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Linguagens, Educação e Sociedade, Teresina, Ano 23, n. 39, mai./ago. 2018.


Revista do Programa de Pós- Graduação em Educação da UFPI | ISSN 2526-8449 (Eletrônico) 1518-0743 (Impresso)

ARTE E SABERES SENSÍVEIS NA FORMAÇÃO E PRÁTICA DA DOCÊNCIA

Cilene Nascimento Canda


Doutora pelo Programa de Pós-Graduação em Artes Cênicas, com mestrado pelo Programa de Pós-
Graduação em Educação. Professora Adjunta do Departamento de Educação 2, da Faculdade de
Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA). Vice-coordenadora do Grupo de Estudos e
Pesquisas em Educação e Ludicidade (GEPEL/FACED/UFBA) E-mail: cilenecanda@yahoo.com.br
Verônica Domingues Almeida
Mestre e doutoranda pelo Programa de Pós-Graduação em Educação. Professora Assistente do
Departamento de Educação 2, da Faculdade de Educação da Universidade Federal da Bahia (UFBA).
Pesquisadora do Grupo de Pesquisa Formação em Exercício de professores (FEP/FACE D/UFBA). E-
mail: veedomingues@gmail.com

RESUMO
Este texto, de cunho teórico-reflexivo, trata do campo da formação de professores em uma perspectiva
complexa e multirreferencial, compreendendo que os itinerários de formação são oriundos do
conhecimento acadêmico, da prática pedagógica profissional, como também das experiências devida,
especialmente, as estéticas e culturais do educador em formação. Apresenta, ainda, um campo
compreensivo sobre a consideração da existência de um tipo de saber/sentir/fazer do educador que
precisa ser trabalhado no âmbito da formação inicial de professores. As proposições dessa
investigação teórica situam-se na reivindicação de que os lócus de formação docente encontrem na
arte e na experiência estética a possibilidade de construção de saberes sensíveis, considerando e
potencializando uma formação sensível, relevante para a humanização das práticas pedagógicas.
Palavras-chave: Formação docente; Arte; Saberes docentes; Experiência estética.

ART AND SENSITIVE KNOWLEDGE IN TEACHING TRAINING AND PRACTICE

ABSTRACT
This theoretical-reflective text highlights teachers´ training in a complex and multi-referential
perspective, understanding that the steps of education are founded on training knowledge, on
pedagogical professional practice and also, on life experiences, especially the esthetic and cultural
ones, lived by the teacher in training. It also presents a comprehensive field about the consideration of
the existence of the teacher’s specific type of knowing/feeling/doing that needs to be considered in the
context of the teacher’s basic training. The propositions of this theoretical investigation are found in
the claiming that the locus of teacher’s training has, in both art and aesthetic experience, the possibility
of acquiring substantial knowledges, by considering a responsive type of training and thus enhancing
it, which is relevant for the humanization of the pedagogical practices.

Keywords: Teacher training; Art; Teaching knowledge; Aesthetic experience.

ARTE Y SABERES SENSIBLES EN LA FORMACIÓN Y PRÁCTICA DE LA DOCENCIA


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RESUMEN
Este texto, de cuño teórico-reflexivo, trata del campo de la formación de profesores en una perspectiva
compleja y multirreferencial, comprendiendo que los itinerarios de formación proceden del
conocimiento académico, de la práctica pedagógica profesional, así como de las experiencias debida,
especialmente, a las estéticas y culturales del educador en formación.
También presenta un campo comprensivo sobre la consideración de la existencia de un tipo de saber /
sentir / hacer del educador que necesita ser trabajado en el marco de la formación inicial de profesores.
Las proposiciones de esta investigación teórica se sitúan en la reivindicación de que los locus de
formación docente encuentren en el arte y en la experiencia estética la posibilidad de construcción de
saberes sensibles, considerando y potenciando una formación sensible, relevante para la humanización
de las prácticas pedagógicas.
Palabras clave: Formación docente; Arte; Saberes docentes; Experiencia estética.

INTRODUÇÃO: SABERES SENSÍVEIS E FORMAÇÃO DE PROFESSORES

A formação de professores é um campo efervescente na pauta da educação. Na


contemporaneidade, a coexistência de paradigmas pedagógicos e políticos tensiona as
concepções que embasam o cenário educacional e, desse modo, ressoa diretamente na
formação docente. Quando imbuída de pressupostos eminentemente positivistas e iluministas,
a formação de professores é entendida, quase que exclusivamente, como finalidade e é voltada
para a homogeneização de práticas, como se os professores em formação fossem meros
espectros de reprodução de modelos ou executores de tarefas que visam a atingir metas
previamente estabelecidas. É comum, que as propostas de formação docente, inicial ou em
exercício, conduzidas por currículos ou por programas oficiais, voltem-se para a
aprendizagem de técnicas e para a elaboração de uma epistemologia restrita ao saber-fazer.
Todavia, para além dessa visão mecanicista e linear, existem debates que situam a formação
voltada, também, para a dimensão ontológica do ser, pois entendem que as experiências, as
sensibilidades e os referenciais de vida do docente em formação não podem ser
desconsiderados. Sendo assim, o repertório teórico-metodológico do professor não pode ser
visto de forma limitada apenas a técnicas executadas em suas práticas de trabalho.
Os posicionamentos destes se contrapõem à concepção de formação como fim e
reprodução de modelos, pois esta exprime uma epistemologia exclusiva da/para a prática que
“enforma”, “formata” ou “deforma” o sujeito, já que nega seus processos de subjetivação e as
suas singularidades. Em contrapartida, nos colocamos a favor do entendimento de que a
história, a cultura, a condição econômica e, ainda, o pertencimento social, dentre outros
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referenciais, são aspectos que interferem ativamente na maneira como o professor se forma,
indicando, portanto, a necessidade de compreender a formação como complexa e
multirreferencial.
Tais questões comportam o rompimento com a ideia de formação pautada na simplista
e homogênea condução de finalidades e fogem tanto ao pensamento redutor, que só vê as
partes, quanto ao pensamento globalista, que só vê o todo. Para Edgar Morin (2000), “é
preciso substituir um pensamento disjuntivo e redutor por um pensamento do complexo, no
sentido originário do termo complexus: o que é tecido junto” (MORIN, 2000, p. 89). Na
mesma esfera de compreensão, Teresinha Fróes Burnham (1998) trata da dimensão dessa
amplitude ao afirmar que:

A complexidade é o que contém, engloba, [...] reúne diversos elementos distintos,


até mesmo heterogêneos, envolvendo uma polissemia notável. Implica em lançar
mão de um estatuto de análise bem diferenciado daquele da análise cartesiana, em
que esta significa instrumento de decomposição, desmonte, desconstrução de um
todo em suas partes elementares, com vistas a uma síntese, uma explicação ulterior
(FRÓES BURNHAM, 1998, p.41).

A multirreferencialidade apresenta ao debate sobre a formação, as dimensões da


pluralidade e da heterogeneidade, pois abarca diferentes ângulos e nega os reducionismos
propostos pelas concepções clássicas. Para Martins (2004):

A perspectiva multirreferencial vem problematizar tal prática colocando em


discussão as bases sobre as quais construímos nosso conhecimento, propondo sua
ampliação e sua complexificação para além daquilo que pode ser grupado e
contado (no sentido de numerado), vai também nos interessar aquilo que é contado
(pela voz que diz), pela memória e pela fluidez do cotidiano, o que escapa, o lapso,
a história, a fotografia esquecida na gaveta, a incerteza, o improvável, o
imponderável... (MARTINS, 2004, p. 93).

Adotamos a multirreferencialidade como perspectiva que embasa o nosso olhar sobre


a formação, a experiência e a sua complexidade. Dessa forma, não cabe mais entender a
profissionalidade docente de modo dicotômico, separando a prática educativa da experiência
sociocultural do professor, já que o modo de vida pessoal acaba por interferir no profissional
(NUNES, 2001), afinal, “[...] o professor é uma pessoa” (NÓVOA, 1992, p. 15). As
experiências vividas, as histórias de vida, a dimensão sensível do sujeito e os seus valores
sociais, interferem diretamente na intencionalidade de educar e nos modos de mediação
pedagógica.
Entender a atividade formativa em uma abordagem complexa e multirreferencial,
implica, portanto, em uma formação sensível, pensada como processo que envolve as
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experiências acontecidas nos percursos de vida cada docente e que interferem diretamente na
produção de seus saberes. É importante enfatizar que, ao longo de sua história, o educador
constrói, desconstrói e reconstrói seus saberes, conforme suas experiências pessoais e
profissionais que são singulares e, desse modo, heterogêneas e plurais. Destarte, a
compreensão da complexidade da prática pedagógica demanda em uma formação que não se
restrinja à acadêmica, envolvendo o desenvolvimento pessoal, estético, cultural, profissional,
político, didático e organizacional da profissão docente, ou seja, incorre na necessidade de
uma postura multirreferencial.
Como dito, toda essa gama de referenciais complexos e plurais ecoam nas posturas,
repertórios e condução das práticas profissionais de professores e, consequentemente, na
elaboração de seus saberes, o que fez despertar o interesse de pesquisadores sobre quais são e
como se formam os saberes docentes. Tais estudos são bastante recentes no Brasil; somente a
partir da década 1990, a investigação sobre a construção dos saberes específicos da docência
começou a ganhar espaço nos debates acadêmicos e no campo da formação de professores.
Atualmente, este campo de pesquisa vem recebendo demandas de estudos sob diferentes
enfoques e abordagens1 e, mais do que nunca, os pesquisadores do campo educacional estão
se debruçando na compreensão sobre como os educadores se formam, como constroem seus
saberes e como exercem a profissão.
Uma referência muito disseminada no Brasil sobre essa temática, é Maurice Tardif
(2000; 2002) que, em seus estudos, apesar de fazer uma certa classificação quanto aos tipos de
saberes, aborda a diversidade dos mesmos, considerando os saberes acadêmicos, os da
atuação profissional, mas também, os saberes das experiências de vida do professor. Para o
referido autor, os saberes docentes são integrados por diversos tipos de saberes como os
“disciplinares, os curriculares, os profissionais e os da experiência” (TARDIF, 2002, p. 16), e,
ainda são personalizados, situados e atendem a uma dimensão temporal, pois são construídos
nas histórias de vida dos sujeitos. O saber do professor é, portanto, “plural, compósito,
heterogêneo, porque envolve no próprio exercício do trabalho, conhecimentos e um saber
fazer bastante diverso, provenientes de fontes variadas e provavelmente, de natureza
diferente” (TARDIF, 2002, p.18). O autor observa, ainda, que os saberes de professores,
[...] são saberes que dizem muito de si, da sua subjetividade, ou seja, que se trata
raramente de saberes formalizados, saberes objetivados, mas sim de saberes

1
Algumas publicações que se dedicam a essa temática: Alves (2001), Delory-Momberger (2008),
Freire (1996), Josso (2002; 2007), Nóvoa (1992; 2002; 2006), Sá (2011; 2015), Souza (2004; 2006;
2008) e Tardif (2000; 2002).
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apropriados, incorporados, subjetivados. Saber que é difícil dissociar das pessoas,


de sua experiência, de sua situação de trabalho (TARDIF, 2000, p. 15).

