Ensino Fundamental: projeto político pedagógico

ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL
VALMIQUE SAMPAIO DE ALBUQUERQUE
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
ANO 2017
SUMARIO
1. Justificativa ...........................................................................................................03
2. Nova visão de futuro ................................................................................04
3. Missão .........................................................................................................05
4. Apresentação .............................................................................................06
5. Identificação da Escola ............................................................................07
6. Objetivo geral ...........................................................................................08
7. Objetivo Específico .................................................................................09
8. Valores .......................................................................................................10
9. Objetivos estratégicos .............................................................................11
10. Referencial teórico ...................................................................................12
11. Histórico da Escola ..................................................................................13
12. Educação especial ....................................................................................14
 Projeto ............................................................................................15
 Objetivos gerais ...........................................................................15
 Objetivos específicos ..................................................................15
 Publico Alvo .................................................................................16
 Princípios ......................................................................................16
 Plano de trabalho ........................................................................17
 Atividades propostas .................................................................17
13. Deficiência visual ...................................................................................19
14. Projetos .....................................................................................................28
 Projeto ao combate e evasão escolar ......................................00
 Recuperação Paralela ................................................................00
 Projeto saúde e prevenção nas escolas – DST’s e Aides.....00
 Projeto saúde e prevenção nas escolas – Drogas..................00
 Projeto saúde e prevenção nas escolas – Gravidez na
adolescência ................................................................................00
 Projeto Festa junina ...................................................................00
 Projeto Peteca ..............................................................................00
 Projeto: Africanidades na escola e identidade cultural ......00
 AEE ...............................................................................................00
 Projeto Valmique em Ação ......................................................00
15. Concepções teóricas ...............................................................................00
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ESCOLA DE ENSINO FUNDAMENTAL VALMIQUE SAMPAIO DE
ALBUQUERQUE
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO.
JUSTIFICATIVA
Tendo em vista a necessidade de se criar parâmetros educacionais. Que

por si possam em poucos rudimentos de propostas pedagógicas, ampliar novos
segmentos na instituição que serão norteadores à novos ideais de conhecimento
para a busca da qualidade de ensino. Assim, nasceu a elaboração do P.P.P. da
EEF Valmique Sampaio de Albuquerque.
Portanto, esse projeto que envolve os princípios que mais se adequam a
essa escola, terão posteriormente significância, regimentado por lei. O que
possivelmente consolidará as ações e seus respectivos objetivos sejam gerais ou
específicos, o que irá definir a identidade da escola. Só assim, então, através do
P.P.P. poderá se desenvolver os demais procedimentos praticados dentro dessa
instituição. Cujos gestores, docentes, discentes e demais funcionários, grêmio e
conselho escolar aqui estarão engajados em todas as propostas do regimento.
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NOSSA VISÃO DE FUTURO
Acreditamos que uma sociedade na qual o homem seja um cidadão

questionador diante dos acontecimentos atuais capaz de pensar e agir nos
demais segmentos de sua formação humana.
Com esse propósito esperamos alcançar o bem comum a todos os
indivíduos que se façam cumprir seus direitos e deveres na sociedade em
transição como cidadão cônscio de seu papel num mundo cada vez mais
globalizado.
Dessa forma, esperamos alcançar uma escola igualdade.
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MISSÃO
Desenvolver uma educação que proporcione uma melhoria no processo

ensino aprendizagem de nossos alunos criando condições para que eles possam
ser um indivíduo questionador, pesquisador do conhecimento e exercer sua
cidadania centrada no respeito humano e valorizando as diferenças sociais,
culturais, familiares e escolares.
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APRESENTAÇÃO
Os atributos a que se refere esse documento. Traz os traços da identidade

da EEF Valmique Sampaio de Albuquerque assim como sua realidade sócia
educacional e administrativa.
Os ideais a que se refere o documento apresentam os valores, missão e
objetivo dos fundamentos didáticos pedagógicos. E também as diversas ações
desenvolvidas à respectivas modalidades de ensino que a escola abrange. Além
da direta ou indireta participação da comunidade local, e grupo escolar.
Trazendo também formatação dos fundamentos de ensino-
aprendizagem sistematizados.
IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA – 2017
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A Escola funciona em uma área de 6.372m, possui 37 turmas de aula e
este ano, contamos com 938 alunos que estão distribuídos nas seguintes
modalidades e turnos: Educação Especial (manhã e tarde), Ensino Fundamental
I e II em 09 anos (manhã e tarde) e Educação de Jovens e Adultos (EJAS III e IV:
Noite) e também conta com 24 alunos matriculados no AEE = Atendimento
Educacional Especializado (manhã e tarde).
Hoje a escola funciona com a colaboração de 74 funcionários (50
concursados e 24 contratados) que acreditam no poder da transformação do ser
humano por meio da educação.
O Grupo Gestor é formado por 06 funcionários:
 Diretora: Rejane Pereira Bessa da Silva
 Vice-diretora: Antônia Celi Assunção Silva Oliveira
 02 coordenadores: Lucinete Félix de Araújo e Nilo Pinheiro
 02 Secretárias Escolares: Maria Erandi Rangel Gurgel e Jucivânia Viana
da Silva
Esse Grupo Gestor adota uma filosofia de trabalho: Ninguém decide
sozinho, pois somos um GRUPO.
Designação: EEF VALMIQUE SAMPAIO DE ALBUQUERQUE
Mantenedores: PREFEITURA MUNICIPAL DE ITAITINGA
Endereço: RUA JOSMO GURGEL ARAÚJO, Nº 1256 – CENTRO –
ITAITINGA/CE
Atos jurídicos de legalização dos cursos: MEC – SEDUC – SEI
CNPJ: 01917503000199
CÓDIGO INEP: 23079460
OBJETIVO GERAL
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Propiciar aos educandos a formação básica para a cidadania através de
um sistema de ensino onde possa haver a consolidação de pensamentos
organizados em várias áreas do conhecimento humano. E do crescimento sócio
interativo com ética, respeito às adversidades e o domínio de ciências e
tecnologias.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS
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 Proporcionar aos alunos um ambiente alfabetizador, onde possa
construir seus levantamentos de hipóteses da língua escrita e construir
seu processo de letramento.
 Desenvolver nas crianças e adolescentes habilidades de argumentação
oral, criando condições propícias a essa promoção.
 Criar situações interdisciplinares, onde outras demais habilidades do
conhecimento de grade curricular possam ser desenvolvidas pelo aluno.
 Promover, através de metodologias dinâmicas, aprendizagem
significativa.
 Adotar atitudes de respeito mútuo, dignidade e solidariedade em
situações lúdicas, onde possibilite a conscientização dos prejuízos que
causam as mais variadas formas de violência.
 Resgatar a nossa identidade através de procedimentos investigadores,
epistemológicos dos grupos étnicos brasileiros.
 Conscientizar as relações do homem e a natureza dentro de uma visão
“sistêmica”. Favorecendo ao educando a compreensão do
reconhecimento inúmeras mudanças na sociedade, promovidas pela
ciência e a tecnologia com uma visão de futuro cidadão com participação
direta e indireta na realidade o qual está inserido.
 Sensibilizar sobre o mundo e a vivência espiritual, onde sejam
respeitadas as manifestações das doutrinas estabelecidas pelos grupos e
suas respectivas instituições.
 Adicionar os temas transversais, as metodologias, levando em plenária
ou em forma das mais variadas aplicações na práxis de ensino.
NOSSOS VALORES
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 Parceria: buscamos e valorizamos nossos parceiros como peça
importante para melhor educação.
 Participação: o trabalho em grupo é o ponto chave do nosso serviço.
 Respeito pelo indivíduo: respeitamos cada indivíduo que faz parte de
nossa escola.
 Respeito pelas adversidades: respeitamos e valorizamos a pessoa
humana, o sujeito em sua formação e sua tomada de decisão nos grupos
diversos.
NOSSOS OBJETIVOS ESTRATÉGICOS
 Melhorar a qualidade do Processo ensino-aprendizagem.
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 Promover o envolvimento dos pais e comunidade.
 Viabilizar uma gestão participativa de processos.
REFERENCIAL TEÓRICO
As várias abordagens teóricas que norteiam os processos de ensino

aprendizagem funcionam como ferramentas necessárias às finalidades do P.P.P.
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da escola. Na efetivação desse processo traçamos linhas didáticas pedagógicas
baseadas no método eclético.
Ao usarmos sobremaneira de práxis com uma visão holística do aluno,
estamos dando ênfase aos referenciais teóricos sócios interacionistas, ao mesmo
tempo em que usamos posturas com uso de comandos de ordem ou disciplina
ditatória com características de uso tradicional. No mesmo ocorre com a
postura de ensino que o próprio docente sinta autonomia em suas ações
didáticas pedagógicas. Embora sempre com o olhar na proposta curricular que
está fundamentada nos PCN´s em acordo com base na L.D.B.
Como a escola, possui A.E.E., e Educação Especial, os teóricos de uma
linha de construção dos processos cognoscentes são usados assim como uso de
técnicas tradicionais apoiadas em métodos sintético-analíticos. Envolvendo
processos de alfabetização tecnicistas ou de silabação, que mais se adeque aos
níveis mentais de cada caso específico ou demanda da turma, assim como
demais habilidades por disciplina.
Para as turmas de 1º ano do ensino regular é aplicada a PROVINHA
BRASIL e nas turmas de 2º ano do ensino regular é apoiada pelo PAIC
(Programa de Alfabetização na Idade Certa – Governo do Ceará, SEDUC), que
valoriza as experiências vividas pela criança apoiada ao processo da linha ZPD
(Vygostki), concomitantemente a psicogênese da língua escrita (FERRERO,
Emília).
Nas demais turmas de 3º a 9º anos seguem também a mesma postura
didática pedagógica já citada, cujo referencial teórico sócio interacionista é
aplicado com uso de tendência ainda tradicional, portanto eclético.
HISTÓRICO – EEF VALMIQUE SAMPAIO DE ALBUQUERQUE
No início da década de sessenta, a maior escola do município de Itaitinga

já dava os primeiros passos. Em uma única e simples, mas calorosa sala de aula
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sob a regência da professora Luiza Fragoso, que ali alfabetizava com afinco
nossas crianças.
Neste período, o município de Pacatuba era administrada pelo Senhor
Prefeito Isaac Newton Campos que, percebendo a extrema necessidade de
estender os domínios da Educação para este distrito, não hesitou: Fundou a
Escola de Ensino Fundamental Valmique Sampaio de Albuquerque , no ano de
1964. O nome escolhido, em homenagem ao filho do desembargador Faustino
Albuquerque, pacatubano de grandes méritos.
Segundo a professora aposentada, Maria Elsa Magalhães Chaves que
trabalhou na escola no período de 1971 a 1997, “Era uma escola simples, com
poucas salas de aula, nos primeiros anos não existia diretora, mas sim uma
pessoa responsável para pegar a frequência”. Posteriormente tivemos uma
diretora, chamada Iracema Cavalcante. Neste período haviam outras
professoras como: Terezinha Bezerra Costa, Maria Zeli Cavalcante, Claudia
Cordeiro, Dina, Maria Elita, Marineide de Castro Silva, Francisca Bessa, Fátima
Távora, Marluce de Castro Silva, Maria Joseli Cavalcante, Cleomar Assunção,
Ednir e outros.
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EDUCAÇÃO ESPECIAL
PROJETO POLÍTICO PEDAGÓGICO
EEF VALMIQUE SAMPAIO DE ALBUQUERQUE

Rua Josmo Gurgel Araújo, 1256 - Centro
Itaitinga-Ce/(85) 3377 19 35
eefvita@yahoo.com.br
PROJETO PEDAGÓGICO DO NÚCLEO DE EDUCAÇÃO ESPECIAL
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O Presente projeto expressa a operacionalidade do Núcleo de
Atendimento Especializado a serem desenvolvidas no decorrer do ano de 2008.
Trata-se de um processo ensino aprendizagem, objetivando criar condições
favoráveis ao bom êxito no desempenho das atividades pedagógicas de
indivíduos que carregam consigo potencialidades e não apenas deficiências.
O Núcleo de Atendimento Especializado, representa um espaço
eminentemente pedagógico, implantado na unidade escolar denominada EEF
Valmique Sampaio de Albuquerque, em Itaitinga, funcionando com
profissionais especializados gerenciados pela direção da escola visando uma
educação de qualidade para todos onde portadores e não portadores de
necessidades especiais de aprendizagem possam receber o acompanhamento
pedagógico necessário.
OBJETIVOS GERAIS
 Fortalecer o atendimento ao aluno com necessidades educacionais

especiais, propondo a melhoria das práticas educativas para todos os
alunos e para o conjunto da Escola.
 Desenvolver no aluno uma imagem positiva de si, atuando de forma

cada vez mais independente, com confiança em sua capacidade e
percepção de suas limitações.
 Descobrir e conhecer progressivamente o seu próprio corpo, suas
potencialidades, sua autoestima ampliando gradativamente suas
possibilidades de comunicação e integração social.
 Assegurar a oferta de práticas educacionais significativas para os
educandos com necessidades educativas especiais.
 A Educação Especial, como modalidade transversal a todos os níveis,
etapas e modalidades de ensino.
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PUBLICO-ALVO DA EDUCAÇÃO ESPECIAL
 Alunos com deficiência: aqueles que têm impedimentos de longo prazo
de natureza física, intelectual, mental ou sensorial;
 Alunos com transtornos Globais do Desenvolvimento ( TGD):aqueles
que apresentam um quadro de alterações no desenvolvimento
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na
comunicação ou estereotipias motoras, incluindo-se nessa definição
alunos com autismo clássico, autismo de alto desempenho ou síndrome
de Asperger, e transtornos invasivos sem outra especificação.
 Alunos com altas habilidades/superdotação: aqueles que apresentam
um potencial elevado e grande envolvimento com as áreas do
conhecimento humano, isoladas ou combinadas; intelectual, liderança,
psicomotora, artes e criatividade.
PRINCÍPIOS
 Éticos: da autonomia, da responsabilidade, da solidariedade e do
respeito ao bem comum;
 Políticos: dos deveres de cidadania do exercício da criticidade e do
respeito à ordem democrática;
 Estéticos: da sensibilidade, da criatividade, do lúdico, da qualidade e da
diversidade de manifestações artísticas e culturais;
 Da dignidade humana: da identidade social, da individualidade, da
autoestima, da liberdade, do respeito ás diferenças, como base para a
constituição e fortalecimento de valores, atitudes, conhecimentos,
habilidades e competências,
 Da inclusão: voltados para o reconhecimento e a valorização das
diferenças e potencialidades do aluno, bem como de suas necessidades
especificas de educação na ação pedagógica;
 Da totalidade: concepção integradora da ação educativa
PLANO DE TRABALHO
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A Escola juntamente com a Secretaria de Educação assumirá o papel
socializador, proporcionando ao educando com necessidades educativas
especiais o desenvolvimento de identidade por meio de aprendizagem
diversificada, realizada na situação de integração.
AS ATIVIDADES PROPOSTAS:
 Proporcionar condições de cuidados, brincadeiras e aprendizagens

orientadas de forma integrada e que possam contribuir para o
desenvolvimento da capacidade intelectual do aluno.
 Explorar e utilizar os movimentos de pressão, encaixe, lançamento, etc.,
para o uso de objetos diversos.
 Explorar diferentes qualidades e dinâmicas do movimento como a força,
velocidade, resistência, flexibilidade, conhecendo gradativamente os
limites e as potencialidades de seu corpo.
 Conhecer algumas manifestações culturais demonstrando atitudes de
interesse, respeito e participação frente a ela se valorizando a
diversidade.
 Utilizar diferentes linguagens corporal, musical, oral e escrita.
 Atividade em campo através de excursões.
 Situações problemas envolvendo cálculos matemáticos.
 Utilizar material concreto para auxiliar nos cálculos matemáticos.
 Reestruturação da equipe multidisciplinar com Integração do: Psicólogo,
Psicopedagogo, Pedagogo, Fonoaudiólogo.
 Implantação e curso do programa de computador DOSVOX – específico
para deficiente visual. (Instituto dos Cegos)
 Implantação da sala multifuncional.
 II Exposição anual das potencialidades dos alunos com necessidades
educacionais especiais.
 Formação de professores no curso de Atendimento Educacional
Especializado (AEE).
 Reavaliação dos estudantes pela Equipe multidisciplinar.
 Aquisição e tradução de material didático BRAILLE.
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Itaitinga-Ce/(85) 3377 19 35
PLANO DE AÇÃO
PEDAGÓGICA
18
DEFICIÊNCIA VISUAL
Itaitinga, 04 de abril de 2017.
1. INTRODUÇÃO
Na realidade brasileira a proposta de construção de um sistema

