FORMAÇÃO DE PROFESSORES: O DESAFIO DA PRÁTICA

Camille Anjos de Oliveira Santos1 - UCB

Carla Cristie de França Silva2 - UCB
Ana Beatriz Cunha Maia de Oliveira3 - UCB

Eixo - Formação de Professores

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Este artigo apresenta e discute os resultados de uma pesquisa realizada com um grupo de
estudantes do quarto semestre do Curso de Pedagogia em uma Universidade situada no
Distrito Federal. Este estudo teve como objetivos identificar a importância da práxis
educativa no processo de desenvolvimento e aprendizagem do estudante e, evidenciar as
contribuições das atividades práticas realizadas em instituições parceiras, para a formação
inicial do Pedagogo. O espaço utilizado para realizar este acompanhamento foram as parcerias
estabelecidas com as escolas públicas do Distrito Federal. Para analisar os resultados da
pesquisa foram utilizados métodos mistos, combinando abordagens quantitativas e
qualitativas. Coletados por meio de um questionário, os dados, foram sistematizados,
categorizados pelas pesquisadoras, posteriormente à experiência. As informações da prática
pedagógica obtida no projeto, foram submetidas à análise, possibilitando novos insights, que
permitiram a interpretação dos resultados, principalmente quanto à forma que a imersão na
prática pedagógica docente, contribui com o processo de desenvolvimento e a aprendizagem
do Pedagogo em sua formação inicial. Os resultados da pesquisa evidenciam uma relação
direta entre o processo de imersão na prática e a formação sólida, repleta de estratégias e
iniciativas que possibilitam ao docente encarar novos desafios, revelando de que forma tais
atitudes asseguram a formação integral do futuro pedagogo. O estudo realizado evidencia que

1
Mestre em Educação pela Universidade Católica de Brasília (UCB). Analista de Planejamento Educacional da
Universidade Católica de Brasília. E-mail: camilleanjos@gmail.com
2
Doutoranda e Mestre em Psicologia pela Universidade Católica de Brasília (UCB), Master in Business
Administration em Gestão das Tecnologias da Informação e da Comunicação em Educação pela Pontifícia
Universidade Católica do Rio Grande do Sul (PUC-RS), Pedagoga. Docente, Coordenadora do Curso de
Pedagogia nas Modalidades Presencial e a Distância e do Programa de Formação de Professores da UCB. E-
mail: carlacristie@gmail.com
3
Aluna especial do Mestrado em Educação da Universidade Católica de Brasília. Especialista em Pedagogia
Hospitalar pela Faculdade Fortaleza - WPOS. Analista de Planejamento Educacional da Universidade Católica
de Brasília. E-mail: anabeatriz.cmoliveira@gmail.com

ISSN 2176-1396
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a imersão na prática, no período de formação inicial é essencial para a consolidação do

professor crítico, criativo, reflexivo e autônomo, que valoriza a teoria como elemento inerente
à prática, e que reconhece a necessidade da formação continuada permanente.

Palavras-chave: Formação de Professores, Prática Docente, Teoria e prática.

