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revista da Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual


Ficha técnica

3
Propriedade intelectual
© 1988-2015 Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual
Reservados todos os direitos de acordo com a legislação em vigor

Edição
Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual

Registo
International standard serial number (ISSN) 1646-6845
Número de registo de depósito legal 25344/88

Periodicidade
Bianual

Data
Dezembro de 2015

Equipa
Editora: Luísa Vidal
Comissão Científica, por ordem alfabética: Ana Barbero, Ana Angélica Albano, Ângela Saldanha, Eduarda Coquet, Leonardo
Charréu, Manuela Terrasêca, Maria Jesus Agra Pardiñas, Ricard Huerta, Rosa Oliveira, Rosvita Kolb-Bernardes e Simone Cintra
Designer e paginador: Isabel Cristina Trindade
Revisora: Luísa Vidal

Contacto
Luísa Vidal, através do correio eletrónico “revistaimaginar@apecv.pt”

Autores, por ordem alfabética: Amparo Alonso-Sanz, Ana Bela Mendes, Ana Rita Sulz, Ana Sousa, Anabela Batata, André Man-
tas, Bruno Prates, Carmen Arrufat, Clara Botelho, César Israel Paulo, Elisabete Oliveira, Fernando Cacela, Fernando Pinho,
Flávia Pedrosa, Gonçalo Gonçalves, Joanna Empain, Luís Filipe Rodrigues, Mariela Dias, Marta Ornelas, Ricardo Reis, Rita
Gomes, Rui Alexandre, Sara Torres Veja, Teresa Eça e Teresa Esteves

Capa Henrique Apolinário, O dia em que o rio saboreou o sábio simão ou sapo sinusoidal, 2015. Fotografia analógica Cortesia do
artista.
Índice

5
Editorial - Luísa Vidal página 7

Evocação a Ricardo Reis página 9

Porquê e para quê transitar entre a literacia visual e a cidadania visual? página 25
Ricardo Reis

Resenha do livro “Desenho, criação e consciência”, de Luís Filipe Rodrigues página 31


Rui Alexandre

Entre aulas educativas y aulas en la Cultura Visual. Visibilizando relaciones interpersonales y espaciales en ámbitos educativos
formales página 33
Amparo Alonso-Sanz

Submergir-se entre escolas e museus: perspetivas críticas página 75


Marta Ornelas e Teresa Eça

Estória do Gato e da Lua”, de Pedro Sarrazina. Propostas pedagógicas nas disciplinas de artes visuais página 105
André Mantas

A estética de sentir arte: desafios para a formação de todos até à adolescência e dos seus professores página 121
Elisabete Oliveira

El arte como vehículo de conocimiento página 139


Sara Torres Vega
O ensino das Artes Visuais e os sucessivos modelos de concursos de professores e de habilitações para a docência página 157
César Israel Paulo

Desenhando pontes no ensino, na criação e na pesquisa a partir de narrativas visuais página 161
Flávia Pedrosa

“O Desenho no ensino industrial antes dos Cravos página 175


Ana Rita Sulz
Editorial

Finalizava o ano letivo quando a Alice me entregou a carta. Tinha escrito sobre as nossas aulas. Tinha
escrito sobre o que sentiu que aprendeu, sobre o que sentiu que cresceu. Num pedaço dessa carta que
guardo, sobretudo nesse pedaço, fixou-se-me a atenção. Dizia nele que a arte não é coisa só de artista.
Que compreendeu que é – que pode ser – de todos. Porque todos podem, nas suas vidas, a cada dia,
ser criativamente ativos. E ser criativamente ativo é fazer arte. E que viver só vale a pena se for assim,
artisticamente.

Que nos inspire este pedaço da carta que a Alice escreveu. Que nos instigue a permanecer na defesa do
lugar imprescindível que deve a arte ocupar na educação de todos.

Inspirados, instigados, regressamos. Bem-vindos ao número 59 da Imaginar.

Em El arte como vehículo de conocimiento, Sara Torres Vega propõe uma série de reflexões a respeito
da relação histórica entre a arte e a educação, ao mesmo tempo que partilha um conjunto projetos
desenvolvidos no Museo Pedagógico de Arte Infantil, parte do Departamento de Didática da Expressão
Plástica da Universidade Complutense, em Madrid.

Porquê e para quê transitar entre a literacia visual e a cidadania visual?, de Ricardo Reis, parte da
análise e interpretação das evidências recolhidas durante o trabalho de campo da sua investigação, para
problematizar a pertinência de passarmos do já conhecido conceito de literacia visual para um outro,
mais recente, de cidadania visual.

Amparo Alonso-Sanz assina Entre aulas educativas y aulas en la Cultura Visual. Visibilizando relaciones
interpersonales y espaciales en ámbitos educativos formales, trabalho decorrente da investigação onde
analisa a influência das arquiteturas dos espaços educativos formais nas relações pedagógicas entre os
estudantes e com os professores.

Desenhando pontes no ensino, na criação e na pesquisa a partir de narrativas visuais, de Flávia


Pedrosa, integra a investigação em curso da autora e reflete sobre as possibilidades metodológicas do
desenho e das narrativas visuais que tem vindo a desenvolver durante este processo.
7
Em “Estória do Gato e da Lua”, de Pedro Sarrazina. Propostas pedagógicas nas disciplinas de artes
visuais, André Mantas apresenta exemplos de atividades pedagógicas desenvolvidas a partir da curta-
metragem de animação realizada por Pedro Serrazina em 1992, “Estória do Gato e da Lua”.

Tomando por base relações entre o sistema económico e o sistema educativo, O Desenho no ensino
industrial antes dos Cravos, de Ana Rita Sulz, traça uma análise a respeito da presença do Desenho
Técnico no ensino profissional português durante o período do Estado Novo.

Marta Ornelas e Teresa Eça assinam Submergir-se entre escolas e museus: perspetivas críticas, onde
detalham a participação da Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual no projeto
“Innovative Teaching for European Museum Strategies”, do ponto de vista tanto das atividades que
dinamizou e do ponto de vista das reflexões que a seu respeito se tornaram possíveis.

Em A estética de sentir arte: desafios para a formação de todos até à adolescência e dos seus
professores, Elisabete Oliveira articula um conjunto de considerações a respeito dos desafios que vê
colocados à interação entre atores culturais e escolas, enquanto complemento pertinente da formação de
alunos e professores em educação artística.

Em O ensino das Artes Visuais e os sucessivos modelos de concursos de professores e de habilitações


para a docência, César Israel Paulo faz uma análise do atual sistema de recrutamento de professores do
Ministério da Educação e Ciência e sublinha a imprescindibilidade de efetivamente fazer cumprir a
legislação de habilitações para a docência em vigor.

Resenha do livro “Desenho, criação e consciência”, de Luís Filipe Rodrigues, de Rui Alexandre, encerra
o conjunto de trabalhos que compõem este número.

Terminamos com uma seção especial, de evocação ao nosso saudoso colega e amigo Ricardo Reis.
Prestam homenagem Teresa Eça, Carmen Arrufat, Clara Botelho, Luís Filipe Rodrigues, Teresa Esteves,
Fernando Cacela, Anabela Batata, Fernando Pinho, Gonçalo Gonçalves, Mariela Dias, Ana Sousa, Bruno
Prates, Rita Gomes, Ana Bela Mendes e Joanna Empain.

Despedimo-nos, por ora.

Saiba que regressaremos e em breve. Inspirados, instigados – como dizíamos – regressaremos.


8
Evocação a Ricardo Reis
Onde chegaria este menino que eu vi crescer intelectualmente, mesmo ali, debaixo dos meus olhos,
mesmo ali, entre as minhas mãos, mesmo ali ao longo das conversas e das linhas de uma tese de
mestrado? Até logo, meu ainda menino, mas já tão crescido.
Ana Bela Mendes

Para sempre ficará o teu sorriso, a tua força, a tua simplicidade, a tua ironia, o teu trabalho, a tua
inteligência, as palavras com que até ao fim nos presenteaste nesse teu jeito sincero e crítico de ser. E
ficam a faltar palavras. E ficam a faltar dias. E fica um vazio neste primeiro dia de Primavera em que tu
nos deixaste na Primavera da tua vida.
Ana Sousa
9
Conheci o Ricardo numa sala de aula da Escola Superior de Educação de Setúbal. Lembro-me como se
fosse hoje. A sua competência, sabedoria e paixão pela educação artística era de tal forma contagiante
que foi desde logo fácil considerá-lo como um dos melhores professores que tive. “Põe quanto és no
mínimo que fazes”. É curiosamente neste verso de Ricardo Reis que encontro o Ricardo
profissionalmente. Foi a vontade de ensinar e aprender que fez com que nos conhecêssemos e, mais
tarde, nos aproximássemos e apaixonássemos. Tive o prazer de partilhar com o Ricardo imensas
experiências, aprendi muito com elas e cresci muito com elas. Pela inabalável dedicação e entrega, por
todo o trabalho que desenvolveu, espero que o Ricardo seja uma inspiração para todos e em especial
para os professores de Educação Artística tanto quanto foi, é e sempre será para mim.

Auguste Rodin, O Pensador, 1904


Esta escultura de Rodin era uma das esculturas preferidas do Ricardo, que tive o prazer de apreciar com
ele na Plaza del Castillo, em Pamplona e que neste momento me faz sentido partilhar. “Retrata um
homem em meditação soberba, lutando com uma poderosa força interna.” in Wikipédia
Anabela Batata
10
São dois mundos nas mãos. Oferecidos por quem tem a coragem de encarar a vida de frente e de
braços abertos. Uma ode a quem um mundo nunca chegou. Uma ode a quem sempre teve uma palavra
a acrescentar. Uma ode a quem sempre dedicou a vida a saber um pouco mais que os outros para os
outros. Uma ode por quem sempre tive respeito e admiração. O mundo somos nós, sem esquecer que
nós somos os outros todos à nossa volta. Neste caso somos os teus amigos. Amigos que se uniram por
tua causa. Talvez seja a melhor mensagem que alguma vez passaste.
Bruno Prates
11
Carmem Arrufat
12
Falar do Ricardo é quase como falar de um filho e, por isso, ainda tão difícil agora que há tão pouco
tempo nos deixou.
Tive o privilégio de o ver nascer para a profissão. Fui sua professora em dois anos intensos, os finais do
curso inicial, em disciplinas nucleares que permitiram dar a conhecer o seu talento. Acompanhei
directamente o estágio em sala de aula, onde pude apreciar as raras qualidades que aliavam
criatividade, método e uma empatia generosa.
Depois, vi-o seguir para começar uma carreira e a partir de então sempre fomos tendo encontros
regulares, para falar de trabalho e para falar da vida. Fomo-nos acompanhando e a amizade que já havia
cimentou-se.
Ver o Ricardo singrar e mostrar o seu valor, homem vertical e luminoso, foi um enorme motivo de
orgulho. E um dia ele escreveu-me porque precisava de falar de trabalho e porque lhe tinham
diagnosticado a doença que o levou.
Não acompanhei tão de perto como talvez devesse os seus últimos tempos, mas estivemos juntos
bastantes vezes, nestes meses finais. Para falar da vida e de trabalho, como sempre foi, sabendo ambos
que o fim estava próximo.
Perder o Ricardo foi quase como perder um filho. Ainda dói demasiado para escrever palavras que
estejam à altura do tamanho dele. Um Homem Grande. Que deixou atrás de si – vejo-o bem – um rasto
de luz.
Clara Botelho
13
Tive oportunidade de conhecer o professor Ricardo Reis na Escola Superior de Educação de Setúbal, no
ano de 2009, quando eu estava a efetuar o curso de Mestrado em Ensino de Educação Visual e
Tecnológica.
Posso decerto afirmar, com regozijo, que fui seu aluno.
Recordo-me bem das suas aulas, bastante dinâmicas, consagradas à reflexão sobre a prática docente,
os modelos e conceções pedagógicas da educação artística. O conhecimento e visão crítica apurada,
para além da sua boa disposição, que tanto o caracterizavam, sobressaíam com naturalidade e, de facto,
com estes ingredientes, conseguia captar a atenção dos alunos e incentivar a sua participação ativa
durante as sessões de trabalho.
Ricardo Reis foi, é e continuará a ser um modelo de saber ser e saber estar na vida. Soube, como
poucas pessoas, encará-la com especial otimismo. Até mesmo quando ela (ou "ELA") não lhe sorriu de
igual modo.
Muito haveria a escrever sobre o legado pessoal e profissional de Ricardo Reis.
Não tenho dúvidas que, se existir (algures) alguma continuidade a esta suposta existência, ficou na
minha perspetiva realmente engrandecida com a sua presença.
Um saudoso abraço amigo para a eternidade.
Fernando Cacela
14
15
Fernando Pinho, Bem te queremos Ricardo Reis, 2015

A maior riqueza do homem


é a sua incompletude.
Nesse ponto sou abastado.
Palavras que me aceitam como sou – eu não aceito.

Não aguento ser apenas um sujeito que abre portas,


que puxa válvulas, que olha o relógio,
que compra pão às 6 horas da tarde,
que vai lá fora, que aponta lápis,
que vê a uva etc. etc.

Perdoai
mas eu preciso ser Outros.
Eu penso renovar o homem usando borboletas.

Manoel de Barros, in Retrato do Artista Quando Coisa, 1998


16
Para mim foi um privilégio conhecer o Ricardo (o Silva)... O percurso académico que trilhámos juntos
permitiu-me partilhar com ele ideias e experiências que foram importantes para cimentar uma amizade
sincera e profunda.
O homem que partiu era um explorador da cor, da forma, da cultura e do conhecimento. Um conversador
nato, que adorava partilhar as suas experiências com os outros e debater os mais variados assuntos,
sem qualquer preconceito.
A sua ambição e a sua generosidade tornaram-no único...
O seu carácter possibilitou-lhe conquistar metas e colher os frutos do seu intenso trabalho dedicado ao
estudo da educação pela arte.
É por isso que ainda hoje o admiro e me orgulho de ter sido seu amigo.
Gonçalo Gonçalves
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Joanna Empain
18
Uma saudação
que nunca foi um não.
Foi generosidade e humildade,
sempre com amizade.
Um aperto de mão sem senão,
aberto a uma ajuda de coração.
Creio que foi, mas é e será,
um amigo que não fez esperar.
Pelo que nunca ninguém desesperará
pelo seu retorno celeste do dever de amar
o fluir da partilha
da vida como se fosse sua filha.
Creio que foi, mas é e será,
a centelha que semeou.
Sementeira que o azar não parou,
pois o espírito não desaparece;
esconde-se e reaparece
em cada seiva que corre
na natureza que não morre.
Ricardo, lutaste e ensinaste
que tudo vale a pena
quando a dor é serena.
Ricardo, não és memória,
és glória!

Luís Filipe Rodrigues


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Mariela Dias
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Ser professor é ser um eterno teimoso,
É quase sempre andar na contramão,
A despeito do mundo injusto e furioso,
Sua melhor pedagogia vem do coração

Ele faz tudo com tremenda satisfação,


Professor se doa até virar um bagaço,
Dá uma aula sorrindo, ninguém vê o cansaço,
Para mim um professor é doido sem noção!

Ele é um agricultor de terrenos áridos,


E não abre mão de usar boas sementes,
Transforma cérebros vis e esquálidos
Em luas brilhantes, estrelas luzentes.

Todo o mundo vê que ele é mal remunerado,


E que sei sacerdócio é uma difícil missão.
Ah professor esse teu esforço esmerado
Dinheiro nenhum no mundo não paga, não!
ia Vasconcelos, Ser professor
Ser professor é acima de tudo ser. O professor Ricardo Reis foi um excelente profissional, uma pessoa
amiga sempre pronta para apoiar e ajudar o próximo. Para mim, como aluna, foi um prazer enorme ter-
me cruzado no seu caminho, aprendi muito com os seus conhecimentos e ensinamentos transmitidos
nas aulas. Considero-o um exemplo de vida a seguir. Ser professor, é ser amigo, é ser artista, ser génio,
ser mestre, ser pai, ser irmão, é sobretudo ser um bocadinho de tudo o que um aluno precisa, um
profissional que se entrega de alma e coração à sua profissão. Esse bom ser e bom profissional deixou-
nos em pessoa mas permanecerá nos nossos corações... ficando agora uma enorme e eterna saudade.
Um grande obrigada ao professor Ricardo Reis.
Rita Gomes
21
Rita desenhando para Ricardo Reis

Em Setembro de 2015 a APECV juntou-se a "Amigos Unidos por uma Causa" e dia 5 de Outubro de 2014
muitos estivemos em Óbidos, contigo, no que designamos de "Revolução Solidária". Foi o último dia em
que te dei um abraço. A Rita também lá esteve e deixou a sua marca visual

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Rui Alexandre
Conheci o Ricardo na Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual, no Porto, no final
dos anos noventa, era ele ainda um jovem iniciando a sua carreira na docência. Tinha dentro dele um
mundo de esperança. Ao longo dos anos vi como se construía dentro da educação artística, com garra,
com vontade de fazer e de aprender. Sempre atento, reflectivo, crítico e generoso. Era um investigador
brilhante porque acreditava no que estudava e ia mais sempre além; era um professor excelente porque
trazia sempre consigo um sorriso carinhoso para ajudar os outros a crescer. Trabalhámos lado a lado em
projectos fantásticos. Foi um dos criadores da Rede Ibero-Americana de Educação Artística. Ajudou a
Associação de Professores de Expressão e Comunicação Visual a transformar-se numa organização
profissional e científica actualizada , trouxe para a Interrnational Society for Education Through Art a voz
dos países do sul da Europa. Publicou artigos em revistas e em livros de projecção mundial. Foi o
principal fundador da excelente revista de educação artística “Invisibilidades”. Fez-nos rir, pensar e
sonhar. Admirávamos a sua coragem, a sua persistência e a sua resiliência.
É muito triste perder amigos assim, fica-nos um vazio e uma saudade sem retorno.
Fica-nos também a responsabilidade de continuar os projectos que iniciámos juntos. Dentro de nós a sua
força perdura.
Teresa Eça
23
1° Mestrado em Educação Artística da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa. 2005
Até Sempre, Ricardo!
Teresa Esteves
24
Porquê e para quê transitar entre a literacia visual e a cidadania visual?

Ricardo Reis
Universidade de Barcelona. Instituto de Investigação em Arte, Design e Sociedade da Faculdade de
Belas Artes da Universidade do Porto

Este artigo corresponde à comunicação partilhada por ocasião das “III Jornadas Anuales del Doctorado
en Artes y Educación: el papel de las imágenes en la investigación”, nos dias 11, 12 e 13 de junho de
2014, na Faculdade de Belas Artes da Universidade de Barcelona.

Resumo:
A questão que pretendo trazer à discussão decorre diretamente do trabalho de análise e interpretação
das evidências recolhidas durante o trabalho de campo, com jovens e professores. Não se trata de
discutir questões metodológicas mas antes partilhar e colocar em discussão as interpretações feitas, de
modo a aferir a sua validade no quadro interpretativo da tese e no entendimento que é feito do objeto de
estudo – a literacia visual – numa perspetiva sociocultural.

Palavras-chave:
literacia visual; cidadania visual; análise e interpretação de evidências

25
Importa, antes de mais, apresentar sucintamente o projeto de investigação de modo a que possamos ter
uma base de conversação. A tese pretende indagar sobre o papel da escola no desenvolvimento e valori-
zação social da literacia social, tentando congregar em torno desta questão três pontos de vistas
(figura 1):

figura 1
26
a) os discursos e práticas dos estudantes e professores, entendidos como narrativas ontológicas, ou
seja, narrativas através das quais cada um de nós dá sentido ao que pensa e faz. Os discursos e
práticas dos estudantes e professores são entendidos como resultado de interações sociais
prolongadas no tempo e dentro de uma determinada tradição;
b) os discursos administrativos, entendidos como narrativas públicas que se ligam a formações
institucionais e culturais mais amplas que o próprio indivíduo. No contexto deste trabalho, as
narrativas públicas são aquelas definidas pelas normas legais que enquadram o sistema educativo,
pelos programas curriculares que definem tanto o corpo de conteúdos das disciplinas como o que
fazer dos professores, e pelos documentos orientadores da política de escola que determinam o
lugar que cada um dos estudantes e professores ocupa dentro da instituição escolar. Estes
discursos revelam não só o lugar que é designado a estudantes e professores nos normativos
legais como também o lugar que cada um entende ser o seu, fruto de um processo performativo;
c) os discursos e práticas do campo científico da educação artística, entendidos como narrativas
conceptuais, ou seja, narrativas construídas ao longo do tempo pela comunidade científica da área
que, ao definir conceitos, formular teorias e propor novos métodos e técnicas de trabalho baseados
no conhecimento produzido, opera novas transformações na sociedade, ainda que temporárias e
relacionais. Contudo, estas narrativas conceptuais materializam-se e adquirem sentido através das
narrativas públicas e ontológicas, devendo, por sua vez, ser entendidas no quadro das
metanarrativas nas quais estamos imersos como atores sociais.

Entender estes pontos de vista em conjunto e não separadamente relaciona-se com a complexidade do
que se pretende estudar e a necessidade de evitar uma visão parcial do tema que o afasta da nossa
experiência, pois, como nos lembram Kincheloe & Berry (2007, p. 58) a “vida cotidiana é um todo
ininterrupto – são nossas estratégias de pesquisa e nossas abordagens disciplinares que fragmentam e
isolam partes do mundo”.O processo de recolha de evidências juntos dos jovens estudantes e dos
professores [descrito anteriormente em Reis (2011b, 2013a)] permitiu reunir um conjunto alargado de
material visual (partilhado voluntariamente por professores e estudantes), mas também um conjunto de
textos que lhes dão sentido. O início de processo de análise e as primeiras interpretações, das quais dei
conta em Reis (2011a, 2013b, 2014), baseadas numa perspetiva sociocultural da literacia visual, levaram-
me a refletir sobre a pertinência de manter esta designação.
27
Os nomes e os conceitos, ainda que não sejam imóveis e viajem de uma área a outra, carregam um
conjunto de preconceções, às quais se vão somando outras, fazendo com que um conceito possa vir a ser
equívoco mesmo entre quem partilha uma determinada área do saber. Foi isso mesmo que constatei nas
sessões de trabalho com os professores: diferentes conceções de literacia visual estavam na origem das
suas verbalizações. Embora todas próximas de uma visão estrutural da literacia visual (domínio da
gramática visual) uns mostravam-se mais próximos das perceção, outros do conhecimento dos elementos
e princípios, outros do domínio das técnicas.
Durante este processo de análise e interpretação das evidências tive conhecimento de um novo conceito
que, na altura, me pareceu bastante pertinente considerar pois poderia enquadrar com maior precisão as
práticas dos jovens no campo da visualidade e que problematizava o tipo de ensino escolar nesta área:
cidadania visual. O conceito era recente e derivava da conferência interdisciplinar Visual Citizenship:
Belonging through the Lens of Human Rights and Humanitarian Action1, que decorreu em abril de 2010 no
New York University’s Institute for Public Knowledge e na qual participaram teóricos e produtores de
imagens que exploraram e, em parte, tentaram definir o que significa ser um “cidadão visual”. A nível
académico este foi o primeiro evento que conheço onde o conceito foi abordado e as poucas referências
que a ele existem derivam exatamente daqui. Esta conferência propôs-se repensar o conceito de
cidadania para lá do mero enquadramento jurídico e considerar que o visual joga um papel importante na
determinação, delimitação e reivindicação de um espaço para nós próprios e para os outros na sociedade
(Telesca, 2013). Vi um conjunto de vídeos2 onde os diversos conferencistas falavam sobre o seu conceito
de cidadania visual. Percebi que não havia um entendimento unânime sobre o conceito e que cada autor,
consoante a sua área de interesse ou de trabalho, valorizava mais um ou outro aspeto. Ao ouvi-los
conectei os seus diferentes pontos de vista com o meu trabalho de investigação, pois corroboravam
algumas reflexões que resultavam diretamente do material recolhido no trabalho de campo,
nomeadamente o desfasamento entre aquilo que a escola e os seus professores têm para ensinar e e
aquilo que são as práticas dos jovens no campo da visualidade. Surpreendentemente – tendo em conta o
tipo de ensino escolar que parece estar mais ou menos generalizado nesta área e que tem que ver com o
domínio da gramática visual – os jovens evidenciam alguma facilidade em integrar processos de análise,
1
http://ipk.nyu.edu/publications/item/10-visual-citizenship
2
Disponível em https://vimeo.com/ipk/videos
28
interpretação, reinterpretação, apropriação, avaliação e relação entre saberes, mas claramente maior
dificuldade nos processos de criação, especialmente quando pouco direcionada.
Os jovens parecem tirar pouco partido das aprendizagens escolares para o seu dia-a-dia e para a sua
produção de produtos visuais mas parecem estar atentos ao que os rodeia e reclamam aos professores
uma maior participação no governo da aula, nas atividades, na escolha dos conteúdos e também na vida
escolar em geral. Isto representa um (novo) posicionamento dos estudantes que reclama uma
participação cívica que lhes tem vindo a ser negada.
Há muito que se reclama uma nova narrativa para o ensino das artes visuais [veja-se, por exemplo
(Hernández, 2007)], que tem vindo a ser acompanhada por uma nova visão sobre o papel do observador
na arte (Bishop, 2006, 2012; Maio, 2011) e também por uma importante revisão (ou constatação) sobre
as estratégias de participação dos jovens na sociedade, especialmente através do uso das novas
tecnologias. Essas novas estratégias passam por uma “cultura de participação”, de “remix” e de “re-
combinação” (mashup) que leva a que os jovens se organizem como “enxames inteligentes” (smart
swarms) de pessoas que colaboram e operam coletivamente, combinando material existente de modo a
produzir o seu próprio trabalho (Duncum, 2014).
Não quero traçar conclusões mas sim problematizar e discutir a validade ou a pertinência de transitar
entre o conceito de literacia visual e o de cidadania visual, tendo em conta as primeiras
interpretações das evidências, à luz deste enquadramento teórico. Poderia elencar um conjunto de
argumentos a favor e contra este trânsito mas quero antes deixar uma reflexão (para discussão) que me
leva a questionar esse trânsito: Será que o próprio conceito de literacia visual quando apareceu no início
dos anos de 1970 não proclamava já uma determinada forma de cidadania?
Entendo que o corpo de conhecimentos que se propunha designava um lugar para os aprendizes que se
suponha ser o lugar certo para eles dentro de um determinado papel que lhes era designado como
cidadãos, ou seja, estes conhecimentos eram essenciais para que todos pudessem ocupar o seu lugar no
mundo. Mas, à medida que a sociedade evolui e reclama novos lugares para os cidadãos, novos
conhecimentos e competências vão sendo necessárias. Por isso há o risco de que o conceito de
cidadania visual seja tão relacionado com a cidadania como era o anterior, com a diferença que engloba
aquilo que agora consideramos essencial: a participação do sujeito na sociedade. Então, porquê e para
quê transitar entre a literacia visual e a cidadania visual?
29
Referências
Bishop, C. (Ed.). (2006). Participation. Londres: Whitechapel e MIT Press.
Bishop, C. (2012). Artificial hells: Participatory art and the politics of spectatorship. Londres e Nova Iorque:
Verso.
Duncum, P. (2014). Youth on Youtube as smart swarms. Art Education, 67(2), 32–35.
Hernández, F. (2007). Espigador@s de la cultura visual: otra narrativa para la educación de las artes
visuales [Gleaners of visual culture: another narrative for visual arts education]. Barcelona, Spain:
Octaedro.
Kincheloe, J. L., & Berry, K. S. (2007). Pesquisa em Educação. Conceituando a bricolagem. Porto Alegre:
Artmed.
Maio, F. (2011). A encenação da arte. Leiria: Textiverso.
Reis, R. (2011a). A Literacia Visual desde “quem os meus professores pensam que sou?”: uma análise
sobre as imagens que os professores mostram aos seus alunos. In S. Pereira (Ed.), Actas do I Congresso
Nacional Literacia, Media e Cidadania (pp. 399–416). Braga: Universidade do Minho. Retrieved from http://
www.lasics.uminho.pt/OJS/index.php/lmc/article/view/479/450
Reis, R. (2011b). Investigar a Literacia Visual com os jovens. In F. Hernández (Ed.), Investigar con los
jóvenes: cuestiones temáticas, metodológicas, éticas y educativas (pp. 159–171). Barcelona: ESBRINA -
RECERCA. Retrieved from http://hdl.handle.net/2445/17362
Reis, R. (2013a). Research on visual literacy meanings with students and teachers. In A. Karpati & E. Gaul
(Eds.), From Child Art to Visual Culture of Youth - New Models and Tools for Assessment of Learning and
Creation in Art Education (pp. 267–282). Bristol: Intellect.
Reis, R. (2013b). Uma perspetiva sobre os jovens como produtores de cultura visual: O papel das
tecnologias da visão na construção de noções e práticas em literacia visual. In Investigar con Jóvenes:
¿Qué sabemos de los jóvenes como productores de Cultura Visual?” (Grupo de I., pp. 258–278).
Pamplona: Pamiela – Edarte (UPNA/NUP).
Reis, R. (2014). Um olhar sobre o papel das tecnologias da visão na construção de noções e práticas de
literacia visual entre os jovens. Revista Lusófona de Educação, (26), 67–86.
Telesca, J. E. (2013). What Is Visual Citizenship? Humanity: An International Journal of Human Rights,
Humanitarianism, and Development, 4(3), 339–343. doi:10.1353/hum.2013.0025

30
Resenha do livro “Desenho, criação e consciência”, de Luís Filipe Rodrigues

Rui Alexandre
Nota biográfica
ruialexandredesign@gmail.com
“Desenho, criação e consciência” de Luís Filipe
Rodrigues (Books on Demand, 2010, 407 páginas)
(figura 1) traz-nos uma reflexão, reforçada pelo
testemunhos de vários artistas portugueses,
materializada num diferente olhar para o processo
inerente ao desenho.
Esta obra surge pela tese de mestrado do autor, em
Educação Artística na Faculdade de Belas-Artes da - o cap. 2 “a relação eu-não-eu e a relação eu-
Universidade de Lisboa, e estrutura-se em quatro eu” dá continuidade à construção do ser gerada
partes: introdução; contexto teórico do desenho e pelo contacto, quer no mundo objetivo
áreas transversais; entrevistas aos atores de criação; e, (envolvente), quer no subjetivo (autor) onde in-
conclusão. terferem, entre outros aspetos, a imaginação,
A nota introdutória desta obra, entre várias outras os afetos e as emoções;
perguntas, aponta uma pergunta que se considera ser - o cap. 3 “a intuição e a razão” aponta a influên-
guia de toda a investigação. Essa pergunta é “Será o cia da experiência prévia (aculturação) no dire-
desenho criativo, para o seu autor, uma procura de cionamento do pensamento e ações, quer de
sentido e de uma consciência mais alargada de si forma consciente, como inconsciente. Neste
próprio?” e terá a resposta durante todo o contexto, é desenvolvido o processo intuitivo
desenvolvimento da obra, começando pela do desenho como essencial para intervir na
fundamentação teórica da parte II, correspondente do “razão” podendo, com o apoio das emoções,
capítulo 1 ao capítulo 6: potenciar ou não a criatividade;
- o cap. 1 “a realidade e as especificidades do - o cap. 4 “cognição no contexto do desenho” o
desenho” desenvolve a relação do desenho desenho, enquanto aprendizagem física e men-
enquanto processo relacional espaço-tempo; tal, é revisto como meio imprescindível ao co-
corpo-mente; bem como também, através da nhecimento, criação e cultura, intensificado pe-
escolha dos suportes, materiais e instrumentos. la prática e relação entre visão e percepção.
Relação esta que é capaz de construir sentido/ Aqui se referem ainda quais as condições
significado nas imagens (informação) através da essenciais para que a aprendizagem do
linguagem e expressão, vividas e geradas pelo desenho aconteça de forma latente, e com
autor, através do contexto real e/ou base na intuição e desenvolvimento da
imaginário; percepção visual;
31
- o cap. 5 “o fenómeno da consciência no
desenho-processo para o encontro de sentido”,
recorre a interessantes legados teóricos como
os de António Damásio. Neste contexto, a obra
retoma o desenho, enquanto processo de
criação/representação, como meio de
conhecimento/“descoberta”/ diálogo entre si (e
meio envolvente) explicando a prática, através
do desenho, como geradora de consciência;
- o cap. 6 “o contexto da criação”, baseado
também no criador do desenho e suas vivências
(sistema tácito), analisa o processo espontâneo
criativo através do equilíbrio entre esforço e,
nomeadamente, prazer como forma de
recompensa e valorização pelo outro.
Toda esta abordagem, com uma reflexão constante no
final de todos subcapítulos, presentes nos capítulos
referidos, é posteriormente posta numa investigação
de campo de onde são recolhidas e analisadas várias
entrevistas e retiradas as devidas conclusões (Parte III e
IV, respetivamente). Os entrevistados foram: Alberto
Carneiro, escultor; Alcino Soutinho, arquiteto; Álvaro
Siza Vieira, arquiteto; Ângelo de Sousa, pintor; António
Pedro, escultor; Jaime Silva, pintor; José Rodrigues,
escultor; Lagoa Henriques, escultor; Luísa Arruda,
pintora; Luísa Gonçalves, escultora; Mário Bismark,
pintor; Pedro Saraiva, pintor; e Vítor Silva, pintor. No
final da obra, e após a bibliografia, é possível aceder ao
anexo de todas as entrevistas. Finalmente, quanto às conclusões (Parte IV), deixamos
A parte III debate o guião das entrevistas, aos artistas em aberto qualquer referência, para que o leitor as
referidos, que tentam responder à pergunta possa analisar e perceber de forma pessoal. No
inicialmente formulada e vão de encontro com as entanto, são apontadas várias direções em resposta à
inferências retiradas da fundamentação teórica. No ideia do desenho criativo como fenómeno relacional:
entanto, como podemos constatar, todos os artistas percepção - pensamento deliberado - pensamento
escolhidos: usam o desenho como meio de criação; são intuitivo, fonte de motivação e autoconhecimento por
reconhecidos; frequentaram e, comutativamente, parte do criador e, meio de reflexão do meio
ministraram também a disciplina de desenho. envolvente
32
.
Entre aulas educativas y aulas en la Cultura Visual
Visibilizando relaciones interpersonales y espaciales en ámbitos edcativos formales
Amparo Alonso-Sanz - m.amparo.alonso@uv.es

Profesora asociada de Educación Artística en la


Universidad de Alicante. Miembro del grupo Art &
Educació. Licenciada en Bellas Artes con premio
al mejor expediente académico y premio alumno
cinco estrellas de la Universidad Miguel
Hernández, Diplomada en Arquitectura Técnica
por la Universidad de Alicante. Doctora en
Didácticas Específicas por la Universitat de
València. Como artista visual ha presentado
exposiciones de pintura y escultura.