educacional inclusivo encontra-se legalmente amparada em princípios teóricos
fundamentados em ideais democráticos de igualdade, valores e diversidade. Na
concepção sistemática da transversalidade da educação especial nos diferentes
níveis, etapas e modalidades de ensino, a educação não se estruturou na
perspectiva da inclusão e do atendimento às necessidades educacionais
especiais, limitando o cumprimento do princípio constitucional que prevê a
igualdade de condições para o acesso e permanência na escola e a continuidade
nos níveis mais elevados de ensino. Com muita propriedade a UNESCO
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expressa sua posição a esse respeito, afirmando em seus documentos, que a
inclusão dos alunos com necessidades educacionais especiais resulta de um
processo total de reforma do sistema educativo tradicional, cuja meta é a
criação de uma escola comum que ofereça uma educação diferenciada a todos,
em função de suas necessidades.
2. JUSTIFICATIVA
O Aluno com deficiência visual não precisa de um currículo ou método

de alfabetização diferente dos demais, mas sim, de adaptações e
complementações curriculares, como: adequação de recursos específicos,
procedimentos metodológicos e didáticos, e processos de avaliação adequados
as suas necessidades. O Braille e a orientação de mobilidade compreendem
suplementações curriculares de acesso ao currículo. Valendo ressaltar que os
alunos com deficiência visual não constituem um grupo homogêneo, ou seja,
com características comuns de aprendizagem, como também é um erro
considerá-los como grupo à parte, uma vez que suas necessidades educacionais
básicas são no geral as mesmas que as crianças videntes.
Visando a facilitar a educação dos alunos com necessidades especiais,
surge o Atendimento Educacional Especializado – AEE que tem como função,
identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de acessibilidade que
eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos, considerando suas
especificidades. Onde as atividades desenvolvidas diferenciam-se daquelas
realizadas na sala de aula comum, não sendo substituídas à escolarização, e sim
complementa e suplementa a formação dos alunos com vistas à autonomia e
independência na escola e fora dela.
3. OBJETIVOS
3.1 OBJETIVO GERAL:
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 Propiciar através da utilização de recursos e ações pedagógicas
específicas a apropriação e produção do conhecimento científico, tendo
acesso às informações de maneira, que o aluno com deficiência visual
adquira independência e autonomia.
3.2 OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Prestar apoio pedagógico especializado ao aluno no processo ensino-

aprendizagem;
 Operacionalizar as complementações curriculares específicas necessárias
à educação do aluno, no que se refere às vivências de orientação e
mobilidade, atividades da vida diária, soroban e escrita Braille;
 Garantir o suprimento de material de transcrição Braille/tenta,
tinta/Braille, ampliação, adaptação de gráficos, mapas e similares, além
de materiais didáticos para uso de alunos cegos ou com baixa visão;
 Buscar o envolvimento das famílias na educação e inclusão do aluno com
deficiência visual;
 Informar a comunidade escolar sobre a legislação e as normas
educacionais vigentes que beneficiam o deficiente visual.
4. REFERENCIAL TEÓRICO
A Nova LDB/96 – Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional e os

Parâmetros Curriculares/ 98 definem a educação especial como um conjunto de
recursos e serviços educacionais especiais, elaborados e organizados para
apoiar, complementar e suplementar o atendimento educacional comum, de
modo a garantir a escolarização e potencialização dos educandos que
apresentam necessidades educativas especiais. Ambos defendem o enfoque do
desenvolvimento global do educando, práticas pedagógicas que favoreçam a
construção do conhecimento de forma ativa, dinâmica e flexível.
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Nesta visão, as Diretrizes Nacionais para Educação Especial na Educação Básica
apontam para um novo fazer pedagógico, diferenciado dos paradigmas até
então adotados como técnicos e de atendimento. Uma vez que, reconhece “O
aluno como sujeito do seu processo de aprender, conhecer, reconhecer e
construir sua própria cultura.” (Diretrizes Nacionais para a Educação Especial
na Educação Básica, 2001, p.18).
“A inclusão é uma inovação que implica um esforço de

modernização e de reestruturação das condições atuais da
maioria de nossas escolas (especialmente as de nível
básico), ao assumirem que as dificuldades de alunos não
são apenas deles, mas resultam, em parte, do modo como
o ensino é ministrado e de como a aprendizagem é
concebida e avaliada. (MANTOAN, 2003, p. 57)”
Neste sentido concebemos a inclusão não como deposito para acúmulo

de alunos com necessidades educacionais especiais matriculados e jogados nas
salas comuns, ignorando suas necessidades específicas; mas, significa dar ao
professor e à escola o suporte necessário ao desenvolvimento da ação
pedagógica.
Para uma escola ser inclusiva precisam adaptar-se à diversidade de
características, capacidades e motivações de seus educandos, com o intuito de
responder às necessidades educativas de cada criança, para que assim, todas
tenham igualdade de condições no processo de aprendizagem.
“As escolas inclusivas propõem um modo de se constituir

o sistema educacional que considera as necessidades de
todos os alunos e que é estruturado em função dessas
necessidades. A inclusão causa uma mudança na
perspectiva educacional, pois não se limita a ajudar
somente os alunos que apresentam dificuldades na escola,
mas apoia a todos: professores, alunos, pessoal
administrativo, para que obtenham sucesso na corrente
educativa geral. (MANTOAN, 1997, p.121)”
De acordo com Oliveira: “A inclusão pode ser entendida como um

princípio filosófico que preconiza a convivência das diversidades, pressupondo
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que as diferenças são constituintes do ser humano e caracterizam-se como a
maior riqueza da vida em sociedade (OLIVEIRA, 2003, p.33)”. Para
Karagiannis, Stainback e Stainback: “O ensino inclusivo é prática de inclusão de
todos – independentes de seu talento, deficiência, origem social, econômica ou
cultural – em escolas e salas provedoras, onde todas as necessidades dos alunos
são satisfeitas (KARAGIANNIS, STAINBACK E STAINBACK, 1999, p. 21).”
De acordo com Osório (1999, p. 12), “sua meta é a de garantir a
democratização da educação, independentemente das particularidades dos
alunos”. Nessa perspectiva, todas as ações pedagógicas da escola devem estar
voltadas para o atendimento dessa diversidade, verdadeiramente promovendo
a intervenção necessária para a democratização da educação.
O fortalecimento da inclusão da pessoa com necessidades educativas
especiais na escola comum foi assinalada pela Declaração de Salamanca (1994),
reafirmando que o movimento pedagógico, além das características
democráticas, deverá ser pluralista, não garantindo apenas o acesso, mas a
permanência do aluno nos diversos níveis de ensino e respeitando
fundamentalmente sua identidade social, ressaltando que as diferenças são
normais e a escola deverá considerar essas múltiplas diferenças, promovendo
as adaptações necessárias, que atendam as necessidades de aprendizagem de
cada educando no processo educativo.
A escola para todos não exclui, ela acolhe todo e qualquer aluno de
forma incondicional. Não os inclui por solidariedade ou compaixão, mas por
uma questão de direito, que deve ser preservado por pais, professores e por
todos os cidadãos conscientes de seus deveres perante a sociedade.
O Atendimento Educacional Especializado – AEE se unir a esse contexto
como uma forma de garantir que sejam reconhecidas e atendidas as
particularidades de cada aluno com deficiência, de modo que a inclusão ocorra
com qualidade, visto que esse atendimento deverá disponibilizar: Língua
Brasileira de Sinais (LIBRAS); interpretação de LIBRAS; ensino de Língua
Portuguesa para surdos; código Braille; orientação e mobilidade; utilização do
soroban; as ajudas técnicas, incluindo informática adaptada; mobilidade e
comunicação alternativa/aumentativa; tecnologias assistivas; informática
23
educativa; entre outros. O mesmo ainda constitui oferta obrigatória pelos
sistemas de ensino e deve ser realizado preferencialmente no turno inverso ao
da classe comum, em horários estabelecidos de acordo com critérios de
planejamento do professor especializado, na sala de recursos multifuncionais
da própria escola onde o aluno está matriculado. Valendo ressaltar que, em
todo o processo de escolarização, esse atendimento deve ser articulado com a
proposta pedagógica do ensino comum.
5. METODOLOGIA
O Plano de ação irá favorecer pedagogicamente aos alunados cegos e

com baixa visão, onde ambos são inseridos em salas do ensino regular, com um
número significativo de alunos e que o professor da sala, encontra-se com
dificuldades de desenvolver o seu trabalho com os respectivos alunos, dos
quais necessitam de adaptações e ampliações específicas. De início faremos um
levantamento exato de números representativos de alunos a serem atendidos
com seus devidos horários de matrícula, e então o Atendimento Educacional
Especializado será realizado em uma sala de recursos, no contra turno dos
beneficiados.
Sala essa, composta por equipamentos específicos que nos dará suporte
ao desenvolvimento do atendimento, sendo que, haverá um cronograma a ser
seguido como subsídio nas intervenções necessárias a serem realizadas. O
ambiente deve ser estimulante e desafiador para que o sujeito possa reunir
informações sobre seu próprio corpo, estabelecer relações espaciais entre
objetos, contrastes, sons, odores, e outros estímulos relevantes para a
assimilação de conceitos, de posturas adequadas, de auto-imagem e formação
de identidade.
Na sala de recursos poderão ser atendidos alunos de diversas faixas
etárias, assim necessitem de atendimento especializado, como complemento do
ensino ministrado em classe comum.
Vale ressaltar que, o AEE terá como parceria os seguintes recursos
humanos: professor especializado, professor de sala comum, educador físico,
24
comunidade escolar, grupo gestor, família, fonoaudiólogo, psicólogo e
psicopedagogo. Onde juntos buscaremos meios e recursos adequados e
adaptados às necessidades individuais que irão facilitar o desenvolvimento do
aluno. Sabemos que cada um possui um nível de desenvolvimento e que
devemos sempre respeitar e adequar o trabalho pedagógico, favorecendo
maiores condições para uma aprendizagem significativa.
As intervenções também devem acontecer através da utilização de recursos
físicos e materiais como: quadro negro, lápis 4B ou 6B, suporte para livros,
materiais de sucata, soroban, reglete, punção, alfabeto vazado, bengala,
cadernos com margens e linhas reforçadas, lupa manual e de mesa, jogos
pedagógicos, régua com Braille, formas geométricas vazadas, alfabeto Braille,
calculadora sonora, máquina da escrita Braille, fita métrica adaptada, pranchas
para desenho em alto relevo, computadores com programas e softwares
(ampliadores de tela, fonte e imagem), canetas de ponta porosa, tiposcópios
(guias de leitura).
6. RESULTADOS ESPERADOS
Pretendemos conquistar a credibilidade não só de toda comunidade

escolar e sim especialmente das famílias dos envolvidos no processo no que se
refere as potencialidades dos alunos cegos ou com baixa visão.
Proporcionando-os uma auto-estima favorável em todos os aspectos, social e
educacional tornando-os cidadãos ativos e atuantes, tanto na sociedade quanto
na comunidade escolar.
Tornar o ambiente escolar acolhedor, com acessibilidade na medida do possível
promovendo oportunidades aos alunos de ampliar seu desenvolvimento
cognitivo bem como de fortalecer a participação da família de forma positiva e
consciente das potencialidades de seus filhos. Favorecendo também um
envolvimento prazeroso e motivador entre professor de sala comum e aluno de
inclusão ambos valorizando o crescimento dos seguintes aspectos: intelectual,
social e afetivo.
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7. REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
BRASIL, Ministério da Educação. Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional – LDB. 4.024, 20 de dezembro de 1961.
BRASIL, Declaração Mundial de Educação para todos e Declaração de
Salamanca. Brasil, 1994.
EUGÊNIA, Augusta Gonzaga Fávero: MARILLAC, Luisa de P. Pantoja;
TERESA, Maria Eglér Mantoan. Atendimento Educacional Especializado –
Aspectos Legais e Orientações Pedagógicas.
SEESP/SPEED/MEC/BRASIL/DF – 2007.
Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva.
Documento elaborado pelo Grupo de trabalho nomeado pela Portaria
Ministerial Nº 555, de 05 de junho de 2007, prorrogada pela Portaria Nº 948, de
09.
SEESP/SEED/MEC, Curso de Formação Continuada de Professores –
Atendimento Educacional Especializado – Deficiência Mental.
KARAGIANNIS, A; STAINBACK, W; STAINBACK, S; Fundamentos do
Ensino Inclusivo. In: STAINBACK, W; STAINBACK, S. (Org.) Inclusão: Um
guia para educadores. Porto Alegre: Artuned, 2002.
OLIVEIRA, A. A. S. Educação Inclusiva: Concepções teóricas e relatos de
experiências. In: MARQUEZINE, M.C. ET AL. (Org.) Inclusão, Londrina, PR:
EDUEL, 2003.
MANTOAN, Maria Teresa E. A integração de pessoas deficientes:
Contribuições para uma reflexão sobre o tema. São Paulo: Mennon/Senac,
1997.
BRASIL, MEC – CNE – Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na
Educação Básica, Brasil, 2001.
26
PROJETOS
27
Itaitinga-Ce/(85) 3377 19 35
PROJETO DE COMBATE A EVASÃO ESCOLAR
1- Objetivo:
Diminuir o índice de evasão escolar.
2- Responsável:
Grupo gestor, docentes e demais funcionários da escola.
3- Levantamento da Evasão x Escola: EEF Valmique Sampaio de
Albuquerque
Consolidação dos dados de evasão dos anos letivos de 2014 e 2015.
4- Período:
Decorrer do ano letivo.
5- Plano de ação:
Resgate de demanda com visita às famílias.
Objetivo Objetivo
Nº Ação Período Responsável
Esperado Alcançado
01. Levantamento dos 02/02 a Grupo Gestor Consolidar os Houve
28
dados (alunos) 06/02 dados consolidação
02. Resgate de demanda
com visita às famílias
03. Mês: 02/14 Recolhimento
Investigação dos fatores Coordenação Objetivado
Mês: 03/14 de fatores
04. Seminário com grupos 04/14 Psicóloga Consolidar os
Processual
especiais 05/14 Regianne fatores
05. Grupo Gestor
Acompanhamento com 02/14 a Participação
e demais Contínuo
família 12/14 familiar
funcionários
06. Equipe Obter apoio
Acompanhamento 08/14
multiprofissi sócio Contínuo
multiprofissional 23/14
onal emocional
Obs: Cada escola elabora seu projeto, envia para Secretaria de Educação.
29
Itaitinga-Ce/(85) 3377 19 35
PROJETO DE RECUPERAÇÃO PARALELA
1- Objetivo:
Corrigir o baixo índice de rendimento escolar. Analisar o novo sistema
avaliativo, correspondente às novas propostas didáticas pedagógicas
competências de avaliação denominada autêntica.
2- Responsável:
Gestores e docentes
3- Escola envolvida x Coordenadores:
EEF Valmique Sampaio de Albuquerque x Luzinete x Nilo
4- Público Alvo:
Educação Especial, Ensino Fundamental do 1º ao 9º ano (Crianças entre 7 – 17
anos)
5- Período:
Decorrer do ano
6- Plano de ação:
Resgate de demanda com visita às famílias
Objetivo Objetivo
Nº Ação Período Responsável
Esperado Alcançado
01. Diagnóstico parcial Quinzena Docentes Diagnosticar Levantamento
30
os alunos com de alunos com
dificuldade baixa
l
de dificuldade de
aprendizagem aprendizagem
02. Avaliação do Quinzena Coordenação e Coletar
diagnóstico l docentes fatores
03. Elaborar estratégias
para alcançar o
índice desejável
04. Elaboração de
estratégias Decorrer
Coordenação e Elaborar nova
pedagógicas para do ano Consolidar
docentes estratégia
novo sistema de letivo
avaliação
05. Realizar aplicação
Decorrer Obter êxito na
contínua de Coordenação e
do ano aplicação do Consolidar
atividades com docentes
letivo novo sistema
avaliação paralela
06. Realizar atividades
de recuperação
paralela
Obs: Cada escola elabora seu projeto, envia para Secretaria de Educação.
31
Itaitinga-Ce/(85) 3377 19 35
PROJETO SAÚDE E PREVENÇÃO NAS ESCOLAS