Introdução

A formação de professores para atuação na educação básica é garantida pelos

artigos 62 e 63 da Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº 9.394/1996, onde
destaca que esta dar-se-á em curso de licenciatura, de graduação plena, em universidades e
institutos superiores de educação, onde os institutos superiores de educação manterão cursos
formadores de profissionais para a educação básica e programas de formação pedagógica para
portadores de diplomas de educação superior que queiram se dedicar à educação básica,
segundo orientações da nota técnica número 020/2014 do Ministério da Educação (BRASIL,
2016). A nota introduz um indicador da adequação da formação inicial dos docentes das
escolas de educação básica brasileira, seguindo orientações legais.
O Censo Escolar da Educação Básica, coordenado pelo Inep, realizado em parceria
com os estados e municípios, coleta dados sobre a formação de docentes, turmas em que
atuam e disciplinas que lecionam, evidenciando o impacto das reformas e mudanças na
política governamental e educacional na sociedade brasileira. Por meio de uma minuciosa
análise dos microdados do Censo de 2015 é possível evidenciar que, as ações e projetos
propostos para garantir a formação de professores, ainda são frágeis e precárias. Em diversos
estados, principalmente no interior do país é perceptível a precarização do trabalho docente e
ausência de políticas para legitimar o trabalho do professor.
A Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação
(PNE) e promove outras iniciativas e, na Meta 15, assegura “que todos os professores e as
professoras da educação básica possuam formação específica de nível superior, obtida em
curso de licenciatura na área de conhecimento em que atuam” (BRASIL, 2017). Mas é preciso
ir além, e promover políticas que garantam uma formação fundamentada no trabalho
colaborativo, a partir da valorização dos profissionais da educação, uma vez que, a formação
dos professores também segue a trajetória de estar atenta às demandas oriundas da sociedade.
O conhecimento dessas políticas é essencial para propiciar uma melhor formação de
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professores é imprescindível refletir, analisar e criar espaços de prática, propostas

colaborativas que viabilizem e oportunizem a formação continuada de professores e da
identidade docente.

Teoria, prática: saberes necessários à formação de professores

Pesquisar acerca da formação de professores implica refletir acerca de aspectos que

estão contidos no âmago da profissão. Exímios autores, tais como: Gatti (1997), Tardif
(2008), Imbernón (2011) e Libâneo (2013), discutem o tema recorrendo a metodologias
investigativas que relacionam fatores tais como: metodologias de ensino, saberes docente,
mediação pedagógica, teoria demasiada, ausência de práxis, despreparo docente, assim como
uma formação inicial deficitária. Percebe-se que a formação inicial de professores, repercute
nas ações iniciais da profissão, e consequentemente, como a sociedade se modifica com o
passar dos anos, o mesmo acontece com o trabalho do professor, uma vez que sua ação é em
prol da sociedade.
Com efeito, esta característica de mudança ainda é inóspita neste cenário. Imbernón
(2011) pontua que, a profissão docente não pode mais beber na fonte da mera transmissão dos
conhecimentos acadêmicos, assim como não deve ensinar apenas o básico e reproduzir o
conhecimento dominante. Em seu pensamento, o autor salienta que se os seres humanos se
tornaram mais complexos, a profissão docente também deverá se tornar. Este é o processo
evolutivo que não pode ser freado. Contudo, como é possível que se tenha esta concepção
uma vez que o processo formativo do professor é fragmentado e demasiadamente teórico?
A falta de conexão entre os saberes aprendidos no processo formativo torna cada vez
mais deficiente esta dimensão. De acordo com Tardif (2008) muitas das concepções teóricas
aportadas na formação de professores podem ter sido concebidas sem relação ao ensino e fora
do cerne da ação docente. Isto pode fazer com que estes conhecimentos não sejam úteis no
momento da atuação efetiva na sala de aula. Contudo, ele aponta que, talvez, eliminar a lógica
disciplinar não seja o caminho.
Sua proposta é que, nos cursos de formação de professores, os alunos sejam
reconhecidos como sujeitos do conhecimento, que não sejam limitados a receber
conhecimentos disciplinares e informações procedimentais, que se realize um trabalho no qual
se abracem as expectativas cognitivas, sociais e afetivas, ou seja, a subjetividade. O autor
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aponta, ainda, que “o principal desafio para a formação de professores, nos próximos anos
será o de abrir um espaço maior para os conhecimentos práticos dentro do próprio currículo”
(TARDIF, 2008, p. 241).
Para o autor, os profissionais docentes que atuam em sala de aula, deveriam ter espaço
de contribuição nos currículos dos cursos de formação de professores, uma vez que a sua
prática revela a produção, a transformação e a mobilização de saberes, teorias e
conhecimentos específicos ao exercício da docência. No campo da discussão sobre a produção
de conhecimento a partir da prática, Gatti (1997) tem um posicionamento no qual considera
que a teoria e a prática se constituem uma unidade, em que toda teoria se origina na prática
social humana e que nesta estão tácitos pressupostos teóricos, logo, a teoria e a prática
possuem uma conexão circular, se retroalimentam, e ao percebermos este movimento e inseri-
lo na concepção da formação de professores, poderíamos ter um processo mais integrador.
A prática nos cursos de formação de professores, geralmente, acontece de maneira
aplicacionista, assim como pontua Tardif (2008). Neste processo os alunos passam alguns
anos assistindo aulas baseadas em disciplinas, para depois, ou concomitantemente, aplicarem
esses conhecimentos. Na lógica disciplinar o conhecimento se sobrepõe a ação, “numa
disciplina, aprender é conhecer. Mas, numa prática, aprender é fazer e conhecer fazendo”
(TARDIF, 2008, p. 271). Nesta lógica, estes aspectos se colocam de maneira distinta, desta
forma constitui-se uma falsa reprodução dos saberes profissionais em relação à prática.
Compreender a relação entre a teoria e a prática de maneira mais integrada ajudaria a
ter uma visão mais
[...] globalizada da função social de cada ato de ensino, sempre confrontada e
reconstruída pela própria prática e pelo trato com os problemas concretos dos
contextos sociais em que se desenvolvem, poderia ser a chave de toque que
acionaria uma nova postura metodológica. (GATTI, 1997, p. 57).

