se
estabelecem entre essa atividade e algumas situações geradoras de educação — em especial
a escola.
Mas o que é leitura? Em quais instâncias se desenvolve? É antiga essa preocupação
com a atividade de ler e de escrever?
Em verdade, a preocupação com a leitura — e evidentemente com a escrita — esteve
sempre muito presente na história.

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O advento da imprensa e a expansão da indústria cultural ampliaram os

questionamentos sobre o tema — questionamentos que passaram a se conectar de modo
sistemático com a educação formal. Assim, a leitura e a escrita vêm sendo quase sempre
focalizadas como elementos das linguagens exclusivamente da escola e vistas como
operações básicas, cuja pertinência seria antes de tudo da área pedagógica.
Assim, muitos teóricos afirmam que definir leitura em um sentido amplo, vista como
atividade intelectual eminentemente humana, não é tarefa das mais difíceis. Segundo
Milanesi (1990, p. 220):
Complicado e limitador, porém, é tentar conceituar leitura e descrever suas interfaces
que compõem o todo; analisar os elementos que integram o seu campo de ação,
procurando ainda circunstancializar as situações em que se realiza e determinar os
papéis que a leitura desempenha durante sua produção, bem como estudar os atores
componentes de tal realização. Há de se afirmar neste contexto que a escola, sem
dúvida, trabalha com muitas interfaces da leitura.

Nas ideias de Milanesi, concebe-se também que, diferentemente de como até há algum
tempo se pensava, a leitura não é uma ação que constitua um ato solitário; tampouco é
atividade monológica do indivíduo, pois este, ao ler um texto, interage não propriamente
com este texto, mas com os leitores virtuais criados pelo autor e também com o próprio
autor. Sendo assim :
O texto passa a exercer uma mediação entre os sujeitos, tendo, pois, a incumbência
de estabelecer relações plurais entre os leitores reais ou virtuais, que são plurais
também, já que o ato de ler só se dá verdadeiramente entre “um leitor virtual que é
constituído no próprio ato da escrita” e um leitor real, na medida em que esse leitor
imaginário, criado pelo autor, “dialoga com esse leitor real”, com esse “leitor que lê
o texto e dele se apropria” ( MILANESI, 1990, p. 225).

Assim, se entende que leitor e leitura não existem isoladamente. Antes, constituem-se,
nesse ato de produção. O tal leitor é sempre parte da leitura e trará vivências advindas do
social, trará para o texto a experiência prévia de vida e também suas visões de mundo. Há,
nesse sentido, um processo de interlocução.
Interlocução esta que na escola, salvo raras exceções, os estudantes relutam em fazer,
já que os textos que lhes são propostos quase nunca despertam o necessário prazer que deve
presidir toda a atividade de leitor. Lêem mais por exigência de uma avaliação; lêem para
poderem responder às questões pouco interessantes e unidirecionais dos livros didáticos,
cujas respostas são exigidas e avaliadas pelo professor. Quase nunca a leitura vem ligada à
satisfação. Quase nunca a leitura ocorre em um espaço socializado e aberto.
Desconfia-se que na escola se pense que o prazer exclui a seriedade. Leitura e escrita
demandam, certamente, uma preocupação pedagógica e linguística; no entanto, defende-se
que seja preciso cuidar desses modos de produção para não cair no excessivo pedagogismo,
que acaba castrando a atividade dialógica fundamental que define a natureza humana e que
está implícita no ato de ler e de escrever.

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A escola precisa estabelecer claramente o que os alunos precisam aprender, e, dessa

forma, todos os professores podem coordenar seus esforços para conseguir melhores
resultados. Todos os alunos são capazes de aprender. Por isso, a escola precisa organizar
suas aulas e suas atividades, pensando em todos os alunos, garantindo que todos eles
possam se desenvolver na leitura e na escrita. A existência de uma boa biblioteca e seu bom
uso por alunos e professores colaboram nesse processo de aprendizado dos alunos.
Outro aspecto direciona-se ao cuidar para que os planos de aula e outros projetos da
instituição sejam elaborados considerando os alunos com dificuldades de fluência na leitura
e em processo de aquisição da competência escritora. Outra proposta, ainda, direciona-se ao
estabelecimento de horário extraclasse para encontros entre os professores e os alunos, a fim
de estimular o aluno na escrita, revisar seus erros, reconsiderá-los, atendendo o propósito
do texto.
Como é sabido, ensinar o aluno a ler e escrever é uma das principais tarefas da escola.
A leitura e a escrita são muito importantes para que as pessoas exerçam seus direitos,
possam trabalhar e participar da sociedade com cidadania, informar-se e adquirir novos
conhecimentos ao longo de toda vida.