PLANO DE AÇÃO
Tema: DST´s e AIDS
Local: EEF Valmique Sampaio de Albuquerque
Público Alvo: Alunos do 6º ao 9º ano
Nº Ação Objetivo Duração Responsáveis Procedimentos

01. Mobilizar os Apresentação
pais e Corpo (divulgação) do
Realizar uma palestra
comunidade docente projeto com
com pais e
do Projeto 30 de janeiro Grupo gestor palestrantes das
comunidades na
(SPE) saúde e Profissional secretarias (uso
escola
prevenção na da área de vídeos e
escola textos de apoio).
02. Formação um grupo - Aprofundar 02 a 03 de Corpo Palestras com
de adolescentes para conhecimento fevereiro docente profissionais da
torna-los s para o Grupo gestor área
multiplicadores do trabalho e
projeto prevenção da
AIDS e das
DST´s.
- Adquirir
conhecimento
s sobre
doenças
sexualmente
transmissíveis
32
e AIDS
03. - Dramatização,
Blits na
comunidade,
Palestras,
Conscientizar Corpo
Apresentação
Semana preventiva à Prevenção De 11 a 15 de docente
slides , Filmes,
contra DST ´s e AIDS das DST´s e maio Grupo gestor
Culminância
AIDS
com abertura de
debates e
dinâmicas de
conhecimento
33
Itaitinga-Ce/(85) 3377 19 35

PLANO DE AÇÃO
Tema: Drogas
Público Alvo: Pais, estudantes e comunidade escolar
01. Vídeos,
Profissional palestras,
Informar os
Definição Bimestral da área de fóruns,
tipos de
Drogas, OMS FEV/ MAR Segurança entrevistas,
drogas
Pública visitas à
instituição
- Reconhecer Profissional
“Foco” para da área de Palestra
Mensal Abril
prevenção Segurança VCD´s
efetiva Pública
34
Itaitinga-Ce/(85) 3377 19 35

PLANO DE AÇÃO
Tema: Gravidez na Adolescência
Público Alvo: Alunos do 6º ao 9º ano
01. Sensibilizar
pais e alunos
Sensibilização do sobre riscos de 1ª semana Grupo gestor
Palestra
Assunto uma gravidez (fevereiro) (saúde)
na
adolescência
Criar um
grupo de Seminário
Formação do grupo alunos a 2ª semana Professor e Exposição de
articulador serem (março) coordenador vídeos
articuladores Oficina
do assunto
Permitir que
os educandos
possam
esclarecer para Professor Vídeos
Mobilizador do
os demais 1º semestre Grêmio Dramatização
grupo articulador
sobre a Estudantil Oficinas
prevenção da
gravidez na
adolescência
Expor pressupostos Conscientizar Mensal Professor Data show
legais o público (maio) Grêmio VCD´s com
acerca de Estudantil situação do
direitos e tema
35
deveres sobre
o tema
Sensibilizar o
Aula de campo
Conhecer instituições indivíduo, as Mensal Docentes e
e exposição
afins causas de (junho) gestão
usuários

Itaitinga-Ce/(85) 3377 19 35
PROJETO: FESTA JUNINA
36
OBJETIVOS:
GERAL:
Incentivar nos alunos o gosto pelas festas juninas, oferecendo-

lhes oportunidades de descontração, socialização e ampliação de seu
conhecimento através de atividades diversificadas.
ESPECÍFICOS:
 Conhecer as características das festas juninas;

 Promover interesse e participação na gincana e na festa
junina;
 Compreender a história da festa junina, bem como destacando
seus aspectos sociais e religiosos;
 Promover a importância do trabalho em equipe e a união do
mesmo;
 Desenvolver atividades artísticas, como danças, quadrilhas,
entre outras;
 Promover ação solidária para a comunidade;
 Apresentar danças e quadrilhas;
 Promover desfiles de rainhas juninas.
JUSTIFICATIVA:
O mês de junho é mês de acender fogueira, dançar quadrilha, comer

pipoca, comidas típicas e comemorar o dia de Santo Antônio, São João
e São Pedro. Neste período é comum todas as escolas realizarem
gincanas juninas com tarefas características à festa. Nosso projeto que
já e tradição no calendário escolar, visa incentivar nos educandos o
gosto pelas festas juninas, oferecendo-lhes oportunidades de
descontração, socialização e ampliação de seu conhecimento através de
atividades diversificadas, como brincadeiras, pesquisas nas áreas das
disciplinas e apresentações características das festas juninas.
ETAPAS DO DESENVOLVIMENTO:
Os professores de todas as disciplinas participarão do projeto

desenvolvendo atividades em sala relacionadas com a data junina e as
atividades extras da gincana para o dia da culminância.
EDUCAÇÃO ESPECIAL AOS 9º ANOS:
37
PORTUGUÊS: Explorar a leitura de textos informativos, de poesias,
músicas
juninas, de texto formal e informal, bem como quadrinhas, caça–
palavras,
cruzadinhas etc. montar um livrinho com comidas e bebidas típicas
juninas.
HISTÓRIA: Conhecer a origem das festas juninas e os Santos do mês.

Conhecer
como se comemora as festas juninas das cinco regiões do Brasil.
MATEMÁTICA E CIÊNCIAS: Conhecer as comidas típicas juninas e

explorá-las no
que se refere à quantidade, preços, tempo de duração da culinária,
medidas de
massa e fração. Criar desafios envolvendo situações da festa junina.
ARTES: Produzir cartazes com simpatias, receitas típicas e

representações da festa,
ornamentar as salas, o pátio com bandeirinhas, fogueiras, balões etc.
GEOGRAFIA: Localizar geograficamente os países que deram origem às

festas
juninas, como França e Portugal. Fazer o mesmo no mapa do Brasil,
destacando as
regiões e a maneira como a festa junina é comemorada em cada uma
delas.
EDUCAÇÃO FÍSICA: Conhecer as danças típicas das regiões, com

coreografias e apresentá-las na festa junina. Criar quadrilhas para serem
apresentadas.
RELIGIÃO: conhecer a história e origem dos Santos Juninos: Santo

Antônio, São João e São Pedro.
 Entrada 1 cartela de um bingo.
TAREFAS PARA A GINCANA
Partidos manhã e tarde
 ABERTURA – Apresentação de uma quadrilha do ensino

fundamental I.
TAREFAS:
38
 1 cada partido deve apresentar em 30min.
1 quadrilha para abertura com discurso em cordel com o tema: “A
escola Valmique”
 Critérios: 20 pares
1 casal de noivos
uma princesa
Coreografia bem animada.
 2 cada partido deve apresentar 2 rainhas para o desfile e

escolha da rainha junina.
 3 cada partido deve apresentar um casa de noivos em estilo
matuto.
 4 cada partido deve apresentar uma tarefa surpresa para os
jurados com características juninas;
 5 cada partido apresentar uma dança junina.
 6 cada partido deve apresentar seu grito de guerra bem
animado.
 7 cada partido deve apresentar sua barraca bem enfeitada
com estilo junino.
 Ação solidária para os partidos:
 Apresentar o maior número de cestas básicas com os

seguintes itens:
1 kg de feijão
2 kg de arroz
1 pacote de café
2 kg de açúcar
1pacote de massa de milho
1 lata de óleo
1 kg de farinha
1 enlatado
I pacote de leite
1 pacote de macarrão
 Entregar famílias carentes da comunidade.
 Colaboradores de apoio para os partidos: todos os

professores
Partido manhã: líderes de turmas.

Partido tarde: líderes de turmas.
No geral: grêmio estudantil
39
 Divisão dos partidos
Partido manhã: 1º ao 9º anos
Partido tarde: Educação Especial: A/B/C/D/E, 1ºao 9ºe EJA IV A.
 Culminância da gincana junina: 30/05/17
 Publico Alvo: todos os alunos, funcionários e comunidade.
Itaitinga, 22 de maio de 2017.

Grupo Gestor
PRÊMIO PETECA
“Educando e Erradicando o Trabalho Infantil”
1. Apresentação
1.1. O Programa de Educação contra a Exploração do Trabalho da Criança e do

Adolescente estabelece, pelo presente Regulamento, as regras para a realização
do Prêmio Peteca 2013.
1.2. O Prêmio peteca consiste na seleção e premiação das melhores tarefas
escolares sobre os direitos da criança e do adolescente, erradicação do trabalho
infantil e proteção ao trabalhador adolescente, produzidas pelos alunos das
escolas que participam do Programa de Educação contra a Exploração do
Trabalho da Criança e do Adolescente.
1.3. Serão admitidas as seguintes modalidades de tarefas:
1.3.1. Esquete Teatral
1.3.2. Música
1.3.3. Pintura
1.3.4. Conto
1.3.5. Poesia de Cordel
40
1.4. Serão selecionadas e premiadas as três melhores tarefas de cada
modalidade, considerando, como tais, as que obtiverem as maiores notas a
última etapa do certame.
2. Peteca
O Programa de Educação contra a Exploração do Trabalho da Criança e

do Adolescente (Peteca) consiste num conjunto de ações voltadas para a
promoção de debates nas escolas de ensino fundamental e médio dos temas
relativos aos direitos da criança e do adolescente, especialmente o trabalho
infantil e a profissionalização do adolescente. Adotando a estratégia da
multiplicação dos saberes, o Peteca realiza oficinas de capacitação e
sensibilização de profissionais da educação, que atuam como coordenadores
municipais do Programa e são responsáveis pela formação de coordenadores
pedagógicos. Estes, por sua vez, debatem com os professores os temas
estudados nas oficinas, elaborando plano de ação para abordagem em sala de
aula e promoção de eventos que permitam ampliar o debate para toda a
comunidade escolar.
A operacionalização do Peteca se dá por meio de parcerias firmadas com
as Secretarias Estadual e Municipais de Educação, as quais indicam
profissionais para atuar como coordenadores locais do Programa. Os
profissionais indicados são capacitados e sensibilizados por meio de uma
Oficina Estadual, realizada anualmente, com carga horária de 40 horas, e
repassam os conhecimentos adquiridos para os coordenadores das escolas
selecionadas para participar do programa no respectivo município, por meio de
oficinas regionais e municipais, com carga-horária de 16 horas.
Após as oficinas regionais e municipais, os coordenadores escolares
repassam os conhecimentos aos demais educadores das respectivas escolas, que
juntos elaboram o plano de ação escolar, com base no qual os temas relativos
aos direitos da criança e do adolescente, especialmente o trabalho infantil e a
profissionalização do adolescente, são debatidos com os alunos, em sala de
aula, e com os pais, por ocasião das reuniões, palestras e demais eventos
41
promovidos pela escola. Os alunos são estimulados a produzir tarefas escolares,
demonstrando os conhecimentos adquiridos por meio de desenhos, pinturas,
esquetes teatrais, músicas, paródias, contos, poesias de cordel e histórias em
quadrinho, dentre outras modalidades. Todos os trabalhos produzidos são
compartilhados com a comunidade escolar e a sociedades em geral, por meio de
eventos promovidos nas escolas e nas secretarias municipais de Educação.
Durante a execução dos planos de ação escolar, os alunos produziram milhares
de tarefas abordando os temas relativos aos direitos da criança e do
adolescente, especialmente a erradicação do trabalho infantil e a proteção ao
trabalhador adolescente, conforme previsto no Programa.
Objetivando oportunizar a troca de experiências entre os vários
educadores e alunos que trabalharam a temática proposta e fazer ampla
divulgação de tais experiências, intensificando, assim, o processo de
sensibilização e conscientização da sociedade, a Coordenação Estadual do
Programa promoverá a seleção e premiação das melhores tarefas produzidas
pelos alunos, nos vários municípios cearenses, na forma do presente
Regulamento.
3. Inscrição
3.1. Somente poderão participar do certame os Municípios que efetivamente

desenvolveram as ações do Peteca, comprovadas mediante Relatório Final
encaminhado à Coordenação Estadual do Programa até 30.06.2013.
Obs: As inscrições foram prorrogadas até o dia 15 de julho de 2013. Vide 1°
Aditivo ao Regulamento.
3.2. Cada Município poderá inscrever até cinco tarefas (uma por
modalidade). No tocante ao Município de Fortaleza, cada Secretaria Executiva
Regional concorrerá, em igualdade de condições, com os demais Municípios,
podendo, cada uma delas, inscrever uma tarefa por modalidade. As Secretarias
Municipais de Educação escolherão as tarefas a serem inscritas (um de cada
modalidade), dentre as melhores selecionadas pelas escolas participantes.
42
3.3. A inscrição será feita pelo (a) Coordenador(a) do Peteca no Município
participante ou da Regional (no caso de Fortaleza), mediante o preenchimento
da ficha de inscrição on line (www.peteca2008.blogspot.com.br).
3.4. A inscrição só será validada se preencher todos os requisitos exigidos
para a participação. As tarefas que estiverem em desconformidade com as
condições estabelecidas neste Regulamento serão automaticamente
desclassificadas e não participarão de nenhuma das etapas do processo de
seleção e julgamento.
3.5. Os Municípios e as Regionais (no caso de Fortaleza) poderão efetuar
apenas uma inscrição por modalidade.
3.6. No ato da inscrição, os candidatos concordam com a utilização gratuita
de seu nome, voz, imagem e trabalho para divulgação em qualquer meio de
comunicação, nacional e internacional, em língua portuguesa ou traduzida para
outros idiomas, na forma impressa, eletrônica ou televisiva.
3.7. Não haverá devolução dos materiais recebidos. Os participantes do
Prêmio Peteca estão cientes de que os trabalhos nele inscritos poderão ser
utilizados pelo Programa, que se RESERVA ao direito de publicar e de
disponibilizar, na íntegra ou em parte, todos os trabalhos inscritos, premiados
ou não, em quaisquer veículos de comunicação.
3.8. As tarefas inscritas deverão ser encaminhadas, entregues e/ou
postadas até o dia 30 de junho de 2013, para o endereço: Av. Padre Antonio
Tomás, 2110, Aldeota, Fortaleza-CE, CEP 60140-160 e/ou para o endereço
eletrônico premiopeteca@gmail.com, conforme modalidade e descrição abaixo:
Obs: As inscrições foram prorrogadas até o dia 15 de julho de 2013. Vide
1° Aditivo ao Regulamento.
a) esquete teatral - o DVD a apresentação deve ser entregue ou encaminhado
para o endereço constante do item 3.8. O texto (falas do narrador e/ou
personagens) deve encaminhado para o email indicado no item 3.8.
b) música - o DVD com a filmagem da apresentação do candidato cantando
deve ser entregue ou encaminhado para o endereço constante do item 3.8. O
texto (letra da música) deve encaminhado para o email indicado no item 3.8.
43
c) pintura – a tela (com moldura) deve ser entregue ou encaminhada para o
endereço constante do item 3.8.
d) conto – o texto de deve ser encaminhado para o email indicado no item 3.8
(não é necessário encaminhar impresso para o endereço constante o item 3.8).
e) poesia de cordel – o livreto (modelo tradicional de cordel) deve ser entregue
ou encaminhado para o endereço constante do item 3.8. O texto do cordel
(formato Word) deve ser enviado para o email indicado no item 3.8.
3.9. Todo o material enviado pelo correio deve ser acomodado em envelopes
ou caixas resistentes. Avarias, violações ou extravios nos trabalhos são de
responsabilidade do participante.
3.10. Dúvidas poderão ser esclarecidas com a Coordenação Estadual do Peteca,
através do email peteca2008@gmail.com.
1. Pré-requisitos e quesitos de avaliação.
As tarefas escolares deverão atender aos pré-requisitos e aos requisitos

