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ISSN 1516-9162

REVISTA DA ASSOCIAÇÃO PSICANALÍTICA DE PORTO ALEGRE


n. 35, jul./dez. 2008

DA INFÂNCIA À ADOLESCÊNCIA:
os tempos do sujeito

ASSOCIAÇÃO PSICANALÍTICA DE PORTO ALEGRE


Porto Alegre
REVISTA DA ASSOCIAÇÃO ISSN 1516-9162
PSICANALÍTICA DE PORTO ALEGRE
EXPEDIENTE
Publicação Interna
n. 35, jul./dez. 2008

Título deste número:


DA INFÂNCIA À ADOLESCÊNCIA: OS TEMPOS DO SUJEITO

Editores:
Otávio Augusto W. Nunes e Beatriz Kauri dos Reis

Comissão Editorial:
Beatriz Kauri dos Reis, Daniel Ritzel, Deborah Pinho, Inajara Erthal Amaral,
Maria Ângela Bulhões, Otávio Augusto W. Nunes, Sandra Djambolakdjan Torossian,
Siloé Rey e Valéria Machado Rilho

Colaboradores deste número:


Marta Pedó, Noeli Lisboa e Verónica Pérez

Editoração:
Jaqueline M. Nascente

Consultoria lingüística:
Dino del Pino

Capa:
Clóvis Borba

Linha Editorial:
A Revista da Associação Psicanalítica de Porto Alegre é uma publicação semestral da APPOA
que tem por objetivo a inserção, circulação e debate de produções na área da psicanálise.
Contém estudos teóricos, contribuições clínicas, revisões críticas, crônicas e entrevistas reuni-
das em edições temáticas e agrupadas em quatro seções distintas: textos, história, entrevista e
variações. Além da venda avulsa, a Revista é distribuída a assinantes e membros da APPOA e
em permuta e/ou doação a instituições científicas de áreas afins, assim como bibliotecas univer-
sitárias do País.
ASSOCIAÇÃO PSICANALÍTICADE PORTO ALEGRE
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R454

Revista da Associação Psicanalítica de Porto Alegre / Associação


Psicanalítica de Porto Alegre. - Vol. 1, n. 1 (1990). - Porto Alegre: APPOA, 1990, -

Absorveu: Boletim da Associação Psicanalítica de Porto Alegre.

Semestral

ISSN 1516-9162

1. Psicanálise - Periódicos. I. Associação Psicanalítica de Porto Alegre

CDU 159.964.2(05)
CDD 616.891.7
Bibliotecária Responsável Luciane Alves Santini CRB 10/1837
Indexada na base de dados Index PSI – Indexador dos Periódicos Brasileiros na área de
Psicologia (http://www.bvs-psi.org.br/)
Versão eletrônica disponível no site www.appoa.com.br
Impressa em junho 2009.
DA INFÂNCIA À ADOLESCÊNCIA:
os tempos do sujeito
SUMÁRIO

EDITORIAL........................... 07 A clínica psicanalítica com crianças


não é cristalizada ............................... 104
TEXTOS Child psychoanalysis is not crystallized
Angústia na pós-modernidade ........ 09 Beatri Kauri dos Reis
Post-maternity anguish
Julieta Jerusalinsky Encontros ............................................ 110
Meetings
A angústia na clínica psicanalítica com Ricardo Rudolfo
bebês e seus pais .............................. 21
Anxiety in psychoanalytic clinic with babies and
As estruturas clínicas na infância ... 126
Clinical structures in childhood
their parents
Leda Mariza Fischer Bernardino Alfredo Jerusalinsky

Corpo e subjetividade na criança e no Gravidez na adolescência ............... 143


Pregnancy in adolescence
adolescente ......................................... 30
Body and subjectivity in the child and the adolescent
Daniel Paola
Robert Levy
A angústia da dança adolescente . 149
The anguish of teenage dance
A construção do simbólico
na criança ........................................... 37 Ângela Lângaro Becker
The construction of the symbolic in the child
Gerson Smiech Pinho Rasura e angústia: a função do
velamento do corpo .......................... 157
“Com Isso não se joga”: alguns Rasure and anxiety: the function of covering the body
aspectos do limite na função do Ana Costa
analista ................................................ 49
“Don’t play with Id”: limits of the role of the analyst Do signo ao significante: a busca de
Norma Bruner um lugar de enunciação .................. 164
From sign to significant: in search of a place of enunciation
Das cifras na análise com crianças. 64 Tatiane Reis Vianna
On ciphers in child psychoanalysis
Ângela Vorcaro RECORDAR, REPETIR,
ELABORAR
Psicossomática na infância: A psicanálise de crianças
sujeito em risco .................................. 74 em Porto Alegre ................................. 174
Psychhosomatics in childhood: the subject at stake Ana Maria Gageiro
Renata Maria Conte de Almeida
Para além do refluxo... ...................... 82 ENTREVISTA
Beyond reflux... Os tempos do sujeito ........................ 178
Inajara Erthal Amaral Alba Flesler

O espelho quebrado: a imagem na VARIAÇÕES


psicose infantil .................................... 97 Pini, o menino que queria ser de
The broken mirror: image in child psychosis verdade, como Pinóquio ................... 193
Nympha Amaral Aidê Ferreira Deconte
EDITORIAL

A infância, cada vez mais vem ganhando terreno no discurso social. E


isso não só no domínio da educação, campo tradicionalmente dedicado ao tema.
Também na literatura, no cinema e no entretenimento em geral, muitas são as
produções dirigidas exclusivamente aos pequenos. Mas é sobretudo no campo
do saber técnico-científico que notadamente as vozes têm tomado vulto. Basta
ligeiro levantamento e teremos uma lista de saberes especializados em cada
faixa etária. Teorias e práticas que apresentam os melhores caminhos para
conduzir a infância a bom termo. Em tal contexto, os padrões de desenvolvi-
mento e suas medidas tornam-se guias seguros de uma empreitada tão decisi-
va.
Afinal, o que contabilizamos nas crianças? O que ainda lhes falta para se
livrarem da suposta submissão ao Outro, própria da infância? Quando a infância
chega ao fim? E o que seria um bom final?
“Wo es war, soll Ich werden”, enunciava Freud. Como falantes, estamos
condenados a só surgir como sujeitos quando alienados de nós mesmos, no
discurso do Outro, no inconsciente. Esse é o infantil, sempre prestes a retornar
sob a forma de fantasma da infância-sem-fim, do qual ansiamos dar cabo, afe-
rindo regularmente nossas crianças.
Portanto, vale a pena sublinhar, na psicanálise, infantil não é aquilo que é
relativo ou próprio à infância. Ainda em constituição na criança, o infantil consis-
te no produto conclusivo da infância sobre o qual se edificará a elaboração ado-
lescente, requisito para aceder ao outro sexo. O resultado disso emergirá no
adulto sob a forma de neurose infantil, presentificada na transferência analítica.
7
EDITORIAL

O fato é que, de uma forma ou de outra, sabemos que crianças e adoles-


centes dão corpo aos nossos sintomas, devolvendo em espelho o mais cons-
trangedor de nós mesmos, o infantil. A posição de alienação ao discurso do
Outro, tributária do desamparo inerente à infância, os torna particularmente ap-
tos a despertarem o infantil que guarda nossa neurose.
Para o analista, arriscar-se à transferência implicada no trabalho, seja
com crianças ou com adolescentes, põe em jogo a necessidade de suportar a
angústia dos pais, da escola...e, ao mesmo tempo, oferecer ao sujeito a possi-
bilidade de quebrar o espelho que o captura, deixando-lhe os fragmentos com
os quais irá criar seu próprio sintoma, montando as peças capazes de recalcar
o fantasma dos pais. Longe de propor o espelho que garantiria a apreensão da
imagem ideal, o analista relançará para um próximo tempo a possibilidade de
novos encontros e desencontros.

8
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 9-20, jun./dez. 2008

TEXTOS
ANGÚSTIA NA
PÓS-MATERNIDADE1
Julieta Jerusalinsky2

Resumo: O presente artigo, a partir de vinhetas clínicas, considera como a


diversificação da realização fálica das mulheres, longe de consolidar a potência
do matriarcado, produz o incremento da angústia experimentada por mulheres
na pós-maternidade.
Palavras-chave: angústia, maternidade, castração, relação mãe-bebê, com-
plexo de Édipo.

POST-MATERNITY ANGUISH

Abstract: This paper draws on clinical vignettes to cosider how the present diversity
of women´s phallic achievements, rather than consolidating a matriarchal potency,
actually causes an increase the anguish experienced by post-maternity women.
Keywords: anguish, maternity, castration, mother-baby relationship, the Edipus
complex.

1
O presente trabalho foi apresentado no Congresso da Angústia da APPOA, em 2008. Integra
o projeto de doutorado em andamento pela PUC-SP, junto ao Laboratório de Psicopatologia
Fundamental, sob orientação do Prof. Dr. Manoel Tosta Berlinck.
2
Psicanalista; Psicóloga; Membro da APPOA, do Centro Lydia Coriat de Porto Alegre, e da
Clínica Interdisciplinar Dr. Mauro Spinelli em São Paulo; Professora de pós-graduação na COGEAE
PUC-SP, Mestre em psicologia clínica pela PUC-SP; Autora do livro: Enquanto o futuro não vem:
a psicanálise na clínica interdisciplinar com bebês. E-mail: julietajerusalinsky@gmail.com

9
Julieta Jerusalinsky

G ostaria de partilhar com vocês algumas reflexões acerca do compareci-


mento da angústia na maternidade, considerando certas atualizações que
a modificação do lugar social das mulheres lhe imprime.
O ar dos tempos tem seus efeitos sobre o padecimento, na medida em
que tanto o sintoma quanto a angústia não são produções individuais nem isola-
das, mas dizem da posição do sujeito perante seu outro e, portanto, também
perante o viés que dele encarna o discurso social. O que outrora poderia parecer
parte inevitável dos percalços de se viver pode passar a ser considerado uma
experiência intolerável, e a ansiedade implicada nos acontecimentos da vida
pode assumir para o sujeito a dimensão de um pânico insuportável. O discurso
social modifica os nomes dados ao sofrimento e afeta a relação do sujeito com
ele. Assim, as estruturas clínicas se atualizam e configuram respostas singula-
res do sujeito ao seu tempo. Nesse sentido, encontramos como a diversificação
da realização fálica das mulheres – outrora socialmente endereçada à realiza-
ção de um bom casamento ou a ter bebês, agora elas passam a ser autoras de
trocas fálicas ao trabalhar, ganhar seu dinheiro e ter direitos de cidadãs3 – tem
efeitos no exercício da maternidade, que comparecem com tal insistência na
clínica que não podemos fazer a isso ouvidos moucos.
Se o que é próprio do sujeito na modernidade é a possibilidade de esco-
lha, fundada em um individualismo romântico que postula a liberdade de cada
um, sabemos que isso acarreta o ônus da responsabilidade por realizar esco-
lhas das quais não se tem garantias, correndo o risco de se enganar, de sair
perdendo, e até mesmo de se perder, ao desencontrar-se da referência simbóli-
ca que permitiria representar o vivido.
Na clínica, constatamos como a diversificação da realização fálica das
mulheres, longe de consolidar uma espécie de potência do matriarcado4, pode
vir a produzir o incremento da angústia, que emerge no exercício da maternida-
de.
Se Freud nos fala de uma equação simbólica pênis = falo = bebê,
estabelecida para a menina após o complexo de édipo, encontramos hoje em
dia que a chegada do bebê frequentemente é antecedida por outras equivalênci-
as fálicas. que a equação seja pênis = falo = trabalho = autonomia financeira =

3
KEHL, Maria Rita. A mínima diferença: masculino e feminino na cultura.
4
Recordamos aqui como essa questão da possibilidade de que o falo passe do homem à
mulher poderia configurar um matriarcado é trazida à discussão por Jacques Lacan, O semi-
nário, livro 4, aula de 27 de fevereiro de 1957. Transcrição em versão eletrônica estabelecida
para circulação interna pela Escuela Freudiana de Buenos Aires.

10
Angústia na pós-maternidade

bebê não é indiferente para os desdobramentos subjetivos que uma mulher


precisará operar para o exercício da maternidade, que, em si mesma, passa a
ficar situada não mais como consequência natural do exercício sexual, mas
como escolha.

Este é o caminho que propomos percorrer

Mas, de partida é preciso deixar claro: que o fato de a angústia se apre-


sentar como um afeto implicado na maternidade não é em si nenhuma novidade.
Justamente porque virar mãe, ou virar mãe de um novo filho, é um advento des-
ses que se apresentam como cruciais na construção da subjetividade – por ser
um desses momentos da vida que exigem o reposicionamento do sujeito diante
do outro e que, portanto, pode ser acompanhado pela emergência da angústia.
Como a própria expressão aponta, virar mãe é um ponto de virada, e, não casu-
almente, como nos recorda Lacan ([1962-1963] 2005), um dos nomes da gravi-
dez, em espanhol, é embarazo.
Dar contorno ao corpo, inscrever as bordas erógenas nos primórdio da
constituição subjetiva do bebê, exige da mãe uma posição psíquica bastante
peculiar, situada por Winnicott como preocupação materna primária (1956, p.
407-411). No início da função materna, podemos encontrar uma sensibilidade
exaltada, um estado de ansiedade expectante da mãe diante das demandas
urgentes que supõe com seu saber e que articula a leitura realizada a partir
das manifestações corporais do bebê. Essa ansiedade expectante implica
uma posição psíquica de prontidão da mãe nos primeiros tempos de exercí-
cio de sua função, fazendo com que mãe (no sentido de quem exerce essa
função) seja a mais habilitada a dar contenção ao bebê, apesar de sua pró-
pria incontinência.
Se isso não é, em si, angústia, no entanto está na soleira dela, pois dar
borda a um corpo (o do bebê) exige da mãe o intenso exercício de recapitular
inconscientemente, de repuxar, a cada operação de cuidado com o bebê, as
inscrições de sua própria história libidinal, seus próprios pontos de amarra psí-
quica, seus próprios pontos de capiton.
Há uma interrogação que subjaz a todo o exercício da maternidade nos
primeiros tempos do cuidado de um bebê: “o que queres?” ou ainda: “o que será
que queres agora?” Dado que, em momentos distintos, a demanda assume
diferentes significações e será, portanto, mediada por diversos objetos de satis-
fação. E, mais ainda, na medida em que a mãe se situa como destinatária de
tais demandas supostas ao bebê, “o que será que agora queres de mim?” (Lacan,
[1962-1963] 2005, p. 14).

11
Julieta Jerusalinsky

Que queres de mim?

Tal interrogante convoca o saber inconsciente da mãe a funcionar a todo


vapor. Mas, pela infindável demanda que o bebê faz comparecer, não raramente,
em algum momento, pode ser experimentado como uma interpelação na qual a
mulher se encontra na posição de ter de dar conta de ser mãe sem jamais estar
de antemão precavida acerca de todas as vicissitudes de sê-lo para esse bebê,
e, portanto, apercebendo-se de que é preciso sê-lo sem roteiro.
“Como cuidar do bebê?” “Como retomar a vida com e após esse bebê?”
São interrogações que, em sua vastidão, revelam a angústia que frequentemen-
te testemunhamos na clínica com bebês e suas mães. Revelam que, na passa-
gem à maternidade, pode se perder a referência que permite separar a ansieda-
de necessária, implicada nos primórdios desse exercício, de um afeto perturbador
que invade o corpo materno diante dos cuidados com o bebê, e que passa a ser
experimentado como desamparo, estranhamento, perseguição, sentimento de
dissolução, entre tantas outras formas da angústia.
Uma paciente me procura, pois, após o nascimento do seu bebê, passou
a ter, em suas palavras, “obsessão por limpeza” e pergunta se teria toc (trans-
torno obsessivo compulsivo), sobre o qual, é, claro, já leu na internet, quase
fechando seu autodiagnóstico em uma identidade nosográfica que torna anôni-
mo seu sofrimento. Digo “quase”, pois está disposta a falar e a se interrogar
acerca dele. ao se pôr a falar, localiza que a obsessão por limpeza não foi
imediata ao nascimento, mas a uma mudança de casa decorrente do novo pro-
jeto habitacional e familiar pensado para o bebê.
Conta, sem, a princípio, dar muita importância a isso, uma cena ocorrida
no dia da mudança de casa. Diz: “a casa estava encaixotada, tudo fora do lugar
e todos saíram. Fiquei sozinha com o bebê. Ele fez cocô. Comecei a trocá-lo e,
bem nessa hora, faltou luz. Me vi no escuro, sozinha e precisando trocar o bebê
sem ver. Ele chorava e eu comecei a chorar junto com ele. Nisso chegou o meu
pai e me disse que agora eu era a mãe, que tinha que dar conta. Ao invés de me
acolher, ele me deu uma paulada”. O nome do bebê é Paulo (nome fictício mas
que guarda a transliteração produzida pela paciente entre o golpe e o nome do
bebê, do qual ela se apercebe).
Após a evocação de tal cena, percebe que o que a preocupa não é qual-
quer sujeira, mas justamente “procurar limpar a que não se vê”. Evoca ainda que
o momento mais perturbador é o de procurar estabelecer a separação entre um
lugar extremamente contaminado, o trabalho (trabalho este que afirma ter lhe
valido o reconhecimento preferencial do pai em relação aos outros irmãos), e o
espaço dentro da casa, no qual, como mãe, “precisa proteger o bebê”.
12
Angústia na pós-maternidade

Conta que primeiro ficou com muita raiva do pai, por sua atitude, mas
que, pouco tempo depois, ele começou a “fazer e dizer coisas que pareciam de
criança”, e que ela veio a pensar se ele “não estaria ficando gagá”. “Foi outro
golpe, eu não sabia o que fazer, mas não tem mais como voltar atrás. Parece
que perdi o direito de ser filha. E ser mãe é pra sempre. Sinto um aperto no
peito. Às vezes parece que vou explodir... me pergunto por que fui colocar um
filho neste mundo” – afirma.
É a partir dessa angústia, experimentada como desamparo, que se cons-
titui para ela, como sintoma, a obsessão por limpeza. Trata-se de uma mensa-
gem desesperada que se endereça a procurar a realocação de uma referência,
um reconhecimento na filiação, após ter ouvido palavras que a interpelam, não
só por fazê-la vacilar de seu lugar no amor paterno, mas da própria legitimidade
da palavra do pai. Sem ter desde onde sustentar-se para fazer frente à demanda
pela qual se sente interpelada, sente-se ela mesma desvalida, perante o de-
samparo de seu próprio bebê, “sem ter como protegê-lo apesar de todo o esfor-
ço”. É aí que o sintoma produzido para procurar estancar a angústia, como
tantas vezes acontece, faz a angústia voltar a emergir. Por mais que lave as
mãos, não consegue se livrar de todos os pensamentos mortíferos que a assal-
tam em relação ao bebê.
Apesar de vir exercendo a maternidade com bastante eficácia, como é
possível constatar pela constituição de seu bebê trazido a tratamento, recrimi-
na-se por não conseguir dar conta de ser mãe à altura de seus ideais, e, inclu-
sive, de precisar buscar tratamento. Compara o que considera a incapacidade
de cada um de seus atos à capacidade de outras mães, erigindo o ideal da
maternidade em posição cruelmente persecutória.
Fala de sua mãe, da eficácia dela, sua dedicação exclusiva aos filhos,
mas, ao mesmo tempo, considera que ela “não foi uma pessoa feliz”, que, dife-
rentemente dela, “teve um casamento sem amor, deixando-se levar pela vida
sem saber pra quê, sem pensar nas suas escolhas”.
Uma possibilidade se abre ao situar que sua angústia, e até mesmo o
tratamento poderiam ser um modo de ela construir singularmente sua materni-
dade e não mais de demandar uma psicopatologia prêt-à-porter.
Reorganizar a vida, reorganizar um sintoma, exige considerável trabalho
de retomada da história, pela qual certas questões estruturais se reapresentam,
são revisitadas e, ao mesmo tempo, atualizadas.
Em tempos em que a duração dos laços conjugais, das configurações
familiares, dos laços profissionais e até mesmo da cidadania revelam sua insta-
bilidade, mais a relação mãe-filho parece ser erigida como ideal, como um dos
últimos bastiões intocados de um amor suposto incondicional e naturalizado.

13
Julieta Jerusalinsky

Ao mesmo tempo em que socialmente se fomentam linchamentos mo-


rais, diante de atos de abandono de bebês, mais mães chegam horrorizadas
com a sua própria ambivalência e com o fato de o amor ou saber materno não
serem “automáticos” – nas palavras de uma paciente –, e de como esse amor é
atravessado, nem que seja fugazmente, por um profundo estranhamento.
Retomando um ponto específico acerca do que poderíamos chamar da
angústia de castração e inveja do pênis pós-maternidade, lembremos que Freud
aponta a equação pênis = falo = bebê (Freud, [1925] 1981, p. 223), como via
preponderante de realização do gozo fálico para mulheres. “Um dia poderás ter
um bebê” é a promessa articulada para a menina após o complexo de castra-
ção e que lhe permitiria a entrada do complexo de Édipo.
Mas o que viria após a maternidade? O que podemos escutar hoje de
mulheres em análise, após o encontro com o tão prometido e esperado falo =
bebê?
O fato é que, nos últimos cem anos, houve uma diversificação na aposta
de realização fálica das mulheres. As meninas não brincam só de mamães que
cuidam de bebês, cozinham, decoram a casa ou abastecem o lar. Elas brincam
de trabalhar, de ser aventureiras que ganham o mundo e de super-heroínas po-
derosas e destemidas – claro, ressalva seja feita, o fazem sem esquecer o
detalhe do penteado e a combinação do vestuário5 caso algum príncipe
desavisado esteja passando por ali. Isso ocorre sem que aos pais e tampouco
aos psicanalistas da atualidade tais jogos resultem em demonstrações de quais-
quer dificuldades na resolução de suas equações simbólicas. Pelo contrário,
afinal elas formulam respostas, por meio do brincar, aos ideais-do-eu próprios
de seu tempo e cultura. Nada mais pertinente.
Há pouco tempo, em uma festa à fantasia de crianças, como é o usual,
circulavam meninos vestidos dos mais variados super-heróis e meninas vesti-
das das mais diversas princesas. Chegou então a hora da apresentação de
capoeira, e a roda foi devidamente composta por meninos e meninas – entre os
quais uma linda Rapunzel de cinco anos, vestida de branco e cintilante cetim,
com uma trança de cabelos negros que lhe chegava à altura dos joelhos. Cha-
mada ao jogo, arregaçou o longo vestido e pôs-se a arremessar chutes, virar

5
Ou seja, se lançando em um viés de realização fálica – na ordem do ter coragem, ousadia,
valentia, poderes que se recortam do corpo, que se destacam falicamente dele – mas sem
deixar de articular outra dimensão do gozo, que retorna sobre o próprio corpo, por meio do
detalhe capaz de tornar esse corpo belo, mascarando-o de ser o falo capaz de despertar o
desejo de alguém.
14
Angústia na pós-maternidade

estrelinhas e plantar bananeiras, enquanto procurava esgrimir-se elegantemen-


te de suas longas trança e saia. Não era pequeno o esforço exigido nesse árduo
desdobramento. Todos aplaudiam regozijados: sem dúvida estávamos diante de
uma verdadeira princesa de nossos tempos!
Não pude deixar de me enternecer com o espetáculo, talvez de modo
menos regozijado que a plateia, considerando não a particular posição de tal
menina, da qual afinal pouco sei, mas a de muitas outras meninas-mulheres
que escutamos na clínica e que continuam a desdobrar-se entre diferentes go-
zos implicados em ser mulher, ser mãe e ser profissional.
As pequenas princesas da atualidade assim seguem brincando. Na ado-
lescência e juventude fazem seus jogos amorosos – com lugar a mais ou me-
nos exercício da feminilidade – e suas escolhas profissionais, como uma apos-
ta fálica, geralmente digna de ser considerada em posição de simetria com a de
qualquer outro colega ou irmão do sexo masculino. Nada mais comum, dado
que o ideal de realização profissional e sustento econômico próprio ocupa, em
grande parte das famílias da atualidade, posição de aparente simetria na dívida
simbólica e na realização de ideais, tanto para os filhos homens quanto para as
filhas mulheres.
Na análise de jovens pacientes, podemos escutar o quanto, para muitas
delas, ainda que ter um bebê apareça como desejável, no entanto frequente-
mente isso aparece como realização lançada a um horizonte bem distante,
depois de tantas outras6 . Isso não impede que gravidezes não planejadas ocor-
ram de modo irruptivo e que esse desejo negado assuma a significação de
ameaça a uma série de outras realizações esperadas (tais como formação aca-
dêmica, independência econômica, ou inserção profissional).
É também pouco frequente que cheguem a tratamento mulheres que –
após haverem postergado durante anos o projeto de terem um bebê, por priorizarem
a realização econômica ou profissional, ao se encontrarem na idade-limite da
fertilidade são invadidas pela irrupção da angústia diante do destempo, experi-

6
Se, como Freud nos aponta, é longa a espera que a menina precisará fazer, após a entrada
no complexo de Édipo, até que chegue o tempo de ter um bebê, tendo que, inevitavelmente
sofrer tal espera, é interessante fazer notar que, quando é chegado o tempo em que efetiva-
mente poderiam ter um bebê, tantas mulheres escolham postergar tal realização a um tempo
distante, que parece não se implicar no modo em que efetivamente conduzem suas escolhas.
Claramente, não estamos nos referindo aqui a mulheres que escolhem legitimante não ter
filhos, mas de algumas que parecem insistir em manter, perpetuar, em uma esfera onírica tal
realização (almejada e postergada).

15
Julieta Jerusalinsky

mentando entre o que seria um tempo subjetivo necessário para percorrer as


equivalências fálicas antes de chegar ao bebê, o tempo cronológico implicado
em tais realizações e o limite temporal imposto pelo real do corpo à fertilidade.
Após o advento da maternidade e da realização de ter um bebê, podemos
constatar em diversas mulheres, muitas das quais, inclusive, que exercem de
modo extremamente desejoso e amoroso a maternidade, mais do que uma
resolução da angústia de castração, novo comparecimento da mesma; mais do
que o apaziguamento da disputa fálica, seu recrudescimento.
Nas palavras de um esposo: “depois que ela virou mãe despertou uma
agressividade até então para mim desconhecida”. Nas palavras de uma mulher
se digladiando entre o impossível cálculo de investir de modo pleno em duas
realizações fálicas ao mesmo tempo – a maternidade e a profissão – e, compa-
rando-se ao marido: “quisera eu ter um pau no meio das pernas para poder pôr
o meu trabalho em primeiro lugar” – direito do qual um dia de fato supôs ter
usufruído, mas que, ao se tornar mãe, sente que perdeu. Por outro lado, revela
a ilusão de que, ao tê-lo (o pau no meio das pernas), poderia fazer a função
fálica valer de modo mais competente que esse homem.
Que uma mulher faça usufruto do gozo fálico não impede que visite a
condição feminina. Ou seja, o fim passivo (de ser amada e desejada) que se
joga na posição erótica feminina não se estende necessariamente à condição
social de uma mulher, assim como seu papel ativo na sociedade não tem por que
impedir que, para além de tais realizações fálicas, usufrua de gozo feminino7.
Assim, maternidade e trabalho são vividos imaginariamente como con-
correntes e opostos na realização fálica, em vista do que, o investimento cres-
cente em um implicaria necessariamente o desinvestimento proporcional do
outro. É aí que a angústia de castração vem bater novamente à porta, ou melhor,
entra sem avisar.
Queixam-se as mulheres, na pós-maternidade, de que estão em posição
assimétrica para com os homens, em relação ao trabalho. Assim, a maternida-
de vem devolvê-las a um lugar de assimetria, após um tempo em que considera-
ram estar em pé de igualdade – ou “taco a taco com os homens”, nas palavras
de uma paciente – no tempo, mais uma vez dado como perdido, em que teriam

7
Freud mesmo nos aponta essa questão, ao afirmar que “talvez seja o caso de que numa
mulher, com base na sua participação sexual, a preferência pelo comportamento passivo e
por fins passivos se estenda à sua vida [...] devemos, contudo nos acautelar nesse ponto,
para não subestimar a influência dos costumes sociais que, de forma semelhante, compelem
as mulheres a uma situação passiva” (Freud, [1933] 1976 p.143).

16
Angústia na pós-maternidade

tido a mesma possibilidade de realização fálica que os meninos, mas que per-
deram. Reedita-se assim a angústia de castração.
Então, a experiência da maternidade costuma produzir na mulher intenso
sentimento de realização, ao mesmo tempo em que a leva ao reencontro com a
própria condição feminina, uma vez que a cena ou a “paisagem” da castração
materna é agora revisitada não mais desde a condição de criança, mas desde
um novo ponto de vista, que só se adquire ao ultrapassar a condição de filha,
indo mais longe nessa viagem e após percorrer um caminho tão longo8 : o ponto
de vista do lado da mãe.
Se, para as primeiras gerações de mulheres trabalhadoras, a questão de
que o faziam “por gosto e escolha” as lançava na posição de terem de suportar
a sobrecarga de seus diferentes afazeres, as mulheres-mães-trabalhadoras da
atualidade parecem muito menos dispostas a arcar sozinhas com tal modo de
organização social, convocando os homens-pais a também se ocuparem dos
bebês. Surgem assim novos termos, tal como o pãe, para denominar o pai que
se ocupa também dos cuidados do bebê.
No entanto, para além das questões práticas do cotidiano, o lugar ocupa-
do pelo bebê na economia psíquica de alguém que está em posição feminina ou
masculina não é o mesmo. E muitas mulheres só se apercebem disso com
tremendo mal-estar, na medida em que se deflagra a diferença sexual.
O bebê, para a mulher, ao mesmo tempo em que pode produzir uma
articulação da equação fálica (trazendo assim uma realização) também faz com-
parecer uma falta (a descompleta). Diante da realização de ter um bebê, surge
a ameaça da perda da colocação profissional e-ou do próprio corpo como objeto
do desejo.
É fato que o cobertor fálico sempre é curto. Ao espichá-lo aqui ele desco-
bre ali. O que é próprio da angústia de castração é o esteio deixado pela retirada
do falo que se evanesce, pelo que aparece toda vez que o fluxo fálico recua e se
mostra a areia, nos diz Lacan ([1962-1963] 2005, p. 293).
Escutamos mulheres evocarem os primeiros tempos dedicados aos cui-
dados do bebê de modo extremamente ambivalente: por uma lado, desfrutando
do idílio do estar “fora do mundo com esse bebê”, por outro, referindo o insupor-
tável do estar “fora da circulação social” do trabalho, da produção cultural, do
desejo sexual. Por um lado almejando “sair para trabalhar” e, por outro, “não
conseguindo tirar o bebê da cabeça”.

8
Idem , p. 302.

17
Julieta Jerusalinsky

Em qualquer um dos polos a angústia comparece:


– “Às vezes sinto que eu desapareci”, diz a mãe de um bebê, revelando a
afânise que se apresenta como um dos modos da angústia na maternidade pelo
temor de apagamento do sujeito diante de um objeto outrora tão desejado e
agora supostamente presentificado.
– “Depois que nasce é muito estranho. Ter um bebê não é aquilo tudo! E
a vida já não é mais a mesma. Perdi minha liberdade, não posso mais ir e vir”,
afirma outra mãe.
O sofrimento com “o fora de circulação social” costuma vir a apresentar-
se sobre o fundo de que o bebê não cumpre plenamente com a promessa fálica
e, apesar de todas as exigências produzidas pelos cuidados que a mãe precisa
dirigir-lhe, ele nunca é um falo que se mantém em potência, ele esvaece. Essa
necessária desilusão com o “pequeno” confronta sem piedade, mais uma vez, a
mulher à angústia de castração – na medida em que, mesmo depois de “ter um
bebê” ela não é detentora do falo.
Frequentemente, tal percepção conjuga-se com o temor de tampouco
poder voltar a reconstituir uma mascarada9 que lhe permitisse ser suposta no
lugar de quem; mesmo não tendo o falo, poderia sê-lo para alguém. Nesse
sentido vão as insistentes queixas de “ter perdido os atrativos físicos” ao ter
virado mãe. Temos aí duas caras da angústia de castração – a de não ter e
tampouco ser o falo, no sentido de temer não poder retornar à posição de encarnar
o falo a partir do desejo do outro10.
Após a licença-maternidade, o retorno ao trabalho e à circulação social
tampouco vêm devolver compulsoriamente aos investimentos fálicos sua estabi-
lidade, na medida em que o temor de expor o bebê a uma falta excessiva – que
supostamente caberia a ela, enquanto mãe, saber dosar – com frequência as-
salta angustiosamente essas mulheres-mães-trabalhadoras.
– “Meu filho me virou a cara quando voltei do trabalho”, afirma uma mãe
que, quando esperava encontrar o olhar desejoso de seu bebê, como num qua-
dro de Magritte11 , se encontra com sua nuca. A angústia de estranhamento
passa, nesse momento, para o lado da mãe.

9
RIVIÉRE, Joan. La feminité em tant que mascarade [1929].
10
O fato de ela se exibir e se propor como objeto do desejo identifica-a, de maneira latente e
secreta, com o falo, e situa seu ser de sujeito como falo desejado, significante do desejo do
Outro. Esse ser a situa para além do que podemos chamar de mascarada feminina, já que,
afinal, tudo o que ela mostra de sua feminilidade está ligado, precisamente, a essa identifica-
ção profunda com o significante fálico (Lacan, [1957-1958], p. 393).
11
MAGRITTE, René. La reproduction interdit, 1937.

18
Angústia na pós-maternidade

Tal é o cálculo do gozo fálico diante da maternidade, ou perde-se o bebê,


ou perde-se o trabalho, ou perde-se o próprio corpo como fálico.
Se a oposição imaginária entre profissão e maternidade experimentada
por mulheres na atualidade não foi calculada na equação de Freud, ela, mais
uma vez, vem atualizar a velha questão dos efeitos produzidos pela angústia de
castração para a mulher. Nesse sentido, a maternidade, mais do que resolvê-la,
vem relançá-la, ao deslocar metonimicamente a castração ao longo dos termos
da equação fálica que jamais efetuam entre eles uma plena substituição.
Escutar mulheres no puerpério e com pequenos bebês nos demonstra
que a maternidade, longe de ser uma tranquila resolução da antiga questão que
habita cada mulher acerca de como lidar substitutivamente com o falo, relança
a angústia de castração e a divisão da mulher diante de diferentes modos de
gozo – atualiza assim para ela sua condição de não-toda no gozo fálico.
– “Agora que você é mãe verá o que é nunca mais estar inteira em lugar
algum” – é a frase dita por uma amiga de uma paciente e por ela evocada acerca
do afeto nela despertado após a maternidade.
E, por acaso, antes disso ela estaria inteira? Certamente não.
Em todo caso, a maternidade escancara não só a angústia da castração
e a evanescência do falo, mas a divisão da condição feminina, na medida em
que ser mãe não responde ao que é ser mulher, e diante da qual a inveja do
pênis comparece como engodo.
Muito se diz: ser mãe é padecer no paraíso. este parece ser um modo de
fazer desembocar a maternidade em um gozo masoquista, o que é bastante
usual, por sinal, mas não necessariamente intrínseco à maternidade12. Ali, para
além de experimentar prazer na dor, busca-se provocar a angústia do outro
(Lacan, [1962-1963] 2005).
Talvez isso nos indique o absurdo de procurar encerrar aquilo que diz
respeito ao bebê em uma medida da equação fálica, o que torna a questão um
círculo infernal13. Se de fato considerarmos que a maternidade faz a mulher
revisar os caminhos possíveis perante a castração, podemos considerar que,
para além da equivalência fálica, haja a possibilidade de fazer na maternidade
atos de criação, de exceção, que, em lugar de buscar a complementaridade
com o bebê, possibilitem inventar suplementarmente pela via de um gozo outro.

12
Diferentemente dos postulados de Helen Deusch (1929).
13
Como nos demonstram tantos casos clínicos nos quais a criança é tomada diretamente como
medida fálica da mãe. Casos em que a birra da criança, sua recusa em se alimentar, sua
retenção de fezes se produz como tentativa de estabelecer uma falta nesse curto-circuito
fechado em relação à demanda da mãe, que costuma revelar-se pela queixa materna de: “eu
renunciei a tudo para me dedicar a ela e ela faz eu me sentir incompetente”.

19
Julieta Jerusalinsky

Por que não contemplar a possibilidade de fazer com a maternidade um


pouco de humor no inferno?
Acerca disso, evoco, para terminar, um pequeno chiste inicialmente
involuntário, produzido por um casal exausto com os cuidados exigidos pelo
pequeno bebê.
Resulta que, no meio da noite, um cutuca o outro para decidir qual deles
vai, dessa vez, atender o bebê. Finalmente a mãe diz ao pai:
– Vai, vai lá! E não esquece que tem que trocar o bebê.
O pai, quase em estado de sonambulismo, responde:
– Trocar? Trocar pelo quê?
Com isso, os dois caem na gargalhada.

REFERÊNCIAS:
DEUSCH, Helen. O masoquismo “feminino” e sua relação com a frigidez [1929].
Boletim da Associação Psicanalítica de Porto Alegre, Porto Alegre, ano 1, n. 2, p.10-
13, ago. 1990.
FREUD, Sigmund. A dissolução do complexo de Édipo [1924]. In: _____. Obras
Completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976. v. 19.
_____. Algumas consequências psíquicas da diferença anatômica entre os sexos
[1925]. In: _____. Obras Completas. Rio de Janeiro: Imago, 1976. v. 19.
_____. Conferência XXXIII: Feminilidade [1933]. In: _____. Obras Completas. Rio de
Janeiro: Imago, 1976. v. 22.
KEHL, Maria Rita. A mínima diferença: masculino e feminino na cultura. Rio de Janei-
ro: Imago, 1996.
LACAN, Jacques. El Seminário de Jacques Lacan. Aula de 27 de fevereiro de 1957.
Transcrição em versão eletrônica estabelecida para circulação interna pela Escuela
freudiana de Buenos Aires, CD Rom.
_____. O Seminário, livro 5: As formações do inconsciente [1957-1958]. Rio de
Janeiro: Jorge Zahar ed., 1999.
_____. O Seminário, livro 10: A angústia [1962-1963]. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
ed., 2005.
_____. El Seminário, libro 11: Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis
[1964]. Buenos Aires: Paidós, 1987.
_____. O seminário, livro 20: Mais ainda, [1972- 1973]. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
ed., 1985.
RIVIÉRE, Joan. La féminité em tant que mascarade [1929]. La Psychanalyse, Paris,
Puf, n. 7, 1964.
WINNICOTT, Donald. Preocupación maternal primaria [1956]. In: _____. Escritos de
pediatria y psicoanálisis. Barcelona: Laia, 1979. p. 405-412.

Recebido em: 20/12/2008


Aceito em: 25/01/2008
Revisado por Inajara Erthal Amaral
20
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 21-29, jun./dez. 2008

TEXTOS A ANGÚSTIA NA CLÍNICA


PSICANALÍTICA COM
BEBÊS E SEUS PAIS

Leda Mariza Fischer Bernardino1

Resumo: O artigo discute o conceito de angústia na obra de Freud, Klein, Spitz,


Winnicott e Lacan, no que concerne à clínica com bebês e seus pais. Aponta as
relações entre angústia, desamparo e desejo. Analisa a angústia do bebê, dos
pais e do analista, para propor um manejo clínico que se situaria numa interven-
ção quanto ao ato, muito mais que interpretativa.
Palavras-chave: angústia, desamparo, desejo, infans, ato analítico.

ANXIETY IN PSYCHOANALYTIC
CLINIC WITH BABIES AND THEIR PARENTS

Abstract: This paper discusses the concept of anxiety in the studies of Freud,
Klein, Spitz, Winnicott and Lacan, about the psychoanalytic clinic with babies
and their parents. It points the relationship between anxiety, helplessness and
desire. It analyses the baby’s anxiety, the parent’s anxiety and the psychoanalyst
anxiety, to propose a clinical work of the intervention in acting, much more than
an interpretation work.
Keywords: Anxiety, helplessness, desire, infans, analytic acting.

1
Psicanalista; Analista-Membro da Associação Psicanalítica de Curitiba e da Association
Lacanienne Internationale; Pós-Doutora pela Université de Paris VII; Professora titular da
PUCPR. E-mail: ledber@terra.com.br

21
Leda Mariza Fischer Bernardino

N a clínica psicanalítica, o manejo da angústia é fator crucial para o desenvol-


vimento do processo. Necessário se faz entender esse conceito, muito
cedo identificado por Freud em sua clínica e cuja teorização percorreu toda sua
obra. Lacan, por sua vez, dedicou ao tema todo um seminário, no qual pôde
sistematizar uma série de propostas teóricas, principalmente sobre sua contri-
buição maior, o objeto a.
Trata-se, portanto, de um conceito-chave tanto na clínica quanto na teo-
ria, no que se refere à psicanálise, nas suas três vertentes de teoria do psiquismo,
método de investigação e tratamento.
Pretendemos neste artigo revisitar esse conceito à luz da clínica psica-
nalítica com bebês e seus pais, clínica que incide nos primórdios da constitui-
ção do aparelho psíquico e que, como tal, permite investigar de modo privilegia-
do esse processo de constituição, os fatores e personagens nele implicados e
as intervenções possíveis nesse tempo.
Podemos iniciar nossa discussão considerando que a angústia nessa
clínica se manifesta em todos os personagens implicados, cada qual à sua
maneira: temos a angústia do bebê, a angústia dos pais e a angústia do analis-
ta. Sabemos, pela vasta literatura sobre a clínica precoce, que a angústia do
bebê se manifesta preferencialmente no corpo e diz respeito a sua interação
com o outro cuidador. Já a angústia dos pais, em outro nível de desenvolvimen-
to, pode se manifestar na própria enunciação da queixa – uma preocupação
com seu bebê – ou, de modo mais disfarçado, em sintomas portados por eles
mesmos, a partir do surgimento do bebê ou de algo por ele desencadeado. A
angústia do analista refere-se aos aspectos arcaicos em jogo na transferência e
também à preocupação, própria dessa clínica, com o tempo cronológico, tempo
evolutivo que conta particularmente na primeira infância, na medida em que a
maturação, o crescimento e o desenvolvimento são cruciais para que se opere a
intersecção com o tempo lógico das operações psíquicas fundamentais.
Tomemos uma mãe que vem nos procurar no período puerperal porque se
percebe deprimida, sem ânimo para cuidar de seu bebê, chorando muito e só
pensando em dormir. Seu bebê, que nasceu prematuro, ficou dois meses na UTI
neonatal e está há um mês em casa com ela, sofre com as cólicas idiopáticas
do primeiro trimestre e manifesta-se sempre choramingando e não conseguindo
dormir à noite. Estamos aí diante de alguma situação que provocou angústia
nessa mãe que, embora tenha enfrentado bravamente e com otimismo o período
em que seu bebê sofreu uma pequena cirurgia e permaneceu hospitalizado lon-
ge dela e do marido, com a chegada do bebê ao lar, viu-se às voltas com uma
situação desencadeadora de tristeza, desânimo, sonolência e outros sintomas
de depressão. Temos um bebezinho que sofre de dores em seu incipiente corpinho
22
A angústia na clínica psicanalítica...

e não consegue entrar num ritmo de sono. E a analista, que recebe esta díade
ainda desencontrada, inquieta-se com a fragilidade do laço mãe-bebê, que sabe
ser essencial para colocar em marcha a constituição do psiquismo desse novo
sujeito.
É no setting terapêutico que essas angústias se encontram e que, na
trama da escuta, vão poder se transformar em palavras em busca de significa-
ções.
Como em toda clínica psicanalítica – e o exemplo apresentado acima
nos ajuda a mostrar –, na clínica com bebês também é a angústia que move o
processo.

A angústia do bebê

Freud analisou com cuidado as situações de angústia, para chegar ao


fator desencadeante, que seria a separação. Entretanto, refuta a tese de Otto
Rank sobre a angústia de nascimento. Para Freud, não se pode considerar o
nascimento como uma experiência de separação, na medida em que “o feto,
sendo uma criatura completamente narcísica, está totalmente alheio à sua exis-
tência como um objeto” (Freud [1925] 1976, p. 154).
A ansiedade é apresentada por Freud como um afeto de desprazer que
seria “específico”, com sensações físicas em órgãos específicos do corpo (ibid.,
p. 155), envolvendo atos de descarga e percepções desses atos (ibid., p. 156).
Ele aborda todos esses pontos em seu estudo, para chegar a nomear o nasci-
mento como uma “experiência prototípica” (ibid., p. 156) para a angústia, e a
define finalmente como “reação a um estado de perigo” (ibid., p. 157), cujo motor
último seria a separação. Entretanto, mais adiante em seu trabalho, Freud con-
clui que “a ansiedade é um produto do desamparo mental da criança” (ibid., p.
162), explicando que “a situação biológica da criança como feto é substituída
para ela por uma relação de objeto psíquica quanto a sua mãe” (ibid., p. 162).
Assim, surge o laço indissolúvel entre angústia e desamparo.
Lacan destaca o conceito de desamparo na obra de Freud e desenvolve
outra tese, a partir de sua concepção da primazia do simbólico ao nascimento,
e da mãe como Outro primordial. Segundo sua teoria, a angústia seria o indicativo
da formidável experiência de perceber-se sofrendo a incidência do desejo do
Outro.
A ligação entre as ideias de Freud e de Lacan estaria no fato de que para
Freud a angústia é vivida como sinal etológico de que um perigo se aproxima;
mas, no caso do humano, tratar-se-ia de um perigo subjetivo, cujo protótipo
seria a situação de desamparo pós-nascimento, tendo em vista a extrema

23
Leda Mariza Fischer Bernardino

prematuridade do bebê humano, mesmo nascido a termo, que cria as condi-


ções para a dependência em relação ao semelhante que dele vai cuidar para
que sobreviva. Para Lacan, essa dependência se dá primordialmente no plano
simbólico e não no plano afetivo. Nesse registro, o perigo subjetivo seria antes
de mais nada o risco de lidar com o caos original de ser lançado no campo da
linguagem. Na sequência – pela indispensável entrega aos cuidados do outro –
essa angústia se transformaria no risco de perder a própria subjetividade em prol
de um lugar de objeto, para satisfazer o desejo desse Outro, que se revela
faltante e, portanto, poderia “devorar” o pequeno sujeito. Como sintetiza Pereira,
“a angústia constitui, assim, o sinal do perigo de uma despossessão subjetiva
radical” (1999, p. 232).
Para Lacan, o desamparo, a hilflosigkeit, como mostra Pereira “é a con-
dição mais primitiva, na qual a criança descobre-se sem recursos” (ibid., p.
234). Entretanto, essa falta de recursos não se referiria ao plano da necessida-
de, e sim do desejo da mãe. Nesse caso, como mostra Pereira, para Lacan a
angústia já é uma organização defensiva perante esse risco de “aspiração do
Outro” (ibid., p. 234).
Vemos que a distinção da posição lacaniana é situar – desde os primórdios
– o sujeito em um dilema no campo simbólico. Não se trata de um ser que sofre
pela dependência absoluta em termos físicos, orgânicos, mas de um sujeito em
potencial, que sofre pela falta de representação no campo dos significantes. Em
sua teoria, o objeto a tem a função de representar o irredutível da falta de
simbolização, por isso é causa do desejo.
Lacan ([1962-1963] 2005) propõe três etapas nesse processo: o encontro
com o Outro (significação que se faz no só depois), a angústia, e então o dese-
jo. Ele aí define a angústia como uma resposta “à queda essencial do sujeito em
sua miséria suprema” (ibid., p. 182), miséria essa que se refere ao desamparo
original quanto ao campo simbólico no qual é chamado a habitar.
Pereira, referindo-se à falta do significante no Outro, ou seja, à impossibi-
lidade de tudo saber e tudo simbolizar, conclui: “a organização simbólica do
mundo repousa, portanto, sobre uma base do desamparo” (1999, p. 236).
Podemos então afirmar que há um vazio de garantias no campo da lin-
guagem. Vazio esse que os bebês recebem de saída, ao nascerem, e vazio que
o sujeito deveria reencontrar ao se tornar “adulto” e se encontrar com a vacuida-
de do lugar do Outro, condição que prescindiria da análise pessoal e do confron-
to com a falta-a-ser.
Vemos nos dois autores a consideração de dois tempos diferentes, pois
a primeira angústia se refere ao desamparo do infans, um ser totalmente depen-
dente do Outro para sobreviver, para Freud; e totalmente desamparado diante do
24
A angústia na clínica psicanalítica...

mundo simbólico, para Lacan. A angústia propriamente dita, angústia de castra-


ção, por sua vez, pressupõe um pequeno sujeito já com o esboço de eu às
voltas com o desejo do Outro, percebido como faltante, no tempo edípico.
Assim, podemos afirmar que, na clínica com bebês, a angústia da qual
sofre o bebê é essa descrita por Freud como prototípica, arcaica, decorrente do
desamparo mental e descrita por Lacan como angústia diante do real.
Melanie Klein (1962), pioneira, após Freud, de uma teoria sobre os
primórdios do psiquismo, descreve as angústias precoces desse tempo de de-
samparo e de entrega ao que ela chama de relação de objeto: a angústia
persecutória do início da vida, em que todo o exterior é vivido como ameaçador,
e o próprio objeto materno, quando frustrante, entra nessa categoria; e a angús-
tia depressiva do início da percepção do outro materno enquanto tal.
Spitz (1998), quando cunha o conceito de depressão anaclítica, demons-
tra entender o desamparo da criança a partir da ruptura de continuidade, da
ausência do outro, da perda de apoio no meio.
Winnicott, na esteira de Klein, postula que o bebê, ao nascer, estaria em
uma “não-integração primária” ([1945] 1978, p. 275), e caberia ao ambiente pro-
ver as condições para sua integração, a qual abriria caminho para sua futura
auto-integração. No caso de o ambiente não conseguir fornecer essa provisão, o
bebê viveria a “desintegração”, estado descrito pelo autor como “apavorante”, e
que traria o risco da “dissociação” (ibid., p. 277), ou seja, o estado no qual,
segundo ele, “se encontra o esclarecimento na psicopatologia da psicose” (ibid.,
p. 274). A desintegração provoca o que Winnicott nomeia de “angústia de aniqui-
lamento”, que ele descreve como a sensação do “desabamento”, de se partir em
pedaços, de cair em um poço sem fundo – que é provocada pela ausência de
um holding adequado (Winnicott, [1960] 1980, p. 29).
Assim, em torno da noção de “desamparo” os autores se encontram para
articular a angústia e a psicopatologia precoces. Vale ressaltar que, de Freud a
Winnicott, a ênfase é colocada na noção de apoio às funções vitais e à falha no
ambiente na provisão dos cuidados necessários ao bem-estar físico e psíquico
dos bebês. Já para Lacan, a ênfase está no Outro enquanto representante do
campo linguageiro, e a angústia se refere à ausência de garantias do ser no
mundo.

A angústia das mães

Na literatura específica, encontramos descritas pelo menos duas situa-


ções que implicam angústia para as mães: no primeiro caso, trata-se da angús-
tia provocada pela chegada do bebê, cuja presença no ambiente familiar reativa

25
Leda Mariza Fischer Bernardino

na mãe traços mnêmicos relacionados às experiências que ela própria viveu


como bebê ou como criança pequena, que teve de enfrentar a chegada de um
bebê na família, ou circunstâncias traumáticas relacionadas a um bebê na famí-
lia. Estamos diante da mesma angústia, própria ao desamparo, de aniquilamen-
to, que retorna como repetição, em busca de ser nomeada e simbolizada.
Em outras situações, trata-se da angústia neurótica, de castração,
provocada pelos remanejamentos de identidade relacionados à passagem do
lugar de filha para o lugar de mãe e, mais adiante, à passagem do lugar de mãe
para o retorno ao lugar de mulher. É a angústia que se apresenta como sinal de
dificuldade no processo de construção da maternidade; ou como sinalizador da
relutância em voltar à posição feminina.
Nesses dois casos, a emergência da angústia se relaciona com o bebê,
mas ele mesmo não está em questão, é de sua presença como desencadeador
de lembranças de uma dor psíquica que estamos falando. O sujeito que sofre é
a mãe, mas o bebê é sensível a ela e pode reagir ao seu mal-estar com sinto-
mas próprios.
No exemplo que apresentamos acima, quando a mãe relata os fatos rela-
cionados ao seu próprio nascimento, depara-se com o que deve ter sido uma
situação apavorante: sua própria mãe, dois dias após seu nascimento, após
uma hemorragia violenta, teve de fazer uma cirurgia de urgência. Na sessão
seguinte ao relato desse fato, essa mãe chega surpresa, contando que seu
bebê finalmente parara com as cólicas e já estava dormindo melhor. Sua de-
pressão, da mesma forma, teve uma “melhora espetacular”, como é frequente-
mente o caso, quando se consegue aliar as palavras esclarecedoras aos traços
de memória arcaicos.
Em um outro exemplo, tema trabalhado em uma análise de mãe e bebê
que acompanhamos2, a mãe sofre por não conseguir dormir bem à noite e relata
que o berço da filha continua no quarto do casal. Sua filha nasceu prematura,
com muito baixo peso, e inspirou muitos cuidados. Quando foi para casa, após
meses na UTI neonatal, essa mãe ficava sempre alerta e com as noites total-
mente disponíveis para sua filhinha. Quando ela começa a falar da dificuldade de
colocar sua filha para dormir no quartinho dela, seus problemas com o marido
começam a aparecer na análise e fica evidente o pouco lugar que ela dedica à
vida conjugal, comparece aí a angústia dessa mulher em retomar sua feminilida-

2
Agradeço a Marie Christine Laznik, que gentilmente me acolheu nas consultas que realiza no
Centre Alfred Binet, em Paris, bem como à CAPES, pelo apoio à pesquisa de pós-doutorado
que nele pude realizar.
26
A angústia na clínica psicanalítica...

de. Entretanto, o que se falou em sessão parece ter tido um importante efeito,
pois na sessão seguinte ela comparece contando que a filha estava dormindo
no próprio quarto, e ainda trazendo-a de vestidinho, sapatinho e laço no cabelo,
a própria representação do feminino!

A angústia do analista

A escuta, nesse tempo da primeira infância, não pode desconhecer a


passagem cronológica do tempo, pois o desenvolvimento que está em marcha
obedece ao ritmo biológico, ao mesmo tempo em que é organizado pelo desejo
do Outro. As aquisições nesse momento são muito rápidas, e as paralisações
no desenvolvimento podem bloquear processos complexos que nem sempre
são resgatáveis depois. O acesso a esse conhecimento pode incidir sobre a
necessária tranquilidade da escuta flutuante, preconizada por Freud. Portanto,
aventurar-se nessa clínica postula, como precondição, o bom manejo da angús-
tia pessoal e extenso trabalho sobre o desejo próprio, para tentar manter em
segundo plano a pressão do tempo contida na própria expressão “intervenção
precoce”.
É como se tivéssemos que intervir até mesmo antes do tempo, o que não
é verdadeiro, pois mesmo na clínica com bebês estamos já no só-depois. Como
afirma B. Golse (2007, p. 358): “o bebê está de saída no só-depois, via o feto que
o inscreve na história de sua filiação”. Esse autor propõe uma teoria do trauma
em três tempos, para os bebês: o primeiro tempo, de inscrição de traços
mnêmicos sensitivo-sensoriais, durante a vida fetal; o segundo tempo, de en-
contro com o trabalho psíquico do objeto materno que vai ajudar a inscrever
esses significantes arcaicos; e, finalmente, o terceiro tempo, que pode ou não
ocorrer, de encontro com acontecimentos relacionais que permitirão ser
metabolizados segundo a qualidade do trabalho psíquico interiorizado.

O manejo da angústia nessa clínica

Se nos remetermos à angústia de aniquilamento, presente nos momen-


tos mais arcaicos de nossa vida psíquica, qual seria o manejo mais adequado
para favorecer o trabalho psíquico de elaboração que uma análise promove?
Se pensarmos nessa angústia como decorrente de uma falha no que
Winnicott chama de holding – o acolhimento que uma mãe deve proporcionar ao
seu bebê no sentido de continência, tanto física quanto psíquica –, o manejo
preferencial nesse caso seria muito mais no plano do ato do que no plano da
interpretação.

27
Leda Mariza Fischer Bernardino

Nesse sentido, o analista estaria na posição daquele que vai “cuidar” da


mãe, fornecer-lhe a continência que está presente na expressão popular “segu-
rar a barra”, tão plena de sentidos metafóricos. O analista é então instado a
fazer como se estivesse em uma posição de função materna3, mas para a mãe4 !
Ele asseguraria o que Claude Boukobza nomeou de holding do holding, situa-
ção na qual o acolhimento, o apoio e a continência da mãe no espaço analítico
permitiria que ela fizesse o mesmo com seu bebê. Boukobza, relatando sua
experiência de atendimento de mães em dificuldades, observou: “tínhamos o
sentimento de que era preciso assistir, no real da sua vivência cotidiana, o casal
mãe-bebê, dar um continente para que a palavra pudesse ter seu efeito”
(Boukobza, 1997, p. 91).
Além disso, o analista faz ainda função paterna5, pois, ao acompanhar a
mãe com seu bebê, ou mesmo os pais com seu bebê, atua como testemunha
da competência desses pais em cuidarem de seu bebê. Charles Melman, refe-
rindo-se àquela que exerce a função materna, nota: “há uma estrutura que a
autoriza como mãe, que a faz mãe, que a torna possível enquanto mãe” (Melman,
1991, p. 64), sem a qual não ocorre o primeiro circuito com o Outro, no qual “a
criança é constituída pelo olhar desse Outro como bom objeto” (ibid., p. 65). Essa
estrutura é o que pode trazer o analista, a partir de seu lugar de representante do
Outro (como, por exemplo, especialista suposto saber sobre os bebês).
Trata-se aqui de uma ação indireta no trabalho com o bebê, pois a mãe,
ou os pais, assim acolhidos, sustentados e avalizados em seu lugar, primeiro
de sujeitos, e em seguida de pai e mãe, podem então cuidar de seu bebê,
fornecendo-lhe essas funções necessárias.
Com o bebê, por sua vez, trata-se de “conter na voz”, “conter no olhar”,
“reconhecer como sujeito falante e desejante” esse infans, com as palavras e
olhares dirigidos especialmente para ele – o mamanhês e o olhar de encanta-
mento -, que atuam como shifters de bebês – independente da significação das
palavras, o bebê sabe que se dirigem a ele.
Assim, como se pôde observar pelo apresentado, a clínica psicanalítica
com bebês e seus pais é muito menos interpretativa e muito mais uma clínica
do ato, que vai do acolhimento do sofrimento em jogo à sustentação das fun-
ções que fraquejam e ao encontro das palavras que organizam os lugares e as
memórias.