2.3. Promoção e Desenvolvimento da Leitura

Respeitando a particularidade e as categorias de cada estudante, recomenda-se que sejam

propostas atividades de leitura por meio da explanação do texto, com o intuito de atrair a
atenção do aluno, envolvendo-o no universo textual (BACK, 2000). Ao chamar a sua atenção,
é possível incentivá-lo também a contar suas percepções e a manifestar-se oralmente diante
do público formado pela classe.
A leitura oral pode ser um outro procedimento que propicie a interação e a manifestação
sociais, além de aproximar os alunos do texto escrito e das relações que existem entre
as produções escritas e orais, criando espaço para que possam ser trabalhados aspectos
relevantes dos princípios do nosso sistema alfabético e ortográfico.
A leitura silenciosa, por sua vez, é essencial para a compreensão textual. Esse é
o momento de leitura individual, em que o leitor se volta para o texto e silenciosamente
empreende a tarefa de construção de sentido, a partir das informações textuais e dos
conhecimentos prévios por ele construídos e armazenados. Recomenda-se que esta
atividade seja realizada desde as primeiras aulas, nas diferentes disciplinas, pois propicia
aos estudantes a descoberta, o reconhecimento do vocabulário específico de cada área
do conhecimento, a construção de sentido e o desenvolvimento do raciocínio. Durante a
compreensão, inicia-se o processo de inferência, ou seja, a partir das pistas textuais, obtêm-
se informações não explícitas, embora sugeridas no texto.

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Nesse contexto, ressalta-se que um dos aspectos de fundamental importância, que

não pode ser citado com superficialidade, é o estudo do vocabulário, a partir das unidades
lexicais que surgem no texto e não fazem parte do conjunto de conhecimentos dos alunos.
O reconhecimento e o entendimento de um item lexical novo podem ocorrer por meio dos
dados contextuais ou, então, da busca e da pesquisa em livros de referência, que, por sua
vez, exigem desenvolvimento de estratégias específicas para que possam ser devidamente e
significativamente utilizados.
Recomenda-se, ainda, que sejam explorados aspectos de tradução nas aulas de leitura,
uma vez que ler envolve um processo de retextualização, através da produção de sentidos
a partir de um texto escrito (BACK, 2000). Nesse tipo de atividade, o leitor assume não
apenas a função de compreender o que o outro disse, mas também de produzir sentido a
partir do texto em dada situação de leitura, permeada por determinado objetivo, definido de
acordo com a situação de interação. Mesmo que essa atividade implique relativa fidelidade
ao texto original, já que se trata ainda de leitura, é possível lançar-se criativamente nela,
possibilitando manifestações intersemióticas (teatralização, desenho, gesticulação,...), por
vezes necessárias aos processos de aproximação no universo da escrita.
Por fim, é fundamental ressaltar que não somente nas aulas de leitura, mas em todas
as situações em que se pretende ensinar dependemos da linguagem escrita e oral; por isso,
é interessante ampliar a gama de gêneros do discurso, com diferentes conteúdos, estilos
e formas. Há fortes evidências, já amplamente difundidas, de que a apropriação de um
maior leque de gêneros de diferentes esferas sociais possa ser um instrumento para que os
alunos participem da produção do discurso escrito de um modo pleno no universo letrado.
Desde que, evidentemente, tenham sido desenvolvidas as competências básicas para o
reconhecimento e o uso produtivo do sistema notacional escrito.
Ressalta-se que o domínio da leitura é vital para formação do cidadão, qualificando-o
para a vida social afetiva. Através da leitura, a pessoa obtém informações, prazer e
reconhecimento, defendendo seus pontos de vista, partilhando ou construindo sua visão de
mundo e produzindo conhecimentos.
Por isso, para propiciar o domínio da leitura, a escola tem a responsabilidade de
garantir aos estudantes o acesso ao saber linguístico necessário ao exercício da cidadania,
direito inalienável de todos. Com o despertar do interesse pela leitura, o mundo começa a
descortinar-se, ampliando os horizontes do (ou “para o”) aluno.
Sabe-se que ler não é apenas decodificar um texto; esse é apenas um dos procedimentos
evolutivos na leitura: o processo é muito mais abrangente— é aí que o professor se depara
com a tarefa de trabalhar a leitura.
Logo, o ensino consciente, planejado e sistematizado de estratégias linguísticas em sala
de aula pode ajudar incisivamente o aluno a enfrentar demandas sociais de forma criativa
e competente.