Transcripción de la conferencia titulada


“Relaciones interpersonales y espaciales en
ámbitos educativos”, impartida en la Facultat de
Magisteri de la Universitat de València, dentro de
las actividades del Seminari Permanent
d'Educació en Arts Visuals “La Primavera
Valenciana de l'Educació Artística”, organizado por
el Instituto del Creatividad i Innovaciones
Educativas en colaboración con el Área de
Didáctica de la Expresión Plástica de la Universitat
de València y realizado el 15,23, 24 y 30 de Abril
de 2013.
33
Resumen
Esta
. investigación reflexiona sobre las relaciones . Las imágenes procedentes de producciones
interpersonales y espaciales que se producen en visuales culturales, al estar situadas junto a las
ámbitos educativos formales, desde las escuelas imágenes tomadas a la realidad que se representa
de educación infantil hasta los aularios de fotográficamente, contribuyen a: [1] dirigir la
universidad. atención, lectura e interpretación de los mensajes
Se pretende visibilizar la información sociocultural implícitos; [2] confrontar representaciones
que se transmite a través de las arquitecturas de internacionales que influyen en la vida social, con
los ámbitos educativos formales. Tomándose otras imágenes obtenidas en entornos españoles.
como marco de referencia la teoría del currículo Los resultados nos aproximan a modelos
oculto. pedagógicos subyacentes a la definición de los
A través de la metodología de Investigación espacios áulicos.
Educativa Basada en las Artes Visuales se reúnen Las principales conclusiones son reflexiones al
diversas fotografías independientes y fotoensayos. respecto de: modelos de enseñanza del
La fotografía es un método idóneo para la profesorado, flujos de comunicación y
construcción de mensajes con los que el direccionalidad, actitudes que se fomentan en el
investigador puede manifestar las relaciones proceso de aprendizaje, convencionalismos que
halladas en contextos educativos. Los datos perpetúan estereotipos asociados a determinadas
recogidos provienen por un lado de fotografías de materias, en función de las distintas disposiciones
aulas donde se desarrollan enseñanzas artísticas espaciales y tipos de organización física del aula.
y por otro lado de imágenes de la Cultura Visual,
obtenidas de la televisión e internet

Palabras clave:
cultura visual; television; espacios educativos formales; currículo oculto; tendencias pedagógicas
34
Introducción.
Importancia de la distribución espacial del aula y su influencia en la enseñanza

Estudios como los llevados a cabo por Savin-Badena (2013) sugieren que existe un conocimiento poco
profundo sobre el modo en que está implicado el espacio en el aprendizaje, requiriéndose mayor
investigación con objeto de alcanzar una mejor comprensión de las implicaciones pedagógicas.
Nos interesa la perspectiva sociocultural del espacio áulico en la que se produce el “aprendizaje en
contextos sociales mediante la cooperación entre estudiantes y de éstos con los profesores” (Prada,
2010, p. 190). Desde un corte etnográfico, Naranjo (2011) nos aproxima a la perspectiva sociocultural de
la materialidad del aula, en la que se hacen presentes en la vida cotidiana de maestros y alumnos las
regulaciones institucionales. Enfocándose en atributos como el diseño espacial, el mobiliario y su
distribución en el espacio, de un modo semiótico extrae algunos significados potenciales que deseamos
destacar por cómo regulan las relaciones pedagógicas. El diseño de un aula que reduce la visibilidad
hacia el patio a través de las ventanas, se entiende según la autora como el aislamiento de los alumnos
de otros entornos que se conciben como distractores del trabajo académico. La distribución del mobiliario
en filas se relaciona con la eficiencia social de los alumnos vigilados por la figura de autoridad, a la vez
que se dificultan las posibilidades de interacción. Independientemente de que el maestro no use su
escritorio, su ubicación es según la investigadora un signo del papel de autoridad que la institución
escolar le otorga (fig 1).
Los espacios se personalizan, se flexibilizan, se vacían de ciertos significados y se llenan con otros que se adecuan
mejor a las necesidades y concepciones de los participantes, sirven como barreras o se hacen porosos frente a los
contextos externos y, en síntesis, se reconstruyen a través de la participación y uso que de ellos hacen los sujetos

35
Este trabajo se encuentra en la línea de la investigación desarrollada por Voldman (2005, 2006), “Foto
Aérea del Espacio Áulico”, para interrogar sobre el valor simbólico de la distribución en el espacio
relacionada con los vínculos de los alumnos entre sí y con el profesor y la materia, el bien-estar o mal-
estar de los sujetos en el aula.
Desde la proxemia podríamos diferenciar las distintas zonas de interacción que pueden producirse en los
ámbitos educativos formales donde se desenvuelven como seres relacionales tanto profesores como
alumnado. Pero no nos preocupa tanto como varían esas distancias en función de aspectos culturales;
sino cómo influyen en las relaciones interpersonales, las distancias que forzosamente se impone a nivel
institucional a los usuarios de las aulas (figura 2).

Figura 2.
Cita visual fragmento, de la fig. 5 del Fotoensayo “Relaciones”
compuesto por dos fotografías digitales del autor y dos citas
visuales literales (Grant, 1954; McCombe, 1969) de la que se
escogen las dos primeras, (Mena de Torres, 2012, p. 100).

Figura 1.
España vs Finlandia. Fotoensayo compuesto a partir de dos citas visuales literales obtenidas por captura de
pantalla de 1’20’’ y 7’43’’ en programa televisivo “Cuestión de educación, Salvados, La sexta” (Legaspi, 2013).
36
Las disposiciones posibles para las clases se encuentran tan arraigadas que es difícil sospechar de ellas,
reflexionar sobre la conveniencia de unas estructuras espaciales u otras en función de las necesidades
pedagógicas. Se presume que la tradición ya ha garantizado los modelos que mejor funcionaban, pero
cabe preguntarse a qué modelos respondían: ¿eficiencia social?, ¿trabajo seriado o en cadena?,
¿aprendizaje individual?, ¿resolución de proyectos?, ¿aprendizaje colaborativo? Por otro lado, ¿cuáles
convendrían que siguiesen en vigor en nuestro momento sociocultural?
El profesorado debería tomar conciencia de su postura didáctica, y dar respuesta a ella con una
distribución espacial que la potencie en cada caso. Para ello debe cuestionarse a cerca de los flujos de
comunicación que desea generar y su dirección: entre alumnado, entre alumnado y con el docente, del
docente hacia el alumnado... Además de la actitud que necesita fomentar: pasividad en el alumnado
frente al docente, implicación entre discentes, participación autónoma…
Encontramos que existe una relación muy estrecha entre el tipo de disposiciones de aprendizaje a las
que es más proclive cada docente y el estilo de liderazgo que adopta. En la línea del modelo de liderazgo
situacional de Hersey, Blanchard & Johnson (1998) que reconoce como posibles patrones de
comportamiento del líder: dictar, convencer, participar, delegar. Las disposiciones espaciales
tradicionales varían ligeramente según las etapas educativas y las disciplinas.
Según Doménech y Gómez (2003) existe una relación entre las creencias psicopedagógicas implícitas
del profesor y el modelo de enseñanza derivado con el tipo de organización física del aula propuesto por
el mismo. Según estos autores la disposición vertical reflejaría un modelo de enseñanza centrado en el
profesor y en el producto. Las disposiciones tradicionales, verticales, de forma preponderante dividen la
zona de aprendizaje en dos partes diferenciadas: la que ocupará el docente frente a la que ocuparán los
discentes.
Por supuesto sin perder de vista la lucha contra ciertos convencionalismos que perpetúan estereotipos
asociados a determinadas materias: se aprende a leer sentado, como si en el metro no se leyesen
novelas de pie; se busca información en la biblioteca en silencio y sentado, como si no investigáramos a
través del teléfono móvil de pie y en cualquier lugar; se aprende a sumar y multiplicar sentado, aunque
luego solo hagamos cálculo mental en la cola del supermercado a expensas de saber si llevamos
suficientes monedas para pagar (figura 3)
37
Figura 3.
Teléfono. Fotoensayo compuesto a partir de una fotografía digital de la autora y dos citas visuales literales. Arriba,
comunicándose a través de texto e imagen (Mascarell y Martínez, 2013, p.28). Centro, fotografía digital de la autora
en sesión con alumnos de música del Máster universitario en profesorado de educación secundaria (obligatoria,
bachillerato y formación profesional) y enseñanzas artísticas, de idiomas y deportivas, en la Facultad de Educación
de la Universidad de Alicante, el 11 de enero de 2013 Abajo, imagen de la serie televisiva “Los Simpson” extraída
de http://3.bp.blogspot.com/-fXCnHQwPDJk/TbCkE4iSssI/AAAAAAAAABg/9kD8s3eLmsM/s1600/simpsons+cel.jpg
el 16 de abril de 2013.
38
La función misma, la educación, está unida al espacio donde ocurre. Y el término “escuela” recoge a
la vez el lugar y la institución. En ella otros términos sufren de semejante metonimia (clase, aula)
pero… del espacio y el grupo que forma. Eso la convierte en un mundo lleno de áreas, zonas,
territorios, campos, con espacios afines y espacios extraños, con zonas accesibles y zonas
prohibidas, con áreas preeminentes y áreas subordinadas. El uso del espacio en la escuela opera con
todos los ejes, dentro-fuera, arriba-abajo, delante-detrás, proximidad-distancia. Cada eje traduce
relaciones sociales generadas en ese mundo o recreadas a partir de relaciones exteriores a él. Cada
eje elabora significados y valores y es manipulado por profesores y alumnos en un juego incesante de
estrategias de interdependencia y de autonomía, de colaboración, de inhibición o de conflicto. Incluso
la escuela-aula contiene nichos individuales o espacios colectivos, estrados de exhibición o rincones
de marginación, posiciones de relevancia, de competencia, de disimulo, etc. La disposición de las
mesas y pupitres homogeniza, aunque también jerarquiza, genera complicidades, activa amistades,
suscita envidias, expresa en el espacio rendimientos académicos desiguales o vinculaciones
diferenciadas. (Velasco, 2008, p. 433)

Los referentes teóricos visuales son una parte fundamental de esta investigación. Esta aproximación teórica la
hacemos apoyándonos también en citas visuales literales de la Cultura Visual, mediante fotografías e imágenes que
pueden provenir de páginas web, series de dibujos animados infantiles, series televisivas para preadolescentes…

The term visual suggests that we are concerned with substantially visual artifacts. Artifacts often
involve codes other than visual ones and engage sensory modes other than sight, but we are
interested in artifacts to the extent to which, or when, we infer that they have meaning that is
substantially visual. Secondly, the term culture suggests an interest in more than the artifacts
themselves. It suggests an interest in the social conditions in which the artifacts have their being,
including their production, distribution, and use. Images are viewed in their contextual richness, as part
of an ongoing social discourse that involves their influence in social life. (Duncum, 2001, p.103)

39
Porque la Cultura Visual a través de los productos visuales cotidianos informativos, comerciales, de
entretenimiento y algunos de carácter artístico (Acaso, 2006) retrata una determinada realidad, recoge
producciones representativas de una cultura “glocal”. Aquella que inserta en nuestro alumnado
comportamientos globales, principalmente norteamericanos, que luego se reproducen en ámbitos locales
como los entornos escolares. Por lo que conviene según Duncum (2001) “examinar cómo funcionan las
imágenes dentro y a través de las diferentes sociedades y en los diferentes momentos” (p.103). En ese
sentido nos interesa confrontar representaciones internacionales que influyen en la vida social, con otras
imágenes obtenidas en entornos educativos formales españoles.
La información sociocultural que se transmite a través de las arquitecturas escolares, pero que no se
enseña ni se aprende intencionadamente nos aporta un marco de referencia dentro de la teoría del
currículo oculto (Prada, 2010). En ese sentido deseamos visibilizar mediante recursos fotográficos esa
información oculta. La recopilación de imágenes procedentes de la Cultura Visual y otras tomadas de
espacios reales, permite elaborar una especie de catálogo de posibilidades y reflexiones. Es a partir del
diálogo entre estas imágenes estructuradas como fotografías independientes y como fotoensayos, que se
conforma este proceso de visualización. La imagen se emplea aquí para la construcción de mensajes, no
para la ilustración de los textos (figura 4).
40
41
42
43
Figura 4.
Actitudes. Fotoensayo compuesto a partir de 1 fotografía de la autora y 4 citas visuales literales. Arriba, alumnos de
3º de Educación Primaria del C.P.E.I.P. La Cañada de Fenollar de Alicante. Segunda fila, imagen de la serie
televisiva “Los Simpson” extraída de http://pichars.org/store/5429_original_tumblr_lpxbnuCGar1qzma4ho1_500.png
el 16 de abril de 2013. Tercera fila izquierda, imagen de serie televisiva infantil “El maravilloso mundo de Gumball”
extraída de http://images1.wikia.nocookie.net/__cb20121206174530/theamazingworldofgumball/images/thumb/5/5e/
Mr._Small's_Class.png/800px-Mr._Small's_Class.png el 16 de abril de 2013. Tercera fila derecha, figura 19 (Llorens
Rubio, 2011). Abajo, imagen de la serie televisiva “Los Simpson” extraída de http://listas.20minutos.es/lista/fotos-con
-frases-d-parte-5-323719/ el 19 de mayo de 2014.
44
Objetivo

Este trabajo tiene por objeto aproximar al espectador a una visión de los espacios educativos formales,
desde la distribución espacial y las relaciones interpersonales que con ello se condicionan. Visibilizando
modelos pedagógicos subyacentes a la forma en que entre docentes y discentes se definen los espacios
áulicos.
El estudio se centra en la disposición de los espacios, del mobiliario, los materiales y las personas -tanto
docentes como discentes-. Tratando de observar cómo se pueden relacionar todos estos elementos entre
sí, en función de la distribución espacial establecida en el espacio educativo.
El enfoque procura ser próximo a las realidades que caracterizan nuestro conjunto educativo. Procurando
el respeto a todos los integrantes de este sistema. Sin embargo, necesariamente nos vemos obligados a
tener agudeza crítica para detectar las problemáticas o rutinas poco benefactoras en el aprendizaje. E
ineludiblemente capacidad de propuesta positiva, ofreciendo alternativas factibles o adaptables a cada
caso (figura 5).

Figura 5.
Aulas escalonadas. Fotoensayo compuesto por dos citas
visuales literales (en esta página), una fotografía digital
de la autora y dos citas visuales literales (en las
siguientes páginas). Arriba, aula de Estudios de Grado.
Captura de pantalla de página web de la Universidad de
Alicante. Imagen extraída de http://www.ua.es el 28 de
marzo de 2013. Abajo, variedad de aulas de Brock
University. Captura de pantalla extraída de http://
www.brocku.ca/information-technology/teaching/av/brock
-university-s-crestron-co-3 el 17 de abril de 2013.
45
Metodología

La metodología seguida en este trabajo es la Investigación Educativa Basada en las Artes Visuales
(Visual Arts Based Educational Research) (Marín, 2005; Marín y Roldán, 2008, 2009, 2010), que se en-
globaría dentro de la Investigación Educativa Basada en el Arte (Arts-Based Educational Research)
(Eisner & Barone, 2006).
La recogida de datos se lleva a cabo en aulas donde se desarrollan enseñanzas artísticas, de ámbitos
educativos formales. Mediante la fotografía como instrumento, nos acercaremos al interior de diversos
espacios educativos: ya sea a partir de instantáneas tomadas por la propia autora como capturas de
pantalla que recortan imágenes procedentes de la Cultura Visual (figura 6).

Figura 6.
Sesión con alumnos de Expresión Plástica de Magisterio, en la Facultad de Educación de la Universidad de
Alicante, el 12 de noviembre de 2010.
46
Tratamos de recoger con nuestro análisis visual educativos. La ambigüedad en algunos casos a la
imágenes procedentes de diversas esferas, desde hora de hacer la correspondencia entre ejemplo y
los centros educativos infantiles hasta los tipo de centro es premeditada. Se pretende que
universitarios, en cualquier caso nos ceñiremos a sea el espectador quien asocie conductas a unos u
los ámbitos educativos formales. Pues en la otros lugares, pues un mismo tipo de dinámica
comparativa de cada uno de estos entornos, podría ser tan característica de una escuela infantil
delimitados por edades, encontramos una riqueza como de una Universidad (figura 7).
de matices que pueden favorecer la flexibilidad, la
ruptura de fronteras y estereotipos. Por lo que
indistintamente nos referiremos a ejemplos de
unos u otros ámbitos

Figura 7.
Arriba, captura de pantalla de la serie televisiva infantil “Monster High” en el capítulo “El profe susto tuto” extraída de
http://www.youtube.com/watch?v=REwsQBr23F8 el 17 de abril de 2013. Abajo, imagen de la serie televisiva “Los
Simpson” extraída de http://desmotivaciones.es/carteles/seran/28 el 17 de abril de 2013.

47
Resultados
A continuación se ofrecerán los principales clara de los resultados se ha decidido exponerlo
resultados respecto a las relaciones de forma clasificada conforme a estos criterios.
interpersonales y espaciales que se establecen en Se mueve el alumnado
el aula en función de los elementos que la Intuitivamente el profesorado acomete con
conforman y que pueden variar de posición o asiduidad cambios en el aula, es evidente. Las
adoptar distintas ubicaciones según su movilidad. intenciones pueden ser variadas. Es común que se
De esta forma distinguiremos entre 5 enfoques: cambie de lugar periódicamente al alumnado, ya
qué ocurre cuando se mueve el alumnado, cuándo sea con objeto de favorecer procesos de
se mueve el profesorado, cuando se mueven los enseñanza-aprendizaje, de generar condiciones de
materiales, cuando se mueve el mobiliario o igualdad, para permitir que todos conozcan las
cuando nos movemos de aula o bien fuera del distintas posiciones más cercanas o alejadas de
aula. Evidentemente estos flujos no se producen las pizarras u otros focos de interés, para generar
con independencia unos de otros, pues en el la inclusión de algún miembro, o con el fin de
transcurso de una sesión pueden generarse ejercer un mayor control sobre ciertos educandos.
movimientos de diversas tipologías En estos casos el elemento en movimiento es el
simultáneamente. Sin embargo para una propio discípulo, mientras que el resto (mobiliario,
exposición más materiales, docente) permanece estático (figura 8).

Figura 8. Fotografía independiente. Sesión con


alumnos de música del Máster universitario en
profesorado de educación secundaria (obligatoria,
bachillerato y formación profesional) y enseñanzas
artísticas, de idiomas y deportivas, en la Facultad de
Educación de la Universidad de Alicante, el 11 de enero
de 2013.
48
Este tipo de movimientos imprimen indirectamente Se mueve el profesorado
un cierto carácter de subordinación al aprendiz, Con frecuencia el docente toma conciencia de la
que se encuentra sometido a la hierática postura importancia de sus desplazamientos por el aula y
que adoptan el resto de factores a su alrededor. abandona la cómoda butaca (a diferencia del
De alguna forma el mensaje erróneo que se rígido asiento de los pupilos) para situarse en
transmite es que las personas aprenderán en distintos lugares. Por ejemplo moviéndose tras las
función de todo lo demás que parece tener más cabezas del alumnado, oteando nucas y
importancia. Cuando en realidad la justificación es exámenes por encima de unas gafas a media
más pragmática, reside en que es más sencillo y nariz, mientras que las manos permanecen asidas
silencioso desplazar a seres vivos que a pesados tras la espalda. O tal vez acudiendo al fondo de
o conectados seres inertes (pensemos en una una gran sala para asegurarse de que la audiencia
estantería o una pizarra digital). del final mantiene la atención sobre su magistral
monólogo (figura 9).

Figura 9.
El profesor se mueve. Fotoensayo compuesto por
cuatro fotografías digitales de la autora (una en esta
página y tres en la siguiente página). Imágenes de la
sesión con alumnos de música del Máster universitario
en profesorado de educación secundaria (obligatoria,
bachillerato y formación profesional) y enseñanzas
artísticas, de idiomas y deportivas, en la Facultad de
Educación de la Universidad de Alicante, el 17 de enero
de 2013.
49
Quizá incluso con un leve transitar entre pupitres
mientras plantea ideas o establece preguntas.
Posiblemente sentándose junto o entre el
alumnado, a su misma altura (en sentido real y
figurado), para tutorizar con mayor cercanía el
desarrollo de un trabajo.
No solemos percibir la libertad que goza el
enseñante para decidir siempre cómo, cuándo y
dónde desplazarse. Frente a la postura de quien
aprende que debe contar con permiso para
moverse, en ocasiones incluso unos leves
centímetros, ni que decir tiene para salir del aula, o
para estirar las piernas si se le están durmiendo o
si él mismo es quien se está durmiendo. Esto es
así porque al Maestro le atribuimos socialmente la
maestría, la pericia para discernir lo más adecuado
educativamente hablando. Paradójicamente no se
forma al profesorado para tomar estas decisiones
conscientemente, aunque lo haga por
convencionalismo, o por reproducir patrones que
pudo aprender desde su infancia. No olvidemos
que la enseñanza es la única profesión en la que
la socialización profesional comienza a los 5 o 6
años de edad, destacando la primacía de la
biografía sobre la formación inicial en la
socialización del profesorado en formación (Eisner,
2003; Gary, 2004) por lo tanto desde temprana
edad se aprende cómo se comporta un profesor en
clase (figuras 10 y 11).
50
Figura 10.
Fotografías digitales de la autora en la sesión con alumnos de música del Máster universitario en profesorado de educación
secundaria (obligatoria, bachillerato y formación profesional) y enseñanzas artísticas, de idiomas y deportivas, en la Facultad de
Educación de la Universidad de Alicante, el 17 de enero de 2013.
51
52
53
Figura 11
Libertad de movimientos. Fotoensayo compuesto por tres fotografías digitales de la autora en sesión con alumnos
de música del Máster universitario en profesorado de educación secundaria (obligatoria, bachillerato y formación
profesional) y enseñanzas artísticas, de idiomas y deportivas, en la Facultad de Educación de la Universidad de
Alicante, el 11 de enero de 2013.
54
Se mueven los materiales
Respecto a los materiales podemos distinguir que éstos sean socializados o privativos. Se observa que
siendo material socializado se guarda en botes, latas, cajas, cestas… de forma ordenada y al alcance de
todos, ya sea en estantes o en el centro de las mesas. Mientras que si se trata de material privado
permanece muy cerca del propietario para evitar extravíos (figura 12).

Figura 12.
Materiales. Fotoensayo compuesto por cuatro citas visuales literales (en esta página) y una fotografía digital de la
autora (en la siguiente página). En esta página, cuatro imágenes obtenidas por capturas de pantalla de segundos
10, 17, 36 y 57 extraídas en programa televisivo “Cuestión de educación, Salvados, La sexta” (Legaspi, 2013).
55
En ocasiones el docente decide ubicar herramientas, utensilios, papeles… estratégicamente situados
para condicionar con ello flujos y movimientos de las personas o relaciones interpersonales durante el
trabajo. En algunas disciplinas acontece con mayor frecuencia que en otras. En la Educación Artística es
común emplear este tipo de técnicas que fomentan que unos compañeros puedan observar la evolución y
progresos del resto a medida que se trabaja (figura 13).

Figura 13.
Alumnas de Expresión Plástica de Magisterio, de la
Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, el
15 de febrero de 2011.
56
Una posibilidad es situarlos en el centro del aula, donde deberán acudir quienes lo necesiten antes de
regresar a sus zonas de trabajo, situados como satélites entorno a los materiales (figura 14).

57
Figura 14.
Interactuando. Fotoensayo compuesto por dos fotografías digitales de la autora en sesión con alumnos del Máster
universitario en profesorado de educación secundaria (obligatoria, bachillerato y formación profesional) y
enseñanzas artísticas, de idiomas y deportivas, en la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, el 25 de
marzo de 2013.
58
Otra posibilidad es que la distribución de materiales no sea equitativa, a unos grupos se les otorga más
materias primas o de mejor calidad frente a otros. Bajo el criterio de desigualdad se producen interesantes
relaciones de poder y subordinación frente a las que es necesario desarrollar habilidades sociales si se
quiere acabar el trabajo o proyecto requerido. La limitación de los recursos que se distribuyen a cada gru-
po es una manera de crear una interdependencia positiva, según Johnson, Johnson & Holubec (1999).
De forma más común los individuos circulan en función de los materiales cuando se desarrollan varias
actividades en una misma aula en rincones diferentes. Bajo la premisa de que ciertos materiales no deben
mezclarse con otros por condicionantes de seguridad, incompatibilidades químicas, de limpieza en el pro-
ceso de resolución, desarrollo de distintas fases… encontramos este tipo de situaciones (figura 15).

Figura 15.
Fotografía independiente. Alumnas de Expresión Plástica de Magisterio, de la Facultad de Educación de la
Universidad de Alicante, 13 de noviembre de 2009.
59
Propio de las enseñanzas teatrales es modificar la ubicación del mobiliario con fines escenográfico, sin
que nadie se extrañe; o de la educación artística ubicar un bodegón o una escultura de yeso de forma que
quienes la copian tengan alcance visual; o de la educación musical que un piano no esté arrinconado.
Pero desde la perspectiva de la relevancia académica, que otras áreas de conocimiento comenzaran a
adoptar conductas similares podría malentenderse como una pérdida de rigurosidad y disciplina.

Se mueve el mobiliario
Se corren y descorren cortinas, se suben y bajan persianas, se despliegan y recogen toldos porque
alumnado y docente por propia experimentación sabe cuándo le conviene regular las condiciones
térmicas o lumínicas (figuras 16 y 17).
60
Figura 16
Fotografía independiente. Alumnas de Expresión Plástica de Magisterio, de la Facultad de Educación de la
Universidad de Alicante, el 3 de noviembre de 2011.

Figura 17
Iluminando. Fotoensayo compuesto por dos fotografías digitales de la autora a alumnas de Expresión Plástica de
Magisterio, de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, el 11 y 13 de noviembre de 2011.
61
62
Desgraciadamente no siempre se hace tanto por motivos ambientales (environment) generadores de
condicionantes de intimidad, intriga, emoción… porque es complicado tomar conciencia de cómo todo ello
influye en los contenidos que transmitimos (figura 18).

Figura 18.
Fotografía independiente. Alumnas de Expresión Plástica de Magisterio, de la Facultad de Educación de la
Universidad de Alicante, el 27 de octubre de 2011.
63
Hasta aquí es sencillo porque estos recursos se modifican con facilidad manualmente, y más todavía si
están motorizados o regulados mediante domótica. Indiscutiblemente todo el mundo entiende que son
condicionantes del aprendizaje, pues influyen directamente en nuestra percepción visual. Y nadie va
poner en tela de juicio lo importante que resulta leer, escribir, ver la pizarra con claridad, o la pantalla
sobre la que se proyecta con oscuridad.
Pero miramos hacia otro lado cuando se trata de mover mesas, pupitres, sillas, bancos corridos,
bancadas, estanterías… por el esfuerzo que supone trasladarlos, en el mejor de los casos; o desplazarlos
para volver a restituirlos al punto original, en el peor de los mismos. Incluso podemos justificarnos como
docentes en el hecho de que se encuentren atornillados a suelo o paredes (figura 19)…

Figura 19.
Arrinconando. Fotoensayo compuesto por dos fotografías digitales de la autora al aula de música de la Facultad de
Educación de la Universidad de Alicante, el 11 de enero de 2013.
64
Sin embargo desde el punto de vista del alumnado las condiciones del aula pueden ser inadecuadas para
el aprendizaje, como relatan estos estudiantes de Máster de secundaria:
Básicamente los aspectos más negativos se corresponden con la dificultad en la realización de
ciertas actividades en el aula, debido a la distribución del equipamiento del aula con sillas y mesas
ancladas al suelo, que impedían en ocasiones la interacción entre los compañeros en actividades
cuyo principal objetivo era el movimiento y la interacción (Alu 14). (Carrasco y Giner, 2011, p.123)
Pero ¿quién decidió que era mejor que el mobiliario fuera inamovible?, ¿según qué criterios se diseñó?
También es cierto que existen aulas con mobiliario concebido para ser plegado o arrinconado. Tenemos
ejemplos versátiles en inventos más recientes, como la pizarra digital que puede ser atornillada a pared o
tener patas con ruedas, sin embargo una mesa con ruedas y frenos en clase sería un “rara avis”. En
cualquier caso a más de uno le viene fenomenal este impedimento a la movilidad. Incluso nos atrevemos
a refrendar ¡que es preferible por la seguridad del alumnado!
Apostamos por que el aula sea un espacio dinámico y adaptable a nuestras necesidades donde mesas y
sillas deben moverse para obtener espacios libres, escenarios, barricadas, pasillos… Sin embargo existen
otras soluciones muy inteligentes, aulas que independientemente de su tamaño se distribuyen a su vez en
sub-espacios, favoreciendo que las personas según las necesidades de aprendizaje dispongan de
ubicaciones más cómodas para cada actividad. Resultando una de las mejores soluciones y alternativas a
la problemática de disponer de un aula versátil que posibilite mover continuamente el mobiliario (figura
20).
Es frecuente encontrarse con edificios y aulas universitarias españolas de reciente construcción que,
habiendo realizado un esfuerzo meritorio en modernos diseños, iluminación, espacios, etc., siguen
manteniendo una estructura rígida de los asientos, bien en bancos corridos, bien con sillas y mesas
independientes pero en un número muy elevado en proporción al tamaño de la sala de manera que es
muy difícil si no imposible poder moverlas para cambiar su posición.Esta estructura fija de asientos que
he observado en algunas Facultades siguen las características tradicionales de la enseñanza frontal: La
dirección de los asientos se orientan en dirección única donde suele estar colocada una pantalla,
pizarra y mesa del docente, la interacción intersujetos es pobre por la sencilla razón de que se dan la
espalda entre si y a la hora de un intercambio compartido las miradas se dirigen a la persona -profesor/
a- que observa las caras. (Escribano González, 1995, p.96)
65
Figura 20.
Versatilidad. Fotoensayo compuesto por fotografía de la autora y cita visual literal. Arriba, sesión con alumnos de
Expresión Plástica de Magisterio, en la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, el 30 de septiembre de
2011. Abajo imagen de la serie televisiva infantil “El maravilloso mundo de Gumball” extraída de http://
es.gumball.wikia.com/wiki/La_Entrometida/Galería el 19 de mayo de 2014.
66
Nos referimos a estancias que albergan por un lado una zona diáfana y otra donde sentarse. O bien a
aulas que recogen hasta diez zonas diferenciadas en menos de 60m2, en una honrosa demostración de
organización espacial: rincón de asamblea con suelo enmoquetado o acojinado, rincón de apoyo (donde
se producen enseñanzas por un maestro que visita puntualmente el aula), zona de juegos, zonas de
acopio de materiales, zona de almacenado de trabajos, zona tecnológica, espacio de pupitres y sillas,
espacio del maestro, espacio para abrigos, mochilas y tazas (figuras 21 y 22).