3
Grifo do autor.
4
Grifo do autor.
5
Grifo do autor.
28
A angústia na clínica psicanalítica...

REFERÊNCIAS
BOUKOBZA, C. A clínica do holding. In: WANDERLEY, D. (org.). Palavras em torno do
berço. Salvador: Ágalma, 1997, p. 89 -106.
FREUD, S. Inibições, sintoma e angústia [1925]. In: FREUD. Obras Completas. Rio
de Janeiro: Imago,1976. v. 20.
GOLSE, B. Y a-t-il une psychanalyse possible des bébés? Réflexions sur les
traumatismes hyperprécoces à la lumière de la théorie de l’après-coup. La psychiatrie
de l’enfant – La psychanalyse des bébés, Paris, P.U.F, v. 50, p. 327-364, 2007/2.
KLEIN, M. Teoria de la ansiedad y la culpa; desarrollos en Psicoanálisis. Buenos
Aires: Hormé, 1962.
LACAN, J. O seminário, livro 10: a angústia [1962-1963]. Rio de Janeiro: Jorge Zahar,
2005.
MELMAN, C. O que é uma mãe. In: MELMAN, C. Estruturas lacanianas das psicoses.
Porto Alegre: Artes Médicas, 1997, p. 63-73.
PEREIRA, M.E. Pânico e desamparo. São Paulo: Escuta, 1999.
SPITZ, R. O primeiro ano de vida. São Paulo: Martins Fontes, 1998.
WINNICOTT, D.W. Desenvolvimento emocional primitivo [1945]. In: WINNICOTT, D.W.
Textos selecionados da pediatria à psicanálise. São Paulo: Francisco Alves,1978, p.
269-285.
______. O relacionamento inicial da mãe com o filho. In: WINNCOTT, D.W. A família
e o desenvolvimento do indivíduo. Belo Horizonte: Interlivros, 1960, p. 27-32.

Recebido em: 20/10/2008.


Aceito em: 13/11/2008.
Revisado por Inajara Erthal Amaral

29
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 30-36, jun./dez. 2008

TEXTOS
CORPO E SUBJETIVIDADE NA
CRIANÇA E NO ADOLESCENTE1

Robert Levy2

Resumo: O presente artigo trabalha o estatuto do corpo, em psicanálise, mais


especificamente a sua constituição na infância e o seu desdobramento na ado-
lescência. O autor sustenta a hipótese de que há a necessidade da constituição
da fantasia para o surgimento do sujeito. Atribui, também, ao rompimento da
fantasia o fator desencadeante de mal-estar.
Palavras-chave: corpo, criança, adolescente, sujeito, psicanálise.

BODY AND SUBJECTIVITY IN THE CHILD AND THE ADOLESCENT

Abstract: The present article deals with the concept of body in psychoanalysis,
more specifically, with its constitution in childhood and unfolding in adolescence.
The author supports the hypothesis that the constitution of fantasy is needed for
the emergency of the subject. He points as well to a rupture in fantasy as the
disclosing factor for suffering.
Keywords: body, child, adolescent, subject, psychoanalysis.

1
Tradução de Patrícia Chittoni Ramos Reuillard (UFRGS).
2
Psicanalista; membro da Analyse Freudienne; autor de diversos artigos e livros, dentre eles
O desejo contrariado (Companhia de Freud, 2004) e O infantil na psicanálise(Editora Vozes,
2008). E-mail: robert.levypsy@aliceadsl.fr
30
Corpo e subjetividade...

Esse título é quase um paradoxo para os psicanalistas; de fato, como


falar do corpo sem falar de subjetividade, ou seja, do sujeito do inconsciente? E,
reciprocamente, como falar de subjetividade sem falar do que escapa ao sujeito,
isto é, o real de seu corpo? Com efeito, o corpo humano, real em sua vertente
orgânica, é fundado pelo significante e é apenas o invólucro carnal do sujeito, ao
qual escapa incessantemente, mesmo que encontre sua existência graças à
libidinização que o Outro lhe confere; nesse caso, a mãe, que desde cedo o
acaricia, o olha com enlevo e lhe traz os significantes que logo lhe ofertará.
Esse paradoxo também poderia ser expresso de outra forma, pela per-
gunta: eu sou meu corpo? A subjetividade não se apalpa, mas é encarnada pelo
corpo. Contudo, corpo e subjetividade ressoam de modo exacerbado nos histé-
ricos, por meio de seus sintomas, e nos psicóticos, no modo como eles têm por
vezes a impressão de ver o próprio corpo se despedaçar. O corpo perturba por-
que não responde à nossa vontade consciente e é de uma inquietante estranhe-
za, manifesta na adolescência, pela ereção intempestiva, pelas primeiras re-
gras, pela primeira ejaculação ou orgasmo, pelas emoções amorosas intensas,
ou ainda pelo rubor que trai – a lista é longa...
Corpo e subjetividade se encontram ainda para se excluir na relação com
o desejo, já que o corpo, em sua relação com o desejo do Outro, se vê despeda-
çado pelo olhar do Outro, o que provoca no sujeito perguntas como: ele me ama
somente pelo meu corpo? O que sou para ele? Vê-se mais uma vez a idéia de
que é efetivamente pela erotização narcísica de seu organismo fisiológico que o
sujeito acha, ou melhor, encontra um estatuto de corpo que não passa, na
verdade, de sua superfície corporal.
Entretanto, deve-se distinguir esse sujeito do indivíduo, pois o sujeito de
que falamos aqui é o sujeito do InConSciente, isto é, sujeito ao desejo, que deve
ser distinguido do indivíduo; esse sujeito não é, pois, o indivíduo do corpo social,
ainda que seja por sua boca de carne do corpo social que ele fale. O sujeito é
sempre descentrado de si mesmo, pois algo lhe escapa sem cessar e, onde ele
crê pensar, ele não está, e onde ele crê estar não é ele quem pensa. O sujeito
está na dependência do Outro. E não se encontra senão entre dois significantes,
os quais são registrados e guardados pela criança, que não deixa passar ne-
nhum. Esses significantes são armazenados e memorizados conforme as re-
gras que recobrem em boa parte o que se chama de leis da linguagem (sintaxe,
regra de substituição de um significante por outro) e, por outra parte, o que se
chama de registro pessoal (associação singular de um significante com outro
em razão de seu teor em afeto e associação com certas representações).
Lacan nos forneceu, com a topologia, uma analogia estrutural para repre-
sentar o corpo e a subjetividade na figura da faixa de Mœbius, que ilustra bem

31
Robert Levy

esse sujeito por natureza, pela própria essência, estrangeiro a si mesmo: fala
sem se ouvir nem saber o que diz, e se encontra simultaneamente no grupo e
fora dele, enquanto habita em seu corpo sem nele estar e sem nele se encon-
trar. Portanto, o sujeito se vê obrigado constantemente a se procurar em outro
lugar. A faixa de Mœbius esquematiza bem isso: no anverso, a fala do sujeito
consciente que fala, ao passo que, no reverso dessa faixa, essa mesma fala
tem outras significações que lhe escapa. É isso que instaura essa relação de
inquietante estranheza que todo falasser mantém com sua própria fala e seu
corpo.
Onde há sujeito do inconsciente, há divisão. Não se pode dizer “eu” se-
não estando dividido. O sujeito não é nada de substancial nessa pulsação de
abertura-fechamento do inconsciente, esse momento de eclipse que se mani-
festa na Unbewusste3. Em outras palavras, poderíamos transcrevê-lo da seguin-
te forma: o sujeito $ apreende o objeto a, o seio materno, enquanto objeto de
desejo, $ <> a, ao mesmo tempo, <>, que dele está privado. É a partir dessa
perda que a criança solicita o desejo do outro, o que vai, em um terceiro momen-
to, permitir a efetuação das pulsões e o surgimento desse novo sujeito; $ <> a,
fórmula da fantasia contemporânea de sua constituição na criança. Constitui-
ção da fantasia que está em jogo no período infantil.
A fantasia é o que permite nos defendermos desse real, é através dela
que percebemos o que se chama de realidade, que nada mais é do que aquilo
que nossa fantasia nos permite ver, ouvir e sentir. Ou seja, o fato de que nossas
pulsões só podem ser consideradas através de nossa fantasia e de que são
incessantemente reinterpretadas por ela: finalmente, é isso que se chama de
subjetividade. Então, para a criança, a questão é crucial; com efeito, o que
acontece com a fantasia, como ela se constrói?
Isso me leva não só a dizer que não há subjetividade antes da fantasia,
mas também que tampouco há sujeito, propriamente falando, pré-constituído.
Essa noção é capital, pois a questão do corpo, do que é um corpo para uma
criança e, mais ainda, para um adolescente, passa necessariamente por essa
dimensão.
Por exemplo, o esquema corporal pode estar intacto em certas crianças,
mas a imagem do corpo, gravemente perturbada. O corpo pode não estar pertur-

3
N. E. Aqui o autor se vale da aproximação utilizada por Lacan entre os termos Unbewusste
(inconsciente, em alemão) e l´une-bévue(lapso, equívoco, em francês) que foneticamente
são semelhantes.

32
Corpo e subjetividade...

bado, ao passo que sua representação psíquica InConSciente pode estar altera-
da por distúrbios psicopatológicos e fixações pulsionais InConScientes. Ou en-
tão, a utilização adequada do esquema corporal pode estar entravada por uma
libido ligada a uma imagem inapropriada do corpo – sabemos que a moda atual
do piercing e de outras marcas corporais é tentativa de reapoderar-se do corpo,
nele introduzindo, marcando, escrevendo a diferença do desejo dos pais.
O mal-estar aparece quando a fantasia não cumpre mais sua função de
tela, exatamente como o que acontece com o trauma, isto é, o rompimento da
fantasia. É muito significativo o número de distúrbios precoces e também da
adolescência, quando a capacidade da fantasia está alterada.

Não há sujeito antes da fantasia?

Não há, portanto, sujeito antes de s barrado punção pequeno a, o que


levanta a questão do lugar da fantasia na criança. Questão que relança outra: se
considerarmos que a imaturidade do pequeno falasser o destina até certa época
a uma estruturação antes metonímica, podemos então falar de fantasia nessa
época, na medida em que ela precisa recorrer simultaneamente, para se elabo-
rar, à metonímia e à metáfora?
Para examinar essas questões, precisamos portanto rever a constituição
da primeira brincadeira – o fort-da –, considerada a primeira forma dos prelúdios
da metáfora. No entanto, introduzo a seguinte distinção: o carretel ocupa o lugar
da metonímia. Ou seja, de parte da mãe por seu todo, e a brincadeira em si
mesma, de matriz de uma metáfora (substituir alguma coisa por outra). Mas
essa operação só se constitui verdadeiramente quando a ausência é fonetizada
e substituída por uma oposição entre duas palavras: “saiu; voltou” ou, mais
prosaicamente, pela oposição fonêmica em alemão “O! A!”. Devemos ainda as-
sim esclarecer que é na oposição do fonema ao gesto que se constituem as
primícias da metaforização. De fato, é por poder dizer “saiu”, quando o carretel
está próximo, ou “voltou”, quando está longe, que a criança vai poder controlar
essa ausência de outra forma.
Consequentemente, passa-se do processo alucinatório à operação me-
tafórica que introduz simultaneamente a função da fala e da linguagem, visto
que, a partir desse momento, a palavra também pode servir para designar algo
ausente e, sobretudo, pode servir para não precisar mais desse algo por certo
tempo. Mas, nesse estágio, ainda não se pode falar de fantasia, pois a criança
substitui, termo a termo, a ausência do personagem que falta, nesse caso a
mãe, pela brincadeira com um objeto ao qual ela associa dois fonemas opostos
que repete; em outras palavras, dois fonemas que ela conflita. Não se trata,

33
Robert Levy

então, de um roteiro, mas da repetição da substituição de algo por outra coisa


associada a uma fonetização idêntica, que não produz nova interpretação. Em
compensação, a fantasia começa com o roteiro, resultado de uma transposi-
ção, e sobretudo com a passagem da posição de espectador, que constata a
criança que apanha do pai, àquela de uma primeira interpretação, que dará lugar
à primeira transposição do roteiro resultante dessa interpretação: “meu pai me
bate: ele me ama!”.
A partir daí, serão possíveis todos os outros roteiros, em que o autor da
fantasia desaparece em proveito de diferentes substituições. Não é por nada
que Freud introduz a questão da fantasia a partir da agressividade ou então da
violência sobre o objeto na questão do amor, já que a relação da criança com
seus objetos comporta de saída essa dimensão amor-ódio com a qual ela ainda
não pode jogar, menos ainda fantasiar. É nessa mesma linha que Winnicott
imagina a encenação de um pequeno dueto entre o sujeito e o objeto:

o sujeito diz ao objeto ‘hei, objeto, eu te destruí’, e o objeto pre-


sente recebe essa comunicação. A partir daí, o sujeito diz: ‘Hei,
objeto, eu te destruí. Eu te amo. Tu contas para mim porque so-
brevives à destruição que te faço sofrer. Já que eu te amo, eu te
destruo todo tempo na minha fantasia inconsciente’. Aqui se inau-
gura a fantasia no indivíduo. O sujeito pode agora usar o objeto
que sobreviveu (Winnicott, 1975, p.125).

Claro está que não se trata ainda da fantasia freudiana: “uma criança está
apanhando”, pois ainda são apenas dois protagonistas, o sujeito e o objeto sem
espectador; mas não há sobretudo o nível de interpretação, que fará a seguir
toda a motivação do roteiro da fantasia, motivação no sentido de motivação do
crime. Essa é a diferença entre desejar o objeto e desejar o desejo do objeto.
Ainda não há intervenção de um terceiro entre o sujeito e o objeto, da qual a
criança poderia tirar uma conclusão, como em “uma criança está apanhando”: é
porque o terceiro bate no irmão que ele o ama; consequentemente, para ser
amado, é preciso construir um roteiro no qual assumo o lugar da criança que
apanha.
Mas afirmo que, se essa etapa não está operante durante certo tempo, é
por razões que dizem respeito à falta de metaforização, normal até certo perío-
do. Acerca disso, a distinção feita por Winnicott é muito esclarecedora; de fato,
na brincadeira, ele distingue o playing do game. “E se pode considerar os jogos
(games), com sua organização, uma tentativa de afastar o aspecto assustador
da brincadeira (playing)” (ibidem, p. 71).
34
Corpo e subjetividade...

Portanto, durante bastante tempo, a criança só dispõe do playing, ou


seja, ela não dispõe da dimensão repetitiva da brincadeira, que a satisfaz mo-
mentaneamente, assim como o restabelecimento de certa homeostasia que,
por exemplo, torna sua mãe presente pelo domínio do objeto (carretel). Entre-
tanto, com o playing, ela já deixa o processo alucinatório, transpondo a imagem
mental para um objeto, cuja presença repete sem, no entanto, poder introduzir
variação. É o que se constata até bem tardiamente em certas psicoses infantis.
Porém, a criança não dispõe ainda do game, ou seja, do que faz com que a
instalação de um roteiro requeira certo número de “regras do jogo” para poder se
estabelecer; regras do jogo que necessitam recorrer ao deslocamento e à
condensação, através do sonho ou do chiste. Mas isso requer certa forma de
maturação ou, mais exatamente, de aquisição da metáfora, que torna possível o
game.
Já se podem extrair algumas consequências disso, ou algumas observa-
ções que concernem à prática da análise com crianças. Com efeito, o desenho
e o trabalho com os desenhos, ou a brincadeira na sessão são de natureza bem
diferente, caso se trate do playing ou do game. Conforme estiver adquirida ou
não a função da fantasia, a própria natureza do desenho e da brincadeira assu-
mirá um valor diferente. Do mesmo modo, pode-se distinguir a masturbação
puramente suscetível de provocar uma diminuição das tensões da masturbação
que recorre à fantasia para se produzir; essa mesma diferença pode ser consta-
tada nas psicoses infantis. Isso supõe, por conseguinte, que há, até determina-
do período, um imaginário sem fantasia, em que o desenho é a produção idênti-
ca da relação entre um significante e uma significação, sem que o game possa
ainda se instaurar de modo a permitir que esse desenho tenha múltiplas signifi-
cações.
É o problema da constituição do sujeito que levanta a questão do modo
como se passa do imaginário ao simbólico, o que seria uma maneira de situar
novamente como se passa do playing ao game; mas prefiro dizer como o Real,
o Simbólico e o Imaginário se tornam estritamente equivalentes, tal como Lacan
([1972-1973] s/d) indica em R.S.I. Nas primeiras brincadeiras, aquelas que se
podem chamar de playing, a criança parece tentar se emancipar do objeto sem
consegui-lo, já que não dispõe ainda da fantasia, como se acaba de ver. Ela se
encontra nesse momento em um mero esboço da fantasia, que pode ser grafado
como S barrado sem punção a.
Graças a Freud ([1920]1981), em Além do princípio do prazer, percebe-se
que os surgimentos e os desaparecimentos do objeto tentam simbolizar esses
eclipses intermitentes da mãe, que a criança quer dominar, e se vinga, trans-
pondo-os para um plano diferente daquele em que ela os vivencia; mas nem por

35
Robert Levy

isso já se pode falar de roteiro e, portanto, de game. Nesse primeiro caso, a


criança tenta mais prosaicamente controlar uma realidade que lhe escapa. O
sujeito não tem anterioridade a esse mundo de formas que o constitui por elas,
nelas, e isso de modo originariamente dividido. A partir desse momento, estabe-
lece-se a idéia da simultaneidade da constituição e da perda, e o sujeito cons-
titui a si próprio como eclipsado de um significante a outro. Por consequência,
não há sujeito constituído de antemão e não há sujeito senão vazado. O mesmo
se pode dizer da dimensão do corpo.

REFERÊNCIAS
FREUD, S. Além do princípio do prazer [1920]. In: ______. Obras psicológicas de
Sigmund Freud; escritos sobre a psicologia do inconsciente. Rio de Janeiro: Imago,
2006, v.3.
LACAN, J. Séminaire R. S. I. [1972-1973]. Paris: Association Lacanienne
Internationalle. Publicação não comercial, s/d.
WINNICOTT, D. Jeu et réalité. Paris: Gallimard, 1975.

Recebido em 20/10/2008
Aceito em 05/12/2008
Revisado por Otávio Augusto Winck Nunes

36
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 37-48, jun./dez. 2008

TEXTOS
A CONSTRUÇÃO DO
SIMBÓLICO NA CRIANÇA1

Gerson Smiech Pinho2

Resumo: O presente artigo aborda o estabelecimento dos processos metafóri-


cos e metonímicos na criança. Seu ponto de partida são as ideias de Freud
sobre os enunciados das crianças, em seu livro sobre os chistes. A seguir,
trabalha os conceitos de metáfora e metonímia na obra de Lacan e seu gradual
surgimento na condição enunciativa da criança pequena.
Palavras-chave: psicanálise de crianças, metáfora, metonímia, simbólico,
chiste.

THE CONSTRUCTION OF THE SYMBOLIC IN THE CHILD

Abstract: The present article approaches the establishment of the metaphor and
metonymy processes in the child. Its starting point is the ideas of Freud on the
statements of the children in its book about jokes. To follow, it takes the concepts
of metaphor and metonymy in the workmanship of Lacan and its gradual sprouting
in the enunciative condition of the small child.
Keywords: psychoanalysis of children, metaphor, metonymy, symbolic, joke.

1
Além da prática clínica com crianças, as interrogações que serviram de ponto de partida para
este trabalho se baseiam em uma série de discussões das quais participei nos encontros do
Núcleo de psicanálise de crianças da APPOA, no ano de 2008. Ali, muitas questões e ideias
sobre o tema que trabalho aqui foram debatidas, permitindo a abertura de novas perguntas e
o andamento de sua elaboração. Assim, agradeço a todos os colegas com os quais pude
compartilhar desse espaço de interlocução.
2
Psicanalista; Membro da APPOA; Membro da equipe do Centro Lydia Coriat; Mestre em Psico-
logia Social e Institucional (UFRGS). E-mail: gersonsmiech@gmail.com

37
Gerson SmiechPinho

U ma menina de três anos folheava um livro, olhando detidamente as gravu-


ras. A seguir, voltou sua atenção para o texto escrito nas páginas e falou: –
“Não consigo ler porque estou sem óculos!” Os adultos ao redor acharam graça
da observação feita por ela, que desconsiderava completamente o fato de ainda
não ser alfabetizada. Atribuíram o que a garotinha disse a algo que teria escuta-
do da avó, a qual realmente não conseguia ler sem a ajuda de óculos.
Quando convivemos com crianças pequenas, é muito comum observar-
mos cenas como essa que presenciei. Escutamos delas comentários que à
primeira vista podem parecer tolos ou ingênuos, mas que, na verdade, indicam
uma lógica diferente da habitual, resultante de singular forma de relação à pala-
vra. Constatamos que os pequenos com frequência tomam a palavra literalmen-
te, sem levar em conta seu duplo sentido; interpretam conceitos desde sua
experiência particular, não atribuindo a eles a extensão que costumam ter para
nós; ou, ainda, associam uma ideia a determinado contexto de forma unívoca,
como na situação relatada acima, em que a frase escutada da avó fica atrelada
à impossibilidade de ler. Como podemos entender essas peculiaridades encon-
tradas nas construções verbais das crianças pequenas?
Para melhor situar a questão que estou propondo, vou retomar brevemen-
te o esquema abaixo, que Lacan trabalha na lição de abertura do seminário
sobre As formações do inconsciente (Lacan, 1999).

Essa figura é composta por duas linhas que se cruzam e que represen-
tam dois diferentes estados ou funções que podemos apreender em uma
sequência significante. A primeira delas, que inicia em ä’ e termina em ä,
corresponde ao discurso comum e corrente, composto por referências fixas
38
A construção do simbólico na criança

compartilhadas no código comum a todos. Nesse nível, a possibilidade de cria-


ção é mínima, uma vez que o sentido já está dado de antemão. A segunda linha,
que corta a anterior, indica a cadeia significante enquanto permeável aos efeitos
da metáfora e da metonímia. Nesse âmbito, são compostos os jogos de pala-
vras e a criação de novos sentidos, bem como a abertura necessária às forma-
ções do inconsciente. Enquanto na primeira linha encontramos a fixidez do
código, na segunda temos a possibilidade de produção de novos sentidos.
O desenvolvimento da linguagem na criança é um processo complexo no
qual acompanhamos uma série de aquisições. Inicialmente, vemos aparecerem
os primeiros indícios de compreensão sistemática das palavras no bebê, segui-
dos pela utilização das primeiras produções vocálicas para reconhecer e desig-
nar objetos. Pouco a pouco, observamos a palavra se destacar do contexto
imediato de sua produção e adquirir caráter cada vez mais simbólico e represen-
tativo. Em torno de um ano e meio, assistimos ao rápido crescimento do voca-
bulário, à combinação das palavras em frases e o consequente desenvolvimento
gramatical, o qual irá se prolongar até os três ou quatro anos de idade, quando
a maior parte das estruturas morfológicas e sintáticas da língua já foi adquirida
(Skliar, 1995).
Se nos reportarmos ao esquema de Lacan retratado acima, podemos
localizar essas aquisições principalmente na linha que corresponde ao discurso
corrente, já que todas elas se relacionam à crescente inscrição do sujeito no
código da língua. Como poderíamos situar, de modo análogo, a construção dos
elementos representados no outro vetor? Esta é a questão que proponho elabo-
rar neste escrito: situar o estabelecimento dos processos metafóricos e
metonímicos na criança, os quais estão representados na outra linha deste
esquema.
É verdade que esses processos já se encontram antecipados na estrutu-
ra da linguagem mesmo antes do nascimento. Porém, seu aparecimento na
produção do sujeito é gradual, o que imprime características peculiares às
verbalizações das crianças pequenas, como as que enumeramos no início des-
te trabalho.
Se tomarmos a hipótese de Lacan, de que “o inconsciente é estruturado
como linguagem”, a transformação dessas condições enunciativas da criança
podem ser consideradas como paralelas à gradativa constituição do aparelho
psíquico e do trabalho de recalcamento. Ao procedermos a seu exame, pode-
mos reunir elementos para traçar hipóteses sobre a estruturação do psiquismo.
Essas questões constituem o eixo central daquilo que procuro trabalhar
aqui. Para tanto, inicialmente percorro algumas ideias que surgiram a partir da
leitura de Freud, principalmente de seu livro sobre os chistes (Freud, [1905]

39
Gerson SmiechPinho

1980). A seguir, situo os conceitos de metáfora e metonímia na obra de Lacan,


com o intuito de pensar como se dá seu gradual surgimento na condição
enunciativa da criança pequena até a entrada no período de latência. Finalmen-
te, partindo dessas considerações, retomo brevemente a noção de metáfora
paterna e seu papel na constituição do sujeito.

As crianças e os chistes

A cena com a menina de três anos, relatada no início deste trabalho, é


um bom exemplo do que Freud chama de “cômico ingênuo”, em seu livro sobre
os chistes. O tipo de situação cômica denominada de “ingênua” acontece quan-
do a pessoa acredita estar utilizando os processos de pensamento comuns a
todos, mas, sem se dar conta, faz uso de outros que lhe são próprios. Segundo
Freud, a ocorrência de comentários e atitudes “ingênuas” é bem mais frequente
nas crianças e em adultos que podemos considerar “infantis em seu desenvolvi-
mento intelectual”. Todos os exemplos de cômico “ingênuo” relatados por ele
são produzidos por crianças e comportam construções verbais por similaridade
fônica, situações de nonsense ou absurdo e equívocos que produzem efeito de
duplo sentido em quem escuta.
Para Freud, o cômico “ingênuo” se aproxima dos chistes, já que ambos
têm seu efeito relacionado à forma do enunciado. Diferem um do outro na medi-
da em que o comentário “ingênuo” acontece sem o menor esforço da pessoa
que o profere, enquanto a produção de chiste implica todo um processo de
elaboração3 .
Na abordagem que faz dos chistes, Freud coloca forte acento na técnica
verbal empregada. O que nos faz rir ao escutar um chiste está mais ligado à
forma com que o enunciado é construído do que a seu conteúdo propriamente
dito. Se o mesmo conteúdo é verbalizado de outra forma, não provoca o riso.
Segundo Freud, a técnica verbal dos chistes caracteriza-se por fazer uso dos
mesmos mecanismos que encontramos em outras formações do inconsciente,
como a condensação, o deslocamento, o uso do absurdo e do nonsense, a
representação pelo oposto e assim por diante.
Aqui, interessa sublinhar o seguinte: Freud destaca uma estrutura típica,
característica dos enunciados das crianças. Com base nisso, afirma que o efei-

3
Freud traz outras diferenças entre os chistes e o cômico, as quais não vou abordar aqui por
ultrapassarem o interesse da discussão deste escrito.

40
A construção do simbólico na criança

to produzido por alguns comentários espontâneos delas é similar àquele obser-


vado ao se escutar um chiste, ou seja, o riso. Essa semelhança é fundada na
peculiar forma verbal utilizada em uma ou outra dessas situações, e que reporta
aos mecanismos que caracterizam o funcionamento do inconsciente.
O dispositivo responsável pelo riso também se assemelha em ambas as
situações. Tanto naquele que escuta um chiste quanto no que testemunha um
comentário “ingênuo”, o riso surge como forma de descarga da despesa psíqui-
ca que teria sido empregada para manter a forma usual de pensamento e que se
torna excedente por ter sido repentinamente desviada para outros caminhos
associativos. Nas duas circunstâncias, cadeias de associações verbais que
foram inibidas pelo processo de recalcamento passam a ser novamente acessí-
veis. A inibição é momentaneamente suspensa e o investimento psíquico que
teria sido “gasto” em sua manutenção é escoado pelo riso. Assim, a produção
de prazer na forma do riso remete ao levantamento do recalque, tanto para quem
ouve o chiste quanto para aquele que escuta os enunciados peculiares de uma
criança.
Além de possíveis fontes de situações cômicas, as construções verbais
da infância também são consideradas por Freud como ponto de partida para a
técnica verbal dos chistes na vida adulta. Ao examinar a psicogênese dos chistes,
Freud reporta sua origem aos jogos de palavras das crianças. Essa é uma tese
que Freud vai sublinhar em várias passagens de seu livro.

O jogo – guardemos esse nome – aparece nas crianças que es-


tão aprendendo a utilizar as palavras e a reuni-las. [...] Ao fazê-lo,
deparam com efeitos gratificantes, que procedem de uma repeti-
ção do que é similar, de uma redescoberta do que é familiar, da
similaridade do som, etc. e que podem ser explicados como
insuspeitadas economias na despesa psíquica. Não é de se ad-
mirar que esses efeitos gratificantes encorajem a criança a pros-
seguir no jogo e a continuá-lo sem atentar para o sentido das
palavras ou para a coerência das sentenças. O jogo com palavras
e pensamentos, motivado por alguns gratificantes efeitos de eco-
nomia, seria pois o primeiro estágio dos chistes (Freud, [1905]1980,
p.151).

Aqui, Freud afirma claramente que os jogos verbais da infância estão na


raiz da estrutura dos chistes. Em outras passagens, amplia essa ideia e aproxi-
ma a atividade de pensamento das crianças não só dos chistes, mas também
do pensamento inconsciente em geral.

41
Gerson SmiechPinho

Pois o infantil é a fonte do inconsciente e os processos de pensa-


mento inconscientes são exatamente aqueles produzidos na ten-
ra infância. O pensamento que, com a intenção de construir um
chiste, mergulha no inconsciente está meramente procurando lá
a antiga pátria de seu primitivo jogo com as palavras. O pensa-
mento retroage por um momento ao estágio da infância de modo a
entrar na posse, uma vez mais da fonte infantil de prazer. Se já
sabemos disso através da nossa pesquisa da psicologia das neu-
roses, devemos ser conduzidos pelos chistes à suspeita de que a
estranha revisão inconsciente nada mais é que o tipo infantil de
atividade do pensamento. Simplesmente, não nos é muito fácil
captar nas crianças um lampejo desse modo infantil de pensar,
cujas peculiaridades ficam retidas no inconsciente do adulto, por-
que em sua maior parte, este modo de pensar é retificado como
que in statu nascendi. Mas conseguimos fazê-lo em inúmeros
casos e nos rimos então dessa ‘bobagem’ infantil. Qualquer des-
coberta do material inconsciente desta espécie parece-nos ‘cômi-
ca’ (Freud, [1905]1980, p.194-5).

A espécie de jogos verbais mencionada por Freud caracteriza os primei-


ros anos e chega ao fim pelo fortalecimento da faculdade crítica ou racionalidade.
Na medida em que essa faculdade se consolida, esses jogos passam a ser
rejeitados como algo sem sentido ou absurdo. Essa racionalidade é fruto do
trabalho do recalcamento, o qual opera inibindo formas anteriores de obtenção
de prazer. Na medida em que o recalcamento se consolida, os jogos verbais
infantis são deixados de lado e as cadeias associativas que os caracterizam
tornam-se inconscientes. Assim, o recalcamento aparece como linha divisória
entre a produção verbal característica de um tempo inicial e aquilo que posteri-
ormente irá emergir como retorno do recalcado nas diversas formações do in-
consciente.
Retomemos brevemente as questões que esmiuçamos até aqui, a partir
da leitura do livro sobre os chistes e que servirão de base para o que iremos
trabalhar na sequência do texto. Em primeiro lugar, Freud aponta para a existên-
cia de jogos verbais típicos da infância cuja estrutura é homóloga à encontrada
nos chistes. Em segundo, situa o estabelecimento do recalque como momento
em que estes jogos deixam de figurar. Guardemos estas ideias “no bolso” para
continuarmos nosso caminho, desta vez, por textos de Lacan. Com eles, abor-
daremos as noções de metáfora e metonímia, bem como seu surgimento na
produção da criança.
42
A construção do simbólico na criança

A metáfora e a metonímia

Ao abordar os conceitos de metáfora e metonímia, Lacan (1988) parte do


trabalho sobre a afasia, do linguista Roman Jakobson, que distingue dois dife-
rentes tipos deste déficit na fala.
O primeiro tipo diz respeito à dificuldade em posicionar as palavras-chave
relacionadas àquilo que se quer expressar. Trata-se de um distúrbio que afeta a
condição de buscar, entre todos os vocábulos do código, aqueles que poderiam
dar nome à ideia a comunicar. Aqui, o eixo que situa a similaridade entre as
palavras e a possibilidade de substituição entre elas encontra-se alterado. Já no
segundo tipo de afasia descrito por Jakobson, a impossibilidade está na capaci-
dade de encadear as palavras. Seu impedimento não está em nomear, mas em
estabelecer ligações e conexões que permitam alinhar e constituir a trama do
discurso. Aqui, a degradação está no eixo da contiguidade – na capacidade de
articular numa frase complexa aquilo que é possível nomear.
O fundamental a ser destacado nessa distinção estabelecida por Jakobson
(1970) é que os dois aspectos colocados em relevo por ele – substituição e
contiguidade – estão presentes na construção de qualquer fragmento de discur-
so e correspondem aos dois eixos fundamentais de funcionamento da lingua-
gem em qualquer circunstância. De um lado, temos a seleção e substituição
das palavras a partir de suas semelhanças e diferenças. De outro, seu encade-
amento na sequência da fala. Sempre que alguém diz algo, seleciona as pala-
vras que utiliza ao mesmo tempo em que conecta umas com as outras, fazendo
uso simultâneo dessas duas dimensões centrais. Duas figuras de estilo – a
metáfora e a metonímia – têm sua estrutura fundada nesses dois eixos de fun-
cionamento da linguagem. É essa articulação que ganha importante desdobra-
mento na obra de Lacan, central para o tema deste escrito.
Tomemos, em primeiro lugar, a metáfora. Sua estrutura fundamental é a
da substituição significante: uma palavra por outra. Quando alguém utiliza uma
metáfora, um significante substitui outro que permanece oculto, mas se man-
tém presente em sua conexão com o restante do discurso. O eixo em que
acontece a construção metafórica é o da similaridade e substituição, responsá-
vel por selecionar e posicionar cada significante na cadeia falada.
A metáfora é um recurso bastante usado nas construções poéticas, como,
por exemplo, na frase seguinte, de Mário Quintana:
“As velhinhas bonitas são passas de uva” (Quintana, 1983, p.142).
Aqui, a expressão passas de uva faz alusão a uma série de representa-
ções que, mesmo não sendo explicitadas na sentença, são evocadas pelo lei-
tor.

43
Gerson SmiechPinho

Lacan (1988) sublinha o quanto a metáfora permite que conexões de


sentido preestabelecidas sejam desatadas. Essa operação de substituição
significante fabrica novas significações, desamarra significados fixos e abre ou-
tros novos. Com a metáfora, o significante é arrancado de suas conexões
lexicais, gerando toda a possibilidade de criação e riqueza semântica que en-
contramos, por exemplo, na poesia.
Na construção da metonímia, o processo que se estabelece é outro. Aqui,
a associação entre os significantes se dá pela via da contiguidade. No exemplo
clássico em que alguém diz trinta velas ao invés de trinta barcos, a palavra
oculta barco tem relação direta com vela, já que uma parte (a vela) é tomada pelo
todo (o barco). A conexão metonímica se sustenta de palavra em palavra.
É, portanto, no eixo da contiguidade, responsável pelo encadeamento
das palavras umas em relação às outras que se situa essa dimensão. Na
metonímia, temos a substituição de alguma coisa que se quer nomear por outra
que é seu continente, ou uma parte, ou que está em conexão com ela.
Lacan irá retomar as noções de metáfora e metonímia de Jakobson para
elevá-las à categoria de conceitos fundamentais da relação do sujeito à lingua-
gem, relacionando-as aos mecanismos fundamentais do processo primário,
descritos por Freud – a condensação e o deslocamento. Assim, aquilo que
Freud chama de condensação tem a mesma estrutura de superposição de
significantes da metáfora. Já o deslocamento implica o transporte de significa-
ção que encontramos na metonímia. Segundo Lacan, as diversas formações do
inconsciente – os sonhos, os lapsos, chistes e sintomas – são estruturados por
jogos metafóricos e metonímicos.
Nas primeiras lições do seminário sobre As formações do inconsciente,
Lacan (1999) vai dedicar especial atenção à análise dos chistes e demonstra
como sua técnica verbal se estrutura a partir de processos metafóricos e
metonímicos. Diversos exemplos são retomados de Freud, indicando como es-
ses processos estão em sua base.
Já mencionamos anteriormente o quanto Freud encontra similaridade na
estrutura dos chistes e dos jogos verbais das crianças. Seguindo esse viés,
poderíamos interrogar o quanto estes últimos também podem ser esclarecidos a
partir das noções de metáfora e metonímia. Mesmo que Lacan “não se dê por
satisfeito” com a explicação freudiana da psicogênese dos chistes a partir dos
jogos de linguagem da infância, a identidade que Freud descobre entre eles é
valiosa e pode nos colocar a trabalhar... É certo que existem construções enunciativas
que são típicas das crianças pequenas e cabe a nós investigarmos a estrutura que
as caracteriza. Então, como surgem, na criança, essas duas possibilidades – de
encadear significantes metonimicamente e substituí-los metaforicamente?
44
A construção do simbólico na criança

As construções verbais da criança pequena

É no seminário sobre As psicoses que Lacan (1988) introduz as noções


de metáfora e metonímia. Após apresentar esses dois conceitos, ele propõe a
existência de relação de anterioridade da metonímia em face da metáfora. Para
Lacan, a metonímia está no ponto de partida e é ela que torna possível o poste-
rior surgimento da metáfora. Para exemplificar essa ideia, toma um exemplo de
Freud, em que este trabalha o tema dos sonhos de crianças.
O exemplo é o seguinte:

Assim, tenho anotado o sonho de uma menina de dezenove me-


ses, que consistia em um cardápio ao qual se ligava seu próprio
nome: ‘Anna F., morangos, morangos silvestres, omelete, pudim!’
Isso era uma reação a um dia sem comida, devido a um distúrbio
digestivo (Freud, [1916-17]1980, p. 160).

A menina em questão é Anna Freud, filha mais jovem de Freud. O sonho


que ela tem em sua infância revela a expressão direta e explícita da realização
de um desejo, traço típico dos sonhos de crianças. Neles, não encontramos a
deformação onírica característica do sonho, produzida pela censura.
Segundo Lacan, esse exemplo retrata a forma mais esquemática e fun-
damental da metonímia. Anna Freud deseja todos os objetos listados em seu
sonho, mas não é evidente que eles estejam juntos. Estão ali, justapostos, por
terem sido colocados em posição de equivalência. Como não há deformação
dos elementos do sonho, não há substituição significante propriamente dita. Os
objetos de desejo da menina aparecem associados de forma contígua,
metonimicamente, sem substituição metafórica.
Ainda neste seminário, Lacan irá afirmar que o estilo concreto da lingua-
gem da criança está associado à dimensão da contiguidade.

Falam do caráter concreto da linguagem na criança. É, contraria-


mente à aparência, algo que se relaciona à contiguidade. Alguém
me confiou recentemente a palavra de seu filho, um menino, que,
com dois anos e meio, segurou a mãe dele quando esta se incli-
nava para dizer-lhe boa-noite, chamando-a assim: Minha garotona,
cheia de bumbum e de músculos (Lacan, 1988, p. 260).

Assim, a tendência “realista” dos enunciados da criança pequena, como


no exemplo citado acima, se baseia na contiguidade. Essa afirmação é de gran-

45
Gerson SmiechPinho

de interesse, pois esse caráter concreto reporta a algumas das características


das verbalizações infantis que mencionamos nos primeiros parágrafos deste texto.
Para Lacan, as crianças ainda não estão na dimensão da metáfora, mas
somente na da metonímia. Assim, é preciso, em primeiro lugar, que a coordena-
ção combinatória entre os significantes seja possível para que as transferências
de significado que caracterizam a metáfora possam se produzir posteriormente.
É somente sobre o fundamento da articulação metonímica que a metáfora pode
surgir. Além de esclarecer o caráter concreto dos enunciados, a ausência de
metáfora também explica a tendência da criança pequena em tomar a palavra
em sua literalidade, “ao pé da letra”.
A anterioridade da metonímia em relação à metáfora é referida por Lacan
em diversos outros momentos de sua obra. Por exemplo, no escrito sobre A
instância da letra no inconsciente, ele afirma que “a metonímia é a primeira
vertente do campo efetivo que o significante constitui para que nele tenha lugar
o sentido” (Lacan, 1998, p.510).
Ou, então, no seminário sobre As formações do inconsciente, ao dizer
que “com efeito, a ideia de substituição de um significante por outro requer que
o lugar já esteja definido. Trata-se de uma substituição posicional, e a própria
ideia de posição exige a cadeia significante, isto é, a sucessão combinatória”
(Lacan, 1999, p. 79).
Aqui, a sucessão combinatória aparece não só em posição de anteriori-
dade, mas como precondição para a operação de substituição metafórica. Sem
que uma mínima combinação de lugares esteja disposta, não é possível que um
significante seja substituído por outro, já que esse processo depende da posi-
ção da palavra na sucessão da cadeia.
Ainda, nesse seminário, ressalta que

[...] a metonímia é a estrutura fundamental em que se pode produ-


zir este algo novo que é a metáfora. Mesmo que alguma coisa de
origem metonímica seja colocada na posição de substituição,
como acontece com as trinta velas, isso é diferente de uma metá-
fora. Numa palavra, não haveria metáfora se não houvesse
metonímia (Lacan, 1999, p. 80).

Cabe assinalar que, desde muito cedo, a criança faz uso dos dois eixos
da linguagem definidos por Jakobson, ou seja, seleciona fonemas e vocábulos e
combina-os entre si. Porém, o tipo de substituição significante que caracteriza a
metáfora implica a possibilidade de desprendimento do léxico, de abertura de sen-
tido e de flexibilização da palavra que ainda não são viáveis nessa época da vida.
46
A construção do simbólico na criança

A partir disso, podemos retomar algumas das questões já propostas no


decorrer deste escrito. Freud era partidário da ideia de que as construções ver-
bais da infância são homólogas ao pensamento inconsciente. Porém, ao cons-
tatarmos a ausência de construções metafóricas na criança pequena e conside-
rando a metáfora como mecanismo fundamental do funcionamento inconscien-
te, essa tese freudiana não mais se sustenta. A partir das proposições de Lacan,
podemos formular a hipótese de que a ausência de metáfora que caracteriza os
enunciados infantis é indicativa do tempo de inscrição do sistema inconsciente,
e não da homogeneidade estrutural entre eles.
Porém, ao tomarem o significante “ao pé da letra”, as crianças revelam
sentidos que permaneceriam ocultos em outras circunstâncias, o que pode ex-
plicar a impressão cômica que seus comentários muitas vezes causam nos
adultos. O riso aparece diante do sentido inusitado que se põe a descoberto.
Sob esse prisma, o efeito de surpresa e a abertura de sentido produzidos se
assemelham àqueles encontrados nas diversas formações do inconsciente.
A outra ideia de Freud que destacamos na parte inicial deste trabalho era
de que a racionalidade crítica, fruto do recalcamento, colocava fim aos jogos de
palavras e comentários típicos das crianças de menor idade. Que relação pode
haver entre o término do estabelecimento do processo de recalcamento e o
surgimento da metáfora?
A noção lacaniana de metáfora paterna permite esclarecer esse ponto. Com
ela, podemos considerar que todo o desenrolar do processo edípico desemboca
em uma operação de substituição significante, em que a significação inicial que o
sujeito encontra junto ao Outro materno é substituída por outra, sustentada pelo pai.
Assim:

A função do pai no complexo de Édipo é ser um significante que


substitui o primeiro significante introduzido na simbolização, o
significante materno. Segundo a fórmula que um dia lhes expli-
quei ser a da metáfora, o pai vem no lugar da mãe, S em lugar de
S’, sendo S’ a mãe como já ligada a alguma coisa que era o x, ou
seja, o significado na relação com a mãe (Lacan, 1999, p. 180).

O descolamento do sujeito em relação à significação inicial recebida da


mãe, operado pela metáfora paterna, permite que a cadeia significante se
flexibilize e se amplie, abrindo a possibilidade de novas significações com toda
riqueza que caracteriza a estrutura da metáfora. Dessa forma, a metáfora pa-
terna dá ao sujeito seu pleno acesso ao simbólico, rompe sua sujeição à mãe
e lhe confere o estatuto de sujeito do desejo.

47
Gerson SmiechPinho

Levy (2008) propõe o termo infantil para designar o período no qual o


recalque ainda não se concluiu, permanecendo inacabado. Esse período se
caracteriza por ignorar a metáfora e funcionar fundamentalmente na metonímia.
Segundo esse autor, para que a metáfora exista, é necessário processo de
recalque avançado, o que somente se torna possível a partir do estabelecimento
da metáfora paterna.
Ainda de acordo com Levy (2008), a ausência de recalque completo traz
algumas especificidades ao sintoma da criança e à condução do tratamento
com elas. Se, com Freud, aprendemos que o sintoma é produto do mecanismo
de recalcamento, evidenciando o retorno do mesmo, no período infantil o sinto-
ma seria consequência da falta de recalque. Os sintomas dessa época eviden-
ciariam impasses no processo de constituição do recalcamento, um apelo para
que o mesmo possa ser novamente colocado em andamento.
Quando trabalhamos com crianças de idades diversas, percebemos que
alguns elementos no desenrolar do tratamento se situam de forma distinta quando
abordamos os mais jovens ou quando temos diante de nós aqueles que já se
encontram no período de latência, próximos ao final da infância. Tais diferenças
vão desde a forma como se dá a produção do sujeito até a posição transferencial
que o analista é convocado a ocupar, tanto pela criança quanto por seus pais.

REFERÊNCIAS
FREUD, Sigmund. Os chistes e sua relação com o inconsciente [1905]. In: ______.
Obras completas. Rio de Janeiro: Imago, 1980.
______. Conferências introdutórias à psicanálise [1916-17]. In: ______. Obras com-
pletas. Rio de Janeiro: Imago, 1980.
JAKOBSON, Roman. Dois aspectos da linguagem e dois tipos de afasia. In: ______.
Linguística e comunicação. São Paulo: Ed. Cultrix, 1979.
LACAN, Jacques. O seminário, livro 3: as psicoses. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed.,
1988.
_____. O seminário, livro 5: as formações do inconsciente. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar Ed., 1999.
_____. A instância da letra no inconsciente ou a razão desde Freud. In: ______.
Escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1998.
LEVY, Robert. O infantil na psicanálise. São Paulo: Vozes, 2008.
QUINTANA, Mário. Caderno H. Porto Alegre: Ed. Globo, 1983.
SKLIAR, Carlos. La adquisición del lenguaje em niños com y sin diferencias y
dificultades lingüísticas. Escritos de la infancia, Buenos Aires, n. 05, p. 113-134, ago.
1995.

Recebido em 22/01/09
Aceito em 30/01/09
Revisado por Deborah Nagel Pinho
48
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 49-63, jun./dez. 2008

TEXTOS “COM ISSO NÃO SE JOGA1”:


alguns aspectos do limite
na função do analista2
Norma Bruner3

Resumo: Através da função do jogo clínico na transferência, o artigo aborda o


limite e as possibilidades da intervenção do analista na clínica com crianças
que apresentam problemas de desenvolvimento.
Palavras-chave: jogo, descapacidade, autismo, psicose.

“DON’T PLAY WITH ID”: LIMITS OF THE ROLE OF THE ANALYST

Abstract: The article approaches, through the role of the play in transference,
the limits and the possibilities of interventions of the child psychoanalyst in
treatments with patients presenting development disorders.
Keywords: play, autism, psychosis, disability.

1
O vocábulo jugar significa, em português, “brincar, jogar”. Optou-se por traduzi-lo por
“jogar”, em virtude dos “jogos de palavras” que a autora propõe com jugar/juego/jugador ao
longo do texto. (N.T.)
2
Extrato da Dissertação de Mestrado em Psicanálise na Faculdade de Psicologia da Universi-
dade de Buenos Aires, 2007.
3
Psicanalista (Argentina); Licenciada em psicologia; Mestre e Doutoranda em Psicanálise/
Universidade de Buenos Aires; Professora Titular da Graduação e Pós-graduação da Facul-
dade de Psicologia/UBA com a disciplina “El juego en los limites: El psicoanalisis y la clinica en
problemas en el desarrollo infantil”; Membro da Fundación para el Estudio de los Problemas de
la Infancia e do Centro Dra. Lydia Coriat (Buenos Aires); Supervisora clínica de instituições e
equipes clínicas na Argentina e na Espanha. Autora, dentre outros, do livro: Duelos em juego.
Buenos Aires: Letra Viva, 2008. E-mail: normabruner@yahoo.com.ar e nbruner@psi.uba.ar.

49
Norma Bruner

Introdução

Q uando comecei a trabalhar sobre o tema das psicoses e-ou do autismo na


infância e sua relação com a descapacidade4 , pensei na necessidade de
encontrar um ângulo que recortasse a temática, por si própria vasta e extensa.
Foi assim que chegaram a mim várias possibilidades: psicopatologia e
clínica na infância, antecedentes históricos do conceito atual de psicose e do
de autismo infantil a partir do ponto de vista psicanalítico e psiquiátrico, o diag-
nóstico e sua função clínica, e outros.
Enfim, comecei meu trajeto recorrendo aos textos de psiquiatria,
psicopatologia e psicanálise. Considerei também a necessidade de localizar
primeiro o campo da chamada descapacidade, assim como o campo de psico-
se e autismo, localizar os problemas que circundam esses conceitos e as rela-
ções entre eles.
Situamos então que “o uso cotidiano (do termo) Descapacidade [...] se
refere a que algo falha na capacidade de funcionamento de uma pessoa, seja no
nível mental, motor ou sensorial”, conforme propõe Elsa Coriat (1996, p. 188).
Em outro parágrafo, continua dizendo:

Mas há outro aspecto da questão que é imprescindível não deixar


de lado: enquanto a deficiência mental é uma variável passível de
ser determinada a partir da dotação orgânico-biológica com a qual
se nasce, a estruturação do aparelho psíquico, por sua vez, é
contingente, acontece a posteriori, não depende da biologia, mas
do lugar que o Outro oferece ao recém-chegado, especialmente
nos primeiros anos de vida (Coriat, 1996, p. 191).

Por sua parte, Jacques Lacan, no seminário III, sobre As psicoses, diz:
“Admitimos sem problemas que nas psicoses algo não funcionou, que essenci-
almente algo não se completou no Édipo. A psicose consiste em uma falta no
nível do significante” (Lacan, 1985, p. 287).
Vemos então que o que não funciona na descapacidade pode pertencer a
duas ordens distintas; no entanto, é imprescindível ter em conta aqui que Sigmund

4
Discapacidad, em espanhol, e disability, em inglês, poderiam ser traduzidos para o portugu-
ês como ‘deficência’. No entanto, como mais adiante no texto encontramos lado a lado os
termos ‘deficientes’ e ‘discapacitados’ (“... niños deficientes y discapacitados...”), optou-se
por traduzi-lo por “descapacidade” .

50
Com Isso não se joga...

Freud orienta a propósito da relação existente entre ambas as ordens quando,


apoiando-nos em um parágrafo escrito por ele acerca desta questão, lemos:

Recusamos estabelecer uma oposição fundamental entre ambas


as séries de fatores etiológicos e supomos antes a existência de
uma colaboração regular entre ambas para o efeito observado. O
destino de um homem é determinado por dois poderes: ‘Daimon e
Tique 5 ’, muito raramente, talvez nunca, por um deles (Freud,
[1912]1988, p. 97)6 .

Se reconhecemos que a posição subjetiva é estabelecida pela ordem


significante e suas leis de funcionamento, também é necessário que pensemos
que, na infância – tempo lógico e cronológico decisivo na organização da futura
posição subjetiva definitiva –, encontramos que: “O que ocorre na infância se
reduplica na insuficiência aumentada por um problema do desenvolvimento”.
Assim nos propõe pensar Alfredo Jerusalinsky, e “é pela via desta dilação do
real que irrompe a cada instante, entrecortando a cadeia simbólica, que se abre
a brecha para a entrada à psicose” (Jerusalinsky, 1988, p. 66).
Situei assim alguns aspectos da complexidade do assunto em questão e
continuei meu trânsito pelos textos, com a idéia de poder demonstrar de que
maneira, na atualidade, as controvérsias e definições sobre o conceito de
descapacidade em suas relações com a psicose e o autismo infantil levam a
marca ainda vigente do paradigma da psiquiatria; ou seja, que desde os come-
ços de sua história, a psiquiatria faz equivaler as perturbações e-ou abolições
do funcionamento das chamadas funções mentais ou funções psíquicas superi-
ores (e, por extensão, funções sensoriais, perceptivas, motrizes, etc.), determi-
nadas pela dotação orgânico-biológica do sistema nervoso central, com a posi-
ção subjetiva.
A partir desta perspectiva, psicose e autismo formam parte necessária da
descapacidade e de seu destino, contradizendo francamente nossa clínica, aquela
que nos mostra que não há relação necessária, mas contingente e arbitrária,

5
“Talento e sorte”, na Edição brasileira das obras psicológicas completas de Sigmund
Freud. (N.T.)
6
Remeto o leitor ao trabalho realizado sobre este tema por Elsa Coriat em seu artigo Causas
e azares, publicado em Estilos da Clínica – Revista sobre a Infância com problemas, n. 3,
USP.

51
Norma Bruner

entre ambas, a ser precisada em cada um de nossos pacientes para a direção


de sua cura.
Envolta e mergulhada em tratados de psiquiatria, manuais de psicopato-
logia e livros de psicologia por um lado, e textos de psicanálise por outro, a cada
tanto me tomava algumas pausas. Nelas, a recordação de algumas cenas clíni-
cas acudia em meu auxílio: cenas de jogo, fragmentos de tratamentos susten-
tados por mim ou por conhecidos, relatos de companheiros de trabalho, colegas
em supervisão comigo ou em interconsultas.
Nessas cenas de crianças em tratamento, os protagonistas eram às ve-
zes crianças autistas ou psicóticas (algumas deficientes e com descapacidade,
e outras não) e às vezes eram crianças deficientes e descapacitadas (algumas
autistas ou psicóticas, e outras não).
O que concentrou minha atenção nessas cenas foi encontrar-me com
algo que se repetia em distintas circunstâncias: havia momentos em que o
analista, não sem certa angústia de seu lado, se encontrava com um limite que
resistia à sua intervenção, momentos em que o jogo clínico se dificultava. Os
limites e as dificuldades para continuar sustentando o jogo eram diversos, mas
as palavras que davam expressão a esse limite, no relato do analista, eram
recorrentes: “Tentei de tudo, mas...”, “Sempre o mesmo, não pude introduzir
nenhuma mudança”, “Não encontro uma possibilidade”.
Como situar, em cada caso, aquilo que obstaculiza o jogo clínico? Como
jogar com o obstáculo, se a angústia se instala no analista, entrecortando sua
função?
O analista tomado pela angústia fica “descapacitado” em seu funciona-
mento. A partir de que ordem podemos dar conta desse acontecimento clínico?
Convenhamos que decidir continuar o jogo, encontrar sua função – e que
funcione – , pode resultar às vezes tão ou mais dificultoso que seguir os árduos
caminhos do pensamento psiquiátrico; por isso, decidi tomar esse trabalho e
converter essa pergunta em uma oportunidade de nos ajudar a seguir o jogo
clínico em transferência.

O jogo nos limites: psicanálise e clínica em problemas do desenvolvi-


mento infantil

A dimensão do jogo, condição necessária para que haja infância, não é


espontânea nem natural; tampouco depende da dotação orgânico-biológica com
que se nasce (apesar de que não seja sem ela, obviamente), não se herda, mas
seu surgimento e existência requerem um trabalho de construção. Esse traba-
lho de construção depende da ordem simbólica que, no Outro e a partir dele, é
52
Com Isso não se joga...

oferecida ao recém-nascido, para que este encontre a possibilidade de se apro-


priar da cultura e suas leis, jogando a possibilidade de pô-las realmente em uso,
em funcionamento, a seu devido tempo, no ato lúdico. Assim, a sincronia e a
diacronia se põem em ato quando se trata de pôr a jogar as leis da linguagem.
A construção do jogo na infância não é sem Outro em jogo e outros
jogando (companheiros de jogo, múltiplos objetos). As crianças que padecem
graves perturbações em sua constituição subjetiva testemunham isso dramati-
camente ao analista no que lhes faz limite ao jogo. Assim, o analista se vê
compelido a situar – situando-se – o limite ao jogo, suportando a impossibilida-
de ou dificuldade para com seu ato e transformando-no em “jogo possível de ser
jogado” em transferência.
A intervenção foi eficaz quando pudemos encontrar “a chave” ou “a combi-
nação justa” que abria “o cofre do tesouro” – o tesouro do jogo das leis da
linguagem. Abrir o cofre do tesouro pode ser o prêmio de um caminho “custoso”
de jogar; é melhor, sem dúvida, jogar “as prendas” que as regras do jogo im-
põem, a que o custo seja pago pela criança “realmente”.
Nesse caminho, podemos nos encontrar com várias alternativas; de como
as enfrentarmos dependerá então a eficácia do tratamento. Às vezes “a tampa”
do cofre está ali “entreaberta”, ou seja, o sintoma impede a criança de jogar e de
abri-la; talvez, então, nós tentemos um jogo, mas se ele for em outra direção
que a do desejo da criança, então favoreceremos a que o que estava “entreaber-
to” resista e fique mais do lado do “fechado” que do “aberto”. Ou bem, às vezes,
por não poder reconhecer “a abertura”, ficamos junto à criança, “encerrados”,
“aprisionados” e pedindo auxílio “de fora”, para que nos ajudem a sair. Outras
vezes, podemos encontrar-nos “abrindo” e “fechando” portas, mas sem entrar
nem sair de lugar algum.
Situar o que faz limite à intervenção em cada tratamento com cada crian-
ça é falar do singular e único, do um a um, de um limite particular. Quando o
analista diz que sua função está falhando ou não funciona, isso supõe que algo
da “criança” está em perigo, e isso gera angústia de seu lado – propiciando, no
melhor dos casos, a interconsulta, o encontro com colegas, a demanda de ser
supervisionado.
A brecha entre a zona de risco “simbolicamente imaginária”, que o jogo
implica, e o risco “imaginariamente real” ou “realmente imaginário” por fora do
jogo se estreitam ou se confundem. O limite entre ambas as zonas de risco
falha ou cai, e a angústia faz sua entrada; como consequência, o jogo se vê em
dificuldades, cai ou falha.
Quando o limite entre o que é jogo e o que não é “periga”, as produções
da criança não são reconhecidas como “próprias de uma criança” – ou seja: “de

53
Norma Bruner

brincadeira”7 –, e a bandeira, que flamulava erguida e orgulhosa, aquela que


dizia: “Um analista que trabalha com ‘uma criança’ é com ‘uma criança’ que
trabalha”, cai ou desce a meio-pau, em sinal de que no lugar de “uma criança”
outros significantes se instalaram.
Como fazem as crianças para se defenderem do gozo do outro sem pa-
gar um alto custo? Os sintomas se reforçam ou fazem sua entrada em direta
proporção com a gravidade, segundo a medida em relação à qual “uma criança”
foi expulsa ou tirada do palco em que “a obra do jogo” se representava, e ao que
o analista deve ajudá-la a voltar, ajudá-la a demandar o jogo como próprio, apro-
priando-se em definitivo do que desde a significação fálica “representa” uma
criança ou “uma criança” pode ser representada.
Não resulta uma tarefa simples se jargões, ritmias, estereotipias,
balanceios, golpes, sons não articulados, etc. são os objetos a serem converti-
dos em “jogos”, nem se, além disso, a marca da lesão neurológica, a translocação
genética ou o transtorno metabólico se apresentam com representação absolu-
ta. Mas a dificuldade, sem lugar a dúvidas, se reduplica se “o impossível” se
instala no lugar da função do analista.
Então, a possibilidade de construção da ponte significante realmente
soçobra, o perigo é que “uma criança” sucumba sob as águas; a ameaça do
perigo de “perder uma criança” é escutada na angústia do analista.
Aqui pode ser pensado um dos aspectos da função da supervisão e-ou
interconsulta, tanto em minha experiência como parte de uma equipe clínica de
psicanalistas e outros profissionais, assim como analista supervisionada e
supervisora de analistas e de outros profissionais que trabalham na clínica com
crianças.
Para que a construção da ponte significante seja eficaz, teremos que
reconhecer que há diferenças entre a dificuldade ser parte do jogo – inclusive,
sem ela, o jogo perderia sua graça – e ser ela jogada em uma dimensão que
joga com o analista – por consequência, com a criança –, sem que nem sequer
seja possível reconhecer as marcas do jogo, nem as regras, nem os jogadores.
Não é o mesmo “ser presos” por obra de um dado e ver como saímos no
interior do jogo, e converter-nos “realmente em cativos” sem regras que infor-
mem como fazer para tentar sair ou que deem conta de por que estamos ali.