Contudo, apesar do interesse e das investigações sobre como os professores se formam


e como constroem os seus saberes e mesmo, ainda, compreendendo a dimensão singular e
subjetiva desses processos, poucos são os avanços para superar a tendência da formação
voltada para a elaboração de saberes restritos ao saber-fazer. Apesar de todo um esforço para
contemplar as experiências e a pluralidade de referenciais dos docentes em seus processos de
formação, aspectos relativos à vivência estética, aos sentidos e às sensibilidades, geralmente,
não são mencionados como potencializadores de saberes relevantes à docência. Acreditamos
que, se a formação é um processo complexo, que parte da vida para a vida, advindo de
atualizações do ser (SÁ, 2011) e que os saberes de docentes são heterogêneos e
multirreferenciais, este tipo saber não pode ser entendido, apenas, como algo subjacente à
prática educativa. Por compreender que os processos formativos englobam experiências de
vida que contribuem para a construção de saberes que estão para além do mero saber-fazer,
defendemos que as experiências estéticas, artísticas e sensíveis dos docentes em formação,
devem ser consideradas nos currículos e programas, assim como, estes devem potencializar
tais experiências. Defendemos que a formação deve olhar – e também ser vista – pela ótica de
saberes outros, que aqui denominamos de saberes sensíveis, que resultam da experiência
sensorial e estética do sujeito.
Michel Maffesoli (2008), em seu livro, Elogio à razão sensível, apresenta um debate
que serve de esteio para o campo dos saberes sensíveis, já que ele defende a integração entre a
razão e a sensibilidade. Ao efetuar severa crítica à ciência moderna e a universidade, o autor
questiona a supervalorização de um racionalismo estéril, estreito e estático. Os estudos de
Maffesoli anunciam que esta visão fragmentada entre o raciocínio e a sensibilidade deve dar
lugar à perspectiva do raciovitalismo, termo que ele usa para caracterizar um modo de pensar
em consonância com os meandros da vida social. Superar o pensamento dicotomizado,
especialmente, quando se trata de razão e sensibilidade, é um dos desafios postos à
universidade contemporânea na tarefa da formação docente; valorizar a compreensão de que a
sinergia entre a razão e o sensível possibilita o alargamento da consciência, reservando o lugar
do afeto e do emocional, enquanto alavancas da reflexão epistemológica, é construir a
compreensão de “unir os opostos: operar conhecimento, e, ao mesmo tempo, perceber as
pulsões vitais, saber e poder compreender a existência” (MAFFESOLI, 2008, p. 58).
Nesse tempo de coexistências assumidas, no qual modernidade e a pós-modernidade
coabitam no cenário contemporâneo, descontinuidades e permanências são previstas e, desse
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modo, é possível notar que uma tendência de superação, voltada para novas perspectivas, tem
sido engendrada no escopo social. União, entrelace, estar-juntos, “com-vivência”, são
palavras de ordem, pois não se concebe mais a ideia de segregação entre sagrado e profano,
erudito e popular, razão e emoção, corpo e mente, ciência e arte, tradição e tecnologia. Nesse
sentido, a razão, por si só, não dá o suporte para “perceber os meandros da complexidade
vital” (MAFFESOLI, 2008, p. 28) presentes na cultura, na arte e nos modos de relação entre o
sujeito e o mundo. Nessa mesma obra, Maffesoli (2008) tece críticas ao modo como a razão
foi concebida ao longo da história, como sendo de uso exclusivo da universidade, dos
"iluminados" filósofos e dos intelectuais. Tais ideais permanecem no imaginário social, se
sedimentam nas condutas acadêmicas e ressoam na formação docente.
Em contraposição a este modelo hegemônico de produção de saberes, nos colocamos
em favor de uma razão integrada à sensibilidade, do retorno à matéria humana, à vida de
todos os dias, pois, como coloca Maffesoli (2008) “o vitalismo transpira por todos os poros da
pele social, não podemos reduzi-lo à unidade da Razão” (MAFFESOLI, 2008, p. 49). Com
este anúncio, defendemos a necessidade de vitalizar a experiência humana, ou seja,
assumimos que a principal referência para o ato de conhecer é a própria vivência no mundo,
lidando com os fenômenos, fatos e imagens estéticas do cotidiano. É necessário analisar o
caráter limitado da razão para entender tais dimensões da vida humana. Sobre isso, Maffesoli
(2008), afirma, ainda, que

é preciso compreender que o racionalismo, em sua pretensão científica, é


particularmente inapto para perceber, ainda mais apreender, o aspecto denso,
imagético, simbólico, da experiência vivida [...]. É preciso, imediatamente,
mobilizar todas as capacidades que estão em poder do intelecto humano, inclusive
as sensibilidades. (MAFFESOLI, 2008, p. 27).

Em diálogo com Maffesoli, compreendemos que as experiências estéticas,


potencializadoras dos saberes sensíveis, não podem ficar restritas do investimento pessoal do
educador à formação estética, tampouco, tais saberes podem ser construídos, exclusivamente,
com a cultura academicista, conteudista, centrada exclusivamente na razão e dotada de
procedimentos restritos à leitura de livros, periódicos e de demais materiais teóricos que
embasam a área educacional. Defendemos que a dimensão sensível da formação é
fundamental para uma atuação docente encarnada, humanitária, vitalizada e essa não pode ser
contemplada, portanto, apenas no conjunto dos saberes pedagógicos, sob o risco do desprezo
de tais experiências. Os saberes sensíveis resultam da experiência corporal/sensorial do
sujeito na cultura e são formativos, por favorecer “não apenas a descobrir formas até então
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inusitadas de sentir e perceber o mundo, como também desenvolvendo e acurando os nossos


sentimentos e percepções acerca da realidade vivida” (DUARTE-JR, 2001a, p. 23). A
natureza do saber sensível, fruto principalmente da experiência estética e artística, amplia a
dimensão do fazer e do pensar do educador, pois desvela preconceitos e verdades
sacralizadas, estimula a imaginação e a criatividade e situa o sujeito do processo de ler e
intervir no mundo.
Reivindicamos a necessidade de contemplação e ampliação das experiências sensíveis
dos educadores, no bojo do seu processo de formação inicial. Diante dessas proposições
questionamos: Quais as implicações da experiência estética nessa esfera formativa? Que
possibilidades a arte, como potencializadora de tais experiências, pode engendrar na formação
docente? Para tratar de tais questões, é importante situar a arte e a experiência estética como
vias imprescindíveis de formação sensível, para, em seguida, explanar a sua relevância para a
formação de professores.