de avaliação da respectiva modalidade, constante da tabela abaixo. Os pré-
requisitos possuem natureza eliminatória. Os quesitos de avaliação possuem
natureza classificatória.
1 Esquete Teatral
Pré-requisitos Quesitos de Avaliação
a) Elenco: 4 a 10 participantes
a)Respeito ao tema até 10 pontos
b) Tempo de cena: 8 a 12 minutos
b)Criatividade e adequação ao texto
c) Apresentação de sinopse e texto da
até 10 pontos
esquete ( impresso e em CD/DVD)
c)Estrutura cênica, figurinos e
d) Apresentação de vídeo ou DVD com
adereços até 10 pontos
a filmagem da esquete
4.2 Pintura
Apresentação em tela (tecido) ou papel a)Respeito ao tema até 10 pontos
de 90cm x 60cm, com moldura de b)Expressão da ideia
44
e desenvolvimento criativo até 10
madeira (sem vidro) pontos
c) Qualidade do trabalho até 10
pontos
4.3 Conto
a) Texto de até duas laudas com 25 a 40
linhas, incluindo o título; a) Respeito ao tema ecorreção
b) Apresentação do texto digitado em ortográfica até 10 pontos
letra Arial, tamanho 11, margem b) Objetividade e clareza até 10
superior e esquerda 3,0 cm; margem pontos
inferior e direita 2,0 cm; espaçamento c) Criatividade até 10 pontos
1,5 entre linhas
c) Texto inédito
4.4 Poesia de Cordel

a) Produção de, no mínimo, 20 (vinte)
estrofes a) Respeito ao tema e correção
b) Apresentação no formato tradicional ortográfica até 10 pontos
de folheto, com capa ilustrada. b) Criatividade até 10 pontos
c) Texto inédito c) Expressividade até 10 pontos
4.5. Em qualquer modalidade, a produção e a apresentação das tarefas devem

ser de autoria exclusiva dos alunos, em número não excedente de 10
participantes. A participação dos educadores deve se limitar à atividades de
apoio, orientação e acompanhamento.
2. Seleção e Julgamento
45
5.1. O processo de seleção e julgamento será realizado em três fases. Na
primeira fase serão selecionados os 10 (dez) melhores trabalhos de cada
modalidade, que passarão para a segunda fase do certame, como semifinalistas.
5.2. Inicialmente será verificado se as tarefas inscritas preenchem todos os
pré-requisitos estabelecidos para a respectiva modalidade (Anexo II). A
ausência de quaisquer dos pré-requisitos implicará a desclassificação da tarefa,
que fica de logo eliminada do certame.
5.3. Após a verificação dos pré-requisitos, a Comissão atribuirá notas às
tarefas, com base nos respectivos requisitos de avaliação fixados no item 4. Ao
final, serão somados os pontos atribuídos em cada quesito de avaliação da
respectiva modalidade, para fins de cálculo da pontuação total da tarefa escolar.
5.4. As tarefas serão classificadas, por modalidade, na ordem decrescente do
total de pontos obtidos, sendo classificadas para a segunda fase as 10 (dez)
tarefas que obtiverem a maior pontuação na primeira etapa, em cada
modalidade.
5.5. A segunda fase da avaliação terá caráter classificatório e eliminatório. Os
pontos obtidos na primeira fase não serão somados com os obtidos na segunda
fase, de modo que todos os semifinalistas concorrerão em igualdade de
condições. Serão escolhidos, como finalistas, as três tarefas que obtiverem as
maiores notas dentre os semifinalistas de cada modalidade, as quais
participarão das terceira e última fase do certame.
5.6. Os municípios serão informados, com antecedência de 15 dias, quanto
à data e local do evento de apresentação das tarefas finalistas, cabendo à
respectiva Secretaria Municipal de Educação arcar com despesas de transporte,
hospedagem e alimentação dos participantes finalistas e/ou seus
representantes.
5.7. Na hipótese de desistência de quaisquer dos finalistas, serão convocados,
se houver tempo hábil, tantos classificáveis quanto forem os desistentes,
observada a ordem de classificação na respectiva modalidade.
5.8. A terceira fase da avaliação terá caráter exclusivamente classificatório. Os
pontos obtidos nas fases anteriores não serão somados com os obtidos na
46
terceira fase, de modo que todos os finalistas concorrerão em igualdade de
condições.
5.9. Ao final da apresentação de cada tarefa, os membros da Comissão
Julgadora atribuirão suas notas, com base nos requisitos de avaliação fixados no
item 4.
5.10. Após a apresentação da última tarefa de cada modalidade, a Comissão
Julgadora fará a totalização dos pontos, repassando à Coordenação Estadual o
resultado da votação, que somente será divulgado após o encerramento das
apresentações das tarefas de todas as modalidades.
3. Premiação e certificação
6.1. Serão premiados os alunos responsáveis pelas tarefas finalistas. A premiação

será feita de acordo com a classificação obtida na segunda fase (primeiro,
segundo ou terceiro lugar):
6.2. Os objetos dos prêmios serão anunciados tão logo sejam disponibilizados os
respectivos recursos pelos patrocinadores.
6.3. Haverá apenas um prêmio para o(a) aluno(a), por tarefa premiada (1º, 2º e 3º
lugares de cada modalidade). Se a tarefa vencedora tiver sido realizada por dois
ou mais alunos, caberá a estes definir o critério de divisão do prêmio.
6.4. Os Prefeitos, Secretários de Educação, Coordenadores do Peteca, Diretores
Escolares, Coordenadores Pedagógicos e Professores serão homenageados com
medalhas conforme o resultado obtidos pelos respectivos alunos finalistas.
4. Disposições Gerais
7.1. Serão formadas 3 Comissões Julgadoras, uma para cada fase do certame.

Os membros das Comissões serão indicados pela Coordenação Estadual do
Programa, dentre profissionais das áreas de assistência social, cultura, direito,
educação e saúde, representantes de órgãos e entidades do Sistema de Garantia
de Direitos da Criança e do Adolescente no Ceará.
47
7.2. As decisões das Comissões Julgadoras e da Coordenação Estadual do
Peteca são soberanas, não cabendo qualquer recurso ou impugnação. Eventuais
dúvidas serão discutidas e examinadas pela Coordenação Estadual do Peteca
que, se necessário, entrará em contato com o responsável pela inscrição da
tarefa.
7.3. É vedada a participação, na Comissão Julgadora, de parentes, até o 4°
grau, dos alunos e professores vinculados às escolas inscritas no certame, bem
como de agentes políticos e servidores dos Municípios concorrentes.
7.4. Os casos omissos serão resolvidos pela Coordenação Estadual do Peteca.
Coordenação Estadual do Peteca
48
Itaitinga-Ce/(85) 3377 19 35
AFRICANIDADES NA ESCOLA E IDENTIDADE CULTURAL: AÇÕES

AFIRMATIVAS
INTRODUÇÃO
A Lei Federal nº 10639/03 modificou outra lei, a de Diretrizes e Bases da

Educação (LDB) e em instâncias municipais, estaduais e federais esta visa a
obrigatoriedade da inclusão das questões étnico-culturais em seus currículos.
Contudo, “alguns municípios já haviam se antecipado à lei, como nos casos de
Salvador (1989), Belo Horizonte (1990), Porto Alegre (1991), Diadema e Belém
(1994), São Paulo e Distrito Federal, (1996) entre outras cidades.”
No entanto, “sabemos que a lei não garante como deveria a sua
realização” conforme explica Favero (2010),as questão do preconceito racial
dentro do ambiente escolar, principalmente entre brancos e negros, alcança
níveis cada vez maiores e muitas vezes estão escondias em situações lúdicas ou
termos usuais que muitas vezes não são percebidos inclusive pelos próprios
educadores. Mas, o que fazer quando as questões envolvem os próprios
afrodescendentes, quando estes não se reconhecem como tal e vêem o outro
igual a si como um ser diferente?
De acordo com as afirmativas de Lopes (2006) o preconceito racial, no
caso brasileiro, opera fundamentalmente em três dimensões: a moral, a
intelectual, e a estética. Esse preconceito é reforçado através de atribuições,
piadas e brincadeiras. A base desse preconceito racial é a idéia de que o negro é
inferior na escala humana. A ciência explicava as diferenças culturais, como
inferioridade racial. E no âmbito do desenvolvimento da criança e do jovem em
formação, as conseqüências do racismo são ainda mais extensas e com relação a
isso Lopes ainda cita: “É fundamental, para um desenvolvimento tranqüilo, que
a criança se sinta valorizada pelo seu corpo, seu intelecto e sua moral e é essa
49
experiência de valorização da sua imagem que o preconceito racial tentar
impedir na criança e no jovem negro”.
A autora ainda faz alguns questionamentos sobre africanidades e
curriculo e propõe algumas reflexões sobre a importância do estudo da cultura
africana nas escolas como busca de identidade cultural e histórica do povo
brasileiro. Tais questionamentos visam entender o porquê de certas atitudes de
intolerância no ambiente escolar, as conseqüências desses atos e o papel dos
educadores na tomada de discussões a respeito do racismo velado ou mesmo o
declarado presente na escola. O presente trabalho é o relato de uma experiência
de aplicação de um projeto sobre cultura afro-brasileira, aplicada em várias
escolas no Brasil, aplicados entre os anos de 2012 e 2013.
OBJETIVOS
O projeto “África de Todos Nós” teve como objetivo principal mostrar o

papel do homem negro na formação da identidade cultural do nosso país,
mostrando todo o percurso histórico e social ate os dias de hoje, mostrando que
as misturas culturais e étnicas que se deram aqui originaram um povo de
muitas características e assim, fazê-los entender que eles, como
afrodescendentes, também fazem parte desse povo. Outro foco de discussão no
projeto foi a valorização das características étnicas do homem negro, fazendo-os
entender que as diferenças existem, devem ser respeitadas e que o conceito de
belo é relativo e muito tem a ver com o que atualmente a mídia dita. Assim,
pretendi com a aplicação do projeto também tentar ao máximo amenizar as
questões da problemática do preconceito racial no contexto escolar, visto que os
alunos viviam momentos de enfrentamento e intolerância entre si, estes,
afrodescendentes em sua maioria.
Antes de montarmos a coreografia, pesquisamos na internet diversos
tipos de danças africanas e seus significados na cultura de cada país. Foram
muitas horas de pesquisas e os vídeos foram projetados na lousa interativa na
sala de multimídia, para melhor visualização. Em segundo momento,
começamos a montagem da coreografia. Os alunos deram varias sugestões e
50
participaram ativamente desse momento de criação. Alguns gostavamm de
dançar e demonstraram mais facilidade, outros apresentaram certa dificuldade,
mas todos os alunos, com exceção de um, apenas, participaram da montagem.
O contexto da coreografia se deu com a entrada de uma “rainha africana”
reverenciada por seus súditos. A aluna escolhida para ser a rainha era uma
garota negra, que apresentava uma auto-estima muito baixa e tinha problemas
de autoaceitação por causa de seus traços étnicos. No decorrer da montagem da
coreografia falei sobre a realeza africana e como a beleza esta em cada um de
nós, independente de cor, origem social ou religião. Foi visível a satisfação
dessa garota em fazer o papel principal, pois a mesma se sentia cada vez mais
valorizada perante seus colegas e dentro do contexto do projeto. Com os alunos
, foram produzidas máscaras artesanais a partir de modelos coletados na
internet. Antes do início das atividades, foi introduzido um pequeno texto
explicativo sobre o uso das máscaras principalmente em rituais religiosos.
Como base artesanal, utilizamos bexigas de ar, tiras de jornal e cola. Todo o
processo de montagem das máscaras foi registrado: Com os alunos , foram
produzidas telas com tinta acrílica.
O processo de produção das telas foi bem significativo para os alunos, pois
eles gostavam muito de pintar e foram momentos agradáveis de interação,
onde puderam acompanhar o trabalho do colega, opinar e fazer uma auto-
analise de seus trabalhos.
FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
Como base teórica e apoio bibliográfico, foi usado o PCN – Temas

Transversais de 5º a 9º Anos. Consideramos esse documento como ponto
primordial e tive como foco os trechos sobre a inserção dos temas transversais,
o Convívio Escolar (pag 30) e os capítulos Ética e Pluralidade Cultural.
Nesse documento, encontrei os princípios norteadores para desenvolver o
projeto nas questões de discussões e objetivos. Com relação á Ética: Ainda nesse
tema, também foram tratadas as questões com relação a: Reconhecimento dos
limites e possibilidades pessoais e alheias; Identificação e repúdio de situações
51
de desrespeito; Identificação, formulação e discussão de critérios de justiça
para analisar situações na escola e na sociedade; Atuação compreensiva nas
situações cotidianas; Valorização do diálogo nas relações sociais.
Respeito Mútuo Justiça Solidariedade Diálogo O projeto também se
insere no contexto da Pluralidade Cultural conforme o PCN (1998) e nossos
objetivos são convergentes, como confirma os fragmentos a seguir: “Conhecer a
diversidade do patrimônio etnocultural brasileiro, cultivando atitude de
respeito para com pessoas e grupos que a compõe, reconhecendo a diversidade
cultural como um direito dos povos e dos indivíduos e elemento de
fortalecimento da democracia” “Reconhecer as qualidades da própria cultura,
valorizando-as criticamente, enriquecendo a vivência de cidadania.”
METODOLOGIA
A escola dispõe dos ótimos recursos audiovisuais, sendo assim,

procuramos inserir os alunos também no contexto tecnológico, auxiliando-os
nas pesquisas de textos, imagens e outros materiais que pudessem ajudá-los a
compreender os conteúdos trabalhados. Antes de iniciar as produções artísticas
visuais, houve uma pesquisa para escolha dos modelos a serem usados como
base, no caso das produções das máscaras. No caso do grupo de dança, houve
uma pesquisa em sites de vídeos sobre inúmeras danças de origem africana.
Alguns passos são peculiares a determinadas regiões da África e isso
pôde ser constatado durante a pesquisa. Os alunos foram construindo aos
poucos a coreografia e eu auxiliei quando necessário. O projeto teve duração de
dois meses e as atividades foram desenvolvidas durante as aulas de arte.
Nessas aulas, os alunos construíram seu conhecimento à medida que
participavam dos debates, faziam as leituras de texto e iam se apropriando dos
conteúdos trabalhados. As questões de convívio na escola, respeito e da
identificação enquanto sujeito afrodescendente foram aos poucos sendo
esclarecidas pelos alunos, pois vários debates foram promovidos para aqueles
que eram constantemente agredidos verbalmente pudessem expressar seus
sentimentos e os agressores pudessem entender o efeito negativo de suas ações.
52
Até mesmo um jogo dramático foi usado, fazendo o agressor „mudar de lugar‟
fazendo-o entender o teor de suas ações.
AVALIAÇÃO
Durante todo o projeto os alunos foram avaliados pela participação e

desenvolvimento de seus conhecimentos em cada etapa. Houve avaliação
formal no final do bimestre contemplando os conteúdos explanados no projeto.
As produções artísticas dos alunos que foram expostas e a coreografia africana
também foram usadas como instrumento de avaliação. Todo o
desenvolvimento foi documentado por meio de fotos e vídeos.
CULMINÂNCIA DO PROJETO
O fechamento do projeto se deu com uma comemoração nas salas de