7
No original: De jugando. Expressão utilizada na Argentina para indicar algo que é de
mentirinha, ficção.

54
Com Isso não se joga...

“Ter que atravessar a cova dos leões” para chegar à saída não é igual a
“estar na boca de algum” ou “ser suas garras” e que os que passam por perto
corram perigo de sua integridade corporal.
Tampouco é o mesmo que o interesse se concentre na mecânica girató-
ria de alguma rodinha ou na opaco-luminosidade do movimento das peças, dei-
xando fora não só o perigoso das garras ou da boca dos leões, já que, ao deixar
fora qualquer significação possível, não há perigo algum.
Reconhecemos então diferenças entre ter que pôr “a funcionar” regras
lógico-matemáticas, ler ou escrever, ou dispor do grafismo para “pagar a prenda”
– seguindo assim o jogo da construção do eu, em tempo e forma “esperáveis” a
sua idade cronológica no espaço social que, por sorte ou desgraça, habita essa
criança –, ou fazer uso das regras da linguagem ou fazer uso do manejo do
corpo e suas funções. Tudo isso é distinto do caso em que o uso da linguagem,
do corpo ou da aprendizagem nem representa problema, por não existir nenhum
“eu” da criança que possa mantê-los.
“Pagar a prenda” sempre custa – sem esforço, não há recompensa8 ,
não? –, mas há custos diferentes, sobretudo se aquilo de que se trata não é de
“algo” que custa à criança pôr a funcionar, porque repete inconscientemente em
ato “algo” que se deve a um sintoma específico – que pode ser tratado “especi-
ficamente” por um profissional da disciplina da área correspondente. Senão que
se trata de não haver “algo” que não funciona “suficientemente” porque esse
“algo” é a própria criança que não funciona como criança – não há corpo, nem
linguagem, nem aprendizagens como “instrumentos” da criança, porque não há
criança. Ou seja, não há um “quem” que vá “jogando” no mundo de “armar-se
dos elementos do mundo dos adultos” e, quando atuar como eles, deixar de ser
jogo, poder fazê-lo.
Se os instrumentos (mentais, motores ou sensitivos) funcionam como
“ecos”, a música é a que provém diretamente, sem disfarce nem máscara, da
orquestra do Outro (a “bateria” dos significantes do Outro), sem corte que permi-
ta localizar diferenças entre os “temas” do adulto e os da criança (exemplo: a
ecolalia), então poderíamos dizer que ela está psicótica (psicose que não está
decidida, nem é definitiva).
Se os instrumentos não soam em eco, mas como “complexos mecâni-
cos” a executar em um mesmo eterno movimento, correto, direito, hábil, mas
sem melodia, nem ritmo, nem tema algum, é que a orquestra toca sua música

8
No original: “Al que quiere celeste que le cueste”. (N.T.)

55
Norma Bruner

realmente em outra parte, e a criança não forma parte alguma dela, resiste
ativamente a incluir-se nela (por exemplo, tapando os ouvidos ou elidindo o olhar
ativamente para que ela não ocorra); então diremos que essa criança está em
uma posição de autismo (não decidido nem definitivo).
“Jogar realmente de fora” ou “jogar realmente em eco” supõe um esforço,
supõe localizar e reconhecer o jogador, supõe “construir” na criança um “supos-
to jogador possível”, ali onde é irreconhecível como tal.

Estamos propondo estabelecer que a noção de personagem não


coincide com a de jogador, mesmo que se impliquem, nem a no-
ção de jogador coincide com a de personagem. Isto não se dá
assim em termos gerais, de forma a poder-se dizer que quando
alguém joga é, por isso, outro em relação a que quem se é; se dá
durante o jogo. É durante o jogo que o jogador não coincide com
seu personagem. [...] A criança constrói seu personagem median-
te o ato do jogo, o ato da representação ou a representação do ato
e, neste sentido, ao ser o jogo uma ação que se desenrola segun-
do uma regra mais ou menos manifesta, poder-se-ia dizer que a
criança atua seu personagem. No entanto, sua posição não se
poderia fazer equivaler à do ator de teatro, nem à do autor. [...] Em
uma concisa síntese poderíamos dizer, no momento, que a crian-
ça que joga representa um personagem que a representa. As in-
serções significantes necessárias ao personagem para que tenha
este poder de representação não estão à disposição da criança,
são identificações inconscientes (Beisim, 1994, p. 64).

Pois bem, dizíamos que nas crianças que estão psicóticas ou nas que
estão autistas nos é necessário “supor um sujeito suposto jogador”, para poder,
mediante nossa “ponte significante”, que o jogo implica, diferenciar jogador e
personagem, permitir à criança quiçá construir um personagem com o qual po-
der representar e deixar de formar parte, descontar-se, deixar de estar “presa
em sua totalidade – como diz Jacques Lacan – em uma cadeia significante
primitiva que proíbe a abertura dialética ao jogo”.

A verdadeira primitiva despossessão do significante será o que o


sujeito terá que carregar e aquilo cuja compensação deverá assu-
mir amplamente em sua vida, através de uma série de identifica-
ções puramente conformistas a personagens que lhe darão a im-
pressão do que há de fazer para ser homem (Lacan, 1985, p. 287).

56
Com Isso não se joga...

Poderíamos propor que, quando o analista que trabalha com crianças


“especiais”, “excepcionais”, “diferentes” – que trabalha com uma criança – é
posto em dúvida, jogador e personagem não se diferenciam; “o imaginário do
analista faz limite, resiste, quiçá identificando-se como analista ‘especial’, ‘ex-
cepcional’, ‘diferente’”.
O singular deixa de estar do lado do jogo, e sua construção deixa de
formar parte do jogo clínico singular dessa criança, deixa de formar parte dos
“traços únicos” com que essa criança constrói seu personagem durante o jogo,
ou seja, a maneira particular que encontrará para representar-se, e a criança,
sem representação possível, passa a ser “isso” e com “isso” não se joga.
“Isso” ameaça o jogo, ameaça a criança, ameaça o analista e emerge a
angústia em seu lugar, sinal de alarme a ser respondido. Transformar o limite no
limite próprio do jogo. Deslocar o limite para o jogo ou jogar com o limite. Parece
ser, nem mais, nem menos, toda a questão. Operação que poderíamos formali-
zar como:

Pôr a funcionar a função do significante, ou seja, elevar o Real à


categoria de significável para Outro. Transformação do Real em
elemento indispensável do jogo. Pôr a funcionar o significante e
suas leis (Bruner, 2003).

Uma vinheta clínica faz-se imprescindível a esta altura

Chegam Pedro e sua mãe, brigando, forcejando aos gritos, entre agres-
sões várias e golpes compartilhados.
Pedro entra no consultório, não sem antes haver batido, empurrado, cus-
pido em quantos objetos se encontravam em seu caminho, vivos ou não, sem
distinção de sexo, tamanho ou função, no trajeto que vai da sala de espera,
passando pela escada e o corredor, até o consultório, onde começa um trata-
mento a meu cargo, no Centro “Dra. Lydia Coriat” de Buenos Aires.
Encaminhado com um cartaz pendurado em seu pescoço: “Impossível”,
contando entre seus pertences com sete anos e vários tratamentos chegados a
seu fim por haver “superado o limite do tolerável” de seus terapeutas. Decido
“dar peleja”, não sem certa sensação de desafio.
Não fui excetuada, certamente, de receber o turbilhão de golpes, cuspidas,
empurrões, imperativos e mandatos. Vendo-me forçada a suportar o insuportá-
vel. O momento inicial da sessão, inclusive o recebimento e o encontro na sala
de espera (quando não estava deambulando agitadamente pela instituição), era
desprazeroso, desagradável, molesto, doloroso, angustioso e tenso. (Queria

57
Norma Bruner

transmitir um trecho desse tratamento, o inicial, sua abertura, a fim de trabalhar


o tema proposto.)
Tentei localizar algum objeto “mediador” que, à maneira do transicional,
não fosse uma parte de meu corpo nem do seu, mas que o representasse. A
busca concluiu-se com a aparição de “Maldito”: esse Maldito era um círculo,
primeiro objeto que retomamos de uma sessão a outra.
Como não se tratava de seguir a luta corpo a corpo, nem que essa luta
nos posicionasse em bandos opostos, me coloquei em seu bando. Ambos,
Pedro e eu, chamávamos ou nos encontrávamos com Maldito – ele assim lhe
disse um dia e eu o instalei como nome –, não sem saudar-nos educadamente,
jogávamos que ele nos tornava a vida impossível, ou de buscar torná-la para ele
(a essa altura dava no mesmo). Não está morto quem luta!
Tratava-se de quem tornava a vida mais desgraçada ao outro: vingar-nos,
tentar defender-nos com um bom ataque, enfim, pobre Maldito! Gritamos com
ele, batemos, não o alimentamos, demos-lhe de comer para ver se rebentava,
depois o privamos do que gostava: a tevê, as guloseimas, os brinquedos;
enchemo-lo de marcas da nossa ira, tentamos fazê-lo desaparecer, torná-lo
irreconhecível, etc.
Cada iniciativa que Maldito tentava era anulada por nós; pode-se dizer
que realmente o enlouquecemos, e ele nos enlouquecia!
Eu emprestava minha voz e minhas mãos a Maldito (por motivos óbvios).
Às vezes, a borda de Maldito não era tão clara, e meu corpo, ou algum
vidro, dava recibo disso; mas cada vez mais o assunto se concentrava no
círculo, perdão, em Maldito. Começava a ser-me reiterativo o jogo, que deixa-
va de ser jogo ao ser-me reiterativo; eu começava a querer imprimir alguma
diferença.
Por obra de vá saber o quê (a essa altura não podia situá-lo) voltou o
desparrame, o turbilhão, sem aviso nem permissão, e Maldito caiu.
A surpresa não impediu que, refeita, lhe respondesse que não estava
disposta a retroceder; portanto, novamente ao ataque, e Maldito foi desenhado
outra vez.
Pedro um dia estava lhe dando a mamadeira e lhe ordenou que cuspisse,
o fez vomitar: “leite mau!” – foi o termo que o próprio Pedro utilizou. Logo apare-
ceu uma série de jogos: ”Comer! Pizza, torta, massa...”. Comer e comer, em-
panturrada de comida já pensava em como passar a outra coisa quando... O
vômito, a cuspida, a catástrofe, o terremoto; outra vez voltava a se apresentar,
ou ao final de cada sessão ou durante o jogo, o que tornava impossível para mim
seguir a sessão. Tudo parecia terminar terrivelmente mal.
A essa altura, minha angústia se fez escutar.
58
Com Isso não se joga...

Por que, por parte de Pedro, esse movimento de anular o movimento? –


me perguntava.
Por que essa anulação da diferença, atuada com tanta crueldade ao unís-
sono, por Pedro e sua mamãe? – pensava.
Não estava disposta a baixar os braços! – talvez por temor de que ele os
mordesse.
Encontrando que em meus colegas de equipe, também na interconsulta,
a angústia havia se generalizado, era hora de fazer a pergunta:
Receberia uma cuspida em plena cara como pagamento por meus servi-
ços? E o reconhecimento por meu esforço?
Era então o momento.
É que assim era impossível... Ou não será que...? Sim...! Tratava-se
justamente disso! Dei-me conta de que era esse o jogo! Precisamente esse.
Esse era o jogo que vinha sendo jogado sem que fosse reconhecido como tal. O
título do jogo, ou seu nome, poderia ser algo assim como: “As festas se arruí-
nam” ou “não há lugar para o prazer”. Esse era o jogo que me tomou em trans-
ferência, jogo jogado ou o jogo que “me jogou”, sem saber que era o jogo que eu
jogava.
Bom, então era disso que se tratava? Então joguemos o jogo que me
propões, mas com outras regras (as regras da significação compartilhada), as-
sim podemos desfrutar de jogar o jogo do “prazer arruinado”. Se era disso que
se tratava, ao jogá-lo, iríamos torná-lo significante para Pedro e ele se escreveria
como tal em sua história.
Sim, esse era o jogo expulsado do simbólico – Oh, as expulsantes
cuspidas! Introduzi-lo simbólica e imaginariamente foi a chave.
Introduzi “Isso”.
A princípio, a partir de meu lugar no jogo, brinquei de arruinar nossos
prazeres. Por exemplo: “Vamos comer! Tudo em seu lugar!” – a mesa posta, os
apetitosos manjares no ponto e... então, eu chegava e fazia que no jogo algo
acontecia que... choro, choro! – armava-se a destruição – a sofrer! – ver-nos
privados de nossa desejada comida. Eu chorava de brincadeira enquanto Pedro
se matava de rir, se divertia, ao ver-me assim. Sim, Pedro começava a se diver-
tir! E a rir... de mim?

A construção do sentido do jogo faz com que o que se apresenta-


va antes como disperso e fragmentário possa ser significante e lá
chegar logo a ser interpretável. Quem decide sobre a eficácia da
intervenção é a criança, com e em seu jogo, já que a eficácia da
construção eleva o Real à categoria de significante e, como

59
Norma Bruner

consequência, produz o espaço imaginário onde o jogo tem lugar


(Bruner, 2008, p. 53).

A construção é um trabalho de ligação no não-ligado que arma a


ponte necessária para que a ligação se produza e o desejo encon-
tre representantes (representações-palavras) onde possa deslo-
car-se ‘sem perigo real’ de queda. [...]
Se a construção foi eficaz, o jogo na análise adquire sentido e
direção, ou muda e se produz uma diferença no sentido-direção
anterior [...]
A coordenação, a subordinação, a unificação do desparrame e o
disperso da Pulsão e seus derivados foi o efeito de reconhecer o
não-reconhecido, o que por não sê-lo não se havia inscrito. Ao
jogá-lo começava a inscrever-se (Ibid., p. 43).

A construção da “ponte significante”, como operação do analista, ficaria


definida assim, neste caso, como aquela que pôde elevar o real à categoria
significante e produzir o espaço imaginário em que o jogo clínico, jogo em trans-
ferência, que supõe e inclui o analista como parte dele e de suas condições, e
seu valor encontram lugar.
O valor do jogo clínico é o de ser o que os outros não são, ou não ser o que
os outros são. Referimo-nos a outros jogos ou outras formações do inconsciente,
por isso seu valor é relativo e negativo, necessário e primordial à constituição do
sujeito. O jogo não tem sentido próprio nem figurado, só sentido negativo.
A operação do analista permite que se ponha em funcionamento o valor
do jogo, em outras palavras, “a colocação em ato da língua como discurso”, que
na infância é um discurso de brinquedo (Bruner, 2008, p. 143).
Pedro era localizável a partir do lugar de onde jogava, e cada vez se
parecia mais a uma criança jogando e menos a “Pedro Picapiedra”9 . Até fez
uma amiga na sala de espera, a qual convidou para sua festa de aniversário sem
que voassem as tortas de creme na cara de ninguém, o que, para sua história,
não é um dado, mas um acontecimento.
O que, sim, foi um dado para mim, já que o havia registrado como tal nas
entrevistas com os pais, era que as palavras com as que o obstetra havia batiza-
do o parto foram: “Não festejem tanto, é Down”. Palavras recordadas por sua

9
Nome do personagem Fred Flinstone em espanhol. (N.T.)

60
Com Isso não se joga...

mãe como se “as estivesse escutando hoje”, que tanto a ferem e ainda lhe
doem, como uma cuspida recebida em pleno rosto por alguém que, hoje como
ontem, no momento de receber seu filho e no tempo da festa de casamento,
ainda chora a perda de seus pais.
Significantes não dialetizáveis em sua história. Dados que se tornaram
acontecimentos só ao serem jogados em transferência, suportados em transfe-
rência e reconhecidos como o jogo de Pedro, já não como a obra do vilão, que
destrói a obra da pessoa do analista.
A mamãe de Pedro me diz: “Faz o mesmo a nós duas”, “nós duas temos
caráter forte”. “Não dá mais, te juro, não suporto mais, já sofri demais, não
posso mais”... “Pobrezinha, te tocou dançar com a pior”. “O que ele te fez hoje?
A mim, não sabes...”
Essa identificação e deslocamento de seu lugar no meu, por um lado, diz
de certa medida comum. De fato, ela também se instala na sala de espera e
intercambia com outras mães e pais, e não, como fazia ao chegar, escondendo-
se com Pedro em algum consultório vazio ou perseguindo-o por toda a institui-
ção. Por outro lado, também diz desse lugar de “exceção” a partir do qual se
apresenta.
Já sofreu, como vítima inocente, o dano infringido pela natureza, pelo
destino, pelo Outro. Pagou caro e, por isso, acredita merecer seu ressarcimen-
to, ter direito a arrogar-se prerrogativas especiais, privilégios que aos comuns
estão proibidos.
O intercâmbio com seu filho está regulado por uma ordem não comum ao
estabelecido pelas regras sociais compartilhadas. Por exemplo: horários de
entrada e saída diferentes na escola, porque ela não pode, datas de pagamento
à instituição insólitas; até os exemplos do ordenamento mais cotidiano na vida
de Pedro levam a marca do “excepcional”.
Ela se “rebela” a renunciar e submeter-se ao jogo compartilhado, resiste
às regras do mesmo.
Esse tipo de posição me lembra a descrição que Freud faz dos que acre-
ditam ser “excepcionais” e interessa justamente a propósito “do que resiste”: os
que creem ser “excepcionais” resistem com esse traço de caráter ao jogo da
análise e suas regras.
Remeto-me ao trabalho que sobre essa questão realiza Freud ([1916]
1988) no texto sobre Alguns tipos de caráter encontrados no trabalho psicana-
lítico, no capítulo intitulado As exceções.
Se o corpo da criança fica situado pelo Outro em um lugar de “exceção”
ou de “excepcionalidade”, com respeito a entrar na série dos significantes
pelos que a propósito da infância circulam as crianças e seus corpos no âmbi-

61
Norma Bruner

to social, a entrada na psicose ou no autismo será o custo real a ser pago pela
criança.

No Monólogo Introdutório de Ricardo III, de Shakespeare, diz


Gloucester, que depois será coroado rei:
Mas eu, que não fui talhado para habilidades esportivas,
nem para cortejar um espelho amoroso;
que, grosseiramente feito e sem a majestade do amor
para pavonear-me diante de uma ninfa de lascivos meneios;
eu, privado dessa bela proporção,
desprovido de todo encanto pela pérfida natureza;
disforme, inacabado, enviado por ela antes do tempo
para este mundo dos vivos; terminado pela metade
e isso tão imperfeitamente e fora de moda
que os cães ladram para mim quando paro perto deles;

***
E assim, já que não posso mostrar-me como amante,
para entreter estes belos dias da galanteria,
resolvi portar-me como vilão
e odiar os frívolos prazeres deste tempo10
(Freud, [1916] 1988, p. 321).

“Estar disposto a atuar como um vilão e odiar os prazeres da época”,


confissão que, diferentemente do protagonista da obra de Shakespeare, e tam-
bém diferentemente de sua mãe, em Pedro tem que ser situada distintamente,
já que é uma criança. Quando arruinava meu prazer pelo jogo, é certo que eu
pensava: “que vilão!” mas... é uma criança e, mesmo que não me fizesse graça,
esse era um jogo a ser tomado como tal e correspondia que “a vileza” fosse
elevada à categoria de marca do jogo como “jogo vil”.
Se estivéssemos posicionados como leitores ou espectadores, ante a
confissão de quem atua como vilão, não sentiríamos nenhuma simpatia, ela
impediria de nos identificarmos com o herói, a menos que situássemos que isso
é declarado por um motivo não reconhecido conscientemente. Se a natureza lhe
causou dano injustamente, deve-lhe um ressarcimento, está bem que ele faça

10
Tradução constante na Edição Brasileira das Obras Psicológicas Completas de Sigmund
Freud. (N.T.)

62
Com Isso não se joga...

essa cobrança; já que é distinto, especial, excepcional, face ao resto dos ho-
mens, por que não vai atuar então como tal? Essa motivação inconsciente do
personagem é reconhecida pelo espectador, permitindo a ele identificar-se com
o personagem. Assim, as afrontas iniciais ao narcisismo, ao amor-próprio, os
danos sofridos injustamente, portados por qualquer espectador, encontram iden-
tificação com o herói e, através dele, o justo ressarcimento. O espectador atua
assim, através do personagem, aquilo que na realidade não pode realizar, por-
que está proibido.
O personagem, nos diz Freud, realiza algo do desejo inconsciente do
espectador, mas nós propomos aqui que a posição do espectador não é a do
analista. Quando o analista fica situado como espectador, seu narcisismo faz
resistência ao jogo da análise e a criança fica fora da série significante, o
significante criança fica desenganchado, em posição de “exceção”, excetuado
de circular pelas leis do jogo significante.
O reconhecimento e a introdução na dimensão do jogo do “atuamos como
vilões e arruinamos os prazeres” permitiram a Pedro ficar referido em relação ao
Outro, em posição de criança, e a vileza ficou referida ao traço do jogo.
Se “durante o jogo o jogador não coincide com seu personagem” e se “a
criança constrói seu personagem mediante o ato do jogo”, então Pedro pôde
deixar de ser “O Maldito-Vilão” para passar a jogar com “Maldito-Vilão”, a malda-
de e a vileza.

REFERÊNCIAS
BEISIM, Marta. Juegos en personajes. Escritos de la infancia, n. 3, Buenos Aires,
FEPI, p. 64-70, 1994.
BRUNER, Norma. Duelos em juego. Buenos Aires: Letra Viva, 2008.
______. Con ESO no se juega: algunos aspectos del limite en la función del analista
que trabaja con un niño. Revista de psicoanálisis de niños fort-da, n. 6, Psiconet, jun.
2003. Disponível em: <http:// www. fort-da.org>.
CORIAT, Elsa. Psicoanálisis de bebés y niños pequeños. Buenos Aires: La Campana,
1996.
FREUD, Sigmund. Sobre la dinámica de la transferencia [1912]. In: FREUD, S. Obras
completas. Buenos Aires: Amorrortu, 1988. v. 12.
_____ . Algunos tipos de carácter dilucidados por el trabajo psicoanalítico [1916]. In:
_____. v. 14.
JERUSALINSKY, Alfredo. Psicoanálisis en los problemas del desarrollo infantil. Buenos
Aires: Nueva Visión, 1988.
LACAN, Jacques. Seminario III – las psicosis. Buenos Aires: Paidós, 1985.

Recebido em 20/09/2008
Aceito em 15/12/2008
Revisado por Valéria Rilho
63
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 64-73, jun./dez. 2008

TEXTOS
DAS CIFRAS NA
ANÁLISE COM CRIANÇAS1
Ângela Vorcaro2

Resumo: Discute-se a especificidade da função do psicanalista de crianças,


circunscrevendo a questão dos honorários como eixo central da reflexão. Toma
o pagamento como mensageiro da demanda parental de resgate da dívida rela-
tiva à impotência na transmissão da tradição, dos ideais e do saber.
Palavras-chaves: honorários, sintoma na infância, transitivismo, imaginário.

ON CIPHERS IN CHILD PSYCHOANALYSIS

Abstract: The article debates the specificity of the role of the child psychoanalyst
taking the question of payment as a central point of reflection. Payment of fees
is considered the messenger of the parents’ demand in order to rescue their debt
regarding their impotence to transmit the knowledge, ideals and tradition.
Keywords: fees, symptom in childhood, transitivismo, imaginary.

1
Esse tema foi originalmente apresentado na revista da Escola de Psicanálise de Campinas,
Literal, nº 3, 2000.
2
Psicanalista, membro da Association Lacanienne Internationale, Doutora em Psicologia Clíni-
ca pela PUCSP, exerce atividades clínicas e didáticas na clínica de distúrbios da comunicação
(DERDIC) na PUCSP. É autora dos livros: Interface educação-Ecologia (Fapesp-Cered, 1993),
Relações multidisciplinares:das negociações numa clinica de distúrbios da comunicação
(Educ, 1993) e A criança na clínica psicanalítica (Cia. de Freud, 1997). E-mail:
angelavorcaro@uol. com.br
64
Das cifras na análise com crianças

Mensageiro e mensagem

N a análise com crianças, o dinheiro pago ao analista é figuração privilegiada


pela qual o rompimento da transmissão do laço de filiação se mostra. Isso
se consideramos, com Porge (1998), que uma das faces do que conduz uma
criança, pelas mãos de seus pais, ao analista é o rompimento do laço necessá-
rio para que ela construa sua neurose de transferência. A demanda dos pais
dirigida ao analista é de um saber sobre o filho que revelaria a suspensão do elo
que une o filho aos pais, rompendo a continuidade do laço de filiação. Assim, os
pais não se reconhecem no sintoma que o filho apresenta e, portanto, não sa-
bem interpretá-lo: é o que o aparta de sua filiação.
A suposição de saber transpor o que fez esgarçamento nesse laço, dirigida
ao analista é, muitas vezes, colocada pelos pais em equivalência ao que esses
pagam ao analista. Portanto, o dinheiro, enquanto valor de troca capaz de pro-
mover transmissibilidade ao mesmo tempo anônima e imprescritível, permitiria
pagar a dívida desses, em relação ao que não conseguem transmitir ou reco-
nhecer, no filho, da transmissão que efetuaram. O dinheiro, ao anular diferenças
e singularidades, dissolveria a dívida da filiação, na equação de equivalência
com o valor de resgate do saber.
O dinheiro pago ao analista é mensageiro do que se demanda ao analis-
ta: resgatar a dívida parental relativa à impotência na transmissão da tradição,
dos ideais, do saber.
Por esse motivo, o analista deve concernir os pais na análise de seus
filhos – a não ser que o analista se proponha a ser agente do gozo social e,
como tal, desresponsabilize os pais. Neste caso, operando como suplente, o
analista ressublinha o fracasso que a demanda dos pais denuncia, obstaculizando
a construção da neurose, pela criança.
Portanto, concernir os pais implica em operar um acréscimo ao numerá-
rio: eles tem que pagar com as palavras3 . Cabe entretanto lembrar, como diz
Martin (1997), que o dinheiro na análise não tem um emprego definido ou um
sentido determinado. Esse lugar de uma encruzilhada mítica, é marca, signo
real, da fantasia aprisionada na história de cada criança, fantasia cuja mensa-
gem resta a decifrar. A mensagem, remetida dos pais para a criança, é parte de
um objeto, mas não tem objeto. Ela só diz aquilo que, neles, separa para sem-
pre a criança do desejo e do gozo de seus pais.

3
Cf. Cláudia Fernandes (1996), que trata a necessária implicação do pagamento em numerário
e em palavras.

65
Ângela Vorcaro

No gesto do pagamento, o dinheiro é o mensageiro, isto é, o que só é por


não ser mais, forma imaginária instituída pela fantasia, onde a mensagem fixa o
significante que a mobilizou. Nessa perspectiva podemos supor correlação en-
tre a criança mensageira e o dinheiro.
Entregar a criança ao analista e entregar o dinheiro ao analista são ges-
tos efetuados pelos pais que encarnam um corte, pois esse gesto é ao mesmo
tempo de ruptura e de laço. Os honorários ocultam a relação de filiação, onde o
dinheiro é o álibi que sustenta a recusa de uma transmissão. Álibi de um equi-
valente geral que dá aos pais a ilusão de a criança ser por si mesma a causa do
corte e do encadeamento sintomático do qual eles se queixam por eles ou por
ela.
Desta forma, o contrato analítico articula o objeto da fantasia na referên-
cia ao desejo. Mas como esse reencontro é irrealizável, ele só se esboça em
suas dissimulações. Por isso o dinheiro não é o objeto dessa mensagem, mas
o mensageiro da fantasia, que o trato analítico com os pais e o tratamento com
a criança reconstroem, na constelação imaginária em que ela é número cifrado,
até que a própria criança decifre sua incomensurabilidade em relação à modali-
dade de contagem e de cálculo do gozo dos pais.
No deciframento, a seqüência de signos, ou seja, as cifras, tomam sen-
tido. Aí, a criança não é mais uma cifra, mas um número. Não é mais contada,
mas contadora.

Numerário e cifragem do número

Não é necessário que uma mensagem seja cifrada para que ela deva ser
decifrada. E, mesmo decifrada, ela pode manter-se enigmática. Enfim, como
formula Lacan (1973) que seguiremos nesse item, há um saber que não calcula
nem pensa nem julga, mas que cifra, é isso que é o inconsciente.
A que serve essa cifragem? Ela não é da ordem do útil, mas da ordem do
gozo – faz obstáculo à relação sexual, ou seja, ao gozo absoluto. A cifragem
abre um relance que pode dar conta da entrada do real no mundo do ser falante.
Ela testemunha um real como inacessível. A contingência, ou seja, o que cessa
de não se escrever é a chance do discurso analítico: a precipitação de um tipo
de cristalização que escreve uma cifra.
Toda linguagem é cifra, sendo, portanto, algo que se decifra. Entretanto,
o real que vige no número é de outra ordem que a cifra. Se, por um lado, nada do
real é comunicável fora do número, a cifra permite cristalizar a potência do real
no interior da linguagem, pois nós nos remetemos inteiramente remetidos a
cifra, tornando nosso poder de contar ambíguo, já que só contamos cifras. As-
66
Das cifras na análise com crianças

sim, ciframos coisas imaginando que estamos tratando números. Afinal, há uma
borda na linguagem que define o buraco que aspira o falante como num turbi-
lhão. Só a lógica permite-lhe agarrar-se à borda do buraco.
Esta ambigüidade da cifra, ou do numerário, que funda a ordem do signo
ao mesmo tempo em que serve para escrever números, torna-se valor de resga-
te da criança imaginária seqüestrada pela criança concreta. Esse valor situa a
correlação entre a criança imaginária e a criança concreta. É onde algo da
ordem da letra – ou do número – emerge na transliteração de cifragens distintas,
postas no jogo da análise e na aposta que essa implica.
O dicionário etimológico francês de Émile Littré define a cifra: chiffre: é
escrita secreta (séc.XV); cifra: zero (latim medieval) vazio (árabe); cada um dos
caracteres que representam os números; números são representados por ci-
fras; caracteres numéricos de convenção empregados numa escrita secreta
(criptografia), oposto a escrever claramente. Todo signo de convenção servindo
a corresponder secretamente. A cifra, o conjunto desses signos, marca,
monograma, combinação, senha, algarismo, cifra, total, montante, marca, sinal
convencional; cifra do nome: feita do entrelaçamento das iniciais. Cifrão: ao
transpor as colunas de Hércules (Gibraltar) os árabes cunharam uma moeda
que trazia num dos versos o sinal $. As duas linhas verticais indicavam as
colunas, a linha sinuosa indicava o mar, o estreito que haviam transposto; Chiffrer:
calcular, fazer contas, contar, numerar, fazer cálculos, escrever em cifras).
O discurso analítico pode permitir introduzir um pouco de cálculo, no
inconsciente – contando até 4.

Empréstimo de capital

Considerando o tratamento como investimento de capital da empresa


comum, Lacan (1966) localiza a dificuldade de o paciente entrar com sua quota
para distinguir como o analista também tem que pagar: pagar com palavras,
elevadas pela transmutação da operação analítica a seu efeito de interpretação;
pagar com sua pessoa, que ele empresta como suporte da transferência; pagar
com o que há de essencial em seu juízo mais íntimo, para intervir numa ação
que vai ao cerne do ser.
O analista de crianças paga com algo mais do que Lacan propõe aí. Ele
faz um empréstimo de capital de Imaginário necessário para situar o valor das
manifestações da criança. Assim, ao pagamento da quota do analista, a análise
com crianças implica um acréscimo: empréstimo de seu imaginário – capital
necessário para operar com as cifras em que ela é – para um Outro, até que um
deciframento seja possível. A operação pela qual ela poderá se distinguir desse

67
Ângela Vorcaro

lugar implica em que ela possa responder: em equivalência ela se encontra? De


que conta ela se faz/é feita cifra? Como contar-se ao invés de ser contada?
É essa resposta à aposta do analista na clínica com crianças, ou seja, a
responsidade4 aos pais que um analista espera da clínica com uma criança.

Questões de debate5 :

A especificidade da situação com a criança implica que o empréstimo de


capital em jogo seja de imaginário, que funciona como aquilo que responde pelo
exercício da função parental. Nesse sentido, retornamos à questão da
especificidade do lugar do analista na clínica com a criança e a dificuldade de,
ao operar esse empréstimo, escorregar para a posição de desresponsabilisar
os pais do exercício dessas funções. Nesse caso, o analista assume o lugar de
agente gozo social. Este é um dos mais sérios problemas da análise com crian-
ças.
O fato de que esse empréstimo muitas vezes precisa ser feito quer dizer
que é preciso criar uma rede significante, qualquer uma, mas desde a qual se
obtenha uma correlação com a produção da criança, porque é aí que será produ-
zido um transitivismo, conforme Bergès e Balbo (2002), no qual a criança efeti-
vamente esteja concernida. É claro, portanto, que não se pode responder a ela,
quando ela apela depois de se machucar: – “que delícia que está o dia de sol
hoje”. É necessário haver uma correlação nessa imaginarização com algo que
afeta o corpo, com algo que toca o corpo da criança produzindo essa possibili-
dade de enlaçamento em seus limites, obviamente, entre linguagem e corpo.
Exemplo disso é uma criança que não falava, mas diante do seu espirro eu
disse: – “Saúde”. Então, ela repetiu: – “Saúde”, uma das primeiras palavras que
ela disse, numa correlação com algo que efetivamente afetou seu corpo. Ela já
deve ter ouvido muitas vezes a articulação entre espirrar e ouvir a palavra, mas
diante de seu espirro é que ela pode retomar essa articulação por via da escuta
e da fala. Não é qualquer coisa que afeta a criança, essa entrada não é de
qualquer ordem e em cada caso, descobrimos um viés diferenciado pelo qual o
afeto no corpo conduz à fala.
O deslizamento imaginário necessário é feito para fazer caber alguma
manifestação da criança, para fazer a manifestação da criança entrar numa rede

4
Condensa-se aí os termos resposta e responsabilidade.
5
Agradeço a ocasião da discussão do tema com os colegas da Escola de psicanálise de
Campinas.

68
Das cifras na análise com crianças

qualquer, quando sua manifestação não tem qualquer estatuto e não está
endereçada. É uma explosão de significantes que podem ser supostos
significantes porque afinal, qualquer coisa é significante, mas que eles não es-
tão encadeados, não tomam nenhuma direção, não estão endereçados a algo
ou a alguém. Nesse contexto, a operação analítica vai conduzir o deslocamento
da criança de uma posição de exclusão ativa para uma inclusão.
Mas resta ainda discutir se função materna tem o mesmo estatuto da
posição do analista de crianças afetadas por graves psicopatologias. Quando
acompanhamos o trabalho de algumas fonoaudiólogas com autistas e psicóticos,
por vezes podemos verificar que algo funciona muito bem na clínica. Considero
a possibilidade de que, na medida em que as terapeutas de linguagem entram
com o fantasma delas, fazendo função de agente materno, elas estão alienadas
à posição de agentes da linguagem sem teorizar sobre os efeitos da incidência
do próprio fantasma que situa essa criança em algum lugar a partir da criança
que foram. Ao supor que a criança é um sujeito e, portanto, colocando qualquer
manifestação da criança numa rede, num tecido de significantes, numa possibi-
lidade de significância, o quê elas significam é a inclusão de uma criança numa
posição a partir da qual ela pode falar. Muitas vezes, isso é suficiente para tirar
uma criança de um retardo de linguagem e assim franquear a fala da criança.
Infelizmente, isso não acontece sempre. Nem com fonoaudiólogos nem
com psicanalistas. As dificuldades terapêuticas podem ser atribuídas à impos-
sibilidade de o profissional interrogar-se sobre o fato de estar gozando a repeti-
ção de seu infantil às custas da criança, mas isso não é tudo. A condição da
psicose e do autismo parecem por vezes contagiar a possibilidade de funciona-
mento da fala na língua, mesmo para um clínico experiente.
É muito grande o dano a uma criança de estar fora da função da fala.
Entretanto, resgatá-la nem sempre é algo realizável. O analista deve ter uma
posição ativa só assumida se ele entra com essa quota de empréstimo de
imaginário. Talvez, a partir do que Lacan diz desse “entrar com sua pessoa” o
analista de crianças precise entrar com um pouco mais, porque essa pessoa
está animando a linguagem, ou seja, está numa posição diferente daquela com
a qual um analista opera o laço transferencial de um falante pleno. Muitas vezes
o único laço possível no autismo e na psicose é a transferência do analista e
essa transferência, portanto, não pode ser anônima, porque senão entra-se no
mesmo circuito do dinheiro enquanto anulando a significação. Afinal, trata-se de
um sujeito em constituição.
Quanto a esse aspecto do empréstimo, cabe lembrar que é empréstimo
porque quando algo é emprestado, precisa ser resgatado, ou seja, tem uma
função de permitir situar essa cifragem, mas para ser ultrapassado por ela.

69
Ângela Vorcaro

Um dia um paciente autista pegou um ovo na geladeira e eu atribuí o


sentido de que ele queria uma gemada, que eu fiz. Por qual motivo o ovo estava
na mão do menino, ainda não sei, nem sei se saberei, mas com certeza, o fato
de ter desdobrado esse ovo numa gemada me permitiu, junto com vários outros
elementos que vão entrando nas redes significantes, construir uma hipótese
sobre esse gesto da criança. Não sei nem se é o pegar o ovo, se é o abrir a
geladeira, se é o sair da sala, se é o mostrar para mãe, ainda nem sei sobre
qual parte da coisa minha conclusão incidiu, mas algo disso é o meu ato, que
permitiu esticar essa rede significante na qual ele abre a geladeira e tira um
ovo, e faz disso alguma coisa. É sobre uma série desses elementos que é
possível trabalhar, encontrar ali a possibilidade de um deciframento, onde o
caráter imaginário está em jogo. E ele precisa ser provisório para permitir um
ato analítico.
Essa é a dificuldade, porque isso implica em repensar a ética da psicaná-
lise. O fato de se considerar que na clínica de criança temos uma estrutura não
resolvida exige, do analista, o trabalho sobre a possibilidade de uma re-solução,
diferentemente da clínica de adultos em que as estruturas definidas reduzem a
chance de intervenção do analista. Na clínica com crianças há uma possibilida-
de de reorientar um processo de estruturação.
A criança paga por estar em maior ou menor medida, desde que ela está
numa análise, com o sintoma. Não se trata, como diz Martine Lerude (1982), de
supor que o sintoma é um parasita que veio se alojar numa natureza vitoriosa e
perfeita. Obviamente existe uma escolha da criança e, com isso, ela paga. Ela
paga pela posição de objeto para os pais ou para o analista, que também pode
gozar às custas da criança ou permitir que a criança goze às custas do analis-
ta.
Cláudia Fernandes (1996) lembra que Françoise Dolto estabelecia um
contrato em que as crianças pagavam com selos ou com pedrinhas, mas que
era uma maneira, obviamente, numa outra perspectiva que não visava a questão
da troca regulada pelo estado, mas que visava que a criança assegurasse cada
vez, que ela queria vir, e isso se resolvia imaginariamente com pedrinhas e com
selos. Mas, o que as crianças mostram é que essa convenção é desnecessá-
ria, a criança deixa isso bastante claro porque sabe que paga com sua pessoa.
Para o analista, estar concernido na análise é permitir que esse emprés-
timo de imaginário não seja substituído pela função simbólica dos pais, ou seja,
que os pais têm que estar concernidos na análise e têm que pagar com as suas
palavras. Por isso, a experiência de Klein é tão importante. Ela nos permite
perceber que empréstimo de imaginário difere completamente da suposição de
que a produção imaginária do analista seja a eqüivalência a uma verdade teori-
70
Das cifras na análise com crianças

camente formulada, numa correlação que visa mantê-la. A própria Klein só o


fazia porque ela era, em muitos de seus casos, a mãe e a analista. Entende-se,
portanto, que nesses casos ela pudesse fazer as duas coisas. Ela podia manter
a função simbólica às custas das crianças. De toda maneira, é pensar numa
outra perspectiva a lógica que Lacan ([1956-57] 1995 ) diz sobre a produção de
Klein: que ela é fantasiosa, mas não é sem função.
Resta discernir se isso que está tão claramente em jogo no tratamento
de crianças autistas e psicóticas vale para a análise de crianças de modo geral.
Se uma criança tem um funcionamento significante, especialmente se ela já
está na função da fala, obviamente há muito pouco sentido a entrada do imagi-
nário, mas, por vezes, ela é necessária. Exemplo disso é uma paciente dese-
nhava um homem, o homem do saco, aquele que carrega as crianças, ela faz
esse desenho sem conseguir estendê-lo e desdobrar significações. O modo de
dar continuidade à essa produção foi fazer uma outra coisa, fazer um outro
desenho, no qual a criança conseguia furar o saco e escapar, repetindo, em
outra rede, a queixa parental de que a ameaça do homem do saco era feita com
vistas a impedir que a criança se soltasse das mãos dos pais. Já aconteceu
também de uma criança estar brincando de uma coisa da qual eu estava exclu-
ída. Ao brincar de outra coisa, percebi que era uma maneira de cifrar o jogo que
ela estava fazendo, antes que eu pudesse apreendê-lo.
A incidência do imaginário acontece não apenas nas patologias graves.
Em muitas situações é necessário que ele incida, como em outras ele não deve
entrar de modo algum. Atendi uma criança de três anos que havia sofrido ame-
aças de morte, tanto simbólicas quanto bem reais antes de nascer, ou seja,
isso estava bastante marcado no discurso da mãe, e a criança chega falando
que era um tigre e estava me unhando, simulando que me unhava. Eu perguntei:
“de quem será que alguém precisa se defender, por que precisa ser um tigre,
para se defender de quê?” Aí, ela viu um barquinho de madeira e resolveu servir-
se dele para responder: – “tem um pirata aí nesse barco que quer me matar”.
Então, eu disse: ”vamos tratar de fazer te proteger desse barco, para esse barco
não chegar até você te pondo em perigo!” Peguei um jacaré e o coloquei impe-
dindo a passagem do barco. Disse-lhe que assim não era mais necessário ficar
se fazendo de tigre.
Mas a incidência do imaginário é menor do que supomos, se concebe-
mos que as palavras e suas articulações já estão por aí, no campo da lingua-
gem. Basta puxar uma ponta, como fez essa menina: o barco de pirata que ela
puxou para a sua rede significante com vistas a explicar o motivo de sua posi-
ção de tigre. Dei uma outra extensão, numa entrada imaginária, ao equacionar,
com sua própria construção fantasiosa, uma solução para seu impasse. A partir

71
Ângela Vorcaro

daí, ela encontrou possibilidades de impedir a proximidade do barco: jogando-o


no lixo, suspendendo-o num gancho do pé do divã, etc. Nesse procedimento de
linguagem, o seu estado de tigre, na defesa, dissipou-se e, junto com influxos
feitos à mãe para que lhe contasse de um pai que a criança desconhecia, em
vez de a criança ser o tigre, o pai ganhou o lugar: alguém a defenderia do pirata.
Mesmo que, um dia, ele tivesse sido situado numa posição de equivalência ao
pirata, agora ele era ressignificado porque sancionado pela palavra da mãe; em
vez de atacá-la, podia dar-lhe proteção; fazendo função de tigre liberava-a de ser
um tigre. Mesmo nesse caso, em que a criança foi capaz de expressar com
toda nitidez para quê servia aquele lugar em que ela se colocava, o imaginário
do analista incidiu para fazer uma ligação, uma ponte verbal, para retomar um
termo freudiano.
Não existem situações de angústia, de fobia, enureses ou de qualquer
outro sintoma de criança sem que haja uma dificuldade de encobrir o real com o
imaginário, pois esse é o movimento giratório da plataforma significante antes
de o simbólico tomar corpo em toda sua extensão. A função da fala na criança –
bem mais que no adulto, falante pleno – tem algo sempre infans. Por isso, é
preciso, até que a criança constitua-se sujeito, que seja contada pelo outro
quando ela não está circulando plenamente na função da fala. Se ela chega ao
analista, com certeza o imaginário também aí está, mesmo que seja até de
modo exacerbado, mas ele não está articulando suficientemente simbólico e
real.
Na clínica das psicoses e dos autismos o empréstimo de imaginário é
acontecimento preponderante. Especialmente na clínica com bebês, o que está
em jogo é uma impossibilidade de aposta em uma perspectiva de subjetivação.
Há uma situação bem esclarecedora, relatada por Elza Coriat (1997). Uma cri-
ança com síndrome de Down, foi, por ela, interpretada diante dos pais como
tendo balbuciado algo que permitia um sentido, diante de uma manifestação da
criança. Então os pais lhe falam que desconheciam que o bebê pudesse balbu-
ciar, porque haviam dito a eles que criança com síndrome de Down não poderia
fazer isso. Então, quando supunham que o bebê balbuciava eles supunham
estar alucinando, já que não podiam supor que a manifestação da criança qui-
sesse dizer alguma coisa.
Essa função de reconhecer, numa mínima produção da criança, que a
criança está concernida por aquele campo no qual estão circulando as ques-
tões dos pais, é o que está em jogo na clínica com bebês. Mas esta é uma área
muito cheia de perigos de superimaginarização, por isso essa clínica tem que
ser discutida caso a caso, para podermos avaliar se essa clínica se manteve no
escopo da psicanálise.
72
Das cifras na análise com crianças

Há alguns anos, Bernard Nominé6 ressaltou algo que Lacan (1966) apon-
ta sobre os menus objetos dos analistas de criança: boneca-flor, para Dolto,
jogo do squiggle, para Winnicott. Cada analista de criança com seus objetos,
fazendo, compondo um menu para oferecer à criança como um modo privilegia-
do de estabelecer relações. O que interessa na questão das pedrinhas ou dos
selos da Dolto é a perspectiva com a qual ela introduz uma moeda de pagamen-
to da criança, mesmo que imaginariamente, seja a pedrinha ou o selo. Qual
seria o valor assumido pelo estabelecimento dessa modalidade de troca?
Que a criança traga coisas ao analista e leve consigo coisas dadas pelo
analista demonstra a circulação do jogo significante operando escancarada-
mente. A questão é que o pagamento não é passível de ser introduzido como
fórmula geral. Afinal, o laço que a criança faz ao analista passa por lugares
diferentes daquele que os pais fazem com o analista. Mas a moeda vai apare-
cer. E é aí que está a questão: será que valeria a pena que isso fosse instituído?
Não seria melhor que o analista perguntasse à criança: “como é que você vai
me pagar?” Esta pode ser uma pergunta muito pertinente.

REFERÊNCIAS:
BERGÈS J. E BALBO, G. Jogo de posições da mãe e da criança, ensaio sobre o
transitivismo. Porto Alegre: CMC Editora, 2002.
CORIAT, E., Psicanálise e clínica com bebês. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1997.
FERNANDES, C. O pagamento na clínica com crianças ou sobre a noção de respon-
sabilidade em psicanálise. Trabalho apresentado no Espaço Moebius, Salvador,
1996.
LACAN, J. O Seminário, livro 4: a relação de objeto [1956-57]. Rio de Janeiro: Jorge
Zahar, 1995.
_____, La direction de la cure. In: LACAN. Écrits. Paris: Seuil, 1966, p.587-645.
_____, Congrès de l’E.S.P. Montpellier, novembre 1973. Interventions de J. Lacan.
Extraites des Lettres d’École, Association Freudienne Internationale, s/d.
LERUDE, M. Au bonheur des enfants. La psychanalyse de l’enfant. Paris, Association
Freudienne Internationale, 1982.
MARTIN, P. Dinheiro e Psicanálise. Rio de Janeiro: Revinter, 1997.
PORGE, E. A transferência para os bastidores. Rio de Janeiro: Cia de Freud, 1998.

Recebido em 10/09/2008
Aceito em 10/10/2008
Revisado por Beatriz Kauri dos Reis

6
Numa conferência realizada em São Paulo, 1998.

73
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 74-81, jun./dez. 2008

TEXTOS
PSICOSSOMÁTICA NA INFÂNCIA:
sujeito em risco1

Renata Maria Conte de Almeida

Resumo: Este artigo pretende relacionar o fenômeno psicossomático na infân-


cia como sinal de risco na estruturação psíquica infantil por marcar uma falha na
instauração da metáfora paterna. E, ainda, que a direção de cura está na possi-
bilidade de o tratamento funcionar como suplência a essa metáfora.
Palavras-chave: fenômenos psicossomáticos, infância, metáfora paterna.

PSYCHHOSOMATICS IN CHILDHOOD: THE SUBJECT AT STAKE

Abstract: This article intends to report the psychosomatic phenomenon in


childhood like a sing of risk in psychic’s structure. It marks a failure in the
instauration of fatherly metaphor. And still, the cure’s direction is in the possibility
of treatment operates like a supplement of this metaphor.
Keywords: psychosomatic phenomenon, childhood, fatherly metaphor.

1
Médica homeopata e psicanalista; Participante da Associação Psicanalítica de Porto Alegre;
Membro associado do Centro de Estudos Psicanalíticos de Porto Alegre; Professora convida-
da do Centro de Estudos Paulo César D’Ávila Brandão. E-mail: consultoriorenata@hotmail.com

74
Psicossomática na infância...

Sono de ser, sem remédio,


Vestígio do que não foi,
Leve mágoa, breve tédio,
Não sei se para, se flui;
Não sei se existe ou se dói.
Fernando Pessoa

Não sei se existe...

Q uando a medicina pesquisa as doenças psicossomáticas, ela trata de des-


crever os órgãos afetados, a fisiologia alterada. Busca causas para o pade-
cimento do organismo; enumera-as e cita, por vezes, os fatores emocionais
como desencadeantes destas enfermidades. Ela é uma ciência que se preten-
de cartesiana, mesmo quando os sujeitos e suas dores modificam prognósticos
e diagnósticos ante o olhar incrédulo dos médicos. A medicina não está à procu-
ra do sujeito. Não sabe de sua existência: não compreende seu gozo e sofri-
mento. Para o saber médico, basta compreender o organismo, suas enzimas,
seus trajetos metabólicos e suas desordens. Seu campo de saber é o organis-
mo biológico vivo.
Mas quando estamos frente a uma criança com grave distúrbio psicos-
somático, o que muda? Os distúrbios psicossomáticos podem ser doenças de
desenrolar lento e progressivo, algumas delas com risco de vida, que acarretam
muitas dificuldades no desenvolvimento infantil. Hoje, algo do saber psicanalíti-
co já faz parte do discurso moderno. Psicanalistas já trabalham em hospitais,
em postos de atendimento primário à saúde. As dores somáticas não estão
mais tão apartadas do inconsciente como na época de Charcot.

...Ou se dói...

Porém volto a perguntar, o que muda quando estamos frente a uma crian-
ça e a sua dor? Estamos frente a um sujeito no momento de sua constituição.
Estamos no tempo do advir, da aposta, do não estruturado, do em fundação. As
dores e sofrimentos psicossomáticos infantis nos falam de que algo não cami-
nha bem. O real desse corpo biológico não tem encontrado enlaces possíveis
para construir os nós de sustentação ao desenvolvimento e à estruturação do
sujeito. A trama simbólica que precisa se fazer está esburacada. O real do
corpo está excessivamente exposto aí nos fenômenos psicossomáticos.
Lacan ([1964]1998) define que o fenômeno psicossomático é como um
hieróglifo à espera de deciframento. Ele não é um sintoma para a psicanálise,

75
Renata Maria Conte de Almeida

pois ainda não estamos no tempo do sujeito do inconsciente, estamos no tem-


po da estruturação deste último. Vemos um sofrimento que vai marcando o
corpo numa escrita sem letra. Escrita sem letra porque está lá, marcado no
corpo lesionado. Porém, para quem o sofre e para o outro cuidador, ele vem
como real apenas; sem possibilidades de questionamentos, apenas demandas
de soluções. É comum escutar de pais de crianças com graves fenômenos
psicossomáticos: Fulano é asmático, Beltrana é alérgica, sua psoríase come-
çou... Resquícios do discurso médico vigente?

...Sono de ser, sem remédio...

Sem remédio estão as crianças quando o saber médico não consegue


reconhecer seu próprio limite, pois a nomeação desses fenômenos em asma,
psoríase, lúpus, ou qualquer outro, não decifra o padecimento do sujeito em
questão. Muito menos ainda trata dele. O corpo biológico, tratado sem a escuta
do sujeito, volta sempre a repetir sua dor, de tempos em tempos.
Há consequências, na infância, quando o nome de uma doença vem fe-
char possíveis questionamentos sobre o padecimento infantil. A obliteração des-
se espaço de questionamento sobre o sofrimento da criança pode deixá-la cola-
da a um significante que não diz, afinal, quem ela é, apenas como sofre. Escu-
tar sobre as doenças, e não sobre a criança que delas padece, objetaliza um
sujeito que precisa ter seu lugar assegurado, antes de tudo, no discurso, para
que possa então, aceder a esse lugar um dia. Para o infans, é essencial que a
falta significante opere. Opere como? Que o real do seu corpo possa ser
imaginarizado e posteriormente simbolizado. Assim é a trama complexa que
constituirá o sujeito. Vorcaro (2004) nos diz que o ponto zero, aquele que inau-
gura a condição de subjetivação, se dá no encontro real do organismo do neonato
com a realidade psíquica do agente materno, dando a ele lugar no discurso do
seu desejo e produzindo sentidos e atributos imaginários a esse corpo. É essa
matriz simbólica inicial que permitirá que o corpo possa ser afetado pela pala-
vra, deixando de ser natural, que faça a passagem do corpo real a um corpo
simbólico. Que possa ele mesmo entrar na linguagem e ser por ela atravessa-
do.
Foi a psicanálise que primeiramente decifrou o sofrimento das histéricas.
Falou que o corpo que convulsionava estava repleto de outro sentido, sexualida-
de recalcada. Freud leu aquilo que durante anos esteve encoberto pelo véu da
histeria.
Nos fenômenos psicossomáticos não há sentido inscrito. Há pura inten-
sidade marcando o que o significante não instaurou – a metáfora paterna. Hieróglifo
76
Psicossomática na infância...

S1 – S2 obliterando a cadeia significante. A cadeia significante primeira que diz


do sujeito, que o nomeia para um Outro, está colada. Não houve possibilidade
de uma substituição entre S2 e S1. O Nome-do-Pai está fora de questão, ou por
bem é a questão. Podemos pensar que o fenômeno psicossomático se trata do
enxame de significantes maternos a fazer o ruído no corpo real da criança?
Criança tomada por esse enxame de significantes maternos sem possibilidade
de metaforização, pois o Nome-do-Pai não fez inscrição? Ou corpo real que
esburaca a matriz simbólica e fica sem resposta frente à fragilidade simbólica
do agente materno?

...Vestígio do que não foi...

As crianças nascem marcadas por uma prematuridade que, para a raça


humana, é essencial ao seu complexo desenvolvimento posterior. Prematuridade
e desamparo. Desse limbo, as crianças surgirão como sujeitos pela ação espe-
cífica do Outro materno. A criança receberá de sua mãe, além do leite que a
alimentará, todo o dom de amor que ela conseguir estabelecer com seu filho.
Isso irá instaurando na pequena criança significantes familiares. Ela irá adentrar
numa história e encontrará aí sentidos para si.
Do desamparo à antecipação, realizada pelos pais, de quem será esse
bebê, sucede um salto qualitativo de organismo vivo a um corpo erógeno, um
corpo pulsional, cujas marcas falam de uma demanda do Outro, de pedidos e
respostas, de uma troca simbólica.
Nos fenômenos psicossomáticos há uma falha prematura entre o Outro
materno e o sujeito. A criança fica inundada de uma intensidade que não sofre
simbolização. Como se o desejo do Outro tivesse falhado em metaforizar o
sujeito.
Conforme Vandermersch (1991) a presença do significante, ou seja, ape-
lo à subjetivação do vivo, não pode passar sem deixar rastro.
Aqui, os rastros ficam como um traço de real no corpo. Como se o
significante não imperasse sobre a necessidade, causando descarga no real do
corpo. O vestígio é apenas da descarga, sem a inscrição simbólica. Freud, no
Projeto ([1895] 1980), nos fala que grandes quantidades de catexias, ou vindas
do mundo exterior ou do interior, podem romper com a frágil e incipiente
estruturação do ego e realizar descargas no sistema φ2, deixando facilitações
permanentes no aparelho psíquico. Ou seja, toda vez que esse aparelho for

2
Sistema de neurôneos permeáveis.
77
Renata Maria Conte de Almeida

inundado por excessos e não houver possibilidade de descarga via sistema ψ3 e


ϖ4, essas facilitações serão novamente usadas. O corpo real receberá a des-
carga dessas intensidades não metaforizadas.
Lacan nos dirá no Seminário 11:

O sujeito nasce no que, no campo do Outro, surge o significante.


Mas por este fato mesmo, isto – que antes era nada senão sujeito
por vir – se coagula em significante.
A relação ao Outro é justamente o que, para nós, faz surgir o que
representa a lâmina – não a polaridade sexuada, a relação do
masculino com o feminino, mas a relação do sujeito vivo com
aquilo que ele perde por ter que passar, para sua reprodução, pelo
ciclo sexual. Explico assim a afinidade essencial de toda pulsão
com a zona da morte, e concilio as duas faces da pulsão – que, ao
mesmo tempo, presentifica a sexualidade no inconsciente e repre-
senta, em sua essência, a morte (Lacan, [1964] 1998, p. 187).

Freud, em Instintos e suas vicissitudes ([1915] 1980), nos explica que,


na relação de objeto, o ódio é anterior ao amor. A ambivalência em relação ao
objeto estará assim, para Freud, marcada por uma anterioridade à capacidade
de amar. Em O ego e o id ( [1923] 1980), ele tratará da desfusão pulsional,
trabalhando como Lacan na citação acima, as duas faces da pulsão, pulsão de
vida e pulsão de morte, como uma amálgama pulsional indissociável e variável
na sua composição.
Se, no fenômeno psicossomático, o desejo do Outro falha em metaforizar
o sujeito, podemos supor que ele esteja constituído em grande parte de pulsão
de morte, de alta dose de ambivalência, restando a esse sujeito a possibilidade
de colocar no real do corpo essa descarga. Gozo de dor, pulsão de morte,
marcando uma tentativa frustrada de inscrição significante.

... Leve mágoa, breve tédio...