Figura 21.
Fotografía independiente. Sesión con alumnos del Máster universitario en profesorado de educación secundaria
(obligatoria, bachillerato y formación profesional) y enseñanzas artísticas, de idiomas y deportivas, en la Facultad de
Educación de la Universidad de Alicante, el 25 de marzo de 2013.
67
Figura 22.
Aula infantil. Fotoensayo compuesto a partir de dos fotografías digitales de la autora al aula de infantil de 5 años del
C.E.I.P José Carlos Aguilera de Alicante, el 16 de abril de 2013.
68
Nos movemos de aula o fuera del aula
Cuando las posibilidades de desplazamiento de cualquiera o de todos estos elementos son limitadísimas,
y esto ocurre con excesiva frecuencia, especialmente desde la perspectiva del profesorado, se puede
recurrir a otras alternativas. Es necesario empatizar con el docente que dependiendo de la edad del
alumnado deberá afrontar a solas la dirección y ejecución de todos los movimientos.
Sugerimos escapar de los condicionantes del aula e impartir docencia en otros espacios como patios o
aulas multiusos, salas de exposiciones, en la entrada a un museo, en un yacimiento arqueológico, en una
pinada, a la orilla de la playa o a la entrada del edificio. Aludiendo a la influencia de la cognición situada,
cuando este concepto abarca también la conciencia de que se aprende de diferente manera según dónde
nos encontremos, cuando se escoge adecuadamente el emplazamiento en relación con las enseñanzas y
con las experiencias vitales del individuo (figuras 23, 24 y 25).

Figura 23.
Fotografía independiente. Alumnas de Expresión Plástica de la Facultad de Educación de la Universidad de
Alicante, el 27 de noviembre de 2009.
69
Figura 24.
Exteriores. Fotoensayo compuesto por dos fotografías digitales de la autora a alumnado de Expresión Plástica de la
Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, el 4 y 11 de noviembre de 2011.
70
71
Figura 25.
Filas. Fotoensayo compuesto por una fotografía de la autora y una cita visual literal. Arriba, fotografía de alumnado
de Expresión Plástica de la Facultad de Educación de la Universidad de Alicante, el 4 y 11 de noviembre de 2011.
Abajo, imagen de la serie televisiva juvenil i-Carly extraída de http://4.bp.blogspot.com/-TihCAanePIk/TZxmWUki3LI/
AAAAAAAABgY/fn4Baj-P3l0/s1600/allfive.png el 17 de abril de 2013.
72
En ocasiones lo más sencillo es desplazarnos a otras aulas que reúnan las condiciones necesarias, si
están libres y el centro educativo lo permite, donde la distribución espacial es la adecuada para los
procesos de aprendizaje.

Conclusiones

Las aulas, donde se desarrollan aprendizajes artísticos, manifiestan una tendencia a una organización
espacial variada, que se adapta a las necesidades de enseñanza modificando las estructuras de forma
flexible. Este modelo podría ser importado por otras disciplinas que convencionalmente recurren a
disposiciones más rígidas.
Se visibilizan factores que forman parte del marco del currículo oculto, que se definen según las
relaciones pedagógicas entre estudiantes y con el profesorado, como: recursos, materiales, mobiliario,
disposiciones y organización áulica.
Que puedan existir diferencias visuales significativas entre las aulas de infantil, primaria, secundaria y
universidad, en cuanto a lo referente a la organización espacial, no implica necesariamente que sea
preciso mantener esas asociaciones entre estructuras de organización del aula y ámbitos educativos.
Al visibilizar patrones espaciales se ha facilitado la reflexión a cerca de:
El modelo de enseñanza del profesor y el tipo de organización física del aula propuesto por el
mismo.
Los flujos de comunicación y direccionalidad que el profesorado genera con las distintas
disposiciones espaciales.
Las actitudes que se fomentan en el proceso de aprendizaje en función del diseño del espacio
áulico.
Algunos convencionalismos que perpetúan estereotipos en la distribución espacial asociados a
determinadas materias.
73
Referencias

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Visuales de la Universidad de Valencia, dirigido por Ricard Huerta.
74
Submergir-se entre escolas e museus: perspetivas críticas

Resumo
Marta Ornelas
Este texto visa dar conta da participação da
Investigadora em Pedagogias Culturais, em Associação de Professores de Expressão e
doutoramento na Universidade de Barcelona. Foi Comunicação Visual (APECV) no projeto
professora de Artes Visuais no ensino secundário “Innovative Teaching for European Museum
e no ensino superior. É licenciada em Design de Strategies” (ITEMS) (2010-2012), no que respeita
Comunicação e Mestre em Museologia. É membro às atividades que dinamizou no âmbito do mesmo
da direção da Associação de Professores de e às reflexões que se tornaram possíveis, sobre a
Expressão e Comunicação Visual e fundadora da relação entre escolas e museus em Portugal.
Acesso Cultura. É membro da International Apesar de, num primeiro estudo, termos
Society for Education through Art, da Rede Ibero- descoberto que as relações entre os profissionais
Americana de Educação Artística e do Group for da educação (professores) e os profissionais dos
Education in Museums. serviços educativos de museus (mediadores/
martasobralornelas@gmail.com educadores) não eram fáceis, encontrámos,
também, sinais de boas práticas e, sobretudo,
Teresa Eça
vontade de realizar projetos em conjunto. O
Professora de artes visuais no ensino secundário. projeto ITEMS, para a APECV, foi um ponto de
Investigadora do Núcleo de Educação Artística do partida para a tomada de consciência das grandes
Instituto de Investigação em Arte, Design e possibilidades pedagógicas que podem existir nos
Sociedade da Faculdade de Belas Artes da museus respeitando as diferentes funções e
Universidade do Porto desde 2011. Presidente da propósitos das instituições. Embora tenhamos
International Society for Education through Art, de tomado consciência de que existe desigualdade
2014 a 2017. Presidente da Associação de na relação dos museus com as escolas e de que a
Professores de Expressão e Comunicação Visual, escola se encontra demasiado voltada para os
de 2008 a 2016. Diretora do Centro de Formação programas escolares, relacionando-se pouco com
de Professores Almada Negreiros. Artista plástica. o exterior, os estudos e discussões do projeto .
teresatorreseca@gmail.com ITEMS permitiram concluir que os serviços
75
educativos dos museus e os professores têm
muitos objetivos em comum e que podem criar
sinergias que desafiam rotinas e preconceitos.
Apresentamos caso de relevo, como o “Projeto
10x10”, da Fundação Calouste Gulbenkian,
através do Programa Educação para a Cultura e
Ciência, e o programa educativo do Museu das Palavras chave:
Comunicações, que superaram constrangimentos submergir-se; museus; educação; arte; cultura; pa-
na relação que estabeleceram com as escolas e trimónio; educação museal; educação cultural; edu-
no comprometimento com as comunidades locais. cação para a cidadania; educação patrimonial

Passagens Diálogo entre escolas e museus. O espaço "Entre”

oculto que se transmite pela arquitetura, o modo


As razões pelas quais se frequentam os museus como as peças estão colocadas, o modo como os
podem ser organizadas segundo categorias diferentes serviços do museu estão distribuídos e
alargadas que integram aspetos lúdicos, o modo como os agentes educativos do museu os
educativos ou reverenciais (Graburn 1977; Falk e recebem. Muitos autores se têm debruçado sobre
Dierking 1992). As pessoas visitam os museus e o papel da experiência museal nas vidas dos
têm experiências facetadas e únicas que visitantes (Chang, 2006; Csikszentmihalyi e
dependem de fatores como o contexto pessoal, o Hermanson, 1999; Falk e Dierking, 1992; Hein,
contexto social e o contexto ambiental ou físico 1998; Hennes, 2002; Hooper-Greenhill, 1994). A
próprio do lugar (Lee, 2010). Os alunos aprendem nós interessa-nos sobretudo a experiência no
no museu, tal como nas escolas a partir de uma museu dentro de contextos escolares e essas
agenda explícita e de uma agenda menos explícita experiências são duplamente mediadas: pelo
(Acaso, 2011a). Aprendem através das suas professor ou professores que organizam as visitas
vivências nos museus, a partir de um currículo em funções de interesses escolares e pelo
explícito que os curadores e serviços educativos mediador/educador do museu que oferece uma
transmitem baseados nas coleções ou exposições orientação para a visita dentro das finalidades e
do museu e também a partir do seu currículo programa educativo do museu.
76
Este artigo surgiu como uma necessidade de em Cascais, e após a conclusão do projeto
reflexão após a conclusão do projeto “Innovative europeu um seminário no Museu de Serralves, no
Teaching for European Museum Porto.
Strategies” (ITEMS), financiado pelo programa O projeto ITEMS, para a APECV, foi um ponto de
Leonardo da Vinci, através da agência portuguesa partida para a tomada de consciência das grandes
Programa de Aprendizagem ao Longo da Vida, possibilidades pedagógicas que podem existir nos
projeto no qual as autoras participaram como museus respeitando as diferentes funções e
membros da Associação de Professores de propósitos das instituições. Serviu para sentir que
Expressão e Comunicação Visual (APECV). O os serviços educativos dos museus e os
projeto, realizado entre 2010 e 2012, foi liderado professores têm muitos objetivos em comum e que
por Irene Baldriga, da Associazione Nazionale podem criar sinergias que desafiam rotinas e
Insegnanti di Storia dell'Arte (ANISA, Itália) e teve preconceitos. Durante dois anos pesquisámos as
como parceiro coordenador o Centro Europeo per relações entre algumas escolas e alguns museus
l'Organizzazione e il Management Culturale em Portugal. Criámos grupos de debate e,
(ECCOM, Itália). Teve ainda os seguintes sobretudo, criámos espaços relacionais nas
parceiros: a Moholy-Nagy University of Art and brechas das instituições onde foi possível
Design Budapest (Hungria), o Institut National d' vislumbrar que a colaboração é possível e que se
Histoire de l'Art (INHA, França), a Associação de podem encontrar lugares de passagem entre
Professores de Expressão e Comunicação Visual muros. Os serviços educativos dos museus e/ou
(APECV, Portugal) e a associação cultural letã de instituições culturais e patrimoniais e as
TRIS KRASAS. O foco do projeto incidiu sobre o escolas têm em comum finalidades educativas, os
diálogo entre Escolas e Museus com recurso a primeiros no âmbito não formal e os segundos no
tecnologias digitais. Para além de ter sido feita contexto da educação formal, mas ao mesmo
uma listagem de práticas de alguns serviços tempo têm muros demasiado pesados que cercam
educativos de museus nos países participantes, muitas vezes as suas práticas e impedem um
foram também realizadas oficinas de formação, diálogo recíproco. Nesses muros existem, no
visitas a museus e escolas e seminários para entanto, algumas passagens, possibilidades
professores. Em Portugal foi realizado durante o inventivas de diálogo e de colaboração que dentro
projeto um seminário no Museu Coleção Berardo, das respetivas instituições não costumam ocorrer
em Lisboa, e na Casa das Histórias Paula Rego, por demasiados constrangimentos burocráticos e/
77
ou rotineiros. Nesse sentido, o projeto ITEMS em jogos; leituras; representações dramáticas; e
Portugal criou essas passagens, tal como Maria concursos de trabalhos escolares em áreas
Jesus Agra-Pardinãs, da Universidade de Santiago diversas. Este estudo permitiu compreender
de Compostela, tão bem explicou no seminário também que há museus que têm tido um papel
realizado em outubro de 2012 no Porto, em pioneiro relativamente às atividades que se
Portugal: propõem realizar com as escolas. Apresentamos
em seguida alguns exemplos. O Centro de Arte
Hay que buscar buscar nuevos
Contemporânea Graça Morais, em Bragança, tem
espacios de creación-educación que
dinamizado visitas lúdico-pedagógicas, aulas no
se ubican “entre” los museos y las
museu e encontros públicos de conversação com
escuelas, en los huecos o
artistas. A programação do Museu Coleção
instersticios a los que las
Berardo destaca-se pelo número de atividades
instituciones y los sistemas
disponíveis para o público escolar, variando entre
establecidos no llegan. (Agra-
os percursos expositivos temáticos, debates,
Pardinãs, 2012)
jogos, oficinas e projetos de continuidade iniciados
2. ESCOLAS E MUSEUS EM PORTUGAL: no museu e posteriormente desenvolvidos ao
RELAÇÕES DIFÍCEIS longo do ano lectivo (figura 1).
O estudo permitiu compreender que o público
escolar constitui a esmagadora maioria dos
visitantes dos museus portugueses, por isso os
museus propõem um conjunto de atividades
especificamente direcionadas às escolas,
normalmente delineadas num plano anual. Entre
essas atividades, encontramos: visitas guiadas, a
maior parte com percursos e discursos adaptados
aos vários níveis de ensino; visitas
complementadas com textos pedagógicos e
atividades práticas de caráter lúdico-pedagógico,
Figura 1.
como oficinas e ateliers de expressão plástica;
Visita escolar ao Museu Coleção Berardo(2013).
atividades sobre dias comemorativos; concertos;
78
A programação educativa da Fundação Calouste
Gulbenkian, em Lisboa, tem apresentado
propostas muito válidas para o desenvolvimento
de projetos com jovens em idade escolar, bem
como um projeto recente que envolve artistas nas
Figura 2. Apresentação do Projeto Educativo do Museu das
escolas, conforme teremos oportunidade de Comunicações (2013).
explicar mais adiante neste texto. O Museu de Os objetivos que os museus pretendem atingir
Serralves, no Porto, tem vindo a desenvolver, ao com as atividades direcionadas para as escolas
longo de vários anos, "Projetos com Escolas", são, na generalidade, os seguintes: a divulgação
projetos anuais que juntando professores, alunos das coleções, tendo em conta as necessidades e
e educadores de museus em trabalhos conjuntos os interesses dos públicos; a promoção de uma
resultam em produções artísticas que são atitude de formação cívica face ao património; a
expostas no museu no final de cada ano escolar. criação de relações de empatia entre o museu e o
Um outro museu que merece destaque é o Museu público escolar; a promoção do debate e da troca
das Comunicações, em Lisboa, cujos projetos de reflexões, numa atitude de aproximação lúdica,
educativos refletem a dinâmica gerada com as pedagógica e experimental às coleções; a
escolas, nomeadamente através de reuniões com democratização da cultura em experiências que
professores, para que juntos contribuam para um pretendem acolher os visitantes de forma
projeto mais rico e envolvente, como teremos integrada (sobretudo por parte dos museus
oportunidade também de explicar mais à frente municipais); a promoção do contacto direto com as
neste texto (figura 2). artes, chegando a apoiar as escolas em relações
79
de parceria.As dificuldades relativas à conjugação promover o contacto de alunos com as coleções
dos procedimentos entre as escolas e os museus, de museus, superando uma longa lista de
devem-se sobretudo ao facto de os discursos e constrangimentos, de forma voluntária e sem
agendas destes e das escolas serem muito qualquer recompensa profissional..
diferentes. Muitas escolas voltam-se apenas para 3. DESIGUALDADE ENTRE ESCOLAS E MUSEUS
projetos internos, pouco abertos à relação com os Uma grande parte dos museus portugueses
museus, porque se deparam com processos mantem com as escolas uma relação de
burocráticos muitas vezes demovedores da desigualdade, apesar de existirem projetos
realização de atividades externas, para além de pontuais bem sucedidos. 20% dos professores diz
não criarem meios ativos de circulação de que os museus não entendem o funcionamento
informação. Como o transporte entre as escolas e das escolas, 14% considera que tem dificuldades
os museus é dispendioso, as escolas tentam em fazer contactos com os museus, 10% crê que
rentabilizar os recursos de que dispõem, pelo que os museus têm um discurso desadequado e
muitas vezes levam aos museus um número de defraudam expectativas e 4% chega a acreditar
alunos excessivo e tempo demasiado limitado, o que os museus não estão interessados na
que resulta na quebra da motivação dos alunos aproximação com o público escolar (Ornelas,
para as visitas e num consequente decréscimo da 2012). Uma relação justa entre duas partes -
qualidade das mesmas. Verificámos que este escola e museu - pressupõe que ambas estejam
último fator aqui descrito é também um problema em igualdade, o que não acontece em Portugal:
frequente noutros países que fizeram parte do regra geral, à exceção de projetos pontuais, a
projeto, pelo que seria benéfico podermos pensar escola vai ao museu, mas o museu não vai à
conjuntamente em ações concretas que pudessem escola. Por isso, a relação entre estas duas
aliviar este problema. Pensamos que, em Portugal, instituições é uma relação de poder desnivelada e,
os museus deveriam optar por uma prática mais portanto, desigual, embora noutros países seja
recorrente de chegar às escolas, pois encontram- possível encontrar projetos nos quais as
se demasiado fechados sobre si mesmos. Muitos deslocações dos museus às escolas são comuns,
museus têm dificuldades de cariz financeiro e como por exemplo em Espanha (Garaigorta, 2012;
escassez de recursos humanos, o que os impede Hernández, 2013). Em Portugal, o museu mostra a
de realizarem projetos mais ambiciosos. Apesar sua casa, mas não parece ter interesse em
das dificuldades, muitos professores continuam a conhecer a casa de quem o visita, porque também
80
a escola crê que nada terá para lhe ensinar. Para
os museus, o conhecimento de que os professores
Noutro registo de relação desigual entre estas
possam ser detentores é anulado porque não é
duas instituições, é comum assistirmos a
reconhecido como verdade. O mito da verdade
conferências, seminários e ações de formação
universal e absoluta é desmontado pelas práticas
sobre a temática museus e educação onde
pós-modernistas, assumindo que não há nada que
profissionais de museus falam para uma
seja verdadeiro no sentido estrito da palavra
assistência composta por profissionais de museus
porque os critérios com que decidimos o que é
e, muitas vezes sobretudo, para professores,
verdadeiro ou falso depende de nós (Ibañez,
enquanto o contrário não se verifica: o museu fala,
2001). Os micro-relatos dos professores deviam
a escola escuta. Raramente estes eventos deixam
ser tidos em conta nestes processos precisamente
tempos para debates, marcando uma posição de
pela mesma razão pela qual são excluídos: a
que apenas uns podem aprender com os outros e
subjetividade que lhes é inerente. Será mais
nunca o contrário.
producente que o museu eduque a partir dos
Muitos dos professores de artes visuais são
micro-relatos, as experiências pessoais,
artistas, mas nunca são lembrados como tal pelo
subjetivas, atravessando os formatos que se
museu, sendo comum nos discursos dos
pretendem eruditos (Juanola, apud Padró, 2011).
educadores de museus durante as visitas
No entanto, o museu adota um tipo de discurso
recorrerem a expressões como "a intenção deste
resolvido, direcionado, que exclui os restantes:
artista" e, mais adiante, "a vossa professora já vos
deve ter explicado...", na ideia de que a professora
Por mais neutral que seja um museu, um é a que ensina e o artista é o que tem direito a
educador, um folheto, um website estar no museu. Aliás, até mesmo a escola
qualquer que seja, sempre se transmitirá contribui para acabar com a artista que há em
algo. Até o famoso CUBO BRANCO que cada professora que o fora antes de ser
todos os museus têm incorporado como professora, dando a entender que não se pode ser
sistema de decoração aparentemente as duas coisas ao mesmo tempo, como ilustra a
neutra, acabou convertendo-se num frase que pode ler-se num relatório conjunto do
conceito de classe vinculado a uma Ministério da Educação e do Ministério da Cultura,
classe alta cultural... (Acaso, 2011b) quando ainda eram organismos separados:
81
nem sempre está vocacionado para mais do que
Em Portugal, não há notícia de ter explicar a história da arte ou o processo criativo do
havido (...) presença de artistas no artista, sempre com muitas regras explicadas
meio escolar, apesar de terem antes do início da visita: "não se pode tocar", "não
existido ou ainda subsistirem se pode tirar fotografias", "não se pode falar alto",
experiências pontuais (...) a "não se pode transportar mochilas", "não se pode
presença do professor na escola é comer", "garrafas de água não podem entrar", "não
indispensável, a do artista, não é. se pode ouvir phones", "não se pode aproximar
(Xavier, 2004) demasiado das obras". Ainda antes de iniciarmos a
Desta forma, reserva-se o lugar de artista visita, o Museu é já um lugar onde "não se pode",
(maioritariamente uma figura masculina) para o um lugar de proibições que espera de nós,
que expõe no Museu, e o lugar de professora visitantes, um comportamento-tipo, a
(maioritariamente uma figura feminina) para a que representação do visitante ideal (Padró, 2011). O
ensina na Escola. controlo da disciplina vai sendo lembrado de vez
Por outro lado, nas visitas chamadas "de estudo" a em quando com "Chiu!", por parte dos professores
museus, a escola arrasta consigo, muitas vezes, aos seus alunos.
exigências demasiado centradas nos regimes de Os textos das exposições são muitas vezes
avaliação dos alunos. Os professores, quando escritos em linguagem demasiado técnica,
levam as suas turmas a museus, não raramente contendo inúmeras referências a movimentos
lhes pedem que façam um trabalho de pesquisa ou artísticos da História da Arte e um vocabulário
que preencham uma ficha, em casa ou até mesmo sofisticado, incompreensível para a maioria dos
no local da visita que "conta para nota". Estas visitantes a quem resta a contemplação das obras,
estratégias estão muitas vezes desligadas da crendo no que está exposto e situando-se nos
construção de conhecimento e muito mais se mesmos valores e conhecimento dos comissários,
identificam com o controlo da disciplina sem lugar à subjetividade, como um poderoso
comportamental e, neste sentido, os alunos veículo para definir a posição relativa que ocupam
tendem a considerar a visita como uma extensão os indivíduos dentro da sua comunidade (Duncan,
da escola. 1995).
O museu tem o poder de proporcionar um olhar As visitas guiadas não são de todo dialógicas.
sobre o mundo que rodeia os estudantes, mas Parece haver uma tentativa, por parte dos
82
monitores/educadores de museus, de criar um as exigências de cumprimento dos programas
diálogo com os alunos com lugar à subjetividade, escolares, é, para muitos alunos um local de
mas o objetivo final é o de os fazer levar a aborrecimento onde não existe prazer e poucas
respostas que já estão previamente determinadas, vezes consegue relacionar-se com o exterior de
sendo que as subjetividades, os micro-relatos modo a implicar os estudantes no
criados pelos alunos, acabam por não servir ao desenvolvimento de projetos que lhes interessem.
discurso final. É esta realidade que tem de mudar. Os projetos
Para que se altere esta realidade na relação entre conjuntos entre escola e museu, partindo de uma
a escola e o museu, o desafio seria, em primeiro posição igualitária, democrática e com lugar à
lugar, o de torná-la mais igualitária. Partindo de subjetividade, podem ser a chave para que se
uma posição igualitária poderíamos passar a um consiga alterar o paradigma educativo nestas duas
trabalho conjunto para desmontar a relação de instituições..
poder que existe, tanto num como no outro 4. CONSTRUIR PONTES
contexto, entre os que ensinam e os que No primeiro seminário que foi realizado pela
aprendem, criando espaços para que todos APECV em Portugal, de 20 a 22 de fevereiro de
possam ter uma voz ativa de forma democrática, 2012, no Museu Coleção Berardo, em Lisboa, e na
aceitando a subjetividade de todos os Casa das Histórias Paula Rego, em Cascais,
intervenientes, que passam a ser visíveis. juntaram-se pessoas interessadas em iniciar
Alguns dos professores inquiridos durante o diálogos entre escolas e museus, técnicos de
estudo elaborado para o projeto ITEMS sugeriram serviços educativos de museus, de serviços
que tanto a escola como o museu poderiam ter educativos de centros culturais, de sítios do
uma pessoa responsável por fazer a articulação património público, assim como professores, na
entre as duas instituições e que isso facilitaria o sua maioria professores de artes.
processo (Ornelas, 2012), mas é importante que, Foi nosso interesse criar pontes, embora durante
tanto a escola como o museu, tenham como meta as discussões que se foram tendo ao largo dos
pedagógica o pensamento crítico e para isso é dois dias se tivesse constatado que as pontes por
necessário que todas as ações que levem a cabo si só não são suficientes, muitas vezes as pontes
tenham repercussões na vida real dos existem, mas não são exploradas. Quisemos
participantes da ação educativa (Acaso, 2009). A também trazer testemunhos de outros países.
escola, voltada para os currículos e para Nesse evento, Georgia Kakourou Chroni, da .
83
Galeria de Arte Coumantaros, do Museu Nacional descreveu a experiência da Casa M, uma casa
comunitária criada para que a comunidade
de Esparta, na Grécia, partilhou as metodologias
desenvolvesse autonomamente atividades artístico-
utilizadas nesse museu em trabalhos de projeto
culturais dentro do âmbito da mesma bienal.
com públicos escolares adolescentes A experiência
Cristina Gameiro, coordenadora do Serviço
da Galeria de arte Coumantaros mostrou-nos como é
Educativo do Museu Berardo apresentou-nos uma
possível criar programas educativos onde escolas,
curadores e técnicos dos serviços educativos dos
proposta de visita disponível para as escolas que
museus dialogam e constroem um programa comum de tem como título "A primeira vez num museu de arte
aprendizagem e de intervenção comunitária envolvendo contemporânea", tendo em conta que uma parte
atores da educação, do museu, dos media e da cidade, importante do público escolar que visita aquele
englobando atividades interdisciplinares onde diferentes museu nunca visitou um museu de arte
artes jogam papéis questionadores para provocar a contemporânea, numa perspetiva de dar resposta
procura de conhecimento e ação nos públicos jovens. a questões como a aparente compreensão do
Já dentro do panorama português, Susana Gomes da
público perante a arte antiga e a barreira que deve
Silva introduziu, também nesse evento, o excelente
ser desmontada entre o público e a arte que é do
programa dos serviços educativos da Fundação
nosso tempo. No seguimento do tema das
Gulbenkian, com especial destaque para o projeto
“Heróis e Vilões”, que visou o desenvolvimento da
tecnologias digitais abordado pelo projeto ITEMS,
autoestima a partir do autorretrato com jovens em risco os mediadores/educadores do Museu Coleção
que apresentavam altos índices de desmotivação e Berardo exemplificaram como se pode fazer uma
insucesso escolar. Ainda nesse evento foi-nos dado a visita ao museu com recurso a um equipamento
conhecer, por Leena Hannula, como os serviços digital para a realização de uma atividade prática,
educativos do Sinebrychoff Art Museum, em Helsínquia, essencialmente dedicada a crianças e jovens:
na Finlândia, desenvolvem estratégias específicas para cada participante levou consigo um dispositivo
públicos escolares em conjunto com os professores,
tradicionalmente destinado a jogos digitais, uma
dando oportunidade aos visitantes da escola de sentir o
consola Nintendo DS, com o qual foi possível tirar
espaço do museu como espaço habitável, performático
fotografias e transformá-las em produções
e transformável. Foi também interessante ouvir Estêvão
Haeser descrever como na Bienal da Mercosul, em
artísticas através do software Art Academy,
Porto Alegre, no Brasil, os projetos pedagógicos se atividade que foi complementada com a realização
focam na necessidade de desenvolver materiais de um trabalho artístico conjunto, utilizando meios
didáticos sobre os artistas da bienal para os professores analógicos. Assim, o objetivo desta atividade tem
e escolas, da mesma cidade e país. Michele Zgiet 84 sido criar situações de aprendizagem lúdico-
pedagógicas, desenvolvendo maneiras diferentes  qual o impacto das atividades
de explorar as obras de arte (figura 3). experimentadas no museu na aprendizagem
escolar?
 como é avaliado esse impacto?
 até que ponto as novas tecnologias
modificam as praticas? Se é que modificam.