aula, socializando os resultados dos trabalhos dos alunos. Com o auxílio das
professoras de História, um grupo de Capoeira foi convidado para fazer uma
roda com os alunos da escola, gerando uma interação escola/comunidade. Ao
final, foram colhidos depoimentos de alguns alunos sobre a participação deles
no projeto. Todos foram unânimes em afirmar que este trouxe informações
importantes para seu conhecimento e que gostaram muito de participar.
Aqueles agressores manifestaram entender o papel da cidadania, respeito
mútuo e se reconheceram como de fato afrodescendentes. Toda a indumentária
da coreografia (tecido, brincos, colares, pulseiras, cosméticos, aplique de cabelo)
foi adquirida com meus recursos financeiros. As telas, tintas e demais materiais
para confecção das produções visuais foram cedidas pela escola.
Posteriormente fizemos uma edição de imagens e vídeos da culminância do
projeto e fizemos uma sessão com pipoca para os alunos participantes,
propiciando a eles um momento de apreciação do seu próprio fazer artístico,
elevando a autoestima dos mesmos.
CONSIDERAÇÕES
53
Desenvolver esse projeto foi de suma importância para os alunos
envolvidos para a construção da cidadania e para a compreensão da
diversidade cultural, sobretudo da cultura afrobrasileira. Os alunos vivem uma
realidade de segregação e rejeição por parte da sociedade. Parte da herança
cultural deles vem da falta instrução dos pais, que também parecem não
transmitir valores éticos e de cidadania para seus filhos. A escola enquanto
ambiente que promove a formação da criança e do adolescente procura
preencher as lacunas encontradas na educação formadora destes, contudo, crê
que a base de toda a formação do indivíduo com certeza é a família. Minha
felicidade foi constatar que, à medida que o projeto ia sendo desenvolvido, os
alunos encontravam sua identidade étnica. As questões como cor de pele,
cultura, miscigenação, respeito ao próximo e ética foram amplamente debatidas
em sala de aula e pude perceber a empolgação desses alunos frente às novas
descobertas.
A culminância do projeto gerou uma satisfação geral, pois eles se sentiram
sujeitos ativos da construção do seu próprio conhecimento e o reconhecimento
disso veio em forma de produção artística. Para mim, enquanto professora de
Arte, foi a realização de um projeto antigo que em tão pouco tempo deu certo e
contemplou um tema tão importante e ao mesmo tão esquecido em nossas
escolas: a cultura afrobrasileira. Enquanto cidadã, afrodescendente, foi a
contemplação de uma nova geração entendendo a pluralidade cultural e a
diversidade da nossa gente, da nossa origem e da nossa história.
REFERÊNCIAS
Brasília: MEC/SEF, 1997. LOPES, Ana Lúcia. Currículo, escola e relações
étinico-raciais. In: Educação Africanidades Brasil. MEC – SECAD – UnB –
CEAD – Faculdade de Educação. 2006.
PREFEITURA MUNICIPAL DE ITAITINGA

SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
54
PROJETO AEE: ATENDIMENTO EDUCACIONAL
ESPECIALIZADO NO CONTRATURNO
ITAITINGA, 04 DE ABRIL DE 2017.
55
56
JUSTIFICATIVA
O Movimento pela inclusão é uma ação política, cultural, social e

pedagógica desencadeada em defesa do direito de todos os alunos de estarem
juntos, aprendendo e participando sem nenhum tipo de discriminação.
Deste princípio surge a necessidade da implantação do Atendimento
Educacional Especializado (AEE), como complemento para garantir a formação
do aluno com vistas à autonomia e independência na sala regular, como
também identificar, elaborar e organizar recursos pedagógicos e de
acessibilidade que eliminem as barreiras para a plena participação dos alunos,
considerando as suas necessidades específicas.
Para maior benefício do mesmo, esse serviço é disponibilizado no período
inverso ao da classe comum e enquanto cada escola ainda não dispõe do seu
próprio serviço de AEE, pode estar sendo realizado nas salas multifuncionais
de uma outra escola.
OBJETIVO GERAL
Garantir o acesso, a permanência e o sucesso dos alunos com

necessidades educacionais especiais inseridos no sistema de ensino regular.
 Apoiar desenvolvimento do aluno com deficiência, transtornos globais

de desenvolvimento e altas habilidades;
 Disponibilizar o ensino de linguagens e de códigos específicos de
comunicação e sinalização;
 Oferecer diferentes tecnologias assistivas;
 Adequar e produzir materiais didáticos e pedagógicos, tendo em vista as
necessidades específicas dos alunos;
57
 Acompanhar o uso dos materiais e recursos em sala de aula, sem
interferir no ensino dos conteúdos curriculares;
 Adquirir e identificar materiais, como software, recursos e equipamentos
tecnológicos, mobiliário, recursos ópticos, dicionários e outros.
ESTRATÉGIAS DE AÇÃO
 Elaborar plano de atuação de AEE propondo serviços e recursos de

acessibilidade ao conhecimento;
 Produzir material transcrever, adaptar, confeccionar, ampliar, gravar, de
acordo com as necessidades dos alunos;
 Acompanhar o uso dos materiais na sala de aula do ensino regular
frequentada pelo aluno, verificando a funcionalidade e a aplicabilidade,
os efeitos, possibilidades, limites, distorções do uso na sala de aula e na
casa do aluno.
 Orientar professores do ensino regular e famílias dos alunos a utilizar
materiais e recurso.
 Promover formação continuada para os professores do AEE, professores
de salas regulares e comunidade escolar em geral.
REFERENCIAIS TEÓRICOS
 Atendimento Educacional Especializado: aspectos legais e orientações

pedagógicas.
 Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva.

58
Itaitinga-Ce/(85) 3377 19 35
PROJETO:
...toda criança possui características,

interesses, habilidades e necessidades de
aprendizagem que são únicas...”
- Salamanca,
Junho de 1994.
APRESENTAÇÃO
A EEF Valmique Sampaio de Albuquerque tendo como princípio a

igualdade humana e social de todos os seres humanos, ressaltando o respeito
à identidade e as peculiaridades individuais dos educandos com deficiência e
considerando não apenas a permanência dos mesmos na escola, e sim,
ressignificar o processo ensino-aprendizagem dos educandos enaltecendo o
respeito às suas habilidades individuais, com este intuito criou-se o Projeto
EDUCARTE – Educando para a vida com arte, para atender 20 anos com
deficiência matriculados nesta instituição escolarcom faixa etária entre 17 à
23 anos com nível acadêmico abaixo do esperado para a sua idade
cronológica, no intuito de preservar o que foi conquistado em termos de
aprendizagens formais, buscando promoções para outras habilidades
adaptativas numa perspectiva de um melhor desenvolvimento social.
OBJETIVO GERAL
Introduzir um inovador modelo de ensino que respeite as

particularidades dos educandos com deficiência, no qual possam desenvolver
suas habilidades mais proeminentes. No qual, as disciplinas de educação
física, música e educação artística sejam intensificadas na proposta
curricular.
OBJETIVOS ESPECIFÍCOS
 Buscar outras maneiras de conceber o conhecimento escolar;

 Promover uma releitura dos processos de ensinar;
 Intensificar as atividades de educação física;
 Introduzir efetivamente o ensino da música (Lei nº 11.769/ 2008);
 Explorar as singularidades dos alunos através de atividades
59
multidisciplinares;
 Promover aulas de campo que proporcionem aprendizagem vivenciada;
 Reformular o ensino do letramento e da matemática através da
ludicidade;
 Promover atividades lúdicas, jogos e brincadeiras;
 Promover atividades extracurriculares.
JUSTIFICATIVA
É imprescindível revisar e refazer o processo de ensino-aprendizagem

tradicional para os educandos com deficiência, onde constam limitações
acadêmicas e cognitivas. O Projeto EDUCARTE – Educando para a vida com
arte tem como proposta reorganizar a estrutura curricular por considerar a
individualidade de cada educando com deficiência intensificando o ensino das
disciplinas que efetivamente contribuem para o desenvolvimento de suas
habilidades e potencialidades. E deste modo, garantindo a permanência destes
na escola, e tirando da ociosidade, da exclusão social e diminuindo as
possibilidades dos mesmos estarem expostos às vulnerabilidades sociais
constantes. O Projeto visa garantir a permanência dos 20 alunos por ele
atendido no ambiente escolar favorecendo seu desenvolvimento social e
cultural.
METODOLOGIA

Desenvolver atividades diversificadas que desenvolverão o pleno
desenvolvimento do ser;
 Realizar aulas de letramento, com foco na ludicidade e nos
conhecimentos já existentes;
 Realizar aulas de matemática, desenvolvidas a partir de jogos e
vivências;
 Desenvolver as artes plásticas com a utilização de materiais
reciclados, com vistas a confeccionar jogos pedagógicos;
 Promover feiras para a venda dos produtos confeccionados com
materiais reciclados objetivando recursos para subsidiar
vivências culturais extra sala;
 Promover a musicalização, que será desenvolvida com o intuito
de estimular a oralização, a interação, a concentração e o ritmo;
 Realizar aulas de artes cênicas para desenvolver expressões
artísticas e culturais respeitando as particularidades e
potencialidades individuais dos alunos;
 Promover atividades esportivas objetivando a realização de
atividades que auxiliarão na coordenação motora dos alunos, e
ainda, ampliando sua resistência física, e acima de tudo
melhorando sua qualidade de vida.
ESTRATÉGIAS
 Apresentar o Projeto EDUCARTE – Educando para a vida com

arte, as empresas privadas e instituições públicas objetivando
parceria na execução das atividades extracurriculares;
60

Revisar e reorganizar o horário curricular para intensificar o
ensino das seguintes disciplinas: educação física, educação
artística, música; e a realização de atividades extracurriculares;
 Realizar periodicamente feirinhas para exposição dos produtos
confeccionados pelos alunos especiais;
 Apresentar o Projeto EDUCARTE – Educando para a vida com
arte nas formações continuadas objetivando apoio e colaboração
dos docentes do município ao projeto;
 Buscar apoio para a realização das aulas de hidroginástica com
os alunos inclusos/especiais;
 Realizar periodicamente aulas de campo com apoio da Secretaria
de Educação de Itaitinga;
 Realizar apresentações artísticas encenadas pelos alunos
inclusos/especiais nos eventos culturais previstos no calendário
cultural do município.
CONSIDERAÇÕES FINAIS
Quando existem movimentos que visam romper com o paradigma

educacional dominante e que propõem outros modos de pensar a escola. Eles
buscam outros mecanismos de conceber o conhecimento escolar, reveem seus
sistemas de avaliação, promovendo uma releitura dos processos de ensinar e
aprender. É entres esses movimentos que se situa a inclusão escolar e social.
É nesta perspectiva que a inclusão escolar, entendendo-a como uma

inovação educacional, decorre de um paradigma educacional que vira a escola
do avesso.
Pois, a inclusão escolar leva em consideração a pluralidade das

culturas, a peculiaridades dos alunos, enfim, a complexidade das redes de
interação humanas. Assim, deve ser compreendido que a inclusão escolar não
está limitada à inserção de alunos com deficiência nas redes regulares de
ensino, aplicando metodicamente os conteúdos programáticos.
A inclusão escolar acontece efetivamente quando beneficia todos os

alunos, considerando suas particularidades e atribui resignificância a sua
vida escolar. Pois, a inclusão apropriadamente defendida neste projeto é a que
denuncia o esgotamento das tradicionais práticas das salas de aula aplicadas,
baseadas no modelo transmissivo do conhecimento, na espera pelo aluno
ideal, na padronização dos resultados de forma disciplinar e universal.
A intenção do Projeto EDUCARTE – Educando para a vida com arte é

trabalhar em favor da educação inclusiva, e revisar as concepções e as
metodologias de aprendizagem e de ensino aplicadas na E.E.F. Valmique
Sampaio de Albuquerque na turma de Educação Especial. Um ponto de
partida é rever as metodologias e os conteúdos programáticos aplicados à
referida turma, e, sobretudo, considerar as particularidades de cada aluno e
suas potencialidades acadêmicas e cognitivas, para, deste modo, traçar
diferentes caminhos para aprender.
61
Diante do exposto, fica evidente que o Projeto EDUCARTE – Educando
para a vida com arte defende e prega efetivamente o ensino democrático que
é aquele que considera as diferenças de opiniões, de interesses, de
necessidades, de ideias e de escolhas.
Pois, a inclusão escolar e social só é possível onde houver respeito à

diferença e, consequentemente, a adoção de práticas pedagógicas que
permitam às pessoas com deficiências aprender e ter reconhecidos e
valorizados os conhecimentos que são capazes de produzir, segundo seu ritmo
e na medida de suas possibilidades.
Estas considerações são os fundamentos do Projeto EDUCARTE –

Educando para a vida com arte.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
MANTOAN, Maria Tereza Eglér. O desafio das diferenças nas escolas. 4 ed.
Petrópolis, RJ. Editora Vozes, 2011.
GITAHY, Ana Maria. Artes visuais na educação inclusiva: metodologias e

práticas do Instituto Rodrigo Mendes. São Paulo, SP. Editora Peirópolis. 2010.
ANEXOS

Itaitinga-Ce/(85) 3377 19 35
PROJETO: I VALMIQUE EM AÇÃO
62
JUSTIFICATIVA:
O Projeto I Valmique em Ação, partiu da diretora Rejane Bessa em alusão

ao aniversário dos 49 anos da Escola Valmique e tem como objetivo promover o
resgate de sua história em parceria com a comunidade escolar e local, com fatos
importantes que marcaram a trajetória da referida escola construindo valores;
contando com o apoio das secretarias municipais envolvendo a comunidade
com atividades sociais, culturais, esportivas e religiosas para o exercício da
cidadania oportunizando a todos uma maior integração e reflexão. Essa ação
permite ao ser humano que compreenda o complexo problema de adaptação do
homem as condições de vida na sociedade tornando-se exequíveis ações de
intervenção na realidade com o intuito de aumentar à eficiência escolar,
eliminando a pedagogia do desânimo, da descrença, da repetência e da evasão,
dando lugar a pedagogia da busca, do desafio, do encontro, da esperança, do
afeto, da realização, da transformação do espaço escolar.
Essa iniciativa diversificada partiu do conhecimento da classe estudantil e
sociedade, o que gera um aprendizado de conceitos e valores, tornando-se uma
tradição no calendário de nossa escola.
OBJETIVO GERAL:
Promover o resgate da história da Escola Valmique Sampaio com

atividades culturais, sociais, esportivas e religiosas em parceria com secretarias
municipais e outros órgãos e comunidade em geral, gerando ações que favoreça
a comunidade estudantil e local.
OBJETIVOS ESPECÍFICOS:
 Melhoria do processo ensino aprendizagem, das relações escola e

comunidade, educadores e educandos;
63
 Promover atividades culturais, sociais, esportivas e religiosas para a
comunidade escolar e local.
 Envolver a comunidade com atividades propostas pela escola em
parceria com as secretarias.
DESENVOLVIMENTO:
O Projeto será realizado de forma sistemática seguindo o cronograma das

ações de cada secretaria com suas atividades específicas.
RECURSOS:
 Serviço de som;
 Internet
 Cartolina, papel madeira
 Sala de aula, giz, canetas, pincel
 Água
 Data show etc.
CRONOGRAMA DAS AÇÕES:

SECRETARIA DO TRABALHO E AÇÃO SOCIAL
 Ações: RG, Reservistas, Carteira Profissional;
CHEFE DE GABINETE
 Ações: Inscrições de CPF; Advogados públicos;
SECRETARIA DE SAÚDE
 Ações: P.A., Teste de glicemia, Atendimento Médicos: Dermatologista,
Pediatria, Ginecologia, Aplicação de flúor, Clínico Geral e Massoterapia.
SECRETARIA DE CULTURA
64
 Ações: Contação de histórias, biblioteca itinerante, cabeleireiro – corte
MEIO AMBIENTE
 Ações: Distribuição de mudas
SECRETARIA DE EDUCAÇÃO
 Ações: Conselho Tutelar, Brinquedos, Salas de dança;
SECRETARIA DE ESPORTE
 Ações: Aeróbica, jogos.
SECRETARIA DE AGRICULTURA
 Ações: Estande vendas de alimentos produzidos pela comunidade local.
“Então, nosso desafio, é claro: Transformar, tanto quanto possível, a ilusão em

realidade.” Afinal, nossa realidade atual não é mais do que nossas ilusões
foram, um dia.
Onde começamos? Iniciamos no momento presente, abandonamos o passado e

aceitamos o presente. Começamos com o bem mais valioso e o único que pode
conduzir-nos à nossa humanidade pessoal plena. Aceitamos o conselho sábio
do Rabi Wiesel “Começamos com nós mesmos!”
Grupo Gestor