Se o Outro materno está impossibilitado de erogenizar seu bebê, estamos


frente a uma ambivalência de certa magnitude. Para Freud, eros é responsável
pela complexização da vida e a pulsão de morte está relacionada ao princípio do

3
Sistema de neurôneos impermeáveis.
4
Sistema de neurôneos perceptuais.
78
Psicossomática na infância...

nirvana. A transformação deste último em princípio do prazer se deve à influência


do instinto de vida ou libido. Podemos então deduzir que eros responde pela
inscrição significante, mas como o amálgama pulsional nos fenômenos
psicossomáticos está inundado de gozo mortífero, produz um signo apenas,
hieróglifo que apela por ser decifrado.
Dessa forma, o fenômeno psicossomático pode ser compreendido como
um apelo ao Pai, metáfora que possibilitará o deslizamento de significados e a
complexização das cadeias significantes; assim como o corte desse gozo no
real do corpo.
Robert Levy (2008) em seu último livro, O infantil na psicanálise, trabalha
que a metáfora do Nome-do-Pai é um processo que se inaugura na infância e
persiste. É isso que possibilita ao aparelho psíquico seguir no que Freud cha-
maria de gradativa complexização do aparelho, e Lacan, no estabelecimento de
estruturas psíquicas, que, na infância, são sempre não decididas.
Segundo Lajonquière (apud Levy, 2008), o tempo ou estágio infantil não é
uma imaturidade: só espera no a posteriori.
Sendo espera no a posteriori, há possibilidade de alteração das estrutu-
ras. A qualquer momento o Nome-do-Pai pode vir a operar, seja porque os pais
podem modificar sua relação com esse objeto-filho, criando novos laços e ins-
crições. Seja porque o tratamento psicanalítico pode operar como suplência a
essa metáfora, sendo ele mesmo, o elemento terceiro. Ou, ainda, porque as
crianças encontram suplências eficientes em outras figuras das suas novelas
familiares e, até mesmo, em seus amores escolares.

...Não sei se para, se flui...

A psicanálise trata do desenvolvimento infantil de forma totalmente dife-


rente à da medicina: o surgimento do sujeito e o desenvolvimento orgânico da
criança são indissociáveis e intercambiantes. O organismo passa a ser corpo
erógeno, e seu desenvolvimento está para sempre marcado pela carga pulsional
que o constitui. Quando algo do psíquico emperra, muitas vezes ocorrem sinto-
mas físicos se instaurando e vice-versa.
O risco que o sujeito corre quando não há escuta do seu sofrimento é
ficar obliterado num título (asmático, psoríase, lúpus...), que não produz qual-
quer questão a ele. E estar alienado a um desejo sem possibilidade de separa-
ção é morte. Alienação ao desejo materno, nos fenômenos psicossomáticos, é
estar num lugar sem valor, objetalizado. Gozo que, assim, recai no real do corpo
à espera de deciframento, ou seja, que a metáfora paterna venha constituí-lo em
outro lugar. É essa primeira e essencial metáfora, o Nome-do-Pai, enquanto

79
Renata Maria Conte de Almeida

significante, que, ao entrar no lugar do desejo da mãe, possibilita que o sujeito


venha se instaurar como possibilidade futura. Essa operação marca o destino
psíquico da criança.
Quando atendemos uma criança com fenômenos psicossomáticos gra-
ves, seja em qualquer estruturação ainda não decidida pela qual ela esteja tran-
sitando, devemos tomar o cuidado de ler o apelo que ali aparece sob forma de
signo, hieróglifo.
Lembro-me de uma criança atendida em consultório com transtorno de
desenvolvimento e grave crise de psoríase. Ao final da primeira consulta, toda a
sala estava tomada de profusa descamação de sua pele, como se houvesse
sido despejada farinha por todo o local. Havia muitos movimentos estereotipa-
dos, pouca comunicação verbal e visual, porém, quando chamado, fazia rápido
contato, que se perdia rapidamente nos movimentos ritmados com um brinque-
do qualquer. O risco psíquico claro e contundente, mas aquele excesso de pele,
o que era?
Da operação de metaforização resta, cai o objeto a, causa de desejo. Do
apelo a essa metáfora, resta o real do corpo a cair, literalmente, sob a forma de
descamação epidérmica, nesse caso do qual faço um pequeno recorte. É esse
signo que faz apelo ao Pai, a um terceiro, que venha interromper esse gozo
mortífero. Real do corpo a solicitar metaforização.

...Não sei se existe ou se dói...

A existência só é possível quando a dor do sujeito, a dor do existir pode


ser escutada. Esta é uma das maiores contribuições que a psicanálise traz
àqueles que pretendem tratar de crianças portadoras de fenômenos
psicossomáticos. Se o seu sofrimento não puder encontrar esse lugar terceiro,
seu corpo padecerá da repetição do gozo mortífero do Outro e o sujeito poderá
sucumbir nesse lugar nefasto de objeto.
E, diferentemente do adulto, estamos num tempo, o da infância, em que
a palavra pode modificar um destino, em que o significante Nome-do-Pai lança a
criança em outro registro, permitindo que o nó faça seus laços e voltas, e possi-
bilite novos desdobramentos e, talvez, o surgimento de um sujeito, para além de
seu corpo.

REFERÊNCIAS
FREUD, Sigmund. O ego e o Id [1923]. In: _____. Obras completas. Edição Standard
Brasileira. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1980. v. 19 .
FREUD, Sigmund. Os instintos e suas vicissitudes [1915]. In: _____. Obras comple-
tas. Edição Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago Editora, 1980. v. 14.
80
Psicossomática na infância...

FREUD, Sigmund. Projeto para uma psicologia científica [1895]. In: _____. Obras
completas. Edição Standard Brasileira. Rio de Janeiro: Imago Editora Ltda, 1980. v.1.
LACAN, Jaques. O seminário, livro 11: os quatro conceitos fundamentais da psica-
nálise [1964]. 2 ed. Rio de Janeiro: Jorge Zahar, 1998.
LEVY, Robert. O infantil na psicanálise: o que entendemos por sintoma na criança.
Petrópolis: Vozes, 2008.
VANDERMERSCH, Bernardo. Inscrito, mostrado, não articulado. In: TEIXEIRA, Angela
B. do Rio (Org.). O sujeito, o real do corpo e o casal parental. Salvador: Ágalma, 1991,
v. 3. (Coleção Psicanálise da Criança).
VORCARO, Ângela M. R. A criança na clínica psicanalítica. Rio de Janeiro: Compa-
nhia de Freud, 2004.

Recebido em 15/12/2008
Aceito em 15/01/2009
Revisado por Maria Ângela Bulhões

81
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 82-86, jul./dez. 2008

TEXTOS

PARA ALÉM DO REFLUXO...1


Inajara Erthal Amaral2

Resumo: O trabalho discute a incidência muito frequente do diagnóstico de


RGE (refluxo gastroesofágico) em bebês, e problematiza as diferentes condutas
que podem ser tomadas frente ao diagnóstico orgânico e suas consequências
sobre a constituição do sujeito.
Palavras-chave: psicanálise, constituição subjetiva, diagnóstico, refluxo.

BEYOND REFLUX...

Abstract: This work discusses the high incidence of diagnosis of RGH in babies,
problematizing the different interventions regarding this organic diagnosis, and
its consequences on the constitution of the subject.
Keywords: psychoanalysis, subjective constitution, diagnosis, reflux.

1
Trabalho escrito a partir de apresentação no Núcleo de Psicanálise de Crianças da APPOA,
no dia 10 de março de 2008.
2
Psicanalista; Membro da Associação Psicanalítica de Porto Alegre (APPOA ); Especialista em
Atendimento Clínico pela UFRGS. E-mail: inajara@cpovo.net
82
82
Para além do refluxo...

N o trabalho com bebês, tenho me deparado com o diagnóstico médico de


refluxo gastroesofágico (RGE). Tal diagnóstico suscita muitas dúvidas, afi-
nal está presente em várias situações clínicas e toma diferentes abordagens,
caso a caso. É um diagnóstico que traz vários questionamentos, pois acaba por
incidir, sempre, como qualquer questão física do bebê, na delicada relação dos
pais; daria para dizer: principalmente da mãe com seu bebê. Saliento a relação
da mãe com seu filho ainda bebê por ser o primeiro ano de vida um tempo
decisivo em termos da constituição orgânica e psíquica, decisivo no sentido de
ser nesse primeiro tempo que se estruturam as bases psíquicas e neurológicas
do sujeito. É um tempo constituinte e é justamente nesse tempo que a mãe
toma lugar de potência geradora3 . Sônia Pereira Pinto da Motta (2002) salienta
que nada no homem é natural, nem sua humanidade; isso significa que, para
existir, todos precisamos de uma antecipação simbólica que nos situe na histó-
ria e no tempo, antecipando nosso lugar psíquico na parentalidade, antecipação
que nos subjetiva enquanto seres de desejo. Nas suas palavras:

O ‘ninho’ – amparo para humanizar é de outra ordem: o Simbólico.


Só a função Simbólica possibilita a antecipação que produz um
lugar psíquico para a criança na parentalidade, a partir de uma
promessa simbólica de subjetivação do novo ser. Estruturalmente,
herança da função paterna, que separa e diferencia, ao mesmo
tempo em que possibilita a organização dos tempos de constru-
ção do lugar de filho no imaginário dos pais, é essa estranha
temporalidade, a da antecipação, que pode falhar na maternidade
ou no pós-natal. O imaginário parental, mas principalmente o da
mãe, pode ficar impossibilitado, temporária ou radicalmente, de
dar lugar e sentido ao novo ser. A função materna pode ficar então
vazia (Motta, 2002 p. 113).

Sabe-se das consequências nefastas da privação materna para o bebê,


como a melancolização do laço mãe-bebê; ou outra forma problemática nessa

3
Com essa expressão, quero salientar o lugar que a mãe ocupa e que é gerador da motivação
psíquica no bebê para fazer uso de seu potencial motor, neurológico, cognitivo emocional e,
assim, poder assimilar o mundo e fazer laço com as pessoas que o cercam.

83
Inajara Erthal Amaral

mesma via, como o excesso de mãe, que não consegue se deixar ausentar de
gozar do bebê, em nenhum instante, locupletando o lugar, mas também deixan-
do de ocupar a função, já que é condição de função materna em funcionamento
deixar uma abertura, quando pode, assim, se colocar o exercício da função
paterna. É nesse tempo constituinte, em que o laço mãe-bebê é o fundamento
da constituição do sujeito, que iremos interferir quando fazemos qualquer diag-
nóstico ou observação sobre a condição física ou psíquica do bebê. Estaremos
interferindo no potencial que toda mãe pode ter de convocar, resgatando (atribui-
ção) o recém-nascido do seu status biológico, inserindo-o na cultura.
É a hipersensibilidade materna que vai efetuar finas discriminações nas
modulações do tônus muscular do bebê, nas primeiras vocalizações e sonorida-
des, nos seus gritos e choros, e na sua mímica gestual e corporal. Esse regis-
tro não é somente perceptivo, é perceptivo, interpretativo e comunicativo. O olhar,
a voz, o toque, o abraço, o estilo materno de lidar com o corpo do seu bebê, e
suas palavras, vão penetrando a sua biologia, sendo eficaz ao pôr em funciona-
mento os órgãos, podendo até modificar sua própria mecânica. Enfim, as fun-
ções parentais propulsionam ou obstaculizam a instalação da estrutura desejante
do bebê, e isso já acontece mesmo antes do seu nascimento, a partir do empe-
nho na implantação da sua vida psíquica ou a partir das diferentes formas de
negação da existência do bebê. E o cuidado, quando existe uma questão orgâ-
nica, por exemplo, é o de saber como tal questão vai interferir nesse contexto de
subjetivação do bebê.
Para seguir, é importante situar a definição médica para refluxo
gastroesofágico (RGE), e, assim, lançar a discussão sobre a interferência do
diagnóstico de refluxo no enlace dos pais com o bebê. A partir daí, apontar
algumas questões que a clínica com bebês interroga e a dificuldade dessa abor-
dagem, tomando o RGE como pano de fundo para pensarmos suas implica-
ções. E, então, ilustrar minhas questões com um caso clínico.
Tomando a palavra refluxo na sua etimologia, é de origem latina e signifi-
ca: re (para trás) e fluere (escorrer, derramar, fluir). Podemos, aludir que o fluxo
para trás, o que reflui, pode ser algo que remete a um tempo anterior, algo do
sujeito que volta. Essa “forçagem”, deve-se às observações feitas de alguns
casos de bebês com diagnóstico de refluxo, e que exponho adiante. O refluxo
gastro esofágico4 (RGE) é definido como o trânsito retrógrado de ácidos e ou-

4
É também descrito como calasia: caracteriza-se por incapacidade do relaxamento do esfíncter
esofágico distal e ausência de peristalse propulsiva no corpo do esôfago (Nelson, 1994).

84
Para além do refluxo...

tras substâncias para o esôfago, e está sempre presente no recém-nascido,


pois é fisiológico, ou seja, faz parte desse pequeno organismo. Esse ponto é
importante porque nos bebês, até os três meses, é difícil estabelecer os limites
entre o patológico e o normal, a não ser quando o RGE é muito acentuado.
Acontece que, nesses casos, o RGE não se apresenta como caso isolado,
mas, de modo geral, como parte de um quadro de patologia neurológica ou de
alguma síndrome. Tomando esse contexto, é importante salientar que as quei-
xas das mães dos bebês que acompanhei falavam de recusa ao alimento, o que
é diferente de não conseguir comer, não poder comer. Isso já nos dá pistas para
questionar a possível intervenção analítica. Porque, segundo minha escuta, pau-
tada na rede significante que constitui a história familiar dos casos em questão,
a diferença está no quanto o diagnóstico de refluxo interfere na relação da mãe
com seu bebê, justamente no ponto em que o comer ou o não comer não é
somente questão fisiológica. Toda mãe sabe o “trabalho” necessário para fazer
o filho comer.
Minha questão é justamente a implicação subjetiva do enlace com o bebê,
a ponto de pensar que em algumas situações, como no caso comentado mais
adiante, as questões subjetivas são definitivas para o prognóstico do caso. Não
se trata de generalizar os casos de refluxo, tampouco de tomar posição tentan-
do compreender quem veio primeiro, se a questão fisiológica ou as questões
psíquicas, o que faria uma oposição desnecessária e infrutífera. Quero
problematizar o quanto as questões subjetivas estão presentes e a importância
de se estar atento a elas para conduzir o tratamento, seja ele médico ou não. E
o contrário também confere. Afinal, o bebê está em constituição do seu corpo
biológico e psíquico, quero dizer, do seu esquema e da sua imagem corporal5 ,
tomando um conceito de Dolto (1984), que acho muito caro para compreender-
mos as idiossincrasias da constituição subjetiva.
Acrescento ainda que, no senso comum, o refluxo é tido como um qua-
dro de vômitos em jato, e muito frequentes. Mas, sabe-se que o RGE pode não
ter quadro de vômitos. Um dos indicadores pode ser o fato de a criança não
conseguir ganhar peso nos três primeiros meses de vida, entre outros.
O RGE atinge o mecanismo cefalocaudal (responsável pela movimenta-
ção do alimento da boca até o ânus) e pode ser classificado como fisiológico,

5
O esquema corporal se refere ao desenvolvimento ligado à necessária maturação do organis-
mo, igual para todos os seres humanos, e a imagem corporal está ligada à imagem inconsciente
do corpo, referindo-se ao necessário nó entre o real, o simbólico e o imaginário, para sustentar
o corpo.

85
Inajara Erthal Amaral

funcional e patológico6 . O refluxo fisiológico é considerado “normal” até por volta


dos três meses de vida. Alguns médicos prolongam esse tempo para os seis
meses, época em que o refluxo, caso não seja patológico, necessariamente
desaparece pela introdução de alimentos sólidos e pela possibilidade de a cri-
ança permanecer mais tempo sentada. Durante os primeiros meses, há proxi-
midade muito grande entre as estruturas orgânicas envolvidas na sucção,
deglutição, respiração e fonação; e a válvula que liga o esôfago ao estômago
ainda não está madura para agir com competência. É essa válvula do esôfago,
que ainda não está totalmente madura quando o bebê nasce, que normalmente
impede o líquido gástrico de refluir para o esôfago e sair. O líquido que reflui é,
em geral, mais ácido e pode incomodar o bebê, com dor ou com sensação de
azia. Ou, também, o bebê pode não ficar incomodado. O refluxo funcional está
ainda dentro do fisiológico; apresenta-se de forma mais acentuada, mas não
provoca doenças. Quando é muito acentuado, provocando doenças, como
esofagite, pneumonia, sinusites, bronquites, otites de repetição, irritação, perda
de peso, distúrbios do sono, anemia, distúrbios de deglutição, dor ao engolir,
etc., o RGE é considerado patológico.
As medicações comumente usadas para refluxo trabalham para acelerar
a digestão e diminuir a acidez, combatendo o desconforto. Tais medicações
possuem muitos efeitos colaterais. O uso da medicação nos casos de doença
do refluxo é importante para amenizar o quadro e evitar que surjam outras doen-
ças em consequência do RGE. Uma interrogação que faço é sobre a adoção do
tratamento medicamentoso como única indicação de tratamento, nos casos em
que o sintoma de base para o diagnóstico de refluxo se apresenta como recusa
da criança em se alimentar. Teríamos, nesses casos, a premência de trabalho
interdisciplinar, pois aí parece que a angústia parental e-ou as implicações do
enlace da mãe com seu bebê são preponderantes para o surgimento do quadro,
ou para o agravamento nos casos da constatação de refluxo patológico, interfe-
rindo na melhora do paciente. Teríamos, então, indicativos para uma investiga-
ção-intervenção psicanalítica.
A descrição médica, nos casos que acompanhei, classifica consideran-
do sinais observados diretamente no exame clínico e avaliando o resultado a
partir de teste terapêutico, sem, entretanto, contar com a investigação da inci-
dência orgânica suposta como determinante do quadro clínico. Nas situações
em que a hipótese de etiologia orgânica é duvidosa, como, por exemplo, nos

6
Agradeço ao Dr. Gilson Firpo, colega no Acalanto, psicanalista e pediatra, pelo auxílio na
descrição médica do RGE feita neste texto.

86
Para além do refluxo...

quadros de refluxo fisiológico ou funcional, as manifestações compõem os si-


nais do quadro clínico observado sem maior organicidade, atestadas nos casos
de refluxo patológico. A suposta nitidez na determinação do exame clínico do
quadro sobrepõe-se e anula, muitas vezes, qualquer investigação sobre as inci-
dências de ordem subjetiva que influiriam no posicionamento dos pacientes no
campo simbólico, podendo interferir no enlace da mãe com o bebê.
Situo esse ponto porque os bebês que acompanhei chegavam para aten-
dimento por não estarem respondendo ao tratamento medicamentoso, ministra-
do sem o substrato de investigações via exames7 . Existem casos em que foram
necessárias cirurgias para normalizar o funcionamento da válvula, por exemplo,
e mesmo assim não houve melhora do quadro de sintomas, o que aponta para o
imbricamento do funcionamento orgânico com as questões subjetivas. Minha
experiência com casos de bebês que não respondem ao tratamento
medicamentoso, ao teste terapêutico, respalda para questionar qual a condu-
ção adequada do tratamento, pois acompanhar bebês, nos defronta, necessari-
amente, com uma constituição orgânica e subjetiva em trânsito, implicando
intervenção urgente e atenção redobrada na forma de intervir.
Acrescento observações da fonoaudióloga8 sobre características obser-
vadas em bebês com refluxo: apresentam aumento exagerado de “sensibilidade
na boca e na face, e esse aumento da sensibilidade traz uma consequente
alteração do tônus da musculatura oral”. Os bebês com RGE experimentam
mal-estar no momento do refluxo, e é muito comum, nesse momento, ver a
criança querer sugar, muitas vezes colocar a própria mão na boca, às vezes
levando-a até a garganta, chegando a provocar náuseas.
Para combater os picos de refluxo, a criança lança mão de reflexos de
defesa: tosse, vômito e engasgo. Segundo a fonoaudióloga, acontece que o
reflexo do vômito, que deveria estar localizado na parte posterior da boca, se
anterioriza. Assim, há bebês que só ao ter os lábios tocados já vomitam, como
se os lábios estivessem funcionando com o automatismo da válvula do esôfago.

7
Exames mais comuns: endoscopia digestiva alta, com biópsia esofágica, cintilografia esofágica,
é um dos exames mais solicitados, entretanto não é conclusivo quanto ao diagnóstico de doença
do refluxo, porque não diferencia o refluxo gastroesofágico do fisiológico e do patológico e não
é capaz de determinar se a lentidão do esvaziamento gástrico é por refluxo ou alergia. É também
utilizada a pHmetria e a impedanciometria, que têm permitido diagnóstico um pouco mais apurado.
8
Atualmente trabalho com o grupo Acalanto, que, a partir de abordagem interdisciplinar, se
dedica ao atendimento de bebês, ao estudo e à pesquisa, tomando o enlace mãe-bebê. A colega
fonoaudióloga que me refiro faz parte do grupo.

87
Inajara Erthal Amaral

Todo esse desequilíbrio da sensibilidade e do tônus causa alterações nas


funções de sucção e deglutição, provocando dificuldades na alimentação. Po-
dem ocorrer engasgos, tosses e espirros com as refeições, retorno do alimento
pelo nariz e até microaspiração; ou seja, por um problema de deglutição, o bebê
pode aspirar partículas de alimento para o pulmão e adoecer. Vale notar que foi
investigando pneumonias de repetição que os pediatras localizaram o RGE como
causa dessas doenças; tanto que hoje, qualquer bebê que vomite “muito” é logo
suspeito de estar com refluxo.
É comum o bebê receber tratamento medicamentoso para o refluxo e não
apresentar melhora do quadro; isso acontece, geralmente, não porque o refluxo
não tenha melhorado, mas porque, com o refluxo, se instala, como consequência,
um problema de deglutição. Normalmente, quando se inicia o tratamento desse
distúrbio de deglutição, a criança apresenta melhoras. Porém a questão é quan-
do o problema se centra na recusa do alimento pela criança . Esse comporta-
mento inclui sintomas difíceis de diagnosticar. Não se trata de dizer qual a
origem dos sintomas, como salientei anteriormente, mas de trabalhar com cla-
reza sobre o quanto, principalmente nos três primeiros anos de vida, a interfe-
rência do psíquico no orgânico, e vice versa, é mais radical, no sentido de que
traz consequências mais danosas, por ser um período em que o corpo está se
constituindo, fisiológica, neurológica e psiquicamente.
Atualmente, percebemos dificuldade de suportar o choro, recurso do bebê
para dar conta do seu processo de desenvolvimento9, que inclui, para além do
crescimento físico, as questões psíquicas. Os possíveis incômodos que o bebê
pode ter no processo de crescimento, em função da necessidade de dar conta
do organismo em constituição e da subjetividade em curso, o levam a lançar
mão do recurso mais eficiente que é capaz de implementar, o choro, que, ao ser
tomado pela via da insuportabilidade, por muitos adultos, acaba gerando angús-
tias; e pode-se entrar, assim, num ciclo que inclui a família, o bebê, o pediatra e
os laboratórios, querendo vender seus medicamentos. Na busca de encontrar
solução para o sofrimento, pode acontecer que o menos considerado seja a
subjetividade do bebê. Percebe-se que, em alguns casos, os pediatras podem
se engatar na angústia materna, e então o choro é medicalizado. O lugar que o

9
“Desenvolvimento é o trabalho que a criança tem que fazer para se inserir e percorrer a lógica
que as funções parentais lhe propõem – lógica que se encontra desenhada no psiquismo
daqueles que encarnam essas funções” (Molina, 2002, p. 91).

88
Para além do refluxo...

pediatra ocupa nesse ciclo é de fundamental importância, pois, muitas ve-


zes, é ele quem vai conseguir fazer valer a função terceira no enlace mãe-
bebê. Ele detém o lugar, especialmente hoje, do que sabe sobre tudo que diz
respeito ao bebê. É aí que seu trabalho toma dimensão extremamente delica-
da; por isso, a sua sensibilidade para escutar algo que pode estar além das
questões fisiológicas em desenvolvimento no bebê é de fundamental impor-
tância para a abordagem adequada das questões que envolvem o bebê que
sofre de RGE.
Para pensarmos sobre a sutileza da construção do laço entre o bebê e
seu entorno temos que entender quais são as implicações psíquicas para ele.
O bebê se faz o objeto de outro sujeito, e nesse movimento irá tentar fisgar o
gozo desse outro, que, fisgado no seu gozo pelo bebê, precisa saber que esse
gozo lhe é interditado. É de extrema importância entender esse lugar do bebê,
de se fazer objeto, porque aponta para o potencial ativo do bebê e para as
possibilidades de enlace, ou para as impossibilidades do seu estabelecimento
com a mãe. E, no trabalho com bebês, é desse possível enlace que vamos nos
ocupar.
É também através de possibilidades ou impossibilidades de enlace que
podemos pensar o lugar do bebê na cultura, bem como o da maternidade. O que
quero apontar é para o fato de que essa posição do bebê, tomado desde sua
impotência e dependência, e do seu potencial em se fazer objeto do outro, tem
seus efeitos no discurso, na cultura.
A teorização sobre a constituição subjetiva, introduzida por Lacan ([1956-
1957] 1994), contribuiu para o desenvolvimento da clínica precoce10, principal-
mente por ampliar o entendimento do quanto não é somente em sua primeira
infância, mas também na sua pré-história que se acham as bases da história do
sujeito. Isso implica que o trabalho do analista com os bebês deve levar em

10
Clínica precoce porque se refere ao tempo que caracteriza o atendimento, um tempo em que
tudo está em constituição, tempo de estruturação em curso. Entre os profissionais que atendem
bebês é comum essa referência ao trabalho com bebês como clínica precoce, ou seja, uma
clínica dos tempos iniciais, primordiais, da vida do sujeito; portanto, existe aí a possibilidade de
intervir antes. Antes do quê? Podemos atribuir o antes à possibilidade de antecipar, como por
exemplo, o diagnóstico de autismo. Laznik (1997) não deixa dúvida quanto ao início precoce
desses distúrbios e quanto à necessidade de um trabalho com os profissionais, no sentido de
estarem instrumentalizados para o diagnóstico precoce de problemas psíquicos, que, ao serem
desconsiderados, podem levar ao surgimento de várias patologias. Tal abordagem implica tam-
bém saber definir que bebê precisa de atendimento.

89
Inajara Erthal Amaral

conta a fala dos pais, para tentar analisar com eles o lugar da criança em seu
discurso e tentar compreender o que faz repetição em suas histórias. Dessa
maneira, segundo Telma Queiroz (2005), pode ser evitado que o que eles desti-
navam aos seus pais não seja desviado para a criança. O sintoma da criança é
o representante da verdade recalcada da estrutura familiar, em geral em respos-
ta às falhas da simbolização. Esse sintoma pode ser a alteração de uma função
corporal, por excesso ou inibição, anorexia, diarreia, asma, distúrbios da lingua-
gem, distúrbios do sono, etc. Podemos interrogar a possibilidade de incluir o
refluxo nessa condição sintomática, em determinados casos. Como no exem-
plo clínico que exponho em seguida.
O funcionamento corporal é marcado pelos enunciados parentais. A cri-
ança está na dependência simbólica do Outro, alienado no discurso do Outro.
Na criança, o lugar do Outro é ocupado pelos outros reais, os pais. Para a
psicanálise lacaniana, as imagens parentais são desvalorizadas em proveito do
lugar de enunciação. Assim, como o bebê ainda vive a fragilidade de estar em
constituição, seu lugar de enunciação é tomado desde um lugar no discurso
dos pais, que enunciam por ele. Isso torna o trabalho mais delicado, pois atinge
mais diretamente o narcisismo dos pais, que têm dificuldade, inclusive, de des-
crever o que acontece com o filho. Também nos bebês, o distanciamento neces-
sário ainda está se operando entre mãe e filho, a mãe ainda é tomada como
corpo e suporte corporal; no bebê, a estruturação psíquica está em pleno curso.
Ou seja, o exercício da função materna que inscreve sua lógica simbólico-ima-
ginária no real do corpo do bebê, gestando, no momento da inscrição da pulsão,
a sua condição metonímica, conforme cadeia significante do laço social, está
ainda em aposta.
É então que a cultura ganha um peso significativo. Principalmente uma
cultura como a nossa, que faz ampla oferta de objetos, em que os medicamen-
tos estão incluídos como oferta; também é uma cultura que estimula a adoção
de posturas cada vez mais objetivas, e, para isso, então, mais absolutas; e
condutas ágeis, rápidas, na resolução das dificuldades, que devem ser, de pre-
ferência, abolidas.

Caso clínico:

Chamarei o bebê de Tom. Estava com um ano e 10 meses quando o


recebi, encaminhado por sua pediatra. A questão da pediatra era com o fato de
Tom não responder ao tratamento medicamentoso desde os 4 meses. Minha
questão é com relação ao tempo de intervir e o tempo de espera, quando se
trata de bebês em sofrimento.

90
Para além do refluxo...

A história pediátrica: nasceu a termo, com 2 kg e 800g, após gestação de


risco. A mãe ficou em repouso durante os três últimos meses de gestação. A
gravidez foi programada por pais acima dos 35 anos: a mãe com 37, o pai com
42, na época da gravidez. É o primeiro filho do casal. Tom consegue mamar, a
mãe produz leite em abundância e ele ganha bastante peso rapidamente, fican-
do um pouco acima, na curva do gráfico de acompanhamento do seu cresci-
mento. Ao final do segundo mês, os choros se tornam muito frequentes e Tom
continua não dormindo bem, acorda de duas em duas horas para mamar. Sus-
peita-se de refluxo mais acentuado, e, com quatro meses, em função de o
quadro permanecer o mesmo, a pediatra ministra medicações usuais em caso
de refluxo. Os sintomas ora amenizados mantinham a família em períodos de
preocupação e sossego, com a melhora do quadro. Porém, esse se agrava no
momento em que a mãe, em seu retorno ao trabalho, deixa o leite armazenado
e o filho se recusa a tomá-lo. Fica sem alimento algum, na ausência da mãe,
fato que angustia inclusive a babá. Ao introduzir outro alimento, come algumas
vezes; outras, se nega, às vezes chorando muito. A mãe relata momentos em
que Tom chorava só de olhar para a cadeirinha do “papa”. Passa a ficar somente
com o seio, como alimento, emagrece muito e fica anêmico. Esse quadro faz os
pais o levarem a um gastropediatra, que prescreve as mesmas medicações,
porém com dosagens maiores; segundo ele, o tratamento não funcionava pela
dosagem estar baixa. A alimentação deve ser pastosa e de duas em duas ho-
ras.
Tom começa a aceitar a mamadeira e desmama aos 15 meses (um ano
e três meses), passando a mamar de duas em duas horas. Nessa época, co-
meçam a questionar seu comportamento: acham que ele está muito parado,
comparando-o às outras crianças. Ele vai para o maternal e as professoras
relatam algumas dificuldades motoras e de linguagem. Nesse momento é enca-
minhado para atendimento psicoterápico. Quando começo a atendê-lo, ele está
somente com a mamadeira; já tinha recuperado sua curva de crescimento, a
anemia tinha cedido. É uma criança sem curiosidade, mais “parada”, pouco
ativa para sua idade. Tem também um problema sério de constipação, só resol-
vido com medicação.
Os pais chegam muito chateados. O pai fala de quanto o filho, inicialmen-
te vinha correspondendo às suas expectativas, mas, de um tempo para cá,
essa negativa de comer o incomoda muito. A mãe sente-se pressionada e só
confia na sua mãe para deixar seu filho. Tem desconfiança das tias do maternal.
Percebe-se, no discurso materno, uma referência ao crescimento do filho, quan-
do diz que ele quer continuar um bebê. Ela mesma tem postura bastante
infantilizada com relação a sua mãe, que a coloca na condição de não saber

91
Inajara Erthal Amaral

lidar bem com o filho. Ela sempre teve relação de dependência com a mãe, é
filha única, a mãe mudou de cidade para estar próxima da filha, foi quem cuidou
da filha quando esta teve dificuldades na gestação. O problema gestacional é
um dado significativo, pois me perguntava como a mãe lidou com a possibilida-
de de morte do filho, fantasma que esteve presente desde o momento em que
soube da gravidez. Achava que poderia não estar de fato grávida. O risco de não
existir sempre rondando, como um fantasma anterior ainda ao nascimento da
mãe de Tom. A avó materna do menino teve vários abortos antes de ter sua filha,
que, por sua vez teve um aborto antes de ter o seu filho. Tom, ao nascer, chega
a entrar em sofrimento fetal, por isso o parto por cesariana. A morte dos filhos
ainda em gestação é um acontecimento que faz sintoma nas mulheres dessa
família. Parecem não conseguir lidar bem com o bebê que consegue sobreviver.
Isso fica claro na ansiedade materna, na sua dificuldade de tirar os olhos do
filho, sua impossibilidade de antecipar algo para ele. No seu discurso está pre-
sente a dúvida sobre se ele conseguirá, se irá conseguir se alimentar, se conse-
guirá andar, falar... Se sobreviverá sem o seu olhar constante e seu saber,
estruturado no conhecimento científico de como lidar com os bebês. Ela não
recebe de sua mãe a experiência de como procedeu, quando cuidou da filha-
bebê; é uma avó que só traz notícias sobre os livros que lê. A mãe de Tom, por
sua vez, segue se referindo aos livros que lê e aos profissionais que consulta
para dizer porque age de determinada maneira com o filho. Enfim, uma mãe
que, ao buscar saber o que fazer com seu filho doente, não consegue o movi-
mento necessário para conseguir girar essa história de mortes, que associa
com o não comer do filho. Questiono o que teria acontecido se Tom tivesse sido
tratado antes, se não tivessem esperado tanto tempo para incluir no tratamento
o atendimento psicanalítico. Ouso dizer que talvez tivesse sido possível ameni-
zar, para a mãe, sua dor com relação ao fantasma do risco de vida do filho,
porque acredito que, nesse caso, as questões psíquicas foram decisivas para a
constituição do sintoma, que se agravou pela ansiedade da família na lide com
o filho, que não queria comer; ou seja, com a problemática relacionada ao qua-
dro do refluxo gastroesofágico parece ter sido encontrada uma rede significante
da história familiar que impossibilitou a melhora. Disso resultou o aparecimento
de problemáticas que foram para além de uma questão alimentar, interferindo no
desenvolvimento motor, na fala e no desenvolvimento cognitivo do menino, neu-
rológica e fisiologicamente saudável.
Ao me ater no nome fictício que escolhi para me referir ao paciente, me
dou conta de que Tom parece dar conta do tom que as histórias de morte têm
para essa família e do quanto é a força desse significante, que faz o tom dado ao
problema de refluxo tornar-se agudo demais para o menino Tom.

92
Para além do refluxo...

Gostaria de problematizar o lugar da morte no caso citado, e apontar


comentários de uma pesquisa realizada pela equipe do INFANS11 em parceria
com o Centro de Estudos em Medicina Fetal de São Paulo12 . Tal pesquisa
apresenta, como observação do acompanhamento dos bebês que nasceram de
mães com algum tipo de indicação de risco médico na gestação, o fato de
sempre estar presente o refluxo nas crianças investigadas, mostrando, em al-
guns casos de bebês portadores de refluxo, a impossibilidade imaginária, nessa
dupla, de estruturar o binômio presença-ausência.
Segundo Ângela Vorcaro (1999), o real do organismo neonato é inserido
na realidade psíquica do agente materno, equivalendo ao termo simbólico que o
localizava no campo discursivo antes que ele nascesse... Podemos pensar a
especificidade para uma gestante que vive o risco de perder o filho, seja por
problemas na gestação em questão, seja em gestações anteriores. “Ao supor
um risco que enfraqueça a borda imaginariamente construída sobre vida e mor-
te, essas mulheres já possuem um senão no termo simbólico que localiza o
bebê na rede discursiva que o precede” (Pesquisa INFANS, 2000, p. 37).
Isso nos traz questionamentos para pensarmos a clínica, que é sempre
específica, pois concerne a cada sujeito, o que não impede de considerarmos a
repetição pontuada na pesquisa para nos ajudar a deslocar as questões sobre
refluxo, que devem ser tomadas a cada situação. A pesquisa nos ajuda também
a referendar a importância das questões subjetivas nas manifestações orgâni-
cas. É impossível tentar prevenir o sujeito do quer que seja, porque ninguém
pode decifrar para ele o enigma diante do outro, intervalo vindo desse Outro
lugar, o que poderia ser da ordem do desejo. É responsabilidade de cada sujeito
atacar esse ponto de vazio, de intervalo, e preencher isso com sua invenção,
escolha pela qual ele é responsável. Mas a psicanálise aponta para a importân-
cia de favorecer condições fundamentais à constituição do sujeito. Este, ficando
a mercê de possível fracasso na instauração da demanda e do desejo, da lei e
da linguagem, terá em risco todo seu funcionamento corporal. Aí, até mesmo os
encaminhamentos médicos correm o risco de não serem eficazes na busca da
cura dos sintomas. Então, quais as consequências, em alguns casos, quando
o refluxo é tomado somente do ponto de vista orgânico?

11
INFANS - Unidade de atendimento ao bebê - é uma OCIP (Organização da Sociedade Civil de
Interesse Público) criada em 1999 e atuando nas regiões metropolitanas de São Paulo e Salva-
dor.
12
Encontram-se comentários dessa pesquisa, não publicada, na Revista da Associação Psica-
nalítica de Curitiba, n. 4, dez. 2000.

93
Inajara Erthal Amaral

Ao tentar responder, retomo Ângela Vorcaro, quando trabalha, no seu


livro Crianças na psicanálise (1999), a descrição dos movimentos do real, do
simbólico e do imaginário, para fazer o amarramento do organismo do sujeito a
partir da linguagem. Ela situa seis movimentos para planificar real, simbólico e
imaginário – RSI –, como três linhas vizinhas e maleáveis que sofrem deforma-
ções contínuas.
No início, a relação entre mãe e criança é ritmada numa continuidade; eu
diria que esse início se dá na gestação. No momento em que existe a
descontinuidade, surge o primeiro movimento da incidência do real na matriz
simbólica. O segundo movimento, caracterizado como incidência do imaginário
no real, é o movimento da mãe para responder à descontinuidade que se atra-
vessa no ritmo contínuo entre ela e o filho. E ela responde desde uma posição
imaginária mítica. Como o real do organismo se superpõe à posição simbólica,
é o investimento imaginário nesse corpo que possibilita que algo do mito se
construa. Mas são necessários outros movimentos, para que o simbólico ultra-
passe o imaginário, possibilitando ao bebê se inserir na linguagem e construir
sua história.
São esses movimentos que podem estar comprometidos no momento
em que o bebê for tratado somente de forma objetiva. Pode ficar comprometida
sua imagem inconsciente do corpo. Dolto nos ajuda na diferenciação que faz
entre esquema corporal e imagem inconsciente do corpo:

Se o esquema corporal é, em princípio, o mesmo para todos os


indivíduos da espécie humana, a imagem do corpo, em contrapartida,
é peculiar a cada um: está ligada ao sujeito e a sua história. É
graças à nossa imagem do corpo sustentada por – e que se cruza
com – nosso esquema corporal que podemos entrar em comunica-
ção com outrem, pois é na imagem do corpo, suporte do narcisismo,
que o tempo se cruza com o espaço, e que o passado inconscien-
te ressoa na relação presente (Dolto,1984, p. 14-15).

Na medida em que a única saída é medicamentosa, acaba-se adotando a


prática somente de controle, em detrimento do movimento de buscar as implica-
ções da lógica que afeta esse corpo, com o risco de engessar o corpo no orgâ-
nico, interferindo na imagem constitutiva do sujeito, fazendo com que suas difi-
culdades se ampliem para além das dificuldades digestivas, como no exemplo
do caso comentado anteriormente. A partir da necessidade de dar conta do
sofrimento do bebê, acaba-se, por vezes, na pressa em tratar, e aí se anula o
tempo necessário entre o um e o outro.

94
Para além do refluxo...

Assim, aponto para nossa responsabilidade no trabalho de fazer


interdisciplina, na necessidade de que possamos indicar os riscos que o exces-
so de medicação pode causar num corpo-sujeito em constituição. Um deles é o
fato de que, ao alterarem o funcionamento dos órgãos, os medicamentos afe-
tam a percepção que o sujeito terá do funcionamento interior, interferindo no seu
domínio sobre o próprio corpo13 . O problema é que as mães estão cada vez
mais capturadas pelo discurso médico-científico e acabam não conseguindo
perceber quando esse discurso vem como absoluto e desumanizante. E isso é
perceptível no momento em que se furtam de perguntar por que seu filho se nega
a comer, questionamento possibilitador do deslocamento das indagações sub-
jetivas geradoras de angústia, e que podem interferir no funcionamento dos ór-
gãos. Assim, talvez até o medicamento se tornasse mais eficaz. Faz-se neces-
sária a compreensão que leve em conta a subjetividade, e isso é possível a partir
da abordagem interdisciplinar, que poderia melhorar qualitativamente os servi-
ços prestados na área da saúde em nosso país. Do nosso lado, é necessário
nos fazermos responsáveis pelo que nos cabe enquanto analistas. Falo da dis-
posição para o trabalho interdisciplinar, para juntos podermos pensar se real-
mente em todos os casos se trata de refluxo gastroesofágico, e também, quan-
do for o caso, poder amenizar os efeitos do excesso de manipulação e angústia
gerados pelo tratamento. Apostando que assim, com uma intervenção a tempo,
talvez Tom não tivesse tido tantas consequências motoras e cognitivas, pois
teve dificuldades significativas para andar, falar e se relacionar.
Então, do nosso lado, fazer valer a importância de tomar o bebê como um
vir-a-ser-sujeito, possibilitando que nosso pequeno paciente possa apropriar-se
do passado que lhe corresponde, para, desse modo, deixar abertos os cami-
nhos concretos do futuro.

REFERÊNCIAS
BERNARDINO, Leda; ROHENKOHL, Cláudia (org.). O bebê e a modernidade: abor-
dagens teórico-clínicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
DOLTO, Françoise. A imagem inconsciente do corpo. São Paulo: Perspectiva, 1984.
LACAN, Jacques. O seminário, livro 4: a relação de objeto [1956-1957]. Rio de Janei-
ro: Jorge Zahar Ed., 1994.

13
Segundo Alfredo Jerusalinsky, em sua fala proferida no dia 12 de janeiro de 2008, durante um
encontro do Núcleo de Psicanálise de Crianças, da APPOA,(fala não publicada), a
intropercepção (percepção do funcionamento interno do organismo) auxilia o surgimento da
angústia, necessária para que o sujeito se aproprie do seu corpo, da sua história; não existe
sujeito sem angústia.

95
Inajara Erthal Amaral

LAZNIK, M. C. Poderíamos pensar numa prevenção da síndrome autística? In:


WANDERLEY, D. (org). Palavras em torno do berço. Salvador: Ágalma, 1997.
_______. Rumo à palavra. São Paulo: Escuta, 1997.
MOLINA, Sílvia. O bebê na sincronia e na diacronia: algumas questões. In:
ROHENDOHL, Leda; MASCARENHAS, Cláudia (orgs.) O bebê e a modernidade:
abordagens teórico-clínicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
MOTTA, Sônia Pereira Pinto. Prevenção em saúde mental – por que não? In:
ROHENDOHL, Leda; MASCARENHAS, Cláudia (orgs). O bebê e a modernidade:
abordagens teórico-clínicas. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2002.
NELSON. Tratado de Pediatria. Rio de Janeiro: Guanabara Koogan S/A, 1994.
Psequisa INFANS. Revista da Associação Psicanalítica de Curitiba, n. 4, dez. 2000.
QUEIROZ, Telma Corrêa da Nóbrega. Do desmame ao sujeito. São Paulo: Casa do
Psicólogo, 2005.
VORCARO, Ângela M.R. Criança na psicanálise: clínica, instituição, laço social. Rio
de Janeiro: Companhia de Freud, 1999.

Recebido em 12/11/2008
Aceito em 05/01/2009
Revisado por Daniel Ritzel

96
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 97-103, jul./dez. 2008

TEXTOS
O ESPELHO QUEBRADO:
a imagem na psicose infantil

Nympha Amaral1

Resumo: O presente texto visa, através da discussão do estatuto do corpo no


autismo infantil, interrogar os efeitos do trabalho analítico sobre o autista, as
vicissitudes do amor transferencial nessa clínica e em que medida podemos
afirmar que se trata de clínica psicanalítica do sujeito do inconsciente.
Palavras-chave: autismo, psicanálise com crianças, sujeito do inconsciente.

THE BROKEN MIRROR: IMAGE IN CHILD PSYCHOSIS

Abstract:This paper aims to discuss, using for this proposal the status of body
in autism, the effects of psychoanalytical clinic with the autist, the developments
based on transference love and how far we can assure that this is truly a
psychoanalytical clinic of the unconscious subject.
Keywords: autism, psychoanalysis with children, unconscious subject.

1
Psicanalista; Membro do Laço Analítico Escola de Psicanálise – sede Rio de Janeiro; Mestre em
Psicologia Clínica pela PUC/Rio; Psicanalista do Centro de Atenção Psicossocial Infanto-juvenil
(CAPSi) Pequeno Hans; Professora Adjunto-Mestre da UNIGRANRIO; Supervisora clínica do
CAPSi-COMPP de Brasília-DF; Professora convidada do Curso de Especialização em Teoria e
Clínica Psicanalítica da Universidade de Cuiabá (UNIC). E-mail: nympha@terra.com.br

97
97
Nympha Amaral

“[...] mas é que sempre há no corpo,


em virtude desse engajamento
na dialética significante, algo de separado,
algo de sacrificado, algo de inerte,
que é a libra de carne.”
(Lacan, 2005)

N os casos graves das psicoses desencadeadas na infância, dentre os quais


o autismo é paradigmático, podemos ter a impressão de que no lugar em
que aquela criança se cria, todos os espelhos são quebrados. Sua imagem
corporal não parece ter tessitura qualquer: nem consiste no reflexo que poderia
vislumbrar em um vidro polido, nem se ampara no olhar do Outro, espelho-mãe
por excelência, que aí aparenta quebradura mais significativa do que aquela que
poderíamos verificar em qualquer vidro desses que há no mundo.
A questão que move este escrito interroga o lugar do analista junto a
essas crianças. Partindo de dois fragmentos clínicos, postulo que algo do efeito
analista sobre esses sujeitos faz suplência e permite um arranjo imaginário que
fornece ao sujeito autista um “corpo-próprio” que antes não habitava. Mais do
que interrogar a precisão do rigor teórico dessa afirmação ou as peculiaridades
desse arranjo “narcísico”, interessa aqui saber o efeito da intervenção psicanalí-
tica no arranjo imaginário do sujeito autista que se submete ao dispositivo ana-
lítico.
Vou destacar dois exemplos, pequenos fragmentos de dois atendimen-
tos que, apesar das diferenças existentes entre eles, guardam semelhança fun-
damental.
O primeiro caso é de K., atendido durante seis anos por mim em um
dispositivo de Centro de Atenção Psicossocial Infanto-Juvenil (CAPSi). A peculi-
aridade que trago aqui diz respeito à condição corporal com que essa criança
chega ao serviço, qual seja: a de total ausência de tônus muscular e de aparen-
te cegueira e surdez. Ele nos chega através de seu pediatra. A mãe o supunha
vítima de cegueira e surdez intermitentes, dado que em alguns momentos ela
estava convencida de que o menino nada via nem escutava, mas, em outros, lhe
parecia que ele captava estímulos fornecidos por ela. Ela relata que esse meni-
no, aos quatro meses de idade, passeando na rua com ela, começa a chorar e,
pelos próximos dez dias, à exceção das poucas horas em que dormia, chorava
desesperado. Ao final desse prazo, durante o qual foram feitas diversas investi-
gações médicas sobre o que poderia estar havendo com a criança, o menino
silenciou, e, a partir de então, ficou alheio a tudo e a todos. Ao chegar ao CAPSi,
aos dois anos, ele não sustentava o olhar em qualquer direção que fosse, não

98
O espelho quebrado...

sustentava o pescoço, não sentava, não ficava de pé e nem andava. Deitava-se


de bruços sobre o chão, de boca aberta, e babava.
O segundo é o caso de A., que chega para atendimento em meu con-
sultório particular, o que poderia fazer supor um destino diverso para a transfe-
rência. Ela vem ao atendimento após obter alta do tratamento neurológico que
fazia na Rede de Hospitais de Neurologia Sarah Kubistcheck (Rede Sarah). A
menina, nascida ligeiramente prematura (35 semanas de uma gestação contur-
bada) obteve ao nascer índice de Apgar 8/9 e foi encaminhada ao berçário sem
monitoramento. Lá apresentou uma apneia grave, com anóxia. Houve, na
sequência, importante demora no atendimento, o que veio a gerar dano neuroló-
gico, que consiste em redução proporcional do tamanho do cérebro. Após qua-
se dois anos de tratamento neurológico, os médicos verificaram, através de
exames de última geração, que o cérebro havia, por sua plasticidade na infân-
cia, compensado em outras áreas não afetadas qualquer eventual dano, e nada
explicava o fato de A. não falar, não engatinhar, não andar, não se arrastar, não
sentar sem apoio, isso aos 22 meses de idade. Não conseguindo fazer avanços
no tratamento, sugerem um atendimento psi, supondo alguma questão que ul-
trapassa a de um cérebro que não quer sustentar o corpo.
Essas duas crianças, na época quase bebês, estão hoje, respectivamen-
te, com dez e com cinco anos. Ambos sustentam o corpo, andam, sobem
degraus, movem-se com habilidade no espaço físico, jogam bola, beijam, abra-
çam, sorriem, fazem birra. São autistas. Estão em tratamento psicanalítico.
Não fazem uso de medicação. Tal arranjo corporal se deu no trabalho de análise
e em ambos os casos, podemos verificar o estabelecimento de intensa transfe-
rência amorosa por parte das crianças.
O que será que podemos supor que opere no campo da constituição da
imagem corporal minimamente organizada a partir do estabelecimento da trans-
ferência para a criança autista? O que terá operado esse arranjo imaginário a
partir do dispositivo analítico? E por que vias?
Nossa hipótese é a de que o que aí faz seus efeitos intervém como algo
da ordem de uma suplência ao registro do imaginário. Sabemos, com Lacan em
Joyce – o sinthoma (Lacan, 2006), que o 4º nó, o sigma ( ), aquele que permite
que incluamos o sujeito no esquema do nó borromeano, é um desdobramento do
registro do simbólico, já aí tomado por Lacan, desde o RSI (Lacan, inédito), como
sendo um buraco que permite a articulação dos nós. Buraco-simbólico, buraco-
sujeito, tem, no entanto, como necessária à sua articulação borromeana, a rode-
la do imaginário. Sem a consistência do imaginário, não podemos falar em sujei-
to. No autismo, enquanto analista, apostamos na existência do sujeito. Mas sem
que um analista tenha nisso investido, não é possível falar de sujeito autista.
99
Nympha Amaral

Poderíamos dizer que isso vale para qualquer um. No entanto, a parceria
do paciente no empreendimento sujeito através da suposição de saber e do
estabelecimento da transferência analítica desencadeada pela fala endereçada
parece mais palpável na neurose ou na paranoia do que no autismo. Creio que
no autismo, se o sujeito não for inventado2 pelo analista, só poderemos falar de
condutas típicas e estereotipias. O sujeito tem um corpo e, de alguma forma,
pelas vias do buraco do simbólico, se há aposta no sujeito, há forçosamente
também a aposta de que, enquanto tal, ele encarne nesse corpo, o sustente,
faça uso dele para gozar. O que será que se articula e opera, do lado desse
sujeito no qual apostamos, de modo a que essa encarnação e essa sustenta-
ção sejam possíveis, tal como verificamos na clínica? No autista sob transferên-
cia, de que operações sobre o corpo podemos falar?
O que sabemos:
1. Que nestas crianças não se articula o narcisismo através do estádio
do espelho, daí, portanto, não resultando um ego corporal. Vemos que o que se
especulariza, em alguns casos, é a linguagem, eco da fala do Outro, sem o uso
do shifter que o Eu representa.
2. Que algo da ordem fálica é forcluído naquilo que, abusivamente, aqui
chamaremos de Outro dessas crianças, em sua relação de (falta) de objeto com
esses filhos, de modo a situá-los como coisa ou fetiche, não concorrendo para
o ordenamento do sujeito pela via da metáfora paterna e nem mesmo para o
estabelecimento de alguma versão do Pai, como na psicose paranoica, na ma-
nia ou mesmo no travestismo (perversão). Falta radicalmente a possibilidade de
tomar o filho como aquilo que, parcialmente, viesse saturar algo da ordem de
uma falta, quando então ele seria, portanto, tomado na via fálica.
3. Que Lacan adverte em seu texto Nota sobre a criança (Lacan, 2003 p.
369) que “o sintoma da criança acha-se em condição de responder ao que há de
sintomático na estrutura familiar” e indica que a criança responde a isso poden-
do se posicionar em duas vertentes: o sintoma da criança ora é revelador da
verdade do sintoma do casal familiar, ora “decorre da subjetividade da mãe”, na
qual a criança é implicada como correlata de uma fantasia, obturando a falta em
que se especifica o desejo materno, realizando a presença do objeto a na fanta-
sia e revelando a verdade desse objeto. É sempre dessa segunda circunstância
que se trata nas psicoses da infância, apesar de não ser exclusividade delas.

2
Dizemos inventado no sentido de uma aposta sustentada pelo desejo do analista, sem a
pretensão de estar “inventando” um novo conceito.

100
O espelho quebrado...

Trata-se então de operar em análise a transformação de uma realização do


objeto a da fantasia materna em uma suposição de sujeito, com os possíveis
efeitos que daí decorrem para os corpos. Trata-se, portanto, se pudermos assim
dizer, não de uma metáfora paterna, mas de uma “metáfora analítica” no ato da
entrada propriamente dita do autista no dispositivo (no momento de seu assen-
timento ao tratamento).
4. Que, ainda segundo Lacan, agora no seminário RSI (Lacan, inédito),
apresentado mais de dez anos após a redação da Nota, a estrutura do sujeito,
ou melhor dizendo, o campo de ação do sujeito para a decisão de sua posição
de gozar, decorrerá da função, da posição, da versão de pai que presidirá a
constelação de suas marcas. Ele dirá que todo risco de psicose advém de um
pai que, ao invés de situar a causa de seu desejo em uma mulher, se toma pelo
pai propriamente dito, não estando père-vertidamente dirigido à mulher.
O que queremos saber:
Que estatuto assume o analista na transferência para essas crianças e
que possibilita esse ordenamento de um arremedo de Ego que chega a permitir
o tônus corporal, a sonorização da voz (e não apenas ruídos guturais), o canto
musicado, o ritmo no corpo, etc.? Ou, em última instância, como os efeitos do
desejo do analista operam aí?
Podemos supor que o analista aí se “empresta” a ser suplência, consis-
tência, articulação simbólica, ou seja, o buraco por dentro do qual os nós po-
dem ser feitos, as rodelas podem perpassar? Pensamos ser dessa ordem de
operações que agenciamos nesta clínica.
O que faz o efeito decisivo para uma suplência de Ego e que permite a
distinção entre o corpo próprio e o corpo do outro é, aí, mais decisivamente o
efeito de causa que opera a partir da função-analista ou o elemento sujeito, no
caso o amor dirigido a algo que encarna essa falta e que ecoa no pequeno
sujeito como apelo? Ou são ambos indissociáveis e, portanto, uma só e mesma
coisa?
Em seu seminário 4, Lacan (1994) traz o apelo como marca originária de
toda e qualquer simbolização. Esse apelo, no entanto, não se dirige senão à
mãe que falta, à mãe do fort-da, àquela que, por poder ser ausência, se torna
potência, a potência do dom do amor. Logo, o advento inaugural do apelo não
está disponível àqueles a quem sucede “estar exposto a todas as capturas
fantasísticas” (idem, ibidem), encarnando o próprio objeto do fantasma materno.
Em seu seminário 10, ao apresentar a função da causa , Lacan afirma que

“[...] se essa causa se revela tão irredutível, é na medida em que


se superpõe, em que é idêntica, em sua função ao que lhes venho

101
Nympha Amaral

ensinando a delimitar e a manejar, este ano, como a parte de nós


mesmos, a parte de nossa carne que permanece necessariamen-
te aprisionada na máquina formal, [...] essa parte de nós que é
aprisionada na máquina [do significante] fica irrecuperável para
sempre. Objeto perdido nos diferentes níveis da experiência corpo-
ral em que se produz seu corte, é ela que constitui o suporte, o
substrato autêntico, de toda e qualquer função da causa. Essa
parte corporal de nós é, essencialmente e por função, parcial”
(Lacan, 2005, p.128).

Estamos, portanto, em “maus lençóis”. Apelo é prerrogativa daqueles a


quem afeta a perda inerente à dialética da frustração. Sofrer o efeito da função
da causa, privilégio (por irônico que possa parecer) daqueles a quem a “máquina
de moer carne” que é o simbólico, através do encontro do sujeito com o significante
decepou seu quinhão na libra de carne, ou seja, daqueles passíveis a se subme-
terem à castração. Como podemos nos autorizar a falar de crianças autistas
afetadas pela função da causa, capturadas pelo dispositivo analítico e, a partir
daí, nos trilhos do apelo, via amor de transferência? Ou então, de que outra
forma poderíamos pensar a entrada no e a captura pelo dispositivo analítico e o
subsequente enlaçamento amoroso que daí decorre, senão pelas vias acima
expostas? Porque de uma coisa não duvidamos: do fato clínico de que a crian-
ça autista em tratamento ama.
Será essa convicção resultante de uma aposta delirante do analista?
Como justificar, então, os efeitos no corpo dos sujeitos? Como explicar que se
passe a cantar e bater palmas, pedir colo e dar abraço, sorrir e sentir dor, quan-
do antes era fria e pura a indiferença à própria carne?
Nesse ponto de nossa elaboração, ainda não avançamos o suficiente
para oferecer uma articulação mais precisa do papel exercido pela experiência
da análise sobre a resposta dada por esses sujeitos-corpos, mas podemos
supor que se trata de produzir novas ficções, novas produções discursivas sobre
uma realidade antes intangível para a psicanálise: é a ação do efeito de causa
sobre aquele que, por definição, não tem acesso à parcialidade que se trata de
supor. Se vemos os efeitos, talvez estejamos autorizados a dizer que se fez a
invenção. Como é possível escavar um furo ali no lugar que é, por definição,
como afirmou Lacan a Jenny Aubry, o do empréstimo de si mesmo para suturar
e saturar o objeto da fantasia materna; o oposto mesmo, portanto, da possibili-
dade de destacar de si o objeto, o parcial?
A invenção do analista produz em cada tempo seus efeitos sobre a estru-
tura, ou seja – produz sempre sujeito. Não será essa ficção, que agora produzi-

102
O espelho quebrado...

mos discursivamente, que cria a condição mesma das análises dessas crian-
ças? Pois se a função da causa é o germe que sustenta a função-analista, que
não se realiza sem que opere o desejo do analista, podemos dar o braço a
Lacan e, num de seus mais citados e paradigmáticos trechos, encontrar supor-
te para os efeitos de analista sobre o autista, em particular sobre a ordenação
do corpo do autista a partir da análise, por sofrer efeitos da causa e responder
apelando ao amor. Senão, vejamos:

O desejo do analista não é um desejo puro. É um desejo de obter


a diferença absoluta, aquela que intervém quando, confrontado com
o significante primordial, o sujeito vem, pela primeira vez, à posi-
ção de se assujeitar a ele. Só aí pode surgir a significação de um
amor sem limite, porque fora dos limites da lei, somente onde ele
pode viver (Lacan, 1980, 235; grifo nosso).

Não é então, e sempre, o sujeito uma ficção do analista? Não é sempre o


analista aquele que aposta na existência do significante diante dos seres de
linguagem que a ele se dirigem? Por que isso seria diferente para essas crian-
ças? É a “ficção” do analista que supõe o buraco do simbólico como inerente à
estrutura discursiva para cada um daqueles que se postam diante dele. Isso faz
seus efeitos. Faz efeito-sujeito. Isso, longe de ser modelar, cria todo o peculiar
com que nos deparamos em nossa práxis, a partir de nossa invenção. Cria
também, às vezes, corpo, ali onde antes só havia posta de carne.