5. ATRAVESSAR PONTES
O seminário “Atravessar Pontes entre Escolas e
Museus” realizou-se na Fundação de Serralves,
Figura 3. Grupo escolar em atividade no Museu de 12 a 14 de outubro de 2012, com um grupo de
Coleção Berardo, utilizando consolas cerca de 120 participantes que eram sobretudo
Nintendo (2015) professores, profissionais de museus e de outras
Os debates na audiência deste seminário foram instituições sociais e culturais e/ou investigadores,
acesos e deram-nos pistas para questionarmos as de Portugal e do Brasil. A pergunta de partida para
práticas por nós conhecidas e trouxeram algumas os debates foi: “Como podem educadores,
guias de trabalho para o nosso estudo. A partir daí professores e profissionais dos serviços
começámos a equacionar a relação entre escolas educativos dos museus criar espaços de
e museus segundo estas perguntas que nos aprendizagem através das artes abertos à
serviram de base para a organização do segundo comunidade?”. As sessões de trabalho foram
seminário sobre o tema, em Portugal: organizadas através dos seguintes eixos:
 práticas educativas promovidas por escolas
 o planeamento das atividades de
em museus;
aprendizagem é feito separadamente ou
 práticas educativas promovidas por museus
envolve elementos das duas organizações?
para as escolas;
 que tipo de estratégias interdisciplinares e de
 práticas educativas dinamizadas por escolas
trabalho de equipa são mais eficazes?
e museus na comunidade.
 qual o papel e voz dos alunos e dos
professores nas atividades levadas a cabo
nos museus?
85
Durante os três dias do evento, o Grupo C3 1 Durante o seminário descobrimos que as pontes
envolveu os participantes nas seguintes questões: não servem para nada sem ninguém para
“Que papel tenho eu, hoje, no museu?”, “Que atravessá-las. Tivemos plena consciência de que
papel quero ter no museu?” e finalmente “Museu/ temos que trabalhar em equipas multidisciplinares.
Escola: o que te sugere esta relação?”. As Não são apenas os recursos materiais que fazem
respostas dos participantes apontaram sobretudo os bons programas educativos, mas sim a
para o museu como espaço de imaginação, de imaginação das pessoas que lá trabalham com
experimentação, de diálogo e de experiências. O projetos, integrando matérias pluridisciplinares. Tal
seminário foi um espaço de discussão, de diálogo, como foi demonstrado pela vasta trajetória dos
de encontro e de descoberta entre professores e serviços educativos da Fundação de Serralves,
responsáveis pelos serviços educativos de escola e museu funcionam num espaço de entre-
museus, das experiências levadas a cabo em ação onde os papéis de professor, artista e
pequenos e grandes museus de Portugal e do mediador cultural se conjugam e se esbatem.
Brasil. Das discussões durante o seminário foi Tomámos consciência da importância de
claro que se tomou consciência do espaço entre a estratégias baseadas em trabalhos de projeto para
escola e o museu como um entre-lugar onde se as escolas no museu, respeitando as culturas
pode aceder a uma experiência híbrida. Falou-se locais e subculturas geracionais.
da necessidade de criar hábitos de descoberta, Muitas questões na relação entre escolas e
especialmente por crianças e adolescentes, para museus prendem-se com a falta de articulação, a
que cresçam utilizando estes equipamentos falta de diálogo e a ausência de avaliação entre
culturais, sentindo que esses lugares também lhes pares. Considerámos que é necessário ouvir o
pertencem. Dos diferentes casos apresentados público, chamar o público a dizer o que pensa, o
durante o seminário, chegámos à conclusão de que deseja. A perspetiva do educador ou do
que o museu pode e deve ser, também, um lugar mediador é essencial, mas também é essencial o
de inserção social, indo ao encontro das que cada aluno, criança ou jovem tem para nos
necessidades da comunidade e nesse sentido dizer, para nos ensinar, educando-nos também.
muitos projetos com escolas podem ser feitos.
1 O grupo definia-se no cartaz de divulgação pela Internet como um corpo integrado por células ativas que
pretendiam realizar ações para tornar a arte visível numa sociedade de pessoas em perigo de perder a sensibilidade
e a capacidade de se emocionar. Afirmava-se como um compromisso social de teor subversivo buscando novas
estratégias de criação e debate criando células ativas autónomas multigeográficas e interconectadas para lançar
vírus artísticos. 86
Nas conclusões do seminário delineou-se que o jovens. O projeto integrou a criação de narrativas
museu e as instituições culturais podem ser plásticas e literárias na escola, subjacentes à
campos de relações abertas e diversificadas, com temática “Arte como meio de comunicação”,
uma identidade muito própria e que em parceria seguidas de produção de trabalhos plásticos e
com as escolas podem e devem desenvolver literários que que culminou numa exposição
programas que provoquem nas crianças e nos partilhada com alguns artistas, familiares e
jovens inquietações, questionamentos e amigos, bem como, com a generalidade dos seus
desconfortos, numa procura diversificada de visitantes. Parece-nos que este tipo de abordagem
alternativas para a compreensão do mundo. privilegia a relação contínua do museu com o
6. CASOS DE RELEVO público escolar, na medida em que instiga o
Nesta secção descreveremos dois casos de diálogo, abrindo as fronteiras do espaço
organizações culturais que, em Portugal, nos institucional “sagrado” aos “leigos” ou “profanos”,
parecem dignos de relevo na relação que permitindo que os alunos exponham trabalhos
estabelecem com as escolas e no escolares plásticos e literários no museu,
comprometimento com as comunidades locais: o promovendo a valorização pessoal e social dos
“Projeto 10x10”, da Fundação Calouste alunos e uma relação de partilha de saberes entre
Gulbenkian, através do Programa Gulbenkian escola e museu. No “Projeto Interculturalidade”, o
Educação para a Cultura e Ciência, e o programa museu iniciou uma relação bastante pioneira com
do Museu das Comunicações, ambos na cidade a escola. No âmbito do Ano Europeu para o
de Lisboa. Diálogo Intercultural, em 2008, um docente propôs
6.1. Fundação Portuguesa das Comunicações um projeto de cariz intercultural, com o objetivo de
espaço de diálogo na sociedade global melhorar a aprendizagem da língua portuguesa
O Museu das Comunicações tem vasta junto dos alunos de onze países diferentes,
experiência no trabalho com escolas, artistas e incluindo Portugal. O trabalho contínuo versou o
comunidade local. Por exemplo, na exposição fenómeno da interculturalidade e da comunicação,
comemorativa dos 10 anos da Fundação a partir do espólio filatélico do museu, que incluía
Portuguesa das Comunicações - “Por Entre as artefactos das culturas de todos os países dos
Linhas” -, as obras de 10 artistas contemporâneos alunos envolvidos. A partir do espólio, os alunos
portugueses permitiram explorar a arte como meio partilharam os vários elementos caracterizadores
de comunicação e aproximar a arte de públicos da cultura do país de origem de cada um, tais
87
como, fauna, flora, literatura, artes plásticas e um espaço de reflexão sobre temas que de facto
desporto; discutiram questões como liberdade interessam à comunidade onde se insere,
individual e o respeito do outro. Depois, através de chamando as escolas para trazerem conhecimento
um processo de construção de um selo, cada e mais-valias para um debate alargado e
aluno deu o seu contributo. Na mesma linha de construtor de saberes.
atuação, promovendo a educação para a Mas é com o projeto “Da Escola ao Museu e do
cidadania, o museu desenvolveu o projeto Museu ao Bairro” que o museu apresenta a sua
“Conheces os teus Direitos?”. Estabeleceu mais-valia como organização comprometida com a
parcerias com escolas e organizações locais, identidade cultural do território onde se insere. O
pegando no repto lançado pela Comissão de projeto realizado pela Fundação Portuguesa das
Proteção de Crianças e Jovens de Lisboa Comunicações (FPC)/Museu das Comunicações
Ocidental, em 2010, com o objetivo de fortalecer a (MC) em 2009, em parceria com alguns elementos
reflexão sobre os direitos das crianças. da Comissão Social da Freguesia de Santos-o-
Com o projeto “As raparigas nas TIC”, o museu Velho, onde o museu se situa, e escolas do bairro.
respondeu a uma iniciativa lançada pela União O museu, enquanto membro da Comissão Social,
Internacional de Telecomunicações (UIT), com o desafiou a comunidade da Madragoa a integrar o
objetivo de incentivar as jovens a escolher uma projeto “Do museu ao bairro da Madragoa”. A
carreira profissional nas Tecnologias de iniciativa foi ao encontro da política de
Informação e Comunicação (TIC). Resultou numa aproximação do museu à comunidade onde está
exposição de trabalhos escolares - plásticos e inserido, envolvendo também a participação das
multimédia - sobre a importância das novas entidades vizinhas, cujos interesses convergem
tecnologias na vida das raparigas. Foi também numa política de valorização da Madragoa
realizada uma conferência com a participação de enquanto foco de interesse cultural e turístico.
jovens mulheres profissionais de TIC, como Foram parceiros, para além da FPC/MC e da Junta
oradoras, dirigida ao público escolar, com o de Freguesia, o Museu da Água da EPAL, o
objetivo de estimular o seu interesse pelas Museu da Marioneta, a Unidade de Projeto da
disciplinas científicas, tecnológicas e multimédia. É Madragoa da Câmara Municipal de Lisboa, a
interessante notar como o museu está atento Escola de Tecnologias Inovação e Criação, o
também às convocatórias lançadas por teatro A Barraca e as associações Centro de Inter
organizações locais e ou humanitárias, construindo Cultura Cidade e Etnia. Este conjunto de parcerias
88
atesta a vontade do museu em ser uma ponte, ou ativa dos residentes. Existe um impacto real deste
um cruzamento de sinergias da região onde o projeto no território e nos habitantes, que se pode
museu se insere, para o desenvolvimento local. medir pela adesão do público à iniciativa. A
O resultado dos esforços conjuntos resultou na explicação do sucesso da iniciativa reside numa
concretização de um conjunto de elementos, aposta no valor do património como poderoso
como: agente de transformação social promotor da
 recolha de testemunhos dos moradores da identidade e pertença. O processo pedagógico
Madragoa sobre memórias pessoais utilizado direcionou-se para a exploração da
subjacentes à temática do turismo (no bairro memória a partir do património em sentido amplo:
e fora do bairro); o território, a arquitetura secular religiosa e civil,
 programação de uma exposição temporária aristocrática e popular, os azulejos, os seus
com base na recolha dos objetos pessoais habitantes no passado e os atuais, as profissões
dos moradores da Madragoa, que esteve de ontem e de hoje, as festas, a gastronomia, as
patente de 17 de maio a 30 de julho de canções, entre as quais o fado. Por outro lado, a
2009; convergência dos moradores - de um bairro com
 criação de uma rota/percurso turístico no fracas condições sócio-económicas - para a
bairro da Madragoa, a iniciar no Museu das receção aos visitantes orientando o percurso das
Comunicações, monitorizada por vários visitas à volta do património que lhes pertence,
parceiros, rotativamente e participada pelos tem a função enriquecedora de os sensibilizar
moradores; para a preservação do bairro enquanto elemento
 realização de um filme documentário sobre de identidade. Segundo os responsáveis pelo
as memórias das “viagens” na Madragoa, programa, a participação dos membros da
que figurou na exposição e,ainda hoje, é comunidade nestas dinâmicas gera um sentido de
apresentado ao início de cada saída dos pertença e de partilha que poderá ajudar a
grupos de visitantes para o bairro. ultrapassar certos estigmas de condicionamento
Este projeto de valorização do bairro enquanto social e económico.
pólo de atração cultural e turístico mantém-se, Para os dinamizadores foi um exercício que os
com uma programação de visitas guiadas desafiou a partilhar, a criar e a desenvolver afetos
organizadas sazonalmente e asseguradas nos construindo a sua identidade num mundo
termos iniciais, em parceria e com participação . globalizado, solidificando o seu sentido de
89
pertença a um determinado território e construindo professores e artistas com experiência
relações afetivas que são a base de trabalho para pedagógica, envolvendo-os em processos de
futuros projetos de valorização patrimonial reflexão e experimentação que estimulem a
recíproca, da Secretaria de Estado da Cultura e da inovação e a qualidade de ensino em contextos
comunidade local. No projeto, o museu fomenta a formais, apostando no potencial criativo do
educação patrimonial procurando reforçar o papel cruzamento das disciplinas curriculares com as
educativo da escola proporcionando aos práticas artísticas.
professores e seus alunos atividades que Este projeto procurou encontrar resposta a
promovem a exploração do património cultural. No algumas questões que há muito preocupam os
processo pedagógico, o museu apela para aspetos professores e os especialistas em educação, sobre
como a sensibilização para a pesquisa, a relação dos alunos com a escola,
preservação e comunicação que despertem no nomeadamente:
grupo escolar a partilha de conceitos,  como motivar e captar a atenção e o
conhecimentos e a construção de um “mapa” interesse dos alunos pelos temas e matérias
patrimonial. escolares?
Escolhemos este caso porque estamos em crer  como explorar novas ferramentas de forma a
que as suas atividades valorizam o museu na tornar a informação tratada em sala de aula
comunidade através de parcerias, respondendo a significativa e pertinente para o aluno,
iniciativas não só do museu, mas vindo também de relacionando-a com o universo da sua
âmbitos educacionais alargados, criando uma experiência e da sua vida?
relação de continuidade entre as entidades  como estimular nos alunos as capacidades
envolvidas, proporcionando o espaço do museu de reflexão critica e de criatividade,
como espaço de pertença dos habitantes do bairro envolvendo-os na produção de conteúdos
onde eles se revêm e constroem o conhecimento relevantes?
da identidade plural dos seus habitantes.  como fomentar estratégias participativas de
2
6.2.“Projeto 10X10” Fundação CalousteGulbenkian construção de conhecimento assentes em
O “Projeto 10x10” (dez professores para dez práticas artísticas, fazendo dos alunos
artistas), da Fundação Calouste Gulbenkian, parceiros em sala de aula e na abordagem
através do Programa, fomenta a colaboração entre do currículo?
2http://www.descobrir.gulbenkian.pt/index.php?article=5467&visual=2&area=3
90
 como desenvolver nos e com os alunos No processo de desenvolvimento do projeto poder
competências ao nível do pensamento -se-ão considerar três fases: uma primeira, de
crítico e da resolução de problemas? residência, uma segunda, que decorreu em sala
A sua realização envolveu professores, alunos e de aula com a dupla artista/professor, e a última,
artistas que trabalharam a partir de conteúdos de apresentação das aulas públicas.
curriculares do ensino secundário, estimulando a A fase de residência correspondeu a uma semana
interação de perspetivas, dos saberes e da intensiva de trabalho na Fundação Calouste
criatividade de cada um na conceção e Gulbenkian, em que dez professores, dez artistas
implementação de aulas em contexto de prática e duas moderadoras exploraram novas
letiva, durante todo o primeiro período. abordagens e materiais, trocaram experiências e
Posteriormente, estas deram origem a um integraram conhecimentos a partir de três
conjunto de aulas públicas apresentadas nas momentos distintos:
escolas dos professores participantes e na  um primeiro, cuja dinamização das
Fundação Calouste Gulbenkian (figura 4). atividades esteve a cargo dos artistas, que
durante sete sessões proporcionaram a
todos os participantes experiências
dinâmicas ligadas à sua área artística;
 um segundo momento, de criação de uma
apresentação individual de cada participante
(professores e artistas), seguida de
respostas criativas e construtivas por parte
dos outros elementos do grupo;
 e um último, com a exposição, por parte dos
professores, da sinopse do projeto
pedagógico que cada um pretendia
desenvolver com os seus alunos como ponto
de partida para o trabalho a realizar
Figura 4. Projeto 10x10, aulas públicas na Fundação posteriormente pela dupla.
Calouste Gulbenkian (2014).

91
Na segunda fase, o projeto desenvolveu-se
durante o 1º período do ano letivo em curso, em
cinco escolas do ensino oficial e numa de ensino
privado, situadas respetivamente em Lisboa,
Amadora, Portela de Sacavém, Vila Franca de Xira A partir da avaliação contínua do projeto pelos
e Alenquer. O trabalho compreendeu ao todo seus intervenientes e pela avaliadora convidada,
cerca de 24 sessões, cabendo à dupla professor/ Judith Silva Pereira, foi apurado que incentivou e
artista a gestão da respetiva calendarização, de enriqueceu os artistas e os professores,
acordo com as necessidades e disponibilidades de predispondo-os para a introdução de mudança nas
cada um. Houve sessões em que o artista apenas suas práticas letivas; a conjugação das estratégias
observava o trabalho do professor na sua prática artísticas com os conteúdos curriculares estimulou
letiva, outras em que era o artista que assumia a competências e criou situações que possibilitaram
liderança e outras ainda em que ambos uma melhor aprendizagem; e os alunos
partilhavam a orientação dos trabalhos. Em cada encontraram interesse e significado próprios nas
sessão, a dupla dava continuidade ao trabalho atividades que foram desenvolvidas. Os resultados
anterior, adequando as estratégias aos conteúdos positivos levaram o Programa Gulbenkian
das disciplinas e avaliando os exercícios Educação para a Cultura e Ciência a estabelecer
realizados numa perspetiva formativa, de uma parceria com a Unidade de Investigação em
aprendizagem. A dupla professor/artista refletia e Educação e Desenvolvimento da Universidade
avaliava o decurso das sessões regularmente. Nova, que irá acompanhar as próximas edições do
A terceira fase correspondeu à apresentação do projeto (2013/14 e 2014/15) e estudar os
trabalho desenvolvido por cada dupla com os documentos de reflexão e avaliação entretanto
alunos na Fundação Gulbenkian, nas respetivas produzidos. Pretende-se com esta parceria
escolas e em conferências e encontros sobre reforçar a disseminação dos resultados do projeto
educação, como foi o caso no 25º Encontro Anual a nível nacional e internacional e, caso a avaliação
da APECV: 25NonSTOP, que teve lugar no Porto, dos resultados o justifique, estruturar um módulo
nos dias 18 e 19 de maio de 2013. Procurou-se de formação baseado no reportório de estratégias
dessa forma partilhar os resultados do projeto a experimentadas com sucesso, que poderá vir a
uma comunidade mais alargada de professores, integrar cursos superiores de formação de
educadores e outros agentes educativos. professores.
92
6.2.1 Posso escrever sobre mim? escolheriam para se identificarem”; “entrevistas ao
O projeto subordinado ao tema “Posso escrever alter-ego”; “narrativas com fotografias reais ou
sobre mim?” foi desenvolvido pela professora de imaginárias”; “autorretrato descritivo”, “biografias
Português Maria Bárcia e pela atriz e encenadora usando o pronome na terceira pessoa” e “criação
Maria Gil, com alunos do 10º ano do Curso de de um guião facilitador da leitura do mundo” – que
Ciências e Tecnologia, na Escola Secundária constituem alguns dos exemplos resultantes do
Padre António Vieira. Teve como principal cruzamento das necessidades da prática letiva
finalidade a criação do gosto pela escrita e pela com as estratégias criativas e micropedagogias
leitura regulares. Selecionado o conteúdo do provenientes do campo artístico.
Programa de Português - “Textos autobiográficos” Foi ainda estabelecida articulação com outras
-, a dupla concebeu, planificou e executou um disciplinas, outras áreas do saber e outras
conjunto de atividades que conduzissem os alunos pessoas do mundo artístico e científico, que deram
a uma prática de escrita fluente e motivante, fator contribuições importantes para que os alunos
determinante para a evolução e consolidação de alargassem os seus conhecimentos, realizadas
competências de escrita e leitura por todos os saídas a bibliotecas e espetáculos e partilhadas
alunos da turma. experiências com alunos de outra dupla e de outra
Dado que a turma mostrou inicialmente alguma escola, que também trabalhavam sobre as
resistência face às metodologias utilizadas e à memórias.
forma como a matéria ia ser introduzida, a dupla Este projeto conseguiu despoletar nos alunos o
teve a preocupação constante de explicar no início gosto pela escrita e pela leitura, constituindo uma
de cada aula a tarefa que iam desenvolver, forma de aprendizagem gratificante e significativa.
tornando claro os seus objetivos e de fazer no final E nas palavras dos alunos: “… trabalhámos muito,
uma reflexão sobre o que tinha acontecido, lidámos com pessoas que nos ensinaram muito e
constituindo assim um ritual de abertura e fecho. ficámos a escrever muito e melhor”, “… no final
Sempre com o objetivo de levar os alunos a percebemos que demos a matéria.”
escrever, foram implementadas em sala de aula, 6.2.2. “O Caderno como Oficina de Excelência”
pela dupla, um conjunto de estratégias como: o Reconhecer a utilidade de registar num caderno
exercício dos cheiros que conduz a memórias os conteúdos teóricos e práticos das diferentes
mais remotas ou mais presentes; “que nomes disciplinas curriculares, relacioná-los com .

93
experiências da vida real e esbater estas fronteiras As alunas ao apropriarem-se de um conjunto de
entre conteúdos escolares, identidade-pessoal e estratégias inovadoras e desafiadoras de
conteúdos vivenciais, foi o objetivo do projeto “O criatividade, foram diluindo os seus receios iniciais,
Caderno como Oficina de Excelência”, realizado partilhando os seus registos, compreendendo que
pelo professor de desenho Mário Linhares e por os conteúdos podiam interagir para constituir um
Ricardo Jacinto, músico e artista plástico, com saber multifacetado que originava aprendizagem.
alunos que frequentavam o 12 º ano do Curso de Nas suas palavras: “Lentamente fui fazendo
Artes, no Colégio de Santa Doroteia experiências, ouvindo e registando sons,
Embora fossem alunas da área das artes, o misturando as disciplinas, estudando e
lançamento do desafio de adoção de um único aprendendo com ele e dei-lhe um bocado da
caderno para registo de todas as disciplinas e minha alma!; “Há páginas que não são páginas e
restantes áreas da vida das estudantes, pautado momentos muito altos do projeto, como por
pela total liberdade de registo ao nível formal e de exemplo o registo acerca de um dos heterónimos
conteúdo, o que era da escola e o que pertencia de Fernando Pessoa.”; “Continuo a fazer páginas
ao seu “eu” e à relação deste com o meio onde interessantes e percebi que ter um caderno como
estavam integradas, foi uma proposta este me ajuda a progredir. “; “Vou continuar a fazê-
potenciadora de grande mudança e inicialmente lo, mesmo quando tiver um emprego.”
geradora de alguns conflitos interiores. O caderno 6.2.3. “Querem vir Comer à Cantina? “
gráfico, o caderno de autor, sob as suas múltiplas O projeto “Querem vir comer à cantina?” teve
formas, serviu de plataforma para transformação como objetivo, levar os alunos à compreensão da
da prática de registo das alunas associado a um natureza global da atividade económica e do
conjunto de exercícios criativos que potenciaram desenvolvimento através de um estudo da
outros olhares e perceções do mundo circundante. indústria da moda. Este projeto foi desenvolvido na
Também o convite a diferentes profissionais para disciplina de Integração, onde foi selecionado o
quem o diário gráfico é uma ferramenta tema “Globalização”, pela professora de Economia
indispensável e criativa de registo - um escritor, Ilda Dinis e pelo artista António Pedro, músico e
um urban sketcher, dois designers e um professor cineasta, com alunos que frequentavam o 12º ano
de desenho - procurou promover e consolidar o do Curso Profissional de Técnicas de Gestão.
uso dessa nova ferramenta-plataforma de registo A partir do contributo do artista, num primeiro
pelas alunas. momento, foi introduzida a realização de
94
exercícios de aquecimento, que envolviam a voz e do terceiro mundo. Todos estes materiais foram
o corpo, iniciavam a aula e permitiam fomentar a utilizados como um meio para explorar os
coesão da turma e a predisposição para a conteúdos, alargando grandemente a implicação
aprendizagem e resposta a novos desafios. dos alunos nas “matérias” e esbatendo a fronteira
Também o espaço físico da sala era reorganizado entre os conteúdos e as suas vivências. Nas suas
em cada aula, contribuindo para quebrar a rotina, palavras: “O projeto permitiu desenvolver as
fortalecer a relação pedagógica e facilitar a capacidades de observação, interação e
comunicação. expressão”; “… criei um maior sentido de
Num segundo momento, eram lançadas propostas responsabilidade ao confrontar-me com os
de trabalho relacionadas com conteúdos a problemas sociais que vi no filme e discuti”.
abordar, tendo sempre presente as vivências dos 6.2.4. “Falar em Inglês”
alunos e a importância de diversificar as “Falar em Inglês” foi um projeto orientado pela
estratégias para captar a sua atenção e interesse. professora de Inglês Dora Santos e a atriz e
São exemplo dessas estratégias: “Made in” - a encenadora Sofia Cabrita, que teve como objetivo
partir de um objeto pessoal selecionado, os alunos desenvolver o vocabulário e a oralidade na
realizaram uma pesquisa sobre as condições comunicação da língua inglesa relacionada com o
sociais e económicas dos trabalhadores e tema selecionado “O Consumo”. Os alunos
gestores da empresa de fabrico e das suas envolvidos frequentavam, na Escola Seomara da
consequências, que depois materializaram em Costa Primo, na Amadora, o 11º ano dos Cursos
fotografias e em gravações áudio; montagem e Profissionais de Técnicos de Gestão e de
edição de um trailer - após visionamento do filme Comércio.
“China Blue”, foram compilados os extratos mais Depois de definido o tema e os objetivos e dado
significativos para cada um dos alunos, foi que a principal dificuldade dos alunos se centrava
realizada uma reflexão conjunta sobre os mesmos na expressão oral, muitas das atividades
e recriado o trailer; “No Logo” - cada aluno realizadas foram ao encontro da melhoria desta
elaborou um vídeo sobre excertos do livro de competência e os exemplos apresentados a seguir
Naomi Klein e simularam-se situações e ilustram algumas dessas mesmas estratégias.
personagens relevantes na implementação de Tendo sempre presente os conteúdos
uma multinacional numa comunidade de um país programáticos a abordar foram realizados
95
exercícios de role-play, slogans e storyboard, uma pequena estratégia, pode ter um efeito
simulação de personagens e de situações disseminador muitíssimo alargado
próximas do mundo do trabalho, conducentes à Neste mesmo espírito de envolvimento de toda a
aquisição de vocabulário e à fluência do uso da escola, e perante a identificação de uma grande
língua inglesa; foram recriados jogos pedagógicos necessidade por parte dos professores, a artista
tendo em conta o universo dos alunos, e foi feito o realizou duas sessões de formação informal onde
seu enquadramento prévio, adequando os foram trabalhados a postura e a respiração; o
enunciados a objetivos concretos, aproximando as volume, o timbre e a articulação da voz; o uso do
ditas “matérias” à vivência dos alunos ou à sua espaço e da comunicação visual. O sucesso junto
utilidade prática no futuro destes (uma das dos professores envolvidos e as referências à sua
grandes preocupações dos alunos do ensino utilidade e influência na mudança de postura em
profissional). sala de aula, foram muito evidentes.
A produção de slogans destinados a alunos e A maior parte dos alunos referiu o
professores - que começavam por ”students/ desenvolvimento do espírito de cooperação entre
teachers want/need/prefer” - e a respetiva os diferentes elementos da turma, o facto de terem
divulgação por lugares estratégicos da escola, foi retirado proveito das atividades em que se
uma atividade que tendo surgido no âmbito da sala envolveram, e que estas foram facilitadoras da
de aula tinha como propósito expandir-se e compreensão dos conteúdos.
interpelar a escola toda, proporcionando um 6.2.5. “Palavras, Poesia e Planeta”
espaço mais alargado de comunicação e de Promover a escrita, a poesia e a ilustração com
reflexão sobre o que os alunos gostariam ou base em temas da disciplina de Ciências Naturais,
pretendiam que a escola, os professores e os com recurso a uma metodologia não formal, foi o
próprios alunos fossem/fizessem. O efeito de objetivo do projeto “Palavras, Poesia e Planeta”,
contágio foi surpreendente e no dia seguinte era desenvolvido pela professora Ana Nunes e pelo
visível em vários locais da escola outros slogans, artista plástico, escritor e contador de histórias
em português, executados por alunos de outras Miguel Horta, com alunos de uma turma integrada
turmas, no seguimento deste movimento de no Programa Integrado de Educação e Formação,
comunicação e intervenção no espaço escolar. a funcionar no Agrupamento de Escolas de
Uma manifestação interessante do quanto por Abrigada.
vezes um pequeno gesto, uma pequena mudança, Num primeiro encontro com a turma, a dupla pediu
96
.
a cada aluno que se identificasse com um animal, O uso de livros (um elemento habitualmente
aproveitando esta atividade para introduzir a ausente das práticas quotidianas dos alunos em
temática das ciências da natureza. Esta questão) foi constante. O estabelecimento de
identificação proporcionou uma primeira rituais de início e fim da aula - a leitura de um livro
aproximação à relação pedagógica entre pelo artista – foram determinantes para a
professora, artista, alunos e tema: “Quem sou eu construção de um sentido de pertença e de grupo.
no mundo?” Pequenas criações permitiram ultrapassar
Este tipo de estratégias de aproximação professor- situações comportamentais pouco propícias à
artista-alunos e de cruzamento entre a identidade aprendizagem. É o caso dos sussurradores -
de cada um e os conteúdos curriculares pautaram ferramenta sonora para passar mensagens de
a ação da dupla, criando laços e um grau de boca a orelha e assim reduzir o bulício e o ruído
compromisso extremamente importantes. na sala de aula.
No espaço físico da sala de aula - constantemente Nas palavras dos alunos: “Esteve cá um escritor,
alterado com o objetivo de lhe conferir pintor …, que fez connosco várias coisas: a
informalidade, de o adequar às propostas a cartografia que permitiu que nos conhecêssemos
desenvolver e de melhorar os aspetos melhor, a mim próprio e aos outros; a máquina da
relacionados com a comunicação - foram poesia que nos ensinou a fazer poemas e frases
implementadas estratégias diferenciadas que de olhos fechados; o passear até outros países
visavam desenvolver competências de escrita, de para alargar os nossos conhecimentos e despertar
leitura e de conhecimento do meio. a curiosidade; o sussurrador, que serviu para dar
Viagens virtuais, através do Google Earth, guiaram conselhos aos amigos”.
os alunos aos continentes e às cidades da sua 7. SUBMERGIR-SE, OU PERSPETIVAS DE
origem, locais onde identificaram familiares e COLABORAÇÃO E DE AÇÃO
reviveram memórias que iam conquistando a sua 7.1. Investigação
atenção e afetividade permitindo explorar diversos Os museus e as escolas podem trabalhar em
conteúdos de Ciência. A construção de uma conjunto. As experiências aqui descritas são
“Máquina da Poesia” da autoria do Miguel Horta, exemplares dessas práticas. No entanto, em
permitiu ampliar o vocabulário sobre o planeta e o Portugal ainda estamos no ínicio das práticas de
mundo, enquanto se fazia poesia e se alargavam diálogo e de construção de saberes entre museus
os referentes linguísticos. e escolas. Pelos resultados apurados neste
97
estudo, parece-nos que na sua maioria as escolas uma pessoa que articulasse as parcerias em cada
não recorre regularmente aos museus e os instituição.
museus não promovem sistematicamente um 7.2. Formação de Professores
trabalho colaborativo com as escolas. Apesar de O “Projeto 10x10” demonstrou como a formação
existirem projetos pontuais bem sucedidos entre de professores em regime de residência com
escolas e museus, uma grande parte dos museus artistas-educadores é um fator de mudança de
portugueses mantém com as escolas uma relação rotinas e de construção de novas abordagens
de desigualdade. No entanto, parece-nos que pedagógicas. A mesma evidência tem sido
começam a existir vontades de mudança e encontrada nos cursos de formação de
sobretudo reflexões críticas sobre essas relações. professores da APECV, em colaboração com o
Por exemplo, no Nucleo de Educação Artística do Museu Nacional de Soares dos Reis, no Porto, o
Instituto de Investigação em Arte, Design e Museu Nacional de Arte Antiga, em Lisboa, o
Sociedade da Faculdade de Belas Artes da Museu de José Malhoa, nas Caldas da Rainha, e a
Universidade do Porto, Lígia Lima, na sua tese Culturgest, em Lisboa. Nessas formações, no
doutoral, investiga aprendizagens que se geram cruzamento entre professores, artistas e
nos alunos a partir de proximidades mediadas profissionais de museus, muitas situações de
pelas instituições promotoras da arte aprendizagem em rede se puderam realizar,
contemporânea e pelos artistas no espaço da respeitando os conhecimentos de cada um e
escola, focando o exemplo do programa para as fomentando o diálogo e a criatividade entre pares
escolas desenvolvido pelo Museu de Arte (figura 5).
Contemporânea de Serralves e pelos projetos para
escolas desenvolvidos na Casa da Imagem.
Segundo esta investigadora, apesar de as escolas
enfrentarem entraves de ordem burocrática,
logística e financeira para se deslocarem aos
museus, muitos professores continuam a integrar
visitas aos museus nas suas práticas letivas. Do
ponto de vista dos professores, a importância do
museu na prática letiva é muito importante e Figura 5. "A arte contemporânea como ferramenta para
a sala de aula", formação de professores na Culturgest
sugerem que os museus e as escolas deveriam ter (2013).
98
7.3. Concursos
Os museus também têm demonstrado abertura e
apetência para construir conexões com
professores através de concursos para
estudantes. Esses concursos são indicadores de
abertura ao público escolar, mas podem ter projetos educativos de raiz onde se desenvolvem
finalidades muito diversas. Por exemplo, o redes de aprendizagem, construção participada de
concurso “A Minha Escola Adota um Museu, um material pedagógico e exposição de produtos
Palácio, um Monumento...”, um concurso nacional finais.
promovido desde 2005 pelos organismos No sentido inverso, da escola para o museu, não
governamentais responsáveis pela pela educação poderemos deixar de referir o concurso da APECV
e pela cultura, hoje denominados Ministério da para alunos, que todos os anos incide sobre a
Educação e Ciência (através da Direção-Geral da análise da obra de um artista português. Nem
Educação) e Secretaria de Estado da Cultura sempre a parceria com as instituições onde as
(através da Direção-Geral do Património Cultural). obras se encontram é fácil e raramente os museus
Este concurso tem-se apresentado como uma se mostram motivados para trabalhar em conjunto
iniciativa top-down de formação de públicos, onde com os professores. Mesmo sabendo que o
as escolas são convidadas a trabalhar o espólio concurso vai aumentar consideravelmente o
de um museu, numa relação sem planeamento número de visitas escolares durante esse ano, o
conjunto, nem discussão com os professores, nem sistema hierárquico da entidade “museu” é pesado
construção de material de apoio com as escolas. e pouco flexível. No entanto, destacamos o caso
Dentro da tipologia concursos para as escolas exemplar do concurso “À procura das nossas
existem, no entanto, experiências que promovem raízes”, com Graça Morais', em 2011, um
uma maior colaboração entre as instituições, como concurso em parceria com o Centro de Arte
o caso do Concurso “Pequeno Grande C” que a Contemporânea Graça Morais, em Bragança, que
Fundação Calouste Gulbenkian concebeu em envolveu o planeamento comum de construção de
colaboração com a Associação para a Gestão da material pedagógico on-line, conferências com a
Cópia Privada (AGECOP), ou o concurso do artista Graça Morais, visitas orientadas ao museu
Museu das Comunicações, referido anteriormente. para escolas participantes; seleção de obras e
Nestes dois últimos casos os concursos são exposição das obras dos alunos no museu.
99
7.4. Projetos na Comunidade Em Melgaço, pequena vila do norte de Portugal, os
Num estudo desenvolvido no Brasil por Soraia serviços educativos da câmara municipal e o
Freitas Dutra e Silvania Souza Nascimento sobre Agrupamento de Escolas de Melgaço têm
os significados atribuídos pelos professores às desenvolvido esforços conjuntos no sentido desta
visitas a um museu histórico, o museu foi construção, articulando as propostas dos
percebido pelos professores como um espaço que respetivos Planos Anuais. As atividades envolvem
encerra múltiplas possibilidades educativas. Para normalmente várias disciplinas e são realizadas,
eles, um museu educa quando preserva, acolhe, tanto nas escolas como nos museus, sobretudo no
produz conhecimento histórico, facilita o acesso Museu Memória Espaço e Fronteira e no Museu
aos conhecimentos sobre a cidade, possibilita de Cinema Jean Loup Passek. Refira-se, a título
romper com a rotina da escola, permite ver de exemplo, a realização do workshop de
objetos, facilita a aproximação com aspetos da construção de brinquedos óticos dirigido aos
memória coletiva das pessoas, possibilita o lazer e alunos dos 8º e 9º anos, realizado no primeiro
promove consciencialização. Se entendermos a período deste ano letivo e, ao longo do ano, o
escola como uma instituição que cerra as suas trabalho realizado em conjunto envolvendo alunos,
portas a todo o contacto com o exterior, o que professores e comunidade. Assim, o trio Madalena
acontece muitas vezes por inúmeras razões, então Lima (artista plástica), José Manuel Gonçalves
a visita ao museu é também uma porta aberta, por (professor de Educação Visual) e Clara Rodrigues
vezes a única, para a comunidade e para o sentido (professora de Educação Tecnológica)
de pertença à comunidade que se vê representada trabalharam em conjunto com os alunos do 3º
no museu. Acima de tudo, para os professores, a ciclo, envolvendo cerca de duzentos alunos, em
visita é uma promessa de expansão das diversas atividades tais como: realização de
possibilidades educativas e de aprendizagens. No esculturas para presépios expostos em dois
espaço/tempo da visita constrói-se uma espaços do concelho por altura do Natal (escola
aprendizagem híbrida, produzida na articulação de sede e largo da câmara municipal), fabrico
referências da cultura escolar e da cultura museal artesanal de sabão, pintura de painéis nos
(Dutra e Nascimento, 2012). Nesse cruzamento, espaços da escola e confeção de brinquedos
ou através desse cruzamento poderemos antever tradicionais, estes últimos tendo sido expostos na
ou vislumbrar outras conexões que poderão talvez Festa da Cultura que decorreu na primeira semana
enriquecer tanto o trabalho dos professores nas do mês de agosto. Foi gratificante constatar que a
100
.
articulação conseguida entre os diversos existe nos dois contextos, onde uns "ensinam" e
intervenientes permitiu proporcionar aos alunos outros "aprendem";
atividades significativas e apreciadas pela 2. Escolas e museus podem trabalhar os
comunidade, ao mesmo tempo que interiorizavam conteúdos de modo a incluir as subjetividades dos
os conteúdos programáticos. participantes nos discursos expositivos e
8. CONSIDERAÇÕES FINAIS questionar posições hegemónicas;
Neste artigo as autoras submergiram nas relações 3. Escolas e museus podem realizar projetos onde
entre escolas e museus, entre museus e escolas, professores, educadores de museus e outros
para abarcar uma dimensão relacional mais atores (elementos de outras organizações,
abrangente e mais comunitária buscando pistas artistas, cientistas, habitantes locais, etc.)
para, a partir de casos existentes, vislumbrar construam abordagens criativas aos conteúdos
outras abordagens e outras finalidades para essas curriculares de modo a fomentar aprendizagens
relações. A partir do estudo iniciado pela APECV mais ligadas ao mundo real e à comunidade;
em 2010, no âmbito do projeto ITEMS, concluído 4. Escolas e museus devem entender o museu
no final de 2012, com o seminário "Atravessar como uma instituição que pertence à comunidade
Pontes Entre Escolas e Museus", no Porto, e, por isso, não é uma instituição à parte que lida
gostaríamos de deixar algumas pistas para que a com elites sociais, mas sim um espaço de
relação entre escolas e museus se possa desenvolvimento comunitário local;
questionar com o objetivo de fomentar um efetivo 5. Escolas e museus necessitam de novas
uso dos recursos culturais no âmbito da práticas para que se entenda o museu como
aprendizagem para a cidadania e para o espaço de aprendizagem de todos e de partilha de
desenvolvimento sustentável. todos os saberes, com lugar para as
1. Escolas e museus devem construir mais subjetividades.
plataformas de debate numa base de relação Acreditamos que, desta forma, podemos contribuir
entre pares para professores e profissionais dos para que a relação entre escolas e museus seja
serviços educativos dos museus, com recurso a mais profícua, no sentido de que seja mais
seminários, conferências e workshops. Esses igualitária e inclusiva e que contribua para o
encontros podem ser organizados de modo a desenvolvimento comunitário através da criação
tornar a relação entre escola e museu mais de espaços onde todos possam ter uma voz ativa
igualitária, desmontando a relação de poder que de forma democrática, com lugar à subjetividade
101
de todos os que intervêm no processo.
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103
Agradecimentos
Este artigo é o resultado de um percurso realizado com muitas pessoas que participaram, colaboraram e
se envolveram num conjunto de atividades, conversas, debates, partilhas e reflexões, às quais
agradecemos muito.
Agradecemos em primeiro lugar às coordenadoras e colaboradoras dos Serviços Educativos que tornaram
possível a organização dos seminários, bem como aos seus directores: no Museu Colecção Berardo, à
Cristina Gameiro, à Filipa Gordo, à Cátia Bonito e ao Pedro Lapa; na Casa das História Paula Rego, à
Adriana Pardal e à Helena de Freitas; no Museu de Serralves, à Elisabete Alves, à Margarida Saraiva e ao
João Fernandes.
Agradecemos também a todos os oradores nos seminários, que permitiram, além da partilha das suas
inquietações, o debate, a reflexão e a contribuição para a criação de espaços intermédios entre escolas e
museus. Agradecemos aos monitores/educadores dos museus que dinamizaram as atividades para os
participantes nos seminários.
Deixamos ainda um agradecimento especial à Fundação Calouste Gulbenkian, nomeadamente à Susana
Gomes da Silva, à Maria de Assis Swinnerton, por terem partilhado connosco as suas ideias, projetos e
reflexões, bem como pela criação e dinamização do projeto “10x10”.
Agradecemos ainda à Cristina Webber, do Museu das Comunicações, pelo seu interesse e dedicação na
criação de práticas para que escolas e museus criem espaços de cooperação e interactividade,
espelhados na concepção do programa educativo do museu.
Agradecemos também ao Jorge Costa, diretor do Centro de Arte Contemporânea Graça Morais, pelo
empenho que tem demonstrado ao longo dos últimos anos em fazer daquele espaço cultural um local de
participação interventiva de professores e alunos.
104
“Estória do Gato e da Lua”,
de Pedro Serrazina
Propostas pedagógicas nas disciplinas de artes visuais