Itaitinga-Ce/(85) 3377 19 35
PROJETO NOVO MAIS EDUCAÇÃO

APRESENTAÇÃO
65
O Programa Novo Mais Educação, instituído pela Portaria nº 1.144, de 10 de
outubro de 2016, observa as determinações da Lei de Diretrizes e Bases ( LDB) –
lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996 – com relação ao desenvolvimento da
capacidade de aprender, tendo como meios básicos o pleno domínio da leitura,
da escrita e do cálculo. Atende ainda ao fixado pela referida lei quanto à
progressiva ampliação do período de permanência na escola.
OBJETIVOS GERAIS
O programa visa à ampliação da jornada escolar de crianças e adolescentes, mediante
a complementação da carga horaria de cinco ou quinze horas semanais no turno e
contra turno escolar que devera ser implementado por meio da realização de
acompanhamento pedagógico em língua portuguesa e matemática e do
desenvolvimento de atividades no campo das artes, cultura, esporte e lazer.
As diretrizes do Programa são: a integração do programa à politica educacional
da rede de ensino e as atividades do projeto politico pedagógico da escola; o
atendimento prioritário tanto dos alunos e das escolas de regiões mais
vulneráveis quanto dos alunos com maiores dificuldades; uma cooperação
entre União, estados, distrito Federais e municipais.
PUBLICO ALVO
Atende alunos do Fundamental I ao Fundamental II
DESENVOLVIMENTO
O Projeto será realizado de forma sistemática seguindo o cronograma de
aulas para melhor atender os participantes.
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PROJETO DIARIO ONLINE
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JUSTIFICATIVA:
OBJETIVO GERAL:
PUBLICO ALVO

Itaitinga-Ce/(85) 3377 19 35
67
CONCEPÇÕES TEÓRICAS
CONSTRUTIVISMO X SOCIOINTERACIONISMO
O construtivismo não é um método de ensino. Construtivismo é uma

teoria a respeito do aprendizado. Quem adotou e tornou conhecida a expressão
foi uma aluna de Jean Piaget, a psicóloga Emília Ferreiro, nascida na Argentina
68
em 1936. Partindo da teoria do seu mestre, ela pesquisou o processo mental
pelo qual as crianças aprendem a ler e a escrever, colocando o nome de
construtivismo na sua teoria. Emilia Ferreiro se restringiu a desenvolver uma
teoria científica. No Brasil, a partir da década de 80, escolas começaram a
utilizar o construtivismo em sala de aula, e mudaram a forma de alfabetizar as
crianças. No Brasil, o construtivismo começou a ser aplicado metodicamente na
primeira Escola Novo Horizonte e depois na Escola da Vila, em São Paulo.
No construtivismo existe um sujeito que conhece e o conhecimento se constrói
pela ação desse sujeito, sendo que, o ambiente tem um papel muito intenso
nessa atuação de construção de ocorrências de aprendizagem dentro das quais
o educando vai produzir seu saber.
No princípio, o nome construtivismo se aplicava só à teoria de Emilia
Ferreiro. Essa teoria priorizou aos educadores a base científica para a
formulação de novas propostas pedagógicas de alfabetização sob o prisma da
lógica infantil. Em síntese, as crianças não aprendem do jeito que são ensinadas.
Conhecer e construir são ações que necessitam de projetos de assimilação e
acomodação, num procedimento estável de reorganização, que é fruto da
presteza daquele que interage com o mundo.Analisada por esse ângulo, uma
ação docente construtivistas e baseará nas condições concretas do aluno, no
conhecimento dos momentos de seu desenvolvimento em afinidade aos
esquemas de elaboração mental, respeitando os seus pontos de partida e a sua
individualidade dentro do contexto coletivo em que está inserido.
Destacamos que o Construtivismo é uma das correntes teóricas
compelidas em explicar como a inteligência humana se desenvolve tendo como
subsídio o desenvolvimento da inteligência alicerçado pelas interações entre o
ser humano e o meio, incluindo as idéias de descobrir, inventar, redescobrir,
criar.
No Construtivismo a importância do que se faz é igual ao como e porque
fazer, buscando delinear os diversos estágios por que passam os indivíduos na
ação de aquisição dos conhecimentos, de como se desenvolve a inteligência
humana e de como o indivíduo se torna autônomo. O Construtivismo parte da
idéia de que nada, está pronto e acabado, e o conhecimento não é algo
69
terminado, destacando o papel ativo da criança no aprendizado, onde os
conhecimentos são construídos pelos alunos mediante o estímulo ao desafio, ao
desenvolvimento do raciocínio, à experimentação, à pesquisa e ao trabalho
coletivo. Porém, existe uma polêmica entre Telma Weisz (construtivismo) e
Fernando Capovilla (método fônico). O método fônico baseia-se no
aprendizado da associação entre sons e letras e usa textos produzidos
designadamente para a alfabetização. O construtivismo não prioriza essa
associação e trabalha com textos que já façam parte do mundo infantil. O que
sabemos é que embate entre os dois métodos de alfabetização está intenso.
Nossa opinião é que qualquer que for o procedimento pedagógico, o que
interessa é que a metodologia possa interagir com as reais necessidades de
conhecimento dos alunos em cada momento do seu aprendizado.
O PENSAMENTO FILOSÓFICO, A PSICOLOGIA E O

DESENVOLVIMENTO COGNITIVO
A influência da Psicologia sobre a Educação se constitui em um tema

sempre presente no estudo do desenvolvimento cognitivo e sua relação com o
processo ensino-aprendizagem. A Psicologia é sempre uma fonte natural
fornecedora de aportes teóricos para o estudo do comportamento e da
aprendizagem humana.
Desde o início, a Psicologia (Mayer, 1977) procurou, experimentalmente,
analisar os processos cognitivos dos quais são dotados os seres humanos.
Assim, foram analisadas as relações que se dão entre a sensação, a percepção, a
aprendizagem, a memória e o pensamento. Os estudos eram sempre realizados,
através da observação da entrada de estímulos e informações e de como eles
eram processados. Este estudo se constituiu no cerne da Psicologia Cognitiva.
Ficou constatado que cada tópico do processo cognitivo se relaciona com a
manipulação ativa de informações, envolvendo cada um o pensamento.
Durante a evolução dos estudos psicológicos, acerca do desenvolvimento
dos processos cognitivos, cada teórico defendia sua posição e definia como
prioridade um dos processos cognitivos, enfatizando o papel da resolução de
70
problemas ora na memória, ora na percepção, ora na aprendizagem. Cada
estudioso colocava sua teoria a serviço da Educação.
Habitualmente, se mencionava como critério diferenciador, na relação da
Psicologia com a Educação, a dicotomia entre os aspectos estruturais e os
aspectos funcionais, explicados pela genética ( Mayer, 1977). Existem
aplicações que repousam nos estágios de desenvolvimento, outros, mais
recentes, nas concepções construtivistas e interacionistas do conhecimento.
A Psicologia da Educação situa este estudo entre uma área que é de
pesquisa básica e outra que é um campo de aplicação, sempre com
aplicabilidade no processo ensino-aprendizagem.
O fato é que cada estudo realizado se reporta sempre a uma doutrina filosófica.
Por volta do século XIX, a filosofia dominante dos processos mentais era a do
associacionismo.
Como todos os psicólogos que estudavam a teoria do desenvolvimento
cognitivo, Vygotsky também analisa e interpreta esta teoria, contextualizando
sua argumentação.
Como já foi dito, todo conhecimento humano tem seu início nos grandes
filósofos, portanto não poderia deixar de falar nos artífices desse conhecimento,
tomando por base Gaarder (1995).
O pensamento filosófico tem como uma das características a busca
constante de conhecimento. O conhecimento é um processo infinito com
verdades parciais, que podem ser superadas, transformadas e vistas como
ponto de partida para novos conhecimentos. Sentindo a necessidade de fazer
uma retrospectiva que me leve a estudar a teoria vygotskyana, a partir da
construção do conhecimento humano pelos filósofos, tentarei fazer um relato
do pensamento filosófico ao longo de sua história.
Os filósofos não tinham a preocupação com o conhecimento da forma
que o conhecemos hoje. Sua preocupação era voltada para o Ser. Seus
primeiros passos apresentavam uma forma científica de pensar a compreensão
da natureza. Ao estudarem a Natureza e o Ser, eles buscavam conhecer a
essência e a relação de um e de outro, sem a preocupação de analisar o processo
através do qual o conhecimento acontece no indivíduo. As primeiras idéias
71
sobre o infinito, o ar e a origem das coisas partem dos filósofos Tales,
Anaxmando, Anaxímenes.
Com os primeiros passos em direção ao Racionalismo, surgem as
primeiras preocupações com o conhecimento, trazidas por Parvenedes,
Heráclito, Demócrito. Suas idéias eram explicitadas através dos opostos:
sentido-percepção, razão-pensamento, acreditando que a verdade traria uma
mudança contínua. Enfocando o processo de mudança do conhecimento,
começa a ser firmado um pensamento filosófico que acreditava ser diferente o
perceber e o pensar. Demócrito descobre o átomo, desenvolvendo um novo
conhecimento sobre a natureza e o homem, surgindo assim o Atomismo
A partir daí, começam a aparecer os filósofos mais ligados ao estudo do
conhecimento. Surge então Sócrates que passa a estudar o homem e sua posição
na sociedade. Platão, através de quem se conhece as idéias filosóficas de
Sócrates, afirmava que ao ensinar, ele dava a impressão de querer, ele próprio,
aprender com o interlocutor. Sócrates dialogava, discutia, perguntava como se
nada soubesse, levava o interlocutor a ver os pontos fracos de suas reflexões.
Acreditava que o conhecimento vem de dentro, e que só este é capaz de
mostrar o verdadeiro discernimento. Ele procurava tirar de seus interlocutores
aquilo que considerava verdadeiro. Ajudava as pessoas à “parir” sua própria
opinião. Ele acredita no poder da razão e na utilização da linguagem como
forma de persuasão. Talvez, aqui, já pudéssemos vislumbrar a mediação trazida
por Vygotsky. Sócrates , como pai da filosofia, deixa seguidores, dos quais o
mais importante é Platão.
Nesta ocasião, surge a primeira escola de filosofia, chamada Academos.
É nessa escola, cujo nome é oriundo de academia, que começam a se instituírem
as disciplinas acadêmicas, dando um aspecto formal, onde o conhecimento é
pensado de forma estrutural. O Ensino é caracterizado pela linguagem dos
diálogos. Vemos os primeiros Jardins de Infância, ainda na época de Platão.
Com Aristóteles, filósofo e biólogo grego, surge a teoria de que a razão
nasce com o homem, sendo inata, e as idéias são adquiridas. Fundou assim a
ciência da lógica, estabelecendo conceitos, organizando idéias, criando a
máxima de que só o homem tem a capacidade de pensar racionalmente. Ele
72
acreditava que é importante se ter a capacidade de organizar os fatos para
compreender.
Começam a ser discutidas e estudadas fontes e formas de conhecimento,
já com intenção da criação de uma teoria. Para os filósofos de então se
constituía prioridade o estudo de sensação, percepção, imaginação, memória,
raciocínio, intuição, processos psicológicos estudados por Vygotsky.
Surgem conceitos que diferenciam alguns termos, usados na época, tais
como: distinção entre saber e opinião; aparência e essência. São discutidas as
formas de conhecimento verdadeiro, analisando idéias, conceitos e juízos;
viabilizam procedimentos para alcançar o conhecimento, através de indução,
dedução e intuição e chegam à definição de campos de conhecimento
verdadeiros, classificando-os como teórico, prático e técnico.
Na Idade Média, surgiram as primeiras escolas em conventos, sob a
orientação da Igreja Cristã. Também as primeiras faculdades com diferentes
áreas de saber aparecem. Vemos nessa ocasião Santo Agostinho, respondendo
às questões através da fé; São Tomás de Aquino, influenciado por Aristóteles,
apregoando que existiam dois caminhos que levavam a Deus: a fé e o
conhecimento.
Com o Renascimento, desenvolve-se a Arte e a Cultura. O homem torna-
se o centro das discussões. Delineiam-se os objetivos pedagógicos, levantando o
lema de que o homem deve ser educado para tornar-se humano. A Teologia
Cristã atinge seu apogeu . Fala-se em libertação, em Natureza, em um novo
método científico. Novamente há um resgate do papel do conhecimento,
através das artes, das letras, da filosofia e da política.
Encontra-se, aí, uma teoria do conhecimento que estabelece relação entre
o sujeito e o objeto do conhecimento, entre pensamento e coisa, entre
consciência (interior) e realidade (exterior), fundamentação também defendida
posteriormente por Vygotsky.
Surgem os filósofos modernos, como Francis Bacon que dá ênfase ao
conhecimento, afirmando que “saber é poder”; Descartes, com a afirmativa que
a razão é o único meio de se chegar ao conhecimento e reforçando a questão do
inatismo trazida por Aristóteles.
73
Questões importantes são levantadas com relação ao dualismo do
homem, em corpo e alma. John Locke cria uma teoria do conhecimento, onde
analisa novas formas de conhecimento, a origem de nossas idéias e a relação
entre o sujeito e o objeto do conhecimento, e como novas forma são produzidas.
Sua concepção era diferente de Platão e Descartes, uma vez que separava a
razão da percepção. A orientação de John Locke era voltada para o racionalismo
e o empirismo. Como narra Gaarder (1995, p. 281), em O Mundo de Sofia:
Muitos filósofos passaram a defender, então, a opinião de que nossa
mente é totalmente vazia de conteúdo, enquanto não vivemos uma experiência
sensorial.Esta visão é chamada de empirismo.Adiante, explica:
Um empírico deriva todo o seu conhecimento do mundo daquilo que lhe
dizem os seus sentidos. A formulação clássica de uma postura empírica vem de
Aristóteles, para quem nada há na mente que já não tenha passado pelos
sentidos. Esta idéia contém uma severa crítica a Platão, para quem o homem,
ao vir ao mundo, trazia consigo idéias inatas do mundo das idéias. Locke
repetiu as palavras de Aristóteles, mas o destinatário de suas críticas era
Descarte.
Os seguidores de John Locke desenvolvem esta concepção empirística da
mente, cuja ênfase da origem das idéias se dava em função das sensações
produto de estimulação do ambiente.
A partir da Revolução Francesa, surge o Iluminismo, tendo como premissa dar
conhecimento à população para, através da luta, conquistar seus direitos e
definir seus deveres, posição semelhante à de Vygotsky. A principal figura
dessa época foi Kant. Para ele, os racionalistas atribuíam uma importância
muito grande à razão e que os empíricos eram muito parciais quando
defendiam a experiência centrada nos sentidos. Seus seguidores asseguravam
que as idéias eram referentes ao espaço e tempo, bem como os conceitos de
quantidade, qualidade e relação tinham sua origem na mente humana, não
podendo ser decompostas em elementos mais simples.
Tanto a filosofia de John Locke, quanto a de Kant tinham como
embasamento teórico os trabalhos de Descartes, que apregoava ser o estudo
74
científico do homem restrito ao corpo físico e que cabia à filosofia o estudo da
alma.
No fim do século XIX, as teorias de Darwin, Fechner e Schenov se
tornam essenciais para o estudo do pensamento psicológico. Darwin estabelecia
que havia uma continuidade essencial, que mostrava uma evolução do homem
a partir de outros animais; Fechner detalhava uma relação entre os vários
eventos físicos que podiam ser determinados e suas conseqüentes respostas
psíquicas que eram expressas pela linguagem; Schenov dizia que havia bases
fisiológicas que ligavam o estudo científico natural de animais aos estudos
fisiológicos humanos. Nesta teoria, já se vislumbra uma filosofia materialista.
Com o Romantismo, expresso através da Arte, reforça-se o papel do
sentido, da imaginação e dos anseios, exaltando o Brincar e o Jogar como uma
capacidade cognitiva, de onde surge a aprendizagem, aqui também já se
vislumbra o pensamento vygotskiano.
Outros filósofos surgem, agora com uma visão materialistas, como o caso
de Hegel que analisa o conhecimento pelo tempo histórico e pela evolução
dialética. Já aparece a noção de que a Razão só se concretiza através da
interação com as pessoas, numa dinâmica processual. Percebe-se, aí, as raízes
do interacionismo de Vygotsky.
Desenvolvendo a tese político-econômica, começa a surgir a teoria de
Marx que, através do pensamento e da consciência, viabilizava uma forma de
modificar o mundo, analisando as condições materiais e as relações de
produção. Marx teve seu pensamento influenciado por Hegel, embora tenha se
distanciado da noção hegeliana de espírito universal, que seria o idealismo.
Marx alegava que os filósofos sempre tentavam interpretar o mundo, mas
nunca transformá-lo. É este seu pensamento que irá produzir uma virada muito
significativa na história da filosofia. È portanto o pensamento marxista
estruturado com um objetivo prático e político. Marx era, além de filósofo,
historiador, sociólogo e economista. Em função desses conhecimentos, Marx
acreditava que eram as condições materiais da vida de uma sociedade que
determinavam o pensamento e a consciências das pessoas; que essas condições
materiais eram decisivas para a evolução da história.. Isto o fez conhecido como
75
um filósofo materialista histórico. Para ele, as bases de uma sociedade são as
relações materiais, econômicas e sociais, enquanto que o modo de pensar, as
instituições políticas, as leis, a religião, a moral, a arte, a filosofia e a ciência se
constituíam no que ele chamava de superestrutura. Mas ele reconhecia que
entre a base e a superestrutura de uma sociedade, existe uma interação, uma
tensão, denominado depois de materialismo dialético. Todas essas idéias
marxistas tiveram um papel muito significativo na teoria de Vygotsky sobre o
desenvolvimento cognitivo.
Passa-se ainda pelo Existencialismo, cujo conceito chave era a existência,
investigando a essência, a natureza do Ser e da Coisa, numa visão moderna dos
primeiros filósofos. Neste retrospecto filosófico, baseado na preciosa
informação que nos oferece Gaarder (1995), poderei com mais propriedade e,
fazendo uma projeção, discorrer sobre os modernos pensadores e psicólogos.
Começam a aparecer neste cenário várias concepções de desenvolvimento, de
inteligência, de conhecimento, de aprendizagem, que trilham caminhos
diferentes. Destas, destaco as de Piaget, Vygotsky, Bruner que se esmeram no
estudo e na análise de como se dá o processo ensino-aprendizagem do homem,
pesquisando e estudando como se processa o desenvolvimento cognitivo.
Por ter sido escolhido discorrer sobre a Teoria de Vygoysky, não se poderia
deixar de trazer o ambiente sócio-histórico-cultural, no qual se deu a
construção de suas idéias, a fim de poder compreender melhor seus conceitos,
suas relações, suas definições e suas conclusões, e tentar estabelecer uma
relação entre sua teoria do desenvolvimento cognitivo e a aprendizagem.
AMBIENTE SÓCIO-HISTÓRICO-CULTURAL
Lev Semenovich Vygotsky ((1896-1934) teve sua educação primária