REFERÊNCIAS
LACAN, J. O seminário, livro 4: as relações de objeto. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Editor, 1994.
_____ . O seminário, livro 10: a angústia. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2005.
_____ . O seminário, livro 11: os quatro conceitos fundamentais da psicanálise. Rio
de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1980.
_____ . O seminário, livro 22: RSI, inédito.
_____ . O seminário, livro 23: o sinthoma. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2007.
_____ . Outros escritos. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 2003.

Recebido em 05/10/2008
Aceito em 09/11/2008
Revisado por Sandra D. Torossian

103
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 104-109, jul./dez. 2008

TEXTOS A CLÍNICA PSICANALÍTICA


COM CRIANÇAS NÃO
É CRISTALIZADA1

Beatriz Kauri dos Reis2

Resumo: O artigo propõe uma reflexão sobre algumas características atuais


dos pedidos de tratamentos psicanalíticos na infância e seus desdobramentos.
Sustentada em sua clínica infantil, a autora aborda fragmentos de um caso,
trabalhando questões relativas ao lugar do nalista de crianças na transferência.
Palavras-chave: transitivismo, transferência, desejo do psicanalista, psicanáli-
se de crianças.

CHILD PSYCHOANALYSIS IS NOT CRYSTALLIZED

Abstract: The article proposes a critical reflection on some current demands for
child psychoanalytic treatment and their consequences. Based on her practice,
the author approaches fragments of a clinical case in order to deal with questions
related to the role of the child psychoanalyst in the transference.
Keywords: transitivismo, transference, desire of the analyst, child
psychoanalysis.

1
Esta é uma versão escrita da conferência La clínica psicoanalítica com niños hoy apresenta-
da no Foro Iberoamericano de Experiencias Profesionales em Psicologia, na Faculdade de
Psicologia da Universidade Autônoma da San Luis Potosí, no México.
2
Psicóloga; Psicanalista; Membro da APPOA; Integrante da equipe do Centro Lydia Coriat de
Porto Alegre; Mestre em Psicologia Social e Institucional/UFRGS. E-mail: biakauri@portoweb.com.br

104
104
A clínica psicanalítica com crianças...

N ormalmente, estamos tão mergulhados no nosso fazer cotidiano que já não


nos surpreendem mais determinados sinais que surgem na clínica e que
apontam numa direção única. A saber, aquela em que se exige que as crianças
estejam adaptadas ao seu meio, a sua família e a sua escola. Se não estão,
espera-se que passem a estar o mais rapidamente possível e, de preferência,
que usem um medicamento capaz de devolvê-las ao “estado normal”, imediata-
mente. Se assim fosse, estaríamos economizando o tempo de todos, criança,
pais, professores e analista.
A clínica psicanalítica não funciona dessa maneira, o trabalho é demora-
do e exige o comprometimento subjetivo dos envolvidos. Muitas vezes é preciso
fazer toda uma abordagem preliminar com os pais e professores, a fim de poder
contar com a reflexão e o engajamento deles na condução do trabalho; se não,
nada feito; sozinhos os terapeutas da infância não podem estar.
Sem falar na transferência, conceito criado por Freud e tão caro também
a nós, terapeutas da infância. Sabemos que, se a transferência não for incidente
nos pais, não será também nos filhos. Logo, não podemos, simplesmente, criticá-
los pela pressa com que chegam, demandando a rápida cura de suas crianças.
É preciso bem mais do que isso. É mister acolhê-los com suas urgências e
trabalhar no desdobramento de suas expectativas e exigências.
Embora nossa prática não seja médica, isso não impede que o pedido
explícito de se ministrar medicação psicotrópica que acabe com o sofrimento
da criança e de sua família se faça presente. Há o esclarecimento aos pais
sobre o fato de que, como psicólogos, não medicamos; não importa, eles nos
pedem encaminhamento aos profissionais médicos. Querem ainda ouvir de nós
um diagnóstico preciso, um nome científico que possa situá-los sobre a identi-
dade de seus filhos. E aí está mais um impasse, já que as estruturas
psicopatológicas da infância são não decididas. Há uma provisoriedade estrutu-
ral nesse período da vida, queiramos ou não; sendo assim, o diagnóstico fecha-
do não contempla as passagens que são inexoráveis na infância; passagens
psíquicas que rearranjam a inserção da criança na família e no laço social e que
causam mudanças, transformam os sintomas.
Sendo assim, se faz necessário realizar um trabalho preliminar junto aos
pais, a fim de fisgá-los na transferência, implicando-os na construção de res-
postas e saídas do sintoma psicopatológico.
Quanto à abordagem com a criança, propriamente dita, partiremos sem-
pre de uma aposta. Nossa aposta antecipa um lugar de enunciação possível,
desde o qual a criança poderá se apropriar e falar, desenhar, modelar, associar...
Jean Bergès (2003), psicanalista francês que nos legou vasta produção
no campo da infância, não deixava de evidenciar em seus textos que o que vem

105
Beatriz Kauri dos Reis

primeiro na criança é o simbólico. Ele afirmava: “é central não confinar a criança


a uma abordagem imaginária invasiva” (p.30).
Temos recebido na clínica, cada vez mais, crianças pequenas, de três ou
quatro anos, que não falam. Em geral, elas estão inseridas em escolas infantis
ou creches, ou seja, são crianças que têm alguma circulação social e assim
fazem notar suas dificuldades mais espetacularmente. Apresentam-se alijadas
do grupo dos demais alunos e demandam dos professores ou auxiliares cuidado
materno-infantil, uma vez que se mostram, via de regra, impotentes para interagir
com seus semelhantes.
Esses são casos que nos interrogam muito, porque fazem atuar o nosso
imaginário, embora saibamos que, se formos excessivos em nossa intervenção,
só estaremos fixando a criança em seu silêncio. Logo, nos encontramos num
questionamento constante, nossas hipóteses são vistas e revistas todo o tem-
po.
Outras interferências que ocorrem são as advindas das “práticas alterna-
tivas”, nas suas mais diversas formas e crenças. Por exemplo, recentemente,
numa entrevista que eu realizava com a mãe de uma criança com as caracterís-
ticas a que acabo de me referir, questionava sobre o meu conhecimento a res-
peito das chamadas “crianças-cristais”. Ela sugeria que seu filho de três anos,
que ainda não fala nada, pudesse ser uma dessas crianças. Eu já havia lido
sobre “crianças índigo”, mas ainda não conhecia sobre as “cristais”; imediata-
mente saí em busca dessas informações. Se abro essa discussão, não é por-
que encontrei aí respostas, mas, pelo contrário, é porque fiquei muito preocupa-
da com os efeitos iatrogênicos que tais teorias podem causar em crianças com
psicopatologias tão graves.
Eis aqui algumas noções que recortei de um site, chamado Mago da Luz,
sobre tais denominações:
Em primeiro lugar eles situam uma mudança energética que está aconte-
cendo no nosso meio e se completará no início do próximo ano, a qual permitirá
integrar a energia cristal. Os seguidores dessa teoria de renovação cósmica
acreditam que a Terra se encontra em processo de mudança para uma forma
cristalina, o que já poderia ser percebido, na medida em que a maior parte de
nosso planeta é de natureza cristalina.
Eles possuem um conceito de crianças evoluídas que estão entrando no
planeta com atributos elevados. Afirmam que essas crianças são capazes de
ler pensamentos; logo, são tidas como telepáticas. Eles preveem que elas terão
em breve capacidades psicocinéticas, graças à forma como refratam a luz den-
tro de seus próprios corpos. Assim, poderão mover coisas com o poder de suas
mentes, ou seja, reestruturarão a matéria com o pensamento. E, por fim, fazem

106
A clínica psicanalítica com crianças...

graça com o fato de que inventamos histórias para nosso próprio entretenimen-
to, cujo teor gira em torno de seres alienígenas possuidores de grandes poderes
mentais que poderiam dominar o mundo. Pois as histórias se tornarão reais,
preconizam, e nós perceberemos que eles, os alienígenas, são nossas próprias
crianças.
É, no mínimo, preocupante o viés salvacionista que essa teoria acerca de
uma mudança cósmica sugere.
Quando estou diante do menino que antes mencionei, imerso no mutismo
como se encontra, sendo suposto detentor de algo superior, capaz de ler pensa-
mentos e desenvolver outras proezas mágicas, me assombro. Pois o quadro de
uma “psicose não decidida” poderá facilmente regredir para maior desconexão,
estruturando definitivamente um quadro de autismo. Já que seus pais, se segui-
rem com essa suposição, continuarão repetindo o que até agora eles vêm fa-
zendo, ou seja, continuarão sendo extremados nos cuidados a nível das neces-
sidades dessa criança, porém não poderão oferecer um lugar de identificação
possível no interior dessa família.
Porque, ao observá-los juntos, pai, mãe e filho em sessão, percebo um
comportamento errante do menino. Ele não é capaz de se fixar em nada, ne-
nhum brinquedo; não há curiosidade sobre os objetos. Seus pais conversam
entre si sobre o estado de ânimo em que ele se encontra, devido ao sono que
possa estar sentindo ou ao incômodo em função de ter evacuado e agora talvez
estar com as fraldas sujas. Nesse momento, a mãe puxa a criança para seu
lado, examina suas fraldas fazendo careta, por antecipar um odor, mas sem lhe
dirigir a palavra.
Eu já sabia que o menino se interessa por canetas. Em casa eles reti-
ram as cargas das canetas para que ele não risque as coisas. Inclusive me
alertaram para o risco de ele riscar todo o meu consultório. Resolvo correr o
risco, pois acho que o traço de que ele é capaz e gosta de fazer pode se
configurar em uma janela pulsional por onde uma inscrição significante possa
se imprimir, oferecendo-lhe sustentação para que construa (enuncie) algo pró-
prio. Assim estaremos inventando formas e imagens, contextos em que ele
possa se inserir, encontrar um lugar, uma âncora para se fixar, diminuindo a
deriva em que está.
Se os pais ficam na expectativa de obter uma resposta que confirme
suas suspeitas de ter um filho “cristal”, eles permanecerão em atitude de espera
diante do filho. A crença de que ele é um ser evoluído e, como tal, sua comuni-
cação com os outros é telepática, o lança num abismo. Ao invés disso, urge que
os pais sejam trabalhados, a fim de que possam oferecer-lhe significantes e
significados emergentes da história de vida deles, para que, a partir daí, esse

107
Beatriz Kauri dos Reis

menino encontre traços de identificação nos quais possa se ancorar. Deixe de


ser visto como um alienígena e passe a ser visto como um dos seus.
É assim que nos vemos, uma e outra vez, ocupando o lugar de Outro na
condução da cura de crianças. Pois sabemos que, devido à fragilidade própria
da infância de sustentar o lugar de sujeito, é necessário que o Outro seja encar-
nado por um adulto.
Seguindo a teorização de Jean Bergès (2002) em conjunto com Gabriel
Balbo, sobre o transitivismo na infância, podemos considerar que o Outro pri-
mordial é sempre encarnado, e que é próprio da função materna, além dessa
encarnação, fazer a suposição de um Outro no filho. Ou são dois Outros ou é
nenhum, já que, se a mãe não constrói essa suposição, ela não faz função
simbólica, não antecipa nem desejo nem saber sobre o seu filho. Quando falo
sobre a alteridade que a mãe confere à sua criança, lembro-me de um exemplo
que Bergès apresenta nos seus escritos, que se refere a uma cena de
amamentação. A jovem mãe alimenta seu bebê, quando se prepara para fazer
uma prova, um exame de residência. Logo, como está tendo que estudar mui-
to, então toma o filho nos braços e lhe oferece o seio. E enquanto ele mama,
ela estuda. Só que o “digníssimo”, como ela o chama, só mama quando ela
retira os olhos de seus papéis e repousa o olhar sobre ele. Aí está a mamãe,
seu bebê e o “digníssimo”, ou seja, as coisas não se passam a dois, mas a
três, desde os primórdios da constituição psíquica do sujeito, que aqui em
nosso exemplo é um bebezinho que já faz suas demandas. Cabe aos repre-
sentantes das funções parentais percebê-las, antecipá-las e atribuir-lhes signi-
ficado.
Só que esse transitivismo constitutivo da alteridade da criança nem sem-
pre se cumpre, e a sequela que assim se instaura gerará quadros psicopatológicos
graves. São casos em que teremos, forçosamente, que encarnar a função sim-
bólica na transferência, até que se possa vir a partilhar esse lugar com os pais
de nossos pacientes.
Chegamos ao ponto em que se faz necessário situar o conceito “desejo
do psicanalista”, para em seguida articulá-lo à clínica de crianças. Lacan (1967)
propõe o desejo do psicanalista como um operador clínico que permite instituir
o lugar da falta, pela própria presença do psicanalista. Segundo Leda Bernardino
(2004), trata-se de um lugar vazio em que poderá aparecer o Outro do paciente,
tal qual comparece na história pessoal dele e tal qual se impõe – na leitura
realizada pelo paciente – o desejo, ao incidir sobre uma posição objetal desse
sujeito, que é convocado a se reconhecer como objeto nessa fantasia infantil e
a conhecer, então, suas determinações.
Será que podemos utilizar esse operador clínico na análise de crianças?

108
A clínica psicanalítica com crianças...

A resposta é sim, embora tenhamos que fazer algumas ressalvas. Seguindo as


palavras de Bernardino:

[...] o vazio que o analista introduz com seu silêncio, sua não-
demanda, sua espera – vai confrontar a criança com algo inédito.
Um adulto que não é imperativo; que mesmo que seja colocado por
ela mesma na posição de mestre, não a ocupa; um adulto que não
dá orientações, não dá ordens, não ensina, nada pede a não ser
que a criança ocupe um lugar ali; produz-se uma reação ao novo,
uma inquietação:“o que quer ele de mim?”, pergunta-se a criança.
Este novo abre a possibilidade, para a criança, de localizar seu
desejo como podendo ser diferente do que interpretou como dese-
jo do Outro, destacado deste (Bernardino, 2004, p.148).

Sendo assim, é a partir da posição que o analista ocupa na transferência


que será possível descolar desejo e grande Outro. Logo, a criança poderá contar
com seu analista como um acompanhante no percurso de desdobramento da
função “desejo”, para traçar seu próprio caminho. Assim ela poderá encontrar as
ferramentas para se destacar do corpo materno e, ao elaborar esse luto do
descolamento, terá chances de constituir a imagem unificadora de seu corpo
próprio.
Se, conforme Lacan, na análise de adultos o analista permanecerá no
lugar do morto, na análise de crianças ele terá que se presentificar, mas se
ausentando logo em seguida, pois sua posição é necessariamente móvel. Na
alternância do exercício de ir e vir é que daremos lugar para que os pequenos se
apropriem dos enunciados que na cena terapêutica se armam, sem que aí dei-
xemos transbordar o nosso desejo.

REFERÊNCIAS
BALBO, G.; BERGÈS, J. Jogo de posições da mãe e da criança; ensaio sobre o
transitivismo. Porto Alegre: CMC, 2002.
BERNARDINO, L. F. As psicoses não decididas da infância: um estudo psicanalítico.
São Paulo: Casa do Psicólogo, 2004.
Despertando as Crianças de Cristal. Disponível em <http://www.magodaluz.com.br/
cristal/ criancas_de_cristal.htm>. Acessado em: 10 out. 2008.
LACAN, J., L’acte psychanalytique,(1967-68). [Paris]: Association Lacanienne
Internationale, 1997. Publication hors commerce.

Recebido em 10/11/2008
Aceito em 20/12/2008
Revisado por Siloé Rey
109
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 110-125, jul./dez. 2008

TEXTOS ENCONTROS
Sonata para psicanálise
a várias vozes1

Ricardo Rodulfo2

Resumo: O presente texto trabalha o tema do encontro a partir das propostas


de Winnicott e desconstrói concepções muitas vezes insuficientemente discuti-
das pela psicanálise. O brincar é uma delas. Este é aqui problematizado pela
discussão da emergência do desejo de brincar desde os primeiros meses de
vida. Da mesma forma, apresenta-se o brinquedo não somente como mero ob-
jeto dentre outros, mas requerendo invenção para transformar-se em tal. Pro-
põe-se, assim, a passagem de um paradigma que prioriza o par ativo-passivo
para um paradigma ativo-ativo.
Palavras-chave: encontros, desconstrução, brincar, paradigma ativo-ativo.

MEETINGS

Abstract: The present text approaches the subject of meeting using Winnicott’s
theory and descontructs some concepts that are often insufficiently discussed
by psychoanalysis, one of which is playing. Playing is problematized here by
the discussion of playing desire emergency from the early months of life. It always
presents the toy by needing some invention and not only as a mere object between
others. The passage from active-passive paradigm to active-active paradigm is
here proposed.
Key words: meetings, descontruction, playing, active-active paradigm.

1
A Marisa Cherubini e Sandra Torossian, interlocutoras.
2
Psicanalista (Ar). Prof. titular na cátedra de clínica e de psicopatologia com crianças e adoles-
centes da Graduação e Pós-graduação da Faculdade de Psicologia da Universidade de Buenos
Aires. Autor, entre outros, de: O brincar e o significante (Porto Alegre: Artes Médicas, 1990);
Estudios clínicos (Buenos Aires: Paidós, 1992); El psicoanálisis de nuevo (Buenos Aires:
Eudeba, 2004); Futuro porvenir (Buenos Aires: Noveduc, 2009). E-mail: myrrodulfo@arnet.com.ar

110
110
Encontros

Largo e cantabile

Para Winnicott (1990) o “centro da questão” radica na maquinaria – um


termo que dificilmente adotaria – do gesto (bem elevado nessa mão curiosa
estendida do bebê a partir dos seis meses e do deambulador) que materializa
sugestivamente o que para um comportamentalista – ou para um “estruturalis-
ta” psicanalítico – “já estava ali” sem estar, sem contar no plano da experiên-
cia humana. O gesto espontâneo e criador. Porém, não solipsista. Na carta a
Melanie Klein, que deveria ser célebre como emblema contra qualquer
dogmatismo, Winnicott evoca o tremor frustrado de um gesto quando não en-
contra nada do outro lado. O encontro não é com a satisfação, nem com o
prazer, nem com a realização de um desejo postulado incestuoso: é com o
encontro.
Posições tradicionais ou “refor(ma)listas” são suficientemente coloca-
das de lado (e isso é suficiente para um pensamento que elude a radicalidade
ao perseguir o leve rastro da sutileza); a adaptação à realidade – pedra angular
à qual sempre ficará referido “o inconsciente”; o “ingresso” em uma ordem
sempre em precedência: a primeira delas, deixada à sua própria sorte, se tor-
naria o equivalente da simples obediência; o segundo correria o risco de ter o
mesmo destino, se aquele que ingressa não pode estabelecer suas condições
e só vale como objeto – passivo – de desejo, quando não de gozo; e a precedên-
cia de um ordenamento histórico-mítico não pode ganhar vida – “a vida própria
dos signos”, de Saussure dixit –, não pode vir a preceder sem essa labareda
imprevisível, acontecimental, do gesto, que, ao tropeçar com ela, a cria, a faz
viver.
Ganhar vida. Vamos tomar nota disso para depois.
Se quiséssemos — quereríamos? Por acaso seria conveniente
querê-lo? A quem conviria? — um mito de postulado, nós o começaríamos
assim:

No princípio, não neurônios e quantidade;


no princípio não o significante e o que ele não consegue escrever;
no princípio – melhor: num princípio; melhor ainda: em algum prin-
cípio, ou em mais de um princípio – o arrancar da espontaneidade
(que sempre leva consigo algum gesto) e o entre, o entre-não-de-
uns.

Quando esse entre funciona e produz encontro, o gesto alcança ser ato
ou, ainda, ação específica.

111
Ricardo Rodulfo

Allegro

Pois bem, esse gesto que não pode ser causado nem predeterminado
em seu decurso – do qual não sabemos nem quando nem aonde nem como,
apenas “sabemos” que ele terá existido em um abrir e fechar do tempo – em um
gesto de jogo. Só essa referência o abrange, não bastaria para nada dizer que é
“sensório-motor” ou “instintivo”; além disso, é gratuito a respeito de qualquer
“necessidade” positivista – e é comovedor o respeito do estruturalismo, em psi-
canálise ao menos, pela necessidade positivista, essa repartição imperial de
territórios: “eu fico com o desejo, tu ficas com…”. Também não se trata de
defini-lo reacionalmente a um ente metafísico ou a uma ontologia do outro. Ne-
nhum outro nem outra “dá” o brincar, facilita ou obstrui, o que é uma outra coisa.
E esse gesto de jogo está saturado de alegria. “Seu” afeto é a alegria.
Não pode ser lido a não ser como preconceito fechado como “defesa” contra a
angústia, ou o retorno dela. Se ela dominar, poderá haver grito, mas não brincar
nem o grito alvoroçado do brincar.
Que psicanálise é essa que nunca teria se deixado interrogar pela ale-
gria, o gozo, o júbilo, o alvoroço, o entusiasmo, o humor, que jamais fez o ensaio
de lhes reconhecer alguma prioridade, nem teórica nem como meta clínica, que
outorgasse um critério de término, ou pior, que ainda relegou, desocupou (no
sentido de beseizgung) esses e outros termos afins?
Que psicanálise é essa, e qual pode ser seu futuro, no longo declínio do
judeu-cristianismo, na medida em que as “pessoas” já não se deixam culpar tão
facilmente?
Será o futuro dessa psicanálise a condição de possibilidade futura de
todo “cognitivismo comportamental” ou coisa parecida?
Também deveríamos saber sublinhar – e dificilmente chegaria um mo-
mento em que o considerássemos suficiente – o gesto que proporciona entrar
na vida anímica pelo sinuoso caminho – trajetória de garatuja, antes que “via
régia” ou “estrada principal”, se impõem as holzwege de Heidegger – do brincar,
desde suas emergências mais primordiais. Quando nos aproximamos de um
bebê muito pequeno, não há indicadores mais precisos de que se trata ali de
outro, e não de um organismo, que o desabrochar do seu brincar em alguma
manifestação (uma sonoridade já musical, por exemplo, não um gesto despoja-
do de subjetividade) e seu ir se fazendo nos enredos de um entre a cuja existên-
cia se abre toda a sua sensibilidade… já que nasce e se ativa ali. Esses dois
indicadores nos guiam para não nos confundir.
Essa nova sensibilidade a tão precoce emergência, que caberia melhor
pensar como um emergir com, pois não há “sujeito” prévio a um brincar que

112
Encontros

começaria depois – segundo a pauta tradicional, em psicologia como em psica-


nálise – permite pelo menos um par de desmarcações decisivas:
1) Do (neo) positivismo, o velho neopositivismo, para o qual o bebê é um
alternar de comer e dormir… “necessidades”; o “psíquico” viria depois, maturação
mediante.
2) Das posições “estruturalistas” que, no caso da psicanálise, tomaram
conta (e apostaram seu destino) do logocentrismo da metafísica ocidental, equi-
parando redutoramente a vida anímica à palavra – como algo exclusivo do “cam-
po da palavra” –, para as quais o bebê é uma alternância de comer e dormir…
“necessidades”; alguém que só pode existir como objeto, mais do que sujeito,
do desejo da mãe; alguém que não fala, mas já é objeto, também, da palavra do
Outro… seu advento “psíquico” ativo – melhor, ativo-reativo nesta concepção
que é tão reacional quanto a mais clássica – é para depois.
Notemos o surpreendente paralelismo entre as duas concepções. Sur-
preendente se não lembrássemos, com Derrida, a cumplicidade solidária do
empirismo com o idealismo transcendental.
O começo de Winnicott pela via da brincadeira, e mais precisamente do
brincar – como ação ou prática singularizante em um nível mais decisivo que o
dos significados, conscientes ou inconscientes – dribla aqueles obstáculos e
oferece a oportunidade de um recomeço, não para alguma suposta “refundação”
da psicanálise, senão para voltar a discutir tudo de novo, o que implica confirma-
ções e desconfirmações do saber adquirido, de seus postulados e de seus
modos de produção – iniciando porque o referente é, a partir de agora, o gesto
irresistível da mão que se estica (a ereção da mão) em direção a não-só-a-mãe
e não o neurótico no divã discorrendo sobre sua impotência ou pelo menos
sobre a sua ambivalência diante de qualquer gesto desejante. Um brincar que
não tem “depois”, na pretensa passagem de um ser-de-organismo a um ser-de-
psiquismo, nem tampouco, por isso mesmo, como “sublimação”, destino
pulsional, que o deixaria numa ordem secundária; está a nos esperar – se sabe-
mos detectá-lo – sempre desde um antes, sempre antes das datas de aparição
que havíamos proposto (nesse sentido, é surpreendente a rotina e a cegueira –
“não existe pior cego que aquele que não quer ver”, diz um ditado castelhano –
com a qual grande parte dos psicanalistas segue protocolizando o “fort/da” como
“primeiro” brincar; comportam-se como aqueles dos quais Freud dizia que não
queriam reconhecer as evidências da sexualidade infantil: estes parecem cegos
à multiplicação da atividade lúdica durante o primeiro ano de vida em uma textu-
ra de jogos de escritura alheia ao corpo, e que é outra coisa que esse “primeiro
brincar”. E, ainda, cegueira também bibliográfica: em data tão recente como…
1941, Winnicott demonstrou que aquela era a fase final de uma sequência mais

113
Ricardo Rodulfo

longa e complexa cujos passos estabeleceu mais tarde. Em um texto de 1988


(mas que retoma rascunhos de 1985) continuei essa investigação, inventariando
brincadeiras típicas do primeiro ano de vida decisivas para o desenvolvimento e
a estruturação subjetiva); não se “apoia3 em nenhuma necessidade positivista
porque, ao contrário, é nele que se apoiam diversos processos: é suficiente
considerar o que acontece com a alimentação do bebê quando “lhe dão de
comer” – o giro já é para pensar e não para dizê-lo com tanta naturalidade – à
margem e por fora duma cena de escritura lúdica. E, por outra parte, também
não espera a linguagem para se antecipar, não só porque já se desdobrou con-
sideravelmente antes de falar e entender palavras, senão porque a própria aqui-
sição da linguagem se apoia nele; sem os jogos sonoros – musicais, não
linguísticos – do primeiro ano, não haveria possibilidade de uma fala que não
seja ecolálica. Sobretudo, o brincar é indiferente à consabida verbal/não verbal:
um som dentro da boca é tão brinquedo quanto o móbile colorido, o carrinho ou
a boneca. Entre o Scila do sempre-de-novo-positivismo empirista e o Caríbdis
do estruturalismo transcendental falologocêntrico, o brincar traça seu próprio
percurso. E tratando-se de uma “clínica de crianças”, que melhor ponto de par-
tida que esse, para que ela repercuta percuta percuta retumbe estronde sobre a
psicanálise toda? Dito teoricamente: é possível analisar uma criança que brin-
que sem falar como é impossível analisar uma que fale sem brincar, indepen-
dente da idade que ela tenha.
Formulado assim, para não eludir o conflito com uma série de proposi-
ções tradicionais insigniadas por nomes próprios transformados em
significantes… do Super-Eu. A vigência da psicanálise requer de forma urgente
o encontro na discussão; faz muito mal esse brincar paralelo do desencontro
com qualquer outro que não seja o menos outro possível. O mesmo gesto es-
pontâneo, sublinha Winnicot dramaticamente, termina sem ele por se apagar.
O primeiro grande deslocamento provocado pelo ingresso “pra valer” do
brincar proposto por Winnicott, para remediar um grande “descuido” histórico,
suplemento inintegrável aos grandes sistemas teóricos da psicanálise, é o
ascenso da alegria ao apogeu, a um lugar onde não poderá não se fazer visível
– ainda que costume ser o ponto cego por excelência dos psicanalistas – ;
claro, se o “paradigma” é agora um pequeno na brincadeira e não um adulto
carregado com a dor do seu sintoma, inevitavelmente percebe-se que o “afeto

3
O autor usa as duas vezes o termo apuntalamiento, que é a tradução comum da Anlehnung, de
Freud, em espanhol. Nota de tradução.

114
Encontros

adequado” para essa cena é a alegria, ora tranquila, “subclínica”, ora excitada.
Resulta forçado fazer surgir o brincar de uma reação diante da angústia – por-
que, para começar, uma criança angustiada pode brincar, mas um bebê preso
da ansiedade não –, salvo que vocês decidam desperdiçar de forma maciça
todas as observações, cotidianas, psicológicas, psicanalíticas, a modo de uma
Verwerfung fundamentalista. O “estado natural” do brincar é o estar sentir-se
contente, intrínseco das “condições iniciais”. O brincar não espera a angústia
para se desencadear, como a chuva não espera a seca para chover. Parte dele
mesmo, sem necessidade de ter um sentido; sua ulterior admissão da angús-
tia, se for capaz disso, é um “destino” secundário, por grande que seja sua
importância clínica. Não vem preencher nenhuma falta, não é falta nem sobra:
vem porque sim. Sutileza de Winnicott vestida de obviedade: “Por quê brincam
as crianças? Porque elas gostam”. Obviedade complicada, porque, ao afirmá-la,
tomava-se distância de toda a teoria vigente estabelecida e de toda a sua
metapsicologia. Está em jogo o gozo de produzir differance, não o “defender-se”
da vida (defensivo, além disso, o brincar com frequência decai, adoece, perde
riqueza e variedade). O eixo angústia-culpa perde sua hegemonia, absoluta até
então; como mínimo, deve compartilhar o reino. Mesmo que não seja aconse-
lhável ceder à simetria.
Também não nos queremos limitar à bastante limitada concepção de um
“afeto”–descarga, correlato de “representações”. Interessa-nos, servindo-nos dos
desenvolvimentos de Heidegger, a alegria como atitude existencial, que é muito
mais ampla que o afeto manifesto; atitude de fazer differance, de repetição não
compulsiva, de experienciar-se integrado a outra coisa, de esgotar a diferença
do presente sem esse viver em antecipação próprio dos modos neuróticos apa-
nhados pela angústia e a longo prazo no culto da angústia, no seu cultivo,
ocasionalmente bem administrado por um oportuno tratamento psicanalítico que
a fetichiza. A alegria como existenciário, em definitivo. O que inclui um modo de
“sentir” o corporal, como se disséssemos “pictogramático”, e uma ética de
experienciar a vida sem virar as costas para ela, mesmo na dor; a plenitude,
mesmo na dor (até por isso, não cabe uma simetrização simples com a angús-
tia nem simplesmente opô-las). Seu ser em Moebius é muito mais interessante.
Não é o mesmo, para o caso, uma alegria que envolve e se enxerta na angústia
que uma angústia intoxicando o desdobramento de todo júbilo possível.

Andante con moto

Diversas situações em que o fator ambiental ataca ou desfavorece, da


mesma forma que em outras em que se trata de fator genético ou congênito,

115
Ricardo Rodulfo

nos permitem “definir” o brincar como aquilo que na singularidade resiste a seu
esmagamento ou a sua redução a objeto dessubjetivado. Alguém se encontra
com um self ficcional, suposto, brincando. Ali, eu não sei quem sou, mas sei
que sou. Ou saberei que “sou” a minha diferença, se a mais elementar prudên-
cia não nos obrigasse a lembrar que a diferença de que falamos – a differance –
não é meu ser nem não-ser, que este venerável verbo não é o que lhe convém;
sua atmosfera secular a mataria, neutralizando a diferença entre entes deriva-
dos da ontologia de rotina mais universitária, na sua discursividade. Ela difere,
por isso – e sobre tudo difere disso – do ser e da sua parceria com o nada.
Os entes que o brincar dispõe são apenas “simulacros”; mas o brincar
“sabe” diferir, sabe praticar differance.
Será por isso que sabe encontrar a outra, o outro, os outros, isso que é
outro? Poderiam encontrar-se duas pessoas que estudaram juntas, falaram,
copularam, brigaram, mas nunca brincaram juntas?
Isso é o que Winnicott entreviu, o que, propriamente falando, descobriu
através do exercício da pediatria: não era mamando que se estabelecia o campo
relacional entre genuínas alteridades, tampouco através de outras variedades de
atividade libidinal infantil (poder-se-ia encontrar prazer sexual indefinidamente
sem nunca ativar a dimensão “outro”); também pelo caminho do “valor educativo”
da frustração: uma “teologia negativa” não é apta para gerar encontros (notar
que o meeting inglês ao qual Winnicott recorre, para se referir nada menos que
a uma necessidade, não comunga com chupar ou morder ou canibalizar, limita-
se estritamente ao encontro entre e com pessoas, inaplicável ao encontro de
“coisas”, finding) (a necessidade mais radical será pois a do encontro, o que
“acidentalmente” Spitz também descobriu pelo seu lado mais ou menos na mesma
época). É por essa razão que Winnicott deve denunciar a teoria da sexualidade
infantil e seus estádios para abrir espaço ao brincar e suas funções. É por essa
razão que a pulsionalidade, nas suas diversas tópicas, cai silenciosamente,
desaparece do seu vocabulário e da sua forma de pensar: era o tributo que a
psicanálise vinha pagando ao positivismo (e a esperança vã de fazer amizade
com ele) e que não se resolve com uma transposição idealista a uma pulsão
“gramaticalizada”, feita de palavras. O brincar suplanta violentamente o pulsional
– e a pretendida “necessidade” teórica de um fundo pulsional – tal como o
motivo do povo soberano desloca o rei como autoridade com fundamento divino.
Então o olhar ficou liberado para descobrir e tentar o inventário dessa
riquíssima, intrincada, textura de brincares que vão atravessando pontes e mais
pontes, desde o conglomerado bebê-mãe, uma galáxia sem “uns” nem propria-
mente falando “díadas”; senão labirintos singulares que armam um efeito de
díada. Passa muito trabalho essa tradição monádica própria do individualismo

116
Encontros

capitalista, para não verter isso na forma de duas “unidades” que se vinculam
entre si (para o qual a imagineria pulsional vinha como uma luva). Mas não há
nenhum bebê e nenhuma mãe antes do entre, entretecido por essa multiplicidade
brincante disseminada, local, sem centros.
E será lindo comer (da) mamãe se mamãe brinca comigo e o seu seio é
um brinquedo.
Fugindo à monotonia do exemplo, todo o dramatismo do encontro com
os pares, tão precocemente quanto a gente quiser, proporciona-nos toda a
exemplificação de que a gente precisa. E o mesmo vale para as zonas de brin-
car nas quais os adolescentes se relacionam, inclusive para a sua sexualidade.
A posteriori, entendemos agora muito bem por que, para fazer possível
um trabalho psicanalítico com crianças, estabilizado e regular, não restava outra
possibilidade que não fosse inventar alguma “técnica” de brincar com o brincar,
sem importar quais seriam os códigos interpretativos.
E havia que inventar uma “técnica” do brincar com a palavra, para que
existisse uma clínica com pacientes adultos. Assim, esse encontro peculiar,
que foi chamado de transferência, se fez possível, gerou-se inesperadamente a
partir desse brincar-juntos, que combinava associação livre com atenção flutu-
ante, duas posições assimétricas do brincar.
Isso não é tudo. A entrada do brincar na cena de escritura da teoria – e
evocaríamos como essa entrada costuma deixar tudo bagunçado, “de pernas
para o ar”, na cena do brincar infantil: nada fica organizado como estava – con-
segue enviesar por fim as igualmente insatisfatórias alternativas: ou passivizar o
pequeno, sob pretexto da sua colocação assimétrica, fazendo dele um eco do
Outro (todo um neoambientalismo psicanalítico, não sem profundas ressonânci-
as aparentadas com o comportamentalismo, o qual é um desenlace surpreen-
dente apenas para aquele que carece de toda formação filosófica) ou bem fazer
de conta que o fator ambiental não conta nem como desencadeante, fazendo
surgir a vida psíquica da libido ou da fantasia da criança.
Pois nenhuma pessoa grande nos ensina, quando somos bebês, a agar-
rar e puxar uma mecha de cabelo nem a transformar uma colher num instrumen-
to de percussão. Mas, ao mesmo tempo, já dizemos, já citamos, não há gesto
espontâneo que prospere sem a resposta ou a proposta espontânea da outra
pessoa.
Dito na linguagem da época: pela primeira vez estão dadas as condições
para que um par ativo-ativo substitua o velho paradigma ativo-passivo – em geral
nunca resolvido a favor da criança – sobre o qual alguma vez Freud se interro-
gou, rondando uma porta sempre fechada que acabou condicionando absoluta-
mente toda a sexualidade que a psicanálise foi capaz de pensar.

117
Ricardo Rodulfo

Scherzando

A segunda função do playing que aqui me interessa destacar é concernente


à gestação de um tipo muito especial de objeto no próprio processo e como um
dos resultados do brincar: o brinquedo. Se na linguagem comum dizemos que a
criança brinca com brinquedos – a preposição faz supor que estes vêm de fora
do brincar enquanto tal, proporcionados pelo adulto em primeiro lugar – na pai-
sagem que desenha Winnicott, o brinquedo é fabricado no próprio interior do
processo lúdico; apesar de nós “darmos” os brinquedos ao pequenino, é só ele
que pode ativá-los e fazê-los funcionar como tais; o clínico está cansado de ver
crianças que não podem brincar, mesmo que pela no manifesto estejam cheias
de brinquedos. Sem aquela ativação, o “brinquedo” é apenas um objeto entre os
outros, sem especificidade alguma. Reciprocamente, a criança nos demonstra
– e mais ainda no princípio da vida – que sabe fazer brinquedos com qualquer
coisa. E essa coisa passa a ser um brinquedo tão bom quanto o mais sofistica-
do e “oficialmente” reconhecido.
Winnicott designa esse processo de criação em uma direção mais pare-
cida ao que Derrida (1987) trabalha como invenção, mais afastada da sua pri-
meira acepção, na qual o que é criado é a partir do nada. A verdade é que –
como vimos acima em relação a obstáculos na psicanálise – ultrapassa de um
modo muito pessoal a dicotomia idealismo-materialismo: se Berkeley é toda
uma referência no seu fazer equivaler ser com ser percebido – o que torna a
percepção um ato de criação e não de simples registro – não se coloca em
dúvida a existência totalmente independente do “not me”; pelo contrário, a insis-
tência em uma dimensão do outro irredutível à fantasia e à projeção é obsessiva:
porém toda a materialidade do material permanece inerte se cada experiência
pessoal (termo cuja relevância em Winnicott não se compara em nada a seu
uso eventual no campo psicanalítico) não o recria cada vez com tal força de
forma tal que se repete infinitamente uma primeira vez: é o que torna fácil captar
o gesto nascente do bebê, criando, a partir do que chamamos colher, uma
divertida e salpicante maquininha musical, e criando pele bem garantida com
uma mistura de baba, ranho e purê ou restos de leite alegremente estendida
acima de uma superfície epitelial que não seria pele sem essa mistura; chupan-
do o punho para fabricá-lo inaugurando-o na boca – e é necessário compreender
que essa pele, essa mão, são tão brinquedos quanto o ursinho de rotineiro
exemplo. É essa atividade lúdica a que qualifica, impregnando-a, inclusive os
primeiros brotos de erogenização precoce, que sem ela não passariam de “pra-
zer de órgão” fisiológico (ou mecânico, em patologias de dessubjetivação). Como
se falássemos: sexualidade + brincar = erogenidade, “equação” cujo valor se

118
Encontros

mantém invariável ao longo da nossa existência: um prazer sem sujeito advém


sujeito de prazer pela mediação do brincar – um corpo de brinquedo, ficcional,
que se acende na marcha desses processos lúdicos. Em muitas análises as
crianças nos demonstrarão quanto os seus corpos podem ser ricos e flexíveis
brinquedos, ao longo de múltiplas dramatizações propriamente teatrais.
Dito de outra forma: revisemos uma denotação de brinquedo muito estrei-
ta, insignificante.
Se o brinquedo é o tipo de objeto mais específico que cria a criança
enquanto brinca, perseguir seus alcances não é coisa fácil: É a mesma coisa
uma palavra-de-brinquedo – uso-o para deconstruir a ontologia da metafísica
ocidental – que a palavra adquirida só por adaptação replicante? É a mesma
coisa o jogo da imitação no qual o bebê se esforça por recriar um som gostoso
que a ecolalia passiva? E quais são então os alcances deste objeto singular, o
brinquedo, jamais visitado pela ontologia tradicional? Onde se detém, até onde
insemina objetos que não são tais? Que significa, levado a sério, “brincar com
as idéias”? Devem elas e o seu tratamento alguma coisa também ao brinquedo?
Que implica o desrespeito do brinquedo e de toda a respiração que presi-
de a sua emergência? Que acontece com aqueles psicanalistas que fetichizam
certas idéias, “respeitando-as” a ponto de não poder brincar com elas, imobili-
zando-as a ponto de não as deixar brincar com outras idéias, sob pretexto de
que seriam muito distintas? “Não andes com esse menino, ele é...”
Se isso é assim, nenhuma técnica nem lei alguma poderiam bastar para
que exista o que chamamos uma sessão; para fazê-la, deve-se encontrar um
encontro no qual cada um facilite o processo de criação lúdica do outro. Crian-
ças que chegam até nós muito doentes, muito danificadas, nos bloqueiam, nos
entediam, nos angustiam ou nos saturam: não nos deixam brincar nosso jogo
de diferir, como analistas, da habitual normativa de “adultos”.
O caso dos jogos regrados ou o destino da regra nos jogos é todo um
caso testemunha. Costuma se conceber como se houvesse uma “lei” presidin-
do, em posição transcendental, um campo de jogo que ela mesma regularia. Na
realidade, a regra, para que seja tal, tem que ser criada como qualquer outro
brinquedo, e o seu simples acatamento pouco nos diz sobre o verdadeiro estado
de coisas em relação a ela. De fato, em inúmeras sessões, os pacientezinhos
começam a nos propor regras: “tal coisa não vale”, “ganha quem..”, a propósito
de batalhas às quais eles nos convocam como atores-brinquedos brincantes.
Regras mais fixas ou mais móveis, segundo a ocasião. Existe uma rica e ambí-
gua transição, que vai do jogo narrativo ao de regras, e não é tão difícil apreciar
o caráter narrativo que atinge até os videojogos. Em conclusão, a regra se cria
jogando entre, e não é colocada desde um fora-do-jogo. Quando parece que vem

119
Ricardo Rodulfo

de fora, esconde uma debilidade de fundo, por mais rigidamente que pretenda
funcionar: como em um brinquedo de loja de brinquedos, falta-lhe o “lampejo
divino” da criação da criança-artesã. Toda a precedência preexistência que se
deseje invocar é como a do gene: nula se não se expressa por ativação. E a
ativação só pode ser realizada por um ato subjetivo, um ato de brincar. Será
igual tratando-se da “proibição do incesto” ou do jogo do ganso4 .
É certo que, no desdobramento do brincar, a criança atinge seu ponto
mais alto como inassimilável a uma máquina biológica ou social, e daí a raiz que
Winnicott situa com o termo experiência cultural: arte, ciência, religião, etcétera.
Cultural, não se diz social. Compreende-se a lógica dessa derivação ao perce-
ber-se que, na perspectiva da evolução das espécies, em que o brincar substitui
a “programação” instintiva, ambas as categorias possuem uma estrita correla-
ção inversa. Por isso, “brincar” designa muito mais que uma atividade “psicoló-
gica” entre outras, uma manifestação fortuita do “simbólico” ou alguma outra
disputa ontológica, uma “sublimação” entre tantas outras.
E a sua articulação com o conceito de desejo inconsciente exige
problematizações que não se resolvem com citações recitadas: de fato, o que
chamamos desejo costuma emergir como desejo de brincar já com toda clare-
za durante os primeiros meses de vida. No “vamos brincar…?”, que uma criança
propõe a outra, ressoa toda essa flutuação que autonomiza o desejar de um
objeto determinado a priori, indicado de antemão por alguma sistemática
orientadora, seja biológica ou seja psicanalítica.
O brincar também cria pontos de reticências…

Molto vivace

O brinquedo está vivo. Primeira questão ao abordar uma terceira tarefa,


um terceiro trabalho do lúdico.
Esse evidente caráter vivente transgride intranquiliza as fronteiras confor-
táveis da “vida” biologicamente entendida. Tal divisão clássica não nos serve
para nada.
Assim como a psicanálise confirmou: a) que os sonhos eram uma escri-
tura; b) que os fantasmas existiam, tomando partido pelas intuições comuns,
confirma-se a partir de Winnicott; c) que os brinquedos têm vida “por conta

4
É um jogo de dados em que os jogadores seguem a trilha até um ponto central, a casa do ganso,
semelhante ao jogo-da-glória. Nota de Tradução.

120
Encontros

própria” para além de uma convenção consciente. Assim, toma partido pelo
saber das crianças.
Não somente vale essa descoberta para bonecas e ursinhos de pelúcia:
já nas mãos do bebê o bico a chupeta o fio de luz que se mexe a coisa que faz
barulho ou brilha em vermelho ganham vida.
O brincar consiste em animar o inanimado. Exatamente ao inverso opera
o autismo ou o transtorno de Asperger: um pacientezinho, do qual se suspeita
essa designação, brinca do que chama “transformar”, e um animal se transfor-
ma em robô. Existem desanimações ainda piores, que apenas retêm do vivo o
movimento giratório.
Mas se um deambulador manipula objetos ou escuta o rugir de um motor,
não tem dúvidas de que tudo isso vive. Essa infusão de vida, atribuição de vida,
funciona exatamente igual à atribuição de subjetividade que uma mulher grávida
faz com o seu bebê em gestação5 . E a ausência dessa atribuição é grave em
ambos os casos.
Não é casual que Winnicott se referisse à preocupação com que a teoria
se tornasse “linguagem morta”, como o pior dos cenários possíveis.
A imagem especular também deve viver, “refletir” é o menos importante, o
que subsiste de um recalque. Imaginar imaginação fala basicamente disso.
Daí as Toy stories, os duplos atravessando telas, os robôs com senti-
mentos e preocupações próprias (v. Guerra nas estrelas), a multiplicidade em
que a ficção ataca a problemática do vivente, inscrevendo e sustentando a sua
dimensão ficcional. No plano subjetivo é impossível e faz dano opor vida “real” a
ficção imaginativa.
E o decisivo da imaginação conserva seu peso até no plano mais recôn-
dito da ciência.
Já é tempo de dizer: eludimos a referência a “símbolo”, “simbólico”,
“simbolização”. Quase em primeiro lugar porque em bom romance usa-se de-
masiado em psicanálise como sinônimo de verbal. Em segundo lugar costuma
justificar uma muito pobre concepção de substituto multiuso. Por último,
contrabandeia teorias míticas de gênero. Obviamente patriarcais.
Por esse motivo, prefiro falar do brincar que emerge depois dos três anos,
atendo-me a sua qualidade narrativa. A narração não é por força logocêntrica
nem verbalista.

5
Aqui o autor usa a expressão en ciernes, que significa um projeto ou algo que está começando
em uma fase muito inicial. Nota de tradução.

121
Ricardo Rodulfo

A irrupção, se aceitarmos esse viver do brinquedo e do brincar, é tão


importante que empalidece a bengala do simbólico. Ainda, a delimitação que
com esse termo se propõe é tão absurda como seria negar o caráter de pintura
à pintura não figurativa; uma garatuja então não é “simbólico”. Mas simbólica ou
não, a garatuja está viva e María Elena Walsh6 acerta na mosca mais do que
…….(a ser preenchido pelo leitor).
Se conseguimos sentir essa perspectiva, o mundo dança de outra forma.
E repararíamos em como é essencial que a nossa interpretação tenha vida.
E que é isso? O que devemos proteger do discurso universitário. E tam-
bém do analista, tão submetido ao motivo metafísico da verdade.
Preparando a finalização, quero destacar a importância de avaliar o esta-
do dessas três funções nas primeiras entrevistas com uma criança, em que
medida possui capacidade para a alteridade, seu coeficiente de criação do brin-
quedo, a vitalidade que lhe infunde. Essa avaliação permite brinquedos de di-
agnóstico diferencial que não se sobrepõem às diversas classificações
psicopatológicas disponíveis. E depara frutos mais ricos, menos convencionais.
Abrem para um pensamento psicanalítico da saúde.
Arrisco uma interpretação pessoal: provavelmente foi essa propriedade
do brincar de dar vida ali por onde passa que levou Winnicott a se decidir pelo
termo criação em lugar de invenção, fabricação ou produção. Nas suas próprias
palavras, ele que comparecia com tão grande paixão para perceber os proces-
sos de crescimento mais imperceptíveis, pôde sentir que ali morava algo “sagra-
do”, estranho a um saber técnico transmissível pelo hábito ocidental que ele
chamava de “ter palavras para tudo”. Esse lugar onde Beethoven afirmava que
apenas a música chegava.
E a música comporta uma especificidade sem parâmetro para penetrar o
corpo de vida; sua função animadora é sem comparação, e só por isso chega
até pacientes já inatingíveis por outros meios.
E ainda o enigma: brincar consiste em animar o inanimado ou o que só
está em um corte parcial, cartesiano, que separa o que o brincar reúne sem
opor.

6
Maria Helena Walsh foi uma compositora argentina que fez belíssimas músicas infantis, em que
a maioria dos objetos e animais tinha vida e interesses próprios. Uma das suas músicas mais
conhecidas fala da animação de todos os objetos e comidas da mesa na hora do chá. Nota de
tradução.

122
Encontros

Notas

Nota zero: Este texto – cheio de marcas, de pegadas, como corresponde


– revela o impacto do encontro – faz já uma longa década – com Zeljko Loparic
e Elsa Oliveira Dias, a importância de cujo persistente e instituído trabalho de
leitura de Winnicott não havia forma de exagerar. A revista Natureza humana
retroativamente revelou um espaço vazio, e duplamente, por Winnicott e pela
ausência de uma atualização filosófica da psicanálise: ali foi possível ler textos
como os de Heidegger e Winnicott, de Loparic, assim como outros de Joel
Birman, Leopoldo Fulgencio, Jaime Coloma Andrews, e tantos outros.
Ao mesmo tempo agradece-se o encontro com colegas com os quais
muito é aquilo que não se compartilha e também se compartilha a possibilidade
– aproveitada ou não – de uma discussão minuciosa. E o outro não me ensina
somente quando me é fácil coincidir com ele. Um exemplo importante a esse
respeito é o de Alfredo Jerusalinsky, cujos notáveis e meritórios esforços por
alongar o campo clínico, ao ocupar-se de crianças a priori excluídas da conside-
ração psicanalítica, se vêem a nosso juízo honrados tanto pela convergência
quanto pela dissidência, pois os verdadeiros problemas radicam em outra parte,
na exclusão do outro, por exemplo, não reconhecendo sua existência às custas
do próprio prejuízo causado por um tecido intertextual anêmico. Também pelo
abuso de declarações que convertem conceitos em ordens, como quando a
permanente referência de certos autores ao jogo do significante não está devi-
damente acompanhada por um jogar efetivo com o significante. O caso do
intérprete musical cabe bem aqui: podemos apreciar a inteligência dos co-
mentários verbais de Daniel Baremboim sobre a interpretação musical de
Beethovem ou de Mahler, mas isso nos deixaria muito insatisfeitos se
Baremboim não pudesse sentar-se a interpretar musicalmente e sem palavras
aquelas composições.
Nota sobre Winnicott: as referências aos seus textos estão necessaria-
mente espalhadas e não se limitam a Playing and reality, incluem uma carta –
em si mesma uma comovedora tomada de posição ética – a Melanie Klein onde
se fala do fato – e já não do risco – de que a linguagem teórica se tenha tornado
uma “linguagem morta”, além de prevenir contra o sistema em geral, o fazer do
pensamento sistema teórico (El gesto espontáneo. Buenos Aires: Paidós, 1988).
Sobre a relação do seu pensamento com o da filosofia inglesa, dispomos
desde pouco tempo atrás de um notável estudo de Roberto Graña: Origens de
Winnicott (São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007). Tomara que gere emulação.
A obra de Jessica Benjamin e de Daniel Stern – em boa parte publicada
por Editorial Paidós em castelhano, desde 1991 – levou adiante em mais de

123
Ricardo Rodulfo

uma direção o mais inovador do pensar de Winnicott. Não conhecê-la a fundo a


esta altura é privar-se de algo indispensável.
Nota sobre Derrida: Querer precisar demais suas pegadas neste trabalho
é pretender situar o insituável. Mas, a respeito do problema da criação, citamos
um referente inequívoco: Psyché: la invention de l’autre (Paris: Galilée, 1987).
(O primeiro capítulo, que oferece seu nome ao livro).
Nota sobre textos com minha assinatura: El niño y el significante (Buenos
Aires: Paidós, 1989) foi um dos primeiros até onde eu sei – se não é o primeiro
– a dedicar-se inteiramente ao brincar, seu estatuto e suas funções, desde o
bebê até o adolescente, inclusive. Estudios clínicos (Buenos Aires: Paidós,
1992) e finalmente os dois últimos: El psicoanálisis de nuevo (Buenos Aires:
Eudeba, 2004) e Futuro porvenir (Buenos Aires: Noveduc, 2009), que avançam
muito mais na desconstrução da psicanálise tradicional desde o ângulo do brin-
car e seu lugar na existência, não só humana.
Por isso mesmo, deixei num cone de sombra nomes próprios com os
quais mantenho uma explicação, porque meu interesse é uma consideração
crítica da psicanálise tradicional no seu conjunto – incluindo seus postulados
mais silenciosos ou silenciados, seus paradigmas, suas referências filosóficas
e epistemológicas – antes que distrair o leitor com polêmicas particulares.
Sem contar com que uma das minhas grandes preocupações é o uso
que se faz – política, institucional e teoricamente – desses textos. Uso religioso
no fundamental. Do qual os ilustres autores em questão são e não são respon-
sáveis.
Faz não muitos anos o trabalho com a minha amiga, a filósofa Alejandra
Tortorelli (cujo pensamento ainda permanece praticamente inédito), intensificou
a minha própria perspectiva filosófica.
Por último, o livro de Marisa Rodulfo, El niño del dibujo (Buenos Aires:
Paidós, 1992), é uma excelente demonstração de quanto rende uma concepção
da escrita livre de sujeição a uma “ordem simbólica” entendida como “campo da
palavra”, permitindo a leitura de desenhos não figurativos, inclusive os muito
precoces, e renovando os protocolos de deciframento. Obviamente, o Derrida de
De la gramatología é um referente-chave de tal movimento clínico-teórico.

REFERÊNCIAS
BENJAMIN, Jéssica. Los lazos de amor. Buenos Aires: Paidós, 1991.
BIRMAN, Joel. Escritura e psicanálise: Derrida, leitor de Freud. Natureza humana, v.
9, n. 2, p. 275-298, dez. 2007.
DERRIDA, J. Gramatologia. São Paulo: Perspectiva, 1973.
_____ . Psyché: la invention de l’autre. Paris: Galilée, 1987.
DIAS, Elsa Oliveira. Winnicott em Nova Iorque: um exemplo da incomunicabilidade

124
Encontros

entre paradigmas. Naturez humana, v. 7, n. 1, p. 179-206, jun. 2005.


FULGENCIO, Leopoldo. A noção de trauma em Freud e Winnicott. Natureza humana,
v. 6, n. 2, p. 255-270, dez. 2004.
GRAÑA, Roberto. Origens de Winnicott. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2007.
LOPARIC, Zeljko. Heidegger and Winnicott. Natureza humana, v. 1, n. 1, p. 103-135,
jun. 1999.
RODULFO, Marisa. El niño del dibujo. Buenos Aires: Paidós, 1992.
RODULFO, Ricardo. El niño y el significante. Buenos Aires: Paidós, 1989.
_____ . Estudios clínicos. Buenos Aires: Paidós, 1992.
_____ . El psicoanálisis de nuevo. Buenos Aires: Eudeba, 2004.
_____ . Futuro porvenir.Buenos Aires: Noveduc, 2009.
STERN, Daniel. El mundo interpersonal del infante. Buenos Aires: Paidós, 1991.
WINNICOTT, Donald W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago., 1975.
_____ . O gesto espontâneo. São Paulo: Martins Fontes, 1990.
_____ . Observação de bebês em uma situação reestabelecida [1941].In: WINNICOTT,
Donald W. Textos selecionados: da pediatria à psicanálise. Rio de Janeiro: Francisco
Alves, 1993.

125
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 126-142, jul./dez. 2008

TEXTOS
AS ESTRUTURAS
CLÍNICAS NA INFÂNCIA1

Alfredo Jerusalinsky2

Resumo: O texto aborda a constituição do sujeito, desdobrando ponto a ponto


os elementos que, ordenados pelas leis da linguagem, escrevem sua estrutura
fundamental.
Palavras-chave: estrutura, discurso, linguagem, Nome-do-Pai, saber.

CLINICAL STRUCTURES IN CHILDHOOD

Abstract: The text discusses the constitution of the subject unfolding in detail
the key elements that, organized by the rules of language, inscribe his funda-
mental structure.
Keywords: structure, discourse, language, name-of-the-father, knowledge.