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Defende-se, portanto, que se torna essencial que os estudantes, nos tempos atuais,
aprendam a pensar e a refletir não só sobre suas habilidades cognitivas, como por exemplo,
o uso efetivo, reflexivo e estratégico da linguagem, mas também sobre o papel desta, que
necessariamente será mediado por processos de compreensão e abstração, na sociedade
como um todo.

2.4. Produção Escrita

Considerando que os estudantes já possuem conhecimentos prévios sobre a escrita, parte-
se do pressuposto de que, na universidade, os professores devem ter a atenção voltada à
coesão textual e a necessária capacidade de dominar o sistema ortográfico e os aspectos
linguísticos que podem ser associados à produção de textos escritos com função social bem
definida.
Saber planejar a escrita, considerando o tema central e seus desdobramentos, de modo
que ele pareça, para seus leitores, sensato, “lógico”, bem encadeado e sem contradições,
é outra capacidade importante a ser desenvolvida na escola, porque a organização e o
encadeamento dos textos da conversa cotidiana são diferentes do que se espera dos textos
escritos, principalmente para os estudantes universitários e acadêmicos. Essa compreensão
do texto em sua totalidade depende da percepção dos alunos sobre as conexões entre os
vários enunciados que compõem um texto.
Nas instituições escolares, a importância da coesão textual como fator essencial da
textualidade precisa ser revisitada e reavaliada, visto que essa capacidade pode começar a
ser desenvolvida na produção coletiva de diversos gêneros, em textos mais longos ou mais
curtos que o professor escreve no quadro da sala de aula, a partir das sugestões dos alunos.
Os estudantes precisam aprender que, no planejamento da coerência do texto escrito, é
sempre necessário levar em consideração para quê e para quem se está escrevendo e em
que situação o texto será lido. Normalmente, esses elementos é que orientam o processo
de escrita, e é bom que os estudantes aprendam a lidar com eles desde os mais simples
propósitos de escrita.
Saber escrever inclui, também, a capacidade de usar a variedade linguística adequada
ao gênero de texto que se está produzindo; aos objetivos que se quer cumprir com o texto;
aos conhecimentos e aos interesses dos leitores previstos; ao suporte em que o texto vai
ser difundido, fazendo escolhas adequadas quanto ao vocabulário e à gramática (ROJO,
2002). Isso envolve dedicar atenção à escolha de palavras e de construções morfossintáticas,
com sensibilidade para as condições de escrita e de leitura do texto. É preciso, ainda,
saber valer-se dos recursos expressivos apropriados ao gênero e aos objetivos do texto —
produzir encantamento, comover ou convencer o leitor. Essas capacidades de uso da escrita,
associadas às capacidades de revisar e reelaborar a própria escrita tornam-se fundamentais
para que o escritor seja considerado eficiente.

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No entanto, é preciso considerar que a escrita é um meio de usar a linguagem e não

é algo tranquilo — exige sensibilidade para explicitar a experiência. Soligo e Prado (2005)
enfatizam que a escrita exige a capacidade de manusear a linguagem para escolher e ordenar
as palavras que explicitem uma idéia e reforçam as considerações sobre as dificuldades de
escrever e sobre a intranquilidade durante a experiência de produção de escritas:
a escrita é uma arma poderosa, senão por outra razão, porque seu destino é a leitura.
A escrita documenta. Comunica. Organiza. Eterniza. Subverte. Faz pensar. A nós
mesmos e aos leitores. Mas é um ato difícil. Muito mais difícil que a leitura. (SOLIGO
e PRADO, 2005, p. 35)

Logo, tornar-se um usuário da escrita eficiente e independente implica saber planejar,

escrever, revisar (reler cuidadosamente), avaliar ( julgar se está bom ou não) e reelaborar
(alterar, reescrever) os próprios textos. Isso envolve atitude reflexiva e “meta cognitiva”
de voltar-se para os próprios conhecimentos e habilidades para avaliá-los e reformulá-los.
Por sua importância e necessidade, essa capacidade, quando não aprendida na idade certa,
deverá ser desenvolvida na universidade, contemplando-se os processos de leitura e de
escrita de forma articulada, no trabalho didático-pedagógico das diferentes disciplinas dos
cursos e utilizando-se reflexões e sugestões de produção de texto com sentido e uso social
real.
No entanto, assim como Soligo e Prado (2005), concebe-se que: “no processo de escrita
nada pode substituir ‘nossa própria experiência de escrita – e leitura’. Essa é uma experiência
intransferível. Incomunicável. Pessoal. Única” (p.37).
Logo, a insegurança no momento da escrita, deve ser considerada normal para todos
que se arriscam a expor suas experiências, pois implica comunicar os resultados de uma
análise e expor suas reflexões por diversos ângulos. Enfatizar que o professor universitário
precisa explicitar aos estudantes que, ao escrever, estarão dando “contorno e forma aos
pensamentos interiores”, ou seja, refletem e fazem análise dos registros, ao colocar no papel
suas experiências e suas concepções de mundo.