André Mantas
Professor no Agrupamento de Escolas Baixa-Chiado.
Colaborador do Centro de Investigação em Artes
e Comunicação (CIAC).
mantas.andre@gmail.com
Palavras-chave Cinema; Pedagogia; Educação Visual; Arte
Resumo
O filme “Estória do Gato e da Lua”, uma curta- forma de apelar aos valores, respeito pela
metragem de animação realizada por Pedro diferença e à capacidade de sonhar, afinal tão
Serrazina em 1992, surpreendeu durante quase próximos do imaginário das crianças.
quinze anos as crianças do 2º ciclo do ensino As hipóteses de exploração deste filme são
básico que participavam no programa Juventude, inúmeras e interdisciplinares; no entanto, é na
Cinema e Escola (JCE) na região do Algarve. exploração da Educação Visual e, num sentido
Ultrapassada alguma reação inicial menos positiva mais lato, da Cultura Visual, que centro este texto.
motivada pelo confronto com um formato diferente A partir de experiências feitas com alunos do 5º e
do habitual, com as imagens simples e reduzidas a 7º anos, pretendo demonstrar como os aspetos
silhuetas a preto e branco e uma história formais e estéticos do filme podem ser a base para
potencialmente demasiado metafórica para as a exploração de conteúdos e atividades nas
idades em causa, o filme conquistou as crianças disciplinas do grupo de artes visuais no 2º e 3º
tornando-se uma referência nas relações entre a ciclos. A reflexão alarga-se para um campo mais
escola e o cinema. A diversidade de trabalhos com abrangente no domínio da Cultura Visual, a cultura
grande nível criativo produzidos a partir do filme por excelência das crianças e jovens nos dias de
em várias áreas disciplinares provou-o, ou não hoje, e a sua relação com a pedagogia nas artes
fosse esta “estória” uma, visuais.
105
Metodologia Esta utilização, embora ativa e recorrente, foi mais
formalizada através do programa Juventude,
A minha experiência como docente nos grupos
Cinema e Escola (JCE), em que participei desde o
110 (1º ciclo do ensino básico), 240 (Educação
ano de 2003 em várias escolas do Algarve. Este
Visual e Tecnológica) e 600 (Artes Visuais),
projeto, nascido no final dos anos 90 na região
permitiu que ao longo destes anos contactasse
algarvia2 sob o lema “Ver, Aprender e Amar e
com crianças e jovens de vários níveis de ensino,
Cinema”, pretendeu iniciar os alunos na linguagem
desde o 1º ciclo ao ensino secundário. Permitiu
e cultura fílmica através do visionamento de filmes
igualmente uma multiplicidade de experiências e
em sala de cinema, procedendo-se depois a uma
conclusões em relação à forma como o cinema
abordagem dos conteúdos relacionados com o
pode ser utilizado em diferentes faixas etárias no
filme, assim como a história e linguagem técnica
conjunto das disciplinas das artes visuais no
do cinema em integração com os currículos das
currículo do ensino básico. A frequência num
disciplinas do ensino básico. A criação da
mestrado em Comunicação, Cultura e Artes,
disciplina de “Cinema” como opção artística no
especialização em Estudos da Imagem levou-me à
grupo das artes visuais no 3º ciclo resultou do
investigação e teorização do cinema como recurso
sucesso do projeto, verificando-se a sua
pedagógico, possibilitando também a extensão de
implementação em escolas que nunca
atividades fora dos contextos formais de
participaram no JCE.
educação.
"Um dos mais ambiciosos projetos do começo do
Ao longo da minha atividade docente sempre
século XXI em Portugal (...) Não há registo de
utilizei o cinema como recurso pedagógico nas
outra experiência nacional como a da criação da
aulas de Educação Visual e Tecnológica (EVT) ou
disciplina de Cinema, no que concerne às
nas antigas áreas curriculares não disciplinares1. A
possibilidades de crescimento e de ligações dentro
sua utilização assumia uma dupla função: o filme
da Educação para os Media”. 3
como motivação para um tema ou atividade teórica
1
Área de Projeto, Estudo Acompanhado e Formação Cívica.
ou prática, ou a exploração de conteúdos a partir
2
dos aspetos estéticos, técnicos e formais do filme. O projeto foi criado através de uma parceria entre a DreAlg
(Direção regional de Educação do Algarve), o ICA (Instituto
Comum a ambas, a paixão que sinto pelo cinema de Cinema e Audiovisual) e o Cineclube de Faro.
e a crença comprovada da sua importância como 3
Félix, 2001
recurso pedagógico em qualquer nível de ensino.
106
Esta foi uma das conclusões da Universidade do
animação “Estória do Gato e da Lua”, de Pedro
Minho que incluiu este projeto num estudo sobre a
Serrazina, 1992.
educação pelos média em Portugal.
O filme sempre esteve no projeto desde o início
Recentemente, o programa JCE surgiu também
nas turmas do 5º ano do 2º ciclo e gerou reações
mencionado no relatório do British Film Institute
comuns nos alunos de várias escolas: alguma
sobre a literacia fílmica na Europa, como estudo
desconfiança ou dificuldade na receção após o
de caso e estratégia única a nível nacional para o
primeiro visionamento, mas ao mesmo tempo
ensino de conteúdos ligadas à sétima arte.
firmou-se como o filme que mais trabalhos gerou
Os resultados obtidos ao longo dos vários anos e o
em várias disciplinas, demonstrando a sua força e
seu carácter único no país firmaram o projeto
capacidade em estimular o imaginário do público.
como uma referência neste domínio, o que se
No fundo, este sempre foi um dos objetivos do
verifica com a adaptação do seu modelo no Plano
projeto e, numa perspetiva mais alargada, da
Nacional de Cinema, que a Secretaria de Estado
pedagogia através do cinema: a aprendizagem e
da Cultura e o Ministério da Educação e Ciência
consciência de formas diferentes de fazer cinema,
do atual governo pretendem implementar no
abrindo caminho para a interpretação e prazer
sistema de ensino público.
estético de novas visualidades. Pedro serrazina,
Uma das principais características do JCE é a sua
nascido em 1968, dedicou-se profissionalmente ao
interdisciplinaridade e o facto de não se resumir
cinema de animação após uma primeira incursão
aos materiais e atividades pré-concebidos pela
num curso de Arquitetura. A experimentação de
coordenação do projeto e professores envolvidos.
diferentes técnicas e materiais na realização dos
Embora respeitasse esses materiais e
filmes foi uma constante ao longo do seu percurso,
metodologia, sempre adaptei e criei novas
mas através da obra “Estória do Gato e da Lua”, de
atividades nas turmas e disciplinas onde o
1995, revelou a enorme expressividade de figuras
desenvolvi.
definidas pelas silhuetas numa história que apela à
Ao optar por um filme que refletisse a importância
diferença e à perseverança. Estreado no Festival
da utilização do cinema como recurso pedagógico,
de Cannes um ano depois da sua realização,
não pude deixar de pensar na lista de filmes do
4
http://www.drealg.net/images/BFI-Countries-profiles-JCE.pdf,
programa JCE, por ter sido um projeto onde me vi acedido a 10 dezembro de 2013
envolvido durante quase 10 anos. E, neste caso, a http://www.drealg.net/images/BFI-Case-Studies-JCE.pdf, acedi-
do a 10 dezembro de 2013
escolha pareceu-me óbvia: a curta-metragem de
107
o filme viria a ser premiado com quinze galardões
completam o quadro.
internacionais. A obra conta a estória (aqui como
As possibilidades de exploração do filme são
um neologismo de narrativa, história ou conto
quase infinitas, passíveis de serem trabalhadas em
popular). À partida uma união impossível,
várias áreas disciplinares. O programa JCE para o
dificultada pela diferença óbvia dos dois
5º ano prevê e sugere atividades específicas; no
personagens e pela impossibilidade do gato
entanto, os exemplos a seguir descritos referem-se
conseguir “apanhar” a sua amada. Ao longo do
a trabalhos desenvolvidos em turmas do 5º e 7º
filme, narrado em off por um Joaquim de Almeida
anos nas disciplinas de EVT e Educação Visual,
calmo, sereno e paciente, o gato empenha-se
além de sugerir outras possíveis atividades,
numa demanda pela lua que o faz atravessar
independentemente das mesmas turmas terem
oceanos, correr pelos telhados, ou ficar
participado no programa JCE.
simplesmente à espera. No final, o gato consegue
Cabe-me agora fazer um parêntese para justificar
finalmente chegar à lua e as duas figuras unem-se
de forma mais adequada as atividades e
numa só. Conseguiu realmente o gato juntar-se à
metodologias aplicadas ou sugeridas. As teorias
sua amada lua? É apenas a materialização do
de aprendizagem no domínio das artes visuais têm
sonho do gato? O final em aberto da história
evoluído nos últimos anos para uma perspetiva
estimulou a imaginação das crianças, que
baseada na Cultura Visual, procurando explorar e
apresentaram opções diferentes e bastante
interpretar a variedade de imagens que rodeiam os
diversificadas, como apresentarei adiante nas
alunos. O próprio currículo das disciplinas, com a
descrições. Inerente à história, o respeito pela
infeliz exceção da reforma curricular do ensino do
diferença e perseverança em não desistir dos
atual Governo Constitucional que procura centrar-
nossos sonhos, numa união à partida impossível.
se numa aprendizagem mais behaviorista,5 dá
A atmosfera lírica e poética do filme, dada pela
liberdade ao professor para explorar essas
narrativa e pela voz serena do narrador, é também
imagens enquanto trabalha os conteúdos
influenciada pelas técnicas utilizadas. O filme
previstos.
apresenta as figuras desenhadas em tinta-da-
O conceito de Cultura Visual tem como foco a
china através das silhuetas e sombras num
constante jogo percetivo entre a figura e o fundo. 5
As metas de aprendizagem para as disciplinas de Educa-
Apenas duas cores foram utilizadas: o branco e o ção Visual e Educação Tecnológica nos 2º e 3º ciclos do
ensino básico preveem metas objetivas e definidas para
preto. A voz do narrador e a belíssima música de cada nível de ensino.
Tentúgal 108
apropriação, consumo e interpretação de imagens alargada, com a sociedade. E dentro destas área
visuais em cada cultura, entendendo-as como surge inevitavelmente o Cinema, que incorpora
fonte de transmissão e de conhecimento. A sua várias visualidades e reflete, através de diversos
dimensão, por isso, evolui do domínio visual para o meios e técnicas, sobre a sociedade.
social e cultural. Coloca a ênfase não só na Nesta perspetiva, o filme “Estória do Gato e da
observação e leitura de imagens, mas também nas Lua” pode não ser estudado de forma isolada:
posições subjetivas que essas imagens produzem, pode ser a ponte para a exploração de outras
posição que assume a presença de significados e formas de arte, como a Arte Contemporânea.
posições discursivas nas imagens e
Atividades para o 2º ciclo
representações visuais.6 Torna-se também
Educação Visual e Tecnológica
inevitável incluir a Cultura Visual no mediatismo da
As propostas apresentadas exigem uma
imagem e da informação, dado o novo paradigma
exploração atenta e objetiva dos aspetos formais e
das sociedades contemporâneas onde as
estéticos da obra, além de convidarem à reflexão
tecnologias da informação e comunicação se
sobre a narrativa do filme. Procuram partir das
mostram de forma cada vez mais presente e ativa
imagens do filme para o estudo de uma artista de
na socialização dos indivíduos desde a infância.
Arte Contemporânea portuguesa, Lourdes de
As implicações educacionais são inevitáveis, já
Castro. Comum a ambas, o estudo das sombras e
que a fácil aquisição ou manipulação de imagens e
silhuetas na representação das formas visuais.
conteúdos pelas crianças e jovens contribui para
Apesar da utilização de suportes completamente
uma transformação das aprendizagens à qual se
diferentes, Pedro Serrazina e Lourdes de Castro
juntam as mudanças próprias no desenvolvimento
recorreram ao valor expressivo das sombras e
e socialização num mundo com um ritmo mais
silhuetas na sua obra.
acelerado. A escola deve estar consciente destas
Após o visionamento do filme por uma turma do 5º
alterações e assumir um papel mais ativo na
ano na disciplina de EVT, o mesmo foi discutido
educação e formação visual. Sendo a Cultura
com base em algumas questões. Qual a
Visual interdisciplinar, a escola pode explorá-la em
mensagem do filme? Quais os temas que podemos
vários campos e domínios, sendo a Educação
identificar, no que diz respeito às relações entre os
Artística uma área privilegiada por abordar
questões diretamente relacionadas com a arte, a 6
Hernández, 2011
imagem, e numa perspetiva mais 109
sonagens? O que aconteceu no final? A análise Será uma sombra projetada? Pode ser representa-
técnica e formal foi o próximo passo, através da da através de um desenho ou pintura e obter-se o
identificação da técnica e materiais utilizados pelo mesmo efeito?
realizador. Que cores foram utilizadas? Como A exemplo do filme, a lua parece aqui ocupar um
estão definidas as formas? O que se torna lugar fundamental. O que estará a figura a fazer
essencial para que consigamos apreendê-las? perante a imagem da lua?
Elas são formas livres ou geométricas? A promoção do debate e a troca de ideias introdu-
A identificação das sombras e silhuetas levam à ziu assim a narratividade na imagem.
descoberta, com a ajuda do professor, de alguns
artistas que as utilizaram como elemento
expressivo. A obra de Lourdes de Castro
caracteriza-se, a partir dos finais dos anos 60,
sobretudo pelas formas definidas através de
sombras projetadas ou representadas em vários
tipos de suportes. A artista alargou o seu estudo
com sombras projetadas em performances, ou no
teatro de sombras de tradição chinesa. Como
introdução, foi visionada uma fotografia de uma
performance de Lourdes de Castro, “Teatro de
Sombras: As Cinco Estações”, de 1979 (figura 1).
Foram colocadas algumas questões aos alunos.
Como está definida a imagem da figura humana?
Que semelhanças podemos encontrar com as
formas representadas no filme?

Figura 1.
Lourdes Castro, “Teatro de Sombras: As Cinco
Estações”, 1979

110
A proposta lançada aos alunos foi a seguinte:
Como representar a “Estória do Gato e da Lua”,
igualmente através de silhuetas, mas num
diferente suporte plástico? Como contar a história
do filme (ou recontar), a partir de técnicas e
materiais que foram utilizados por Lourdes de
Castro? Um levantamento dos materiais e técnicas
Figura 2. Alunos em trabalho
utilizadas pela artista na representação das
silhuetas (Desenho sobre tela ou tecido, projeção
direta de sombras, silhuetas recortadas em
plexiglas, etc..) foi o passo seguinte. Os alunos
têm acesso a várias imagens na internet e mesmo
no youtube, nomeadamente os vídeos da
performance “Teatro de Sombras: As Cinco
Estações”. O filme de Catarina Mourão, “Pelas
Sombras”, 2010, é também um excelente recurso.
Os alunos foram divididos por grupos, onde
decidiram a técnica ou material a utilizar,
desenvolvendo de seguida um projeto com o
objetivo de contar ou interpretar a história do filme.
A definição das formas através da silhueta devia
estar presente. A multiplicidade de suportes e
técnicas utilizadas revelou aos alunos o valor
Figura 3. Alunos em trabalho
expressivo que as silhuetas e sombras podem
gerar (figuras 2, 3 e 4).
111
Figura 4. Alunos em trabalho

112
Veja-se o resultado de três dos trabalhos (figuras 5, 6 e 7), onde os alunos utilizaram recortes de
papel colorido, em forte contraste com as cores originais do filme. Em três quadros, aludindo aos
fotogramas de um filme, conseguiram contar a história unicamente através das imagens:
113
Figura 5. Exemplo de exercício desenvolvido por aluno

Figura 6 Exemplo de exercício desenvolvido por aluno

Figura 7 Exemplo de exercício desenvolvido por aluno

114
Atividades para o 3º ciclo | Educação Visual
A visualização da “Estória do Gato e da Lua” numa turma do 7º ano, na disciplina de Educação Visual,
permitiu um debate mais aprofundado pelas referências mais consolidadas dos alunos. O filme introduziu
os alunos no mundo das sombras e silhuetas; a observação e reflexão sobre as sombras no
envolvimento e na arte foi o passo seguinte.
Foram abordadas várias formas de utilização plástica da silhueta, como o Cinema ou a Arte
Contemporânea. A obra de Lotte Reiniger foi uma referência obrigatória, através dos seus filmes com
projeções de sombras chinesas. O modo como as referências antigas podem influenciar obras
contemporâneas foi debatido através do visionamento na íntegra da curta-metragem de animação de
Andrey Sushkov, "A Invenção do Amor" de 2000, um filme que homenageou as sombras da realizadora.
Cumpriu-se assim um dos objetivos essenciais da educação artística e fílmica: o conhecimento e a
aprendizagem da história do cinema e das imagens visuais.
Na Arte Contemporânea a seleção de obras obedeceu a um critério puramente estético, diferenciado e
com uma linguagem facilmente percetível para os alunos. Foram exploradas obras de Kara Walker,
Lourdes de Castro, Kumi Yamashita, a dupla Tim Noble e Sue Ester e alguns exemplos na street-art.
Durante a apresentação os alunos registaram gráfica e plasticamente no diário gráfico e participaram de
modo ativo. Mostraram-se curiosos sobre os artistas apresentados e indicaram exemplos de outras
referências no cinema e video-clips.
O desafio foi a produção de um objeto audiovisual com a utilização de sombras e silhuetas. A escolha,
discutida entre professores e alunos, recaiu sobre o registo fotográfico de sombras projetadas numa
superfície. O concurso “Portas Abertas”, promovido pela Fundação Eugénio de Almeida, em Évora,
apelou à participação de todos em qualquer área artística na realização de um trabalho sobre a
Inquisição. A ideia seria explorar os valores e conceitos que associamos a essa época específica na
História mas que permanecem na contemporaneidade. O resultado final seria apresentado em fotografia
num formato A4. O desafio lançado à turma foi simples mas desafiante: traduzir os valores/conceitos em
imagens e captá-las em fotografia e vídeo através da técnica das sombras chinesas. Os próprios alunos
projetariam o seu corpo, com a possibilidade da utilização de outros adereços. O produto final seria um
objeto audiovisual, nomeadamente um filme de animação, além da seleção de alguns fotogramas para o
concurso. Desta forma, partimos das sombras e silhuetas no envolvimento e nas diferentes formas
artísticas para o Cinema. Uma situação inversa à apresentada anteriormente nas atividades para o 2º
115
ciclo, mas potencializadora de desenvolver o espírito crítico e criativo dos alunos. No início da atividade
foram apresentados aos alunos as palavras que, estando relacionadas com a inquisição, traduzem
igualmente valores e conceitos contemporâneos A turma foi dividida em quatro grupos. Cada grupo
escolheu uma ou mais palavras e desenhou vários registos sobre uma situação ou imagem que as
representasse. A ideia era conceberem uma sequência simples de imagens que traduzissem o conceito.
Os alunos recorreram aos diários gráficos, a folhas A3 e também à fotografia. Alguns sentiram a
necessidade de procurar adereços na sala de aula para aproveitar as formas sugeridas na sua projeção.
A segunda parte da aula foi dedicada à captação das imagens. Cada grupo dirigiu-se ao local de trabalho
previamente montado num canto da sala e fotografou e filmou as sequências. As sombras chinesas
ganharam um novo suporte através da câmara de filmar. Foi valorizada a capacidade de superação de
obstáculos e resolução de problemas, expressos na necessidade de animar pequenas sequências através
do stop-motion.
Veja-se algumas sequências captadas pelos alunos, construídas a partir das palavras sugeridas (figuras 8,
9, 10 e 11):
116
Figura 8. Exemplo de exercício desenvolvido por aluno

Figura 9. Exemplo de exercício desenvolvido por aluno

117
Figura 10. Exemplo de exercício desenvolvido por aluno

Figura 11. Exemplo de exercício desenvolvido por aluno

118
Considerações finais

A importância do cinema como recurso pedagógico no processo de aprendizagem dos alunos tem sido
suficientemente estudada e fundamentada, além de ter sido consecutivamente provada em projetos em
contextos educativos formais ou não formais em vários países.
As implicações no processo educativo e a visão contemporânea do seu reconhecimento como forma de
expressão ideal para fomentar a literacia das imagens na sociedade atual enquadram o Cinema num
território privilegiado da Cultura Visual. Só o Cinema reúne várias visualidades nas mais diversas artes e
campos. A multiplicidade de conteúdos que pode conter tornam-no um objeto de caráter pedagógico e
interdisciplinar, com a vantagem de absorver, muitas vezes, os temas e problemas da
contemporaneidade que envolvem as crianças e jovens.
O filme “Estória do Gato e da Lua” e as atividades apresentadas como exemplo mostram uma
multiplicidade de formas de exploração de um mesmo objeto fílmico, em diferentes áreas de
aprendizagem e níveis de ensino. O cinema tem esta vantagem, a de poder chegar a vários públicos e
contextos diferentes, pois possibilita diferentes interpretações a partir das mesmas imagens. Enquanto
nos primeiros exemplos o filme é o objeto base para a exploração de conteúdos disciplinares na disciplina
de EVT, propondo-se a realização de trabalhos plásticos com sombras e silhuetas em diferentes
suportes, no segundo caso parte-se do filme para um estudo de diferentes formas de representação
visual das silhuetas.
De uma forma integradora, foi trabalhado o cinema e outras formas de representação visual, contribuindo
para a literacia artística e fílmica. Considero ser este o caminho mais adequado para a utilização do
cinema como recurso pedagógico. Na sociedade atual absorvemos velozmente diferentes visualidades
que nos chegam de diversos meios e suportes, muitas vezes relacionados entre si. Sendo a escola um
reflexo da sociedade, ela nunca poderá ignorar este aspeto; deve, antes, procurar encontrar as melhores
e mais adequadas estratégias para desenvolver uma literacia das imagens.
119
Referências

Félix, P. (2011). O cinema na escola. Estudo de caso: a disciplina de opção de Cinema no 3º ciclo, no
Algarve. Percurso e efeitos no tempo. Faro: Faculdade de Ciências Humanas e Sociais, Universidade do
Algarve. Tese de Mestrado (versão policopiada)

Gil, I. C. (2001). Literacia Visual: estudos sobre a inquietude das imagens. Lisboa: 70.

Mirzoeff, N. (Ed). (2011). What is Visual Culture? The Visual Culture Reader. Nova Iorque: Routledge.

Hernández, F. (2011). La cultura visual como invitación a la deslocalización de la mirada y


reposicionamento del sujeto. Barcelona: Universidade de Barcelona.

http://www.drealg.net/images/BFI-Countries-profiles-JCE.pdf, acedido a 10 dezembro de 2013

http://www.drealg.net/images/BFI-Case-Studies-JCE.pdf, acedido a 10 dezembro de 2013


120
A estética de sentir arte: desafios para a formação de todos até à
adolescência e dos seus professores

Elisabete Oliveira
Pintora. Doutora em Ciências da Educação pela Faculdade de Psicologia e Ciências da Educação da
Universidade de Lisboa. Investigadora do Centro de Investigação e de Estudos em Belas-Artes.
Professora Auxiliar aposentada. Docente, planeadora curricular nacional e formadora de professores no
ensino secundário (1965-2006). Conselheira mundial da International Society for Education through Art /
United Nations Educational, Scientific and Cultural Organization (1988-1997). Autora de livros e artigos.
Co-fundadora da Sociedade de Professores da Região Centro, da Associação de Professores de
Expressão e Comunicação Visual, da Sociedade Portuguesa de Ciências da Educação. Colaboradora
com museus e autarquias.

elisabeteo@netcabo.pt

Comunicação proferida no 27º Encontro Nacional da Associação de Professores de Expressão e


Comunicação Visual: Sentir Arte, decorrido em 16 de Maio de 2015, no Museu de Cerâmica de
Sacavém.

Resumo

Entendemos que a necessidade prioritária em arte-educação é a garantia de uma formação para todos
até à adolescência. Uma tal formação para todos exigirá uma cobertura escolar e professores formados
com qualidade. O contributo de museus e centros culturais e das participações dos actores culturais ou
artistas visitando as escolas são pertinentes e em muito complementam a formação escolar e o trabalho
do professor: Reflectiremos sobre alguns acertos e desafios que esta interacção tem trazido ao sentir
arte.

Palavras-Chave
Arte; estética; Educação Visual curricular; formação de professores, actores culturais
121
1.Pontos de partida e análise de situação

1.1. A complementaridade escola-centro cultural: interacção/parceria entre escolas e museus/


outros centros culturais

Esta estratégia formativa e práticas não garantem só por si aquela cobertura geral e sistematicamente cur-
ricular, não devendo substituir-se-lhe. Para que a interacção escola-museu/centro cultural (E-MCC) não
resulte em desvalorização da base curricular obrigatória e da formação oficial dos seus professores, a in-
teracção E-MCC não deve influenciar a desresponsabilização oficial da universidade na formação inicial
do professor e o desapoio oficial às acções de formação, recorrendo sistematicamente a recursos só ema-
nados de fontes privadas.

Empobrecida a formação oficial dos professores, urge que não continue a ser crescentemente desvalori-
zada e questionada, ao ponto de, após mestrado de ensino com supervisão universitária, serem exigidas
provas de acesso ao ensino, redutoramente formalizadas como testes de um par de horas - aparentemen-
te, um funil para estreitar o acesso a quadros, com poupança financeira que hipoteca a formação nas es-
colas, dos futuros professores inovadores.

1.2. O que temos e o que precisamos de ter, nos espaços e tempos escolares?

A redução do tempo da formação escolar e aumento do número de alunos por turma, obstaculiza o pro-
cesso de projecto; tendendo a limitar o sentir arte ao visionamento e incorrendo no risco da redução à cir-
cum ou extra-escolaridade no currículo obrigatório.

É real a ameaça de não ser facultada a necessária sensibilização e preparação dos jovens para a expres-
são e visão crítica presentes e para futuras vias profissionais ou de pesquisa numerosas, em crescente
necessidade e expansão na sociedade contemporânea, da imagem local-global-virtual…
122
1.3. Salas de aula que se afastam do fazer?

Apresentamos um caso-exemplo, em que nos parece ser privilegiada uma concepção de aula para ver vs
fazer (figura
1):

Figura 1. Sala Nº 33 de Alfredo Betâmio de Almeida, no Liceu Normal Pedro Nunes - Escola Secundária Pedro
Nunes, Lisboa. 1998 (Esquerda); 2010 (Direita). Fotos Elisabete Oliveira.

No tempo das aulas de Betâmio, esta sala no alto 2º andar do topo direito da fachada do liceu, apenas
tinha, além de armário para trabalhos, a mais, as imagens (de arte, principalmente) expostas na parede
do lado da porta - onde ainda se vê o chefe do pessoal, Sr. Espadinha; e a secretária maciça do
professor, à frente de uma janela alta, com um quadro preto de cada lado, na parede do lado de onde
estas fotos foram focadas. A lavagem de pincéis era no exterior, numa pia de pedra no canto à esquerda
da janela, no paramar da escada de acesso à porta. Do lado esquerdo da foto, ficava o gabinete, com um
grande armário de modelos e outros recursos, ao qual os alunos acediam livremente: espaço onde, aos
sábados, Betâmio costumava vir pintar, especialmente desde meados dos anos ’60 aos de ’70, até deixar
o liceu para funções como as de Director Geral do Ensino Secundário, e do ITE. (Elisabete Oliveira
partilhou esta sala de aula no estágio em’65-’67 e como professora em ’67-’69).

Agora, após a intervenção da Parque Escolar, a janela do fundo foi suprimida, a sala mudou de eixo,
vindo de trás a principal luz natural, oposta ao quadro electrónico-écran, computaor e data-show, criando-
se uma grande obliquidade de visão na primeira fila; tem mesas em vez de estiradores reguláveis e vê-se
um ponto de água em fundo. Não se observam imagens nas paredes.
123
1.4. Vias que encontramos na actual Formação de Professores/Mestrados de Ensino

1.4.1. Mestrado de Educação Artística


Exemplo: Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa, onde já se concluíram dois doutoramentos
nesta área (tabela 1).