realizada em sua própria casa. Quem cuidou dos seus primeiros ensinamentos
foi um matemático de nome Salomon Ashpiz, que durante muito tempo ficou
exilado na Sibéria, por sua participação nos movimentos revolucionários de
76
então. As aulas deste matemático eram repassadas apenas para alguns alunos
privilegiados. Este professor fazia uso de um método que se assemelhava aos
diálogos de Sócrates. (Rivière, 1988; Blanck, 1993, ambos citados em Baquero,
1998). Este é um detalhe bastante significativo na formação de suas idéias e,
conseqüentemente, de seus conceitos. Vygotsky tinha o privilégio de ser
membro de uma família com situação econômica razoável, diríamos até
confortável, além de ser bem dotado intelectualmente e culturalmente. Sua casa
era farta em livros. Havia um diálogo entre seu pai e os filhos, que se realizava
em reuniões de grupo. Este fato dá a Vygotsky um grande estímulo intelectual,
fazendo-o interessar-se pela reflexão e estudo em várias áreas do conhecimento.
Sua formação básica foi toda realizada em casa, e só aos 15 anos ingressou
numa escola. Em 1913, conclui seu curso secundário e, em 1917, forma-se em
Direito pela Universidade de Moscou. Realizou ainda estudos de medicina,
devido ao seu interesse pela neurologia.
Quando Vygotsky se impõe como uma importante figura no campo da
Psicologia, o nome mais proeminente era o de Ivan Pavlov que, juntamente com
John B. Watson, era adepto das teorias comportamentalistas que privilegiavam
a associação do estímulo-resposta, cuja estratégia básica consistia em identificar
as unidades da atividade humana, baseada num modelo atomístico, ou seja,
fragmentado composto de relações lineares de causa e efeito, numa tentativa de
explicar os processos cognitivos (Beyer, 1996). Watson, em 1913, nos Estados
Unidos, traz para a Educação uma nova teoria que ficou conhecida por
behaviorismo. Lima (1990) escreve mostrando que Watson considerava o
Behaviorismo como uma psicologia experimental, objetiva, científica e
determinista, que buscava sua fonte no comportamento diretamente
observável.
Vygotsky faz uso de uma concepção histórica, da qual ele é adepto,
transportando-a para o estudo da ciência, da psicologia e da história da
psicologia. Ele utiliza o marxismo dialético para desenvolver suas pesquisas.
Este uso que o autor faz da história não se restringe apenas à história da
filogenética, nem à história do desenvolvimento da cultura dos povos, e, ainda,
vai além da história da ontogenética. Vygotsky faz sua análise do
77
desenvolvimento histórico da psicologia, estabelecendo instrumentos
conceituais que possibilitem uma análise histórica da ciência (Moll, 1996).
Vygotsky e Wallon mantêm em suas obras a Cultura como elemento
importante na constituição do desenvolvimento humano. Exatamente nas obras
destes dois teóricos é que vamos encontrar as mais profícuas discussões sobre o
processo de constituição do sujeito e sobre a construção do conhecimento. E é
Vygotsky que irá instituir que “as funções mentais superiores são produto do
desenvolvimento sócio-histórico da espécie, sendo que a linguagem funciona
como mediador” (Lima, 1990 -Em Aberto - Enfoque). Sua teoria fica conhecida
como Sócio-Interacionista.
Assim é que, em meio de uma grande onda filosófica marxista, a teoria
vygotskiana, surge através de suas pesquisas e seus estudos sobre o
desenvolvimento cognitivo. Vygotsky sempre esteve envolvido com os
assuntos referentes à Educação. Sua própria trajetória profissional mostra isto.
Foi professor de literatura, docente de uma escola superior para treinamento de
professores e todas as suas pesquisas na área da Psicologia estavam voltadas
para a pedagogia. Vygotsky era considerado um homem com pensamentos que
estavam sempre na frente de seu tempo, daí porque foi solicitado para fazer
parte do programa de educação do governo revolucionário de seu país. Tendo,
também, distanciando-se das idéias do programa de governo, quando este
ficou para trás do que as teorias vygotskiana apregoavam. Para ele, segundo
Kohl (1993), alguns postulados marxistas tiveram influência na obra do autor:
a) o modo de produção da vida material é o condicionador da vida política,
social e espiritual do homem;
b) o homem é um ser histórico, construído pela interação com o mundo natural
e social;
c) a sociedade humana se constitui num sistema dinâmico e contraditório, em
constante processo de mudança e em desenvolvimento;
d) as transformações ocorrem por intermédio da “síntese dialética”, onde, de
elementos contextualizados, fenômenos emergem.
Depois de falar sobre este contexto sócio-histórico-cultural, marca importante
na obra do autor, procura-se desenvolver uma linha de pensamento,
78
apresentando o que construiu Vygotsky sobre os processos psicológicos
superiores.
Para Vygotsky, havia duas linhas de desenvolvimento para explicar a
constituição dos processos psicológicos, que pertenciam à Ontogênese: uma
linha cultural e uma linha natural de desenvolvimento. O que ganha primazia é
a linha cultural, uma vez que se refere ao desenvolvimento humano,
especificamente. No entanto, ambas as linhas exercem um papel complementar
e uma primazia relativa.
Dentro do domínio ontogenético, foram desenvolvidos estudos sobre os
processos de interiorização, sobre os instrumentos de mediação, tanto no
cenário sócio-cultural quanto nos processos interpsicológicos. Vygotsky realiza
seus estudos sempre em busca de compreender como se originam e como se
desenvolvem os processos psicológicos, não apenas na história da humanidade,
como na história individual. Este tipo de abordagem , conhecido como
“abordagem genética” foi usado em outras teorias psicológicas. Segundo Kohl
(1993), o termo “genética” não era referente à biologia, como transmissão de
caracteres hereditário, sim como “gênese - origem e processo de formação a
partir dessa origem, constituição, geração de um ser ou de um fenômeno”
( Kohl, 1993, p. 56).
Partindo deste breve relato sobre a origem dos processos psicológicos
superiores, tem-se uma melhor compreensão do pensamento vygotskiano a
cerca da sua teoria sobre o desenvolvimento cognitivo, envolvida numa auréola
de interação entre o indivíduo e seu ambiente cultural e social.
A interação e a linguagem têm um importante destaque no pensamento
de Vygotsky, uma vez que irão contribuir significativamente no
desenvolvimento dos processos psicológicos, através da mediação.
A fala e a inteligência prática (Garton, 1952) se desenvolvem
paralelamente, em linhas separadas, durante os primeiros da vida da criança,
embora de forma convergente. Quando as crianças são observadas falando,
enquanto estão resolvendo um problema, nota-se a primeira manifestação dessa
convergência. Garton (1952, p. 93) descreve um exemplo apresentado por
Vygotsky, a cerca da observação de Levina sobre uma criança de 4 anos e meio,
79
tentado pegar um doce de um recipiente. Levina nota que a criança conversa .
Essa conversa acompanha a ação e serve para monitorar e regular a atividade.
Fato que é natural e necessário.
Este experimento demonstra dois fatos que são importantes:
1 - a fala e a ação uniram-se com uma função psicológica, objetivando obter a
solução do problema;
2 - quanto mais complexa for a ação e quanto mais indireto for o objetivo, maior
será o papel da fala nessa atividade. Para isto, a criança se utiliza tanto da fala,
quanto dos olhos e das mãos. A partir daí, pode-se considerar a linguagem
egocêntrica e a fala social como instrumentos, envolvidos na resolução de
problemas complexos, utilizados pela crianças.
A fala interpessoal, com o tempo, desenvolve uma fala intrapessoal, e a
criança com seus próprios recursos consegue resolver um problema. Com o
desenvolvimento das funções intrapessoais da linguagem, vem a socialização
das atividades práticas mentais.
A interação social (Garton, 1952) é fundamental em todo o processo de
desenvolvimento da fala e no desenvolvimento das atividades práticas. E,
conseqüentemente, representa um papel importante para o desenvolvimento
cognitivo e para o avanço da comunicação da criança, ambos propiciando,
interativamente, o aprendizado.
A teoria do desenvolvimento cognitivo tem sido estudada por grandes
pesquisadores psicólogos que construíram idéias cujas contribuições foram
valiosas para a aprendizagem. Serão abordados, a seguir, temas sobre o
desenvolvimento cognitivo à luz de Vygotsky.
O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO SEGUNDO VYGOTSKY
Durante muitos anos a teoria vygotskiana foi considerada em segundo