1
Texto estabelecido a partir da transcrição de palestra proferida em 14 de março de 2009, no
Núcleo de Psicanálise de Crianças da APPOA. Revisado pelo autor.
2
Psicanalista; Membro da APPOA, do Núcleo de Estudos Sigmund Freud e da Association
Lacaniènne Internationale; Doutor em Educação e Desenvolvimento Humano (USP). Autor dos
livros: Psicanálise do autismo (Porto Alegre: Artes Médicas, 1984), Psicanálise e desenvolvi-
mento infantil (2. ed. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1999), Seminário I, Seminário II, Seminário
III, Seminário IV e Seminário V (São Paulo: USP) e Saber falar: como se adquire a língua? (Porto
Alegre: Vozes, 2008). E-mail: jerusalf@uol.com.br

126
126
As estruturas clínicas na infância

É curioso que Lacan escreva a estrutura fundamental do sujeito do mesmo


modo com que escreve o discurso do amo. Os quatro termos fundamentais
que constituem os cortes necessários para que o sujeito se constitua estão
ordenados na estrutura fundamental do sujeito, do mesmo modo que na configu-
ração do discurso do amo, a saber:

S1 S2
$ a

Essa é a escrita da estrutura fundamental do sujeito. E essa também é a


escrita da estrutura, da configuração do discurso do amo.
Não é coincidência, não é casualidade, nem tampouco descuido de Lacan.
O que ele indica, com isso, é que todo sujeito, para sê-lo, tem um amo. E
ninguém gosta de ter amo; discutimos e brigamos, inconscientemente, o tempo
todo com ele. Essa é a nossa neurose: termos que nos confrontar incessante-
mente com um imperativo que corta nosso barato, por dizer assim.
Há mais de duas décadas, em 1985, participei do Congresso A psicaná-
lise do Brasil no Rio de Janeiro – evento de significação histórica, que ficou
conhecido como o Congresso da Banana –, organizado pela Causa Freudiana
do Brasil, a qual, na ocasião, era dirigida por M. D. Magno. Magno é um psica-
nalista lacaniano que levou demasiado a sério seu próprio nome. O que é lamen-
tável, porque sua produção, na verdade, é muito importante, sobretudo no que
diz respeito à intersecção entre a psicanálise e a cultura brasileira. Seus escri-
tos sobre a intersecção entre a psicanálise e o carnaval são interessantíssimos.
Pena que ele tenha se transformado em alguém demasiado magno. Naquele
momento, assim transformado, ele organizou o Congresso da Banana. O que,
por um lado, é curioso, porque, como sabemos, banana e Brasil se dão bem,
pelo menos em termos simbólicos. É uma interrogação interessante.
Nesse congresso, a tese fundamental então sustentada era de que o
sujeito brasileiro era a banana. Eis aí que a banana se torna demasiado magna,
porque o problema da banana é que – digo, ela não sabe que tem esse problema
–, mas o problema da banana é que alguém tem que falar por ela. O que é bem
diferente de que alguém fale dela É uma diferença essencial. Quando alguém
tem que falar por determinado objeto, não há um sujeito aí.
Convidados os participantes a discutirem sobre o assunto, disse, naque-
la oportunidade, que a banana não poderia ser um sujeito. Pode parecer uma
discussão absurda, mas nem tanto, porque é a discussão de nosso tempo. Os
objetos falam; os objetos são sujeitos no nosso tempo. São supostos sujeitos.
Eis assim que meu computador é suposto falante. É por isso que ele me obriga

127
Alfredo Jerusalinsky

a dizer coisas que eu não digo, quando me corrige o texto. Vocês já devem ter
tropeçado com esse inconveniente: ele nos obriga a colocar um plural onde não
queremos; ou um singular onde nós queremos o plural; ou nos muda o gênero,
porque não há concordância verbal com a subordinada; e nós não queremos
concordância com a subordinada, senão com a frase principal. Tais conflitos,
nós conhecemos bem. E não há negociação certamente. Coloca-se o minúscu-
lo; e ele, o maiúsculo de novo. Quer dizer, transforma em nome próprio, em
sujeito, então, algo que para nós está claro que não o é.
Assim, a questão de se a banana é ou não é sujeito não é banal. É um
bananal. Digamos que o que estava sendo discutido então, sob a aparência de
algo muito cômico, era algo muito sério: em suma, o positivismo.
Que o psicanalista se confunda acerca de onde há sujeito, e onde não há
sujeito, é muito fácil. Afinal, estamos acostumados – fomos formados para isso
– a escutar aí onde há silêncio, onde o inconsciente obriga a uma lacuna. Pre-
cisamente, o inconsciente produz recalcamento, resultando num espaço de
silêncio no meio do texto. É por isso, por exemplo, que há, na história da huma-
nidade, palavras que não podem ser escritas, que é proibido escrevê-las. Preci-
samente, não são quaisquer, senão as palavras que têm a ver com o recalcamento.
Isso sofreu oscilações muito interessantes na história da humanidade.
Houve a Inquisição e o Index, por exemplo. Palavras que não podiam ser escri-
tas e que levaram à sacralização de certos espaços vazios no Antigo Testamen-
to. Relatos que não podiam ser referidos e que permaneceram como segredos
históricos. E que notadamente têm sido o mote de vários romances de sucesso
de vendas. Por quê? Precisamente porque eles descrevem uma estrutura que é
a nossa. Quando um best seller aparece, o que está aparecendo aí é algo
desse silêncio dito, ou, pelo menos, circunscrito. Às vezes, abominamos os
best sellers pelas besteiras que eles contêm. Alguns dizem coisas inteligentes;
outros, não. Mas, em geral, eles despertam uma ideia de fabricação em série e
certo sentimento de indignação, como se estivessem negociando com algo muito
íntimo nosso, transformando em algo comercial, numa bugiganga, algo que
mereceria tratamento um pouco mais respeitoso.
Não obstante, se experimentamos esse sentimento, é porque os best
sellers, bem ou mal, falam de algo que nos tange, que nos implica. Bem, o que
é isso que nos implica? Ou, dito de outro modo, qual a posição da banana em
tudo isto? Por que analistas – gente mais ou menos séria e, além do mais,
preocupada em lidar com tragédias humanas – se reuniriam no Rio de Janeiro,
há vinte anos atrás, para discutir sobre a banana?
Na verdade, fui a esse Congresso com um sentimento entre o cômico e o
indignado. Quando lá cheguei e afirmei que a banana não era um sujeito, Magno

128
As estruturas clínicas na infância

interpelou-me: “– Quem é você para cortar meu barato?” (Textual). Então, lhe
respondi: “– Sou um psicanalista”. Os psicanalistas não necessariamente cor-
tam o barato dos outros; não nos opomos, sistematicamente, ao gozo de al-
guém. Não é um princípio moral opor-se ao gozo; não somos a Inquisição e,
muito menos, a Igreja. Mas, certamente, registramos, somos especialistas em
registrar o ponto, o traço, o lugar onde o barato se corta. Porque o lugar onde se
corta o barato, ou seja, o gozo, é um lugar estruturante. Esse corte é bem-vindo
quando corta o gozo do sofrimento, tanto quanto é mal-vindo quando corta o
gozo ligado ao prazer. De qualquer forma, nos dois casos, o efeito do corte é
que se instala um gozo Outro.
O que quer dizer um gozo Outro? Vou dizê-lo de modo muito rápido. Tal
qual a mulher – porque o gozo Outro lhe é próprio –, a qual, padecendo da
castração, segundo Freud, aprende a gozar dela. Isso se chama a histeria nor-
mal da feminilidade. Toda mulher que é feminina o é porque aprendeu a gozar
um gozo Outro, um estranho gozo de sua castração. Eis assim que, à diferença
dos homens, ela se cobre de penduricalhos e enfeites. Quer dizer, seu corpo
está assinalado por todos os lados. É como se ela caminhasse pela rua com
setas, que indicassem para onde os olhares têm que se concentrar, qual é o
mapa da mina. As mulheres efetivamente femininas fazem da castração um
teatro.
Os homens, que somos muito mais panacas, não sabemos gozar de
nossa castração; nós a padecemos. E por isso fazemos guerra. Levamos a
sério nossa castração e precisamos demonstrar, no real, que não a temos; e,
por isso, vamos com lanças e fuzis, flechas, facas, etc. pendurados por todos
os lados, exibindo uma invulnerabilidade que não possuímos. No Rio Grande do
Sul, o gaúcho, com o facão atravessado na cintura, toma postura de invencível.
Isso indica que o ponto de corte, de interrupção do gozo, é o ponto funda-
mental. O ponto de corte, o lugar do corte, está representado pelo pequeno a.
Pois, depois de cortar o corpo humano, simbolicamente, Lacan se pergunta: “–
O que resta aí?”. Ele diz: “– O que resta é uma falta”. Pois onde se faz uma
fenda, nasce um buraco e a necessidade de preencher esse buraco. Quer dizer,
faz falta alguma coisa. E o que faz falta aí? Entre os animais, o que faz falta já
vem feito, assim como já vem feito o corte. Entre os animais, o corte não é
arbitrário; e tampouco é arbitrário o objeto que corresponde a esse corte.
Para dar uma volta a mais no assunto, a fim de melhor compreendê-lo,
precisarei desviar-me um pouco da psicanálise e entrar na teoria da memória,
retomada por Freud e em parte por Lacan.
Na história da evolução das espécies, a memória genética – a memória
que se transmite hereditariamente por via biológica – foi armazenando compor-

129
Alfredo Jerusalinsky

tamentos eficazes para adaptação. Justamente, a tese da seleção das espéci-


es consiste em que, dentre as mutações – arbitrárias ou aleatórias, que se
produzem na genética, permitindo certos comportamentos – se opera a seleção
daquelas mutações adequadas à sobrevivência da espécie, ou seja, de determi-
nados indivíduos da espécie. Sobrevivem aqueles da espécie que partilham des-
se comportamento. Ao longo de mil anos, vão se produzindo comportamentos.
Ao longo de milhares de anos, vão se produzindo mutações seletivas. Por quê?
Porque vão permanecendo na transmissão aqueles indivíduos que têm os com-
portamentos adequados. Portanto, vai se depositando na memória genética,
pela via gênica, a configuração do DNA necessária para que o próximo indivíduo,
ou as próximas gerações, vejam poupado seu trabalho adaptativo. É assim que
as espécies, na medida em que avançam na escala zoológica, têm comporta-
mentos adaptativos, um elenco deles, fixo, inamovível, e perfeitamente comple-
mentar com o meio em que essas espécies habitam.
É por isso que os animais da floresta têm comportamentos adaptativos
para a floresta; os animais das calotas polares têm comportamentos adaptativos
adequados para as calotas polares. Quer dizer, o macaco, por mais que seja
“mais inteligente” que o urso polar, não sabe pescar no gelo, e não tem como
aprender. Então, digamos que a inteligência tem a ver com esses comporta-
mentos adaptativos. Agora, o crescimento, a expansão dos comportamentos
adaptativos na memória genética tem uma grande vantagem: a adaptação auto-
mática. Escolas não são necessárias. Não há escolas de ursos polares, não há
escolas de macacos, não há escolas de raposas. A tradição é gene. Mas, quan-
do muda o que Freud chamava de Unwelt, o environment, o meio circundante,
as espécies que têm muita memória genética, as espécies superiores, se vêem
em desvantagem; porque não têm como se adaptar quando o meio ambiente
muda. Morrem, desaparecem, se extinguem, porque não podem variar o com-
portamento, já que toda sua bagagem genética – sua memória operacional, sua
memória RAM, para usar um termo atual – está ocupada. Tomemos o caso dos
macacos. Todos os macacos do mundo vivem entre 18ºC e 32ºC; nem acima,
nem abaixo disso sobrevivem. Por quê? É uma questão de temperatura, flora,
etc. Quando acontece queda de temperatura abaixo de 18ºC, sobre este dado,
o computador, no macaco, diz: “– Não há registro; zona desconhecida”. Frase
terrorífica do computador, ante a qual nos perguntamos: “– O que eu fiz?”.
Conclusão: a expansão da memória genética até certo ponto é uma van-
tagem; a partir daí, se transforma em desvantagem, porque se torna inapta para
adequar o organismo às diferentes mudanças ambientais. Parece que isso teve
algum efeito no nosso corpo, o dos humanos, e então nossa memória genética
encolheu. Ao longo de um milhão de anos, do australopithecus até o homo

130
As estruturas clínicas na infância

sapiens, nossa memória genética encolheu. Temos uma memória genética des-
prezível, a qual não nos serve para sobreviver. Nossa herança de comportamen-
tos adaptativos exitosos é muito pequena e, além do mais, se espera que ela
desapareça. Os 24 reflexos arcaicos com que nascemos desaparecem, por
automatismo, até o primeiro ano de vida; e eles são justamente restos de com-
portamentos adaptativos exitosos. Nos macacos, esses 24 reflexos arcaicos,
que também existem nos macacos superiores – não nos macacos elementa-
res, somente nos macacos superiores – permanecem a vida toda como
automatismos. E, em nós, se tais reflexos arcaicos não se extinguirem ao lon-
go do primeiro ano de vida, haverá uma patologia neurológica, porque eles se
opõem a que entre em nós outra memória, que não é genética, e que é a memó-
ria principal dos humanos.
Essa memória principal dos humanos, o modo como nós acumulamos
saber, está fora de nosso corpo e se chama discurso, está na linguagem. A
linguagem é nossa memória principal. Nossa memória genética é banal. Nós
inventamos um dispositivo de depósito de lembranças externo a nosso corpo,
mas que funciona, como disse Saussure, como se fosse orgânico, como se
fosse um órgão. Parece vivo, e está vivo, porque ele está a serviço de nossa
sobrevivência, mas obedece a leis que não são as bioquímicas, nem as biológi-
cas. Não são as mesmas leis que o DNA. Ele tem leis próprias, do âmbito da
lógica linguística. É por isso que a descoberta da psicanálise, a descoberta de
Freud, é uma descoberta em consonância com o darwinismo. E assim como a
Igreja travou guerra contra o darwinismo, assim a Igreja travou guerra contra a
psicanálise. Pois a psicanálise convergia para a mesma direção da descoberta
científica fundamental acerca do lugar do homem no universo: o homem não é o
centro da criação, mas é uma experiência singular, até onde alcança nosso
conhecimento sobre o universo e a natureza.
Uma experiência não natural da natureza, porque essa memória externa
que nós inventamos, e que se chama linguagem, é arbitrária no que diz respeito
à correspondência material das coisas. Ela não obedece à correspondência
material das coisas: um elefante pode fazer amor com uma formiga; uma
abelhinha, se apaixonar por um cavalo; e um tijolo ser um objeto de estimação.
É de uma notável arbitrariedade. Eis aí que, durante milhares de anos, submeti-
dos a essa arbitrariedade da linguagem, que colocava em rede de relações
objetos que não tinham nada a ver um com outro do ponto de vista material, os
humanos tiveram que encontrar explicações místicas, divinas, para semelhante
tipo de relações: a chuva e a riqueza, o relâmpago e o fogo, todas essas coisas
que surgiam-lhes relacionadas em suas cabeças. Sem falar das relações sexu-
ais, ou seja, nosso corpo significado de modo arbitrário por essa memória, não

131
Alfredo Jerusalinsky

genética, que nos obrigava a cobrir justamente aquelas partes do corpo que
eram as que, pela sua maior sensibilidade, deveriam estar descobertas. É fla-
grante a contradição: justamente as partes do corpo com as quais se exercita a
maior intimidade de conexão com o outro são as que temos ocultas, reserva-
das, recalcadas, banidas; é o último que o outro conhece de nós. Poder-se-ia
dizer, pela lógica física, deveria ser o primeiro, já que é aí que irá se realizar a
intimidade da conexão. E por que não começar por aí? Porque para produzir
uma transmissão dessa ordem, da memória fundamental3, a linguagem, para
funcionar, precisa não corresponder ao objeto material. Quer dizer, não se trata
de uma adaptação positiva, física, porque, se assim o fosse, seria fixa. Justa-
mente, a linguagem extrai sua mobilidade do fato de as representações, tanto
das coisas como das pessoas, serem operadas por algo que se chama
significante, e cuja função fundamental é a de significar. Por isso se chama
significante. É um gerúndio substantivado; quer dizer que está em ato o signifi-
car. A função fundamental desse termo, que é a palavra, não é transmitir um
significado determinado, como ocorre com os sinais e os signos entre os ani-
mais, já que entre estes também há comunicação. Há uma linguagem animal, a
qual, entretanto, não tem a mesma função que a nossa. Eles se comunicam e
possuem traços de linguagem que não têm função significante, cujo papel fun-
damental não é significar, senão transmitir um significado determinado. Poderí-
amos dizer que o que transmitem os animais entre si são significados. E não
são poucos, pois entre os macacos muriquis há 247 signos linguísticos. Há
gente que fala com muito menos – em geral, os maridos.
Mas qual é a particularidade da linguagem muriqui? Este é um macaco
brasileiro, que consta entre os mais falantes do mundo. Não é por acaso. A
função dos signos é transmitir significados precisos e inequívocos: certo tipo de
grito quer dizer “tem banana aí”; outro tipo de grito quer dizer “estamos em
perigo”. E comunicam, pois o conjunto dos macacos age em consequência
com tais gritos. É maravilhoso. Só que eles não têm escolas, porque não preci-
sam aprender o significado desses signos linguísticos. Eles já o sabem; está
geneticamente estabelecido.
Ao invés, nós precisamos de escolas intermináveis. Primeiro, é o 1º grau,
oito anos. Nós dizemos: “– Bom, oito anos dá para aguentar”. Depois, mais
três: “ – Ah, me enganaram!”. Depois, mais cinco, mais seis: “– Como? Eu já
estava pronto!” Não, ainda há mais possibilidades de significação. E, depois, o

3
Lacan a chama de tesouro do significante. Denominação que absolutamente faz jus ao que
nomeia, pois realmente a linguagem é o tesouro da humanidade.

132
As estruturas clínicas na infância

mestrado e, depois, o doutorado e, depois, os livros que não terminam de sair. E


mais significados, e mais significados, intermináveis. É impressionante. Por
outro lado, é maravilhoso que sejamos capazes de inventar tantas significa-
ções, como para não acabar nunca. Só que isso nos deixa também confusos,
coloca-nos uma série de dúvidas que não terminam de se resolver nunca. Nem
no nosso último dia, no leito de morte, teremos certeza de qualquer coisa.
Então, os animais, aqueles que vivem com significados precisos, eles
têm certeza. Por isso é que recebem o nome de selvagens. Selvagens, alguns
o são devido ao fato de que, com eles, não tem conversa. Do tigre, pode-se dizer
que se é inimigo, que se está a favor da ecologia, que se o considera um bichi-
nho muito simpático, e tudo o mais; mas não tem jeito.
Um sujeito se constitui quando o corte que se opera sobre seu corpo é
arbitrário; e esse corte provém da memória coletiva, não genética, que é a lin-
guagem. Quer dizer que o sujeito não vem feito. Podemos ter algumas caracte-
rísticas hereditárias, ou, enfim, geneticamente transmitidas, algumas disposi-
ções de humor talvez, de temperamento; há gente mais ligada, menos ligada.
Alguns nascem com mais terminais nervosos em certa região; outros, com um
pouco menos noutra região. A sensibilidade corporal não é absolutamente uni-
forme no conjunto da humanidade. Mas essa variabilidade que, desde o ponto
de vista físico inclusive, é muito maior na espécie humana que nas outras espé-
cies, seguramente é produto de evolução menos determinada biologicamente.
Ou seja, o fato de terem sobrevivido indivíduos da espécie humana que não
possuem armazenamento de memória genética adequada para sobreviver em
tal condição ambiental, por exemplo, na calota polar, ou na Sibéria, ou na
Groenlândia, mas que sabem que no shopping center se compram agasalhos
contra o frio. Isso permite que a variabilidade de sobrevivência genética entre os
humanos seja maior. E de fato o é. De fato o é biologicamente. Comparando-se
a espécie humana com outras espécies, imediatamente constata-se que a quan-
tidade de genes de que dispõe a espécie humana é sensivelmente maior quan-
do comparada com a extensão do genoma das espécies que se lhe seguem,
retrocedendo na linha da evolução. O projeto genoma revelou diferença aproxi-
mada entre dois a três por cento maior, numericamente, entre os humanos e as
outras espécies de mamíferos superiores. Tal porcentagem é uma enormidade
numa estrutura, apesar de que possa parecer pequena; um três por cento muda
tudo. Aumentem-se dois ou três por cento na memória operacional do computa-
dor, e veja-se a diferença.
A variabilidade genética aumentou, razão pela qual temos, na espécie
humana, indivíduos de muitas cores, de muitos tipos de cabelo, com diversos
alcances visuais. O alcance visual das águias é uniforme. O dos humanos, não;

133
Alfredo Jerusalinsky

por isso, alguns usam óculos, outros os usam somente para ler. Inventamos
aparelhos, a fim de suprir tais diferenças que se tornam deficiências. Nossa
capacidade de adaptação automática diminuiu. Nossa memória genética enco-
lheu. Por isso, tivemos que criar uma memória externa a nosso corpo. Uma
memória coletiva que se chama linguagem, e que, na sua condição de portadora
de saber, toma a forma de discurso. Lacan denominou essa memória de um
saber coletivo como Grande Outro.
Portanto, uma criança, para se constituir em sujeito, precisa da trans-
missão desse Outro, que se chama discurso e que é essa memória coletiva. E
que não é memória de sentido, não é memória de significados. É uma memória
operacional. A diferença entre nós e o computador é que o computador possui
uma memória de significados muito grande e uma memória operacional, compa-
rativamente, muito pequena. Nossa memória é exatamente inversa. Nós temos
uma memória operacional enorme e uma memória de significados muito peque-
na. Esquecemo-nos do significado das coisas, mas a memória operacional,
não. Quando começa a falhar a memória operacional, por exemplo, na doença
de Alzheimer, aí estamos fritos. Aí, sim, que a coisa se torna problemática.
Agora, se esquecemos o número da casa onde morava nossa avó não acontece
nada, porque nossa avó continua sendo a nossa avó. Quer dizer, o valor simbóli-
co do personagem permanece. Podem nos faltar dados, mas não importa.
Ao contrário, no computador, se faltam dados, acabou. Hoje, a memória
operacional de um bom computador tem três, quatro gigabaites, a memória
RAM. Nós temos a memória RAM de um bilhão de gigabaites. O computador
tem uma memória informática, um depósito, vamos supor de 80GB, 120GB,
150GB. Nós temos uma memória informática de 2GB ou 3GB – e isso para
aquele que tem boa memória. A memória comporta-se de forma exatamente
inversa, entre os humanos e o computador. Compartilhamos com o computador
coisas muito íntimas; ele guarda segredos de nossa vida que não dividiríamos
com ninguém. Afinal, na vida há territórios que somente na solidão se revelam:
cartas são escritas no computador, que somente nós as lemos; ou se as rece-
be. Entretanto, é curioso que mesmo compartilhando tanta intimidade com o
computador, ao mesmo tempo, tenhamos com ele uma relação de tanto
estranhamento, como para ter certa desconfiança do que ele fará com o que nós
depositamos nele. Desconfiança que nasce, precisamente, do fato de ele ter
um princípio de funcionamento inverso ao nosso. Ele funciona, principalmente,
com significados determinados, fixos, enquanto que nós funcionamos principal-
mente com significados aleatórios e indeterminados, desde o ponto de vista
físico, desde o ponto de vista material, e desde o ponto de vista da relação entre
o signo e o significado, que não é fixa.

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As estruturas clínicas na infância

É por isso que transmitir a uma criança esse sistema operacional não é
nada fácil. Por isso é que os pais passam muito trabalho; e um erro de lógica no
funcionamento desse sistema de memória pode ter consequências drásticas e
terríveis. Quando uma criança não tem acesso, não tem ponte, não tem elo com
o discurso, as coisas se transformam num problema gravíssimo. Agora, as ra-
zões pelas quais pode haver um erro – impossibilidade ou claudicação – na
transmissão desse sistema, dessa memória podem ser as mais variadas. Pode
ser que o equipamento biológico, genético, com que a criança foi dotada não lhe
permita absorver, receber e incorporar esse sistema. Ou pode ser que ela, des-
de o ponto de vista genético, tenha as melhores condições para isso, e os que
a rodeiam, o ambiente, as circunstâncias, cooperem contra a transmissão. Entre
um extremo e outro, há todas as combinações que se possam imaginar. As
causas das dificuldades de uma criança, na sua articulação como sujeito, po-
dem ser as mais variadas.
Agora, uma coisa é falar de causa da neurose; outra coisa é falar de
etiologia da neurose. Etiologia significa as condições que se reúnem para que
um fenômeno patológico se manifeste. Note-se bem: se manifeste. Ou seja:
que as causas se tornem as condições que precisam se reunir para que, em
conjunto, elas tenham a suficiente eficácia como para promover e impor a mani-
festação da patologia. Portanto, a psicanálise não se pergunta sobre a causa
material; nunca ela se pergunta qual é a causa material de nada. Ao escrever
seu artigo Formulações sobre a causalidade psíquica, Lacan ([1946] 1998) o faz
ironicamente. Ele aí compõe uma ironia, como se dissesse: “Já que, na ciência,
falam de causalidade, também vamos falar de causalidade. Vou lhes mostrar
como a causalidade psíquica não é causalidade”. Por quê? Ele exemplifica: as
pombas têm uma conduta sexual que está condicionada à percepção de um
semelhante. Assim também os gafanhotos. Se a pomba, na idade em que o
relógio genético determina que se produza a sua maturação gonadal, não tem
outra pomba a sua frente, ou seja, está isolada, suas gônadas, seus órgãos
reprodutores não amadurecem. Basta que se lhe coloque um espelho à frente, e
ela se veja a si mesma, para que suas gônadas amadureçam. É fantástico! O
automatismo genético hereditário, a memória, no que diz respeito à vida sexual
da pomba, é automático e perfeito. (Bem que eu quereria que minha vida sexual
se organizasse desse modo... Bastaria um espelho todas as manhãs... Alguns
o fazem, mas não têm muita sorte, pois igual, a insatisfação pelo vazio do lugar
do outro aparece).
Por isso é que, quando fala da causalidade psíquica, Lacan lembra que
nossa causalidade não é a da pomba; falamos de etiologia. A etiologia de uma
patologia psíquica de um sujeito qualquer se situa, precisamente, nessa inter-

135
Alfredo Jerusalinsky

seção entre o corpo, o organismo e o discurso. Pelo modo arbitrário com


que o discurso fez operar sobre esse corpo uma lógica de desejo que não
obedece às condições naturais. É por isso que o humano pode desejar
coisas extravagantes. Ou pode desejar pessoas, semelhantes, os quais
não seriam objeto sexual, se estivéssemos em outro âmbito da escala
animal.
No filme Amores perros, em português, Amores brutos, fica evidente a
arbitrariedade; por isso os amores são perros. É evidente que os objetos de
desejo amoroso, o tema do filme, demonstram aí o grau de sua arbitrariedade,
tanto em termos de proibição, como de desejo. Quer dizer, o que deveria estar
proibido não o está; o que deveria se aceder facilmente, não se o acede; todas
as contradições e todos os conflitos.
Retornando ao ponto de partida, dizíamos que todo sujeito tem um amo.
Ante o grau de arbitrariedade desse discurso no ordenamento das significações
das partes de nosso corpo, é inevitável perguntar-se: por que deveríamos lhe
obedecer? Lacan denomina o discurso de “Grande Outro”, um “Outro” com mai-
úsculo, não um outro qualquer, senão um Outro que tem o privilégio, a condição
superlativa de gozar de certo poder sobre nós, que lhe permite nos impor certos
comportamentos, certas significações, certos endereçamentos de nossa vida
que, naturalmente, não faríamos. Naturalmente, não acordaríamos às seis e
meia da manhã para ir à escola, e estudar nas escolas durante 25 anos. E o
fazemos. Então, a pergunta que surge é: de onde vem o poder tão grande desse
grande Outro? Esse Outro se torna grande precisamente por esse poder. O
poder provém de que nós saibamos que qualquer saber que nos permita sobre-
viver neste mundo está aí no discurso. Ensinam-nos desde muito pequeninos; e
se nós não formos buscar no discurso esse saber, estaremos fritos. Os huma-
nos não têm nenhuma forma de saber como sobreviver senão através das mar-
cas linguísticas que estão armazenadas no discurso. E esse grande Outro, que
não é uma pessoa, é o discurso, é o saber coletivo, ele contém uma série de
leis de representação. As leis desse grande Outro são leis que afetam, que
ordenam, que dizem, que impõem, e estabelecem como se produzem as repre-
sentações do mundo em que vivemos.
Freud ([1892-99]1988), na Carta 52, escrita em 1896, fez uma descoberta
essencial acerca da lei fundamental do modo como se estabelecem as repre-
sentações no discurso; descoberta que mudou tudo no âmbito do saber e da
consciência, tal qual a descoberta de Darwin, a revolução copernicana ou a
revolução de Galileu Galilei. Ela dizia aproximadamente o seguinte: o modo
com que os humanos armazenam as lembranças dos objetos na memória não
é sob a forma de objetos, se não de traços, de restos linguísticos. Essa é a

136
As estruturas clínicas na infância

razão pela qual uma palavra, diz ele, é capaz de produzir em nós as mesmas
emoções sexuais que um objeto material.
S. Freud, nessa descoberta – a do inconsciente – decifra de que está
feita nossa memória, pois embora ela esteja armazenada no nosso cérebro,
está sob a forma da linguagem. Definição retomada por Lacan, setenta anos
mais tarde, no enunciado: “O inconsciente está estruturado como uma lingua-
gem” (Lacan [1964]1979, p. 142).
A transmissão da linguagem é fundamental para que o pequeno ser hu-
mano participe do saber que o discurso armazena. E, se não receber a lingua-
gem, ele não tem como aceder aos códigos que lhe permitam decifrar os sabe-
res que no discurso estão. É por tal motivo que o que se altera num psicótico é
da ordem do saber. Ele acredita que sabe o que não sabe. Porque seus códigos
estão equivocados. Como diz Lacan, o psicótico fala uma língua estrangeira.
Justamente não fala a língua do discurso. É interessante isso, porque não é
que, morando na Alemanha, o psicótico fale em inglês; ou morando na Inglater-
ra, o psicótico fale em alemão; ou morando na Itália, fale espanhol; ou morando
na Espanha, fale em italiano. Não é a essa estrangeiridade que ele se refere;
senão a uma estrangeiridade muito mais radical: àquela que torna o sujeito
falante de uma língua que não responde às leis do discurso, que responde às
leis de uma linguagem que faz exceção no discurso – que rompe a lógica do
discurso, que não obedece a ela –, que não tem amo. O psicótico não tem amo;
precisa fabricá-lo, e o fabrica na imaginação, armando um personagem muito
temível, ou o fabrica na perseguição, montando um perseguidor implacável. Os
amos que o psicótico fabrica são muito mais cruéis do que os amos que estão
no discurso. O que faz com que a reação do psicótico seja muito mais
intemperada, mais violenta, muito mais imprevisível.
É assim que a pequena criança, desde o início, pode estar mostrando se
ela está ou não se articulando com a lógica do discurso. E não é no seu com-
portamento que isso será observado; senão no deciframento de seu comporta-
mento, a fim de averiguar se ele obedece à lógica do discurso ou não. Não é no
comportamento em si.
Uma criança range os dentes. Então, se range os dentes, é psicótica? Já
conheci muita criança com bruxismo que não era psicótica. Ou uma criança
tem encoprese. E isso significa um prognóstico borderline. Essas suposições
não têm fundamento. Depende do que signifique o cocô para ela, nesse ato de
defecação. A anorexia precoce nas meninas é um indicador de risco de ela ter
herdado um gene esquizofrênico – um dos mais recentes achados da psiquia-
tria biológica. Por sorte, há psiquiatria mais inteligente, aquela que respeita que
a memória dos humanos não é fundamentalmente genética.

137
Alfredo Jerusalinsky

Como se inicia a transmissão da lógica do discurso? Freud e Lacan coin-


cidem num ponto: a história começa pela identificação ao pai. Fato curioso, já
que a relação primária tem início com a mãe. E bem que gostaríamos que
continuasse desse modo. Só que aí vem o intruso, justamente para cortar o
barato. A esse respeito, cabe lembrar uma charge de Quino. Uma mulher grávi-
da, primeiros meses de gravidez, conversa com seu filhinho na barriga: “– Filhi-
nho que bom quando você crescer, como vamos nos entender e...”. Depois a
barriga cresce um pouco mais, e ela diz: “– Ah você já está ocupando muito
espaço, já está grande, já está forte, estou louca para vê-lo”. Depois, com a
barriga a ponto de explodir, ela diz: “– Bom, já está na hora de sair, quero
conhecer a sua carinha”. E então, lhe responde ele: “– Mãe, eu saio somente se
você mandar embora esse panaca que dorme com você”.
Esse intruso, esse panaca, que foi buscar sexo e encontrou filhos, se
intromete. Se intromete, pois ele é justamente aquele que não está situado no
comércio corporal direto de gozo entre o filho e a mãe. Entre estes, há um
contato corporal de gozo direto, que a criança com o homem não tem. É uma
diferença entre masculinidade e feminilidade importante.
Depois, se pode pensar que maternidade e paternidade não estão identi-
ficados, necessariamente, com os gêneros sexuais desde o ponto de vista físi-
co. Sim, mas isso requer uma elaboração secundária de algo que não se opera
aí. E essa elaboração secundária, o sujeito paterno, ou materno, tem que estar
em condições de produzi-la. Caso contrário, haverá problemas, porque os códi-
gos do discurso irão reclamar ao pequeno sujeito um recorte corporal que tenha
a ver com o real do gozo próprio dessa tramitação que foi recalcada. Quando
aparece outra marca, o código do discurso não a reconhece – como diríamos do
computador, “não reconhece esse conteúdo”. Então, qual seria o destino desse
estranhamento com o discurso? É o interrogante ao qual ainda não temos,
historicamente, como responder. Mas é um interrogante. Não é que nos opo-
nhamos a que haja outro tipo de adoções, como as realizadas por casais ho-
mossexuais, por exemplo. Não podemos nos opor a algo que não sabemos se
virá ou não a causar dano. Até agora, o que sabemos é que faz diferença, sim,
que não é a mesma coisa. Dizer que é a mesma coisa seria denegar. Desde o
ponto de vista jurídico, pode ser preservar os mesmo direitos para os homo e
heterossexuais, em termos de não gerar opressão por uma escolha sexual ou
amorosa. Mas uma coisa é gerar a precedência jurídica, ou a equivalência jurídi-
ca, outra coisa é, psicanaliticamente, na ciência que trata do sujeito, nós nos
autoenganarmos, ao dizer que é a mesma coisa quando não o é. Quais as
consequências dessa diferença? Ainda veremos. São poucos os casos; além
disso, recentes. Não há suficiente história a esse respeito, para decidirmos ou

138
As estruturas clínicas na infância

para nos pronunciarmos. Por outro lado, quem somos nós para nos pronunciar-
mos acerca do destino do outro? A psicanálise veio descobrir a infinita variabili-
dade das significações possíveis. Portanto, por que iríamos tolher alguém de
produzir alguma nova? Não se trata disso, mas também não podemos negar
para nós mesmos; fazer uma denegação, dizendo que é a mesma coisa. Seria
tomar uma atitude cientificamente perversa. Certamente não o é.
No comércio direto, corpo a corpo, que há entre a mãe e o filho, eviden-
temente se estabelece um gozo do qual o homem não participa, e do qual,
inevitavelmente, ele tem ciúmes. Todo pai é ciumento do comércio que, com a
sua mulher, o filho tem. Por melhor que seja o pai, e por mais recalcados ou
negados que sejam os ciúmes, eles continuam aí. Não é por acaso que a mu-
lher, durante o primeiro ano de vida de seu filho, fica muito preocupada, de modo
geral, com as andanças de seu marido. Mesmo que confie nele, às oito da noite
ela dá um toque no celular para lhe contar, durante 35 minutos telefônicos – em
que ela o retirou da suposta reunião de trabalho –, todas as proezas do pequeno
bebê, para que ele se lembre de que é pai. Então, ele diz: “– Bom, logo volto
para casa”.
Desde a perspectiva do pequeno bebê, o pai entra na relação com o filho
fora do comércio corporal de gozo que com a mãe este tem. Portanto, tudo
aquilo que a mãe impõe à criança como interrupção de gozo, contrariando a
ordem da satisfação, será representado pelo pai.
A satisfação – ou, conforme Freud, a experiência primária de satisfação
ou afirmação primordial – adquire muito valor, justamente pela sua negativa.
Quando a mãe diz “não” é porque está começando a ordenar a vida do filho
numa ordem não natural. Está cortando: “– Agora, isso não [...] Teta, agora?
Não [...] Agora, xixi aqui? Não [...] Acordado a essa hora? Não. É hora de
dormir, etc”. Ou seja, o ritmo entre o dia e a noite, entre a vigília e o sono, tem
uma base natural; há ritmos biológicos que predispõem, mas, no ser humano,
são extremamente frágeis e débeis, e também se extinguem com enorme faci-
lidade. Então, se a mãe não escreve esse ritmo no filho, dia e noite nada signi-
ficarão para ele; se algo querem dizer, é no âmbito do discurso que eles estão,
e não no da genética. Embora, efetivamente, a luminosidade predisponha a
certa aceleração do metabolismo, etc., isso não é suficiente para governar o
ordenamento do comportamento do filho.
Um neurologista japonês investigou esses ritmos biológicos chamados
circadianos, que se encontram no recém-nascido, mas que duram apenas 30
dias. Passado esse tempo, essa disposição de alternância entre atividade e
passividade desaparece, se a mãe não ordena discursivamente a vida do bebê.
Pois, o que nos obriga, do ponto de vista material, hoje, a viver de dia e dormir de

139
Alfredo Jerusalinsky

noite? Nada. São inúmeras as pessoas que fazem o contrário; existem traba-
lhos que assim o exigem. E qual seria o tempo biológico de um piloto de avião
de viagem internacional? Espero que ele não sofra de nenhum automatismo
biológico que o obrigue a dormir em determinadas horas...
É a mãe quem introduz, junto ao seu bebê, o que é preciso comer, como
é feita a higiene, o que é necessário cobrir em seu corpo e o que não o é. Tais
arbitrariedades, que vão marcando, cortando e significando o corpo, não são da
ordem do comércio de gozo, da satisfação corporal direta. É quando aparece
uma outra satisfação: a que se expressa no olhar contente da mãe, quando seu
filho responde à ordem do discurso. Assim o fazendo, ela lhe manifesta uma
outra ordem, a qual facilmente será suposta e personificada naquele que não
participa do comércio do gozo corporal direto, primário. Então, a identificação
ao pai, por mais que ela seja segunda em termos cronológicos, ela é primeira
em termos da importância que possui; é primária no sentido da importância que
tem para marcar a relação e a posição dessa criança com o discurso.
Tal ponto de identificação, Lacan chama de Nome-do-Pai. Esse Nome-
do-Pai é o significante 1, o primeiro, o primordial, o fundamental, aquele que
introduz e representa o corte; não representa nenhum significado, nenhum obje-
to; representa uma operação: o corte. O olhar do pai não representa um signifi-
cado. Quem teve um pai bem estruturado deve lembrar o olhar que nele enxerga-
va na infância: “– Meu pai olhou para mim? Bah! Aí tem coisa! Que coisa tem?
Ah! Não sei”. E até ele falar, ficava-se na expectativa. O problema é que, às
vezes, ele não falava nunca. Há pais que permanecem calados até a eternidade.
Isso também é um problema, pois dessa forma não ocorre precipitação de al-
gum sentido que possa ser elaborado, e reclamamos disso.
Para que nos serve o Nome-do-Pai, esse significante operacional? No
que resulta um corte no nosso corpo? Para nos perguntarmos, a partir do corte:
por que esse corte? Para quê? Que significa? Que lógica corporal é essa que
ele me impõe, que me coloca em posição de perguntar ao discurso o que tenho
que fazer com meu corpo? Um saber, S2. S2 é o saber. O Nome-do-Pai corta em
mim, marca, neste contínuo indiferenciado que é meu corpo, uma posição des-
de a qual eu possa perguntar qual o saber que me corresponde nesse feito,
nessa circunstância, nessa condição. Por isso, do S1 se passa ao S2. Isso é o
que aparece na superfície.
Desde a perspectiva do pequeno sujeito, sob tal situação, o que aconte-
ce em sua memória não genética? O que ali se precipita? Uma condição de
sujeito que outro me outorga, porque me habilita – colocando nesse corte a
pergunta – a perguntar que saber me corresponde. Habilita-me, não no campo
natural de minha biologia, senão que me habilita a participar da lógica do discur-

140
As estruturas clínicas na infância

so. Inicialmente, ainda de modo muito elementar; pois o que pode perguntar
uma criança de meses? Nada. Mas pode demandar, pode solicitar. Então, eu
grito: “– Será que o outro virá?” Se o outro vem: “– Interessante, neste mundo
tem mais do que bananas”. Os gritos valem, valem significância, têm um efeito.
Por isso, quando, ao apelo da criança, a mãe não responde, ou é indiferente, o
estrago é muito grande, já que se trata da fundação de um sujeito. Por isso, a
depressão de uma mãe, no primeiro ano de vida, é catastrófica, e tem efeitos
que perduram a vida toda; os quais uma análise, na transferência, às vezes,
consegue corrigir em certa proporção, mas dificilmente em sua totalidade.
Essas marcas são estruturantes por bem, ou por mal; na boa direção, ou
na ruim. Porém, se as coisas vêm mal inscritas – se na operação entre o Nome-
do-Pai e o saber falha essa passagem, a da inscrição primordial – a situação
ainda pode ter seu rumo corrigido se um analista se ocupar dela bem cedo; se
isso acontece dez anos depois, não. Razão pela qual a intervenção precoce é
tão importante, assim como a detecção precoce.
O sujeito não vem feito, ele está no momento de sua estruturação. Se ele
já viesse feito, não seria importante a intervenção precoce, e, sim, a resignação:
“– Já está feito”. Basta falar com os pais para que o aceitem. Aqueles que
consideram que os quadros psicopatológicos graves vêm feitos geneticamente
e aqueles que consideram que a posição do indivíduo da espécie humana já
está feita mental e geneticamente ensinam aos pais a se resignar com a situa-
ção, e não a transformá-la para buscar alguma mudança de estrutura. Por isso,
as estruturas psicopatológicas da infância são necessariamente indecididas do
ponto de vista lógico, porque elas se decidem no andar dessa inscrição, na
medida em que a experiência do sujeito vai lhe confirmando a falha com que foi
inscrito. E se essa experiência é corrigida, é interrompida, e transformada pre-
cocemente, a inscrição muda. É por isso que existem autistas que se curam,
apesar da declaração absurda de que não há cura para o autismo. Não digo que
todos os autistas se curem; dependerá da razão que impede que o S1 produza
o corte. Mas não há como negar que existe uma boa porção de razões pelas
quais um Nome-do-Pai pode não fazer corte; e existe uma boa porção dessas
razões que se ignoram. Como declarar que sei algo sobre o qual os pais igno-
ram e que pode vir a lhe dar o poder de acabar com o sujeito que aí poderia
nascer? Em nome de quê? Isso pode ser em nome de uma inquisição religiosa,
que se chama positivismo. O positivismo criou uma religião.
Sob essa operação manifesta do Nome-do-Pai, há um sujeito que se
relaciona com um resto de objeto – o que restou dessa operação – e com certa
forma da falta. Por isso é que, com nosso corpo, nós mantemos a vida toda uma
relação vergonhosa de gozo oculto, de intimidade proibida que não é levada
141
Alfredo Jerusalinsky

adiante. Sabemos que, com nosso corpo, poderíamos explorar o gozo desco-
nhecido que não exploraremos. Estou falando dos neuróticos. Nos psicóticos,
como neles fracassa essa barragem, emerge a relação com os objetos primári-
os, aqueles residuais de seu corpo; e é por isso que o psicótico tem com suas
fezes, com sua urina, com seu suor, com sua sujeira, com seus genitais, com
sua excrescência, com a comida, tem uma relação que aos neuróticos resulta-
lhes repulsiva. Precisamente porque foi nestes recalcado. Agora, isso que foi
recalcado, por mais que nós o rejeitemos, inconscientemente, nos faz falta. É
por isso que, nas piadas, os objetos primários retornam: o cocô, o xixi, o pinto,
o peito, retornam nas piadas; elas tematizam essa falta. Nós rimos precisamen-
te de que alguém se equivoque – as piadas são assim, alguém se equivoca na
pequena historinha, e acaba revelando seu gozo secreto, sem se dar conta de
quão é vergonhoso o que acabou de revelar. Então, nós rimos dele. Mas, ao
fazê-lo, estamos rindo de nós mesmos. Por isso, eu sempre digo, o riso mais
honesto é aquele que ri de si mesmo.

REFERÊNCIAS
FREUD, Sigmund. Carta 52 (6 de diciembre de 1896). Fragmentos de la
correspondencia con Fliess [1892-99]. In: FREUD, S. Obras completas. 2. ed. Buenos
Aires: Amorrortu, 1988.
LACAN, Jacques. Formulações sobre a causalidade psíquica [1946]. In: LACAN, J.
Escritos. Rio de Janeiro: Zahar, 1998.
_____ . O seminário – Livro 11; Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise
[1964]. Rio de Janeiro: Zahar, 1979.

142
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 143-148, jul./dez. 2008

TEXTOS

GRAVIDEZ NA ADOLESCÊNCIA
Daniel Paola1

Resumo: O presente artigo propõe a disjunção entre o início da primeira relação


sexual e a entrada na adolescência, sendo esta última situada fora do tempo
cronológico. Trabalha, também, com a articulação da não-função, daquilo que
falha, com o gozo. O artigo ilustra essa discussão através da gravidez na ado-
lescência.
Palavras-chave: iniciação, adolescência, passagem ao ato, gravidez.

PREGNANCY IN ADOLESCENCE

Abstract: The present article proposes the disjunction between the first sexual
intercourse and the entry in adolescence, the last being situated apart from
chronological time. It deals, as well, with the articulation of no function, of what
lacks, jouissance. The article illustrates this discussion through pregnancy in
adolescence
Keywords: initiation, adolescence, passage to the act, pregnancy.

1
Psicanalista; Membro da Escuela Freudiana de Buenos Aires; Autor de diversos artigos e
livros, dentre eles: Lo incorpóreo (Homo Sapiens, 2000), Erradamente la pulsión (Homo Sapiens,
2005) e Transadolescencia (Letra Viva, 2007). E-mail: purple@sion.com

143
143
Daniel Paola

Não há iniciação sexual

A definição do termo adolescência traz de início o primeiro problema. Não


acho prudente defini-lo exatamente ligado ao cronológico, já que existem sujei-
tos que se comportam a vida toda como adolescentes, acreditando que efetiva-
mente há iniciação eficaz no que diz respeito ao sexual.
A própria experiência demonstra que a eficácia não existe por saber. Que
um indivíduo transite pela primeira relação sexual não é garantia de nenhuma
iniciação, uma vez que não assegura nenhuma eficácia de função na próxima
relação sexual.
De toda forma, atravessar esse momento de início, fato que geralmente
transcorre na adolescência, não é igual a não o fazer, já que é justamente então
que se coloca à prova uma inscrição irredutível do sujeito, refiro-me ao recalque
primordial, que atua como suporte para tolerar a perpétua falta de garantia no
que diz respeito à função.
É no seminário Os nomes do pai ([1973-1974] 1981) que Jacques Lacan
desenvolve esse ensino. Que não haja iniciação, quer dizer que não há mais do
que um véu de sentido para o sujeito. Assim, não seria possível despertar de
forma alguma após uma iniciação, pois não há possibilidade de fazer disso uma
inscrição. Haveria portanto um registro no qual é possível supor a falta de inscri-
ção: esse registro é o real.
Não há iniciação no real quer dizer que todo sujeito deverá suportar a
consequência da diferença entre o imaginário e o sentido que nele se imagina.
Essa consequência é a ineficácia de todo sujeito para estabelecer uma inscrição
de início. Portanto, dizer que não há iniciação é o mesmo que dizer que não há
relação sexual, e também é não supor que a iniciação estaria ligada ao sexual.
Nesse sentido, S. Freud teria sido, segundo J.Lacan, um verdadeiro in-
cauto do real, por nunca se ter valido do estabelecimento de uma iniciação e, ao
contrário sim, eu acrescentaria, de uma retroação inconsciente, para demons-
trar o retorno do recalcado.
E dever-se-á pensar também que essa retroação impõe ao ser falante a
convicção de que existe fim, embora não haja início. Poderá haver um momento
de concluir, caso se entenda que só existe o instante de ver, e o escópico está
sempre esburacado de escotoma.

O que não funciona

Esclareço que, quando insisto em sustentar que a adolescência poderia


ser um tempo que dura a vida toda, não estou me referindo a uma vulgar configu-

144
Gravidez na adolescência

ração da imagem que o indivíduo porta, seja em hábitos, vestimenta, música


preferida ou inclusive em condutas sexuais. Aquilo que liga à adolescência está
relacionado à crença falsa de atingir uma iniciação que seja garantia eficiente de
função, seja do sexual, seja do próprio inconsciente.
Essa crença é própria de toda mentalidade pela qual transcorre cada ser
falante e que certamente poderia concluir em vida, caso se tolere, a inexistência
dessa garantia que recai sobre a função.
A mentalidade é um espaço extensamente desenvolvido por J.Lacan nos
últimos seminários, de que se deduzem algumas considerações. Não será já a
mesma coisa pensar o conceito de inconsciente sem aludir ao sentimental do
ser falante, enquanto o amor e o ódio, como odioamoramento, constituem o
obstáculo próprio ao qual se aferra todo sujeito para não se deparar com a
essência da significação: existe o que não funciona.
A pregnância exigida pelo registro imaginário é de tal magnitude que a
invenção da psicanálise, desenvolvida por S.Freud, nos situa em relação ao
lapso como paradigma do inconsciente de forma positiva. Foi assim que, atra-
vés do lapso, muitos psicanalistas acreditaram poder chegar a alguma quinta-
essência, porque a versão primeira, como correspondia, demonstrava um des-
cobrimento sem falha.
Ao invés disso, uma releitura de S.Freud em virtude da extensa contribui-
ção de J.Lacan, não deixa entrever nenhuma euforia, seja genital ou seja aquela
provocada por um atravessamento fantasmático. Aquilo que universaliza a exis-
tência do inconsciente é, mais precisamente, a própria falha, que tem como
pano de fundo a não-função.
Sob esse critério, de que vocês poderão ou não compartilhar, a direção
da cura é mais um processo que, mediado pelo lapso, como paradigma do
inconsciente, leva a desprender-se de todos aqueles fonemas que se associa-
ram ao transcendental dos primeiros anos de vida. Como resultado desse devir,
ficará a existência ligada à mesma estrutura do sonho, com seu umbigo ou
escotoma, dando a esse buraco o privilégio de constituir-se na via de saída de
tudo o que se paga como usura de falsas verdades.
A frase de J.Lacan ([1976-1977]1998), na aula de 19 de abril de 1977, que
para mim dá testemunho desta temática, encontra-se no seminário L’insu… e
diz assim: “Teríamos que tentar, como o enuncia S.Freud, ver sobre o que está
fundado esse algo que não funciona senão para a usura cuja verdade está
suposta”(p.115).
Ou seja que a questão que se desenvolve na adolescência a respeito da
não-função, e que leva ao estabelecimento do sintoma, é própria da essência
que atravessa e aprofunda toda análise, porque, segundo o meu critério, toda
145
Daniel Paola

análise será a insistente demonstração do que não funciona e pelo qual o sujei-
to paga um preço desnecessário, chamado gozo, devido a que é preciso sus-
tentar uma falsa verdade. Se não se adverte que essa não-função é realmente
operativa e se chama falo, a consequência será a constância de um tabu: a
virgindade.
Efetivamente, a vida e a clínica psicanalítica nos demonstram que seria
possível existir com pleno uso da virgindade, na espera de uma perpetuidade da
consolidação da garantia da função universal que não produz errância. É óbvio,
que ao referir-me à virgindade, não estou fazendo absolutamente alusão ao genital,
senão a um estado da mentalidade na qual o sujeito acredita, acima de tudo, no
que sempre funciona, seja na psicopatologia, na religião ou na injúria.

A passagem ao ato

Eis aqui então porque hoje chegamos a um território ainda mais


vivo…, aquele que conota os momentos da repetição. A repetição
já falei a que ela corresponde: à passagem ao ato como fundadora
do sujeito (Lacan, [1967-19] 2004, p.250).

A citação pertence ao seminário de J. Lacan A lógica do fantasma ([1966-


1967]2004), aula de 19 de abril de 1967. Nele podemos apreciar que a constân-
cia da repetição lança o ser falante numa dimensão de fracasso do gozo, a qual
o sustenta prioritariamente no sentido de que aporta a alienação.
Mas o primeiro movimento do sujeito não é sem passagem ao ato. Vale
dizer que para se instalar no circuito da repetição, que vela a alienação com seu
sentido, é necessário primeiro passar por uma desaparição súbita de uma cena
para instalar-se em outra.
Essa passagem, que é passagem ao ato e se realiza sem saber, aconte-
ce pela primeira vez na adolescência, e é justamente aquele que de uma cena a
outra atravessa a aversão ao sentido, que aporta o que não funciona como falta
de qualquer garantia.
A passagem da angústia ao fantasma não é sem uma primeira passagem
ao ato, que instaura, dessa forma, no sujeito o sinal do que não funciona e que
se encontra no coração de todo sintoma.
Assim, é comum encontrar os primeiros acessos de angústia na adoles-
cência, que são reconhecidos pelo sujeito pela comoção que repercute no cor-
po. Esses acessos estão determinados pela irrupção da passagem de uma
cena válida unicamente por retroação e que corresponde à infância, e outra com
validade sexual. Nessa última, o sentido da alienação oculta a falta de garantia

146
Gravidez na adolescência

determinada pela não-função, que determina a ausência de inscrição de algo no


sujeito que realmente funcione: trata-se da passagem pelo falo.

A gravidez adolescente

Uma vez feita a introdução, poderia afirmar que: a gravidez na adolescên-


cia é anterior à passagem ao ato, que introduz a angústia no fantasma. Se é
possível constatar a presença de angústia por causa de uma gravidez, poderia
sustentar-se, ao contrário, que essa passagem já teria sido efetivada, com a
consequente culpabilidade do supereu como índice dessa falta de garantia que
estabelece a não-função. Estaríamos num tempo de declínio desse período da
vida.
A série poderá escrever-se assim: gravidez-passagem ao ato-angústia.
Ao chegar na angústia, como tempo final, poder-se-á dizer que existiu passa-
gem ao fantasma, que sela com o sintoma a essência da falta de garantia.
É comum constatar, na clínica analítica, como adolescentes de ambos
os sexos transitam pela gravidez sem apresentar nenhuma angústia. Essa an-
gústia, em compensação, é vivida pelos pais como uma falha do seu fazer, ao
passo que o adolescente transita por um caminho de inibição, sem dar fé plena-
mente do problema.
Alguns poderão fugir da angústia a vida toda e ficar grávidos perpetua-
mente como forma de garantia. Mesmo se o adolescente produz uma gravidez
sem angústia, também poder-se-ia afirmar que o caminho da série já se iniciou
e que mais tarde ou mais cedo esse afeto irá aparecer na vida do sujeito, quan-
do se efetuar essa passagem de sentido ao fantasma que posiciona diante da
não-função.
Se, caso contrário, a angústia estiver presente na adolescente grávida ou
no adolescente que a engravidou, o resultado será outro, seja porque a adoles-
cência precisamente é concluída com esse ato no qual se produziu a gravidez,
ou porque já tinha acontecido essa passagem e já existe um sintoma que oclui
a não-função.
Haverá então distintos tempos. Se a gravidez se produz quando não hou-
ve ainda a passagem da angústia para o fantasma, a consequência será pior e
a repercussão ficará como um estigma que se acrescentará ao sintoma, ao
estilo do imodificável, quando essa passagem, cedo ou tarde, se produza. Se,
caso contrário, a angústia invadir o adolescente, em relação às consequências
que deverá enfrentar, a constituição do sintoma de alguma forma antecede, sen-
do então menor o perigo de uma passagem ao ato, porque essa passagem já se
efetivou e foi fundante.
147
Daniel Paola

As passagens ao ato, as quedas da cena protagonizadas por um sujeito,


são muito mais tratáveis pelo psicanalista se já aconteceu uma primeira passa-
gem, fundante da passagem de sentido que estabelece a primazia fálica.
Será difícil falar da temática da gravidez com o adolescente se não existir
a angústia. Nesse caso, a gravidez conduzirá ao desinteresse pelo produto, que
implicará em depositá-lo nos pais, os quais, geralmente, sentem a responsabi-
lidade da qual o filho carece. Esse sujeito que carece de interesse pelo produto,
mais tarde ou mais cedo ficará implicado como objeto, da mesma forma em que
ele o produziu.
Mas se, pelo contrário, a angústia o comove, de acordo com o tempo no
qual seu fantasma está operante, a possibilidade de tramitar um encontro efeti-
vo com o produto será maior, e o futuro ficará mais leve das consequências de
um supereu arrasador.
A palavra produto situa certa ambiguidade em relação ao resultado final
da gravidez. Mas certamente, o enfrentamento das consequências da lei será
mais tolerado se existir a angústia no adolescente (Lacan, [1962-1963] 2005,
aula de 19/12/62).

REFERÊNCIAS
LACAN, Jacques. O seminário, livro 10: a angústia [1962-1963]. Rio de Janeiro:
Jorge Zahar Editor, 2005.
LACAN, Jacques. La logique du fantasme. Séminaire 1966-1967. Paris: Éditions de
l‘Association Lacanienne Internationale, 2004. Publicação não comercial.
LACAN, Jacques. Les non-dupes errent. Séminaire 1973-1974. Paris: Éditions de
l‘Association Lacanienne Internationale, 1981. Publicação não comercial.
LACAN, Jaques. L´insu que sait de l´une-bévue s´aille à mourre. Séminaire 1976-
1977. Paris: Éditions de l‘Association Lacanienne Internationale, 1998. Publicação
não comercial.

Enviado em 12/09/2008
Aceito em 28/10/2008
Revisado por Otávio Augusto Winck Nunes

148
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 149-156, jul./dez. 2008

TEXTOS
A ANGÚSTIA DA
DANÇA ADOLESCENTE1
Ângela Lângaro Becker2

Resumo: Este texto traz a Dança como inscrição do corpo adolescente no


campo do Outro em direção à sexuação. Essa travessia requer uma escritura
que refaça o corpo para coreografá-lo no ritmo da Voz do Pai e não mais no
embalo materno.
Palavras-chave: angústia, dança, adolescência, sexuação.

THE ANGUISH OF TEENAGE DANCE

Abstract: The article approaches Dance as an inscription of the teenage body in


the field of the Other towards sexuation. This passage requires an inscription
that can remake the body in order to choreograph it in the rhythm of the Father’s
voice and no longer in the beat of the mother.
Keywords: anxiety, dance, adolescence, sexuation.

1
Trabalho apresentado no Congresso da APPOA, Angústia, em Porto Alegre, outubro de 2008.
2
Psicanalista, Membro da APPOA. Mestre em Psicologia Social e Insitucional (UFRGS). E-mail:
angelalbecker@gmail.com
149
149
Ângela Lângaro Becker

F alar de corpo dançante na puberdade é falar dos movimentos necessários


para a reconstrução de uma nova imagem corporal; é falar da coreografia de
um corpo na tentativa de compor uma nova escrita que o represente no campo
do Outro; tentativa de se fazer reconhecer pelo Outro através dessa operação de
ser homem ou ser mulher.
Dançar pode ser entendido como todo movimento posto em jogo no corpo
que se direciona à sua captura no fantasma. Assim nos descreve a dança Daniel
Sibony, no seu livro O corpo e sua dança (1995).
Na adolescência, o fantasma infantil é posto à prova, perturbado pelo
Real da puberdade, que coloca em risco as construções infantis. É finalizada a
latência; então, não é mais possível deixar o sexo de lado. A criança, objeto do
fantasma materno, para advir como sujeito, precisa operar o tempo da separa-
ção. Na adolescência há um segundo tempo de separação, o que implica tam-
bém criação. Criar é refazer o fantasma, buscar novos cenários para que esse
novo corpo ganhe sentido e lugar. Criar é reescrever o corpo de modo que possa
ser reinscrito. Compor essa travessia para a inscrição de um novo corpo no
campo do Outro é o que podemos aproximar do dançar.
O fantasma que sustenta o laço com os pais da infância não é mais
viável no tempo adolescente, e isso faz retornar o enigma: “O que o Outro quer
de mim?” A desmontagem do fantasma infantil e a reconstrução do espaço
pulsional entre o sujeito e o Outro exige ressituar os significantes que susten-
tam esse novo sujeito no mundo. Trata-se então de reconstruir o espelho, bus-
cando uma nova organização entre espaço e tempo, na direção de um sintoma
agora mais explicitamente sexual, mas ao mesmo tempo fazendo laço a este
Outro social. O sintoma, anteriormente efeito das imagos parentais, será enla-
çado agora com os enigmas do Outro sexo e da cultura.
Essa passagem, entre o mito individual e o social, põe em jogo um pro-
cesso de construção de novas imagens, através de novos movimentos, novas
coreografias e novos limites na relação entre sujeito e Outro. Isso se opera,
muitas vezes, através de formas transicionais que possam acolher essa passa-
gem, esse estado fronteiriço, próprio da operação adolescente. Uma das formas
transicionais produzidas e buscadas pela adolescência é justamente a dança.
A dança adolescente é invocada, convocada pelo Outro. A puberdade faz
explodir esse efeito dançante, pois o movimento é de partida dos lugares reco-
nhecidos da infância e nessa passagem é preciso coreografar em direção ao
Outro que invoca. Conforme Sibony (1995), a dança é uma aproximação de seu
próprio corpo, enquanto que próximo e estrangeiro; é o que está na mão e é o
que escapa. Encontro do corpo por ele mesmo, do corpo enquanto mundo, num
batimento que abre e fecha o espaço físico.

