Você está na página 1de 9

AS CRIANÇAS E AS TECNOLOGIAS: DA FOTOGRAFIA PINHOLE À

FOTOGRAFIA DIGITAL1
Monica Fantin/UFSC

No contexto de uma pesquisa-intervenção desenvolvida no campo da educação e


comunicação com crianças de escola pública, realizei um percurso educativo que
trabalhou com a produção de mídias na escola a partir de uma abordagem ecológica de
mídia-educação. Este artigo analisa as relações que as crianças constroem com as
tecnologias, suas falas e atitudes a partir de sua participação em oficinas de fotografia
pinhole e digital, sugerindo que é possível redimensionar a relação da criança com as
tecnologias em contextos educativos. Nesta relação, mais do que estabelecer interações
com os meios produzindo mídias e configurando espaços de produção de significados, é
possível propiciar outro sentido de pertencimento, em que as crianças, utilizando
diversas linguagens expressivas através de diferentes meios, podem significar de
diferentes maneiras a sua relação com o mundo.

Uma abordagem ecológica de mídia-educação


Quem trabalha com crianças não pode ignorar a crescente importância das
mídias na vida delas. Nas condições da infância contemporânea, as experiências infantis
estão repletas de histórias, imagens e artigos produzidos por empresas midiáticas que
estao redefinindo as interações das crianças com a cultura. Neste sentido, considerar a
dimensão da atualidade da mídia-educação significa entendê-la a partir de seu
“paradigma” ecológico, como diz Rivoltella (2002). Ou seja, significa fazer mídia-
educação usando todos os meios e tecnologias: computador, Internet, fotografia,
cinema, vídeo, livro, cd, etc, conforme o objetivo que se pretende, articulando as
propostas educativas com as exigências do ambiente comunicativo a partir de cada
inovação tecnológica integrando-as umas nas outras.
Por mais que hoje o computador, a Internet e a rede sejam importantes e até
mesmo considerados condição de inserção e participação social, não podemos nos
limitar a eles, pois saber trabalhar com, sobre e através de todos os meios faz parte da
análise do contexto de necessidade e da leitura de grupo. De acordo com o paradigma
ecológico de mídia-educação proposto em Fantin (2005), o objetivo do trabalho

1
Artigo apresentado ao GT Educação, Comunicação e Tecnologia da VI ANPED SUL, Santa Maria/2006
2

educativo na escola não é apenas sala informatizada e/ou laboratório multimídias, e sim
a criança que atua nestes espaços, as interações que estabelece, as relações e
significações que constrói. Neste sentido, a mediação deve ser pensada também como
forma de assegurar e/ou recuperar a dimensão da corporeidade, do gesto, do corpo, da
voz, da postura, do movimento, do olhar como expressão do sujeito e como espaço
fundamental através do qual se criam e constroem sentidos.
Considerando os contextos instrumental, crítico e produtivo em que a mídia-
educação vem sendo pensada, a produção de mídias na escola é uma das dimensões do
trabalho da mídia-educação. Nosso entendimento de produção de mídias na escola
implica a relação entre as diversas linguagens da arte com a tecnologia, envolvendo a
fruição, o uso instrumental como forma de conhecimento, as leituras e análises diversas
como compreensão criativa, bem como a produção material como produção de cultura
da criança.
Embora o desenvolvimento tecnológico e o barateamento dos equipamentos
tenham facilitado a prática de fazer audiovisual em determinados contextos sócio-
culturais, na maioria das escolas brasileiras ela ainda está longe de ser uma prática
cotidiana, diferente do que ocorre em alguns países do hemisfério norte. Referindo-se ao
contexto italiano, Rivoltella (2005:81) destaca que o excesso de atenção dado ao
hipertexto e à Internet ameaça a possibilidade educativa de fazer audiovisual na escola.
Buckingham (1995:10 e 2002:259) também ressalta a facilidade atual na edição de
vídeos nas escolas inglesas, que podem ser feitas com computadores custando uma
fração do que edições similares custariam. Para ele, as primeiras experiências das
crianças de fazer video não tendem tanto a acontecer na escola, pois “o lar não é mais
um lugar simplesmente de consumo de mídia, tornou-se também um lugar chave para a
produção” (1995:9).
No entanto, a tecnologia sempre precisa ser pensada em relação ao contexto
social maior do qual ela faz parte, e na nossa realidade tão desigual e plural, ela ainda é
considerada objeto de desejo. Ao mesmo tempo em que a oferta é grande e variada, as
condições de consumo são altamente diferenciadas e o acesso às tecnologia objetivadas
em equipamentos como computadores, filmadoras, tornam-se indicadores da
segmentação social, deste abismo que separa na mesma medida em que une, como diz
Orofino (s/d).
Nessa perspectiva, pensando em oferecer às crianças uma outra relação com as
tecnologias, foram propostas duas oficinas de fotografia como parte de uma intervenção
3