Tabela 1. Qualificação para o saber e a acção em sistemas de referência de cultura, educação estética e artística, do
Mestrado de Educação Artística da Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa
124
1.4.2. Mestrado em Ensino Artístico
Exemplo: Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa.
Aplicação mais directa à formação de professores.
A nosso ver, não flui uma investigação-acção que, urge, precisará de fundamentar doutoramentos nesta
área.
A nosso ver, não flui suficientemente uma investigação-acção centrada no próprio ensino e na realização
de projecto de trabalho pelos alunos, em escola ou afim, que urge e precisará de fundamentar mestrados
mas também doutoramentos nesta área.
Nos estudos, carecerá ainda de aprofundar a investigação dos fundamentos do desenvolvimento integral
e dos processos e critérios pedagógicos, uma vez que se nos afigura que essas abordagens vêm sendo
principalmente descritivas, assinalando-se já, positivamente, uma extensa recolha de casos; ou que
privilegiam a crítica sócio-artística – duas tendências que já se vêm observando nos relatórios e
exposição de projectos nos Congressos Matéria-Prima, actualmente de alcance internacional, com
registo na revista respectiva coordenada por João Paulo Queiroz.
O ensino artístico, interagindo com todos os ramos do desenvolvimento humano e o eco-sistema cósmico
e da mundivisão, em micro e macro escala, tem um corpus de conhecimento específico, que os seus
professores se devem responsabilizar por expandir, aprofundadamente e em actualização contínua:
dialógica e recursivamente, partilhar e receber-incorporar conhecimento.
1.4.3. e 1.4.4. Mestrados em Desenvolvimento Sócio-Cultural e em Educação
Exemplo: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa.
Com vastos âmbitos de aplicação, podem não incluir escolas e formação de professores.
2. Conceitos-ferramentas
Partimos das concepções de Malinowski sobre cultura, articulando-as com as competências nas
dimensões estéticas para sentir arte
2.1. Não basta ver, é necessária a triangularidade-hologramaticidade
Malinovski defende um sistema triangular das dimensões: material, humana e simbólica (figura 2).
125
Figura 2. Interpretação esquemática de Elisabete Oliveira à Abordagem à cultura de Malinowski, B. (1968). Une théo-
rie scientifique de la culture (1944). Paris: F. Maspero.
126
Eisner, E. (1972). Educating Artistic Vision. Nova Iorque: MacMillanPublishing Co Inc defendeu um
sistema triangular da educação da visão artística, nas dimensões produtiva, crítica e cultural.
Já na orientação pedagógica para o desenvolvimento humano, com objectivos, surgiam abordagens
triangulares:
- com progressividade, e inovadora, em Eisner: imitação - 2º grau ou de design - expressão;
- e, convergentemente por Landsheere, G. (1976): mestria ou reprodução - transferência - expressão.
Na espiral (des)contínua do evolver da arte-educação, recorde-se que Dewey, J. (desde os anos 30
e1966) criticara a experiência escolar reduzida à exercitação, defendendo a arte (sentir arte?) como
experiência, e que Freinet, C. (anos 40 e escola-mãe, de Vence, anos 60) aplicava uma metodologia do
trabalho.
Em Oliveira, E. (2010), reflectimos sobre a energia dialogante que emanou, por exemplo, de Bubber
(1958): integradora, com sucessivos pensadores-investigadores-actores, veio a abraçar os dualismos e os
opostos, por exemplo, com Bono, E. (1970) a defender a complementaridade dos pensamentos lateral e
vertical, e Morin, E. (1977) a explicitar que tudo tem a ver com tudo, desembocando na bordagem à
complexidade (1990 incluindo a triangulação, por exemplo, em diálogo - recursividade – hologramaticidade
e na visão do século XXI como um religar dos conhecimentos (2001).

Barbosa, A. M.(1987), apresenta uma a proposta ou abordagem triangular, base dos currículos escolares
e estudos ertísticos no Brasil, nas dimensões: fazer (praticar arte), apreciar (saber ler - analisar,
interpretar, julgar - uma obra de arte) e contextualizar (conhecer o contexto histórico). Especificamente,
esta abordagem é mais aprofundada em Barbosa, A. M. & Cunha, F. (2005) e é evocada a sua
contextualização, por exemplo, em Barbosa, A. M. (2014), p. 22, com uma referência na badana final, por
Azevedo, F..
Em Portugal, a conceptualização integradora e ultrapassagem dos dualismos afirmou-se em obras como
as de Abel Salazar ou Bento de Jesus Caraça. Oliveira, E. (1981), publica (com alguma resonância
conceptual de Malinowski) um construto triangular das dimensões da educação estética visual (EEV):
material (função tecnológica), social (função comunicativa) e ontológica (função de organização-de-vida).
E, ao analisar, caracterizar e documentar os períodos do evolver da EEV no currículo escolar de todos os
127
portugueses (escolaridade obrigatória, especialmente na adolescência, até ao actual 9º ano), dos anos 40
até 2010, concluiu que só se acentuou a passagem do exercício para o trabalho de projecto pela segunda
metade dos anos ’70, salvo o pioneirismo de professores como João Martins da Costa (1955?), e deste
para o projecto de trabalho, nos anos 80.

Desde Oliveira, E. (1981) e, mais extensamente, na sua tese de doutoramento (2004-05) e em 2010,
enunciámos o seguinte conceito operacional de estética: orientação da energia (transformadora) para a
qualidade, ao (re)criar ou apreciar forma. Quanto a qualidade, provisoriamente, remetemos para o
conceito de qualia, em Peirce, C. (1958), que operacionalmente interpretamos como caracter da forma, e
consi-deramos que forma compreende tudo o que o homem encontra, vê, em que repara, ou (re)cria,
expressan-do-se e inter-agindo. Explicita-se em seguida, sinteticamente (figura 3):

Figura 3. Conceito de competência e âmbitos estruturantes da uma educação estética visual básica para todos, por
Elisabete Oliveira. Comunicação: The Structure of a Basic Visual Aesthetic Education. In: Report-INSEA, Rotterdam:
24th INSEA WORLD CONGRESS. 1981
128
2.2. A criatividade. As 13 ferramentas do pensamento da criatividade e os (pelo menos) 8 tipos de
inteligência caracterizados por Howard Gardner

Na nossa investigação chegámos à seguinte compreensão do processo da criatividade (figura 4):

Figura 4. Síntese do processo da criatividade, por Elisabete Oliveira.

A investigação contemporânea tem facilitado uma visão mais integradora do pensamento para a
criatividade, como nas 13 ferramentas apontadas por Root-Bernstein, Robert & Michèle. Sparks of Genius
(1999): (1) Observing; (2) Imaging; (3) Abstracting; (4) Recognizing patterns; (5) Forming Patterns; (6)
Analogizing; (7) Body Thinking; (8) Empathizing; (9) Dimensional Thinking; (10) Modeling; (11) Playing;
(12) Transforming; (13) Synthesizing.

E recordamos os 8 tipos de inteligência múltipla caracterizados por Howard Gardner (1996): (1)Naturalista;
(2) Corporal cinestésica (3); Verbal-linguística; (4) Lógico-matemática; (5) Visual-espacial; (6) Musical; (7)
Interpessoal; (8) Intrapessoal. Num Congresso no Pompidou Centre, em Paris, em 2007, onde ambos
conferenciámos, na discussão da comunicação de Gardner perguntámos-lhe se a melhoria
129
num dos tipos de inteligência implicava uma subida nos outros. Respondeu-nos que a sua investigação não garantia essa relação.

3. Investigação sobre expressão não condicionada, design e apreciação de formas visuais

A razão de ser da pergunta anterior tem a ver com a verificação do seguinte, nesta nossa investigação de uma amostra nacional de 155
respondentes (1990-92, na sequência de uma investigação-piloto) de regiôes portuguesas contrastantes (norte-litoral, Aveiro / sul-interior,
Beja / grande cidade, Lisboa / cintura industrial, Seixal), com alunos (F e M) desconhecidos e o critério de recolha: 6 alunos por turma, 3
escolhidos pelo/professor/a incluindo o pior, médio e o melhor e os restantes 3, ao acaso. Para a apreciação foram expostos três cartazes,
de Chagall, Popologia e Mostruário de Tintas. A análise foi por SPSS e aferida pelo Método dos Juízes (figuras 5 e 6).

Figura 5.
Sentir arte:
Níveis de

desenvolvimento da apreciação. In: Oliveira, E. (2010) e Oliveira, E. In: Matéria Prima 4 - Nº 2 - Faculdade de Belas
Artes da Universidade de Lisboa. 2015.

130
Figura 6. Da investigação dos (7) níveis de desenvolvimento global em Educação Visual. In: Oliveira, E. (2010) e
Oliveira, E. In: Matéria Prima 4 - Nº 2 - Faculdade de Belas Artes da Universidade de Lisboa. 2015.
131
Nesta investigação, em que identificámos e caracterizámos 7 níveis de desenvolvimento global em
Educação Visual, constatámos que só se verificava associação significativa entre os resultados nas 3
modalidades pesquisadas, se se tratava de respondentes com alto nível de desenvolvimento. Nos
restantes respondentes, essa associação verificou-se entre os resultados em expressão não condicionada
mas não com a apreciação.

Principais conclusões:

(1) tendo sido caracterizados 7 fases de desenvolvimento global (figura 5), consideramos que há uma
avaliação pelo professor, possível e necessária, do grau de desenvolvimento estético em que se situa o
jovem, nela devendo basear-se a orientação deste para a progressão possível, a partir da sua motivação;

(2) a verificação da não garantia de progresso numa forma de expressão quando outra se eleva, implica
que são necessárias experiências complementares, em formas diversas de expressão;

(3) a verificação de a fase de autonomia no critério crítico só ser atingida pela adolescência (final do 9º
ano), implica que a base de uma Educação Estética Visual para todos tem de chegar a esse nível, tendo
de ser garantida, portanto, até ao fim do 9º ano da escolaridade obrigatória. Depois, até ao 12º ano,
haverá opções, já não cobrindo a totalidade dos jovens e, a esse nível, será desejável a criação de uma
disciplina para todos, mas em Cultura.

4. Casos de acerto/inovação em projectos escolares de 2014-2015 em Educação Visual (escolas ou


parcerias) com centros culturais portugueses: âmbitos (1) a (11), alguns em interacção (figuras 7 e
8)

Investigação de Elisabete Oliveira para o Exploratório da Educação Artística da Universidade de Lisboa


(em preparação).
132
1). Tecnologias

Figura 7. Ensaios tecnológicos. Homembichoterra. A partir da obra de Graça Morais. Abril 2015. Agrupamento de
Escolas Emídio Garcia, Bragança. Autora junto da sua obra. Foto: Elisabete Oliveira.
Figura 8. Cerâmica. Orientação e foto: José Miguel Gervásio. Escola Secundária de Montemor-o-Novo.

(2). Quotidiano / Acaso / Ciência - interdisciplinaridade com a ciência (figura 9)

Figura 9. Uma Mentira Cósmica e outros Calhaus. Fundação


Calouste Gulbenkian: Projecto 10x10. Professora Ana Pereira.
Escola Secundária D. Dinis, Lisboa – 10º Aº. Colaboração:
Miguel Horta. Fotos: Elisabete Oliveira.
133
(4). Design (figura 10)\

Figura 10. Alteamento ergonómico de peça de equipa-


mento. Orientação e foto: professor José Miguel
Gervásio. Escola Secundária de Montemor-o-Novo.
Protótipo dos Alunos: adaptação às suas necessidades
ergonómicas, do equipamento recebido da
modernização oficial do es-paço escolar.

(3) Instalação / (5) Património/História de Arte / (6) Eco-intervenção / (11) Interacção local-global
(incluindo arte urbana) (figura 11)

Figura 11. A partir da obra de Graça Morais. Mural e instalação. Agrupamentos de Escolas Abade Baçal e Miguel
Torga. Bragança. Um dos autores junto da sua obra. Fotos: Elisabete Oliveira.
134
0) Interacção escrita/poesia (figura 12)

Figura 12. Projecto Do meu caderno. Fundação Calouste Gulbenkian: Projecto 10x10. Professora Isabel Machado.
Escola Secundária das Caldas de Taipas, Guimarães. 10º Aº. Colaboração João Girão. Foto: Elisabete Oliveira.

(7) Carácter / Desenvolvimento inter-pessoal, social / (8) Performance / (9) Interacção cinema/teatro
(figuras 13, 14, 15 e 16)

Figura 13. Cinema e Fotografia. Filhos de Lumière. Escola Secundária de Serpa. 2015
Figura 14. Educação Física e Geografia. Escola Secundária Patrício Prazeres, Lisboa.
135
Figura 15. A Borboleta e a Flor. Agrupamento de Escolas Prof. João
de Meira, Guimarães. Foto: Elisabete Oliveira.

Figura 16. O vôo do Monte


(pormenor). Largo da Sé de
Bragança. Foto: Elisabete Oliveira.
136
5. Pontos de questionamento e lista de conceitos fundamentais a actualizar continuamente

Pontos para reflexão/investigação-acção contínuas relevantes para o professor e alavanca para o


desenvolvimento dos alunos:
- questionamento – em vez de modelo, referencial
- consciência – responsabilidade cultural/educacional
- competência tecnológica – ferramenta, massagem/mensagem
- diálogo-hologramaticidade – interconectividade e abdução
- recursividade – relação pedagógica empática
- metodologia de solução de problemas – projectos de trabalho
- além-transmissão – dinamizar o processo criativo
- auto-eco-compatibilização – actualização contínua, do local ao global, sociedade do conhecimento, fazer
acontecer o necessário, o currículo de educação EEV para todos até ao final da adolescência

Alguns conceitos fundamentais:


- educação estética / educação artística – Herbert Read, Irena Wojnar, Louis Amaud Reid, Alfredo Betâmio
de Almeida, Arquimedes da Silva Santos, Madalena Perdigão, Elisabete Oliveira
- qualia – Charles Peirce, António Damásio
- autonomia, criatividade, fluir – Michael Parsons, Mihalyi Csikszentmihalyi
- aprendizagem – Jean Berbaum
- objectivos educacionais expressivos – Elliot Eisner
- diálogo – M Buber, C Rogers
- complexidade (diálogo, recursividade, hologramaticidade) – Edgar Morin
- consciência e sinapses – Karl Pribram, António Damásio
- expansão em rizoma – Gilles Deleuze
- inteligências múltiplas – Howard Gardner
- cultura – Paulo Freire, Bronisław Malinovsky, Gilles Lipovetsky
- cultura visual – Elliot Eisner (educação crítica, cultural e produtiva), Fernando Hernández
- decisão na emergência – Philippe Perrenoud
137
- design / indústrias criativas – Ken Baynes, António Sena da Silva
- cidadania e globalização – Eduardo Lourenço, Adriano Moreira, António Nóvoa
- cibercultura e inteligência colectiva – Pierre Levy
- teleantropos (e arquitectura virtual, pioneiro da 2nd life virtual) – Emanuel Pimenta
- arte robótica – Harold Cohen, Leonel Moura
- trans-humano e pós-humano – Natascha Vita-More
- interterritorialidade e transculturalidade – Ana Mae Barbosa, Lillian Amaral
- ecologia – Viriato Soromenho-Marques
- auto-eco-compatibilização – Elisabete Oliveira
- mestre ignorante (não transmissor mas autonomizante) – Jaques Rancière
138
El arte como vehículo de conocimiento

Sara Torres Vega


Investigadora en Educación Artística en la Facultad de Bellas Artes de la Universidad Complutense de
Madrid. Combina su investigación en educación en museos con su labor de coordinación de las
actividades educativas del Museo Pedagógico de Arte Infantil.
storresvega@gmail.com

Este artículo es el resultado de una charla impartida en el curso “A arte contemporânea como recurso
interdisciplinar”, en el Culturgest de Lisboa, el 5 de Abril de 2014.

Resumen
El arte como vehículo de conocimiento propone una serie de reflexiones en torno a la relación histórica del
arte y la educación. Dentro del contexto de MuPAI (Museo Pedagógico de Arte Infantil), tenemos una
forma de afrontar esta relación a través de los talleres que desarrollamos. Lo hacemos a partir del
conocimiento de que, en muchos casos ha sido, es y sigue siendo una relación con resultados positivos
para aquellos que han sido protagonistas y testigos de los encuentros entre las dos disciplinas. Después,
describimos el proceso que conlleva que arte y educación trabajen juntas. Este proceso está íntimamente
ligado con el tiempo que se invierte en desarrollar esta relación y, a través de hacer que estas dos
disciplinas, en lugar de estar aisladas, pasen a ser híbridas. Finalmente, describimos cómo en el MuPAI se
produce lo que llamamos la remezcla creativa que consiste en el desarrollo de una serie de talleres en los
que arte y educación van de la mano, utilizando el Método MuPAI como estructura básica.
Palabras clave: arte; educación; museo; método; MuPAI
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-1. INTRODUCCIÓN
En algún momento de la historia, algún filisteo o grupo de filisteos que ocupaba una posición
de poder decidió aislar el arte de la educación y degradarlo, de la metadisciplina del
conocimiento que había sido a la disciplina y artesanía que es hoy. (Camnitzer, 2009)

Y desde ese momento, educación y arte caminaron en trayectorias paralelas. De vez en cuando, el arte
miraba de reojo a la educación y la educación espiaba al arte. Pero sus miradas, nunca se encontraron.
En este texto, arte y educación serán invitados, libres de prejuicios y al mismo nivel de importancia, para
un encuentro cara a cara. En un primer momento, viviremos la extrañeza inevitable que produce un
encuentro con un desconocido, que poco a poco se da cuenta de que comparte lugares, personas y
preocupaciones comunes. Este momento de conocimiento será seguido por un tiempo para el proceso:
¿cómo se relacionan estas disciplinas separadas durante tanto tiempo? Estudiaremos experiencias en las
que arte contemporáneo y educación han colaborado en favor de objetivos comunes. Y todo ello ha
llevado como consecuencia inevitable a una remezcla creativa. En esta remezcla, profesores y estudiantes
se convierten en intelectuales transformativos. Y los artistas, se ven atraídos hacia el mundo de la
educación.
Y quizá, después de este cruce de miradas, arte y educación se den cuenta de que, como escribió Luis
Camintzer, "no hay verdadera educación sin arte, ni verdadero arte sin educación".

2. CONOCIMIENTO
2.1. FIN DE UNA HISTORIA DE AMOR: DIVORCIO ENTRE ARTE Y EDUCACIÓN
Es triste empezar a hablar de una historia de amor por el momento en el que esta se rompe. Por ello,
queremos ir un poco atrás en este idilio entre el arte y la educación, para atisbar mínimamente los
momentos de dicha que ambas disciplinas vivieron juntas. No sabemos el momento preciso en que arte y
educación se conocieron. Sin embargo, podemos imaginar dónde. Y podemos imaginarlo porque hubo un
momento en la historia en que todas las disciplinas habitaban en el mismo lugar. Este lugar no es otro que
el árbol del conocimiento. La metáfora tradicional del árbol del conocimiento acentuó durante siglos las
conexiones entre las diferentes ramas y campos. Esto posibilitó que dentro de este árbol habitaran de
manera natural las artes, las ciencias y las letras. Siendo conscientes de sus diferencias, cada una vivía
en una rama diferente, pero al igual que en un bloque de pisos, si el arte salía al rellano o las ciencias
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cogían el ascensor, inevitablemente coincidían con frecuencia. De estos encuentros surgían relaciones,
afectos y fricciones. Quién sabe si de estos encuentros accidentales surgió de manera natural, el amor
entre el arte y la educación.
Lo que sí conocemos son algunas de las consecuencias de esta relación. Viajamos a Indonesia para
encontrarnos con una figura muy importante en la historia javanesa que partía de la base de que “Poeta y
sacerdote eran uno al principio, y sólo en tiempos posteriores se separaron. Pero el verdadero poeta es
siempre sacerdote, del mismo modo que el verdadero sacerdote ha permanecido siempre poeta. ¿Y no
debería el futuro hacer renacer la antigua condición?”. Entendiendo al poeta como un artista y al sacerdote
como el transmisor del conocimiento (divino o no), encuentro un nexo de unión entre esta cita de Novalis
(Mahony Stoljar, 1997, p. 36) y la función del Dhalang en la tradición del teatro de sombras javanés. Y de
alguna manera, todo habla del que posee un conocimiento y debe transmitirlo a los demás. Estamos
hablando, por tanto, del docente que utiliza una técnica artística para llevar a cabo su función principal:
transmitir el conocimiento.
Volviendo a Europa, en el Renacimiento son de sobra conocidos los artistas en cuyo taller formaban a
aquellos que habrían de ayudarles a realizar sus obras. Esta situación tiene su punto álgido con el cambio
de mentalidad, que sale de la rígida estructura corporativa medieval y se integra en un nuevo sistema de
mercado artístico, asumiendo como propio el juego de la oferta y la demanda. Y ante la gran demanda, la
solución fue la organización del taller, como medio más general de la producción artística. Estos talleres
tenían una actividad constante incluso en ausencia del maestro e incluso, a la muerte del artista, eran los
alumnos lo que pasaban a hacerse cargo del taller (Nieto & Checa, 2000, p. 29). Y esta relación entre
artista y maestro ha continuado hasta nuestros días, aunque poco a poco, el arte ha ido siendo apartado.
Sin embargo, a partir del siglo XIX, los habitantes del árbol del conocimiento fueron realojados a otro tipo
de habitáculos. Estos habitáculos son cajones oscuros y sin ventanas. Los que allí habitan viven aislados
y los habitantes se llaman expertos. A partir del siglo XIX, el árbol fue sustituido por una metáfora política
que hacía hincapié en la autonomía disciplinaria.
En algún punto de este cambio, arte y educación se separaron, puesto que lo que durante mucho tiempo
había sido una relación natural, con la especialización se convirtió en una relación imposible. Sin embargo,
a continuación veremos cómo, a pesar de las dificultades, algunas pedagogías han intentado generar el
ambiente propicio para un reencuentro.
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2.2. MIRADAS FURTIVAS ENTRE ARTE Y EDUCACIÓN
Pese a que arte y educación fueron separadas, sabemos que nunca dejaron de vivir completamente la
una al margen de la otra. Incluso, en algunos entornos propicios, podría decirse que arte y educación se
relacionaban como si nada hubiera cambiado.
Este es el caso de las escuelas Reggio Emilia o el sistema Montessori. Y estas escuelas mamaban a la
vez de otras fuentes que también creían en la unión entre el arte y las experiencias de la vida cotidiana,
entre ellas la educación. Ejemplo de ello son Dewey y la Bauhaus, con su rechazo de los mitos sublimes
del arte, Pierce, Wertheimer, Brunes, Piaget, Arnheim, Gombrich, Read, Lowenfeld, Klee, Mondrian,
Magrutte y también Luria, Vigotsky, Wallon… (vvaa, 2005, p.88)
Pero pese a que eran numerosas las voces que clamaban por un reencuentro, los sistemas educativos no
alteraban las divisiones disciplinarias. Sin embargo, creemos que un reencuentro es posible. Aunque no
será sencillo ya que, al haber estado separadas tanto tiempo, han perdido la costumbre de trabajar en
equipo.

3. PEDAGOGÍAS DEL REENCUENTRO, ¿ES POSIBLE UNA RECONCILIACIÓN?


En el momento presente, encontramos una serie de diferencias entre arte y educación a las que debemos
enfrentarnos para que estas dos disciplinas vuelvan a trabajar juntas.
Para empezar, arte y educación llevan tanto tiempo separadas que ha comenzado a hablar idiomas
diferentes. El arte habla el idioma de las micronarrativas y la educación habla el idioma de las
macronarrativas. Entendemos las macronarrativas como el discurso de los que ostentan el poder y las
micronarrativas comoel discurso de los que no lo ostentan. Desde la aproximación que tiene la educación
a la asignatura de arte, debemos ser conscientes de que la mayoría de ejemplos visuales que utilizamos,
son imágenes producidas por el poder. Sin embargo, el arte contemporáneo se caracteriza por producir
imágenes que cuestionan este discurso. Por tanto, para que arte y educación se unan, la educación debe
incorporar micronarrativas visuales, es decir, imágenes que no se provengan de una producción blanca
masculina y heterosexual, para ofrecer al estudiante una visión que fomente su sospecha de los mundos
visuales que le rodean (Merodio, 2004, p.54).
En segundo lugar, tanto profesor como artista encarnan roles que, a priori, no tienen nada en común. Es
por ello que para que arte y educación se unan, estos deben cambiar para aproximarse el uno al otro.
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Estos nuevos roles son::
 Educadores como intelectuales transformativos. Según Giroux, los intelectuales transformativos
necesitan desarrollar un discurso que conjugue el lenguaje de la crítica con el de la posibilidad, de
forma que los educadores reconozcan que tienen la posibilidad de introducir algunos cambios. En
este sentido, los intelectuales en cuestión tienen que pronunciarse contra algunas injusticias
económicas, políticas y sociales, tanto dentro como fuera de las escuelas. Paralelamente, han de
esforzarse por crear las condiciones que proporcionen a los estudiantes la oportunidad de
convertirse en ciudadanos con el conocimiento y valor adecuados para luchar con el fin de que la
desesperación resulte poco convincente y la esperanza algo práctico. Por difícil que pueda parecer
esta tarea a los educadores, es una lucha en la que merece la pena comprometerse. Comportarse
de otro modo equivaldría a negar a los educadores la oportunidad de asumir el papel de
intelectuales transformativos. (Santiago, 2004, p.76)
 Educadores como artistas. Victor D’Amico (1958), primer director del departamento de educación del
MoMA, se quejaba en la revista School Art que “siempre se les dice a los educadores qué deben
hacer y qué no deben hacer. Pero rara vez se les reconoce como artistas produciendo el mayor
logro imaginable: seres humanos de gran riqueza cultural”. Pese a que fue en 1958 que Victor
D’Amico escibió esto, este reconocimiento aún no ha llegado a los educadores.
 Educador como Dj. Para Borriaud (2005, p.18), las actividades de los Djs se catacterizan por la
invención de caminos através de la cultura. El DJ activa la historia de la música al cortar y oegar
distintos fragmentos procedentes de diferentes fuentes. Y eso es lo que hace un educador que,
dentro de los contenidos que debe impartir, decide cómo hacerlo de manera que sus alumnos
puedan asignarles sentido.
 De la decoradora ocasional a la activista permanente (Acaso, 2013). Es práctica generalizada que
en los centros de enseñanza haya momentos puntuales en los que el profesor de arte se convierte
en imprescindible. Estos momentos habitualmente son Navidad y el festival de fin de curso. En esos
momentos, se espera del profesor de arte que decore el centro de manera que la comunidad escolar
pueda disfrutar de una nueva imagen de centro más relacionada con las festividades. El papel del
educador queda reducido al de decorador ocasional. Consideramos importante que esto cambie
para que el educador pase a formar parte integral de las actividades desarrolladas a lo largo de todo
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el año, y no únicamente dos días al año. Este es el caso de aeioTU, una empresa dedicada a la
educación en la primera infancia en Colombia que, como un miembro más de la comunidad
educativa, cuenta con un artista en residencia.

3.1. PROCESO
Una vez que arte y educación se han reencontrado y tras hablar han descubierto que han desarrollado
idiomas y lenguajes diferentes y que tendrán que asumir nuevos roles para salvar esas diferencias,
pasamos la siguiente fase que es la que habla del proceso: de cómo se va a desarrollar esta relación.
En primer lugar, para que esta relación se desarrolle plenamente, debemos planificar a largo plazo. No
podemos esperar de ninguna relación profunda que se produzca de manera acelerada. Esta es una idea
extraída de los movimientos slow. Estos movimientos proponen alternativas a los ritmos de vida
extremadamente acelerados a los que nos abocan el productivismo y el consumismo con una valoración
monetaria permanente de los usos del tiempo en términos de coste de oportunidad (vvaa, 2008, p. 412).
En segundo lugar, arte y educación deben pasar de ser disciplinas aisladas a ser disciplinas híbridas. Y es
aquí donde cada educador debe invitar a aquellas disciplinas con las que piense que puede crear un clima
propicio para el aprendizaje.

3.2 REMEZCLA CREATIVA


Finalmente, vamos a describir algunos proyectos producto de esta relación entre arte y educación. En la
selección de estos proyectos hemos intentado que fueran representativos de diferentes medios y técnicas
utilizadas en arte contemporáneo. El contexto en el que estos proyectos han sido desarrollados ha sido el
MuPAI (Museo Pedagógico de Arte Infantil). Este museo forma parte del Departamento de Didáctica de la
Expresión Plástica de la Universidad Complutense. En este museo, nos encontramos a medio camino
entre el arte y la educación, entre la investigación y la práctica diaria y entre la educación formal y no
formal. Todos estos talleres se desarrollaron en base al método MuPAI. Este método, desarrollado por los
educadores del museo se articula en torno a cuatro fases:
Fase 1- Apreciación: Se diseña el recorrido de apreciación de las obras seleccionadas:
Visita real en el caso de el taller esté basado en una colección o exposición real
Visita virtual articulando obras de artistas contemporáneos relacionados con el tema del taller en el aula
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Fase 2- Producción
Una vez comprendidos los conceptos generales y vistos los artistas que los representan, se pasa a
diseñar la fase de producción. En este caso se harán dos cosas:
1. se prolongará la actividad de apreciación para establecer la conexión con la etapa anterior (power point)
2. diseñará una actividad en relación con el tema elegido procurando seleccionar materiales y técnicas
que estén en relación con los materiales y procedimientos con los que trabajan los artistas hoy
(microrrelatos)
Fase 3 Debate Crítico
Realizado el taller, se diseñará un debate de tal manera que se pongan en común los productos realizados
y se fundamente y debata su proceso de realización y la transmisión de significados en público
Fase 4 Reflexión
La última parte del taller consiste en una serie de actividades de reflexión sobre el mismo: reflexión sobre
lo aprendido y evaluación del taller por parte de los asistentes (vínculo poder-saber) (Antúnez, 2008,
p.449)
A continuación describimos cinco talleres en los que se puso en práctica el método MuPAI y en los que
arte y educación estaban presentes con un objetivo común: ofrecer una experiencia de creación a un
grupo de participantes.

3.2.1 VIDEO ARTE: PIXILACIÓN


Esta actividad formó parte del programa de verano del MuPAI y los participantes eran de 3 a 5 años de
edad. La propuesta hecha a los participantes consistió en la realización de un video en el que los objetos
cotidianos pudieran dejar de ser elementos pasivos, para convertirse en activos que interactuaran con
ellos (ilustración 1).
Fase 1. Apreciación
En esta primera fase, nos acogimos a la posibilidad de realizar una visita virtual a partir de imágenes de
artistas, como Jan Švankmajer o Blu. Después de reflexionar sobre cómo se producen estos artistas su
obra, pasamos a la fase de producción.
Fase 2. Producción
En esta fase cada participante eligió un objeto que fuera parte de su vida cotidiana y con la técnica de la
pixilación le atribuyó un movimiento.
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Ilustración 1. Secuencia de fotografías que ilustra el proceso de pixilación. Fotografías de Azahara Algar Martos

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Fase 3. Debate Crítico
Durante el debate crítico pusimos en común los productos realizados y cada participante explicó la
razones que le habían llevado a la elección del objeto y el proceso de creación.
Fase 4. Reflexión y evaluación del taller
La reflexión tuvo lugar durante la visita a la exposición Mèlies. La magia del cine, celebrada en el Caixa
fórum de Madrid. Durante esta exposición tuvimos la oportunidad de recordar el proceso llevado a cabo
durante la fase de producción.
La evaluación de la actividad fue muy positiva tanto por parte de los participantes como por parte de los
educadores. En cuanto al aprendizaje de los participantes, comprobamos que, pese a que eran capaces
de explicar el proceso y las decisiones que tomaron, al ver el resultado, muy pocos podían relacionar
proceso y resultado.

3.2.2 INTERVENCIONES: HABITAR EL MUPAI


Este taller consistió en hacer una visita a la facultad de Bellas Artes de Madrid (Universidad Complutense)
y hacer que los participantes se preguntasen sobre los signos de que el edificio estaba habitado
(ilustración 2).
Fase 1. Apreciación
A través de la obra de Andy Goldsworthy, Isabel Carralero, Essi Kausalainen o Ernesto Neto entre otros,
introducimos a los participantes en el concepto de habitar y cómo están implicados los espacios, el cuerpo
y el tiempo en el proceso.
Fase 2. Producción
Los participantes realizaron una visita de exploración de la Facultad de Bellas Artes para observar de qué
manera podrían ellos dejar huellas de su estancia de un mes con la alteración del espacio y a través del
cuerpo.
Fase 3. Debate Crítico
Los participantes reflexionaron sobre el espacio, el tiempo, el cuerpo y cómo todos ello influye en la
experiencia de habitar. Con las zonas intervenidas, organizaron una visita guiada para personas que no
tenían nada que ver con la facultad.
Fase 4. Reflexión y evaluación del taller
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Durante la reflexión se trataron temas diversos como la ocupación de lugares públicos con y sin
autorización, los derechos de los ciudadanos por el simple hecho de vivir en un lugar y las posibilidades de
cambio existentes en sus contextos concretos.