3. PROMOVENDO A SITUAÇÃO ESCRITA

O trabalho com a linguagem na escola deve privilegiar a leitura e a discussão sobre as várias
possibilidades de falar e de escrever um texto, dependendo do contexto, do objetivo do texto
e de quem vai recebê-lo. Para Rojo (2000), da mesma forma que escolhemos uma roupa
que vamos usar em função do local para onde vamos, dos objetivos, do clima, também
selecionamos os modos de falar e de escrever.
O trabalho pedagógico, no melhor sentido da palavra, envolve criação, de modo
que a linguagem produzida leva os estudantes à libertação, à construção de identidade e
cidadania. Se virmos a linguagem como algo que se repete, como fórmulas e regras, teremos
pouco espaço de criação. Por outro lado, se a virmos como algo que se renova no movimento
da vida, estaremos continuamente criando e recriando novas formas de dizer o mundo.

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Segundo Rojo (2002, p.35),

ensinar é deixar aparecer as contradições, as semelhanças e as diferenças. É
trabalhar com uma pedagogia que cria condições para que isto aconteça, para as
descobertas, os conflitos e os debates. Para tanto, é importante considerar e valorizar
os conhecimentos que os estudantes têm, principalmente, por meio de seus modos
de falar e pelas suas histórias. Nesse movimento de falar, de conversar, de discutir
e até de escrever pensando no contexto, vão aprendendo novas “roupagens”para a
língua e ingressando cada vez mais no mundo letrado.

Nesse contexto, insiste-se em afirmar que é relevante para nosso estudante ter
participação plena no mundo letrado, onde a capacidade de ler, interpretar e produzir
textos é um fim em si mesmo. Através dos momentos de leitura e de produção de textos com
sentido, espera-se que se consiga ampliar progressivamente sua competência de leitores-
escritores.
Desse modo, mediante as propostas efetivas de produção escrita, o professor poderá
favorecer que os estudantes ampliem progressivamente a competência linguística que lhes
possibilite a resolução de problemas da vida cotidiana, o acesso aos bens e sua introdução
no mundo da escrita, ou seja, conhecendo a função social da leitura e da escrita e refletindo
sobre a língua, eles poderão apropriar-se de aspectos que possibilitem ingressar no mundo
letrado através de instrumentos que favoreçam boas estratégias de leitura, tornando-a um
ato prazeroso.
Para que as expectativas acima se concretizem, defende-se que o ensino deverá propiciar
um aprendizado através da diversidade textual, auxiliando os estudantes na produção de
texto e na linguagem oral, de forma que:
• desenvolvam a capacidade de utilizar a linguagem oral para melhorar a qualidade
de suas relações pessoais, sabendo expressar seus sentimentos, suas experiências,
suas idéias e opiniões; sabendo também acolher os dos outros;
• compreendam as idéias fundamentais de um texto lido em voz alta (ou não),
desenvolvendo estratégias de antecipação e verificação dos conteúdos dos textos
com os quais se defronta;
• adquiram o gosto pela leitura e valorizem-na como fonte de informação;
• produzam diferentes tipos de texto em situações autônomas, desenvolvendo
formas pessoais de escrita e, progressivamente, confrontando-os com as formas
convencionais;
• utilizem os conhecimentos adquiridos através da prática de reflexão sobre a
língua para melhorar a capacidade de compreensão e expressão, em situações de
comunicação tanto escrita quanto oral;
• respeitem as variantes lingüísticas que compõem o português falado;
• e, consequentemente, ampliem seu vocabulário, a fim de participar das diferentes
formas de discussões e exposições dos seus pontos de vista de forma esclarecedora
e com propriedade singular.
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Para tanto, os professores devem preocupar-se com propostas que favoreçam a