escolar com crianças de 4ª série de uma escola pública de Florianópolis, a fim de


desenvolver um percurso para trabalhar a educação cinematográfica na escola, que teve
como uma de suas produções, um audiovisual realizado pelas crianças. Neste processo,
as salas de aula transformaram-se em oficinas e laboratórios através das atividades que
envolveram: construção de brinquedos óticos, desenhos de animação, experiências com
fotografia, construção de roteiros, filmagens, edição. O desenvolvimento da proposta
envolveu as dimensões práticas e teóricas da mídia-educação, articulando momentos de
fruição, estudo, análise e produção numa proposta de educar para as mídias, entendendo
que o conhecimento, a ação e a compreensão nas artes, na vida e na ciência envolvem o
uso, a interpretação, a aplicação, a invenção e a reflexão. Sendo parte de uma produção
maior, a potencialidade formativa das oficinas de fotografias envolveu as dimensões
cognitiva, psicológica e social numa perspectiva de uma educação como prática
cultural, configurando uma experiência teórico-prática-reflexiva-estética.
Considerando que as oficinas de fotografia pinhole e digital ampliaram
repertórios culturais e desencadearam novas sensibilidades, elas implicaram um trabalho
com o conhecimento, com as múltiplas linguagens, com a expressão e com a
comunicação, aproximando educação, comunicação, arte e cultura através de um
processo coletivo e intencional. Neste processo, a relação da criança com a tecnologia
foi ressignificada e é uma parte dessa experiência desenvolvida com as crianças no
contexto de uma pesquisa-intervenção, que discuto a seguir.

Oficina de fotografia pinhole


Recuperando um pouco do percurso histórico da fotografia, a oficina de pinhole
buscou atualizar o princípio fotográfico permitindo que as crianças expressassem sua
relação com o mundo através de curiosas imagens. Mas afinal, por que fazer uma
oficina de fotografia pinhole com máquinas de latinhas numa época em que a tecnologia
nos oferece tantos recursos? Foi com essa pergunta que, em uma sala escura criando um
clima de mistério, as crianças curiosas lançavam hipóteses a respeito do que fazer com
as latinhas, hipótese estas logo confrontadas com a explicação das etapas do trabalho a
ser desenvolvido.
A partir de uma breve retomada sobre a história da fotografia, sobre a câmera
escura de Leonardo da Vinci (que eles já tinham estudado), sobre os processos e etapas
de trabalho dessa forma de fotografia primitiva, as crianças começaram a se envolver
com a possibilidade de fazer e revelar suas próprias fotografias. A sala escura toda
4

reorganizada com materiais diferentes (latas, papel fotográfico) e equipamentos para a