É importante esclarecer que a teoria e a prática devem caminhar juntas e não serem
consideradas uma consequência da outra. Pimentel (2014) salienta que, é necessário que os
conhecimentos teóricos tenham sentido e significado para que se possa perceber a relação
entre a teoria e as ações cotidianas. Desta forma, também deveriam ser incluídas nos
currículos dos cursos de formação de professores o estudo de situações problema, práticas
reais, assim, o que se aprende nos cursos de formação inicial de professores não seriam
apenas estereótipos técnicos, mas o saber sobre porque certas ações são realizadas e quando se
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torna necessário mudar a estratégia (IMBERNÓN, 2011).

À luz de Dewey (1976), a verdadeira experiência educativa, envolve, continuidade e
interação entre quem aprende e o que é aprendido. Nesse sentido, a aprendizagem se torna
mais exitosa na medida em que há imersão da prática alicerçada a um embasamento teórico.
Portanto, a experimentação da prática em consonância com a teoria, proposta no curso de
formação inicial de professores são de suma importância para uma boa formação profissional.
Com estes esclarecimentos, poder-se-ia construir na formação de professores uma práxis
educativa que compreendesse e efetivasse a indissociabilidade entre a teoria e a prática no
exercício docente (PIMENTEL, 2014).
A formação inicial de professores é um momento especial para conhecer a área de
atuação do professor e suas especificidades, porém, ser realista e assumir que ela não
consegue dar conta de toda a complexidade da profissão é imprescindível. Neste sentido,
Tardif (2008) postula que os professores se inserem no seu ambiente de trabalho mesmo antes
de começar a carreira profissional, pois passam vários anos como estudante, isso pode
influenciar veementemente a prática que este professor irá adotar. Assim, muitos professores
em formação passam por sua graduação sem modificar a crença que tinham previamente e,
acabam aprendendo a trabalhar na prática, no movimento de tentativa e erro.
Os saberes inerentes à profissão docente são adquiridos através do tempo (TARDIF,
2008), contudo, a formação de professores deve promover a base do conhecimento
pedagógico especializado (IMBERNÓN, 2011), pois, dos professores, será exigido que
saibam utilizar as ferramentas didáticos-pedagógicas, além do trabalho com os conteúdos
curriculares (RAMALHO; FIALHO; NUÑEZ, 2014). Sendo assim, alguns conhecimentos são
imprescindíveis, tais como a elaboração de planejamentos, a relação professor-aluno, entre
outros.
Salienta-se o planejamento por ele ser o instrumento de organização de toda a ação
pedagógica do professor. De acordo com Libâneo (2013) no planejamento deve-se inserir
objetivos, conteúdos e métodos que deverão ser trabalhados com os estudantes, considerando
a realidade social na qual está inserido e suas condições individuais. Ele auxilia o professor na
preparação de sua aula, pois permite “selecionar o material didático em tempo hábil, saber
que tarefas professor e alunos devem executar, replanejar o trabalho frente às novas situações
que aparecem no decorrer das aulas” (LIBÂNEO, 2013, p. 247).
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O autor destaca a flexibilidade como um aspecto essencial ao planejamento, uma vez