ARTE, SABERES ESTÉTICOS E EDUCAÇÃO

Para iniciar esta discussão, situamos a arte como experiência relevante na


compreensão do que está sendo proposto no âmbito da formação e prática na docência.
Desvinculamos, definitivamente, a arte do caráter utilitarista que recebia nos tempos antigos,
assim como, da concepção de “saber menor” apregoada pela “Razão Pura” de Kant e pelos
demais pressupostos do Iluminismo; a arte é, aqui, entendida como a própria vida, pois
empreende e é empreendida de modo dinâmico pelas culturas e expressões do viver dos
povos. Essa forma de compreender a arte não coaduna com a dicotomia do produzir-
contemplar, que afasta os seres da ontologia do fazer artístico e a coloca em um patamar
elitista, que define o que pode ser considerado manifestação artística, quem pode produzir e
quem está destinado a “consumir”. Porém, é importante enfatizar, também, que não
coadunamos com a forma prosaica com que a arte pode ser tratada no cotidiano.
Segundo Monclar Valverde (2007), o conceito de arte adquire, no senso comum,
significados diferentes e, muitas vezes, ambíguos. De acordo com o autor, quando nos
referimos a um tipo de futebol de qualidade que articula técnica e criatividade, atribuímos o
termo “futebol-arte”, ao nos remetermos a uma habilidade culinária, que integra tradição,
sabor e beleza aos pratos, acostumamos a chamar de “a arte da culinária”. E, ainda, quando
uma criança inventa novas formas de se relacionar com o mundo, expondo-se ao risco, ao riso
e à alegria, costumamos dizer que a criança “está inventando arte”. Estas formas
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contemporâneas, de relacionar fatos cotidianos, à arte denotam uma compreensão ambígua


sobre o que vem a ser essa atividade que conjuga a comunicação, expressão e criatividade. Se,
por um lado, a arte é vista como algo restrito aos museus e concebida como algo inacessível,
limitada àqueles que possuem um “talento” nato, de outra parte, a arte é, também, vista como
qualquer atividade cotidiana que envolve certo nível de habilidade. Essa crítica proferida por
Valverde (2007), nos ajuda a compreender a necessidade de ampliarmos o entendimento sobre
arte, podendo ser estudada e aprofundada no contexto escolar.
Na construção social de preconceitos em relação à arte, é possível identificar
diferentes formas de concebê-la. Destacamos três exemplos de situações bastante corriqueiras:
1) a consideração de arte de forma pejorativa ou negativa, ou seja, como atividade fútil, sem
valor social, ação destinada ao tempo livre, avessa ao trabalho, vadiagem, não-sério, não-
confiável, dentre outras conotações; 2) a arte como algo arcaico, antigo, restrito aos museus
ou concebida como algo inacessível, de difícil “entendimento”, destinadas a intelectuais e
como ação limitada àqueles que possuem um “talento” nato; 3) o passatempo, ao
entretenimento eventual ou à recreação. Esses exemplos possibilitam-nos compreender a
necessidade de desmistificar estes estigmas e provocar reflexões sobre importância da arte,
assim como, da experiência estética do ponto de vista educacional.
Historicamente, a arte é tratada como tipo de experiência reservada a uma elite
intelectual que teria a capacidade para “entender” códigos, estilos e classificações. Para a
população em geral esse tipo de saber/experiência é desconsiderado, assim como, é pouco
ofertado, o que dificulta o direito de todo cidadão a acessar o patrimônio cultural do seu país e
do mundo. O acesso à arte pelas classes trabalhadoras é, em decorrência disso, negligenciado
pelo próprio Estado e pela sociedade como um todo. Diante disso, constatamos uma violação
do acesso à formação integral e cultural de grande parte dos brasileiros. Reconhecendo a
necessidade de maior democratização do acesso ao patrimônio cultural, a UNESCO2
elaborou a Declaração Universal sobre a Diversidade Cultural, que postula, dentre outras
questões, a compreensão de que
a cultura deve ser considerada como o conjunto dos traços distintivos espirituais e
materiais, intelectuais e afetivos que caracterizam uma sociedade ou um grupo
social e que abrange, além das artes e das letras, os modos de vida, as maneiras de
viver juntos, os sistemas de valores, as tradições e as crenças” (UNESCO, 2002,
p.1).

Augusto Boal (2009) intitulou esse problema de analfabetismo estético, para ele:

2
Organização das Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura
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O analfabetismo é usado pelas classes [...] como severa arma de isolamento,


repressão, opressão e exploração. Mais lamentável é o fato de que também não
saibam falar, ver e nem ouvir. Esta é igual, ou pior, forma de analfabetismo: a cega
e muda surdez estética. Se aquela proíbe a leitura e escritura, esta aliena o
indivíduo da produção da sua arte e da sua cultura, e do exercício criativo de todas
as formas de Pensamento Sensível, reduz indivíduos, potencialmente criadores, à
condição de espectadores. (BOAL, 2009, p. 15).