revelação (recipientes contendo água, revelador, fixador, guilhotina, luz vermelha, etc.)
criava um clima de excitação geral propiciando alguns momentos deste trabalho:
colocar o papel fotográfico na lata; seguir as orientações a respeito do exercício de
fotografar (apoiar a lata, abrir o furinho com a fita isolante e contar até 12 ou 13, que
será o tempo de exposição em que a fita ficará aberta permitindo a entrada da luz, não
abrir a latinha, etc.); exercícios de fotografia ao ar livre.
Depois que fotografavam, as crianças traziam suas latinhas novamente para a
sala escura a fim de fazer a revelação: tirar o papel fotográfico da latinha com cuidado e
seguir a seqüência dos recipientes: revelador (dectol), interruptor (água), fixador
(hiposulfito de sódio). Lavar a fotografia com água em abundância e secá-las no jornal
ou papel absorvente. Após avaliar as primeiras fotografias, repetir o procedimento com
o acréscimo da revelação do negativo: pegar o papel fotográfico, o negativo que é a
fotografia feita com a pinhole, firmar bem com um vidro em cima, colocar a luz do
ampliador ou de um abajur qualquer e ver como a foto ficou.
Em cada etapa desta atividade, a participação da maioria das crianças era
evidente. Falavam, perguntavam, faziam hipóteses sobre o que iriam fotografar e sobre
quem seria o seu modelo. Durante a revelação, enquanto o papel fotográfico ia reagindo
e fazendo aparecer aos poucos a imagem-fotografia, as crianças diziam palavras
mágicas como se comandassem a imagem que aparecia no papel e quando não aparecia
nada ou ficava tudo preto, a dúvida e as hipóteses: porque tinha muita luz, porque ele
abriu a latinha, porque deixou pouco tempo de exposição, porque não abriu a fita
isolante no lugar certo e a luz não entrou...
Enfim, uma sessão que misturou alegria, frustração, decepção, admiração e a
vontade de querer fazer de novo: “vamos fazer mais uma?” “Eu não quero mais, a
gente não consegue ver nada do que vai bater” (Darlen, 10), “Daí é que é legal, tem
que imaginar e vir ver como ficou... A minha primeira ficou bem diferente do que eu
esperava, mas a segunda foi legal. Vamos fazer mais uma?” (Leonardo,9) diziam as
crianças empolgadas. E na revelação do negativo, encanto geral: “Olha! Agora ficou
ainda mais bonita...” (Carol, 10), “Que massa, dá para comprar isso e fazer em casa?”
(Gabriel,10), “Eu também vou pedir pro meu pai comprar um desses bem igual...”
(Leonardo,9), “Pode levar as fotos para casa?Eu gostei tanto das fotos que eu fiz, achei
lindas...” (Gabriel,10).
5

Enfim, nesta oficina foi possivel perceber o envolvimento e a participação do


grupo e nem mesmo a confusão no escuro da sala impediu a concentração necessária
nem interrompeu o trabalho que era realizado no momento. Aliás, como não era
possível acender a luz, a escuridão, de certa forma foi cúmplice das crianças, pois o
inusitado da sala-laboratório pedia outro de tipo de postura de todos, das crianças, da
professora e da pesquisadora. Assim, tateando, buscávamos reconstruir um pouco do
percurso da história da fotografia, tentando se expressar com imagens.

Oficina de fotografia digital: dizer, escrever e ler com imagens


Dando continuidade à oficina de fotografia, avaliamos e analisamos as
fotografias feitas com pinhole, a fim de contextualizá-las e diferenciá-las das que seriam
feitas com a máquina digital. Discutindo o que as imagens comunicam, relacionamos a
fotografia com os outros meios, analisando o que “dizem” as imagens de jornal, revista,
cinema e TV.
Assim, usando os aspectos-chave da mídia-educação no modelo proposto por
Bazalgette; quem comunica, o que e por quê; que tipo de texto é esse; como se produz;
como sabemos o que significa; como representa os temas; quem recebe, que sentido dá
(1991), procurei mostrar como as imagens podem ser construídas nas mídias,
problematizando os níveis de linguagem imagética trabalhados por Castellani: literal, o
que diz o conteúdo; metafórico, o que querem dizer implicitamente as mensagens; e
emocional: como diz, o impulso emocional sugerido pelo enquadramento, pela luz e
pela composição (1987:64). O objetivo era discutir esta relação com o exercício do
olhar das crianças, que agora seria enquadrado pela máquina fotográfica digital.
Primeiras escolhas: o que fotografar (objeto, crianças) e o tipo de ação a ser
representada (alegria, tristeza, criança brincando, estudando). A possibilidade de
fotografar a mesma coisa de diferentes maneiras, foi geradora de discussões a respeito
do que aconteceria com a imagem feita de diferentes formas. Com as hipóteses que as
crianças iam levantando, situávamos noções de campo, analisando imagens feitas de
longe, de meia-distância, de perto e de bem perto, e as crianças iam nomeando os
campos já trabalhados anteriormente. O mesmo foi feito com as noções de ângulos,
encaminhando a discussão para que as crianças percebessem que o significado da
imagem pode mudar de acordo com o modo como fazemos a foto.
Já que fotografar é escrever com a luz, utilizamos a linguagem da luz e da
sombra, do escuro e da cor, e lembramos que na fotografia pinhole também
6