que, o processo de ensino é vivo e pode sofrer modificações para atender de maneira mais
precisa a realidade. O plano de aula orienta o professor quanto aos conteúdo e métodos que
devem ser utilizados em uma aula, porém imprevistos podem acontecer, e o professor deverá
reorganizar o seu trabalho, assim, alterações podem ser inevitáveis ao planejamento.
Libâneo (2013) exalta a relevância de outro aspecto na profissão docente: a relação
professor-aluno. O autor aponta que nessa relação existem processos cognoscitivos, que
podem ser percebidos na ação de ensinar do professor, e, socioemocionais, que são referentes
aos vínculos afetivos, estabelecidos entre o professor e os alunos e as normas que regem as
condutas. Quanto aos aspectos cognoscitivos é salutar que o professor saiba se comunicar
adequadamente e ensine os conteúdos da maneira mais clara possível. Sobre o aspecto
socioemocional, o professor precisa equilibrar severidade e respeito, pois a disciplina da sua
turma está relacionada a conduta prática adotada. Esses aspectos envolvem, sobretudo, o que
se costuma chamar de domínio de turma, algo que dificilmente se aprende a partir de
experiências de terceiros, mas que com prática e exercícios pode se tornar menos penoso.
A relação entre a teoria e prática se conecta diretamente com o planejamento e a
relação professor e aluno, por serem aspectos percebidos mais facilmente na prática efetiva,
quando bem embasados no processo formativo do professor, pode colaborar para que sua
atuação profissional e os saberes que se agregam a ela e se tornem eficazes na sala de aula.

Metodologia

A metodologia utilizada para essa pesquisa foi a de caráter misto (quanti e qualitativo)
justifica-se tal escolha, tendo em vista a oportunidade de analisar profundamente as reflexões
que emergem a partir dos dados coletados. Segundo Creswell (2003) esta iniciativa é
importante por possibilitar maior aprofundamento de um único fenômeno na mesma pesquisa.
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Utilizou-se como instrumento de pesquisa o questionário com perguntas abertas e

fechadas. As perguntas fechadas foram utilizadas para levantar o perfil dos participantes. As
perguntas abertas, foram utilizadas com a finalidade de perceber qualitativamente o objeto de
estudo. Segundo Flick (2009), a aplicação das perguntas abertas vislumbra as expressões e
ações das pessoas inseridas em um determinado contexto espacial, tendo em conta, sua
relevância no estudo das relações sociais.
Esse tipo mecanismo empregado na pesquisa suscita ao pesquisador maior
abrangência de análise e legitimação das informações. Portanto, na visão de Marconi e
Lakatos (2017), as questões abertas proporcionam a construção de um conhecimento,
auxiliando assim, a reflexão, a sensibilização e aproximação real, física e intelectual com o
que é pesquisado.
O campo de pesquisa foi o Curso de Pedagogia de uma Instituição de Ensino Superior
(IES) do Distrito Federal, escolhido por promover práticas pedagógicas, que visam a imersão
dos professores em formação inicial na realidade escolar, realizadas por meio de parcerias
com as escolas, da rede pública de ensino do Distrito Federal, localizadas nas proximidades
da IES. Contou com o envolvimento de dez turmas do 5º ano do Ensino Fundamental, do
período matutino, perfazendo o atendimento de aproximadamente 250 crianças.
O desenvolvimento das práticas pedagógicas foi realizado em etapas. As imersões
eram constituídas por diferentes grupos de alunos. Dessa forma, a primeira etapa foi realizada
com o primeiro grupo composto de 11 estudantes, que cursavam componentes curriculares do
quarto semestre. Destes, 7 participantes possuíam a faixa etária de 18 a 25 anos, 3 na faixa
etária 26 a 30 anos e 1 estava na faixa etária de 36 a 40 anos.
Esses estudantes, identificados na análise de dados como participantes do primeiro
bloco, 1 a 11, aplicaram os planos de aulas elaborados em sala de aula, tendo como referência
os temas transversais: pluralidade cultural, sexualidade, vida familiar e o meio ambiente, que
estão em consonância com a matriz curricular da instituição parceira.
O questionário aplicado aos estudantes do curso de Pedagogia, que vivenciaram a
imersão na prática, foi constituído por quatro itens subjetivos que procuravam identificar a
percepção dos sujeitos pesquisados acerca da sua prática em sala de aula. À luz das respostas
dos alunos, conduziu-se para uma análise de discurso, que na visão de Flick (2009) é um
procedimento clássico para analisar o material textual, que possibilita uma análise mais
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precisa das comunicações e informações dos seus respondentes, utilizando-se de categorias. É