comunicação nos intercâmbios, de maneira a fazer-se entender e procurar entender as
outros, mantendo:
• uma troca constante de informações;
• o interesse para ler ou ouvir a leitura;
• a apreciação da qualidade das produções lingüísticas, tanto orais como escritas;
• o gosto por compartilhar opiniões, idéias e preferências sobre leituras realizadas ou
ouvidas; o incentivo a buscar informações nos livros;
• a exploração de diferentes possibilidades de transformação dos textos.
Nesse contexto, verifica-se que os alunos precisam envolver-se significativamente com
os valores, as normas e as atitudes que envolvem a leitura e a escrita:
• o interesse, a necessidade e o gosto por ouvir e manifestar sentimentos, experiências,
idéias e opiniões;
• o respeito diante da colocação de outras pessoas, tanto no que se refere às idéias
quanto às formas de falar;
• a valorização da leitura e da compreensão como forma de dar qualidade aos
intercâmbios comunicativos;
• a valorização da leitura como fonte de gratificação e entretenimento;
• o respeito à diversidade linguística da sociedade; o gosto por compartilhar opiniões,
ideias e preferências sobre leituras realizadas ou ouvidas;
• a valorização do trabalho realizado;
• o prazer em explorar a dimensão estética da linguagem e a apreciação de qualidade
das produções lingüísticas escritas.

4. PROMOVENDO A SITUAÇÃO ESCRITA REFLEXÕES SOBRE

PRODUÇÃO DE TEXTO
Segundo Delia Lerner (2006), os textos escritos não são frutos apenas do que os escritores
querem dizer, mas também do que eles supõem ser de interesse dos leitores. Há um
“contrato implícito” entre autor e leitor. “ Quem escreve imagina um leitor empenhado
em compreender o que o texto diz: nenhum texto é suficientemente bom para dispensar o
necessário exercício de atribuição de sentido por parte de quem lê.” (p.19). Os leitores, por
sua vez, esperam que os autores estejam dizendo algo de fato interessante, algo que vale a
pena ler.
Para a mesma autora, “um texto escrito tem eficácia quando expressa o significado
pretendido por quem escreve e se faz compreensível a quem lê.” (p.36).

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Não é raro que os professores, ao analisar as principais produções de texto nos

diferentes níveis de escolaridade, freqüentemente encontrem narrações que não contam
histórias, cartas que não parecem cartas, textos expositivos que não expõem idéias, textos
argumentativos que não defendem ponto de vista algum.
Além disso, e apesar de todas as correções feitas pelo professor, há também enormes
dificuldades no que diz respeito à segmentação do texto em frases e ao agrupamento destas
em parágrafos, bem como em relação à correção ortográfica. Segundo Délia Lerner (2006, p.
66), para produzir um texto deve-se estar atentos a três momentos:
1º MOMENTO : Preparação – apropriação do conteúdo e gênero (professor e aluno)

2º MOMENTO : Produção – motivação (aluno). O professor acompanhará os

alunos de perto, discretamente inferindo quando necessário ou ao ser solicitado.

3º MOMENTO : Análise – para registro e intervenções (professor).

Resumidamente, pautando-se nos documentos oficiais, entre eles os Parâmetros
Curriculares Nacionais de Língua Portuguesa (1997), arrisca-se a trazer alguns detalhes
para produção de texto, já que todo texto tem um quem, um para quê, um o quê, um onde,
um como. Quer dizer, todas as pessoas que escrevem devem considerar: a quem o texto se
destina; o propósito que justifica o ato de produzir o texto; a mensagem: o que se vai dizer;
o gênero; o portador: se vai ser publicado em um livro, se vai para o mural, ou se ficará no
próprio caderno.
Além dos aspectos acima citados, é preciso também estar atento à coerência, à
adequação da linguagem, à gramática, à pontuação e à ortografia. Tais aspectos exigem a
revisão do texto pronto, por meio de uma leitura crítica que avalie, também, sua qualidade
e sua eficácia.
Sendo assim, pode-se afirmar que produção escrita exige a todo instante um
deslocamento do autor, indo de sua posição de escritor para a de leitor do próprio texto.
Aquele que escreve tem de ser, ao mesmo tempo, autor, leitor e revisor.
É importante, nesse contexto, fazer algumas considerações sobre a produção de bons
textos, o que nos permite mergulhar na concepção exposta por Freire, principalmente em
Pedagogia da autonomia, em que afirma que escrever bem depende não só da leitura de
textos vários, mas também de refletir sobre a escritura. (FREIRE, 1987).
Por isso, pautando-se no mesmo autor e nos documentos curriculares nacionais oficiais,
é fundamental que o trabalho pedagógico de produção de textos se apóie em determinadas
referências, entre elas:
• a leitura é condição para escrita de textos: não se pode escrever bem sem ter um
bom e amplo repertório de textos lidos/ouvidos;