lugar, uma vez que em primeiro lugar encontrava-se a teoria piagetiana. Piaget
e Wallon dominaram as teorias genéticas do desenvolvimento psicológico
80
durante as décadas de 60 e 70 (Sternberg, 1996). A partir daí, a obra vygotskiana
ultrapassa a barreira política-ideológica, penetrando nos países além das
fronteiras da União Soviética e Vygotsky ressurge no ocidente, e continua sua
influência até os dias de hoje. Sua teoria, entretanto, não oferece uma visão da
evolução psicológica do homem.
De suas valiosas idéias, duas são de especial importância para o processo
ensino-aprendizagem:
a) a Internalização;
b) a Zona de Desenvolvimento Proximal.
Segundo Piaget (1987), a origem do desenvolvimento cognitivo dá-se de dentro
para fora, ocorrendo em função da maturidade do sujeito. Este autor considera
que o ambiente poderá influenciar no desenvolvimento cognitivo, porém sua
ênfase recai no aspecto biológico, ressaltando a maturidade do
desenvolvimento. A abordagem de Vygotsky se contrapõe a de Piaget, uma vez
que sua ênfase recai no papel do ambiente para o desenvolvimento intelectual
da criança. Seria pois, para Vygotsky, esse desenvolvimento, especificamente
realizado de fora para dentro, através da internalização. Afirma este autor que o
conhecimento se dá dentro de um contexto, afirmando serem as influências
sociais mais importantes que o aspecto biológico. Desta forma, para a teoria
vygotskiana, o desenvolvimento ocorre em função da aprendizagem,
pensamento que é contrário ao da teoria piagetiana que assegura ser a
aprendizagem uma conseqüência do desenvolvimento.
A partir de suas pesquisas, Vygotsky constata que no cotidiano das
crianças, elas observam o que ou outros dizem, porque dizem, o que falam,
porque falam, internalizando tudo o que é observado e se apropriando do que
viu e ouviu. Recriam e conservam o que se passa ao seu redor. Em função desta
constatação, Vygotsky afirma que a aprendizagem da criança se dá pelas
interações com outras crianças de seu ambiente, que determina o que por ela é
internalizado. Na internalização, todos os processos intrapsíquicos - as formas
de funcionamento cognitivo dentro do sujeito - se constroem a partir dos
processos interpsíquicos, ocorridos pela vivência entre os sujeitos do mesmo
grupo cultural. O que faz com que, paulatinamente, haja um processo de
81
construção de estruturas lingüísticas e cognitivas pelo sujeito e que é mediado
pelo grupo. Esta tese vygotskiana é bastante diferente da de Piaget, uma vez
que os fatores sócio-culturais tem um peso acentuadamente significativo no
desenvolvimento intelectual do sujeito.
Apesar da posição contrária que Vygotsky tinha de Piaget sobre a idéia
da internalização, o teórico em estudo afirma que:
A psicologia deve muito a Piaget. Não é exagero afirmar que ele
revolucionou o estudo da linguagem e do pensamento das crianças.” Mais
adiante afirma que: “Foi o primeiro pesquisador a estudar sistematicamente a
percepção e a lógica infantis: além do mais, trouxe para o seu objeto de estudo
uma nova abordagem, de amplitude e ousadia incomuns. Em vez de enumerar
as deficiências do raciocínio infantil, em comparação com os adultos, Piaget
concentrou-se nas características distintas do pensamento das crianças, naquilo
que elas têm, e não naquilo que lhes falta. (Vygotsky, 1987, p. 09 ).
A partir deste construto de Piaget, qual seja, estudar as características do
pensamento infantil e seus estágios de desenvolvimento, podemos observar que
quando ele estuda a criança concentrando-se “naquilo que elas têm, e não
naquilo que lhes falta” , é dado o primeiro passo para a grande descoberta de
Vygotsky - que vai ser da maior importância para o processo ensino-
aprendizagem - que é seu estudo sobre a Zona de Desenvolvimento Proximal -
ZDP.
Esta descoberta de Vygotsky é a segunda maior contribuição para a
psicologia pedagógica e do desenvolvimento. Ela é também conhecida por
Zona Potencial de Desenvolvimento - ZPD. A Zona de desenvolvimento
Proximal é o potencial de capacidade que a criança possui e que a separa do
nível de capacidade que é observável através de seu desempenho e sua
capacidade latente.
Vygotsky (1987) considerava que a zona de desenvolvimento proximal
representava o espaço entre o nível de desenvolvimento real, ou seja, aquele
momento, no qual, a criança era capaz de resolver problemas sozinha, e o nível
de desenvolvimento potencial, ou seja, aquele momento onde a resolução de
82
problemas, a criança o fazia com a ajuda de um companheiro ou com a
orientação de um adulto.
Observa-se naturalmente na criança a capacidade com que elas
desenvolvem a capacidade de chegar à resolução um problema. O quanto a
criança já é capaz de fazer sozinha, pelo que já lhe foi ensinado, pela interação
com o ambiente e pela internalização que realizou. Antes da teoria
vygotskiana, os educadores ficavam inseguros na forma como deveria avaliar
essa capacidade latente na criança.. De um modo geral as avaliações são
realizadas de uma forma estática, levando em consideração as perguntas do
examinador e as respostas dadas pela criança. O examinador continua sua
pesquisa, sem levar em consideração se a resposta da criança foi correta ou
incorreta. Esta é uma diferença fundamental, nas pesquisas de Vygotsky. Ele se
interessava não apenas com as respostas corretas, mas, principalmente, pelas
respostas incorretas. Assim é que “Vygotsky recomendava que se passássemos
de um ambiente de avaliação estático para um ambiente de avaliação dinâmico,
no qual a interação entre criança e examinador não acaba quando ela responde,
especialmente se responde incorretamente.” (Sternberg, 1996, p. 386 )
A idéia central da Zona de Desenvolvimento Proximal implica na
compreensão de outras idéias que completa a idéias central, tais como:
a) aquilo que a criança realiza hoje com o auxílio de uma pessoa mais
especializada, mais tarde poderá realizar com autonomia;
b) esta autonomia na resolução de problema é conquistada pela criança através
da assistência ou do auxílio de um adulto, ou de outra criança mais velha,
formando desta forma uma relação dinâmica entre aprendizagem e
desenvolvimento.;
c) o conceito nos lembra a constituição dos processos psicológicos superiores;
d) nem toda interação entre as pessoas geram desenvolvimento. Uma boa
aprendizagem precede o desenvolvimento e cede lugar a uma reprodução.
Segundo Vygotsky (1987), a aprendizagem acelera processos evolutivos
internos que são capazes de atuar quando a criança se encontra em interação
com o meio ambiente a com outras pessoas. Mas, ele ressalta a importância de
que esses processos sejam internalizados pela criança.. Em sintonia com este
83
pensamento, é que o autor reitera a não equivalência entre aprendizagem a
desenvolvimento; que a aprendizagem torna-se desenvolvimento mental; que a
aprendizagem, sendo um aspecto universal e necessário ao processo de
desenvolvimento, é culturalmente organizado e é especificamente humano,
pertencendo às funções psicológicas.
De início, o conceito de Zona de Desenvolvimento Proximal estava
ligado ao estudo das limitações da medição do coeficiente intelectual do sujeito.
Mas a pesquisa empírica, segundo Vygotsky, já mostrava que esta mesma
avaliação, utilizando-se o conceito de ZDP dava maiores elementos, uma vez
que podia predizer uma evolução dos coeficientes intelectuais. Mostravam,
portanto, o potencial que o sujeito apresenta para solucionar um problema,
hoje, com auxílio de outra pessoa e, mais tarde, sozinho, com autonomia. Ao
introduzir o conceito de zona de desenvolvimento proximal, Vygotsky já
afirmava que o sujeito poderia ser ajudado por parceiros mais competentes,
mesmo que não fossem os adultos esses parceiros. Claro que para a Educação o
papel deste parceiro é enfatizado na figura do adulto.
No processo de aprendizagem, o papel deste parceiro pode ser
desempenhado pelos pares da criança, orientado pelo professor. Nas tarefas da
pré-escola, as crianças se saem muito bem através de cópias de modelos, quer
sejam de adultos, quer sejam pelo auxílio de crianças maiores. O que se tem
provado é que as crianças ao colaborarem com um adulto, especificamente com
a mãe, têm mais probabilidades de executar com êxito alguma tarefa. Este papel
desempenhado pela mãe, nas primeiras aprendizagens da criança, vai se
ampliar, com mais propriedade, na figura do professor, em sala de aula. Daí,
não se poder ignorar o papel desempenhado pelas crianças interagindo com
outras pessoas, quer sejam pais, professores ou outras crianças maiores e mais
experientes. Tese defendida por Vygotsky nas suas pesquisas sobre o
desenvolvimento cognitivo do sujeito, e que tem um papel significativo na
aprendizagem.. Vale ressaltar que não devemos deixar de dar atenção à
contribuição dada pelas crianças na buscar das formas de interação que melhor
se ajustem as suas necessidades
84
A teoria vygotskiana da zona de desenvolvimento proximal, associada a
teoria da construção do conhecimento piagetiana, reforça a idéia da interação e
dá ao professor a responsabilidade sobre o processo de ensino-aprendizagem,
onde se evidencia uma parceria entre ensinante e aprendente, onde as criança
aprendem não por soluções dadas pelos adultos, mas por uma construção sua,
sob a orientação do professor.
Vygotsky (1988) acreditava que a criança possui um nível evolutivo que
é real, observável através de um teste. Mas possui também um potencial para o
desenvolvimento, sendo a zona de desenvolvimento proximal exatamente a
diferença entre um e outro nível. Isto para a aprendizagem do sujeito tem um
valor da maior importância, uma vez que dá ao mediador do processo da
aprendizagem da criança a condição de seguir as etapas percorridas, podendo
intervir quando necessário e caminhar sem atropelar..
Ao fazer uso da mediação, Vygotsky traz para a Educação a teoria
marxista do uso de instrumentos na mediação das experiências dos homens no
ambiente físico, conceito que teve grande impacto nas relações sociais entre as
pessoas. Na aprendizagem, Vygotsky substituiu os instrumentos de trabalho
por instrumentos psicológicos, explicando, dessa forma, a evolução dos
processos naturais até alcançar os processos mentais superiores. Portanto,
a linguagem, instrumento de imenso poder, assegura que significados
lingüisticamente criados sejam significados compartilhados, significados
sociais. Palavras que já têm significado para os membros maduros de um grupo
cultural passam a ter, no processo de interação, o mesmo significado para os
jovens do grupo (Moll, 1996, p. 153).
A partir dessas novas formas de se pensar sobre o pensamento da criança
e de como este pensamento se desenvolve, uma nova forma de se conceber
como se dá o processo ensino-aprendizagem começa a ser investigada,
estudada, usada, o que até nossos dias continua, e que muito tem contribuído
para a Educação de nossas crianças.
A forma de conceber o percurso transcorrido pelo indivíduo no seu
processo de aprender vem através da mediação. Quando o professor, se
utilizando da mediação, consegue chegar à zona de desenvolvimento proximal,
85
através dos “porquês” e dos “como”, ele pode atingir formas através das quais
a instrução será mais útil para a criança. Desta forma o professor terá condições
de não só utilizar meios concretos, visuais, mas, com maior propriedade, fazer
uso de recursos que se reportem ao pensamento abstrato, ajudando à criança a
superar suas incapacidades.
Vygotsky (1988) fala sobre o tema quando afirma:
a criança atrasada, abandonada a si mesma, não pode atingir nenhuma
evolucionada de pensamento abstrato e, precisamente por isso, a tarefa
concreta da escola consiste em fazer todos os esforços para encaminhar a
criança nessa direção para devolver o que lhe falta ( p. 113).
A importância dada ao autor à interação social no processo de construção das
funções superiores e na construção do conhecimento não poderia deixar de ser
considerada na escola. Isto porque o desenvolvimento de uma pessoa se dá
num ambiente determinado, e em relação com outra pessoa. Esta é uma cena
característica do processo ensino-aprendizagem, testemunha importante da
relação da teoria desenvolvimentista vygotskiana e a aprendizagem humana.

RELAÇÃO ENTRE DESENVOLVIMENTO COGNITIVO E APRENDIZAGEM
Vygotsky (1988) estabelece que a relação entre desenvolvimento e

aprendizagem na criança está agrupada em três categorias:
1. Há uma independência entre o processo de desenvolvimento e o
processo de aprendizagem . A aprendizagem é um ato que se processa do
exterior, que de alguma forma é paralelo ao processo de desenvolvimento, sem
contudo ter uma participação ativa , não o modificando. Segundo Vygotsky
(1988, p. 103), “a aprendizagem utiliza os resultados do desenvolvimento, em
vez de se adiantar ao seu curso e de mudar a sua direção”, e continua dando
como exemplo “a concepção - extremamente completa e interessante - de
Piaget, que estuda o desenvolvimento do pensamento da criança de forma
completamente independente do processo de aprendizagem”. Não é através da
aprendizagem escolar que a criança desenvolve sua capacidade de raciocinar.
86
Esta tese defende que a aprendizagem ocorre depois do desenvolvimento,
assim como é preciso que haja maturação para que haja aprendizagem, tendo
que o processo de aprendizagem vir sempre depois. Vygotsky (1998 ) cita um
dos clássicos da literatura psicológica, adeptos desta categoria, afirmando:
..Binet e outros admitem que o desenvolvimento é sempre um pré-requisito
para o aprendizado e que, se as funções mentais de uma criança (operações
intelectuais) não amadurecem a ponto de ela ser capaz de aprender um assunto
particular, então nenhum instrumento se mostrará útil. ( p. 104)
Para Vygotsky (1998), os adeptos desta categoria consideram que o educador
deve encontrar um momento onde uma nova instrução possa ser possível.
2.Outra proposição é a de que aprendizagem é desenvolvimento. Esta é uma
tese que se contrapõe à tese da independência. Aqui nesta tese há um valor
atribuído à aprendizagem superior ao desenvolvimento da criança. No entanto,
as duas teses têm, em comum, conceitos fundamentais e são parecidas. James
(Vygotsky, 1988, p.105) define a educação ”como a organização de hábitos de
comportamento e de inclinação para a ação”. O desenvolvimento seria assim
“uma acumulação de reações”. Contudo, Vygotsky considera uma diferença
fundamental entre as duas teses que é a relação temporal entre o processo de
aprendizagem e o processo de desenvolvimento. Esta tese não superpõe um
tempo entre o processo de desenvolvimento e o processo de aprendizagem.
Aqui, o desenvolvimento é paralelo à aprendizagem, mas há uma identificação
entre desenvolvimento e aprendizagem tão exagerada que pouco se diferencia
da tese da independência.
3.Esta tese procura conciliar as duas anteriores. Considera que há uma
independência, mas também há uma coincidência entre aprendizagem e
desenvolvimento. È, portanto, uma teoria dualista do desenvolvimento, ou seja
independentes, mas coincidentes os dois processos. Desta teoria, o exemplo de
defensor, citado por Vygotsky é o de Koffka, que apesar de ter deixada
inconclusa sua teoria, defende que “o processo de maturação prepara e torna
possível um processo específico de aprendizado.” (Vygotsky,1988, p.105).
Para Vygotsky, já no nascimento da criança, há uma relação entre
aprendizagem e desenvolvimento. Mesmo concordando que o
87
desenvolvimento é construído, em parte, pelo processo de maturação do
sujeito, assegura que é a aprendizagem que viabiliza o surgimento dos
processos psicológicos internos, e que estes ocorrem graças a interação do
indivíduo com o ambiente cultural.
O exemplo do aprendizado da leitura e da escrito é bem característico
desta abordagem vygotskiana. Se o sujeito se isola num ambiente cultural, onde
não se faça uso da escrita, ele não seria alfabetizado. Isto porque “só o processo
de aprendizado da leitura e da escrita (desencadeado num determinado
ambiente sócio-cultural onde isso seja possível) é que poderia despertar os
processos de desenvolvimento internos do indivíduo que permitiam a aquisição
da leitura e da escrita.” (Khol, 1993, p. 56)
Vygotsky (1998) ao rejeitar as três posições teóricas acima referidas,
afirma a complexidade do problema em discussão, reascende o fato de que o
aprendizado da criança não começa na escola, que toda situação de
aprendizagem escolar se defronta sempre com uma história de aprendizagem
prévia. Com estes preâmbulos, Vygotskt retoma o tema da zona de
desenvolvimento proximal e sua relação com a aprendizagem.
A zona de desenvolvimento proximal é a mola mestra da teoria
vygotskiana. Com ela, se conectam o processo de desenvolvimento do
indivíduo através de sua interação com o contexto social e cultural, fortalecendo
o organismo que se desenvolve pelo contato com as suas circunstâncias.
Quando o sujeito se encontra num momento no qual ele já é capaz de resolver
problemas sozinho, onde é capaz de elaborar mentalmente um problema, a
ação externa não se faz tão necessária. No entanto, é na zona de
desenvolvimento proximal que mais o sujeito recebe influência propulsora de
seu desenvolvimento. Por outro lado, é preciso que o sujeito se encontre
exatamente nesta fase para que possa usufruir de suas circunstâncias.
É aí, pois, que mais se observa, que mais se faz sentir a relação que
existente entre o desenvolvimento do indivíduo e seu processo de
aprendizagem. O professor, atento a estas questões, dá à escola um papel de
fundamental importância na construção e na elaboração dos processos mentais
do indivíduo adulto. Daí, afirmar Vygotsky (1987, p. 89) que “o único tipo de
88
aprendizado é aquele que caminha à frente do desenvolvimento, servindo-lhe
de guia; deve voltar-se não tanto para as funções já maduras, mas
principalmente para as funções em amadurecimento”.
A idéia do autor sobre a zona de desenvolvimento proximal é trabalhada
na escola constantemente e intencionalmente, por ser na escola onde se observa
uma situação estruturada e comprometida com a evolução dos processos de
desenvolvimento e da aprendizagem do aprendente. Porém, Vygotsky trabalha
também com outras situações onde se dá a relação com o desenvolvimento
infantil, no caso, o brinquedo. O autor faz uma comparação entre a situação
escolar e a situação de brincadeira, que, mesmo sem função clara de
desenvolver as funções superiores, cria uma zona de desenvolvimento
proximal, não só pela situação imaginária, como também ao definir regras
específicas, propiciando uma nova aprendizagem.
Assim é que Vygotsky (1988) retoma a palavra neste trabalho para dizer
que: “A relação entre ambos os processos pode representar-se
esquematicamente por meio de dois círculos concêntricos; o pequeno
representa o processo de aprendizagem e o maior, o do desenvolvimento, que
se estende para além da aprendizagem” (p. 109).

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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Artes Médicas, Porto Alegre, 1998.
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Esther Pillar Grossi e Jussara Bordia, p. 59. Ed. Vozes, Petrópolis, 1996.
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LIMA, E. C. A . S. - O Conhecimento Psicológico e suas Relações com a
Educação. Revista Em Aberto, Brasília, 1990.
MAYER, R. E.. - Cognição e Aprendizagem Humana. Ed. Cultrix, São
Paulo,1977.
89
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Sócio-
Histórica. Tradução Fani A . Tesseler. Ed. Artes Médicas, Porto Alegre, 1996.
OLIVEIRA, de M. K. - Vygotsky: Aprendizado e Desenvolvimento, um
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PIAGET, J. - Seis Estudos de Psicologia. Tradução Mª Alice Magalhães
D’Amorim e Paulo Sérgio Lima Silva. Ed. Forense-Universitária Ltda., Rio de
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STERNBERG, R. J. - Psicologia Cognitiva. Tradução Maria Regina Borges
Osório, Ed. Artes Médicas, Porto Alegre, 1996
VYGOTSKY, L.S. - Pensamento e Linguagem. Tradução Jéferson Luiz
Camargo. Ed. Martins Fonte, São Paulo, 1987.
90

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