importante salientar também, que nessa análise foram expostas as colocações mais
significativas e representativas em cada item.

Análise e discussão dos dados

A primeira questão do instrumento de pesquisa buscou verificar o que os participantes

haviam aprendido com a aula que ministraram. De maneira geral, os professores em
formação, citaram aspectos que envolvem a conduta do professor em sala de aula, como
postura, estar bem preparado e conhecer o perfil da turma. Algumas falas se sobressaíram
pelo número de incidência e relevância do conteúdo. Dentre elas estão as que os participantes
apontaram sobre a importância do planejamento, como se pode observar na fala do
participante número 7: “Com a aula ministrada pude compreender a importância do
planejamento da aula, pois é necessária uma organização para que se tenha um bom
desenvolvimento da aula”.
No momento da prática percebeu-se que o planejamento é uma ferramenta parceira e
necessária à organização didática do professor. Libâneo (2013), pontua que ao planejar o
professor tem mais tempo para organizar o material didático necessário para a aula, assim
como são explícitas as tarefas que devem ser realizadas pelos alunos e pelo próprio professor.
O autor, aponta, também, que ao planejar o professor tem maior propriedade para fazer os
ajuste e mudanças necessárias em relação a novas situações que podem surgir na aula.
Uma fala com conteúdo relevante abordou a relação entre a teoria e a prática:
“Aprendi que a teoria é essencial para a execução da prática” (participante 8). A percepção
desse participante assegura a discussão estabelecida no referencial teórico deste artigo e
concorda com o pensamento de Gatti (1997) sobre o tema, pois considera que a teoria e a
prática se constituem uma unidade. Para a autora, a teoria se origina na prática, e na prática
estão implícitos pressupostos teórico, assim, esta relação de interdependência não deveria ser
dicotomizada nos cursos de formação de professores, pois os professores em formação
precisam se embasar nos componentes teóricos para desenvolver uma prática que
contextualize e integre os vários fatores presentes numa aula.
Outra fala interessante, que mostra a necessidade do professor estar em constante
processo de estudo e ampliação dos seus conhecimentos é expressa na colocação do
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participante número 10: “Aprendi o próprio conteúdo que ministrei foi de grande valia para o
meu aprendizado, relembrei coisas que não lembrava mais”. Alguns professores se mantém
ensinando o mesmo conteúdo, da mesma forma, por anos, quando na verdade o conhecimento
também se modifica e evolui. De acordo com Imbernón (2011) a docência exige uma postura
de estudo permanente durante todo a vida profissional, este hábito deve se iniciar na formação
inicial. Logo, o participante demonstra que, para ministrar o conteúdo previamente
selecionado, foi necessário fazer pesquisas e estudá-lo e com isso aprendeu coisas novas e
relembrou outras.
A segunda questão tinha o intuito de verificar quais foram os aspectos positivos sobre
as atividades desenvolvidas pelos participantes. A resposta com maior relevância entre os
pesquisados foi a importância da práxis em sala de aula, o que proporcionou uma imersão da
experiência prática no âmbito escolar ancorada à teoria trabalhada no componente curricular
do Curso de Pedagogia, e que contribuiu significativamente para uma reflexão sobre a sua
formação acadêmica. A consonância entre a teoria e prática se faz presente na fala de Tardif
(2008).
Outro ponto relevante destacado entre os pesquisados foi a importância da interação e
do feedback das avaliações feitas por eles, diante dos pares na atuação em sala de aula. A fala
da participante 10 evidencia esse aspecto: “Gostei das alunas em sala de aula onde elas
puderam nos avaliar. É interessante receber a opinião das pessoas que estão na mesma
situação e processo que você”.
A terceira questão teve o intuito de verificar quais foram os aspectos negativos sobre
as atividades desenvolvidas nas turmas de 5º ano do Ensino Fundamental. As participantes
expuseram a importância de terem mais tempo para o aprofundamento do conteúdo e para a
preparação das aulas. Isso é exemplificado na fala da participante 1: “ Ter maior preparo das
estratégias para os alunos”. Também foi apontado como um aspecto negativo, o nervosismo
que as participantes sentiram ao pôr em prática o planejamento proposto, o que causou uma
certa insegurança. A exemplo da fala da participante 3: “ O nervosismo no início de pôr em
prática o planejamento”. E na fala da participante 4: “ Nervosismo, por vezes, atrapalhou a
socialização do conteúdo”.
Diante do exposto é salutar dizer que para uma boa prática, munida de estratégias
didáticas criativas e inovadoras, é de suma importância um aprofundamento teórico, e para
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um melhor planejamento das aulas é preciso ter sensibilidade e atenção às diversidades que
