Você está na página 1de 11

CURRÍCULO E A ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO ESCOLAR:

PERSPECTIVAS1

Mary Valda Souza Sales2

1 INTRODUÇÃO

Diante da complexidade dos processos humanos que constituem o ser humano em sociedade,
o processo da formação ganha destaque, tendo em vista que este é parte da vida pessoal,
profissional e educacional dos sujeitos sociais. Toda formação acontece a partir de uma
dinâmica processual que envolve conhecimentos, sentimentos, experiências, relações, tensões,
acomodações e evoluções, sendo que no espaço educativo, o currículo representa muito nessa
dinâmica, se constituindo um dispositivo norteador, orientador e, muitas vezes regulador dos
processos educativos. Por esse fato, entendemos que, nos dias atuais, não podemos ter uma
compreensão reducionista do currículo, uma vez que nenhum processo que envolve o ser
humano em sociedade é simples e, o currículo como dispositivo constituinte do processo
educativo, formativo, está de maneira implicada e imbricada com o desenvolvimento da
educação de modo geral.

Falar de currículo no contexto da formação é falar de conhecimento e, na educação esse


conhecimento seja ele qual for, esse processo de formação é organizado e formalizado a partir
de uma rede epistemológica que tenciona a compreensão conceitual de currículo e da
formação e, ao mesmo tempo nos chama a refletir sobre as relações estabelecidas entre esses
dois processos no cenário educacional, nas práticas cotidianas, no desenvolvimento de
aprendizagens, principalmente, as escolares.

Nesse cenário, compreendemos a que a formação é

[...]construída predominantemente na relação estabelecida com o


conhecimento acadêmico-científico, que a disciplina como organizadora
curricular sempre vem primeiro; que esse tipo de conhecimento e suas

1
Texto produzido a partir das reflexões e estudos desenvolvidos na disciplina Currículo e Educação, 4°
semestre, 2016.1, do Curso de Pedagogia do DEDCI/UNEB e dos estudos complementares do doutorado em
educação.
2
Professora Titular do DEDCI, Docente da Disciplina Currículo e Educação. Pedagoga, Mestre e Doutora em
Educação, Pós-Doutora em Educação e Tecnologias Educacionais, pesquisadora nas áreas de Currículo e
Formação, Tecnologias da Informação e Comunicação e EaD, Avaliação e Mediação Docente.
alianças sociais, influenciado profundamente pela visão positivista e
extremamente fragmentária do mundo, criou e disseminou lógicas de
compreensão, onde a linearidade, a estabilidade e a fragmentação foram
transformadas em orientações hegemônicas da compreensão das realidades,
o entendimento crítico da relação estabelecida com o conhecimento eleito
como formativo nos parece crucial, para assim, tentarmos superar um ciclo
de uma inteligência extremamente prejudicial, no sentido da compreensão
dos desafios fundamentais da educação em termos formativos (MACEDO,
2011, p. 19-20).

É que nessa direção a formação aqui se constitui muito mais do que

[...] entender, é muito mais do que um trabalho cognitivo e intelectual de


explicitação, é saber inclusive que o Ser aprende contextualizado,
referenciado; que aprende afetivamente, que a afetividade aprende, que o
corpo aprende, e que, ao aprender, lutamos por significados, numa bacia
semântica, social e culturalmente mediada;[...] (MACEDO, 2010, p. 29).

Portanto, formação é um “processo contextualizado e significado, por envolver processos


cognitivos (pensar), afetivos (sentir) e motores (agir) concebidos e vividos pelos sujeitos, que
sofrem influências externas e internas na construção de conhecimentos que sustentam o
processo formativo” (SALES, 2013, p. 201). E para melhor compreender esse processo
contextualizado – que é o educativo –, torna-se necessário, também, ter a noção de que o
currículo nessa dinâmica é um constructo social, visto que este é interativo e é constituído na
dinâmica relacional do processo educativo, da prática pedagógica a partir das relações
estabelecidas dos sujeitos entre si e destes com o conhecimento educacional e com os saberes
da experiência. Por tal motivo que, para Silva (2004), o currículo é um documento de
identidade.