O processo de analfabetismo estético visa a colocar os sujeitos em condição alheia a


estética, ou seja, provoca maiores dificuldades de criação e de apreciação da arte e de outras
manifestações sensíveis da cultura. Além disso, o baixo investimento no acesso da população
aos bens culturais, restringe o desenvolvimento social e cultural do país, causando isolamento,
exclusão, veto à memória e violação do direito à humanização. Entendemos, contudo, que o
acesso à arte, como patrimônio cultural, deve ser estimulado junto às políticas públicas sérias
de formação estética, no âmbito da educação e da cultura. O problema do analfabetismo
estético é profundo, pois implica na necessidade de uma formação estética do olhar, do ouvir
e do sentir humano.
A escola, enquanto lócus de formação, com vistas à necessária inclusão e justiça
social, é um dos principais veículos responsáveis pela aproximação das classes populares ao
patrimônio cultural acumulado historicamente. Entretanto, de um modo geral, a experiência
artística, concretizada nas escolas, não tem ganhado um destaque merecido frente ao trabalho
formativo (cognitivo/corporal/afetivo/sensível/social). Isto porque a arte se contrapõe às
práticas pedagógicas tradicionais, fragmentadas, engessadas, baseadas nos paradigmas
científicos positivistas da educação. Este tipo de concepção dificulta o reconhecimento da arte
como processo de cognição, tão significativo para o desenvolvimento do pensamento, da
emoção e da ação, quanto às outras áreas de saberes. Por esta razão, este campo do saber e do
fazer humano é pouco valorizado e oferecido insuficientemente no âmbito da formação de
professores.
Na escola, o estigma de que a arte é um tipo de ação que não possui propósitos
educacionais é fruto do desconhecimento de um conjunto de saberes e fazeres da arte,
constituído historicamente. Isto denota, também, uma restrita compreensão sobre o conceito
de cognição, visto que “a suposição de que as artes exigem menos intelectualmente do que as
ciências, vem do conceito de cognição, limitado em grande parte aos meios formais de
pensamento que possuem caráter proposicional” (EFLAND, 1998, p. 122).
Efland (1998) afirma, ainda, que o conceito de cognição vem sendo ampliado,
passando a incluir o processamento de símbolos e o valor das relações com o contexto cultural
do aprendiz. Em consonância com o pensamento deste autor, Japiassu (2007) nos confirma
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que “entender a arte como pensamento-ação é concebê-la como modalidade complexa de


conhecimento, que articula a cognição, a afetividade e a psicomotricidade do sujeito de modo
holístico ou integral” (JAPIASSU, 2007, p. 141). Desse modo, é importante sinalizar que o
trabalho artístico favorece ao exercício da percepção, a exploração do potencial sensível,
crítico, reflexivo e o estímulo à imaginação e à criação, sendo necessário, portanto, possuir
um lugar de destaque na formação docente.
Entendemos que a arte é leitura de mundo e instiga a criação/recriação contínua de
novas formas de ver e entender a vida em sociedade, dilatando os campos de percepção para
além dos hábitos e costumes cotidianos. Nesse contexto, a arte se destaca, também, como um
tipo de atividade humana que é provocada e provoca a criação, a comunicação e a expressão,
que emerge a partir da criatividade e espontaneidade das interações entre sujeitos, mediados
por diferentes linguagens. Em contato com a arte, enquanto produtor e apreciador, o ser
humano lança mão do uso da imaginação a fim de expressar e revelar aspectos extra
cotidianos, como possibilidades de denunciar, comunicar, transgredir, instigar o pensamento e
fazer rupturas em relação a uma visão de mundo aceita pelo senso comum. A arte envolve,
portanto, a dimensão integral do ser, contemplando aspectos afetivos, físicos, emocionais,
cognitivos, éticos, estéticos e sociais. Aspectos esses, que são presentificados na própria vida
e, dialogicamente, são referências de formação.
Por tratarmos a arte como produção de vida, como aspecto ontológico do humano,
rompemos com ideias dicotômicas e elitistas que envolvem seu conceito e a situamos como
algo inerente à formação humana. Diante dessa conjectura, ao tratarmos da arte no contexto
educativo, não a concebemos como dimensão exclusiva de uma determinada área do saber, e
sim, como um aspecto oriundo da convivência e da compreensão de mundo do sujeito. Desse
modo, não desvinculamos a arte das experiências sensíveis e da natureza estética dos
processos formativos que a envolvem. O adjetivo “estética” nos remonta a considerar que este
é um tipo de formação que passa pelos sentidos e atua na sensibilidade do sujeito. Destarte, é
importante diferenciar o sentido de estética aqui anunciado, com os termos “forma”, “bom-
gosto” e “belo” convencionalmente utilizados no cotidiano. Ao tratar de uma formação
sensível, o termo estética “evoca a concepção grega denominada de aisthetique e tem sua
origem no verbo aisthesis, que se refere ao conhecimento sensível, à possibilidade de
conhecermos através dos sentidos, das sensações” (MASSA, 2001, p. 291).
Logo, a formação estética é aqui entendida como a educação dos sentidos e da
sensibilidade, na qual a arte tem importância precípua. Por exemplo, a música é fundamental
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no trabalho de formação da audição, ampliando o repertório de experiências sensíveis do