emergem na sociedade. Nesse sentido o professor é o mediador do conhecimento, na medida
em que orienta, guia e estimula o aluno na construção do conhecimento e segundo Westbrook
(2010) é elemento essencial da situação em que o aluno aprende.
A último item presente no instrumento de pesquisa, tinha a intenção de verificar se a
experiência prática havia atendido as expectativas dos participantes. A maioria dos
participantes afirmaram ter atendido às expectativas ou superado, apenas um relatou que
atendeu em partes. Dos professores em formação que responderam positivamente à
indagação, suas justificativas se voltaram para aspectos inerentes à atuação docente, como,
por exemplo, a relação professor-aluno. O relato do participante 3 representa este exemplo:
“Sim. Conseguimos ministrar a aula, conversar com as crianças e interagir com elas foi de
grande valia para minha aprendizagem como futura docente”. Tal participante exalta o
momento de interação com os alunos do 5º ano.
De acordo com Libâneo (2013) a relação professor-aluno é permeada de aspectos
cognoscitivos, nos quais se inserem a maneira de ensinar do professor, os objetos, métodos e
conteúdos da aula, e de aspectos socioemocionais, estes que ressaltam os vínculos afetivos e a
disciplina dos alunos. A vivência destes aspectos, ainda na formação é salutar para que o
futuro professor possa desenvolver sua postura profissional e começar a perceber as
especificidades e desenvoltura necessárias neste ambiente.
Outro elemento que foi utilizado como justificativa a esta última indagação foi a
oportunidade da prática. A resposta do participante 9 demonstra: “o projeto permite que, nós
estudantes, nos sensibilizemos quanto a prática, ao modo de ensinar, como ensinar, para que
ensinar. É um projeto enriquecedor para a vida acadêmica do estudante de Pedagogia, pois
permite que ele aprimore antes de sua formação o que deverá fazer quando assumir de fato
uma sala de aula”. O que foi pontuado pelo participante pode ser relacionado ao impacto
positivo que a efetiva experiência prática, ainda no processo formativo, pode causar na
formação docente. Nesta mesma direção encontramos Imbernón (2011), para ele as práticas
reais precisam ser inseridas nos currículos dos cursos de formação de professores, para que
não sejam ensinados apenas estereótipos técnico e desconexos da realidade, e para que
possam ter uma atuação flexível frente às estratégias necessárias ao processo de ensino e
aprendizagem.
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A importância da relação entre a teoria e a prática também foi uma resposta que
chamou a atenção, novamente, nesta questão. Para o participante 6, a experiência “atendeu
todas as expectativas, desde o frio na barriga que senti antes de ministrar minha primeira
aula até as descobertas quanto a interação da teoria com a prática. Fazer um planejamento é
importante e ter a oportunidade de pôr em prática nos obrigou a mergulhar bem fundo na
teoria para obter os resultados que desejávamos em nossos objetivos”. Os autores citados
neste artigo evidenciam esta relação.
A expressão deste participante se encontra com o que Pimentel (2014) que postula
sobre a teoria e prática, para a autora os conhecimentos teóricos precisam ter sentido e
significado para que se perceba a relação entre a teoria e as ações rotineiras. Para ela, a
compreensão desta relação pode ajudar a construir uma práxis educativa na formação de
professores que visem a indissociabilidade entre a teoria e a prática no exercício docente. A
práxis, como movimento de ação, reflexão e ação, é essencial para o aprimoramento do
exercício da docência, uma vez que permite ao professor rever sua conduta e conhecimentos
para que possam atuar de uma maneira contextualizada, com o passar do tempo.
O participante 11 foi o único que ressaltou que a experiência atendeu em partes suas
expectativas. Para ele “atendeu em partes, no sentido da oportunidade que nos é dada e a
experiência em sala de aula, isso é muito vantajoso e proveitoso. Mas sinto que ainda tenho
muito o que aprender, sinto que não tenho domínio de turma e me falta criatividade para
elaborar atividades voltadas para a ludicidade”. Pode-se compreender que para este
participante, a prática fez emergir a percepção de que alguns elementos precisam ser
aprimorados para que sua atuação se torne para satisfatória.
Contudo, essa conscientização e reconhecimento somente seriam possíveis a partir da
experiência real de sala de aula. Assim, pode-se compreender que o fato de ministrar uma aula
pode suscitar variadas percepções que vão auxiliar na formação de uma postura docente que
condiz com as demandas da profissão. Logo, não é possível que a prática da sala de aula se
ausente no processo de formação de professores, com efeito, a prática também não pode ser
algo meramente aplicacionista. É preciso dar valor e sentido à relação estabelecida entre a
teoria e a prática.