É nesse cenário, que se torna necessário saber como o conhecimento escolar se organiza e
pode ser “praticado”, a partir de uma perspectiva da práxis de formação e da prática
curricular, visto que metodologicamente, isso reflete diretamente na proposta educativa que se
propõe implementar no contexto formativo. Então vejamos como podemos trabalhar com o
conhecimento escolar na práticas curriculares no cenário da educação.

2 ORGANIZAÇÃO DO CONHECIMENTO EDUCACIONAL: POSSIBILIDADES DE


PRÁTICAS CURRICULARES

Historicamente, a discussão em torno da organização do conhecimento encaminha reflexões


no que se refere ao entendimento da palavra disciplina, pois diretamente ligada a um discurso
positivista de organização da ciência moderna, esta é utilizada comumente como sendo uma
ciência, uma técnica, e na educação “uma disciplina” é uma “matéria ensinada na escola”, é
um conjunto específico de conteúdos de uma determinada área do conhecimento organizados
a partir de domínios específicos, conteúdos estes que se separam uns dos outros por
“fronteiras” estabelecidas pela intelectualidade científica.

Esse conjunto específico de conteúdos pode ser assim visto:

A disciplina
Figura 1 – A disciplina
Fonte: Criação da autora, 2013.

Algo agrupado em um campo específico que atende a um objeto do conhecimento, a uma


abordagem de temas, conteúdos, sentidos e significados científicos. Numa visão
epistemológica mais ampla Morin (2009) define disciplina e chama atenção em relação à
dinâmica de desenvolvimento desta, afirmando que é

[...] uma categoria que organiza o conhecimento e que institui nesse


conhecimento a divisão e especialização do trabalho respondendo à
diversidade de domínios que as ciências recobrem. Apesar de estar
englobada num conjunto científico mais vasto, uma disciplina tende
naturalmente à autonomia pela delimitação de suas fronteiras, pela
linguagem que instaura, pelas técnicas que é levada a elaborar ou a utilizar e,
eventualmente, pelas teorias que lhe são próprias (p.39).
Essa organização disciplinar instituiu-se no século XIX e desenvolveu-se no século XX,
como afirma Morin (2009). De acordo com essa história, o estudo da “[...] disciplinaridade,
da organização da ciência em disciplinas, é decorrente da sociologia das ciências, da
sociologia do conhecimento, de uma reflexão interna em cada disciplina e, também, de um
conhecimento externo”. (p.39 – grifos meus), tendo em vista a constante busca da
especialização em torno de determinado conhecimento. Nessa perspectiva, para a
disciplinaridade

Não basta situar-se no interior de uma disciplina para conhecer os problemas


que lhe são concernentes. A fecundidade da disciplinaridade na história da
ciência não tem que ser demonstrada: de um lado, a disciplinaridade delimita
um domínio de competência sem o qual o conhecimento tornar-se-ia fluido e
vago; de outro, ela desvenda, extrai ou constrói um "objeto" digno de
interesse para o estudo científico [...] (MORIN, 2009, p. 39-40)
No entanto, a “especialização” promovida pela “disciplina” não atende as demandas
contemporâneas da construção do conhecimento como elas existem efetivamente nos
processos formativos nos dias atuais, pois a “delimitação de suas fronteiras” reprime a
expansão das práticas formativas colaborativas no todo constitutivo dos processos subjetivos
e complexos da formação, mesmo sendo a exploração científica especializada parte dessa
formação, numa dinâmica imbricada com a inter-relação mútua entre tais processos
especializados.

Esse “risco de hiperespecialização do investigador e um risco de "coisificação" do objeto


estudado, percebido como uma coisa em si, correndo-se o risco de esquecer que o objeto é
extraído ou construído” (MORIN, 2009, p. 46), isso nos leva a refletir também acerca da
desintegração do conhecimento como característica básica da disciplinaridade. Nessa
discussão, podemos retomar o conceito de currículo que é forjado pela ciência moderna a
partir da noção de ordem, instituída pelo modo de produção do conhecimento moderno, o qual
é de base linear e sequencial, numa lógica de causa e efeito como as grades, fluxogramas, isto
é um documento que organiza e sequencia disciplinas e/ou conteúdos, que determina o modus
da aprendizagem e que limita a forma de se acessar o conhecimento. Tal entendimento, ainda
nos dias de hoje, orienta os processos de organização curricular na educação brasileira.