sujeito. Do mesmo modo, as artes visuais atuam na formação do olhar do leitor da obra, e nas
artes cênicas, diversos sentidos são ativados, como a audição, a visão, o toque entre os
sujeitos, dentre outras experiências sensoriais possíveis. Historicamente, a humanidade
acumulou formas de representação artística que se constituem como legado para as novas
gerações, cujo acesso deve ser viabilizado por políticas culturais e pela educação. Por
entender que os sentidos precisam ser provocados/educados, ressaltamos a importância da
formação estética ativada pela experiência de sensibilidade.
Para tratarmos das questões relacionadas a este tipo de formação, é importante
debruçarmo-nos, ainda que brevemente, sobre o conceito de estética, aqui, adotado. Tomamos
como referência a obra de Augusto Boal, A estética do oprimido, com a finalidade de aliar tal
concepção em uma dimensão política da arte. Boal (2009) buscou ampliar a compreensão da
necessidade de uma formação sensível de todo ser humano, afirmando a estética como a
ciência da sensibilidade e como produção de sentidos. Para ele, “a estética não é a ciência do
Belo, como se costuma dizer, mas sim o estudo da comunicação sensorial e da sensibilidade.
É a organização sensível do caos em que vivemos, solidários e gregários” (BOAL, 2009, p.
31). Desse modo, o belo é visto apenas como um dos aspectos estudados pela estética e sua
visão separada da sensibilidade, reduz o termo a meros caracteres técnicos de sua abordagem.
Boal (2009), propõe, ainda, a compreensão sobre a estética como uma poderosa fonte de
conhecimento, capaz, também, de ampliar a dimensão da noiésis (a razão ou o raciocínio) e,
se revela, portanto, como potência, no que se refere a formação integral do sujeito. Entretanto,
a formação estética não vem sendo favorecida no trajeto de vida das classes populares, por
conta disso, Boal (2009) reivindica a difusão e a democratização da arte; e, a nosso ver, a
educação e a cultura são terrenos propícios para a ampliação da dimensão estética da vida
social.
Sendo a arte produção vitalizada, salientamos importante considerar a relevância da
arte produzida e difundida em espaços comunitários e no cotidiano social, uma vez que este é
permeada por espetacularidades diversas e pela riqueza de imagens construídas pela tradição
de um povo. Este conjunto de saberes e fazeres tendem à manutenção viva das culturas e, na
contemporaneidade, é visibilizada por redes tecnológicas de difusão de conhecimentos. De
acordo com Maffesoli (1995), o cotidiano social é animado por formas, imagens e processos
de estar-juntos, eis, portanto, a dimensão estética da experiência social. A forma artística é
uma maneira de reconhecer a pluralidade dos mundos social e individual e possibilita a
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ampliação do conhecimento humano, pois “acentua, caricaturiza, carrega no traço e, assim,


faz sobressair o invisível, o subterrâneo [...] que a ciência oficial tem muita dificuldade para
distinguir” (MAFFESOLI, 1995, p. 89).
Ao tratar da estetização da existência e da polissemia da realidade, Maffesoli (1995)
afirma, ainda, que a vida social, em sua integralidade, está imersa numa atmosfera estética e é
feita, antes de mais nada, de emoções, de sentimentos e de afetos compartilhados. Nesse
sentido, o autor avança na compreensão da Estética, como a perspectiva de vibrar em comum,
sentir em uníssono, experimentar coletivamente. Ele esclarece que:
[...] a estética em questão não é, de nenhuma forma, aquela que se pode situar no
domínio das belas-artes: ela as engloba, mas também se estende ao conjunto da
vida social. A vida, como obra de arte de algum tipo, ou ainda estética, como
maneira de sentir e de experimentar em comum. (...) A estética não mais obedece,
forçosamente, aos diversos critérios do bom-gosto, elaborados durante o
burguesismo, e que se afirme essencialmente como um vetor de sociedade, uma
maneira de desfrutar junto de um presente eterno, o que é explicado pela expressão,
um pouco paradoxal, de ‘materialismo místico’. (MAFFESOLI,1995, p. 53).

Nessa perspectiva de estética, assenta-se a compreensão de indivisão entre aquele que


produz arte e aquele que a consome. Isto nos estimula a repensar preconceitos e ressignificar
dogmas historicamente construídos, especialmente, pelas classes sociais mais favorecidas, que
são ligados à compreensão da existência de uma suposta genialidade dos artistas ou da
habilidade criadora e expressiva entendida como dom nato, inerente a poucos privilegiados da
sociedade. A dimensão proferida por Maffesoli (1995), contrapõe-se a essa perspectiva elitista
de produção em arte, ao afirmar a estética como campo de produção de sentidos em
comunhão com a vida social. Acreditamos que tal postura, dentre outros posicionamentos
teóricos assemelhados ao longo dos estudos em estética, auxilia na reflexão sobre a
democratização do acesso à produção e fruição em arte, considerando os diferentes modos de
criação e construção de conhecimentos.
A contemporaneidade se imprime como uma época de diálogo entre as diferenças e de
comunhão entre formas e métodos distintos de produção de saberes e práticas culturais e,
desse modo, potencializa a arte em sua dimensão viva e a estética, também, em sua virilidade.
Essas possibilidades, compreendidas de caleidoscópico, ou seja, em seus movimentos de
produção social e cultural indistintos, se constroem como potências formativas dos sujeitos e
é necessário que as atividades educacionais contemplem o pertencimento dessa dinâmica em
seus processos, o que interfere diretamente na formação docente. Não apenas o favorecimento
do acesso, mas a compreensão da arte e das experiências estéticas, como formativas, tanto as
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voltadas para o patrimônio validado culturalmente, quanto às produzidas pelos sujeitos em


suas vivências no mundo.