Ilustración 2. Intervención realizada en la facultad de Bellas Artes de Madrid. Fotografía de Henar Cruz

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3.2.3. ARCHIVO: MECHIVE
meCHive es un proyecto de creación de un archivo de educación en museos. Este archivo se ajusta al
modelo de archivo participativo que se crea con las experiencias educativas que tienen lugar en diferentes
museos. Este archivo tiene por objetivo hacer más visibles los proyectos educativos que tienen lugar en
los museos así como los proyectos de investigación, reflexionar sobre la participación tanto durante la
actividad como en el propio formato de archivo y crear una herramienta de formación para futuros
educadores. El soporte de este archivo es, por un lado online, y por otro como dispositivo de exhibición en
la sala del museo. El taller al que nos vamos a referir aquí consiste en la formación de futuros educadores
a través del archivo online (ilustración 3).
Fase 1. Apreciación
En esta fase, nos concentramos en lo que habitualmente se entiende por archivo como organismo que
preserva las secreciones de una institución y lo comparamos con la interpretación que algunos artistas
han hecho de este concepto. Por otro lado, dimos información a los educadores sobre la evolución
histórica de la profesión, lo que se entiende por investigación en educación en museos, la evaluación y las
distintas tendencias en la profesión.
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Ilustración 3 Esquema realizado por los participantes durante una de las sesiones de meCHive. Fotografía de
Sara Torres
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Fase 2. Producción
Esta fase consistió en, una vez habían comprendido el funcionamiento del archivo online, la aportación por
parte de los educadores de información sobre los programas implementados en las distintas instituciones
de la ciudad de Madrid.
Fase 3. Debate Crítico
Cada participante planteó una reflexión sobre cómo los ve la sociedad, como los ve su familia, cómo los ve
la institución, cómo se ven a sí mismos y cómo son realmente. Esto fue expresado en un formato visual
estilo meme y difundido en redes sociales como facebook, con el fin de ampliar el debate a una
comunidad más amplia.
Fase 4. Reflexión y evaluación del taller
La reflexión final estuvo marcada por las dificultades que las instituciones plantean a la hora de hacer
público las cuestiones a mejorar de los programas educativos. También fue un punto relevante el hecho
de que los educadores carecen de tiempo para hacer una reflexión profunda de lo que están haciendo.
Por esta razón, pese a que la evaluación por parte de los participantes fue muy positiva, los objetivos de
tener un número de reflexiones acerca de los programas que los educadores implementaban no fueron
satisfechos. Tan sólo una minoría de los participantes llegaron a realizar esta tarea.

3.2.4. PERFORMANCE: FLASH MOB


Este taller surge dentro del programa de verano de 2013 del MuPAI, por la preocupación por la ausencia
de la danza en la Facultad de Bellas Artes de Madrid. Por ello, con participantes de 3 a 13 años,
decidimos organizar una serie de talleres que mezclaran la danza con el resto de las artes. El taller que
vamos a describir, surgió de la posibilidad de introducir la danza en la vida cotidiana de la comunidad
educativa de la facultad (ilustración 4).
Fase 1. Apreciación
En esta fase mostramos a los participantes diferentes piezas de video de diferentes colectivos artísticos
que utilizan la danza y la performance para plantear reflexiones que se salen del quehacer cotidiano,
poniendo especial énfasis en aquellos que utilizan lugares públicos para hacerlo.
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Fase 2. Producción
Los participantes diseñaron una performance que podríamos relacionar con el movimiento flash mob. Este
flash mob tuvo lugar en la cafetería de la Facultad de Bellas Artes, lugar de encuentro para trabajadores y
estudiantes. A las 11 de la mañana, poco a pocose fueron incorporando los participantes a una
coreografía grupal que terminó con la participación de algunos de los trabajadores y estudiantes.
Fase 3. Debate Crítico
Los participantes explicaron cómo se habían sentido al utilizar un espacio destinado a otra cosa como
lugar para la danza. Consideraron de gran importancia la capacidad de cambio del espacio a través del
comportamiento de las personas.
Fase 4. Reflexión y evaluación del taller
Tanto participantes como educadores consideraron que el taller había sido una experiencia positiva para
ellos. No obstante, a pesar de que hubo entusiasmo por parte de los que habían presenciado la
performance, los participantes expresaron cierta decepción por la falta de participación de los testigos de
la performance. A partir de esta reflexión se generaron distintas propuestas para mejorar el hecho de que
pocos miembros de la audiencia se sintieran invitados a tomar parte activa en la performance.
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Ilustración 4. Fotografía tomada durante uno de los talleres de performance dentro del programa Vacaciones
de Colores 2013. Fotografía realizada por Raquel Domínguez

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4. CONCLUSIONES
Después de haber visto de qué manera arte y educación fueron separadas y cómo en momentos y
lugares han sido una misma cosa, resulta triste para esta relación la situación que se vive en algunos
países, entre los que se encuentra España, en los que el arte está perdiendo cada vez más importancia en
los periodos de formación obligatorios. Por ello, hemos creído necesario escribir esta reflexión que no
sólo va dirigida a los sistemas educativos o a los profesores, sino también a los artistas. Como en una
relación amorosa, el fracaso es cosa de dos, y los artistas tienen responsabilidad en la situación que
vivimos actualmente.
Por ello, en el MuPAI, que ocupamos un lugar dentro de la Facultad de Bellas Artes de Madrid y, gracias a
ello, trabajamos en contacto constante con artistas. Para los que trabajamos en este contexto tan
particular, arte y educación son lo mismo. El MuPAI, como museo, se estructura como departamento
educativo en su totalidad y, dentro de este, se articulan el resto de funciones básicas del museo.
Sin embargo, al conocer otros contextos, nos damos cuenta de que es necesario pararse a reflexionar
sobre que, si bien esto es para nosotros parte de nuestra identidad como institución, para otros es un
complemento a la formación. Y darnos cuenta de que cuando arte y educación trabajan juntos, ampliamos
nuestras posibilidades de aprendizaje hacia lo inesperado.
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4. REFERENCIAS
Acaso, M. (2013). De la EDUpoética a la mediación líquida: recuperando el lenguaje visual como
herramienta de mediación en las instituciones culturales. (Web Log post). Recuperado de http://
mariaacaso.blogspot.co.uk/2013/11/2013-de-la-edupoetica-la-mediacion.html
Antúnez, N. (2008). Metodologías radicales para la comprensión de las artes visuales en primaria y
secundaria en contextos museísticos en Madrid capital (Tesis doctoral inédita). Departamento de Didáctica
de la Expresión Plástica. Universidad Complutense de Madrid
Borriaud, N. (2005). Postproduction. Culture as screenplay: how art reprograms the world. Nueva Iorque:
11Has&Stenberg
Camnitzer, L. (2009). Introducción. En Educação para a arte. Arte para a educação. Porto Alegre:
Fundação Bienal do Mercosul
Merodio, I. (2004). Las Artes Plásticas como Fundamento de la Educación Artística. Madrid: Secretaría
General Técnica
Nieto, V. & Checa, F. (2000). El Renacimiento. San Sebastián de los Reyes: Istmo
Santiago, G. (2004). El desafío de los valores. Una propuesta desde la filosofía con niños. Buenos Aires:
Novedades Educativas
D'Amico, V. (1958). Coming Events Cast Shadows: A Reappraisal of Art Education. School Arts, 57 (1):5–
19
Mahony Stoljar, M. (1997) Novalis. Philosophical writing. Abania: State University Press,
vvaa (2005). La inteligencia se construye usándola. Madrid: Morata
vvaa (2008). La situación del mundo. Innovaciones para una economía sostenible. Barcelona: Icaria
156
O ensino das Artes Visuais e os sucessivos modelos de concursos de professores e de
habilitações para a docência

Nos dias que correm tornou-se uma tarefa altamente complexa escrever sobre modelos de concursos de
professores e de habilitações para a docência. A dança legislativa é de tal forma recorrente, e a
inconstância de modelos tão regular, que o que hoje é uma verdade absoluta amanhã torna-se num limbo
impreciso, onde poucos parecem ter a resposta legal e concisa para algumas das dúvidas mais
prementes.
Quando nos centramos na problemática dos professores contratados a situação é ainda mais grave, tendo
em conta que, no que concerne ao regime de concursos de professores, foram, nos últimos anos,
inventados “à pressão” novos modelos, que serviriam supostamente para dar mais autonomia às escolas
(no sentido destas poderem contratar os profissionais com os perfis mais adequados às funções a
realizar). Foi nesta perspetiva que surgiram os regimes de “Contratação de Escola - CE” e de “Bolsa de
Contratação de Escola - BCE”. Um dos propósitos mais referidos pela tutela para a criação destes
arquétipos de maior autonomia para seleção de pessoal docente contratado a termo por parte das escolas
das tipologias TEIP e com contrato de autonomia, é a de que poderiam assim escolher os profissionais
mais adequados para a operacionalização das medidas de ação plasmadas nos seus projetos educativos
(documentos reguladores que supostamente se consideram de tal forma específicos que não se
coadunam com a colocação de professores advindos do concurso nacional, seriados pela sua graduação
profissional). Ora, isto levanta-nos duas questões essenciais: a especificidade desses projetos educativos
e a quantidade de professores selecionados nesses moldes. Quanto à primeira, julgo que basta cruzar a
leitura dos projetos educativos de cada uma das escolas TEIP ou das com contrato de autonomia, com os
critérios apresentados para a seleção de professores no modelo de CE e de BCE, para entendermos que
não é verdadeiramente significativo qualquer ganho, até porque o trabalho a desenvolver por esse
professor selecionado muitas das vezes se restringe a apenas um ano letivo, e a poucas horas semanais
atribuídas. No entanto, a questão da quantidade de professores selecionados por estes modelos de
concursos parece ser aquela que assume contornos mais interessantes: hoje a percentagem de
professores contratados a desenvolver funções nas escolas públicas portuguesas é, infelizmente,
absolutamente diminuta, e a esmagadora maioria dos docentes (diria, mais de 90%) a desenvolver
funções nessas escolas TEIP e com contrato de autonomia são professores do quadro do Ministério
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da Educação e Ciência - MEC, e por isso, no cumprimento da legislação vigente, selecionados pelo
concurso nacional de professores (num total e adequado respeito pela sua graduação profissional). Face
ao exposto (e sem enveredar pela discussão das mais ou menos-valias da autonomia das escolas) parece
-nos claro o impacto muito diminuto da seleção direta dos professores contratados, nomeadamente
através de modelos concursais pouco transparentes, com critérios muitas das vezes de interpretação
dúbia, e com procedimentos incompatíveis com uma necessidade de seleção rápida dos profissionais
habilitados para o desenvolvimento das funções requeridas.
Vejamos ainda que no que respeita ao regime de Contratação de Escola surge uma outra curiosidade - a
contratação de docentes ao abrigo da figura de “Técnicos Especializados” - alocando a esta figura
disciplinas que dizem diretamente respeito a grupos de recrutamento de professores, e por isso vagas
que, nessa medida, deveriam ser ocupados por professores de grupos disciplinares detentores das
habilitações legalmente estabelecidas para esse efeito. Mais, segundo informações mais ou menos
recentes da tutela, o tempo de serviço obtido no desenvolvimento de funções no âmbito de “Técnico
Especializado” não releva para efeitos de concurso no grupo de recrutamento desse docente, embora este
cumpra, em espaço de sala de aula, as mesmas funções do que se tivesse sido selecionado diretamente
pela via do seu grupo disciplinar.
Releve-se, por fim, que na génese da criação dos modelos de CE e de BCE está, segundo a tutela,
implícita a possibilidade de uma seleção mais criteriosa dos profissionais mais habilitados para o
desenvolvimento dessas funções, e o seguimento de imperiosos limites de rigor e da excelência (tão
proclamados pelo MEC e, tal como sabido, mais desvirtuados do que nunca).
Relativamente a incongruências nos modelos de concurso e seleção de professores contratados as
questões acima enunciadas são apenas algumas nuances (entre muitas e muitas outras) e que têm
interferido imenso na vida profissional destes docentes, assim como no dia a dia das escolas. Torna-se,
nessa medida, e para entendimento de mais algumas das suas particularidades, essencial cruzar estes
regimes de concursos de professores com o de habilitações para a docência, dada a sua
complementaridade. É aqui que surge uma questão verdadeiramente fundamental para os professores do
grupo de recrutamento de Artes Visuais (grupo 600). Estes profissionais viram diminuir, nos últimos anos,
e de forma muito abrupta, o número de horários disponíveis, cabendo, nessa medida, a necessidade de
entender as razões para que tal situação tenha ocorrido.
Com a extinção do par pedagógico na disciplina de Educação Visual e Tecnológica (do 2.º ciclo do Ensino
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Básico, lecionada pelos docentes do grupo de recrutamento 240) a tutela deu origem a um alargado
número de docentes sem componente letiva (os denominados “horários-zero”), na sua grande maioria
detentores de habilitação profissional para a docência no 1.º e no 2.º ciclos do ensino básico, mas,
legalmente (salvo casos muito específicos) sem essa habilitação para a lecionação de disciplinas do 3.º
ciclo e do ensino secundário (cuja habilitação profissional se restringe, na esmagadora maioria, aos
docentes do supracitado grupo 600). Para ultrapassar esse “problema”, e sem qualquer pudor, a tutela
dividiu a disciplina de EVT em duas áreas, a de Educação Visual – EV e a de Educação Tecnológica – ET.
E … voilá! … atribuiu, subrepticiamente, a mesma denominação a duas disciplinas de ciclos diferentes,
passando a existir, cumulativamente, uma disciplina de EV no 2.º ciclo e outra no 3.º ciclo, ainda que as
habilitações para a docência para a lecionação de cada uma delas sejam diferentes. Nessa medida, e
tendo em conta esse pormenor essencial, apenas bastou, de seguida, dar um “curto” passo no sentido de
ser devidamente aproveitado um ponto legislativo há muito controverso, recorrentemente plasmado nos
despachos de organização do ano letivo - OAL. Refiro-me, no caso deste último OAL (para o ano letivo
2015-2016), ao seu ponto n.º 4 do artigo 4.º, onde se lê que: “Os docentes podem, independentemente do
grupo pelo qual foram recrutados, lecionar outra disciplina ou unidade de formação do mesmo ou de
diferente ciclo ou nível de ensino, desde que sejam titulares da adequada formação científica e
certificação de idoneidade nos casos em que esta é requerida”. Tendo em conta que o conceito de
“adequada formação científica” não se encontra devidamente regulado, foi dado pela própria tutela o
passo decisivo para que, em muitas escolas do território nacional possamos ter docentes do grupo 240 a
lecionar a disciplina de Educação Visual do 3.º ciclo do ensino básico, sem que, em muitos casos sejam
portadores da necessária habilitação profissional.
Ainda que muitas das vezes a incongruência tenha sido um dos modelos de ação do Ministério da
Educação e Ciência (tomando até decisões contraditórias com outras medidas por si legisladas), neste
caso concreto a situação é verdadeiramente paradigmática. Ou seja, por um lado procuram-se recrutar
professores contratados através de modelos concursais específicos, tendo em vista a seleção dos
profissionais mais habilitados para as funções; por outro lado atribuiu-se a docentes de quadro funções
para as quais não estão devidamente habilitados, ou não possuem qualquer tipo de experiência. Onde
estão então plasmados os recorrentemente referidos critérios de rigor e de excelência?
São estes alguns dos pormenores do mais recente paradigma que vivemos no âmbito do recrutamento e
seleção de professores, onde urge a criação de um modelo único concursal, estável, e que respeite a
159
graduação profissional dos professores, assim como as suas habilitações e a sua experiência.
No âmbito do recrutamento de docentes de Artes Visuais (3.º ciclo e ensino secundário) é urgente que
seja cumprida a legislação de habilitações para a docência em vigor (obrigando, tal como referido em
http://www.dgae.mec.pt/web/14654/profissional, que os docentes sejam devidamente portadores de
habilitação profissional para as disciplinas que lecionam) reforçando, cumulativamente, a cientificidade
desta área, uma vez que a mesma assume a formação de alguns dos limites mais essenciais no indivíduo
contemporâneo, cruzando o desenvolvimento da criatividade com a capacidade de desenvolvimento de
projetos e com a capacidade técnica de saber fazer, num mundo onde cada vez mais se procuram
profissionais com estas competências e onde a escola oferece, cada vez menos, momentos para o seu
cirúrgico desenvolvimento.
César Israel Paulo
(Associado da APECV e Presidente da Direção da Associação Nacional dos Professores Contratados)
160
DESENHANDO PONTES NO ENSINO, NA CRIAÇÃO E NA PESQUISA A PARTIR DE
NARRATIVAS VISUAIS
Flávia Pedrosa
Professora do Colegiado de Artes Visuais da Universidade Federal do Vale do São Francisco –
UNIVASF. Estudante do Doutorado em Educação Artística da Universidade do Porto – UPORTO. Bolsista
CAPES Doutorado Pleno no Exterior Proc. Nº 0581/13-5. Líder do Grupo de Pesquisa Multi, Inter e Trans
em Artes – MITA/CnPQ.
flapedrosa@gmail.com
Artigo realizado a partir da investigação doutoral em andamento.

Resumo
Este texto busca construir interpretações acerca das concepções metodológicas que envolvem o
desenho e as narrativas visuais a partir da pesquisa em andamento no Doutoramento em Educação
Artística da Universidade do Porto – UPORTO. Analiso as narrativas visuais que venho desenvolvendo
na investigação, com foco na sua construção e nas relações de apoderamento com o espaço e o
contexto da criação, procurando territorializar os desenhos como parte de uma Pesquisa em Arte/
Educação Baseada nas Artes Visuais (Viadel, 2005) ao unir a produção com uma reflexão acerca de
práticas que conectem as Artes Visuais e a Educação Artística na formação de professores. Pretendo
suscitar à investigação que articule narrativas visuais e escritas entre territórios do conhecer, na visão e
conexão de pontes (Räsänen, 1997) artístico/educativas, experienciando teorias e práticas desde a
criação em Artes e na perspectiva a/r/tográfica (Irwin, 2004) do tornar-se professor/artista/pesquisador.

Palavras-chave:

desenho; práticas artístico/educativas; professor/artista/

161
Traçando a linha do meio

Figura. 1 Pra quê desenho?. Enquanto observava árvores nos jardins da


Faculdade de Belas Artes da Universidade do Porto. Setembro de 2013

Considero o meio como ponto de partida, conforme sugere Lancri (2002), colocando o contexto em uma
primeira escolha viável e estratégica para se iniciar uma pesquisa na área de Artes Visuais, se
configurando em uma das maneiras mais profícuas de se interpretar realidades profissionais no percurso
de uma investigação narrativa. O contexto do qual se move, se constrói, se permutam saberes e fazeres,
em que tensões, angústias, questões e descobertas são visibilizados, desdobrados e intricados no
processo, revelando outras possibilidades de olhar, de perceber, de criar, de refletir, tornando-as
significativas e polissêmicas (figura 1).
Tornar significativa uma experiência é torná-la um espaço em que o conhecer é o resultado da ação, do
contato com o meio, os outros e o conhecimento. É ampliada a experiência, quando este resultado
162
significativo se aproxima do universo dos sentidos e da memória em uma composição polissêmica,
registrada, pela sua relevância.
A partir deste meio, e das experiências percorridas em seus territórios de diálogo no ensino e no
aprendizado em Artes, no qual a experiência é da mesma maneira intensificada e relida (Dewey, 2010)
por seu caráter construtivo no trabalho artístico e no fazer pedagógico, que encontro razões e traço
pontes dos conceitos e realizações, discutindo as práticas artístico/educativas e a formação artística na
formação dos docentes em Artes Visuais que atuam no nível superior.
Como este texto percorre os caminhos de narrativas escritas e visuais, busco trazer a produção em
desenhos como apropriação de uma Pesquisa em Arte/Educação Baseada nas Artes Visuais ou
“Investigación Educativa Basada en Las Artes Visuales”, termo cunhado por Viadel (2005), na busca por
uma compreensão mais próxima da articulação da pesquisa com uso de imagens na Educação em Artes.
Este tipo de pesquisa dá abertura ao questionamento dos espaços delimitados, no ambiente acadêmico,
da produção em áreas específicas. Tenho em mente que há arraigada nesse ambiente a noção de que o
ensino, a criação e a investigação são elementos dissociados e pertencem a paisagens distanciadas nas
teorias e nas práticas, que não se imbricam quando se articula o pensamento e os saberes da produção
no ensino de Artes Visuais.
Tenho me questionado, nos últimos anos, sobre a atuação do docente em Artes Visuais no ambiente
universitário. Desenvolvi algumas pesquisas e interpretações, que podem ser encontradas em
Vasconcelos (2011; 2012; 2013a; 2013b), as quais tinham como objetivo compreender os espaços da
produção, da análise e da reflexão acerca de saberes e fazeres artísticos e pedagógicos no cotidiano de
minha atuação, nos exercícios e diálogos com estudantes e colegas, repensando as principais
características, metodologias, protocolos, debates e, principalmente, preocupada com as plataformas de
atuação e influência do docente em uma licenciatura.
Dessas muitas vivências em pesquisa, produzi artigos que resumem as inquietações e tensões que
participei e observei em algumas experiências no ato de lecionar, pesquisar e criar em disciplinas
obrigatórias com os estudantes da Licenciatura em Artes Visuais da Universidade Federal do Vale do São
Francisco – UNIVASF, no campus de Juazeiro/BA.
Além disso, dialoguei conhecimentos em Artes Visuais com estudantes de outros cursos da referida
instituição no campus de Juazeiro/BA e Petrolina/PE, por meio de disciplinas optativas e Núcleo
Temático, nas áreas de Engenharia da Computação, Engenharia de Produção, Engenharia Mecânica,
163
desenvolvidas e potencializadas no exercício da prática profissional.
Engenharia Civil, Engenharia Agrícola e Ambiental, Psicologia, Medicina e Educação Física.
Como bolsista da Coordenação de Aperfeiçoamento de Ensino Superior – CAPES, na função de
professora/pesquisadora formadora, na Licenciatura em Artes Visuais do Programa de Formação Inicial de
Professores – Programa Plataforma Freire, atuei no campus de Juazeiro/BA da Universidade Estadual da
Bahia – UNEB. Esta vivência se deu inicialmente por meio da disciplina Cultura e Arte Contemporânea
(Vasconcelos, 2013b) e se prolongou em outras disciplinas que tratavam diretamente sobre o ensino de
Artes Visuais no contexto da Educação Formal e suas relações com as concepções e narrativas históricas
no contexto brasileiro.
Das experiências citadas de atuação em nível superior, entendo que a dificuldade de equilibrar os
conceitos, a produção artística e o ensino fazem parte das apreensões quando reflito acerca do ensino do
desenho na formação inicial dos professores de Artes Visuais. Reconheço que elas permanecem e são
reforçadas na construção, no exercício contínuo do tornar-se, do becoming (Irwin e Springway, 2008)
professora/artista/investigadora. O becoming demanda esforço no espaço em que são legitimados
saberes e fazeres e, como expõe Pereira (2013), habilidades e competências a serem contextualizadas,
Alinhando caminhos de pesquisa e narrativas visuais

Figura. 2 Escolhas, do que é observado na aula de Desenho I daLicenciatura em


Artes Plásticas da Universidade do Porto, ao que é desenhado.Setembro de 2013
164
Traço aqui outra linha, ao repensar sobre o uso de narrativas visuais numa Pesquisa em Arte/Educação
Baseada em Artes Visuais. O viés de estudo que trata do uso das imagens na Pesquisa Baseada em Arte
é, por vezes, questionado, pelos limites que o pesquisador se utiliza para descrevê-las ou, pela sua
multiplicidade de significados na relação entre contexto de escrita e os contextos imagéticos de produção
e replicação (Mcniff, 1998) (figura 2).
Entendo que a Pesquisa em Arte/Educação Baseada em Artes Visuais está atenta às relações entre
ensino, produção e reflexão sobre as Artes Visuais. Neste sentido, Hernández (2008) observa que as
narrativas visuais estão presentes no âmbito da investigação em Arte/Educação por meio de uma
tradição recente de questionamento e revisão acerca da predominância da instrumentalização no
discurso científico, que alia imagens despropriando-as de seus possíveis sentidos, como se servissem a
função de ilustração descontextualizada do texto e das estratégias de sobreposição do discurso escrito
sobre os discursos da imagem.
Assumindo uma postura qualitativa de investigação (Robottom e Hart, 1993; Geertz, 2008), encontro mais
uma linha, em que territórios geográficos, epistemológicos e experienciais são encontrados nas pontes
entre a produção/prática e o conceito/teoria (Räsänen, 1997), se configurando como elementos
caracterizantes de processos do ensinar e do aprender, dos quais me aproprio na investigação doutoral
que ora realizo e que por meio dela, me refiro ao refletir nestas linhas acerca do desenho, das narrativas
visuais e das práticas artístico/educativas.
Tendo o título Designare: pontes artístico/educativas na formação docente em artes visuais, busco
compreender o ensino do desenho a partir das suas representações epistemológicas, cognitivas e
experienciais desde a formação artística de professores que lecionam no nível superior na área de Artes
Visuais, de maneira a refletir sobre os meandros do ensino do desenho na formação de professores.
Historicizo e analiso o discursos presentes nos contextos do desenho na formação docente em Artes
Visuais no Brasil e em Portugal da década de 1990 aos dias atuais, principalmente na Universidade do
Porto – UPORTO, em Portugal e na Universidade Federal do Vale do São Francisco – UNIVASF.
A investigação doutoral me trouxe, no decorrer dos percursos das leituras, criações e debates, outras
perspectivas, outras formas de enxergar o desenho e seu ensino, a revisitar os discursos que nomeiam
as imagens, as denominações e suas implicações na construção de sentidos, na criação artística.
É através das experiências de investigação narradas anteriormente e das memórias de experiências na
docência superior, que realizo sínteses das construções em processo sobre o desenho e a relevância do .
165
ensino do desenho quando se detêm sobre o espaço de formação de professores de Artes Visuais. Por
isso, utilizo neste texto algumas imagens digitalizadas do processo de observação e criação dos desenhos
e dos próprios desenhos que venho desenvolvido ao longo da investigação, trazendo-as como narrativas
visuais que recontam uma história da produção investigativa
Procuro, ao desenhar, revisitar as leituras, as ideias, os conceitos e as experiências do ensinar, do
pesquisar e do produzir que se imbricam na minha práxis. A presença do desenho na pesquisa como
narrativa visual, dá amplitude a uma percepção extra, uma fonte de narrativa, que reconecta questões e
considerações do desenho e de seu ensino, por meio do pensar e fazer desenho.
Por essas razões, considero o desenho uma atividade do conhecer, advindo da necessidade do
representar, a qual expande o processo de aprendizagem indo do subjetivo ao concreto, se configurando
como um elemento transdisciplinar e, fazendo parte de uma formação integral que colabora diretamente
para aprendizado do olhar crítico e reflexivo. Quando desenho, revejo tanto conceitos quanto as questões
e as reverberações da linha, das formas que vão aparecendo e sendo organizadas, sistematizo o meu
pensamento, alargo os horizontes do conhecer.
A respeito do desenho associado às narrativas visuais, convêm recordar o uso das narrativas visuais
como forma de contar o que a representação revela, no entendimento da imagem, não apenas como
resultado de um processo ativo de ação e reação artística, mas um cruzamento da Arte e da Ciência
(Fabris, 1998), tem suas primeiras pesquisas científicas divulgadas amplamente a partir da década de
1990, demonstrando, em muitas delas, as proporções intersubjetivas de trabalhar, na representação das
imagens mentais ao aludir, ao reler as linhas em outras formas que derivam do que é observado (figura 1).
Atravessando territórios em que é ampliado o conceito de imagem e simbolizado nos espaços e contextos
de representação, Mirzoeff (2003) e Martins e Tourinho (2011) relacionam suas ideias
epistemologicamente com as narrativas visuais, ao perceber as imagens como artefatos imagéticos que
promovem uma apropriação de sentido de quem as cria, ou seja, possibilitando o acesso ao mesmo
artifício pelo leitor, mas não tendo a análise do outro como foco. Nas narrativas visuais, o processo e o
produto buscam evidenciar questões de quem produz.
Sendo assim, quando menciono narrativas visuais, intento tratar de imagens que suscitam, levantam
questionamentos e provocam uma reação de pertencimento, de produção de significado a quem as cria e
que podem ou não produzir o mesmo no leitor. Por conseguinte, o olhar e o representar nas narrativas
visuais são constituídos num diálogo intertextual, em discursos explícitos e implícitos, visíveis na cultura
166
de quem as produz, sendo assim as narrativas visuais são também reflexões visuais, funcionando como
registro de um tempo e espaço vivenciado.
Destarte, percebo que posso inferir algumas ênfases nas narrativas visuais em algumas imagens
digitalizadas de desenhos produzidos no diário de bordo, elaborando uma breve análise entre as pontes
em que atuo, observo, dialogo e vivencio. Interpreto que essas ênfases são encontradas nos discursos
da formação artística na formação de professores de Artes Visuais, sendo elas: desenho como técnica a
ser adquirida, criatividade em desenho, pensamento/cognição em desenho e experiência em desenho.
Pela sua codificação intersubjetiva e possibilidade de interpretação múltipla, defendo que as narrativas
visuais são capazes de uma “associabilidade e de uma latência” do começo de sua existência (Didi-
Huberman, 2011, p. 73), revelando histórias e entendimentos que de outra forma não conseguiriam ser
narrados. Aliadas às narrativas escritas em um processo de pesquisa elas são veículos fortalecedores de
significados em uma escrita científica no território da Pesquisa em Arte/Educação Baseada em Artes
Visuais.
Narrativas visuais e designare

Figura. 3
Desenho de observação em aula de Desenho I na
Licenciatura em Artes Plásticas da Universidade do
Porto. Outubro de 2013
167
Defendo o ensino do desenho e as narrativas visuais no território da experiência do conhecer em práticas
artístico/educativas. As práticas artístico/educativas contestam os modelos previamente demarcados e
analisam as teorias nas práticas, focadas com o desenvolvimento do conhecimento na relação de
interação, diálogo e construção que a produção artística constitui no ensino e aprendizado em Artes,
desconstruindo valores e discursos hegemônicos. Por isto, as práticas artístico/educativas são
consubstanciadas em pontes conforme apresenta a pesquisa de Räsänen (1997), pois o aprendizado é
interpretado e construído desde a experiência artística, atravessando o ensino e, simultaneamente, no
processo, o aprendizado reflexivo possibilitado nas brechas do sistema de escolarização das instituições
educacionais (figuras 3 e 4).

Figura. 4 Desenho a partir de imagens mentais. Espaço


do ateliê. Janeiro de 2014
168
Por se importarem com o compartilhamento de saberes entre professor e estudante, as práticas artístico/
educativas se aproximam da expectativa agonística de Paiva (2012) e da concepção de ensino artístico e
cognitivo de Arnheim (1969), quando compara e reconstrói a percepção, a memória, o pensamento e
aprendizagem em movimentos processuais, inquietos e contínuos. Por essa razão, elas tornam-se desse
modo experiências comunitárias do contexto educativo com outros contextos.
Voltando às narrativas visuais e ao desenho, entendo o designare, expresso em Baldinucci (1681) da sua
etimologia ao denominar o representar, o descrever e o delinear sinais, características e formas. Reúno
estas denominações e as ressignifico, convertendo o designare ao último e simbólico colóquio do
desenho com a necessidade de representação concreta do ser humano. Por conseguinte, visualizo que o
ensino do desenho pode fabricar o designare em uma prática artístico/educativa (figura 5).

Figura. 5 Desenho a partir de imagens mentais. Espaço do ateliê. Fevereiro de 2014


169
Assim, o designare traduz a visão de que o desenvolvimento do olhar e do desenho vai além do aspecto
do treino das lentes, mas é reflexão crítica em que a produção simbólica é presente no próprio ato de
registro.
Observo as figuras. 1, 2, 3, 4 e 5. Delas, indagações emergem: que relação as palavras e as imagens
desenvolvem na construção de significado? O desenho deve ter uma função? Que visão de desenho devo
escolher? O que a linha transporta? Como ligar o que penso e sinto ao que observo, imagino e desenho?
A investigação e o desenho retomam que espécies de narrativas visuais? Que significados são implicados
por meio dessas narrativas que intentam contar mais uma parte do processo?
Coloco-me na posição estética de um movimento criador que procura reunir a observação, a síntese da
memória, imaginação e produção, “como um voyer que entra no espaço privado da criação”, e é refletida
em uma “sequência de gestos advindos da mão criadora e experienciados de forma concreta, pelo
crítico.” (Salles, 2004, p. 19), narrando visualmente histórias expressivas das inquietações, do problema e
das descobertas da investigação doutoral.
Encaro o desenho da sua origem ao gesto guiado pelo movimento da mão na superfície e ao regesto
simbolizado pelas opções encontradas das linhas, dos materiais e suas diferentes texturas e cromos
desenhados (Agamben, 2007), do registro em pontos de vista que as lentes dispõem no espaço
bidimensional e que se aproximam de uma análise crítico/reflexiva acerca do ensino do desenho como
uma prática artístico/educativa.