Assim, forma disciplinar (originária do positivismo) de organização do conhecimento


engessa os processos de gestão do currículo, numa sociedade marcada pela multiplicidade de
maneiras de intervenção e de interação com as tecnologias da informação e comunicação
(TIC), com os processos e saberes socialmente construídos, bem como com as subjetividades
próprias dos processos humanos em sociedade, especialmente quando consideramos os
processos de aprendizagem, de participação, principalmente no contexto da emergência dos
recursos oferecidos/potencializados por uma sociedade diversificada na cultura, na política, na
economia, na educação e que está inserida num contexto de uma sociedade da aprendizagem,
globalizada e mundialmente conectada pela internet. Por essa razão – dentre outras –
consideramos que a especialização é problemática do ponto de vista da manutenção de um
discurso único, monoreferencializado da realidade social humana.

Nesse sentido, levantamos um questionamento sobre o risco da “especialização coletiva”,


uma vez que embora os processos formativos possam potencializar a interação, na maioria das
vezes, não revelam o cuidado devido com o processo interativo e integrativo das práticas
curriculares e findam por criar uma junção de conhecimentos especializados demarcadamente
territorializados. No entanto, a multidisciplinaridade “caracteriza-se pela justaposição de
matérias diferentes, oferecidas de maneira simultânea, com a intenção de esclarecer alguns
dos seus elementos comuns, mas na verdade nunca se explicam claramente as possíveis
relação entre elas” (SANTOMÉ, 1998, p. 71) e, desse modo, a demarcação dos territórios
disciplinares se mantém, mesmo buscando o que seria desejável para forjar uma visão
formativa interrelacional.

Na discussão de organização do conhecimento escolar a multidisciplinaridade pode ser vista


assim:

Figura 2 – A Multidisciplinaridade
Fonte: Criação da autora, 2013.

A partir desse ponto de vista, afirmamos que a construção do conhecimento no processo


formativo não tem sido pensada sequer de forma cooperativa, como podemos depreender dos
nossos documentos legais de orientação curricular3 para a educação básica e para o ensino
superior, tendo em vista o não diálogo entre os campos disciplinares e a sociedade de maneira
geral.

Na busca de superar a falta de contextualização e a fragmentação do conhecimento, o


currículo pode também ser organizado numa perspectiva pluridisciplinar, na qual em
momentos pontuais os sujeitos procuram estabelecer relações interativas e comunicativas
entre os vários saberes, entre os diversos conhecimentos especializados, uma vez que propõe
uma justaposição de disciplinas com características e conhecimentos próprios próximos, de
igual hierarquia, tendo como referência o conhecimento comum no estabelecimento dos
diálogos e das relações estabelecidas. Podemos perceber tal possibilidade de organização do
conhecimento na figura 3 a seguir:

3
Documentos legais de organização curricular no Brasil são os Parâmetros Curriculares Nacionais, os
Referenciais Curriculares e as Diretrizes Curriculares para o Ensino Fundamental. Todos documentos
construídos no âmbito do Ministério da Educação (MEC).
Figura 3 – A Pluridisciplinaridade
Fonte: Criação da autora, 2013.

Vale ressaltar que nessa perspectiva, não existe intervenção epistemológica de uma disciplina
na outra de forma específica, e sim, apenas uma contribuição reflexiva, pois não são
socializados métodos, conceitos e nem objetivos, como afirma Santomé (1998), apenas as
práticas de interação dos conhecimentos são exercitadas a partir de algo comum a ambas, sem
transgredir o conhecimento construído e validado em cada campo específico.