ASPECTOS CONCLUSIVOS: SABERES SENSÍVEIS NA FORMAÇÃO DE


PROFESSORES

Retomando o que foi exposto até aqui, compreendemos a formação como processo
complexo e multirreferencial que institui e é instituído por saberes heterogêneos, composto,
também, por referências singulares de cada pessoa-profissional. Ao tratarmos da arte como
dimensão ontológica do ser, que reflete a vida, a cultura, a experiência do cotidiano e a
potencialização de experiências estéticas, reivindicamos a necessidade de uma formação
sensível, ou seja, o cerne dessa contextualização, está voltado para a defesa do
aproveitamento e da potencialização de saberes sensíveis na formação de professores.
Na universidade, espaço formal considerado legítimo para a formação docente, a
relação entre a educação e a arte ainda é pouco discutida e praticada. A arte é pouco abordada
no currículo de formação inicial ou nos programas de formação continuada de professores, o
que decorre na manutenção de diversos equívocos, situando-a a) como recurso transmissor de
conteúdos, sob rótulos “coloridos” e “brincantes”; b) de forma engessada em rituais escolares
com acentuado reducionismo didático, enfraquecendo a sua dimensão estética e criativa; c)
como registro avaliativo de alguma atividade realizada de outra área de conhecimento; d) em
celebrações de datas comemorativas, cívicas ou religiosas do calendários escolar; e)
socialização de resultados de projetos escolares; f) como passatempo, a exemplo do uso de
vídeos para ocupar as horas vagas. Tais tendências não são de todo descartáveis, contudo,
colocam a arte como um tipo de atividade de “valor menor” que não merece destaque na
aprendizagem de conteúdos.
Pontuando a crítica a esta postura, nos colocamos em prol de uma educação que
considere as experiências dos sujeitos em suas vidas, ou seja, inspiradas no título do livro, do
primeiro volume, da obra Para um novo senso comum: a ciência, o direito e a política na
transição paradigmática, de Boaventura de Sousa Santos (2001), que se intitula: A crítica a
razão indolente: contra o desperdício da experiência, intencionamos evidenciar a necessidade
de compreender as imbricações entre as diversas experiências dos professores, incluindo neste
cerne as experiências estéticas potencializadas pela arte, ou seja, nem priorizar, nem
desperdiçar as experiências, mas compreendê-las como formativas e como ethos da
composição do sujeito.
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Na educação, de um modo geral, os espaços e tempos são aprisionantes, apoiados em


conteúdos esvaídos de sentidos e significados para a vida social e com acentuado
reducionismo didático. É notório o distanciamento da arte do cotidiano educacional, este,
geralmente baseado em rotinas diárias e semanais da atividade artística e, da mesma forma,
fica evidente a distância entre o formar professores e a experiência estética. Estes
posicionamentos são formulados, de um modo geral, por professores egressos de uma
formação universitária, transpondo-os para a prática pedagógica sem questionamento crítico.
Como já colocado, no escopo da formação docente o saber-fazer sobrepõe-se a outros saberes
e, muitas vezes, de forma desconectada com a cultura, a estética e a vida em si mesma.
Uma formação voltada, exclusivamente, para o saber-fazer, despreza a compreensão
ampliada sobre a dimensão do sentir e dar sentido, ou seja, pelo viés estético da experiência,
limitando-as a práticas irrefletidas efetivadas por pura repetição. Sobre o saber-fazer, Therrien
(1995) salienta que muitos dos saberes docentes são mobilizados na prática da profissão:
Esses saberes da experiência que se caracterizam por serem originados na prática
cotidiana da profissão, sendo validados pela mesma, podem refletir tanto a
dimensão da razão instrumental que implica num saber-fazer ou saber-agir tais
como habilidades e técnicas que orientam a postura do sujeito, como a dimensão da
razão interativa que permite supor, julgar, decidir, modificar e adaptar
(THERRIEN, 1995, p. 3).

Contudo, o ofício docente precisa ultrapassar o mero “saber-fazer” ou “saber-agir” do


educador, por isso elucidamos a possibilidade de ampliação do lugar da sensibilidade na
experiência de aprendizado da docência, numa perspectiva do saber-sentir-fazer docente. É
possível notar que, em seus discursos, educadores atribuem uma importância à arte na
educação, mas têm dificuldade de compreender o que vem a ser arte nesse processo, já que
suas vivências estéticas na escola, possivelmente, se resumiram aos modelos clássicos de
educação artística.
Devido ao modelo tradicional de educação, a que muitos professores foram
submetidos, fica evidente, que grande parte desses sujeitos, não foi preparada para dar
sentidos às suas experiências, e, atentando para não sermos fatalistas, afirmamos que, quando
esse preparo ocorre, ficam excluídas as experiências estéticas. No âmbito da formação
docente, percebe-se o distanciamento entre as reflexões teóricas e as práticas criativas, já que
as linguagens artísticas e a cultura, com toda a sua diversidade, pouco são contempladas. O
conteúdo baseado no intelecto ainda é mais valorizado, em detrimento de práticas educativas
que enfatizam a ação do corpo, o jogo, a sensibilidade, a criatividade e a afetividade,
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imperando, muitas vezes, o silêncio, a leitura e a absorção dos conteúdos pré-selecionados e


organizados pelos formadores.
Em virtude deste tipo de formação, a organização do currículo e das práticas
pedagógicas tendem a reproduzir os mesmos modelos aprendidos por outros educadores,
como forma de reprodução de modelos consagrados como eficazes (PIMENTA, 2012). Como
já colocado, há pouco incentivo à democratização do acesso ao patrimônio artístico e cultural
de nossa sociedade, muito menos, existe uma política de valorização do pertencimento dos
sujeitos em suas imersões culturais e nas produções artísticas, advindas de diferenciadas
manifestações dos locais onde estão inseridos. Atrelado a essa situação, está o fato de que os
professores em formação de nosso país, especialmente os advindos das escolas públicas, em
sua maior parte, provenientes das classes populares, raramente, acessaram produções artísticas
e culturais, distintas daquelas construídas nos espaços em que vivem. Ademais, não concebem
as suas experiências estéticas, em seu status formativo, já que, diante do discurso elitista sobre
a arte, tais manifestações não passam de alegorias. A gravidade da contemplação deste tipo de
saber e de experiência na formação docente é asseverada por Trierweiller (2011), quando ela
coloca que
as restrições e/ou limitações da experiência estética dos professores os impedem de
projetar o futuro para além do vivido, os impelem e/ou os condicionam a se
contentarem com pouco, a não olhar o entorno, a não perceber o mundo estético-
criticamente (TRIERWEILLER, 2011, p. 102).