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• a leitura feita pelo aluno e/ou professor deve ser diária; quanto menos os alunos
souberem ler, mais devem ser desafiados a ler e mais devem ouvir leituras feitas
pelo professor;
• o repertório adquirido por meio da leitura não é suficiente para garantir a qualidade
na escrita: é preciso receber ajuda para pensar na organização dos textos, analisar
suas características e olhar a própria produção com os olhos críticos;
• é possível produzir textos sem saber escrever bem: basta ter ajuda e incentivo;
• é preciso submeter os textos à leitura crítica de outras pessoas;
• é recomendável revisar os textos escritos há algum tempo, para identificar eventuais
inadequações e erros e observar como já é possível escrever as mesmas coisas de
maneira diferente;
• é recomendável guardar os próprios rascunhos, para poder analisar o próprio
percurso criador e compreender que os textos são sempre provisórios;
• as propostas de produção de textos devem ser contextualizadas, funcionais e
significativas.
• as propostas iniciais de produção de textos podem apoiar-se em outros textos.
• a leitura oferece modelos de referência: a análise coletiva das características de
cada gênero potencializa o uso desse conhecimento na própria criação.
Há de considerar que muitas publicações procuram orientar o trabalho com produção
de texto com os alunos. Dentre eles, destaca-se Granatic (1985) para trazer algumas
considerações sobre os tipos de redação, bem como, sugestões sobre precauções que o
escritor precisa ficar atento.

4.1. Tipos de Redação

Tudo o que se escreve recebe o nome genérico de redação. Existem três tipos de redação:
descrição, narração e dissertação. É importante que o estudante consiga perceber a diferença
entre elas, portanto, resumidamente segundo Granatic (1985) tem-se que:
• DESCRIÇÃO: É o tipo de redação em que se apontam as características que
compõem um determinado objeto, pessoa, ambiente ou paisagem.
• NARRAÇÃO: É a modalidade de redação em que contamos um ou mais fatos que
ocorreram em determinado tempo e lugar, envolvendo certos personagens.
• DISSERTAÇÃO: É o tipo de composição em que expomos idéias gerais, seguidas
da apresentação de argumentos que as comprovem. A dissertação argumentativa
se destina a convencer o leitor, quando há a intenção explicita de defesa de um
ponto de vista a que chamamos de tese.
A autora apresenta-nos também algo interessante sobre O QUE VOCÊ NÃO DEVE
FAZER EM UMA DISSERTAÇÃO:

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1. JAMAIS USE GÍRIAS EM SUA DISSERTAÇÃO. Esta modalidade de redação

pressupõe uma linguagem formal, não necessariamente erudita, mas pelo
menos bem elaborada.
2. NÃO UTILIZE PROVÉRBIOS, DITOS POPULARES, EXPRESSÕES DO USO DA
FALA: Uma dissertação costuma ser prejudicada pela má utilização de frases
feitas, provérbios e ditos populares. Eles empobrecem a redação; fazem parecer
que seu autor não tem criatividade, pois lança mão de formas de expressão já
batidas pelo uso freqüente.
3. NUNCA SE INCLUA EM SUA DISSERTAÇÃO (principalmente para contar
fatos de sua vida particular). Dissertar é analisar um assunto proposto, emitindo
opiniões gerais. Deve ser feito de modo impessoal e com total objetividade.
Essa visão imparcial se perde quando o autor confunde a problemática que está
analisando com os problemas particulares que possa ter.
4. JAMAIS ANALISE OS TEMAS PROPOSTOS MOVIDO POR EMOÇÕES
EXAGERADAS. Não devemos deixar nossas emoções interferirem
demasiadamente na análise equilibrada e objetiva que precisa transparecer
em nossas dissertações mesmo porque elas impedem que ponderemos outros
ângulos da questão. Só assim com a predominância da argumentação lógica, ela
se mostrará convincente.
5. EVITE AS ABREVIAÇÕES, RETICÊNCIAS (...), A EXPRESSÃO “Etc.”, ASPAS
(“ ”). Procure escrever as palavras por extenso.
6. NUNCA REPITA VÁRIAS VEZES A MESMA PALAVRA. Um dos erros que
mais prejudica a expressão adequada de suas idéias é a insistente repetição de
uma mesma palavra. Isso causa uma impressão desagradável a quem lê sua
redação, além de sugerir pobreza de vocabulário. Quando você constatar que
repetiu várias vezes o mesmo vocábulo, procure imediatamente encontrar
sinônimos que possam ser usados em substituição a ele.
7. PROCURE NÃO INOVAR, POR SUA CONTA, O ALFABETO DA LÍNGUA
PORTUGUESA. Evidentemente, certas caligrafias apresentam algumas
variações no que se refere ao modo de escrever determinadas letras do nosso
alfabeto. No entanto, essa possível variação não deve ser exagerada a ponto de
tomar a letra praticamente irreconhecível. Basta fazer letra legível.
8. NÃO FUJA AO TEMA PROPOSTO. Quando você receber um tema para
dissertar sobre ele, leia-o com atenção e escreva sobre o que se pede. Jamais fuja
do assunto solicitado, mesmo que seus conhecimentos sobre ele sejam mínimos.