Considerações finais
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Refletir acerca da formação de professores é um processo necessário, principalmente

no que tange a formação inicial. A ação docente envolve aspectos objetivos e subjetivos que
são formados ao longo do tempo, e até mesmo, com a experiência prática. Desta forma, o
contato com a prática desde o início da formação para a docência se faz salutar para que o
futuro professor se reconheça na profissão e consiga relacionar os aspectos teóricos aos
práticos.
Sendo assim, o presente artigo, apresentou uma experiência com estudantes que
provocou a curiosidade e o interesse frente aos desafios que a carreira docente impõe. A
experiência prática fez emergir a valorização do processo de planejamento de uma aula, este
que muitas vezes acaba por ser secundarizado na rotina de alguns professores que atuam na
sala de aula. Os participantes da pesquisa, perceberam que “preparar-se” é essencial para
melhor condução da aula e preparação de conteúdos.
Os participantes observaram, ainda, que relacionar a teoria e prática é fundamental,
uma vez que, elas não podem ser separadas, pois fazem parte do mesmo corpo. A relação
professor-aluno também foi algo preponderante nas considerações dos participantes, pois é
por meio dela que se alcança o domínio de turma e se criam vínculos que facilitam o processo
de ensino e aprendizagem. Foi a partir desta experiência que os participantes puderam se
avaliar e verificar os diferentes aspectos imprescindíveis à atuação docente.
Desta forma, o estudo realizado evidencia que a imersão na prática, no período de
formação inicial é essencial para a formação de um professor crítico, criativo, reflexivo e
autônomo, que valoriza a teoria como elemento inerente à prática, e que reconheça a
necessidade do estudo permanente no que tange aos conteúdos curriculares. A aproximação
do professor em formação com o ambiente real da sala de aula pode vir a construir um
processo de formação de professores mais sólido, íntegro e que acompanhe as mudanças
sociais que envolvem as gerações e o torne um pesquisador permanente.

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 4654

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