“escrevemos” imagens com a luz. As crianças completavam dizendo que muita luz
queimou o papel e não “escreveu” nada ou que com pouca luz ficou tudo muito claro e
também não apareceu nenhuma imagem. Elas foram percebendo que a quantidade, a
direção e o tipo de luz modificam a imagem do objeto fotografado. E continuando a
conversa sobre a importância da luz, problematizamos como isso poderia ser percebido
em outras mídias, comentando os efeitos de iluminação de alguns filmes de terror, por
exemplio, e elas perceberam que as variações de luz também comunicam e podem
modificar o sentido da imagem.
Se as crianças conseguiram responder com alguma facilidade às questões
teóricas dos planos e da luz, no exercício prático a história foi um pouco diferente. E
como só havia uma máquina fotográfica disponível para um grupo de 24 crianças, o
exercício prático teria que ser feito em etapas. Em duplas, as crianças deveriam
fotografar algo observando certos planos, angulações e a direção da luz, de forma a que
pelo menos duas delas tivessem a mesma tarefa, inclusive para que pudessem comparar
depois os resultados.
Nesta atividade, os comentários, as trocas e as observações dos colegas
enriqueceram demais a atividade. Algumas crianças que tinham como tarefa tirar uma
fotografia em plano geral queriam fotografar uma flor em detalhe. Outras, que deveriam
fotografar em primeiro plano, fotografavam um prédio e uma paisagem. E isso não
passou despercebido pelos colegas que diziam: Aquilo ali é um plano geral? Tás
maluco? - ou então Isso não é um plano médio, ó, plano médio é do corpo todo...,
gerando uma discussão sobre o que havia sido visto anteriormente na sala. Às vezes as
crianças acatavam as sugestões dos colegas e reviam seus objetivos, enquanto outras se
chateavam diante de tantas críticas, e contrariadas diziam: Eu não vou mais fotografar,
não quero mais fazer nada... significando um processo muito rico, pois na mesma
medida em que uns se chateavam e aborreciam, outros consolavam e incentivavam e
uma frase muito ouvida era: Tira uma foto minha?
Para encerrar a oficina, a integração de outra tecnologia para a atividade de
observação e análise dos planos, enquadramento e efeitos da luz com imagens em
movimento, através do vídeo Linéia nos jardins de Monet. Aproveitando para fazer uma
“análise fílmica”, contextualizei a obra de Monet e apresentei a ficha técnica da
animação. Com uma breve sinopse instiguei a curiosidade das crianças sobre o que
iríamos ver e mostrei o livro com o mesmo nome. O vídeo é belíssimo e as crianças
ficavam perguntando onde eu tinha comprado a fita, se ela podia ser alugada: Tem essa
7

fita na locadora? E tem em DVD? e fazendo comentários sobre os planos: Essa foto é
de baixo, (referindo-se à imagem feita do lago para mostrar Linéia na ponte). Pareciam
sentir-se especialistas em planos e angulações, sem falar nos comentários sobre os
efeitos da luz, que é um dos grandes temas de Monet.
Tendo a relação da menina com a arte como pano de fundo, fizemos uma análise
formal ou lingüística do filme, enfatizando os planos e significados da luz, das cores e
da música. Assim, o fechamento da oficina de fotografia com o vídeo configurou-se
uma atividade em que as crianças puderam conferir em movimento aquilo que haviam
experimentado na imagem congelada da fotografia. Além disso, ampliaram seu
repertório ao assistir a um filme diferente (no sentido da dificuldade de acessá-lo nas
locadoras e por fugir do padrão de filmes que estão acostumadas a assistir), relacionado
ao trabalho realizado, sem falar no prazer de poderem apreciar a arte de Monet.
Por fim, na análise das fotos feitas reveladas agora na tela do computador da sala
informatizada da escola, discutimos os propósitos de cada dupla e os resultados
alcançados, problematizando a relação entre a intenção inicial e o produto final. De um
modo geral, as crianças se saíram bem quanto aos aspectos técnicos e a qualidade das
fotografias, e conferindo os objetivos da tarefa de cada um com o resultado imaginado e
concretizado, elas mesmas perceberam o que havia dado certo ou o que tinha ficado
diferente do esperado. Discutimos sobre os improvisos e as intuições, tão necessárias no
trabalho de criação e que muitas vezes é necessário transgredir certas regras,
enfatizando que numa concepção de aprendizagem em que o erro faz parte do processo,
as fotografias que não foram feitas conforme o que tinha sido proposto serviram para
discutir a intencionalidade em relação ao que se quer fotografar e as melhores maneira
de consegui-lo.
Na avaliação final, interessava saber o que as crianças diziam ter aprendido com
a oficina e como agora entendiam a imagem fotográfica. Embora por vezes as falas das
crianças pareçam respostas prontas ou meias palavras, “Legal porque podia tirar foto
do que eu quisesse” (Marcelo, 9), “Foi bom para aprender os planos, de onde vem a
luz, para usar isso nos filmes” (Leonardo,9), “Gostei porque eu aprendi coisas que eu
não sabia, além de aprender tirar fotos eu aprendi sobre os planos” (Gabriel, 10), “Eu
gostei de fazer as fotos e queria fazer mais” (Douglas, 10), “Eu achei importante para
o filme que nós vamos fazer, eu não sabia mexer na máquina e agora eu aprendi”
(Karine,10), de qualquer forma, revelam um pouco do que as crianças acharam da
atividade. Além disso, a avaliação indica a importância desse tipo de prática tornar-se
8