Mas é a partir de práticas curriculares que são política e ideologicamente definidas que as
propostas pedagógicas que possibilitam o intercâmbio e mutualidade contributiva entre as
disciplinas são construídas e efetivadas. Entre as diversas áreas do conhecimento,
organizando o conhecimento a partir da perspectiva interdisciplinar, podemos ultrapassar,
de certa medida, a fronteira disciplina, tornando-a fluída, aberta a convergência entre os
campos do conhecimento.

A interdisciplinaridade caracteriza-se pela essência das relações estabelecidas entre as


disciplinas, o que “[...] implica em vontade e compromisso de elaborar um contexto mais
geral, no qual cada uma das disciplinas em contato mútuo são por sua vez modificadas e
passam a depender claramente umas da outras” (SANTOMÉ, 1998, p. 73), estabelecendo
assim a interação entre duas ou mais disciplinas, confluindo os conhecimentos cientificamente
produzidos e validados com os saberes próprios de cada realidade e constituídos na dinâmica
do processo educativo como social e didático.

Nessa perspectiva as práticas curriculares formalizam no seu contexto e no seu texto a


formação enquanto processo experiencial, pois “[...] a sua incidência nas transformações da
nossa subjetividade e das nossas identidades pode ser mais ou menos significativa” (JOSSO,
2004, p. 48), por isso a aprendizagem nessa perspectiva constitui-se em ato e, nesse contexto,
que tem os objetivos, as atitudes, os procedimentos e os conceitos ressignificados no âmbito
interno e externo da demarcação disciplinar, tendo em vista que as disciplinas são trabalhadas
a partir da experienciação, da interação entre conhecimentos, das práticas construídas no labor
pedagógico em seus contextos próprios e diversos.

A organização do conhecimento na perspectiva interdisciplinar possibilita um processo de


implicação e imbricação entre as áreas/disciplinas do conhecimento, que pode ocorrer de
forma tão intensa que resulte na instituição de novas áreas/novas disciplinas, pois as práticas
curriculares desenvolvidas a partir de tal perspectiva, unem experiências, metodologias,
subjetividades e cotidianos únicos, os quais não se reproduzem do mesmo modo em outras
experiências formativas.

Mesmo diante desse processo, podemos afirmar que a interdisciplinaridade ao promover a


criação dessas novas áreas/disciplinas promove também, ainda que paradoxalmente, a
fragmentação do conhecimento, não atendendo ainda às necessidades dos processos
formativos contemporâneos no que diz respeito a uma perspectiva para além das disciplinas,
como podemos perceber na figura a seguir:

Figura 4 – A Interdisciplinaridade
Fonte: Criação da autora, 2013.

Percebemos que, mesmo considerando a interdisciplinaridade um avanço no que se refere


ao campo do currículo, vale salientar que ela não ultrapassa o pensamento do paradigma
disciplinar que se apresenta epistemologicamente fragmentário, visto que nos demanda a
possibilidade da constituição de novos campos, os quais continuam fronteirizados,
funcionando como contingenciadores de conhecimentos e saberes próprios, inerentes a ele
mesmo.

Nesse contexto, a organização de um currículo que lide diretamente com a construção de


saberes e conhecimentos constituídos em relações sociais, em espaços de lutas, de poder e de
recursividades profundas, ainda orientam as discussões em torno dos processos educativos.
Por este motivo a necessidade de compreensão dos limites e das possibilidades das práticas
interdisciplinares para buscar práticas curriculares ampliadas e ressignificadas na incerteza,
no erro e nas superações das dicotomias do processo educativo se fazem muito necessárias e
urgentes nos nossos contextos educativos diversos e cotidianos. Essa é, talvez, uma busca
contemporânea, visto que vivemos um processo educativo que busca, através da história, na
práxis, reduzir os danos causados pelas barreiras disciplinares, considerando os saberes
construídos socialmente como essenciais para o desenvolvimento da formação, as
experiências e os cotidianos próprios de cada contexto educativo e dos sujeitos plurais que são
praticantes dessa educação.