150
A angústia da dança adolescente

Carol, adolescente com 18 anos, depois de alguns meses do início de


sua análise, consegue enunciar uma razão de estar ali. Sua preocupação é seu
corpo. Confessa nunca ter se sentido bonita e sempre ter tido dificuldades de se
integrar no grupo com outras meninas. Nunca foi bonita nem desejada como
elas. Surpreendente, pois sua beleza é bastante evidente. Mas, por entre as
lágrimas que escorrem no seu rosto, ela se diz muito parecida com o pai. A mãe,
sim, é linda, mas ninguém saiu muito parecido com ela. Carol é a única menina,
os outros filhos são todos homens, mas justamente ela é a cópia do pai.
– Onde estão meus traços femininos? Parece se perguntar. – Como ser
mulher, tomada por um discurso em que a única reconhecida como tal, a mãe,
é tão única que não declina desse lugar único; portanto, não se deixa identifi-
car?
O desejo de Carol em ser mulher se confunde com a preocupação em
emagrecer: – Preciso emagrecer pra poder usar saltos e saia. Se eu estou
gorda, não adianta usar tudo isso; não fica feminino.
Ela lembra de um apelido que tinha desde criança e que a identificava
como gordinha. Não quer mais esse apelido, mas, ao mesmo tempo, ainda fica
comovida quando alguém se refere a ela dessa forma. Apegada a essa imagem
infantil, não sabe como compor a passagem que a faça ultrapassá-la. Carol não
briga, não reage, não protesta. Fala se lamentando e chora. Seu choro é sem
expressão; enquanto fala, suas lágrimas escorrem, às vezes com o mesmo
meio sorriso do início da frase. A inércia de seu rosto faz pensar no quanto se
sente sem poder mover-se desse lugar infantil assexuado.
Didier-Weill (1999) nos fala que o corpo, quando cessa de ser simboliza-
do pelo ritmo da pulsão invocante, é tomado pelo que ele tem de mais real: seu
peso. A dança que não chega a seu endereço é como um corpo que se agita no
vazio ou se torna inerte. Ao invés de ser um potencial de deslocamentos, se
torna inibido e impotente. O corpo dançante é aquele que possui dupla dimen-
são: uma visível e manifesta, outra secreta e latente. Entre esses dois corpos
está o abismo a viver e a ultrapassar. A dança do corpo está entre essas duas
dimensões: entre a carne viva carregada de memória e a memória invisível sem-
pre pronta a se encarnar.
Na infância, Carol estudou balé, o que lhe exigia vigilância corporal per-
manente. Esta era exercida pela mãe, que controlava minuciosamente sua ali-
mentação, para que seu corpo se aproximasse ao das “sílfides”, exigidas pela
dança clássica. Hoje Carol segue ainda a música da mãe, mas já não dança
mais. Corpo vigiado é tornado demasiadamente visível, isto é, sua materialidade
se excede. A voz materna, que na adolescência teria que reafirmar o segundo
tempo dessa inscrição simbólica, confirmando-o como dançante, parece não
151
Ângela Lângaro Becker

ter operado. Teria falhado esse segundo tempo da pulsão invocante, justamente
no momento em que foi preciso que o corpo de Carol saísse da especularidade
e que pudesse ganhar invisibilidade para advir como imaterial e poder tornar-se
mulher?
A invocação a uma posição sexuada se conjuga com o olhar na forma de
não mais se poderem evitar as questões do que é “olhável” e da estética desse
“olhável”. Diz Eric Bidaud:

O que sou eu sob o olhar do Outro, e o que é este Outro, sob o


meu olhar? Um objeto atraente, um objeto de desejo ou inversa-
mente, um objeto sem atrativo, pendendo para o lado do risível, do
vergonhoso e, mais ainda, da feiúra? (Bidaud, apud Costa e Rinaldi
2007, p. 201).

É no espaço entre o interior e o exterior, o íntimo e o estrangeiro que os


objetos voz e olhar vão transitar. Objetos pulsionais que, num segundo tempo,
delimitam as bordas dos buracos do corpo. Na adolescência, para que esse
corpo se torne sexuado, será preciso que surja nesta extimidade a voz e o olhar
que representarão o Outro-sexo.
Num dado momento, Carol chega com a idéia de uma tatuagem, no-
tícia grave, causa espanto e se perguntam por quê? O que foi que não fize-
mos, para que ela leve a decair dessa forma sua imagem? Por que fazer
uma marca tão definitiva? Marcar esse corpo de menina com algo que nada
tem a ver com a família? O pai a proíbe; ela entristece e sonha em poder
convencê-lo...
A tatuagem faz parte do velamento necessário nesse encontro de olha-
res. Provocar o olhar é tão importante quanto velar o corpo. O olhar paterno não
é um simples olhar; trata-se da angústia de ser eleita; por isso é preciso velar-
se. Na adolescência, a menina passa da avidez da demanda do objeto oral
materno para a amargura da demanda de ser olhada. A relação entre a pulsão
escópica e a oralidade faz com que o medo de ser devorada pela mãe dê lugar
à vontade de ser comida pelo pai. Assim, ganha muito sentido o que diz Carol,
quando refere que precisa estar magra pra se sentir feminina, pois a interdição à
comida tem como sucedâneo a interdição ao amor.
Diz Paul Laurent Assoun:

Para romper o laço com a mãe, é preciso eleger um pai e fazer-se


eleger pelo pai. O que ela espera do pai? Que ele lhe prometa ... o
quê?

152
A angústia da dança adolescente

– que a amará (tanto, melhor e de outra forma que aquela pela qual
nunca foi amada pela mãe);
– que ele lhe fará um filho (no fantasma, para sustentar seu desejo
de ter, um dia, um filho real);
– que ela será uma mulher (entendamos que ela a isso tem direito
e que sua mãe não será obstáculo a isso) (Assoun, 1999, p.185).

O velamento do corpo na adolescência é a apresentação dele como um


rosto. A expressão visage, usada por Bidaud, se refere a essa rostificação3 do
corpo, que diz respeito tanto à roupa, à maquiagem, à tatuagem, ao piercing,
quanto ao gesto, ao caminhar, à relação com o espaço, ao ritmo, a tudo aquilo
que faz parte desse jogo de descobrimento-recobrimento, na troca de olhares e
na invocação do Outro.
O corpo é olhável, na medida em que ganha rosto para o Outro. Rosto-
homem ou rosto-mulher é inscrever o corpo como sexuação, identificá-lo. Esse
jogo entre interioridade e exterioridade é próprio da construção de uma nova
imagem corporal que busca Carol.
A tatuagem que ela propõe, assim como a coreografia de uma dança, são
escrituras do corpo, sendo que uma acontece na superfície da pele e a outra na
relação desse corpo com o espaço e o tempo, mas ambas se fazem para dese-
nhar um novo rosto, endereçando essa escritura à leitura do olhar do Outro.
Escritura no corpo e escritura do corpo fazem parte dessa “rostificação” que
está aí não apenas para ser olhada e invocada, mas também para ser lida.
Ler e escrever referem-se à pulsão escópica e invocante, e, assim como
a voz e o olhar, a leitura e a escrita só se tornam próprias depois de fazer essa
passagem, necessária ao adolescente, da apropriação do olhar e da voz mater-
nos: Jean Bergès (2008) nos fala, na sua obra O corpo na neurologia e na
psicanálise, que o adolescente retoma as inscrições da infância, inscrições da
fala da mãe, retoma o que foi dito e esquecido, recalcado e, num segundo
tempo, faz desse saber até então sem sujeito, renascer como um sujeito que lê.
Ele nos diz que o mais importante para o adolescente é aprender a ler. Assim
como o bebê demanda o testemunho do adulto sobre o que ele vê no espelho, o
adolescente demanda a confirmação do que está lendo. Mas como a leitura de
sua imagem lhe escapa o tempo todo, o adolescente fica jogado à imposição

3
Rostificação: expressão usada para referir a importância do lugar das duas pulsões: o olhar e
a voz na constituição da imagem do corpo, a partir do encontro com o Outro.
153
Ângela Lângaro Becker

dessa demanda ao Outro de lhe confirmar quem ele é. A tatuagem endereça-se


a essa leitura possível. Mas, para poder ser lido no campo do Outro, é preciso
ter se desvinculado do primeiro endereço, que é o corpo materno; é poder escre-
ver uma nova coreografia para o corpo, nessa ultrapassagem do íntimo-familiar.
A queixa de Carol é de que, para se transformar em mulher, precisa fe-
char a boca. A oralidade, como nos lembra Bergès, está relacionada com as
teorias sexuais infantis. Na adolescência, momento de reedição destas, é pre-
ciso guardar segredo; portanto, é preciso fechar a boca. O que nos diz Carol,
com sua oralidade, é que seu corpo está desnudo, exposto, ameaçado de ser
descoberto. A idéia de tatuá-lo parece ser seu desejo de velá-lo, encobri-lo ao
olhar e à escuta do Outro, ancorando-se noutro tipo de pertença, de uma perten-
ça social. O pai bem percebe do que se trata, pois fica enciumado e pergunta
por que ela precisaria de outra pertença, se já a possui.
Pertencer a quem agora, se pergunta o pai?
A tatuagem que Carol sonha em fazer representa o jogo da capoeira,
grupo do qual a amiga faz parte e a que ela secretamente sonha também perten-
cer. Portanto, o desejo de Carol vai na direção de não apenas validar sua nova
versão do sexual, mas também de poder coletivizar seu corpo, dando-lhe a
marca de uma dança-ritual.
A capoeira é dança, mas também luta; aliás, como diz a bibliografia es-
pecífica que a descreve, é uma dança que disfarça uma luta, pois os escravos
encobriam sua resistência através desse modo de dançar.
Para Carol, não deixa de ser uma resistência, pois é preciso lutar para
não estar seduzida por esse Outro materno. Podemos pensar que a luta tam-
bém tem importância para Carol, na medida em que contrasta com sua passivi-
dade; não há sinais de luta nos seus protestos; aliás, são lamentos tristes,
como algo já perdido antes de ser tentado.
A agressividade está presente necessariamente nessa passagem ao so-
cial, como refere Lacan (1981), quando nos descreve o complexo de intrusão,
no seu texto dos complexos familiares. Na referência a um terceiro, o seme-
lhante transforma-se em rival. Embora Carol se coloque como perdedora na
competição feminina, seus rivais, nessa luta da capoeira são também mascu-
linos. A vivência pulsional edípica reeditada pela adolescência traz a figura do
rival de forma contundente. Ser aceito, incluído, estar por dentro, é poder estar
protegido no seu lugar por um terceiro, que faz valer a função simbólica e que
protege os lugares; ao contrário, estar excluído é estar ameaçado da perda de
seu lugar.
A roda da capoeira é o espaço transicional onde se alterna o dentro e o
fora, onde há alternância dessas posições de excluído, incluído e onde a voz do

154
A angústia da dança adolescente

Outro, na música do instrumento sagrado, o berimbau, faz a função desse ter-


ceiro.
A relação, antes exclusiva ao pai, precisa dar lugar a outros mestres, nos
quais o adolescente suporá o saber sobre o gozo materno. Esses mestres da
capoeira, cuja voz fica representada pela música do berimbau, garantem sua
dança na imaterialidade de seu corpo. O jogo sexuado é possível com o rival, e
ao mesmo tempo camarada, porque seu olhar, ao invés de deixá-la nua, como
puro corpo, aceita sua dança na invisibilidade.
A forma circular dessa dança em grupo faz a função tão necessária ao
adolescente desse espaço de transicionalidade. A roda sustenta a imagem cor-
poral e lhe dá consistência nessa passagem do dentro para o fora e vice-versa.
Não apenas lhe empresta corpo, mas oferece a possibilidade dessa amarração
do Nome-do-Pai.
Através do batizado, o adolescente tem a possibilidade de ser reinscrito,
recebendo um novo nome. Aqui, a filiação está referida não a uma paternidade
ou a uma pertença geracional, mas, sim, a um parentesco fictício dentro de uma
rede de referências identificatórias cuja origem remete às raízes de um povo. De
um nome específico e familiar, o adolescente é inserido em um grupo que, por
sua história, representa esse lugar estrangeiro, esse lugar marginal, do estado-
limite, a quem a responsabilidade social é sempre reivindicada, mas não reco-
nhecida, a história dos escravos. Também aí está presente a transicionalidade,
que aparece nesse dentro e fora dos espaços urbanos.
Nessa dança, enfim, Carol parece desejar ser tomada pelo tempo de
insistência da pulsão invocante, para que não a deixe cair, para que possa
sustentá-la no além dos limites de seu corpo e no além do campo de significado
da palavra. Sustentação necessária para que possa deixar sua casa-corpo e
partir em direção à sexuação.
Como nos lembra Ernst Bloch (2005), a dança é a forma mais primária de
partir.

REFERÊNCIAS
ASSOUN, Paul-Laurent. O olhar e a voz. Rio de Janeiro: Cia. de Freud, 1999.
BERGÈS, Jean. O corpo na neurologia e na psicanálise. Porto Alegre: CMC Editora,
2008.
BIDAUD, E. Reflexões sobre a passagem do oral ao escrito. In: COSTA, Ana Costa;
RINALDI, Doris. Escrita e psicanálise. Cia de Freud: Rio de Janeiro, 2007
BLOCH, Ernst. O princípio esperança. Tradução Nélio Schneider. Rio de Janeiro:
EdUERJ: Contraponto, 2005. v. 1.
COSTA; RINALDI (org.). Escrita e psicanálise. Rio de Janeiro: Cia. de Freud, 2007.

155
Ângela Lângaro Becker

COSTA, Ana. Tatuagem e marcas corporais: atualizações do sagrado. São Paulo:


Casa do Psicólogo, 2003.
DIDIER-WEILL, Allain. Os três tempos da lei: o mandamento siderante, a injunção do
supereu e a invocação musical. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1997.
DIDIER-WEILL, Allain. Invocações: Dionísio, Moisés, São Paulo e Freud. Tradução
Dulce Duque Estrada. Rio de Janeiro: Cia. de Freud, 1999.
LACAN,J. A família. Trad. Brigite Cardoso e Cunha, Ana Paula dos Santos, Graça
Lamas e Graça Lapa. Lisboa : Ed. Assírio&Alvim, 1981.
SIBONY, Daniel. Le corps et sa danse”. Paris: Éditions du Seuil, 1995.

Recebido em 10/10/2008
Aceito em 14/11/2008
Revisado por Daniel Ritzel

156
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 157-163, jul./dez. 2008

TEXTOS
RASURA E ANGÚSTIA:
a função do velamento do corpo1

Ana Costa2

Resumo: Este artigo trata da proposição lacaniana sobre a escrita, detendo-se


no tema da rasura e na sua relação com a angústia. Desdobra as maneiras
mais corriqueiras de sua expressão, tanto na busca fora do corpo, como ex-
pressão da arte, quanto no seu contraponto, na produção de cortes no próprio
corpo.
Palavras-chave: escrita, angústia, rasura, ato.

RASURE AND ANXIETY: THE FUNCTION OF COVERING THE BODY

Abstract: This article focuses Lacan’s proposition on writing, closing on the theme
of the rasure and its relation with anxiety. The text unfolds the most common
ways of its expression, either in a search outside the body, such as expression
through art, or in its counterpart, in the production of cuts on one’s own body.
Keywords: writing, anxiety, rasure, act.

1
Trabalho apresentado no Congresso da APPOA, Angústia, em Porto Alegre, outubro de 2008.
2
Psicanalista; Membro da APPOA; Diretora do Instituto APPOA; Doutora em Psicologia Clínica(PUC-
SP); professora da UERJ, autora de diversos livros, entre eles, Tatuagem e marcas corporais
(Casa do Psicólogo, 2003); Sonhos (Jorge Zahar, 2006) e Clinicando - escritos da clínica
psicanalítica (APPOA, 2008). E-mail: ammcosta@terra.com.br

157
157
Ana Costa

M esmo quando estamos nus, nosso corpo é recoberto pela linguagem. Isso
é o que permite o erotismo, que nos seja garantida uma função de véu,
sempre construído na abordagem da erótica. Nesse sentido, é o véu que garan-
te nossas diferentes circulações discursivas e as possibilidades dos jogos amo-
rosos. Quando essa função do velamento não acontece, o real provoca angús-
tia. Em diferentes situações desse acontecimento, o sujeito por vezes busca
alguma forma de produzir rasura. A rasura é uma função da escrita assinalada
por Lacan e que me interessa abordar na sua relação com a angústia. Desde já,
deixo indicadas as maneiras mais corriqueiras de sua expressão: seja quando a
rasura é produzida fora, externada em algum objeto, como expressão de supor-
te do olhar; ou mesmo no seu contraponto, na produção de cortes no próprio
corpo. Nesses dois extremos, lidamos com o olhar na sua face limite, ou seja,
na busca que o sujeito empreende de produzir uma borda, um recorte.
No seminário A angústia, encontramos a indicação de Lacan ([1962-1963]
2005), que situa o olhar como um objeto. O que significa essa afirmação? Pas-
sa-se por uma infinidade de variações para constituir essa condição “minimalista”
do olhar como objeto. Primeiro, podemos situar a busca pelo olhar do outro,
como reconhecimento, como erótica, como amparo... Depois, podemos reco-
nhecer que, nessa busca, algo ultrapassa em muito o suporte que esse olhar
que encontramos pode nos dar. Ou seja, podemos perceber que, para além
desse outro que banca algo do que buscamos, o olhar é um traço que remete
alhures, inscritível discursivamente num Outro de linguagem que nos constitui e
que precisamos ver, corporificado de alguma maneira. O corpo é, aí, amparado
por um traço inscrito no lugar do olhar. Podemos encontrar nessa dinâmica
tanto o exercício da pulsão escópica, quanto um referente de linguagem – um
significante. Assim, vemos sustentada a amarração de diferentes registros. Aqui,
o olhar pode permanecer esse vazio efemeramente realizado em alguma ima-
gem evanescente, que logo escapa, situando-se sempre alhures, aquém ou
além. No entanto, quando essa montagem acontece, sempre é possível jogar
com um véu que recobre o vazio, tal como o batom dos lábios, que segura nas
bordas o vazio da goela.
A borda: esse recorte do objeto olhar; jogo erótico situando até onde é
possível debruçar-se sem ser tragado. A borda permite que o olhar que se
perde, correlativo da produção do insabido, do enigma que muitas vezes é
jogado na paixão, seja revertido para o lúdico e para a face prazerosa do gozo.
O que situa essa face diz respeito sempre a um enigma, a um sujeito suposto
jogado nos significantes que o determinam. A borda e o enigma dão relevância
à produção do sujeito, na medida em que o objeto olhar mostra sua face de
falta. Essa face sempre traz a suposição de um sujeito, situando nele uma

158
Rasura e angústia...

causa de desejo. É a referência linguageira que cria essa ilusão, veiculada por
significantes.
Mas temos também a face das sombras, que trazem – como menciona
Lacan ([1972-1973]1985), no seminário Mais, ainda – a compacidade da falta.
Lacan enuncia, nesse seminário, que não há nada mais compacto que a falta. O
que significa que não é nas bordas e no jogo da erótica que se mantém o
funcionamento da pulsão escópica, e, sim, na sua face de excesso: quando o
que seria o furo aparece como compacto, sem mediação. A angústia das som-
bras atualiza o risco de que as bordas se percam e o sem-limite rasgue o corpo.
Ali, nenhuma luz, nenhuma ideia, nenhuma suposição de sujeito para suportar
um traço de olhar – o que equivaleria a um olhar suposto alhures. Nessas con-
dições, sujeito e corpo estão reduzidos, na sua condição minimalista, ao objeto
olhar: ele não está ali, é só uma miragem e, por isso mesmo, seu corpo é tão
excessivo. A angústia é – como definiu Lacan ([1962-1963] 2005) – a expressão
de que a falta pode vir a faltar.
Luz e sombra compõem, na nossa linguagem, uma multiplicidade de
sentidos. Situar um ponto de luz significa não somente nomear “é isso”, mas
também poder dizer “eu sei”. As derivações de seus usos expressam tanto
construções de nossas percepções, quanto ideias, conceitos e teorias – desde
a filosofia até a arte. A arte como experiência também desenvolve uma maneira
de forçar os limites de nossa building corporal, dessa percepção das sombras
que ameaçam os limites do corpo.
No seminário Os quatro conceitos fundamentais da psicanálise, nos ca-
pítulos sobre o olhar, Lacan ([1964]1985) propõe que há um “dar a ver”, antes
mesmo daquilo que é visto. Ou seja, ele sublinha essa face de captura que o
olhar exerce em que nos situamos primeiro como objeto a ser olhado. Por essa
razão, em nossa relação com as coisas algo sempre fica cindido entre o que se
mostra e o que se vê, compondo essa organização mais complexa que se
denomina olhar. Esse “dar a ver”, Lacan o denomina de mancha, na medida em
que sua função é completamente elidida de nossa consciência. A função da
mancha expressa nossa inextricável condição de corpo e nela sustentamos a
possibilidade da construção do olhar. É preciso que um ponto do real seja
rasurado, como uma mancha, para que o olhar se constitua, compondo secun-
dariamente sua face de enigma, face essa com a qual podemos criar, na sepa-
ração de um fascínio primeiro que levaria à paralisia. É sempre buscando essa
face elidida que produzimos diferentes formas de rasura no real, como apoio
para o que é elidido naquilo que vemos. Muitas produções – tanto artísticas,
como literárias – buscam expressar essa condição de rasura. Uma passagem
do romance de Marguerite Duras, O deslumbramento de Lol V. Stein (Duras,
159
Ana Costa

1986) – retorna como exemplo da função da mancha: aquela em que a cabeleira


negra de Tatiana moldura, e ao mesmo tempo mostra, seu corpo, nu.
Quero me deter no exemplo trazido num filme de Marcelo Masagão3,
Otávio e as letras (Masagão, 2007), no qual ele constrói um personagem inspi-
rado num caso de psicose. Esse caso-personagem recolhia folhas de revistas
(jornais, livros) e riscava todas as palavras com movimentos circulares ritmados,
submergindo-as na tinta da caneta. Sua expressão – que envolve outros gestos
que não trabalharei aqui – não parece distanciar-se tanto do campo da arte, das
performances. Encontramos artistas com produções semelhantes. Vemos ex-
pressões de rasura na exposição da obra de Waly Salomão, denominada
Babilaques4 . No entanto, nestas últimas reconhecemos a pertença a uma
discursividade que faz laço social, o que não é o caso das expressões de rasura
que se esgotam na repetição de atos, sem que um endereço possa ser configu-
rado.
Podemos indagar-nos qual a busca constante nessa forma de expres-
são, no exemplo do caso-personagem que rasurava palavras. Para tanto, não é
suficiente basear-nos tão somente na produção de seus atos, sendo necessário
considerar também a relação com a fala. Esta se apresentava prenhe de
estereotipias. Marcelo Masagão destacou desse personagem expressões ex-
tremamente interessantes: “bombas de efeito moral” – expressão que vem da
repressão policial, principalmente da repressão com bombas de gás a um movi-
mento popular. Foi bastante usada na época da ditadura, quando ainda tínha-
mos condições de organizar revoltas. Retorna, aqui, catada do lixo do desuso
por esse personagem. Outra expressão que ele usa é “loura platinada”. São
expressões “catadas” do lixo cultural, que não compõem mais sentidos corri-
queiros, situando-se do lado de estereotipias esvaziadas de sujeito. Essas
estereotipias interpelam esse personagem, então ele risca as palavras dos tex-
tos, anulando-as, numa espécie de incorporação da estereotipia, que insiste,
tentando fazer laço com alguma coisa. São palavras esvaziadas, mas que –
enquanto buracos sem borda – tornam-se absolutas e interpelativas. Na psico-
se, mais que nada, é a interpelação que se impõe nas palavras. São palavras

3
Marcelo Masagão é diretor e produtor do filme Otávio e as letras (2007).
4
Série produzida pelo poeta, letrista e produtor cultural baiano Waly Salomão (1943-2003) nos
anos 70, entre Rio, Salvador e Nova York, “Babilaques” é composta por 90 fotografias de seus
cadernos de criação. Eles eram abertos em certa página, escolhida pelo artista, e fotografados
em diversos ambientes inusitados, também determinados pelo poeta, que voltaram a ser expos-
tas no Rio de Janeiro e em São Paulo, em 2008.

160
Rasura e angústia...

“sociais”, digamos assim, dessubjetivadas. Palavras de um código sem sujeito


que perdeu, também, o contexto de ritual social.
Nesse exemplo em que estou me detendo, é na interpelação que encon-
tramos a relação com a angústia, ao mesmo tempo em que nele pode ser
situada a face de resto do objeto a. Podemos considerar – no contexto deste
personagem – “loura platinada” e “bombas de efeito moral” como expressões de
resto, palavras em queda, fora da circulação. Nesse sentido, a atração pelo lixo
– a letter, a litter, que Joyce5 soube tão bem tratar – tem conotação bem particu-
lar, diferente da conotação que adquire em expressões artísticas. Podemos
pensar que, se a queda das palavras interpela, é na medida em que nelas não
se inscreve a dimensão da perda. A neurose aceita perder, na medida em que o
acontecimento se situa na repetição de uma perda originária. Na psicose, é
como se essa perda não tivesse registro, não compondo memória de repetição.
O que estou trabalhando como perda situa-se dentro da proposição
lacaniana – magnificamente tratada no seminário A angústia ([1962-1963]2005)
– que diferencia “todo” e “parcial”, diferença necessária na produção de nossos
registros, inclusive da memória. Por um giro na nossa forma de pensar, Lacan
propõe que nossa representação do “todo” – que se apresenta nas diferentes
expressões fálicas – deriva de uma parcialidade, de um recorte de zonas, orifíci-
os, que compõem um mapeamento do corpo. É daí que se instala a dimensão
de uma perda originária, que é necessária, e se situa como condição de possi-
bilidade das representações. Nas referências lacanianas, denominamos
“desnaturação” pela linguagem, isso que Freud denominou de “recalcamento
originário”.
No sentido que estamos tratando, “todo” não se confunde com absoluto.
Na cultura, essas duas dimensões sempre tiveram registros sociais: o todo
implica a identificação a um traço, que permite ao sujeito a pertença a um
grupo, situando uma dimensão imaginária para o sujeito, de “ser alguma coisa”.
Já o absoluto faz parte disso de que não se tem registro – morte, relação sexual
– sendo que as religiões, a literatura e as artes inscrevem nesse lugar suas
produções. Como bem descreve Lacan, ali se situa a dimensão do sacrifício:
uma libra de carne, como na peça de Shakespeare O mercador de Veneza
(1985). Ou seja, nessa dimensão do encontro de um litoral corpolinguagem,
onde a perda é da ordem da violência de um ato originário, que incide no corpo
do sujeito.

5
Lacan utiliza-se da aproximação que Joyce faz entre a letra literária e o lixo para apresentar a
face de resto do objeto a, ali colocado como uma face do Real, o resto do qual se faz literatura.

161
Ana Costa

A partir dessas considerações, podemos retomar o encontro de nosso


personagem com o lixo social das palavras. As palavras constituem lixo na
medida em que elas “decaem”, perdem o paraíso, porque são faladas e adqui-
rem um corpo. Se damos corpo às palavras é somente porque o Outro do código
e o corpo são, para nós, esburacados. Como tornar minha essa palavra que me
foi ensinada, sem que meu corpo seja engolido por ela? Essa pergunta veicula o
que significaria um Outro absoluto do código. É com isso que se confronta a
psicose: uma palavra absoluta desfaz as bordas do corpo e instaura determina-
da dimensão da angústia, que implica a necessidade da produção de um ato,
uma ruptura. Assim, o incessante rasurar das palavras, de nosso exemplo, bus-
ca sua desmaterialização: seu isolamento sígnico, tornando-as palavras sem
corpo. A rasura, ali, incidia sobre o corpo da palavra. Na expressão do persona-
gem Otávio, do filme de Marcelo Masagão: fazer, da matéria, essência. É assim
que ele podia expressar o que era para ele a interpelação de uma palavra abso-
luta, que equivale a um corpo sem limites – ou seja, sem bordas.
A sustentação de nosso corpo deriva dessa constituição de suas bordas:
os orifícios – tal como o são os olhos, ouvidos, boca – por onde se exercitam
nossas pulsões. Lacan, no seminário 20, Mais, ainda ([1972-1973]1985), utiliza-
se da expressão amuro para abordar a relação entre o exercício pulsional e toda
uma busca exteriorizada como sexualidade, numa implicação com o Outro. Ou
seja, o que situa essa estreita relação entre corpo e busca de representação,
que joga a pulsionalidade na referência a uma gramática. Isso faz com que o
corpo seja o alvo de uma escrita nunca evidenciada e sempre aberta à leitura e
decifração. O muro do corpo sempre coloca, em alguma medida, o fracasso de
uma inscrição originária. Sempre tentamos circunscrevê-la ou bem numa ima-
gem, ou bem em cada ato: aquele que, enfim, constituiria a inscrição última-
primeira, um ato enfim bem sucedido.
Qual a importância da relação entre corpo e inscrição? Em que ela ex-
pressa a função da queixa? Poderia dizer: é sua base e fundamento. Sem ins-
crição não há nossa referência mais ordinária: não há memória. Também é nes-
se sentido que nossa indagação sobre o ser se confunde com a procura da
leitura de uma marca no corpo. No fim das contas, a memória por vezes vem
como retorno de uma percepção. Em torno desta última – brecha sempre aberta
na linguagem – é por onde transbordam metonimicamente as imagens.
Com essas indicações, retomo o que mencionei no início de meu traba-
lho, em que referi o outro extremo na produção da rasura: aquela que incide
diretamente sobre o corpo, na produção de cortes: ranhuras auto-infligidas na
pele em momentos de crise de angústia. Essas passagens ao ato acontecem
tanto numa psicose já constituída, quanto na crise adolescente. Indico apenas

162
Rasura e angústia...

uma peculiaridade de alguns casos de púberes-adolescentes na produção des-


sas rasuras. Por um lado, pode-se dizer que a simples produção do corte pode
trazer alívio a uma angústia que extravasa. Produz-se, ali, o furo num corpo que
ameaça desbordar-se. O sangue que escorre, nessa imisção interior-exterior,
provoca o mesmo fascínio que contém um sacrifício que se positiva numa ima-
gem. Mas não se trata somente disso. Chamo atenção a um paradoxo, que
penso ensinar-nos bastante nesses casos de púberes-adolescentes, e que diz
respeito à relação ao olhar materno. Acontece, em alguns casos, de as mães
não verem essas marcas, que, no mínimo, parecem dirigir-se a elas. No entan-
to, não se trata de endereçamento, trata-se, antes, da produção de um ponto
cego. Que esse olhar caia, que esse corpo se desprenda, que um não saber se
instale. É essa ânsia que parece mover tais atos de rasura que, como dizia,
trazem em si um paradoxo, porque se esgotam na sua mesma produção, na
medida em que não sustentam um furo na onividência do Outro.

REFERÊNCIAS
DURAS, Marguerite. O deslumbramento de Lol V. Stein. Rio de Janeiro: Nova Frontei-
ra, 1986.
LACAN, J. O seminário, livro 10: a angústia [1962-1963]. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed., 2005.
______. O seminário, livro 11: os quatro conceitos fundamentais da psicanálise
[1964]. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Ed., 1985.
______. O seminário, livro 20: mais, ainda [1972-1973]. Rio de Janeiro: Jorge Zahar
Ed., 1985.
SHAKESPEARE, W. O mercador de Veneza. São Paulo: Abril Cultural, 1978.

Recebido em 28/11/2008
Aceito em 04/01/2009
Revisado por Otávio Augusto Winck Nunes

163
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 164-173, jul./dez. 2008

TEXTOS
DO SIGNO AO SIGNIFICANTE:
a busca de um lugar de enunciação1
Tatiane Reis Vianna2

Resumo: Este artigo parte de pesquisa realizada em um serviço de saúde men-


tal infanto-juvenil. Busca analisar as contribuições e impasses surgidos a partir
da utilização das tecnologias digitais em oficinas com jovens atendidos nesse
local. Discute como as especificidades do modo de operar dessas tecnologias,
ao serem tomadas em um espaço de escuta e compartilhamento de experiênci-
as, podem vir a possibilitar a circulação da palavra, incrementar movimentos
transferenciais e favorecer emergência de possibilidades enunciativas.
Palavras-chave: adolescência, tecnologia, formações inconcientes, signo,
significante

FROM SIGN TO SIGNIFICANT:


IN SEARCH OF A PLACE OF ENUNCIATION

Abstract: This article part of a survey conducted in a mental health service for
children and youth. Search analyze the contributions and dilemmas arising from
the use of digital technologies to young people attended workshops there.
Discusses how the specifics of the operation of these technologies, to be taken
in a space of listening and sharing experiences , may make possible the movement
of the word, increasing movements and encourage emergence of transference
enunciative possibilities.
Keywords: adolescence, technology, unconscious formation, sign, significant.

1
Este texto desdobra-se a partir da minha dissertação de mestrado Oficinando enredos de
passagem: o encontro do adolescer em sofrimento com a tecnologia, defendida no Programa
de Pós–Graduação em Psicologia Social e Institucional, sob a orientação da Profa. Dra. Cleci
Maraschin e co-orientação da Profa. Dra. Simone Rickes.
2
Psicóloga e psicanalista: Membro da APPOA; Mestre em Psicologia Social e Institucional pela
UFRGS; Integrante da equipe multiprofissional do CIAPS do HPSP. E-mail: tativianna@cpovo.net
164
164
Do signo ao significante...

E m nosso cotidiano de trabalho em um serviço de saúde mental, que atende


crianças e adolescentes, temos encontrado jovens que, por problemáticas
psíquicas e sociais diversas, padecem de “desertificação narrativa”. Usuários
que vivem num contexto social de exclusão e que, pelo esvaziamento de refe-
rências ou por referências excessivamente presentificadas, têm dificuldades de
serem tomados na peculiaridade de suas trajetórias de vida e, assim, poderem
falar de si e serem escutados na sua singularidade.
O encontro dessas crianças e adolescentes com um discurso social anô-
nimo, homogeneizante e sígnico, deixa reflexos na suas histórias, dificultando
que possam vir a se incluir em lugares outros que não os marcados pelo estig-
ma da loucura, da violência ou do assistencialismo.
Acolhemo-nos num serviço que também carrega essa marca, já que é
estruturado nas bordas do hospital psiquiátrico. Falamos nas bordas uma vez
que se situa geograficamente num prédio dentro do hospital, que faz fronteira
com a rua. Também porque, em relação aos paradigmas que constituem suas
práticas, situa-se em um “entre”. Por um lado é atravessado por paradigmas que
ainda sustentam o modelo hospitalocêntrico e a prática tutelar. Por outro, a
partir das trajetórias dos seus diferentes atores, busca aproximar-se dos pres-
supostos do atendimento psicossocial e também da psicanálise, ou seja, orien-
tar-se pela busca da inclusão social e pela escuta singular das marcas
significantes passíveis de virem a constituir lugares próprios de existência .
A escuta singular dessas crianças e adolescentes e suas famílias, bem
como o trabalho com os demais atores sociais com eles envolvidos, tem nos
obrigado a buscar diferentes suportes que, nesse intervalo do seu “vir a ser”,
possam favorecer a emergência da palavra, ampliando seus repertórios de expe-
riências, contribuindo, assim, para retomada do seu “cerzir” como sujeitos.
Assim o falar, o brincar, o pintar, o cantar , o desenhar e, mais recente-
mente, o clicar e o fotografar – esses diferentes suportes de que a cultura dis-
põe para constituir sujeitos – têm habitado os diferentes espaços de escuta,
compartilhamento e expressão ali criados.
A entrada da tecnologia digital nesse serviço, através de um projeto de
pesquisa e extensão3 , tem provocado movimentos de deslocamentos a nível
institucional e nos levanta questões no sentido de vir a favorecer as transferênci-

3
Oficinando em Rede, projeto de pesquisa e extensão integrado por um grupo de profissionais
do serviço e a UFRGS (Pós-graduação em Psicologia Social e Pós-Gradução em Educação).
165
Tatiane Reis Vianna

as dos jovens com esse espaço da oficina, com os oficineiros e demais partici-
pantes, bem como incrementar as condições narrativas das crianças e adoles-
centes ali atendidos.
As oficinas que foram sendo criadas têm sido tomadas como um trabalho
de escuta, compartilhamento e construção, através da utilização de recursos
virtuais como: pesquisas na internet, construção de histórias individuais e cole-
tivas, construção coletiva de um blogue do projeto e a participação em chats de
conversação. Nesses espaços, as crianças e os adolescentes atendidos têm
oportunidade de estabelecer novas relações, bem como de experienciar diferen-
tes formas de expressão e criação, assumindo lugares diversos de enunciação.

As oficinas tecnológicas e a passagem adolescente

As reflexões que nos movem a escrever este artigo partem de uma pes-
quisa realizada ao longo de 2007, com 6 jovens de 12 a 15 anos de idade, em
atendimento ambulatorial, que estavam freqüentando uma oficina tecnológica
no serviço e enfrentavam impasses de ordens diversas no seu adolescer.
Os jovens estavam começando a ser convocados a se situarem em outro
lugar que não o da infância, tanto pelos desdobramentos das transformações da
puberdade quanto pelos apelos da família e do meio social, como também do
próprio serviço. Esse apelo a mudanças estava gerando conflitos e impasses.
Para alguns, as mudanças vividas pareciam estar convocando a necessidade
de recapitulação e reordenamento subjetivo a partir de um novo olhar e de uma
nova relação com a alteridade; para outros, essa recapitulação parecia colocar
em evidência a busca de ancoragens subjetivas, mas eles, pela fragilização das
referências simbólicas, tinham entraves na sua constituição.
Estamos tomando a adolescência, neste estudo, como a operação psí-
quica de passagem entre a condição infantil e a condição adulta, tal como foi
definida por Rassial (1999).
Assim, o que marcaria a diferença entre a condição infantil e a adulta
seria a narratividade através da qual os sujeitos significam suas vivências. A
adolescência é entendida como a operação que possibilita o sujeito fazer a
transposição entre essa posição, na qual a narratividade em relação ao seu
lugar está mais diretamente referida a Outro primordial (condição infantil), para
outra condição, na qual o sujeito se autoriza a falar em nome próprio a partir do
reordenamento desse Outro (condição adulta). Tal reordenamento se constitui-
rá, como refere Rassial (1999), nessa passagem do sujeito do familiar, ao laço
social.
Entendemos que, durante a passagem adolescente, existem algumas

166
Do signo ao significante...

necessidades de reordenamentos reais, simbólicos e imaginários relacionados


à estruturação de um lugar sintomático próprio, que faz com que a operação de
passagem adolescente, como refere Rassial (1999), possa ser vivida como um
novo nascimento. Tal processo poderá possibilitar ou não que o jovem possa vir
a encontrar outro lugar junto ao Outro, desde o qual possa falar e se representar.

Diferentes suportes na constituição de passagens

Na busca de elementos da cultura que possam operar na articulação de


tramas e enredos de passagem, encontramos as teorizações de Ana Costa
(2001).
Essa autora relaciona a função desempenhada pela escrita do diário, que
muitas vezes opera como suporte na construção corporal da passagem adoles-
cente.

“O diário permite o trânsito pelo limbo do reconhecimento: do cor-


po da infância, perdido na casa parental, para o corpo ainda não
completamente constituído no grupo de iguais. Contém uma im-
possibilidade de registro que não fica nem metabolizada pelo en-
dereço aos pais, nem pelo endereço aos iguais” (Costa, 2001, p.136).

Através do diário, os adolescentes colocam em construção essa traves-


sia que a passagem adolescente convoca. Constroem um espaço privado que
se situa fora do domínio dessas figuras parentais, já que pressupõem distância
das mesmas, ao mesmo tempo em que reafirmam suas inscrições (se não
houvesse inscrições não teriam do que se separar). Anunciam outro lugar
(endereçamento ao grupo de iguais) mesmo que, muitas vezes, ainda não este-
jam referidos a ele.
Observamos que, com a ampla penetração das tecnologias digitais, es-
sas diferentes formas de registro de si na adolescência têm diversificado seus
suportes tecnológicos: não só a folha de papel, mas também a escrita digital e
a fotografia, por exemplo. A experiência dos pesquisadores mencionados a se-
guir, e também a nossa com as oficinas de informática, mostra indícios de que
a escrita de muitos jovens, que surge nesse espaço digital, também tem sido
sustentadora e operadora dessa passagem adolescente.
Santos (2005), em pesquisa que guarda semelhança com esta, explorou
como se opera a invenção de si em adolescentes, através dos diários e blogues na
internet. Estes últimos, segundo a autora, são recursos que possibilitam a via
metafórica de elaboração da relação dentro e fora, uma vez que a escrita é feita no
167
Tatiane Reis Vianna

espaço íntimo, mas endereçada a ser reconhecida pelos outros e pelo Outro.
Freitas (2005), cuja pesquisa se dá nos sites produzidos pelos adoles-
centes, descreve o site como mais um espaço de construção de subjetividade.
Segundo a autora, o espaço virtual apresenta-se integrado ao dia-a-dia do ado-
lescente, constituindo um lugar de encontro com outras pessoas e também de
compartilhamento de interesses próprios no seu processo de transição.
Prestes (2005) ressalta a importância dos chats e do Messenger, no con-
texto atual, como alternativas de contato permanente com os iguais, para jo-
vens que se veem privados de interação social, favorecendo a criação de lugares
de pertença junto aos pares, bem como oportunizando processos de identifica-
ção. A dimensão lúdica desses espaços e o jogo com a identidade, presente
nos personagens criados através dos nicks, também favorece certo descanso
frente às obrigações sociais.
Mayansi (2000) busca refletir sobre o novo gênero de comunicação que
surge através dos chats, os quais o autor denomina como “gênero confuso”, já
que impõem uma lógica própria, que é diferente das precedentes, pois mescla
características da escrita formal (mais reflexiva), e do registro oral (espontâneo,
onde há a presença de outros elementos, como os emotes4, que também favo-
recem a comunicação). Nesse novo gênero, no qual a escrita é desprovida da
obrigação de cumprimento das regras gramaticais, a comunicação ocorre de
forma instantânea, pouco elaborada, mas o seu potencial de compartilhamento
e interação permite que se constitua, segundo a autora, como uma obra coleti-
va, fragmentária e vital.
Essa escrita espontânea e “apressada”, na nossa experiência de traba-
lho, torna-se favorável à enunciação e ao registro das manifestações inconsci-
entes, explicitando equívocos (atos falhos) que, através de escuta clínica, po-
dem ser enunciados pelos participantes e-ou sublinhados por eles e pela equi-
pe. Dessa forma, ao possibilitar que as enunciações inconscientes possam ser
escutadas e tenham efeitos nos participantes da oficina, o enriquecimento des-
sa experiência é favorecido, e, por vezes, ocorre a virtualização de significações
rigidamente constituídas.
A seguir traremos o recorte de um chat, em uma oficina, em que essa
possibilidade se coloca, para evidenciar alguns efeitos de abertura aos jovens,
mas também para pensar as questões institucionais que ali emergiram.

4
Símbolos agregados ao texto que buscam comunicar emoções, na tentativa de substituir a
comunicação gestual.

168
Do signo ao significante...

Do signo ao significante: brigar , bringar e brigar

Os recortes de oficina que tomaremos para análise ocorrem num encon-


tro em que Manuel, novo participante das oficinas, é apresentado a outras duas
jovens, Anelise e Cristiane, já participantes desse espaço e presentes na oficina
nesse dia.
Após um momento inicial de interação presencial, francamente marcado
pelo constrangimento entre eles, os jovens convidam os oficineiros a dar conti-
nuidade à conversa no espaço virtual, através de um chat, como já vinha ocor-
rendo em outras ocasiões.
É importante ressaltar que o recurso de chat que utilizamos, através do
sistema Internet Relay Chat (IRC)5, é um recurso de transmissão textual no qual
a voz não está presente. Toda comunicação tem que se dar através da escrita
ou, no máximo, da utilização de imagens. Essa restrição, tanto ao olhar do
outro como à voz, traz matizes diferentes à interação.
Observamos nessa oficina, como também em outras, que a emergência
do real do corpo, do pulsional, presentificado pelo olhar e pela voz do outro,
convoca os jovens à necessidade de produzir algum anteparo. Assim, os com-
putadores aparecem nesse lugar para, ao mesmo tempo, permitir a aproxima-
ção e produzir o afastamento, nesse momento de suas vidas em que tal emer-
gência do pulsional ainda aparece como siderante. A criação do espaço entre,
da “borda tecnológica transicional”, acaba favorecendo para os adolescentes o
exercício de suas possibilidades de expressão através do recurso da escrita.
Nesse processo de produção de um anteparo e também de busca
identificatória, os jovens escolhem nomear-se com nomes diversos. Essa gama
de apelidos (nicks) gera algumas confusões. Já no andamento inicial do grupo
não se sabe direito a quem cada um está se endereçando.
Uma dessas confusões aparece entre a Cristiane e mim, cujos nicks,
inicialmente semelhantes, remetem-nos a ter que delimitar melhor a quem Ma-
nuel está dirigindo uma das suas perguntas no chat, sendo assim convocadas a
colocar mais palavras no lugar dessa nomeação.
Inicialmente, questiono se é à psicóloga ou à jovem de 15 anos, questão
que Cristiane corrige falando, à psicóloga ou à estudante, colocando em desta-

5
O Internet Relay Chat (IRC) é um protocolo de comunicação bastante utilizado na internet. Ele
é utilizado como bate-papo (chat) e trocas de arquivos, permitindo conversas em grupo ou
privadas (Wikipedia, acesso em 15/03/08) .

169
Tatiane Reis Vianna

que também a marca de seu lugar social como estudante.


É interessante ressaltar que há repetição, em diversos chats, dessa con-
fusão com as escolhas dos nicks por parte de Cristiane, que, seguidamente,
escolhe nomes parecidos aos dos demais integrantes, ou nomes masculinos,
ou se confunde com esse endereçamento durante os chats. Tais confusões
talvez falem de sua história subjetiva, da dificuldade que encontra, no seu pro-
cesso de estruturação, de poder habitar um lugar próprio desde onde falar, frente
ao apelo engolfante da família. Nesse sentido, a saída identificatória, a partir do
lugar social de estudante, assinalou um importante movimento durante essa
oficina.
Cristiane também, nos momentos em que parece confusa, começa a
falar em inglês. Pensamos que talvez ela pudesse estar literalmente colocando
em ato o fato de estarmos falando línguas diferentes. Pergunto se os demais
participantes entendem inglês, buscando que a jovem possa se dar conta de
sua impossibilidade de interlocução, ao que o grupo responde que não.
Os temas que surgem, de modo geral, são introduzidos por Manuel. Bus-
co coletivizar com os outros participantes as questões trazidas por Manuel, que
parecem inicialmente dirigidas a um diálogo a dois.
Na seqüência do chat surge o interesse, por parte de Manuel, em relação
aos signos do zodíaco de cada um. Comentamos, então, sobre os signos. Bibi
(Manuel) conta que seu signo é touro, que é um boi. Gringa (Anelise) fala que é
libra, que é uma balança. Nataly (Cristiane) mais adiante responde que é aquá-
rio. Também falo que o meu signo é virgem. Busco explorar como se enlaça o
signo com o que pensam a respeito de si, questionando sobre quais as caracte-
rísticas dos signos deles que acham que têm.
Bibi (Manuel) fala que sabe que touro é forte. Questiono se ele se acha
forte. Bibi responde contando da briga em que esteve envolvido pela manhã, ao
buscar defender seu primo. Conta que “uns guris” tinham machucado o seu
primo e ele se meteu para revidar.
Gringa (Anelise) aconselha Bibi (Manuel) dizendo que era melhor ele “fa-
lar grosso, mas não bater!”
Aproveito a fala de Anelise para trabalhar essa relação que ele fez entre
“ser forte” e “agressão”, acentuando que Gringa pensa que a melhor via de ser
forte e lidar com brigas é falar forte, mas não bater! Ao mesmo tempo, buscando
que o comentário não entrasse para a via moral e, buscando associação com a

6
Manuel perdeu duas pessoas de sua família em função de situações de violência na comunida-
de.

170
Do signo ao significante...

história de Manuel6 , falo da dificuldade que todos sentimos ao ver pessoas de


quem gostamos serem agredidas e ter que nos controlar nessas circunstânci-
as.
As meninas perguntam sobre as circunstâncias da briga. Manuel conta
que foi uma briga no futebol e fala também do seu desejo de agir diferente, mas
relata sua dificuldade em controlar-se. Fala que na escola é assim que todos
agem.
Ao escrever “brigar”, entretanto, Manuel se equivoca e escreve, por duas
vezes, “bringar”. Cristiane, bastante atenta à literalidade da escrita questiona:
“O que é bringar?”.
Aponto que essa mistura entre brincar e brigar talvez estivesse nos mos-
trando questões interessantes. Passam então a falar das pessoas que brigam
ao invés de brincar; daquelas que brincam para não brigar e dos momentos em
que a briga aparece como uma brincadeira.

A busca de um lugar de enunciação

Ao refletir sobre o encontro, observamos que desde o início se faz pre-


sente essa busca do lugar desde onde falar e ser escutado.
A questão está presente na escolhas dos nomes fictícios e nas possibi-
lidades de cada um se dispor a virtualizar ou não suas identidades nesse espa-
ço. O incômodo vivido por nós em relação a tal possibilidade virtualizante de
escolher um nick torna-se evidente. Incômodo que talvez fale do lugar diferenci-
ado que acabamos ocupando no chat; inclusive no meu caso, esse lugar de
escuta a partir de um setting tão diferenciado de trabalho (oficina tecnológica),
que ao mesmo tempo me convoca a uma posição em que sou convidada a
compartilhar com o grupo a experiência virtual.
A função nomeante do nome, no sentido de inscrever uma diferença no
Outro, e a impossibilidade de utilizá-lo (pelo seu velamento no nick) , a função
do lugar social a que cada um pode estar ou não referido (psicóloga ou estudan-
te), aparece na composição dessa narrativa sobre o lugar de cada um.
Os signos (do zodíaco) também entram na trama dessa história, como
marcas que dizem dos sujeitos e seus lugares.
No caso de Manuel: touro, forte e violência parecem enodados em um
signo lingüistico fechado, que necessita ter deslocamento. Deslocamento que
talvez possa permitir que Manuel prescinda da repetição de atos de violência, a
fim de representar-se frente ao Outro.
Também para nós, enquanto técnicos do CIAPS, a violência, tão marcada
no cotidiano dos jovens que chegam a nós, e presentificada no nosso cotidiano
171
Tatiane Reis Vianna

como instituição, também torna difícil que não associemos qualquer manifesta-
ção física de brigas com violência. Nesse sentido, o ato falho “bringar” talvez
também estivesse nos evidenciando o quanto essas brigas surgem como brin-
cadeiras, ou formas de iniciação que preparam os jovens a um lugar de sobrevi-
vência no universo social.
Observamos como a fala das demais jovens tem, nesse encontro, função
fundamental. Tanto o dizer de Anelise, podendo acrescentar outros elementos
na ressignificação do que é ser forte para Manuel, quanto o apontamento de
Cristiane, que, presa na literalidade da escrita, pôde sublinhar o ato falho da
condensação entre brigar e brincar, o que permitiu que nos colocássemos a
trabalhar esses significantes.
Essa trajetória do signo ao significante, na busca de lugar de enunciação
que se desdobrou durante o chat, convida-nos a pensar na própria operação do
adolescer; operação que é inaugurada pela convocação imaginária, sígnica, de
ter que constituir uma nova imagem, que dê conta do pulsional frente à dissolu-
ção do sítio identificatório e dos lugares de referência. Entretanto, esse proces-
so só se torna passível de ser sustentado pelas articulações significantes e
simbólicas. Simbólico que possibilita o desdobrar narrativo, permitindo ao sujei-
to inscrever-se temporalmente na cadeia de gerações.
Ao contrário das críticas recorrentes, que muitas vezes responsabilizam
a tecnologia por uma inflação imaginária e pela estabilização de sentidos prévi-
os, observamos que, nesse caso, o recurso do chat, utilizado em espaço de
compartilhamento e escuta, teve como efeito certa deflação imaginária e, decor-
rentemente, uma abertura a significar.
Isso nos leva a pensar que a forma de operar com as novas tecnologias
pode ser vivida ou experimentada de diferentes modos pelos sujeitos, depen-
dendo da condição contextual e subjetiva em que se dá esse encontro e das
disponibilidades transferenciais, operativas e de mediações simbólicas ali colo-
cadas.
A escrita em chat também revelou, como mencionou Miyansi (2000), seu
gênero singular: nem tão espontânea, nem tão formal, uma escrita apressada.
Tal escrita, pela sua instantaneidade, mais próxima à fala, permitiu que mais
facilmente as formações do inconsciente se apresentassem e ficassem
registradas na tela do computador. Assim, em alguns momentos, e com o auxí-
lio dos próprios jovens, alguns atos falhos puderam ser sublinhados, dando va-
zão ao trabalho subjetivo.
Igualmente, esse recorte das oficinas coloca em evidência o lugar que
nós, profissionais, a partir da transferência com a psicanálise e do compromis-
so com o atendimento em saúde mental, somos convocados a inventar no coti-

172
Do signo ao significante...

diano de nosso trabalho, e que nos transforma enquanto personagem-autor des-


sa narrativa. Remete-me a pensar nas nossas passagens institucionais, nesse
exercício cotidiano de constituir espaços de abertura, flexibilizando as lógicas,
tecnologias e dispositivos da instituição total, que ainda habitamos e que, por
vezes, ainda insistem em se repetir.

REFERÊNCIAS:

COSTA, Ana Maria M. Corpo e escrita: relações entre memória e transmissão. Rio de
Janeiro: Relume Dumará, 2001.
FREITAS, Maria Teresa de A. Sites construídos por adolescentes: novos espaços de
leitura escrita e subjetivação. Cadernos CEDES, Campinas, 25(65), jan./abr., 2005.
MAYANSI Plannells, Joan. Gênero confuso: gênero Chat, [2000]. In: Textos de La
Cibersociedad,1. Temática Variada. Disponível em http://www.cibersociedad.net.
Acesso em: 20 de agosto de 2007.
PRESTES, Roberto. El chat y el Messenger : instrumentos de entrenamiento em
comunicacion para tiempos de incertidumbre y baja atencion [2002]. Conferência
apresentada na inauguração das VIII Jornadas de AIDEP, The Britsh Schools,
Montevideo, 2005. Disponível no ARCHIVO del Observatório para la Cibersociedad.
http://www.cibersociedad.net
RASSIAL, Jean-Jaques. O adolescente e o psicanalista. Tradução Leda Fisher
Bernardino. Rio de Janeiro: Companhia de Freud,1999.
SANTOS, Rosane P. O weblog adolescente: estudo sobre um novo espaço para o
íntimo. 2005. Tese (Doutorado) – Curso de Pós-Graduação em Comunicação Soci-
al, Departamento de Comunicação Social, Pontifícia Universidade Católica do Rio
Grande do Sul, Porto Alegre, 2005.

Recebido em 10/12/2008
Aceito em 20/01/2009
Revisado por Sandra D. Torossian

173
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 174-177, jul./dez. 2008

RECORDAR
REPETIR A PSICANÁLISE DE CRIANÇAS
ELABORAR EM PORTO ALEGRE1
Ana Maria Gageiro2

A seção História da nossa revista apresenta o texto de Ana Maria Gageiro cuja
narrativa prioriza a psicanálise com crianças na cidade de Porto Alegre. Herdei-
ra da polêmica que associa a escuta de crianças à formação em psicanálise e,
mais específicamente, à formação de analistas não-médicos, a história dessa
prática clínica aparece demarcada, inicialmente, pelo conflito produzido entre
as idéias de Anna Freud e Melanie Klein.
Ana Gageiro, experiente psicanalista dedicada ao estudo da história da psica-
nálise, convida o leitor a um passeio histórico pela construção do campo da
psicanálise com crianças em Porto Alegre, através dos diferentes personagens
e instituições que foram garimpado espaço e se consituindo como referências
de escuta e formação.

1
Fala proferida em 12/07/2008 em atividade do núcleo de Psicanálise de Criança da APPOA.
2
Psicanalista; Membro da APPOA; Doutora em História da Psicanálise pela Universidade Paris 7.
E-mail: agageiro@globo.com
174
174
174
174
A psicanálise de crianças...

C omo resultado dos estudos historiográficos sobre a psicanálise, uma


constatação que se evidenciou desde sempre foi a impossibilidade de se-
parar os temas da psicanálise de crianças e da análise leiga. Elisabeth
Roudinesco (1988) denominou-os como as duas grandes controvérsias na his-
tória da psicanálise. Ao olharmos detidamente a psicanálise de crianças, fica
evidente que ela passa pelo debate com a questão leiga, desde suas primeiras
protagonistas, Hermine von Hug-Hellmuth, Anna Freud e Melanie Klein. Nossas
primeiras analistas de crianças frustraram o desejo da IPA de alinhar a psicaná-
lise à prática médica, pois elas não pertenciam a esse campo. E esse é um
retorno permanente na história da psicanálise de crianças.
De um lado temos a infância, território de interesse da pedagogia, psico-
logia e demais campos profissionais historicamente femininos e “não-médicos”
e, de outro, temos o debate sobre a prática da psicanálise e a tensão na IPA, no
sentido de torná-la uma reserva médica. Esse conflito foi permanentemente
recalcado e retorna incessantemente nas sociedades ipeístas. Em Porto Ale-
gre, essa história não foi diferente. Houve também o retorno desse recalcado.
Veremos isso mais adiante; antes passemos brevemente nosso olhar no senti-
do de ver como se organizam os cuidados com a infância no Brasil. Também em
nossa história, a via médica e a pedagógica estão juntas no que se refere ao
atendimento à criança.
O primeiro espaço voltado ao tratamento médico-pedagógico que tivemos
em nosso país, específico para atender crianças, desde 1905, foi o hospício da
Praia Vermelha no Rio de Janeiro. As práticas higienistas povoavam a medicina,
na virada do séc. XIX para o séc. XX. Estamos aqui diante da idéia de profilaxia
e de prevenção da doença mental, inaugurando a prática das visitadoras, mode-
lo precursor da visita domiciliar que conhecemos hoje.
Pela via pedagógica, interessava pensar a criança que não aprendia. Era
preciso compreender e intervir nas dificuldades de aprendizagem. Tivemos, nos
anos 30, o advento da Escola Nova. Com proposta liberal, ela se lançava na
compreensão da infância com nítida influência da psicanálise.
O primeiro modelo de escola especial inaugurado no Brasil foi em Cano-
as (RS), denominado Instituto Pestalozzi. Seus fundadores, Thiago e Johanna
Würth trazem a experiência do suíço Johann Heinrich Pestalozzi, que propunha
a inclusão da criança marginalizada pela deficiência e fora da escola regular. O
modelo APAE vem logo a seguir, com uma proposta diferente. Sua origem foi no
Rio de Janeiro, por iniciativa de uma diplomata norte-americana cuja filha era
portadora de síndrome de Down. Tratava-se de um modelo associativo que, com
o passar do tempo e com as exigências impostas à própria clínica, veio progres-
sivamente se profissionalizando e qualificando suas equipes. A psicanálise tem

175
Ana Maria Gageiro

participado nessa qualificação da abordagem das dificuldades no desenvolvi-


mento infantil.
Falar de psicanálise de crianças no Brasil e no Rio Grande do Sul até
os anos 70 era falar de uma psicanálise kleiniana, dada a origem dos prota-
gonistas desse período. Os primeiros brasileiros a buscar formação no ex-
terior encontravam nas duas Sociedades da IPA mais procuradas, um ensi-
no essencialmente kleiniano. Londres e Buenos Aires reuniram, desde os
anos 50, as melhores condições para os brasileiros interessados na forma-
ção.
Zaira Bittencourt Martins foi a primeira psicanalista de crianças em nosso
estado. Esposa de Mario Martins, ela retorna da Argentina junto com ele, na
década de 50, tendo em sua bagagem formação com Arminda Aberastury, inici-
ando seu trabalho com crianças e adolescentes em Porto Alegre. À semelhan-
ça de Melanie Klein, Zaira será a figura no movimento psicanalítico gaúcho que
representará o recalcado da IPA – a analista leiga que se dedicará à análise de
crianças no seio de uma sociedade psicanalítica essencialmente médica. Ao
longo de 10 anos, ela trabalhará solitariamente até que, na década de 60 passa
a conduzir supervisões. O ensino da análise de crianças se organiza no Instituto
da IPA porto-alegrense somente a partir de 1997. Fendrik (1991) considera a
“demora” na organização do ensino de psicanálise de crianças nos institutos da
IPA fruto dessa controvérsia.
Nas décadas de 60 e 70, paralelo à exclusão que a IPA fazia dos psicó-
logos que se interessavam pela psicanálise, crescia nas universidades o inte-
resse de estudantes que se organizavam em torno dos textos de Freud e Lacan.
Além do estudo, passaram a se analisar, e os efeitos logo apareceram na
mudança do cenário psicanalítico em nossa cidade. Uma psicologia clínica de
orientação psicanalítica será a força criadora da clínica com a infância que se
colocará nos serviços de saúde, irá formar instituições dedicadas ao atendi-
mento clínico da infância, que se organizam no final da década de 70, e à
transmissão dessa experiência. CEAPIA, Centro Lydia Coriat e Clínica de Aten-
dimento Psicológico da UFRGS são espaços de atendimento que irão impulsi-
onar o atendimento e o interesse pelo desenvolvimento da criança e suas pos-
síveis dificuldades. Tornam-se importantes centros de formação e de referência
na construção do espaço de intervenção psicanalítica com crianças em Porto
Alegre.
Tivemos também a experiência do Centro da Morretes como ficou co-
nhecido. Era um centro de atendimento psicológico à comunidade que existiu
de 1981 a 1986, formado por psicólogos recém-formados, que tanto atendiam à
população carente quanto formavam ali um grupo de estudos.