Conforme problematiza a autora, a restrição do acesso à arte reduz as potencialidades


criativas, corporais, estéticas do educador, limitando-os a meros executores de ações
educativas sem conexão com a realidade, a vida e a cultura. Desse modo, endossamos a
importância da arte e o aproveitamento e necessidade de potencialização de experiências
estéticas na formação docente, como forma de ampliar as oportunidades reais – cognitivas,
sensíveis e inventivas – de difusão do conhecimento artístico e de reafirmação dos potenciais
inventivos e criativos do ser.
Segundo autores da arte-educação (BARBOSA, 2006; DUARTE-JR, 2001b), o estudo
e a apreciação da arte apresentam objetivos diversos em torno de uma formação que englobe
as experiências estéticas, compreendida como a ciência das sensações, ou seja, o ato de
conhecer é mediado pela percepção sensorial, corporal, cênica, sensual do ser humano,
através dos sentidos. Por compreendermos a escola como campo de formação privilegiado,
salientamos a necessidade de maiores investimentos da formação docente, situando a arte
como campo do conhecimento de forte relevância para o saber-sentir-fazer docente.
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A arte convoca o educador em seu estado de criação, possibilitando-o expressar-se,


sair de um pensamento rotineiro fundado em preconceitos sociais, como também constituir
campos de diálogo entre o particular e o universal, o local e o global, o individual e o coletivo.
Ao criar, o ser humano estabelece uma ponte entre o pensar, o sentir e o mundo, sendo que a
sua obra pode ser apreciada por diferentes grupos sociais, cidades, regiões e países,
contribuindo para a ação intercultural do fazer humano. Uma formação sensível, que englobe
e potencialize as experiências estéticas, está estreitamente ligada à capacidade de leitura do
cotidiano, através das sensações visuais, sonoras, plásticas, táteis e gestuais.
Não cabe mais o desprezo das sensibilidades ou a pura racionalização da arte nos
processos de formação docente, pois as múltiplas referências dos sujeitos, especialmente as
culturais e sensíveis, eclodem e reivindicam seus espaços no escopo formativo. Currículos
lineares, propostas deterministas, fundadas em rotinas de repetição de modelos e práticas
esvaziadas de sentidos, focadas em conteúdos frios e distantes de significação com os
contextos e culturas, parecem perder espaço diante das tensões e conflitos que a formação
como processo vivo exige. As experiências são encarnadas de matéria viva dos sujeitos e
precisam ser contempladas no universo da educação formal e os saberes de professores não
podem seguir a uma lógica higienista que os restringe a técnicas para a transmissão e
apreensão de conteúdos valorados pela ciência clássica. As experiências são sensíveis, pois
são como nos coloca Larrosa (2002), são aquilo que nos passa, nos toca e nos transforma e ao
nos transformar, nos forma.
Desse modo, o professor em formação, como pessoa que é, não pode ser concebido de
um modo robotizado e, portanto, as suas interfaces não podem ser compreendidas como faces
sobrepostas umas às outras, e sim, como intercambiadas por suas razões e suas sensibilidades.
A razão e a emoção não são faces opostas de uma moeda, e, pedindo licença para continuar
com a ideia proposta por essa metáfora, podemos dizer que elas são a própria moeda como
construção singular. Desse modo, os saberes de professores são também saberes sensíveis e
estes, tais como os demais, precisam ser considerados e potencializados na formação docente,
para que ressoem na ampliação singular de cada ser, docente, e em cada ser, discente, a partir
de práticas pedagógicas que compreendam a formação integral para além das utopias de
discursos prontos e esvaziados. Acreditamos que essa reivindicação se faz legítima, pois
pensamos a formação humana como matéria viva da própria da vida.
Por fim, cabe concluir que a valorização de uma dimensão estética da formação e
prática na docência representa um desafio contemporâneo para a escola e para a instituições
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formadoras, como as universidades, na medida em que implica na ampliação de acesso a


experiências estéticas, bem como a revisão de condutas e valores que estruturam a ação
pedagógica escolar. Isto porque, o trabalho com a sensibilidade ou a ativação de saberes
sensíveis na sala de aula, prevê como princípios fundantes o diálogo, a participação ativa, a
valorização da expressão e a criação do ser humano, ativando as dimensões intelectuais,
físicas, afetivas e intuitivas.
Assim, os atos como fazer, interagir e assistir são constantes na experiência de
sensibilidade, de forma integrada. O ver, o sentir e o criar, na experiência artística, são
indissociáveis. Ao ver, o ser em formação acessa signos e produz sentidos que ampliam o
lastro do seu fazer artístico. E ao fazer, consegue pôr em prática aquilo que pensou, sentiu ou
imaginou a partir da leitura da produção do outro em sala de aula. A troca de experiências
através da apreciação artística se dá no sentido da contemplação do fazer do outro e da
avaliação sobre o próprio fazer, por meio da análise do processo criativo construído individual
ou coletivamente.
Portanto, faz-se necessária a construção de propostas que conjuguem a arte e a
educação estética enquanto práticas culturais de formação e prática na docência. Esta
formação é imprescindível para a construção de uma sociedade mais ajustada, ética e
esteticamente, e capaz de efetivar um salto de qualidade na participação frente à construção de
um país melhor desenvolvido cultural e socialmente.

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