Assim, trabalhar o currículo a partir de “diversas práticas interdisciplinares” encaminha-nos a


uma esfera complexa do pensamento científico, social, acadêmica e cultural e, nos conduz
concretamente às inter-relações disciplinares, à busca de uma ciência não fragmentária, a uma
“re-ligação” dos saberes, do conhecimento, isto é, re-ligar as ciências, tal qual encaminha
Morin (2009). E, aproveitando o pensamento de Morin, também acreditamos que buscamos
um processo educativo que proponha a integração, a convergência, a hibridização de
metodologias, práticas, recursos e modos de se fazer educação e de se trabalhar com o
conhecimento escolar.

Nesse sentido, cremos que é possível encaminhar uma proposta de diálogo, de comunicação
entre as diversas ciências, no sentido de superar tal fragmentação, assumindo os princípios da
transdisciplinaridade como uma perspectiva de construção/organização do conhecimento
que se aproxima mais (do que as perspectivas anteriores) dessa realidade educacional
complexa, uma perspectiva que flerta com a superação no trabalho prático com o que
acreditamos ser convergente, híbrido.

Partindo da perspectiva transdisciplinar Nicolescu (2005) afirma que

Os níveis de organização não pressupõem uma ruptura dos conceitos


fundamentais: vários níveis de organização pertencem a um único e mesmo
nível de Realidade. Os níveis de organização correspondem a estruturações
diferentes das mesmas leis fundamentais. [...] Realidade multidimensional e
multirreferencial [...]. (p. 32)

Assim, a perspectiva da transdisciplinaridade como fundamento para orientação das práticas


curriculares com o conhecimento escolar, recomenda que os objetivos básicos da organização
de um currículo voltado para a formação de pessoas, efetivamente consideradas como seres
individuais, subjetivos e sociais, precisa abrir maiores possibilidades, do ponto de vista
coletivo e colaborativo, para construções pedagógicas mais “holísticas”, pois é na “[...]
transcendência, de uma modalidade de relação entre as disciplinas que as supere [...] onde
desaparecem os limites entre as diversas disciplinas e se constitui um sistema total que
ultrapassa o plano das relações e interações entre tais disciplinas.” (SANTOMÉ, 1998, p. 75).
Afinal, o seu objetivo é “a compreensão do mundo presente, para o qual um dos imperativos é
a unidade do conhecimento” (NICOLESCU, 2005, p. 53).

Vejamos a representação de uma perspectiva interdisciplinar no curriculo a seguir:

Figura 5 – A Transdisciplinaridade
Fonte: Criação da autora, 2013.

A partir dessa perspectiva, podemos compreender melhor o todo complexo do currículo, uma
vez que

se a noção de conhecimento diversifica-se e multiplica-se quando a


consideramos, podemos legitimamente supor que comporta diversidade e
multiplicidade. Desde então, o conhecimento não seria mais passível de
redução a uma única noção, como informação, ou percepção, ou descrição
ou idéia, ou teoria; deve-se antes concebê-lo com vários modos ou níveis,
aos quais corresponde cada um desses termos. (MORIN, 2008, p.18 – grifos
meus)

Desse modo, a transdisciplinaridade, em síntese, contextualiza e integra saberes


disciplinares a partir da associação das esferas bio-sócio-cultural-econômico-políticas,
integrando o coletivo social com/na esfera natural; baseia-se na prática da cooperação e
colaboração; oferece princípios para desenvolver currículos que atendam às necessidades de
um processo formativo integrado e contextualizado para (re)significar a compreensão da
formação, para integrar metodologias, perspectivas didáticas e teóricas de pressupostos
científicos.

Daí a necessidade de encaminhar uma ou algumas proposições que ultrapassem o limite do


que se estabelece enquanto ciência, pois se as práticas transdisciplinares forem exercidas
como ciência estarão mais uma vez definindo limites, territórios, retornando ao discurso da
fragmentação, da disciplinaridade. Por tais motivos, que as práticas curriculares nessa
perspectiva necessitam ser exercitadas como experiências pedagógicas de formação, como
aprendizagens do cotidiano, no cotidiano.