algo constante no dia-a-dia escolar, em que a fotografia possa ser usada para descobrir e
para contar, como registro e como expressão das crianças e do trabalho educativo.

Redimensionando o modelo de progressão histórica


Embora possamos questionar a idéia da progressão no trabalho prático com a
produção de mídia-educação, como um percurso que vai da “foto para a filmagem”,
visto que as habilidades podem ser desenvolvidas a partir da tentativa de se comunicar
usando o meio e seus códigos específicos, nesta experiência isso pôde ser
redimensionado. A oficina significou não só o sentido histórico da fotografia, mas,
sobretudo a dimensão do acesso de cada criança a uma máquina fotográfica, ainda que
de latinha: “Agora que eu tenho a minha máquina fotográfica, vou falar pro meu pai
fazer uma pra ele também” (Gabriel, 9).
Diante disso, sabemos que não há um modelo único de percurso na produção de
mídias com crianças e que ele não necessariamente precisa seguir ou reconstruir a
trajetória de sua construção histórica. Nesta experiência, as oficinas de fotografia
pinhole e digital significaram uma possibilidade de interagir com diferentes tecnologias
como base de ancoragem do conhecimento e como auto formação, sinalizando a
importância de redimensionar a relação com as tecnologias integrando-as umas nas
outras. Assim, as oficinas propiciaram um entendimento do fazer, que - mais do que
recuperar elementos históricos e refletir sobre sua evolução - significou a possibilidade
concreta de pertencimento para algumas crianças, que ao terem sua máquina de
fotografia, puderam escrever com imagens, redescobrindo outras possibilidades e
dimensões de sua relação com a tecnologia através de outras formas de participação na
cultura.

Referências bibliográficas
BAZALGETTE, Cary. Los medios audiovisuals en la educacion primaria. Madrid,
Ediciones Morata, 1991.
BUCKINGHAM, David. & GRAHAME, Jenny& SEFTON-GREEN, Julian. Making
Media. Practical Production in Media Education. London, English & Media Centre,
1995.
____________ A posição da produção. A educação para a midia e a produção de midia
pelos jovens o Reino Unido. In CARLSSON , U. & FEILITZEN C. A criança e a
9

mídia: imagem, educação e participação. São Paulo, Cortez, Brasília, UNESCO,


2002.
FANTIN, Monica. Novo olhar sobre a Mídia Educação. In Anais da 28ª. Reunião Anual
da ANPED, Caxambu, 2005.
_________ Crianças, cinema e mídia-educação: olhares e experiências no Brasil e na
Itália. Tese de Doutorado, Universidade Federal de Santa Catarina, Florianópolis,
2006.
GURAN, Miltom. “Fotografar para descobrir fotografar para contar” In Cadernos de
Antropologia e Imagem. Rio de Janeiro, 10(1):155-65, 2000.
OROFINO, M. Isabel. Mídias e mediação escolar: pedagogia dos meios e a construção
de visibilidade. (mimeo).
RIVOLTELLA, Píer Cesare. Media Education. Modelli, esperienze, profilo
disciplinare. Carocci, Roma, 2002.
___________. Il cinema luogo di educazione, tra sacuola ed extra-escuola. In
MALAVASI, P, POLENGHI,S E RIVOLTELLA, P.C. (a cura di) Cinema, pratiche
formative, educazione. Milano, Vita e Pensiero, 2005.