Do designare, das práticas artístico/educativas e do tornar-se professora/artista/pesquisadora

Desenhar em uma Pesquisa em Arte/Educação Baseada em Artes Visuais a/r/tográfica (Irwin, 2004; Irwin
& Springway, 2008) tem seus desafios, em consoante com o que discuti neste texto. Das minhas
experiências, o desafio mais evidente do trabalho neste sentido é utilizar as narrativas visuais em desenho
como processo de investigação que tem sua força, que complementa e não apenas ilustra o estudo
bibliográfico, de campo e as narrativas escritas em uma investigação doutoral.
É desafio também pelos distanciamentos reforçados no ambiente universitário, em que a teoria, a prática
artística e a pedagógica são promulgados em departamentos, palestras e discursos como áreas
separadas, tratando a Arte/Educação e sua complexidade como conceito essencialmente ligado às teorias
da educação, que devem ser aplicadas e reproduzidas em concordância à escolarização das instituições
170
educacionais.
A investigação a/r/tográfica exige de mim entender e interpretar as situações, ações e composições como
professora/artista/investigadora em formação. Diferente da noção de Irwin (2004), em que ela coloca o
artista/professor/pesquisador, em meus textos e minhas preocupações, a professora, que atua e revê a
sua formação, é a primera citada desde 2011. Naquele ano, encontrei-me com a referida pesquisadora e
suas ideias no World Congress da International Society for Education through Art – InSEA, em
Budapeste, Hungria.
A seguir, retomo a artista, perdida que estava há mais de 5 anos, desde o início da atuação em escolas,
quando a burocracia e as solicitações do cotidiano de lecionar me sobrecarregavam de atribuições. A
artista e a produção que revisita olhares contextualizadores. Avoco a pesquisadora inquieta, despertada
nas primeiras descobertas quando em exercício da docência superior. Desconfiada, inconformada com
os cânones, as tradições desarrazoadas e com os locais demarcados do ensino de Artes nas
licenciaturas.
Ter consciência acerca de um desenho que se constrói, de seu designare em narrativas visuais é o passo
que me aproprio como necessário na produção de uma investigação doutoral que reflita sobre o ensino
do desenho em práticas artístico/educativas na formação artística de professores de Artes Visuais.
Caso optasse por outro meio e, no caminho inverso, ou seja, no trabalho metódico e instrumentalizante
realizado sem controle e sem preocupação com a construção de conhecimento, sem experimentação da
experiência, do becoming, poderia estar divulgando uma solução pronta para o ensino de desenho,
solidificada numa estratégia escolarizadora e academicizada. Esta, arraigada nos propósitos do
Renascimento, coloca em lugar de destaque o aprimoramento da técnica e a razão das linhas como
reprodução do que se vê e, esquece da profundidade da observação e da necessidade de treino do olhar.
Deve-se dar um espaço para que o olhar respire e se desenvolva, para que ele se torne um olhar de
amplitude, de criação e não de duplicata tangível a uma realidade fabricada como realidade ideal em um
desenho.
Desse olhar que desejo, do olhar que amplia horizontes, une pontes, e, no becoming de professora/
artista/pesquisadora, na compreensão do desenho e de suas possíveis narrativas visuais, insisto na
necessidade de analisar as concepções do ensino de desenho a partir dos docentes de nível superior
que atuam em cursos de graduação em Artes Visuais. Que noção de desenho eles priorizam e
defendem? O que estas noções podem influir, quando se remete ao ensino de desenho no contexto dos
171
professores de Artes Visuais? Em que sentido um professor de nível superior que atua em disciplinas de
criação artística não se considera um pedagogo das Artes? E, por qual razão um professor de nível
superior que articula em seu trabalho disciplinas da área educativa, não pode criar nem ser legitimado
como artista? Por que aquele que atua com disciplinas das teorias das Artes, pode exercer um discurso
que o determina como teórico e não o legitima no campo de pesquisa como professor nem como capaz de
enunciar processos e produtos da criação artística?
Que idealização é essa das identidades dos docentes universitários, que influi diretamente na sua atuação
e na sua compreensão do desenho e de seu ensino, como territórios de saberes e fazeres murados,
relembrados em algum desses manuais do século XIX e com uma forte ênfase ao poderio industrial de
aquisição de uma técnica com uma função de mercado? Que distorções o ensino do desenho traduz, nos
cursos de nível superior em Artes Visuais, ao enfatizar um conceito de aprendizado, em detrimento de
outros?
Aliando, no discurso e na vivência, narrativas visuais e escritas, vou contra uma atitude profissional que
relega a experiência ao espaço do conceito, ou que a torna uma prática preocupada apenas com a própria
prática e reflito sobre sua relevância no ensino do desenho.
Das linhas traçadas, enxergo as pontes desenhadas entre ensino, criação e pesquisa, em que o meio
como ponto de partida revela o contexto, nos territórios do conhecer, possibilita a desconstrução, o diálogo
contínuo dos processos em teorias e práticas, o becoming, o ir do desenho ao designare e as práticas
artístico/educativas de uma professora/artista/investigadora.
Por isso, arrisco nestes pontos traçados, querendo que os riscos se tornem reticências horizontais,
amplificadoras de mensagens, concordo com o que diz De Duve (2012, pp. 49-50) “[...] a imitação
reproduz, a invenção produz; a imitação fabrica o mesmo, a invenção, o outro; a imitação visa a
continuidade, a invenção, a novidade.”. No final, desejo que este texto permita a reinvenção de outras
lentes para se olhar o ensino do desenho na formação artística dos professores de Artes Visuais.
172
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174
O DESENHO NO ENSINO INDUSTRIAL ANTES DOS CRAVOS

Ana Rita Sulz

Professora de Desenho da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS), Brasil. Doutora em


Educação pela Universidade Lusófona de Humanidades e Tecnologias, Portugal. Docente do Mestrado
em Desenho, Cultura e Interatividade, e investigadora associada do Centro de Estudos e Intervenção em
Educação e Formação (CeiEF).

sulz@uefs.br

RESUMO

A importância atribuída ao ensino do Desenho de linguagem técnica indica comportamentos distintos no


que respeita a sua presença e frequência na organização do Sistema Educativo português, apesar de
este conhecimento ser reconhecido, até os dias atuais, como competência relevante na formação de
diferentes áreas e níveis profissionais, nomeadamente as relacionadas com o setor produtivo e, de modo
especial, com a indústria. Neste trabalho apresentamos aspectos relativos à presença do Desenho
Técnico no ensino profissional português, num dos mais emblemáticos períodos da história recente do
país – o Estado Novo (1933-1974). Neste período, dois marcos históricos da Educação portuguesa são
estabelecidos, sendo o primeiro designado por “Reforma de Pires de Lima”, e o segundo conhecido por
“Reforma Veiga Simão”. Fazemos alusão, ainda, a um dos manuais mais utilizados na formação de
profissionais para o setor industrial, através do qual é possível observar os diferentes graus de
aprofundamento dos conhecimentos do Desenho de linguagem técnica. Tomamos por base
argumentativa a relação entre o sistema Econômico e o Educativo, enfatizando especialmente a
influência das ocorrências econômicas externas sobre as políticas educativas de Portugal no período que
antecede a Revolução dos Cravos, o fim do Estado Novo.

Palavras-chave: Desenho; ensino industrial; história do Desenho; ensino do Desenho

175
,O cenário: entre Guerras e Regimes
A trajetória da educação técnica e profissional em Portugal indica o ensino do Desenho de linguagem
técnica como relevante elemento na formação dos trabalhadores de diversos níveis, nomeadamente do
setor industrial, embora os aspectos relativos aos distintos períodos que definem a história econômica,
social e política do país ilustrem diferentes cenários, pois como asseguram Magalhães e Stoer (2005, p.
20), “as políticas educativas não têm apenas um significado autêntico e autorizado. Não são planos para a
ação política que exprimem intervenções universais e inequívocas. Em vez disso, são textos ideológicos
construídos de um (com)texto histórico e político particular”.
Consoante Pereira e Fonseca (1979), a industrialização portuguesa foi impelida pela “necessidade de uma
efectiva política de criação de riqueza metropolitana” (p. 20), justificada pelo declínio da economia
portuguesa que, ao longo do tempo, fora garantida pelas riquezas proporcionadas pelas colônias, apesar
do endividamento que Portugal acumulou com as “descobertas”.
Para Penim (2000), o reconhecimento do Desenho como “factor de progresso” teve início durante o
Regime Liberal (1820-1910), não obstante a instabilidade que caracterizou este período, especialmente
em decorrência da Primeira Guerra Mundial. O Desenho era ensinado através de duas vertentes distintas
– uma relacionada às Artes do Ornamento, e a outra incorporada à Mecânica; além de também estar
relacionado aos estudos da Matemática que caracterizavam as bases do Ensino Industrial.
O movimento militar que pôs termo a República Liberal deu início a um dos períodos históricos mais vivos
na memória dos portugueses, não apenas pela proximidade temporal, mas principalmente pela sua
inegável e intensa carga simbólica – o Estado Novo (1933 a 1974), que teve como figura central o jurista e
professor da Universidade de Coimbra, António de Oliveira Salazar. Para Teodoro (2001, p. 176), Salazar
o foi principal responsável para que fosse estabelecida "uma plataforma política e ideológica capaz de
forjar um compromisso de unidade indispensável não só a conservação do poder, mas, sobretudo, à
instauração de um regime autoritário, estável e duradouro", no período de transição designado por
Ditadura Nacional (1926-1933). Neste período, a ampliação da rede escolar, com consequente aumento
do acesso à instrução pública, foi utilizada como forma de conter as aspirações da sociedade portuguesa,
ou, como define Stoer (1983, p. 798), uma “mudança social controlada”.
A primeira metade do Estado Novo situa-se no período histórico que antecede e registra o início da
Segunda Guerra Mundial (1939-1945), este marcado pelas dificuldades que afetaram, sobretudo, as

176
classes menos favorecidas, nomeadamente pela redução na oferta de alimentos, combustíveis, e bem
essenciais, apesar da posição de neutralidade assumida pelo governo português. Rodrigues e Mendes
(1999, pp. 314-315) destacam que é neste cenário que a indústria portuguesa é beneficiada, embora a
maioria das indústrias fosse tecnologicamente obsoleta e a sua modernização praticamente impossível
de ser concretizada, diante das dificuldades inerentes ao conflito mundial e da própria trajetória do setor.
Segundo Carvalho (2008, p. 790), em decorrência da realidade que se configurava no país, “o Governo
da Ditadura prestou maior atenção ao Ensino Técnico”, pois

Tornava-se urgente preparar homens desembaraçados e decididos para quem a


máquina, mesmo altamente sofisticada, fosse um instrumento de trabalho tão
facilmente manejável como um martelo ou uma chave de fendas, homens
esclarecidos e confiantes nos meios novos de trabalhoque lhes eram colocados
nas mãos. (Carvalho, 2008, p. 794)

Neste contexto o Desenho se mostrou elemento funadamental na formação dos trabalhadores, nos mais
diversos níveis hierárquicos do setor industrial, e como destaca Penim (2008), “a visão do Desenho
Técnico como solução para os mais prementes problemas do país faz parte dos enunciados políticos de
vários regimes, liberais, republicanos e do Estado Novo” (p. 336).
As alterações que transformariam a estrutura do Ensino Industrial foram precedidas por um longo período
de debates políticos. Segundo Caetano (2009), Salazar “não via com bons olhos a abertura do ensino,
mesmo que técnico, às classes mais desfavorecidas da sociedade” (p. 46), comportamento que Cardim
(2000, p. 33) define por discriminatório, pois o ensino técnico “não proporcionava correspondência
horizontal ao ensino liceal, nem acesso directo a outros níveis de ensino”. Somava-se ao pouco apreço
dos governantes, a insuficiente disposição do empresariado industrial para apoiar as mudanças
indispensáveis ao avanço deste nível de ensino, nomeadamente através de estímulos financeiros, apesar
de reconhecer a sua urgente e necessária reformulação. Do setor industrial, apenas a Associação
Industrial Portuguesa ventilou a possibilidade de “participação financeira, mas com a forte contrapartida
de as empresas poderem ter um papel importante na elaboração dos planos de estudo” (Grácio, 1998a,
p. 80), o que resultou que esta modalidade de ensino continuasse sob a responsabilidade do Estado.
177
Em 1936, três anos depois de promulgada a Constituição Portuguesa, o Ministério da Instrução Pública
passa a denominar-se Ministério da Educação Nacional, conduzido por António Faria Carneiro Pacheco
que não destinou “a mínima atenção ao ensino técnico” (Carvalho, 2008, p. 778). O Ensino Técnico
Elementar, considerado o nível escolar mais afeito às classes populares, recebeu do governo diversas
demonstrações de desprezo até meados da década de 1940. Esta situação foi revertida com a posse de
Mário de Figueiredo, que durante a sua permanência no cargo (1940/1944) cria a Comissão de Reforma
do Ensino Técnico, e são iniciados estudos que resultaram na proposição de uma ampla reforma, cuja
promulgação ocorre em 1947, quando o referido Ministério era ocupado por Francisco Andrade Pires de
Lima (Carvalho, 2008; Grácio, 1998b). Assim, ficam estabelecidos dois marcos históricos da Educação
portuguesa recente que ultrapassaram o limite temporal deste período político: o primeiro, designado por
“Reforma de Pires de Lima”, inicia-se em 1947 e estende-se até a promulgação da lei de 1973, quando
dará lugar a Reforma que tornar-se-á conhecida por “Reforma Veiga Simão”, o segundo marco. Este
período coincide com o pós-guerra e é marcado por alterações no cenário econômico mundial que irão
arrefecer o desenvolvimento industrial português, nomeadamente em virtude da retomada da produção
dos países envolvidos no conflito.
Desenho no Ensino Técnico na Reforma de Pires de Lima
Segundo Stoer, S., Stoleroff, A. & Correia, J. (1990, p. 14), a Reforma do Ensino Técnico proposta pela
Reforma de Pires de Lima, em 1948, foi uma das “mais significativas reformas educativas na relação
escola-trabalho”, cujos objetivos eram “fortalecer a ordem moral, inculcar valores gerais, promover a
educação geral e técnica e a aptidão profissional”. Dois graus passam a integrar o Ensino Técnico
Profissional Industrial e Comercial, e sobre a sua estrutura e forma de acesso, Cardim (2000, p. 43) refere
que
O ensino técnico iniciava-se logo após os 4 anos de ensino primário e era
constituído por um ciclo preparatório com características de orientação profissional
que tinha a duração de dois anos, e por um «curso de formação» cuja duração
podia variar entre 3 e 4 anos. A aprovação nos cursos técnicos dava acesso aos
cursos preparatórios, com a duração de 1 ou 2 anos. Após a realização dos cursos
preparatórios, os alunos podiam candidatar-se aos Institutos Industriais e
Comerciais e às escolas de Belas-Artes, não tendo acesso directo à universidade.

178
Inicia-se assim um período de valorização do Ensino Industrial que decorre das novas exigências
estabelecidas pelo pós-guerra, através das quais, reconhecia-se a urgência na qualificação da mão de
obra, ainda que à custa da “sobreexploração do operariado urbano e rural e do agravamento da situação
das classes intermédias”, como refere Teodoro (2000, p. 49).
[…] a guerra representou, no plano económico, uma oportunidade única para as
burguesias industrial e comercial portuguesas, proporcionando uma importante
acumulação de capital público e privado, que vai estar na origem do mais
importante surto de industrialização do país e da intensificação da ocupação
económica dos territórios coloniais. (Teodoro, 2000, p. 49)
O ano de 1948 marcaria o início de uma série de dificuldades que interromperia o surto de
desenvolvimento que Portugal vinha registrando, cujas causas são relatadas por Maria Fernanda Rollo
(1994).
A deterioração da situação económica e financeira portuguesa devia-se sobretudo
a quatro razões: (i) ao aumento das importações, devido a uma crescente procura
em resultado das restrições da guerra e ao aparecimento de algumas tensões
inflacionistas; (ii) à forte diminuição das exportações de alguns produtos e
mercadorias anormalmente valorizados durante a guerra; (iii) ao aumento das
importações de produtos agrícolas devido à escassez da produção de cereais,
fortemente atingida pelos maus anos agrícolas de 1946 e 1947; (iv) ao aumento
das importações de equipamento industrial destinado a sustentar o programa de
industrialização lançado no final da guerra. (Rollo, 1994, pp. 859-860)
Neste cenário, mesmo a despeito dos ideais políticos que definiam o Estado Novo, a intervenção de
organismos externos se tornava essencial na reorientação política e econômica do país, cujas ações
repercutiriam nas políticas educativas, nomeadamente as que se alicerçavam no crescimento econômico
centrado na formação de mão de obra qualificada, como destacam Stoer et al (1990, p. 22).
Nos anos 50 e 60, a intervenção do Banco Mundial e da OCDE, incluindo o
importante papel do GEPAE e do Projecto Regional Mediterrânico (que envolveu
economistas e professores universitários, enquanto agentes do Estado para a

179
formulação da política educativa, numa altura em que a autonomia dos professores
era quase nula) caracteriza uma época de recalcitrante mas necessária aceitação
das organizações internacionais, por parte do Estado português.
No balanço do desequilíbrio das contas do Estado, um saldo positivo registrar-se-á na Educação
portuguesa, posto que as transformações provocadas pelo pós-guerra acabariam por desencadear um
processo de modernização no panorama educativo do país, definido por Teodoro (2000) como o “fim do
isolacionismo” português, que teve na sua origem a participação de Portugal no Plano Marshall1 e na
OECE/OCDE.
Acompanhado, no plano interno, pelo aumento de influência dos industrialistas na
condução de sectores-chave da política nacional, a participação de Portugal no
Plano Marshall, e nas organizações que dele decorrem, em particular na OECE/
OCDE, assumiu uma importância decisiva na viragem da política educativa do
Estado Novo, legitimando os esforços e as posições daqueles que se mostravam
sobretudo preocupados com as carências de qualificação da mão-de-obra nacional
e da consequente necessidade de uma rápida expansão da oferta escolar. Essa
participação veio pôr fim no isolamento a que o sistema educativo estivera voltado
nos anos trinta e grande parte dos anos quarenta, permitindo a responsáveis
políticos e da administração o acesso a foros internacionais de debate e de
intercâmbio de informação e de perspectivas, que se mostraram determinantes na
evolução das concepções que marcaram as políticas de educação a partir dos
anos cinquenta. (Teodoro, 2000, pp. 50-51)
Neste contexto, teve papel fundamental Francisco de Paula Leite Pinto na pasta da Educação Nacional,
cargo que ocupou até maio de 1961. Foi responsável por dar “o primeiro passo no sentido de vir a tornar-
se possível a inserção da escola portuguesa no moderno esquema de correlação do Ensino com a
Economia” no ano de 1959 (Carvalho, 2008, p. 795), através do “Plano de Fomento Cultural”, como
designado por seu autor, que foi sugerido à OCDE para realização de trabalho conjunto. O referido plano
foi acatado e proposto para outros países que possuíam características semelhantes às de Portugal (Itália,
Espanha, Grécia, Turquia, Jugoslávia), e que resultaria no “Projecto Regional do Mediterrâneo” (PRM),
cujos trabalhos foram iniciados em 1962 (Carvalho, 2008; Teodoro, 2000).

180
No que respeita a orientação do Ensino Industrial para a modernização do setor, ajustes são feitos nos
cursos mais voltados à metalomecânica e eletrotécnica que se tornariam mais atrativos, embora as
alterações propostas neste período não apresentem mudanças assinaláveis que as distingam de
períodos anteriores.
Todavia os cursos especializados com base no curso de serralheiro
(torneiro_fresador, ajustador de precisão, maquinista, mecânico de aviões,
desenhador industrial e desenhador de construção naval) denotavam a
preocupação de enfrentar eventuais necessidades da indústria metalomecânica,
(…). O ensino dos cursos de metalomecânica – o curso de serralheiro e as suas
diversas especializações – era ministrado em meados do século (…) em 47 das
64 escolas existentes, (…) [que após] a «uniformização» das condições de
aprendizagem, [observar-se-á] idêntica evolução para o ensino da electrotécnica
(com os cursos de formação de montador electricista e a sua especialização de
montador rádio-electricista, de electromecânico de precisão e o complementar de
aprendizagem de electricidade). (Grácio, 1998b, pp. 118-119)
Grácio (1998b) destaca, ainda, a introdução do ciclo preparatório do ensino técnico, de formação geral,
como um dos mais importantes avanços para o Ensino Técnico e que coadunava às diretrizes apontadas
na Conferência Internacional do Trabalho ocorrida em 1938, em Genebra, e que defendia o conceito de
escola “estimulante e não estatificadora” (p. 126). Nesta nova formatação do Ensino Técnico realça a
inclusão da disciplina Trabalhos Manuais, que “era propedêutica à aprendizagem profissional e visava,
através de uma progressão graduada, levar os alunos a concluir e a executar projectos” (p. 119). A
importância atribuída ao Desenho no ciclo preparatório pode ser notada quando comparada à carga
horária semanal destinada às demais disciplinas, conforme elenca Grácio (1998b, p. 119).
Tirando os Trabalhos Manuais ficavam 23 e 24 horas semanais, no primeiro e
segundos anos, respectivamente, repartidas pelas disciplinas de Língua e História
Pátria (5 h nos dois anos), Ciências Geográfico-Naturais (4 h), Matemática (3 h),
Desenho (6 h no primeiro e 8 h no segundo ano), Religião e Moral (2 e 1 h),
Educação Física (2 horas) e Canto Coral (1 hora).

181
Consoante Carvalho (2008), Inocêncio Galvão Teles assumiu o Ministério da Educação Nacional de
dezembro de 1962 até agosto de 1968. Através do Decreto-lei de 9 de julho de 1964, que decorre da
necessidade de novos ajustes na estrutura educativa do país, foi ampliada a escolaridade obrigatória para
seis anos (antes de quatro anos, na Reforma Leite Pinto).
Na década de 1960, a ênfase na educação voltada para o crescimento econômico do país exige, mais
uma vez, a intervenção do Estado que, baseado em consulta realizada junto a entidades ligadas
principalmente ao setor industrial, no ano de 1963, identifica a necessidade “elevar o nível médio de
qualificação da mão-de-obra industrial” (Murteira e Branquinho, 1969, p. 575). Desta forma, o Governo vê-
se impelido a desenvolver ações no intuito de responder às necessidades do mercado de trabalho e, em
1964, no âmbito do Ministério das Cooperações e Previdência Social, ações de formação profissional são
desenvolvidas através do Fundo de Desenvolvimento da Mão de Obra (FDMO), seguindo as orientações
da OCDE, estas direcionadas especialmente para a formação de adultos e aprendizes em contexto
educacional extra-escolar (Grácio, 1998b, p. 130; Murteira e Branquinho, 1969). De acordo com Murteira e
Branquinho (1969), as “profissões mais contempladas estão ligadas à construção civil e à indústria
metalúrgica e metalomecânica” (p. 577), nas quais os conhecimentos relativos ao Desenho de linguagem
técnica são seguramente essenciais. A demanda por profissionais do Desenho, neste período, pode ainda
ser comprovada através de “um relatório da Administração do Arsenal do Alfeite (1965) [que] acusa a falta
de desenhadores e operários qualificados” (Grácio, 1998b, p. 130).
Teodoro (2001, p. 240) recorda que nos anos sessenta "Portugal transforma-se num país dominantemente
industrial (…), cujo produto interno cresce a ritmos inéditos" e a década de 1960 foi considerada a década
de ouro do crescimento econômico português. Porém, o cenário internacional também é marcado por
profundas alterações.
No plano externo, a situação mudava rapidamente com a internacionalização dos
problemas políticos e a construção de grandes espaços económicos livres e de
livre comércio (…). A criação da Organização das Nações Unidas (ONU) e das
suas organizações especializadas (UNESCO, UNICEF, FAO), de outras
instituições nomeadamente de âmbito financeiro (Banco Mundial e FMI) e de apoio
ao desenvolvimento (OECE/OCDE), associadas à constituição de espaços de
comércio e integração económica no plano da Europa ocidental (CECA/CEE e

182
EFTA) e de organizações de defesa militar (OTAN), conduziam a uma progressiva
internacionalização das questões políticas e a um debate constante das
problemáticas aí, em geral, circunscritas aos espaços de decisão nacionais.
(Teodoro, 2001, pp. 242-243)
No início do mês de agosto de 1968, Salazar sofre um acidente cardiovascular que o deixaria com a
saúde comprometida e
Confirmada a incapacitação física de Salazar e não existindo qualquer mecanismo
institucional para a substituição, para além do livre arbítrio do Presidente da
República ― nem sendo conhecido sucessor indigitado, bloqueados que foram
antes todos os caminhos da sucessão ―, a Américo Thomaz coloca-se a delicada
e difícil decisão de indicar o novo Presidente do Conselho de Ministros. (…)
Thomaz acaba por indigitar Marcello Caetano. (Teodoro, 2001, p. 237)
Marcello José Neves Alves Caetano era professor catedrático da Faculdade de Direito, e ocupou a
“Presidência do Conselho” de Portugal até o Estado Novo chegar a termo. Neste mesmo mês, Galvão
Teles deixa o Ministério da Educação Nacional que passa a ser ocupado por José Hermano Saraiva,
advogado e, na altura professor do ensino liceal, que teve uma breve permanência na pasta da
Educação, esta marcada por movimentos estudantis contra o regime salazarista. O ministro Hermano
Saraiva encerrou o seu mandato a 15 de janeiro de 1970 e foi sucedido por José Veiga Simão, o último
Ministro da Educação Nacional.
O Desenho na Reforma Veiga Simão
Como ratifica Stoer (1983), “diz-se «a Reforma Veiga Simão» com boas razões, até a da comodidade de
cristalizar em um nome a trama complexíssima de iniciativas, estudos, acções e vicissitudes de um
processo que mobiliza tantas e diversificadas pessoas e instituições” (p. 793).
Os últimos anos da Ditadura demonstram
A incapacidade do Estado Português de resolver as tensões e crises através da
produção e distribuição de bens económicos em escala comparável à das nações
industrialmente avançadas (capacidade de elevar o nível geral de vida e de
promover medidas de segurança social, por exemplo) tornou-o fortemente
dependente da produção e distribuição de bens simbólicos, tidos como passíveis
183
de substituir os económicos. Aqui, o sistema de ensino era vital. (Stoer, 1983, p.
794)
A proposta de “Reforma” foi apresentada em 1971, pelo então ministro da pasta da Educação Nacional,
Veiga Simão, e promulgada no “Diário do Governo” do dia 25 de julho de 1973, no qual está assinalado:
“Lei n.º 5/73: Aprova as bases a que deve obedecer a reforma do sistema educativo”2. O texto legal
estabelece que o “sistema educativo abrange a educação pré-escolar, a educação escolar e a educação
permanente”, sendo a primeira destinada a crianças de 3 a 6 anos de idade; a segunda, de carácter
obrigatório e com 8 anos de duração estava composta pelo ensino básico, secundário e superior e pela
formação profissional. A educação permanente estava organizada de modo a abranger, de forma
contínua, a “formação, a actualização e o aperfeiçoamento cultural, científico e profissional”. A formação
profissional dirigia-se aos que possuíssem a “habilitação do ensino básico ou do curso geral ou
complementar do ensino secundário” que optassem por esta modalidade de ensino, com vistas a “habilitar
para o exercício de uma profissão”.
Conforme afiança Teodoro (2006, p. 33), a Reforma Veiga Simão tem papel fundamental na renegociação
da inserção de Portugal no sistema mundial, período em “que a educação assumirá um lugar central no
processo de recomposição do Estado e nos debates sobre a modernização e desenvolvimento do país”.

O Manual de Desenho do Engenheiro “Poole”


Segundo Penim (2008, p. 363), neste período os manuais de Desenho não primavam por “formar
desenhadores e permitir a sua ascensão social (…). Trata-se sim de formar operários mais eficientes”.
Dentre os manuais mais adotados, destaca-se o de autoria do engenheiro Avelino Poole da Costa, editado
em 1955, através do qual é possivel depreender que os conteúdos de Desenho possuíam diferentes graus
de aprofundamento, consoante a modalidade do curso, como se pode observar no prefácio da publicação
de 1973, intitulada “Desenho de Máquinas Livro I – Noções Preliminares”, nona edição, onde consta: “este
volume de Desenho de Máquinas, que se destina ao ensino do 1º ano dos cursos de formação e do 4º
ano dos cursos de aperfeiçoamento das profissões metalo-mecânicas e afins das Escolas
Industriais” (1973, p. S/N), e no “Livro II – Noções Complementares”, destinado ao “2º ano dos Cursos de
Formação e do 5º ano dos Cursos de Aprendizagem das profissões metalo-mecânicas e afins das Escolas
Industriais” (1971, p. S/N).

184
No “Livro I: Noções Preliminares”, publicado em 1970 (5ª edição), percebe-se a ênfase atribuída ao
Desenho para a formação técnica, bem como a referência à particularidade da utilização do “Método
Europeu” de representação em Portugal (item “1” da figura 1) que aparece como justificativa na
introdução do estudo das “Projecções ortogonais”. No item “2” (mesma figura) é aludido o uso destas
“projecções” no Desenho Técnico, para a “representação de peças simples” (Costa, 1970, p. 83).

Figura 1. Projeções ortogonais. Desenho de Máquinas, Livro I: Noções Preliminares (Costa, 1970, p. 83)

185
A figura 2 demonstra que a abordagem dos temas relativos ao Desenho Técnico não difere muito da
trazida nos atuais manuais de Desenho Técnico. Merece destaque, o cuidado do autor na explicação
visual oferecida através da utilização de cores diferentes aplicadas às faces da peça, e a identificar as
projeções correspondentes, bem como na disposição das vistas após o rebatimento dos planos de
projeção.

Figura 2. Representação nos três planos de projeção. Livro I: Noções Preliminares (Costa, 1970, p. 87)

186
A utilização da representação de peças através de diferentes perspectivas é também destacada pelo autor, como se
pode observar na figura 3.

Figura 3. Perspectiva Cavaleira. Livro I: Noções Preliminares (Costa, 1970, p. 91)

Há, ainda, a proposição de diversos exercícios organizados de forma a trazer o enunciado no verso da
folha anterior, e as vistas ortográficas ou perspectiva na página ao lado, como demonstra a figura 4.
187
Figura 4. Exercício de perspectiva axonométrica em Detalhe do Livro I (Costa, 1970, pp.120-121)

Considerações finais: e chegam os Cravos…


Durante a vigência do Estado Novo o processo de industrialização português foi pautado numa indústria
pouco desenvolvida que se organizou, especialmente, em decorrência das alterações provocadas pela
Segunda Guerra Mundial. A baixa competitividade do país teve como fator principal a falta de
consistência da economia na deflagração de uma industrialização que acompanhasse os parâmetros
internacionais. Neste contexto, a solução assumida pelo Governo foi a de aceitar e receber ajuda externa,
nomeadamente dos Estados Unidos, que também forneceram apoio técnico à reorientação das escolas
industriais.
Não obstante o declarado desprezo à educação das classes menos favorecidas, o Ensino Industrial
recebeu atenção dos poderes públicos diante da necessidade de formação da classe trabalhadora, esta
essencial ao desenvolvimento do país, e, nesta modalidade de ensino, o Desenho Técnico se evidenciou
como base fundamental à formação técnica industrial.
No dia 25 de abril de 1974, um golpe militar com amplo apoio da população portuguesa encerraria
definitivamente o Estado Novo e, com ele, a ditadura em Portugal. Os momentos que se seguiram à
“Revolução dos Cravos” deflagraram amplas e profundas transformações que modificaram especialmente
a vida das pessoas. No Sistema Educativo, entretanto, não foram processadas alterações imediatas, e as
bases da Reforma Veiga Simão permaneceram quase inalteradas, exceto a presença do ensino técnico
que fora extinto.
188
Notas
1
European Recovery Program - ERP (Programa de Recuperação Europeia) ou Plano Marshall de ajuda
norte-americana à Europa do pós-guerra. Inicialmente o Governo português recusa a participação efetiva
no ERP, mas a sua adesão seria assinada a 28 de setembro de 1948, em Lisboa, através do Acordo
Bilateral de Cooperação Económica entre Portugal e os Estados Unidos, embora na “qualidade de país
não beneficiário de auxílio financeiro” (Rollo, 1994, p. 859).
2
Disponível: http://dre.pt/pdf1sdip/1973/07/17300/13151321.pdf

Referências

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