3 CONSIDERAÇÕES REFLEXIVAS

O desafio atual é fazer uma leitura plural do que compreendemos como currículo, no bojo dos
fenômenos que se fazem socialmente educativos, no sentido de apreender, ao mesmo tempo, a
unidade e diversidade, a continuidade e as rupturas do conhecimento nos processos de
formação, que incluem o ensinar-aprender na experienciação, inclusive acolhendo diferentes
sistemas de referência nos quais se enraízam esses processos, bem como diferentes formas de
se fazer e constituir educação formal.

Nesse sentido, torna-se necessário compreender o currículo como algo para além da
organização sistemática de conhecimentos dentro de um plano de estudos e/ou de trabalho
pedagógico, pois este se constitui em um documento de identidade construído socialmente,
significado contextualmente, o qual intenciona e tensiona uma mudança significativa nos
contextos sociais e escolares, na busca da mudança na cultura da escolarização e da escola, a
partir da alteração das propostas metodológicas, didáticas e políticas da escola, do currículo e
das práticas pedagógicas.

Assim, considerando a subjetividade, a cultura, as tensões, os ideais, as necessidades dos


sujeitos e dos grupos sociais dos quais fazem parte esse sujeito, o currículo ganha vida e
movimento, pois o currículo passa ser o “lugar, espaço, território. O currículo é relação de
poder. O currículo é trajetória, viagem, percurso. O currículo é autobiografia, nossa vida, [...].
O currículo é texto, discurso, documento. O currículo é documento de identidade” (DA
SILVA, 2004, p. 150 – grifos meus).
O currículo é, em todo contexto escolar ou não escolar, documento de identidade social,
política, intelectual, cultural e individual, pois é partir dele que se define o que é importante,
significativo, necessário e suficiente para formação do cidadão dentro do seu contexto, no
cotidiano em que o trabalho pedagógico desenvolvido a partir da lógica das disciplinas, possa
superar as fronteiras, hibridizar os conhecimentos e metodologias, no sentido de se constituir
um processo formativo que possibilite uma prática curricular integrada as necessidades e
exigências da sociedade contemporânea. Por isso, buscamos nas várias formas de
organização do conhecimento escolar implementar práticas curriculares mais próximas da
formação cidadã, mais próximas de uma realidade escolar diversa, plural e inclusiva.

REFERÊNCIAS

SILVA, Tomaz Tadeu da. Documentos de identidade: uma introdução às teorias do


currículo. 2. ed. 6ª reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2004.

FRÓES BURNHAM, Teresinha. Complexidade, Multirreferencialidade, Subjetividade:


três referências polêmicas para a compreensão do currículo escolar. In: BARBOSA, Joaquim
(Org.). Reflexões em torno da abordagem multirreferencial. São Carlos: EdUFSCar, 1998.
p.35-55.

HONORÉ, Bernad. Para uma teoria de la formacion: dinamica de la formatividad. Madrid,


Narcea, S.A. de Ediciones, 1980.

MACEDO. Roberto Sidnei. Atos de currículo formação em ato?: para compreender,


entretecer e problematizar currículo e formação. Ilhéus: Editus, 2011.

MACEDO. Roberto Sidnei. Compreender/mediar a formação: o fundante da educação.


Brasília: Liber Livro Editora, 2010.

MORIN, Edgar. O método 3: conhecimento do conhecimento. Trad. Juremir Machado da


Silva. 4. ed. Porto Alegre: Sulina, 2008.

MORIN, Edgar. ALMEIDA, Maria da Conceição; CARVALHO, Edgard de Assis (Orgs).


Educação e complexidade: os sete saberes e outros ensaios. 5. ed. São Paulo: Cortez, 2009.

NICOLESCU, Basarab. O manifesto da transdisciplinaridade. Trad. Lúcia Pereira de


Souza. 3. ed. São Paulo: TRIOM, 2005.

SALES, Mary Valda Souza. Tessituras entre mediação e autora nas práticas de currículo
na formação a distância: a construção do conhecimento no contexto universitário. 2013. 291
f. Tese (Doutorado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Federal da Bahia,
Salvador, 2013.

SANTOMÉ, Jurjo Torres. Globalização e Interdisciplinaridade. O currículo integrado.


Trad. Claudi Schilling. Porto Alegre: Editora Artes Médicas Sul Ltda., 1998, p. 43-83.