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9. NÃO UTILIZE EXEMPLOS CONTANDO FATOS OCORRIDOS COM

TERCEIROS, QUE NÃO SEJAM DE DOMÍNIO PÚBLICO. É um procedimento
perfeitamente normal lançarmos mão de exemplos que reforcem os fatos
arrolados em uma dissertação. Entretanto, estes exemplos devem ser de
conhecimento público, ou seja, fatos que todos conheçam por terem sido
divulgados pelos meios de comunicação (jornais, rádio, televisão, etc.). Não
devemos, em hipótese alguma, introduzir na dissertação fatos ocorridos com
pessoas que conhecemos. (GRANATIC, 1985, p. 34-35)

5. DESAFIOS E POSSIBILIDADES DOCENTES

O mundo contemporâneo apresenta uma multiplicidade de demandas para a escola e também
para a universidade: a velocidade de informações, novas tecnologias da comunicação; a
premência das questões ambientais; e as várias concepções de cidadania que permeiam nosso
cotidiano. Procura-se, nesse cenário, destacar alguns dos múltiplos desafios direcionados à
obtenção da competência leitora e da proficiência de escrita aos estudantes universitários,
mesmo quando estas não foram adquiridas na Educação Básica.
Cabe lembrar que cada desafio engendra diversas possibilidades de nossa atuação
como educadores e cidadãos. Sendo assim, os desafios estão intimamente relacionados
entre si.
Pautando no relatório da Unesco para a Educação do século XXI, coordenado por
Jacques Delors e sua equipe: “Educação: um tesouro a descobrir”. O desafio refere-se a
desenvolver os quatro pilares da Educação defendidos pela UNESCO: aprender a ser;
aprender a conviver; aprender a conhecer, aprender a fazer.
Os quatro pilares estão relacionados à concepção de Educação voltada para o
desenvolvimento humano, que busca desenvolver habilidades e competências fundamentais
à condição humana na contemporaneidade, tais como autonomia, responsabilidade pessoal
e social.
Como este artigo trata sobre a aquisição da linguagem como recurso para apropriar-
se do texto na sua totalidade, explana-se cada um desses pilares, tentado tratá-los como
desafios, mas também trazendo possibilidades para os estudantes se tornarem eficientes
como leitores e produtores de textos.
Sem pretensão de aprofundar-se sobre estes pilares da Educação, pode-se dizer, de
forma singela, que aprender a ser contempla habilidades voltadas para o encontro consigo
mesmo — o desenvolvimento da personalidade, do agir com autonomia; discernimento;
auto-estima; tomada de decisão; responsabilidade pessoal; e as capacidades de elaborar seu
projeto de vida.

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Aprender a conhecer implica o aprender a aprender, por meio do acesso à cultura