176
176
176
A psicanálise de crianças...

A intervenção clínica com crianças vai viver nas décadas seguintes, um


progressivo distanciamento da teoria kleiniana exclusivamente, voltando-se para
a leitura de Lacan e Winnicott.
Renova-se a clínica psicanalítica na direção de uma abertura para as
demandas sociais, que se tornaram bem mais complexas. As práticas sociais
relativas à infância passam a ter importante impacto a partir do Estatuto da
Criança e do Adolescente (ECA, 1990). Há uma mudança no caráter
assistencialista, que cuidava da infância abandonada, para uma doutrina de
direitos, e a psicanálise terá papel fundamental nessa mudança, ao propor a
clínica àqueles cujos direitos sociais estavam impedidos. Nessa perspectiva,
expande-se a intervenção clínica com crianças através das redes sociais e de
serviços, que se ampliam, ao diversificarem suas equipes, adotando a compre-
ensão psicanalítica do sujeito ao intervir junto à criança e à família.
Uma parcela expressiva de psicanalistas de crianças que hoje estão na
linha de frente nos diversos serviços de atendimento, tanto da rede pública,
quanto na rede privada, formaram-se a partir das experiências clínicas que men-
cionei acima, na década de 80, que considero a década da virada em Porto
Alegre, para a psicanálise. A hegemonia da IPA recrudesce ao mesmo tempo
em que avança o movimento lacaniano e é posta à prova a questão da formação
didática como a única legítima.
A especificidade reclamada pela psicanálise de crianças3 acaba por ga-
nhar território em nossa cidade e, para além de controvérsia, a psicanálise de
crianças passa a relançar-se com novos interrogantes a respeito da complexi-
dade da infância de hoje.

REFERÊNCIAS
FENDRIK, Silvia. Ficção das origens; contribuição à história da psicanálise de crian-
ças. Porto Alegre: Artes Médicas, 1991.
ROUDINESCO, Elisabeth. História da psicanálise na França; a batalha dos cem
anos. Volume 2: 1925–1985. Rio de Janeiro: Jorge Zahar Editor, 1988.

Recebido em 10/12/2008
Aceito em 12/01/2009
Revisado por Valéria Rilho

3
De uma carta de Alfredo Jerusalinsky à autora; abril de 1990 in FENDRIK op.cit.

177
Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 178-192, jul./dez. 2008

ENTREVISTA

OS TEMPOS DO SUJEITO
Alba Flesler1

Alba Flesler é psicanalista, residente em Buenos Aires, membro da Après-Coupe


Psychoanalitic Association de Nova York e da Escuela Freudiana de Buenos
Aires, da qual já foi presidente. É autora de diversos artigos sobre psicanálise
de crianças e coautora dos livros Los discursos y la cura e De poetas, niños y
criminales: a propósito de Jean Genet.
“O psicanalista atende à criança, mas sempre aponta ao sujeito”. Mais do que
ponto de partida, essa é a posição que perpassa seu mais recente trabalho, El
niño en análisis y el lugar de los padres (Editora Paidós, 2008). Com isso,
desloca sua abordagem da velha polêmica, relativa à legitimidade da psicanáli-
se de crianças, aos alcances e limites de sua eficácia e ao seu estatuto de
especialidade.
Aceitar que o analista, ao atender à criança, ao adolescente ou ao adulto, se
ocupa do sujeito da estrutura borromeana RSI, e que, como tal, esse sujeito não
tem idade, senão tempos, produz efeitos radicais na clínica com crianças. Afas-
ta, logo de início, a tentação de sucumbirmos à perspectiva do desenvolvimento,
à qual tão prontamente somos conduzidos no contato com a infância. Em se-
guida, convida a reinterrogar as intervenções do analista: jogos, brinquedos,
desenhos e também o lugar dos pais não podem ser reduzidos a meros recur-
sos técnicos para sustentar uma prática especializada por idades; eles respon-
dem a questões de estrutura. E, além disso, não nos deixa esquecer que o

1
Psicanalista (Ar); Membro da Après-Coupe Psychoanalitic Association de Nova York e da
Escuela Freudiana de Buenos Aires. É autora de El niño en análisis y el lugar de los padres
(Editora Paidós, 2008) e de diversos artigos sobre psicanálise de crianças; Coautora dos livros
Los discursos y la cura e De poetas, niños y criminales: a propósito de Jean Genet. E-mail:
albaflesler@sion.com
178
Os tempos do sujeito

sujeito do qual se ocupa o analista não é somente aquele produzido no intervalo


significante, o sujeito do Simbólico, da palavra; ele é também o sujeito do Real,
da pulsão e dos gozos; e o sujeito do Imaginário, do corpo e do narcisismo.
A autora introduz a variante temporal na estrutura RSI, apoiando-se na função
bivalente do objeto a, ponto de entrecruzamento dos três registros. Se tal objeto
bascula entre presença (como plus de gozar) e ausência (como causa de dese-
jo), surge a alternância, e a progressão de um tempo a outro dependerá dessa
recriação alternada, do “jogo” do objeto. Ainda que isso seja válido para cada
momento da vida, nunca o é tanto como na época da infância, pois sua dinâmi-
ca depende dos encontros e desencontros entre a criança e seus pais.
A partir da função do objeto a em cada um dos três registros, os tempos do
sujeito são então concebidos: tempos do Real, de reorientação dos gozos; tem-
pos do Imaginário, que se realizam em mudanças de cena; e tempos do Simbó-
lico, nos quais se recriam os jogos de palavras. Tempos que constituem para a
autora uma espécie de chave de leitura dos tempos do Édipo freudiano e dos
tempos lógicos de Lacan.
Longe de ser um enquadre que reduza em categorias a variedade e a singulari-
dade de cada experiência, essa discriminação dos tempos tem objetivo preciso:
o analista, ao atender a uma criança, há de delimitar desde o início não só o
tempo do sujeito, senão essencialmente os destempos e contratempos que
expressam seus padecimentos. Sua perspectiva não há de desdenhar as vicis-
situdes sofridas na infância, os enredos e as versões singulares em que se
manifesta cada um dos tempos da infância. A consequência é imediata: ao
localizá-los, o analista afina o alcance da operação analítica. E, desse ponto de
vista, diversifica as intervenções na análise da criança, desprendendo seu sa-
ber-fazer de qualquer guia intuitivo, dando-lhes bússola e timão. No fim das
contas, as variadas intervenções apontam a um só fim: que haja jogo do objeto
para que o sujeito possa existir.
Na entrevista que segue, gentilmente concedida à Revista, o leitor terá a oportu-
nidade de vislumbrar o que foi para nós o encontro com a autora e sua obra.
Leitura indispensável não só para os analistas de crianças, mas para todos
aqueles que se aventuram a acompanhar o sujeito pelos labirintos do tempo.

179
Alba Flesler

REVISTA: Os analistas que trabalham com crianças, mesmos os mais


avisados, não raramente se veem contaminados pela perspectiva evolutiva de
conceber a infância. Em seu livro El niño en análisis y el lugar de los padres, a
Senhora rompe radicalmente com a ideia de desenvolvimento, inclusive com a
de fases da sexualidade infantil, ao propor que nos ocupemos dos tempos do
sujeito, da estrutura RSI, e não da criança. Quais seriam esses tempos? Como
pensá-los em cada um dos registros?
ALBA FLESLER: Desde o momento em que começaram a atender crian-
ças, os analistas se confrontaram com a problemática do tempo. As crianças
ainda não apresentavam a soma de sinais ideais, formulados por Freud, para
serem abordadas analiticamente. Quero dizer, não eram pacientes que vinham
por si mesmos, não manifestavam padecer de um conflito interior, nem pediam
explicitamente ajuda ao analista. Dito de outro modo, não chegavam ao consul-
tório do mesmo modo que o paciente neurótico e adulto, para o qual haviam sido
traçadas as coordenadas teóricas da psicanálise. Frente à problemática, surgiu
a pergunta sobre como abordar esse paciente que não oferecia um produto
concludente do fim da infância, ou seja, a neurose infantil. Junto a esse real, se
multiplicaram os interrogantes e se abriram caminhos às mais diversas respos-
tas. Seria possível analisar um sujeito cuja estrutura psíquica estava inacabada?
Como abordá-lo? Seria requerida uma técnica especial? Era preciso, fosse como
fosse, trabalhar com os pais? Eram eles os causadores e determinantes do
sintoma da criança? Ou a criança deveria ser considerada responsável por seu
sintoma, devendo-se analisar seu inconsciente através da brincadeira, equipa-
rando-a aos sonhos de um adulto?
Apaixonadas discussões foram dedicadas à criança pela psicanálise. A
polêmica que no começo se estabeleceu entre Anna Freud e Melanie Klein
desviou-se, em meu entender, para uma oposição improdutiva que atualmente
subsiste como falsa disjunção. Ou a criança é sujeito de pleno direito e, portan-
to, é abordada do mesmo modo que o adulto, ou a criança está determinada de
tal modo que é indicado intervir essencialmente com os pais, visando, através
deles, a uma modificação do sintoma da criança.
Uma porta de saída parece abrir-se se delimitamos qual é o objeto da
psicanálise, a quem se dirige uma psicanálise. A criança não é o objeto da
psicanálise, o objeto da psicanálise é o sujeito, a ele se dirige o ato analítico.
Prefiro dizer, então, que o analista atende a criança, mas aponta para o sujeito.
Ao sujeito que se estrutura em tempos.
O sujeito a que me refiro não é apenas o sujeito da palavra, não se reduz
ao Simbólico, sujeito que um significante representa para outro significante, tal
como Lacan o definiu ao começo de seu ensino; é, sim, o sujeito da estrutura
180
180180
Os tempos do sujeito

amarrada Real, Simbólico e Imaginário. Dito de outro modo, o sujeito a que se


dirige uma psicanálise não é apenas o sujeito da palavra, sujeito que existe
entre um significante e outro, também é o sujeito do Real, sujeito da pulsão e
dos gozos; e sujeito do Imaginário, do corpo e do narcisismo.
O termo criança, de condensada impregnação semântica, eu reservo, no
entanto, a um lugar no Outro. Ele é tanto objeto de desejo valorado quanto
equivalente fálico, é objeto de amor, erigido como his majesty the baby no
narcisismo dos pais, e é objeto de gozo no fantasma-base do neurótico, tão
bem formalizado no texto Uma criança é espancada.
Em meu livro, para propor tempos do sujeito, parto da estrutura ternária
amarrada, tal como foi escrita por Lacan, com o “objeto a” colocado no
entrecruzamento dos três registros. O nó não mostra o tempo nem indica se o
objeto está colocado como presença, mais-de-gozar, ou como ausência, causa
de desejo, mas tanto um como o outro revelam eficácias diferenciais em cada
registro. De minha parte, me interessei em ressaltar a função que o objeto cum-
pre se alterna entre presença e ausência. Nessa alternância se introduz um
intervalo. Se o objeto alterna, recria-se a falta no Simbólico, no Real e no Imagi-
nário da estrutura, dando lugar a tempos de estruturação da estrutura. Tempos
de redistribuição dos gozos, de passagem da linguagem à palavra e à articula-
ção em discurso, e tempos do narcisismo, da imagem do corpo e também do
fantasma. Já que também o fantasma se constrói em tempos. Desde já, eles
não sucedem espontaneamente em evolução progressiva, mas, sim, dependem
de uma necessária descontinuidade, cuja realização é contingente e profunda-
mente solidária da dialética entre o sujeito e o Outro.
Para os analistas que atendem crianças, não é sem consequências essa
distinção temporal orientadora das intervenções do analista.
Ao considerar os tempos do sujeito como RSI, ao manter viva a pergunta
que tempo ele tem, chegamos a constatar que o tempo do sujeito não se reduz
à idade. Alguém pode ter determinada idade cronológica sem que seu tempo
subjetivo tenha correspondência com ela. Nada garante que, junto com os anos,
passem os tempos. Pode ocorrer que caiam as folhas do calendário sem que
passe o tempo para o sujeito.

REVISTA: De que depende a dinâmica temporal do sujeito na infância? O


que desencadearia a passagem de um tempo a outro?
ALBA FLESLER: Se partimos da consideraração de que o tempo não
passa de modo natural, é realmente pertinente perguntar-nos de que depende a
passagem de um tempo a outro. Para poder pensar os tempos, é preciso partir
daquilo que lhes dá início. O que dá origem à existência do sujeito?

181
Alba Flesler

À diferença de outros seres vivos, a existência do sujeito surge em pro-


funda dependência do desejo de Outro. A própria vida se mostra dependente
desse tempo necessário, mas contingente; tempo de antecipação no Outro.
Uma criança viverá somente se chega a condensar significações insuspeitadas
em outro ser humano.
Porém, se é certo que a ânsia de satisfação mobiliza o desejo de uma
criança, este nunca será idêntico ao objeto ansiado pelo Outro. Não é demasiado
sublinhar que a não-identidade, se é tolerada pelo Outro, é condição da identifica-
ção. A criança ansiada não será o sujeito por vir. Quando opera o não-idêntico entre
a criança e o sujeito, abre-se um intervalo que dá início à temporalidade. A falta
de proporcionalidade, a não-exatidão inicia a série e convida à resposta do sujei-
to que responde ao Outro. A resposta é um modo de existir, ela implica, do lado
do sujeito, um traço diferencial com respeito à criança do Outro.
No entanto, para que o tempo passe, para que haja passagem a outro
tempo, será preciso que essa não-identidade se recrie. A recriação da falta
opera como não-exatidão entre a criança como objeto de amor, de desejo e de
gozo do Outro e a resposta do sujeito. Do intervalo depende a passagem de um
tempo a outro, promovido por um limite no gozo em relação à criança que o
Outro almejava. Em síntese, se, na origem, o sujeito existe graças a uma falta,
os tempos do sujeito serão tempos recriadores da falta.
Por sua vez, para que essa dinâmica temporal se recrie, é preciso que o
Outro suporte o intervalo. O intervalo é uma franca doação de castração que o
Outro outorga à existência do sujeito. A que me refiro? A uma distinção-chave.
Será muito diferente o destino do sujeito se o Outro, que espera uma criança
que coincida com seus anseios, suporta a resposta diferencial do sujeito, a
suporta no sentido de tolerá-la, e também a suporta sendo suporte dessa res-
posta. Nunca a resposta será idêntica ao objeto almejado. Nesse intervalo que
o Outro doa, o sujeito existe como resposta ao Outro. Esse é o modo como
entendo a afirmação de que o sujeito existe no campo do Outro. Cada tempo de
existência acarreta uma passagem, implica uma redistribuição de gozo, uma
recriação da falta.

REVISTA: Sobre a neurose na infância, como parte do desenvolvimento,


superada espontaneamente, e a neurose infantil, que se apresenta por sinto-
mas clínicos: como tomar essa diferenciação na clínica, já que a indicação de
tratamento para a criança passa por aí?
ALBA FLESLER: Na realidade, a diferença entre neurose na infância e
neurose infantil é confusa na obra de Freud. Creio que gerou vários mal-entendi-
dos, principalmente entre os analistas que atendem crianças. A neurose infantil,
182
182182
Os tempos do sujeito

a partir da perspectiva lógica, é um produto. Implica a conclusão de um tempo


prévio e a eficácia de uma operação. Portanto, a partir do ponto de vista tempo-
ral, a neurose infantil é o precipitado de um tempo prévio, chamado infância. A
neurose infantil é do adulto, não é conveniente situá-la no tempo da infância.
Prefiro pensar numa disjunção temporal entre um tempo e outro. O mal-entendi-
do se reveste de certa magnitude porque, de fato, se tende a qualificar de infantil
o sujeito no tempo em que a estrutura ainda não finalizou seu produto. Somente
a conclusão da infância lança como produto esse fantasma que foi sendo
construído nos tempos da infância. Tempos da infância em que vão se tecendo
os fios que precipitam como neurose infantil.
A respeito de como considerar os sintomas na infância, e como diferenciá-
los dos produzidos nesse outro tempo conclusivo da estrutura, a neurose infantil
do adulto, me inclino a diferenciar aqueles sintomas próprios dos tempos de
constituição da estrutura dos sintomas cuja manifestação indica mais que um
tempo, um contratempo ou uma detenção dos tempos, uma estrutura que não
está em curso. Essa distinção na clínica decide a indicação de tratamento para
a criança. Os sintomas que implicam o próprio curso da estrutura serão sinto-
mas produtivos de uma estrutura que está se estruturando, corresponderiam
àqueles que descritivamente Freud menciona como sintomas que passam pou-
co depois que as crianças crescem. É importante diferenciá-los dos sintomas
que indicam um tropeço, um contratempo nos tempos da infância, aqueles que
sinalizam uma falha no próprio curso da estruturação.

REVISTA: Uma das leituras dos tempos do sujeito, realizada no seu livro,
incide sobre os tempos de ver, de compreender e de concluir, apontando em
cada uma dessas passagens os trabalhos a serem realizados: no primeiro, a
questão que se coloca é ser ou não ser o falo; no segundo, a da latência; e no
terceiro, a puberdade. Além disso, a Senhora refere que no tempo de conclusão
da infância há que colocar em jogo a operação ‘desejo dos pais’, sendo esse um
momento “definitório, mas não definitivo”. Como poderia ser pensada a definição
da estrutura do sujeito a partir dessa perspectiva?
ALBA FLESLER: Justamente, a diferença entre definitivo e definitório leva
a considerar que os tempos do sujeito, tempos de recriação e de rescrita da
falta inicial, de redistribuição dos gozos para cada tempo da infância, concluem
em um tempo definitório da estrutura que coincide com a amarração do fantas-
ma articulador do desejo do sujeito. Esse tempo é definitório, não definitivo.
Incluo essa distinção porque considero que falar de fantasma definitivo implica-
ria um fechamento completo. A estrutura se estrutura e vai lançando seus adian-
tamentos estruturais, mas se conclui mais tarde, se define, e o momento de
183
Alba Flesler

concluir, após a metamorfose da puberdade, é definitório da orientação do dese-


jo. Se o considerássemos definitivo, qual seria o sentido de iniciar uma análise?
É mais justo dizer que é definitório. Naturalmente, isso não implica que não haja
definição de estrutura. A neurose, a psicose e a perversão definem modos de
responder à castração e vão se tramando nos primeiros tempos da vida.
Interessou-me considerar os tempos do sujeito articulando a perspectiva
freudiana aos tempos lógicos que Lacan desdobrou em seu escrito sobre a
asserção de certeza antecipada, acrescentando o predomínio de cada um dos
registros para cada um deles. De maneira que um primeiro tempo se trava entre
ser ou não ser o falo, um segundo tempo recria o conflito no plano de ser ou ter
o falo, e um terceiro momento, que começa com o segundo despertar sexual,
dá lugar a uma profunda metamorfose com a puberdade e alcança um tempo
definitório, de precipitado fantasmático. Ao lê-lo a partir dos tempos lógicos,
localizo o primeiro despertar como um descobrimento por parte do sujeito, ins-
tante do olhar que dá início ao tempo de compreender, até chegar ao momento
de concluir. Os três, o instante do olhar, o tempo de compreender e o momento
de concluir, têm uma conotação temporal, mas o instante, o tempo e o momen-
to são qualidades temporais diferentes, que merecem ser desenvolvidas. Não o
fiz em meu livro, fui desdobrando isso posteriormente. Mas, sim, me ocupei da
proposta freudiana em articulação com os tempos lógicos e o predomínio dos
registros em cada um deles. Por exemplo, o instante do olhar é um instante de
descobrimento, de desvelamento; eu o assemelho ao instante do despertar, que
não é o mesmo que estar desperto. Quando estamos despertos, a tela do mun-
do está conservada; no entanto, no instante de despertar, há um predomínio do
Real. Do mesmo modo, me detive para considerar cada um dos outros tempos.
Em relação ao desejo dos pais, me interessou acentuar a que lógica
responde e qual é sua incidência na recriação dos tempos do sujeito. O concei-
to de desejo, em psicanálise, é subsidiário do conceito de castração. Tomei por
esse rumo o desejo dos pais: como um operador necessário, recriador da falta
para cada tempo da infância. Quando falta a falta, se detêm os tempos. Nada
ocorre naturalmente; esse momento definitório e conclusivo da infância é alcan-
çado se são realizadas as operações que lhe dão curso até sua conclusão, se
o operador desejo dos pais se renova em dois sentidos: desejo dos pais pelo
filho e desejo dos pais entre eles. Só assim cumpre a função de recriar a falta
para cada tempo do sujeito.

REVISTA: Considerando a assertiva freudiana de que a maioria das neu-


roses da infância são superadas espontaneamente no curso do crescimento, o
que poderíamos traçar como critério para tomar uma criança em análise?
184
184184
Os tempos do sujeito

ALBA FLESLER: Respondi a essa pergunta na pergunta anterior, quando


mencionei que, como critério para tomar uma criança em análise é preciso
diferenciar se os sintomas são manifestações de uma neurose em curso, ou
seja, se são manifestações de uma estrutura que está se estruturando, ou se
implicam o sintoma de uma detenção na estruturação da estrutura. Um exem-
plo bastante simples para considerar essa diferença é o que diz respeito às
fobias e aos sintomas fóbicos, que sem dúvida surgem nos momentos de curso
dos tempos da infância e que muitas vezes são superados espontaneamente
com o crescimento. No entanto, se pensarmos a partir de uma formalização
lógica, concordaremos que não são superados espontaneamente, nem de for-
ma natural, mas na medida em que vão cursando tempos do Simbólico, que
aproximam do sujeito ferramentas simbólicas para responder à angústia de um
modo diferente do que com o sintoma. O sintoma fóbico nas crianças peque-
nas, justamente, vem revelar um tempo do sujeito em que os recursos simbóli-
cos são insuficientes para poder responder à angústia ou à presença do real
desmesurado, em relação ao tempo do Simbólico.

REVISTA: Geralmente uma criança é trazida a tratamento em função do


incômodo que seu sintoma provoca nos adultos por ela responsáveis, pais ou
professores. Entretanto, por si só, isso não configura razão suficiente para sus-
tentar a indicação de análise. A constatação do estancamento da dinâmica
temporal do sujeito da estrutura constituiria um orientador bem mais fidedigno à
ética psicanalítica, quando se trata do encaminhamento de uma criança. Essa
é uma das preciosidades que encontramos em seu livro. Poderia nos dar um
exemplo clínico disso?
ALBA FLESLER: Em meu entender, quando o trânsito dos tempos do
sujeito está impedido, ocorre um indicador decisivo para atender uma criança
em análise. Em uma ocasião recebi um garotinho de sete anos encaminhado
pela escola. A professora havia detectado uma desordem escolar que preocu-
pava moderadamente também a mãe, que tinha sérias dúvidas a respeito de
me consultar. Ambos os pais vieram e expressaram seu incômodo pelo pedido
de consulta proveniente da escola. A criança também se mostrava pouco dis-
posta a apresentar-se em meu consultório, pois, segundo me explicou, preferia
continuar sentada em frente ao computador, ante o qual permanecia quase
todo seu tempo livre. Na entrevista com os pais, de modo colateral, sem lhe dar
maior importância, contaram que Gabriel, seu filho, não apenas não arrumava
sua mochila, como tampouco tomava banho sozinho, nem registrava a matéria
fecal que caía de suas roupas em seu caminho sem que ele expressasse
nada. Não brincava com outras crianças, salvo com o primo, e acrescentaram
185
Alba Flesler

que era um ser tão bom que jamais oferecia resistência alguma. Permanecia no
lugar em que era deixado, sem se opor, nem sequer havia chorado quando era
bebê. Longe de me deter em considerar razões de demanda por parte dos pais
ou da criança, decidi não perder a oportunidade de me dirigir ao sujeito. Anos
mais tarde, tendo terminado sua análise, hoje é um jovem de dezessete, segue
guardando a chave da porta da rua de meu consultório, para vir de tanto em
tanto, quando precisa. Esse foi o primeiro objeto do qual se apropriou em trans-
ferência. Implicou tirar das mãos de sua mãe; ela metia a mão em tudo, seu
próprio corpo retido como objeto de gozo.

REVISTA: Para pensarmos o processo analítico de crianças, temos que


incluir os pais no motor da transferência. No seu livro, marca sua opinião sobre
a relação com os pais das crianças que chegam para atendimento, dizendo
que é mais apto intervir em situações em que os pais chegam com uma ques-
tão sobre o que acontece com seu filho, ou seja, quando se trata de uma
transferência de vertente simbólica. A partir disso, como pensa o prognóstico
de análise da criança acompanhada por pais que não investem subjetivamente
na análise de seu filho? Alguns psicanalistas não aceitam atender crianças
cujos pais não tenham implicação com a análise de seu filho. Qual a sua
opinião?
ALBA FLESLER: De fato, nem sempre os pais vêm com uma pergunta,
manifestação da vertente simbólica da transferência, nem buscam saber; mui-
tas vezes não perguntam, apenas demandam; ou, em outros casos, nem se-
quer demandam, mas são mandados, estão indispostos e predomina a vertente
real da transferência. É constatável em nossa prática. Lembro de uma mãe que
havia chegado à consulta por pedido da escola; encontrava-se muito incomoda-
da com os professores e pouco disposta ao encontro comigo. O fato é que seu
filho, um jovenzinho de uns oito anos, incomodava os professores e colegas,
impedia o desenrolar das aulas na escola. Também em meu consultório apre-
sentou a mesma atitude incômoda. Incomodar o outro era justamente seu sinto-
ma. Ele incomodava, mas o fato é que a mãe desse pequeno estava gravemente
enferma de psicose, e desde o começo pude escutar um posicionamento
paranoico dela; era indagativa e desconfiada, ia à consulta contra sua vontade.
Somente depois de algumas entrevistas, chegou a relatar-me os incômodos
que essa criança lhe havia ocasionado desde que nasceu. O fato é que ela havia
interpretado como intencionais o que eram, em realidade, demandas naturais
de um recém-nascido. Acreditava que o objetivo perseguido pelo bebê era
molestá-la; então batia nele, gritava com ele, atava-o ao berço, tentava silenciá-
lo de maneira violenta. O garoto era realmente incômodo, quase ninguém o
186
186186
Os tempos do sujeito

aguentava, mas o incomodar era um sintoma; de fato, contava com esse sinto-
ma para responder a esse gozo persistente do Outro.
Então, nesse caso, não contava com a vertente simbólica da transferên-
cia, mas com um rosto real e opaco da transferência. Essa mãe estava incomo-
dada pela interrupção do gozo, era inútil esperar idealmente outro tipo de trans-
ferência, a não ser a que apresentava. Primeiramente, o analista, para realizar
sua tarefa impossível, deve delimitar os limites da estrutura. Somente desse
modo alcançará um ato possível.

REVISTA: Existem diversas posições sobre a inclusão dos pais no aten-


dimento de crianças. Que regras a Senhora estabelece em seu trabalho para
chamar os pais para um atendimento no decorrer da análise de uma criança?
Se a cada tempo da estruturação do desejo o sujeito precisa encontrar no Outro
o suporte para essa mudança, como pensar a intervenção junto aos pais no
tratamento da criança?
ALBA FLESLER: A intervenção com os pais no tratamento da criança
não implica, de modo algum, passar a analisá-los. Sua inclusão na análise
da criança responde a uma lógica referida ao reconhecimento dos tempos do
sujeito e sua inevitável relação com os tempos de constituição da transferên-
cia.
A transferência também tem tempos de constituição, e a transferência no
tempo do sujeito a que chamamos infância não é a mesma que no tempo do
sujeito no qual já encontramos o precipitado de uma neurose infantil. Ou seja, a
transferência de uma criança não é o mesmo que a transferência de um adulto.
E um dos elementos diferenciais desenvolvidos por Freud é o fato de que os
pais, na análise da criança, ainda estão presentes, porque, sem dúvida, na
análise do adulto os pais também estão presentes, mas são os pais do fantas-
ma. Os pais, na infância, estão presentes, não apenas porque trazem a criança,
mas porque eles cumprem uma função estruturante; sua presença cumpre uma
função estruturante nos tempos de constituição da transferência. De fato, quan-
do essa função está ausente, encontramos nos adultos falhas na constituição
da transferência e chegamos a perguntar-nos por que não contamos com a
neurose de transferência. O tempo passou, eles já fizeram anos, já têm idade
em que poderiam ser considerados adultos, mas os tempos na constituição da
transferência não se desdobraram na relação do sujeito ao Outro. Vêm, mas
não associam nem falam, às vezes nos fazem perguntas ou nos pedem que
lhes digamos de que falar. Caso os pais estejam, sim, presentes, e sua presen-
ça cumpra uma função nesses tempos estruturantes, eles podem se tornar,
como diz Freud, em portadores da resistência. E isso criou francos problemas

187
Alba Flesler

aos analistas que abordaram a análise das crianças. Na prática, tentaram múl-
tiplas variáveis no encontro com os pais, desde fazer deles objeto de interpreta-
ção, convocá-los, analisar a criança conjuntamente com um dos pais, expulsá-
los, evitá-los. É claro que não se trata nem de evitar a presença dos pais, nem
de eludi-la; é preciso, a meu modo de ver, entender que, se eles se erigem em
portadores da resistência, o analista há de considerar – Freud o formulou – unir
à análise da criança o influxo analítico sobre os progenitores. Essa fórmula que
Freud nos proporcionou, e que não desdobrou, abre uma pergunta que merece
ser respondida a partir de uma formalização lógica: que entendemos por influxo
analítico sobre os progenitores?
Em primeiro lugar, trata-se de destacar que a resistência da qual eles são
portadores não entra na análise sob apenas um aspecto; podem expressar per-
fis singulares em cada situação, e a primeira descrição que o analista é convida-
do a realizar consiste em focalizar a procedência da resistência. Caso se trate
de uma resistência própria do simbólico, ou seja, da combinatória significante
que impede o movimento da rede simbólica; se é uma resistência procedente de
alguma paixão gozosa e contínua, ou um gozo mortificante idêntico ao longo de
várias gerações; ou se se trata de uma resistência do Imaginário. Enfim, os pais
podem colocar-se como portadores do Real, do Simbólico e do Imaginário da
resistência, e o analista há de localizar essa procedência, essa pluralidade.
Assim como a transferência tem rosto simbólico, real e imaginário, também a
resistência é trifásica. Apoiando-se, então, nessa distinção, vai poder operar em
cada um deles, seguindo a leitura dos enlaces e desenlaces do gozo, e não se
deixando precipitar por uma receita técnica, tal como desenvolvi e exemplifiquei
em meu livro.
Entendo, desse modo, o unir à análise de uma criança o influxo analítico
sobre os progenitores. Evidentemente, isso leva a que as intervenções sejam de
medida pontualidade, devem cessar nem bem é relançado o movimento.

REVISTA: Gostaríamos de lhe interrogar sobre o lugar que deve ter o


brincar na análise de uma criança, na medida em que persiste, no meio psica-
nalítico, a polêmica sobre usar ou não objetos lúdicos (brinquedos) na cura de
crianças.
ALBA FLESLER: É preciso abordar a polêmica sobre usar ou não brin-
quedos na cura das crianças mais além de uma perspectiva técnica. Prefiro
situá-la no plano da função que esses pequenos objetos cumprem, na promo-
ção dos tempos do sujeito. O objeto de desejo, o objeto de amor e o objeto de
gozo para a escolha de objeto se engendram também em tempos. Seguindo a
perspectiva que mencionei anteriormente, de que o sujeito se efetua em tem-
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188188
Os tempos do sujeito

pos, proponho também considerar tempos de engendramento do objeto. De


fato, a busca de objeto, a busca orientada para o corpo do partenaire requer uma
profunda metamorfose, implica tempos de passagem e de redistribuição de gozo.
Se o primeiro objeto está localizado no corpo da mãe, passar ao objeto situado
no próprio corpo do autoerotismo e em seguida à orientação da busca em outro
corpo revela tempos de engendramento do objeto de desejo, de amor e de gozo.
Sem o trânsito por um desses tempos de engendramento e localização do obje-
to, o desejo nunca chega a se orientar em um tempo posterior. Tanto a orienta-
ção sexual, quanto a vocacional dependem dos tempos em que a orientação do
desejo vai se emoldurando.
Os brinquedos e o jogo são reveladores de um tempo do sujeito em que o
objeto está sendo engendrado, com os brinquedos vai sendo recriada a falta
de objeto, causa de desejo. Sua dinâmica implica a passagem do Real ao
Simbólico. Por outra parte, a cena lúdica abre a porta a outra cena, o texto
que é produzido nela é promotor da repressão do jogo e da passagem à cena
fantasiada, na qual o objeto já não é mais o brinquedo, mas se encontra emol-
durado em uma borda que o texto oferece. Sem a letra promovida na cena
lúdica, na qual os brinquedos cumprem uma função essencial, o objeto não
encontraria uma moldura. Por isso, podemos dizer que os brinquedos respon-
dem a um requerimento de tempo do sujeito em que o Simbólico está sendo
produzido.
Por isso, atender uma criança e atender um adulto não são o mesmo.
Quando se formula que a psicanálise deve apontar ao sujeito da palavra e se
rechaça, a partir dessa perspectiva, a vertente da intervenção lúdica, se está
desconhecendo que há tempos de efetuação do sujeito do Simbólico, e que a
criança não fala do mesmo modo que o adulto. Devemos diferenciar tempos da
palavra, quando o sujeito dispõe da metáfora e pode contar ou rir-se com um
chiste, quando ao falar funciona o shifter e pode dizer “eu” descontando-se da
série, ou também quando o sujeito pode se articular em discurso e receber sua
própria mensagem invertida a partir do campo do Outro. Entendo que são tem-
pos do Simbólico. É correto dizer que o sujeito é sujeito da palavra, mas sem
desconhecer os tempos; neles, o lugar do brinquedo e do jogo como promotores
do texto são, em meu entender, elementos essenciais.

REVISTA: Existe alguma prescrição quanto aos brinquedos que podem


ou devem ser apresentados para a criança em atendimento?
ALBA FLESLER: Os brinquedos que costumo oferecer às crianças não
respondem a uma lista pré-fixada, nem são os mesmos para uma e para outra
criança. Tenho em conta o tempo do sujeito e as diferenças na escolha de
189
Alba Flesler

objetos lúdicos segundo esse tempo. Por exemplo, ante o primeiro despertar da
sexualidade, instante de encontro com o real do sexo, confrontado ao conflito
entre ser o falo e ter o falo, inicia-se para o sujeito o tempo de compreender.
Ante o real que desperta e perturba a imagem tida até esse momento, é neces-
sário simbolizar o real. Por essa razão, os jogos de regras costumam ser prefe-
ridos. Com eles, o gozo vai se ordenando, e o tempo de compreender vai transi-
tando ao que se pode e ao que não se pode fazer, o que se toca e o que não se
toca. São tempos de ordenamento, de busca, de regras para ordenar a
redistribuição do gozo.

REVISTA: A Senhora nos demonstra, no capítulo que dedica aos tempos


do desenho (6), que quando o real do objeto está enlaçado ao simbólico da
palavra, a cobertura imaginária se expressa no desenho como um ganho: a
representabilidade, que seria uma oportunidade de escrever “obscuras e inomeadas
paixões no terreno do simbolismo” (sic). Nesse sentido a Senhora aponta sua
dupla eficácia: por um lado a passagem do objeto do real ao simbólico e, por
outro, ao apresentar um enodamento imaginário, que velaria um resto não per-
cebido, presente em toda a percepção. Assim, na representação gráfica sempre
haveria um elemento cifrado, portanto passível de ser lido. Tendo em vista as
diferenças, justamente referentes ao tempo da constituição psíquica, entre adultos
e crianças, quais as especificidades da interpretação do analista frente a tais
produções, já que no tempo da infância estamos na constituição dos registros e
na análise de um adulto se trata de uma operação de esvaziamento do imaginá-
rio? Como o analista de crianças pode tirar proveito de um desenho de uma
criança? Pode se lançar mão dessa mesma abordagem-recurso na análise do
adulto psicótico, por exemplo?
ALBA FLESLER: O desenho também é revelador de um tempo do sujei-
to. Porque os tempos vão se escriturando. O desenho é uma operação escritural
do sujeito. Quando o desenho é realizado em transferência, permite lerem-se as
falhas nessa escrituração. Sua manifestação sói apresentar-se como falta de
representabilidade, pois a representação opera quando é velado o real. Conti-
nuei, após publicar meu livro, investigando os tempos do desenho e desenvolvi
em meu seminário a proposta de considerar os tempos do desenho como tem-
pos de passagem do espaço à cena. Proponho que o espaço seria outorgado
pelo Outro, dando lugar ao sujeito, mas a cena somente se constitui com a
entrada do sujeito. No desenho é possível ler cada um desses tempos, pois a
perspectiva no desenho gráfico situa a posição do sujeito. O exemplo que des-
dobro no livro demonstra também uma sequencialidade escritural em transferên-
cia, que orienta como intervir ao se ler um desenho.
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Os tempos do sujeito

Em relação às psicoses, nem sempre nas psicoses falha a represen-


tabilidade, mas quando falha o enlace do registro imaginário, sem dúvida o sujei-
to desenha as transparências próprias dessa carência, deixando nu o real.

REVISTA: De que forma a Senhora aborda a intervenção psicanalítica da


angústia, nessa ideia de que anuncia um tempo de corte, de mudança de gozo,
mas que não está assegurado de que aconteça?
ALBA FLESLER: A angústia é anúncio de um tempo de corte que não
está assegurado; se o sujeito não avança em seu desejo, é preciso reconhecer
que os recursos simbólicos que dariam borda, legitimariam o avanço em uma
redistribuição de gozo, estão falhando. A clínica da angústia é diferente da clíni-
ca do sintoma, na medida em que o sintoma é indicador de um cifrado simbóli-
co, do qual a angústia carece. Nesse sentido, as fobias nos tempos instituintes
são reveladoras de um tempo do sujeito em que ele ainda não conta com esses
recursos simbólicos para responder à angústia, mas com o sintoma; no caso em
que já pode contar com o sintoma, que já é uma produção simbólica. A intervenção
analítica, nesse caso, deve ser pensada como essa operação de costura que
Lacan menciona nos últimos anos de seu ensino. Retomando a eficácia do nó e a
aptidão dos registros de achar, cada um deles, um limite nos outros dois.
Recordo o caso de uma garotinha com sérias dificuldades para dormir.
Seus pais relatavam seus prantos, gritos, chutes, suas angústias noturnas e
seus persistentes pesadelos.
O apego de sua mãe a ela havia sido favorecido por um fato ocorrido dois
meses antes de ser adotada: a avó materna havia morrido. Portanto, o pai admi-
tia que o bebê foi um consolo para sua esposa em momentos de tanta dor, mas
não intercedia.
Quando chegou para ver-me, falava em um idioma que poderíamos cha-
mar de familiar, sendo sua mãe a encarregada de traduzi-lo, pois era a única que
o entendia. Entrava e saía do consultório, deixando as portas abertas e chegan-
do a perder a orientação espacial. Ao entrar, pegava todos os objetos, mas não
brincava com nenhum. Apresentava-se em nossos primeiros encontros com as
mãos cheias de objetos. Comia, tocava, olhava, tudo junto. Subia na mesa e
tentava cobrir todo o espaço da lousa.
Numa oportunidade, ao chegar, encontra o consultório sem brinquedos.
Me ordena autoritária, mas infrutiferamente, que os dê a ela. A partir de então,
inicia-se um tempo de perguntas a respeito de onde estava aquilo que faltava.
Perguntava pelos objetos que não estavam, por aquilo que não se via, pelo
ausente. Um a um, começou a discriminá-los, um a um ocuparam sua investi-
gação, um a um começou a pedi-los, e assim Carmina começou a brincar.
191
Alba Flesler

REVISTA: Como poderíamos pensar a fobia como tempo instituinte e a


fobia como um produto estrutural (adulto mantendo traços de certa infantilidade
no laço social evitativo e empobrecido)?
ALBA FLESLER: As fobias na infância são próprias de um tempo do
sujeito que ainda não conta com os recursos simbólicos para responder a não
ser com o sintoma, por isso algumas passam quando passam, isto é, quando a
sequencialidade simbólica continua produtiva.
Como produto estrutural, no entanto, a fobia subsiste como recurso ante
a falta de recursos. Ou ela se move nessa plataforma giratória que menciona
Lacan, entre a neurose obsessiva e a histeria, segundo gire à versão materna ou
paterna, ou relega o sujeito a um empobrecimento e limitação dos espaços de
gozo. Quando o desejo se mantém provido e o sujeito renuncia a avançar em
seu desejo, o congelamento empobrece o sujeito, que fica manifestamente
infantilizado, como se o tempo não tivesse passado. Não se trata de uma re-
gressão, mas de uma ausência de progressão dos tempos do sujeito.

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Rev. Assoc. Psicanal. Porto Alegre, Porto Alegre, n. 35, p. 193-198, jul./dez. 2008

VARIAÇÕES PINI, O MENINO QUE


QUERIA SER DE VERDADE,
COMO PINÓQUIO

Aidê Ferreira Deconte1

N a experiência da clínica, muitas vezes sobram restos, que colocamos de


baixo do tapete; e, a cada vez que sobre ele passamos, percebemos a
saliência, até que, num dia qualquer, resolvemos levantar o tapete, encarar es-
sas sobras e fazer alguma coisa com elas.
Alfredo Jerusalinsky (2004), no Seminário III, declara que se torna caso,
propriamente dito, quando ele, o caso, nos apresenta um enigma, o que aqui
chamei de resto. E uma possibilidade de elaboração dessa sobra, disso que
fica, é a escrita do caso.
No seu último livro, Clinicando: escritas da clínica psicanalítica, Ana Cos-
ta diz:

[...]a escrita de caso seria efetiva a partir do momento em que algo


do trabalho de análise se encerra, mesmo que não tenha sido um
percurso de fim de análise, de resolução de transferência. Precisa
haver um encerramento para que, num segundo tempo – nos des-
dobramentos do traço deixado por essa análise – se possa
produzir a partir de algo que não se resolveu ali. É necessário um

1
Psicanalista; Membro da Associação Psicanalítica de Porto Alegre. E-mail:
aidedeconte@hotmail.com

193
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Aidê Ferreira Deconte

passo a mais para que, na transposição da experiência dessa trans-


ferência, algo seja transmitido de seus impasses, para que ali algo
seja transportado como experiência (Costa, 2008, p. 25).

A escrita é a renovação da experiência, depois da avalanche de situa-


ções, emoções, contradições de uma análise, em cuja transferência o analista,
como objeto, sofre o processo.
Explicada a razão deste relato, iniciarei contando um pouco sobre a his-
tória de um menino de cinco anos e de sua demanda de análise.
Pini, como vou chamá-lo, morava numa instituição que abriga crianças
em cinco casas-abrigo; em cada uma moram cerca de 10 a 15 crianças de
várias idades, muitas delas irmãs. Esses lugares são cuidados por monitores,
que se revezam; as crianças freqüentam escolas e fazem algumas atividades
extras. A maioria dessas crianças tem “atendimentos” com vários profissionais
da saúde.
“Casinha” é como tais casas-abrigo são referidas por seus moradores.
Penso que não por acaso, pois o significante casinha nos remete à brincadeira
infantil “brincar de casinha”, ou seja, não é de verdade, é um fazer de conta.
A procura de análise acontece porque Pini está apresentando alguns sin-
tomas que preocupam o pessoal da “casinha”: “ele não para um minuto, parece
que tem bicho carpinteiro”, “fala pouco, quase nada” e está “muito pequeno para
a idade”.
A psicóloga da instituição refere que, apesar de estar em atendimento
com uma estagiária de psicologia, ele “não está apresentando melhoras”, e
talvez uma psicanalista pudesse “conseguir melhores resultados”.
Chega pela mão da psicóloga. Apresento-me a ele e convido-os a entra-
rem. Acompanha-me com o olhar. Quando ela solta sua mão, ele começa a
caminhar e olhar as coisas; tento conversar com ele, não me responde, apenas
me olha. Mexe em tudo e não se detém em nada, não fala quando é convocado
por mim ou pela psicóloga. A psicóloga conta o que sabe da vida do menino,
consultando uma pasta que traz nas mãos. Sua história não é contada através
da família, nem por ela, não existe um narrador que faça parte daquela história:
queriam menino ou menina? Quem escolheu o nome? Parecido com quem?
Não, as informações saem de alguns papéis de dentro da pasta, enquanto ela
conta o que sabe de sua história. Eu o observo e percebo que algo dessa histó-
ria já se inscreveu nele. Pini me olha. E é no olhar que ele se enlaça, me enlaça.
Decido atendê-lo.
A cada sessão, é uma monitora que o traz, precisando de algum tempo
para conseguir ficar sozinho comigo, olhos desconfiados. Proponho à monitora

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Pini, o menino...

que a “casinha” se organize e examine a possibilidade de ele vir acompanhado


sempre da mesma pessoa, pois percebo que ele fica preocupado com que ela
não o espere. Tal providência produz seus efeitos, mas, mesmo assim, ainda é
necessário manter a porta de minha sala aberta.
Em determinada ocasião ofereço bolachas, ele aceita, fico surpresa. Olhos
famintos? Come rapidamente e pede para levar uma consigo quando vai embo-
ra, eu aceito. Depois descubro que era para dá-la a seu irmão. Essa cena se
repete por muito tempo. Talvez as migalhas das bolachas tenham marcado o
caminho da saída-entrada para nós.
Aos poucos, a transferência vai se constituindo, e ele pode ficar só comi-
go, dentro na sala. Começa a mexer em todas as coisas, vou falando e tentando
nomear seus atos, o que pega, o que não pode mexer, ajudando-o a se organizar.
Num encontro, olha para mim e diz: “Sabe, eu não tenho mãe?”. Eu
pergunto “Como assim, tu não tens mãe?”. Ele responde, “Eu nasci de um
edifício”. Palavras duras em uma boca infantil. Seria uma metáfora de seu nas-
cimento?
E o tempo vai passando. Um dia ele se depara com um boneco de madei-
ra, Pinóquio.
Depois de algum tempo com o boneco na mão, pergunta: “Quem é?”
Digo-lhe que é Pinóquio e pergunto se ele conhece sua história, ao que ele
responde que não. Pergunto-lhe se quer conhecer sua história, ele diz que “sim”.
A que história estaria eu me referindo? Narro a história de Pinóquio e quando
digo que Pinóquio queria ser um menino de verdade, Pini quer saber “o que é um
menino de verdade?” Explico-lhe que Pinóquio era de madeira, e bato no boneco
que Pini tem nas mãos, e ele faz aquele som oco “toc,toc”, e depois toco braço
de Pini, dizendo que Pinóquio queria ser como ele, um menino de verdade. Fica
quieto, parece pensar sobre o que eu digo.
Passamos muito tempo com Pinóquio, mostro a ele um livro que tem a
história de Pinóquio; pede que eu leia, leia e releia. E ficamos muitos encontros
com o boneco e com o livro de Pinóquio. Permanece quieto, escutando e talvez
imaginando, construindo sua história, olhos sonhadores.
Conto-lhe que tenho o filme do Pinóquio, se ele gostaria de vê-lo; diz que
“sim”. A versão desse filme não é a da Disney, é uma versão mais curta e menos
estilizada, o que oportuniza prestar atenção na história e não ficar preso aos
efeitos especiais.
Fica encantado com a fada, o grilo e Gepeto. Ri, fica triste, faz perguntas,
dou respostas, pede para parar o filme e ficar olhando alguma cena que lhe
chama a atenção, falamos sobre ela. O corpo está quieto, seus olhos inquietos,
suas mãos quietas, sua boca curiosa.

195
Aidê Ferreira Deconte

Olho Pini com o boneco do Pinóquio no colo; às vezes, ele o senta ao


seu lado, totalmente envolvido com as cenas que se desenrolam na tela, e
penso: ele é um menino de verdade!
Vou relembrar a história de Pinóquio brevemente, pois a maioria de nós
foi apresentada a ela na infância.
Era uma vez um homem mais velho chamado Gepeto, que vivia sozinho,
trabalhava com madeira, e resolveu construir um boneco que fosse tão perfeito
que pudesse servir de companhia para ele. Quando o boneco ficou pronto, Gepeto
ficou encantado e disse que só faltava que ele caminhasse e falasse, para ser
de verdade. Tal emoção colocou em suas palavras que uma fada resolvera aten-
der ao seu pedido. Deu vida a Pinóquio, mas com a condição de que durante
algum tempo mostrasse seu valor, para que então ela o transformasse em um
menino de verdade, ou seja, de carne e osso. Gepeto o nomeia Pinóquio, “meu
filho”.
Durante o filme, Pinóquio passa por várias aventuras, quando tem que
optar entre o bem e o mal, entre o certo e o errado. Para isso, a fada elege um
grilo, que mora na casa, como a “consciência” de Pinóquio; a consciência de
Pinóquio está fora dele, encarnada no grilo falante.
Enfim, ele consegue encontrar o rastro do seu ideal de eu e transforma-
se em um menino de verdade.
No livro Fadas no divã, no capítulo dedicado à história de Pinóquio, os
autores concluem:

Acima de tudo, As aventuras de Pinóquio é uma narrativa sobre


uma neurose infantil e nisso guarda sua relevância... O boneco
tem razão, se somos crianças, o mundo não abre mão de nos
educar, por isso, o inevitável desfecho moral. De certa forma, pare-
ce que ser um bom menino é só uma questão de tempo...depois
de muitas cabeçadas, é claro! (Corso, 2006, p. 224).

Poderia contar mais sobre a história de Pini, outros fatos do nosso en-
contro e que transcorreram durante esse tempo, mas aqui gostaria de pensar
sobre o encontro de Pini, eu e Pinóquio. E o que neste encontro nos modi(ficou).
Pini não veio de um pedaço de pau, mas de um pedaço de pedra (edifí-
cio), não ganhou um grilo falante, mas ganhou algumas monitoras falantes, que
foram designadas para serem sua consciência, ou aquelas que lhe indicariam o
que tem que fazer para ser um menino de verdade.
Qual o papel do analista, no tratamento de uma criança? Qual seria meu
papel na história de Pini? Fiquei tentada a me colocar no papel de fada, mas

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Pini, o menino...

não, talvez a fada tenha sido a “mãe-instituição”, que lhe deu condições de vida,
mas cobrando dele que fique no caminho certo, para poder ser um menino de
verdade.
Eu estou mais para a página do livro, a tela do computador, onde as
várias cenas de sua vida puderam se desenrolar de outra forma, serem
significadas ou ressignificadas, sem que eu tivesse um papel real na sua histó-
ria. Poderia dizer que foram vários papéis imaginários. Esse lugar de analista de
crianças, já falado por muitos, mas que sempre nos foge ao tentarmos explicá-
lo.
Nesse encontro, nos modificamos, Pini, Pinóquio e eu. E talvez a institui-
ção, pois o contato com as monitoras e a psicóloga originou um movimento que
oportunizou a localização da avó paterna, que mostrou interesse em ficar com
Pini. Ele não pode vir mais, pois foi residir com a avó em outra cidade.
Não foi um percurso de fim de análise, mas algo do trabalho de análise
que se encerrou. Pini se tornou, até onde posso sustentar-apostar, um menino
de verdade. Não sei como esse menino irá adolescer e amadurecer, só o tempo
poderá responder. Quanto a Pinóquio, se modificou: aquele da minha infância foi
outro; esse de agora faz parte de outra infância; cumpre, digamos assim, seu
papel no imaginário de Pini.
A história de Pini é igual à de milhares de crianças institucionalizadas:
ele foi para a instituição ainda muito pequeno; seu pai, alcoolista e muito violen-
to, vivia batendo na mãe. Assim que Pini nasceu, ela o entregou, juntamente
com o irmão mais velho, ao Conselho Tutelar, alegando não ter condições de
criá-los. Desapareceu, e os filhos foram criados pela instituição, ou seria melhor
dizer pela “mãe-instituição”?
Histórias de abandono como essa se repetem a cada dia. Mesmo assim,
não há quem passe incólume por elas, tal o apelo identificatório que produzem.
Identificação que, não raramente, gera posições equivocadas, apesar de bem
intencionadas. Esse pode ser o caso, por exemplo, de instituições encarrega-
das de menores abandonados: quando, pautadas pela missão de fazer suplên-
cia à função paterna, acabam por promover a impotência dos pais. Posição
sintomática, essa, inteiramente sintônica de uma cultura organizada falicamente
em torno da autonomia e do recalque da idealização parental. Mas isso seria
assunto para outro trabalho.
De nossa parte, em tal contexto caberia interrogar: o que move a institui-
ção à procura por “atendimentos” para suas crianças?
No caso de Pini, acolher o pedido da instituição de tomá-lo a meu encar-
go e, sobretudo, interessar-me por sua história, possibilitou que a instituição
fosse em busca de um familiar, a avó. Pôr em pauta assuntos penosos, como é

197
Aidê Ferreira Deconte

o do abandono pelos pais, parece ter permitido a tomada de novas posições


frente a eles, especialmente por parte da instituição. Algo da inibição que a
impotência produz certamente encontrou um andamento...

REFERÊNCIAS

CORSO, Diana Lichtenstein; CORSO, Mário. Fadas no divã: psicanálise nas histórias
infantis. Porto Alegre: Artmed, 2006.
COSTA, Ana. Clinicando: escritas da clínica psicanalítica. Porto Alegre: Associação
Psicanalítica de Porto Alegre, 2008.
JERUSALINSKY, Alfredo. Seminário III. São Paulo: USP, Lugar de vida, 2004.

Recebido em 15/10/2008
Aceito em 10/01/2009
Revisado por Valéria Rilho

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NORMAS PARA PUBLICAÇÃO

I APRECIAÇÃO PELO CONSELHO EDITORIAL


Os textos enviados para publicação serão apreciados pela comissão edi-
torial da Revista e consultores ad hoc, quando se fizer necessário.
Os autores serão notificados da aceitação ou não dos textos. Caso se-
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IV REFERÊNCIAS E CITAÇÕES
No corpo do texto, a referência a autores deverá ser feita somente menci-
onando o sobrenome (em caixa baixa), acrescido do ano da obra. No caso de
autores cujo ano do texto é relevante, colocá-lo antes do ano da edição utiliza-
da.
Ex: Freud ([1914] 1981).
As citações textuais serão indicadas pelo uso de aspas duplas, acresci-
das dos seguintes dados, entre parênteses: autor, ano da edição, página.

V REFERÊNCIAS
Lista das obras referidas ou citadas no texto. Deve vir no final, em ordem
alfabética pelo último nome do autor, conforme os modelos abaixo:
OBRA NA TOTALIDADE
BLEICHMAR, Hugo. O narcisismo; estudo sobre a enunciação e a gra-
mática inconsciente. 2. ed. Porto Alegre: Artes Médicas, 1987.
LACAN, Jacques. O seminário, livro 5: as formações do inconsciente
[1957-1958]. Rio de Janeiro: J. Zahar Ed., 1999.

PARTE DE OBRA
CALLIGARIS, Contardo. O grande casamenteiro. In: CALLIGARIS, C. et
al. O laço conjugal. Porto Alegre: Artes e Ofícios, 1994. p. 11-24.
CHAUI, Marilena. Laços do desejo. In: NOVAES, Adauto (Org). O desejo.
São Paulo: Comp. das Letras, 1993. p. 21-9.
FREUD, Sigmund. El “Moises” de Miguel Angel [1914]. In: ______. Obras
completas. 4. ed. Madrid: Bibl. Nueva, 1981. v. 2.

ARTIGO DE PERIÓDICO
CHEMAMA, Roland. Onde se inventa o Brasil? Cadernos da APPOA,
Porto Alegre, n. 71, p. 12-20, ago. 1999.
HASSOUN, J. Os três tempos da constituição do inconsciente. Revista
da Associação Psicanalítica de Porto Alegre, Porto Alegre, n. 14, p. 43-53, mar.
1998.

ARTIGO DE JORNAL
CARLE, Ricardo. O homem inventou a identidade feminina. Entrevista
com Maria Rita Kehl. Zero Hora, Porto Alegre, 5 dez. 1998. Caderno Cultura, p.
4-5.

DISSERTAÇÃO DE MESTRADO
KARAM, Henriete. Sensorialidade e liminaridade em “Ensaio sobre a
cegueira”, de J. Saramago. 2003. 179 f. Dissertação (Mestrado em Teoria Lite-
rária). Faculdade de Letras, Pontifícia Universidade Católica do Rio Grande do
Sul, Porto Alegre. 2003.

TESE DE DOUTORADO
SETTINERI, Francisco Franke. Quando falar é tratar: o funcionamento da
linguagem nas intervenções do psicanalista. 2001. 144 f. Tese (Doutorado em
Lingüística Aplicada). Faculdade de Letras, Pontifícia Universidade Católica do
Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2001.

DOCUMENTO`ELETRÔNICO
VALENTE, Rubens. Governo reforça controle de psicocirurgias. Disponí-
vel em: <http://www1.folha.uol.com.br/fsp/cotidian/ff01102003 23.htm>. Acesso
em: 25 fev. 2003.
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