geral e do aprofundamento de certo número de matérias, disciplinas escolares.
Aprender a conviver contempla desenvolver a compreensão do outro, as
interdependências entre as pessoas; realizar projetos comuns; e preparar-se para gerir
conflitos, considerando os valores humanos e a compreensão mútua e a cultura da paz.
Aprender a fazer indica os domínios de habilidades relativas ao trabalho, especialmente
aquela relacionada à cooperação, ao trabalho em equipes e a tomadas de decisão.
Esses aspectos se tornam desafios, quando sugerem uma multiplicidade de caminhos
que podemos trilhar, considerando que precisa-se, como educadores, colaborar para a
aquisição do hábito de leitura e de estudo; que esses hábitos exigem desenvolver habilidades
cognitivas superiores, como sensação, percepção, imaginação, linguagem, memória,
pensamento e criatividade.(ROMANELLI, 2003).
Oportunizar de forma prioritária aos estudantes o acesso à leitura implica
necessariamente viabilizar vivências de cidadania. E, ainda, precisa-se ensinar as incertezas,
como defende Edgar Morin, na obra Os sete saberes necessários à educação do futuro, no
sentido de potencializar nos estudantes as capacidades de perguntar e de buscar respostas.
Vê-se este como um dos maiores desafios do docente.
Como segundo desafio, verifica-se que é preciso colaborar para a aquisição de hábito
de leitura e de estudo; as propostas e práticas pedagógicas precisam superar a aula como
centro do processo de ensino e de aprendizagem e, pautando-nos em Freire (1987), as aulas
devem instigar a curiosidade epistemológica do estudante.
O terceiro desafio diz respeito a compreender que a relação pedagógica é relação
humana. As experiências educativas têm-se revelado que, antes mesmo de a relação
pedagógica configurar-se como tal, ela é relação humana. E, nessa dimensão, o processo
de ensino e de aprendizagem assume outras proporções, no sentido de novos significados
e espaços, nos quais o aprender e o ensinar estão carregados de emoção, prazer e respeito.
As possibilidades de trabalho diante desse desafio revelam a necessidade da corporificação
dos conceitos (FREIRE, 1987), ou seja, as atitudes precisam revelar conceitos, conteúdos e
valores que pretendemos ensinar e compartilhar com os estudantes. Também revelam a
importância da construção de acordos entre professor e aluno sobre trabalho, do (ou “para
o”) desenvolvimento do vínculo afetivo e do exercício do legítimo profissionalismo do
professor.
Outro aspecto importante: é preciso, como categoria profissional, resgatar a auto-estima,
valorizando as habilidades e competências, acreditando nos potenciais de aprendizagem e
de mediação pedagógica e relembrar que, como pessoas humanas e na condição humana,
pode-se ressignificar a vida e a prática pedagógica, considerando a capacidade de exercer
influência construtiva, criativa e solidária na vida dos estudantes, o que exige tempo,
dedicação e compromisso, além das habilidades e das atitudes relativas aos quatro pilares
da Educação.

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6. CONSIDERAÇÕES IMPORTANTES
Como já se afirmou anteriormente, as deficiências sentidas pelos universitários recém-
chegados à academia levam alunos e professores à busca de soluções para tais problemas,
principalmente em cursos que o uso da escrita e da leitura são instrumentos indispensáveis
para a atuação profissional, já que são utilizados constantemente como mediadores da
ação do trabalho desenvolvido ou em desenvolvimento, como os cursos de Direito e de
Pedagogia. Vale ressaltar que tais competências que se busca para os alunos universitários
são equivalentes nos demais cursos da graduação.
Um parênteses se faz necessário para as considerações, pois os alunos quando
questionados sobre tais dificuldades, o senso comum indica a necessidade de ampliar a
leitura. No entanto, para ler, é preciso, além do texto escrito, tempo! Como esses jovens,
em sua maioria trabalham durante o dia e estudam à noite, esse tempo para a leitura é
bastante pequeno, embora eles tenham consciência da importância da leitura para o seu
desenvolvimento e sua aprendizagem.
Em razão desses fatores, a intenção, neste artigo, foi também trazer algumas reflexões
sobre a concepção de aprendizagem docente, enfatizando a necessidade de investimento
na sua intenção e de significações que permitam uma relação com as formas de aprender,
considerando a valorização, pelo professor, do que o aluno já sabe. Pautando-se em autores
como Barreto e Barreto (2000) e Rojo (20020, pode-se afirmar que as condições valorizadas
pelo professor como componente de sua prática de ensino incidem na reflexão e na ação,
as quais são determinantes para o sucesso das intenções do docente. Há, também, que
considerar que a prática do professor é composta de representações de teorias pessoais,
de tomada de decisões e das rotinas e resoluções que enfrenta no seu dia-a-dia e na sala de
aula. A aprendizagem dessas práticas corresponde à aquisição de teorias e, a partir destas,
à reflexão sobre a ação ou à reflexão na ação.
Considera-se que os estudantes da graduação já são portadores de um conhecimento
linguístico prévio; sendo assim, reforça-se a necessidade de os professores universitários
insistirem de forma mais acentuada no oferecimento constante, senão diário, de
oportunidades de leitura e produção de textos, favorecendo a compreensão do significado
da linguagem oral e escrita como forma de comunicação, estimulando os estudantes para
que se expressem durante os intercâmbios, para a construção social do conhecimento.
Partindo do pressuposto de que exista consenso a respeito da importância da leitura
e da produção de textos, o mesmo não pode ser afirmado a respeito das estratégias sobre
como concretizá-las. Portanto, várias são as propostas e várias são as abordagens teóricas
subjacentes a elas. Como toda proposta, esta também pode e deve ser revisitada. Assim,
críticas e sugestões para este trabalho serão bem-vindas.

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