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Organizadora: Editora Moderna


Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.

Editora responsável:

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Maíra Rosa Carnevalle

Componente curricular: ANO


CIÊNCIAS
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MANUAL DO
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PROFESSOR
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7 º
ANO

Organizadora: Editora Moderna


Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.

Editora responsável:
Maíra Rosa Carnevalle
Bacharel e licenciada em Ciências Biológicas
pela Universidade Federal de São Carlos (SP). Editora.

Componente curricular: CIÊNCIAS

MANUAL DO PROFESSOR

1 a edição

São Paulo, 2018

LP PROVA PDF
PNLD 2020 FRONTIS_Arariba CIE 7 LP.indd 1 8/28/18 8:58 AM
Elaboração dos originais do Manual Impresso Edição de texto: Thalita Beatriz Carrara da Encarnação (Coordenação), Ana
Cristiane Roldão Carolina de Almeida Yamamoto, Nathália Fernandes de Azevedo, Tathyana Tumolo,
Bacharel em Física pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul. Mestre e Renata Amelia Bueno Migliacci, Maria Carolina Bittencourt Gonçalves, Heloise
Doutora em Física na área de Física Teórica pelo Instituto de Física Teórica da do Nascimento Calça, Daniel Hohl, Mauro Faro, Maiara Oliveira Soares, Carolina
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Professora. Domeniche Romagna
Daniel Hohl Preparação de texto: Fabiana Biscaro, Débora Tamayose, Malvina Tomaz, Marcia
Licenciado em Física pela Universidade de São Paulo. Editor. Leme
Fernando Frochtengarten Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Bacharel e licenciado em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo.
Coordenação de produção: Patricia Costa
Mestre e Doutor em Psicologia (Psicologia Social) pela Universidade de São Paulo.
Professor e coordenador pedagógico. Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Flávia Ferrari Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Bacharel em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da Universidade Projeto gráfico: Daniel Messias, Otávio dos Santos
de São Paulo. Professora. Capa: Bruno Tonel, Daniel Messias, Mariza de Souza Porto
Juliana Bardi Foto: Submarino explorando o oceano. Devido ao desenvolvimento de
Bacharel e licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da novos equipamentos, áreas antes inacessíveis podem ser exploradas.
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Doutora em Ciências © Triton Submarines LLC; Auscape/UIG/Getty Images
no Programa Ciências Biológicas (Zoologia) pelo Instituto de Biociências da
Universidade de São Paulo. Editora. Coordenação de arte: Denis Torquato
Laís Alves Silva Edição de arte: Márcia Cunha do Nascimento, Daiane Alves Ramos
Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade São Judas Tadeu. Licenciada Editoração eletrônica: Essencial Design
no Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para as Disciplinas Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Giselle Hirata
do Currículo do Ensino Fundamental (quatro últimas séries), do Ensino Médio e
Ilustrações dos ícones-medida: Paulo Manzi
da Educação Profissional em Nível Médio pela Universidade Católica de Brasília.
Editora. Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
Marta de Souza Rodrigues Revisão: Know-how Editorial Ltda., Leila dos Santos, Lilian Vismari
Licenciada em Física pela Universidade de São Paulo. Mestre em Ciências Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
(Ensino de Ciências modalidades Física, Química e Biologia – Área de Pesquisa iconográfica: Flávia Aline de Morais, Luciana Ribas, Camila D’Angelo
concentração: Ensino de Física) pela Universidade de São Paulo. Professora.
Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Mauro Faro
Engenheiro Químico pela Universidade de São Paulo. Mestre em Engenharia Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Marina M. Buzzinaro
(Engenharia Química) pela Universidade de São Paulo. Licenciado em Química Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto, Vitória
pelas Faculdades Oswaldo Cruz (SP). Professor. Sousa
Murilo Tissoni Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Licenciado em Química pela Universidade de São Paulo. Professor. Impressão e acabamento:
Ruggero Tavares Santi
Bacharel e licenciado em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da
Universidade de São Paulo. Professor.
Tathyana Tumolo
Bacharel em Química pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Pós-doutorada
pelo Departamento de Alimentos e Nutrição Experimental da Faculdade de
Ciências Farmacêuticas da Universidade de São Paulo. Editora.
Tassiana Carvalho
Licenciada em Física pela Universidade de São Paulo. Mestre e doutora em
Ciências (Ensino de Ciências modalidades Física, Química e Biologia – Área de
concentração Ensino de Física) pela Universidade de
São Paulo. Professora.
Vanessa Shimabukuro
Bacharel e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade de São Paulo. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Mestre em Ciências (Zoologia) pela Universidade de São Paulo. Editora.
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Vivian Vieira
Licenciada em Física pela Universidade de São Paulo. Professora.
Araribá mais : ciências : manual do professor /
Elaboração dos originais do Material Digital organizadora Editora Moderna ; obra coletiva
Andy de Santis concebida, desenvolvida e produzida pela Editora
Mestre em Educação na área de Concentração Currículo pela Pontifícia Moderna ; Maíra Rosa Carnevalle. -- 1. ed. --
Universidade Católica de São Paulo. Bacharel em Comunicação Social pela São Paulo : Moderna, 2018.
Escola Superior de Propaganda e Marketing. Especialista em Marketing pela
Universidade Presbiteriana Mackenzie. Autora. Obra em 4 v. do 6º ao 9º ano.
Carolina Krebs Kleingesinds Componente curricular: Ciências.
Mestre em Ciências (Biotecnologia) pela Universidade de São Paulo. Bacharel Bibliografia.
e licenciada em Ciências pela Universidade Presbiteriana Mackenzie. Editora.
Fabio Paschoal 1. Ciências (Ensino fundamental) I. Carnevalle,
Licenciado em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da Universidade Maíra Rosa.
de São Paulo. Professor.
Laís Alves Silva 18-17007 CDD-372.35
Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade São Judas Tadeu. Licenciada
no Programa Especial de Formação Pedagógica de Docentes para as Disciplinas Índices para catálogo sistemático:
do Currículo do Ensino Fundamental (quatro últimas séries), do Ensino Médio e da
1. Ciências : Ensino fundamental 372.35
Educação Profissional em Nível Médio pela Universidade Católica de Brasília. Editora.
Lina M. Almeida-Silva Maria Alice Ferreira – Bibliotecária – CRB-8/7964
Doutora em Ciências pela Universidade de São Paulo. Bacharel em Ciências
Biológicas pela Universidade Federal da Bahia. Professora.
Luciana Bortoletto Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Licenciada em Ciências Biológicas e em Pedagogia pela Universidade Estadual Todos os direitos reservados
de Campinas. Professora.
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Bacharel e licenciada em Ciências Biológicas pela Universidade Estadual de Campinas. São Paulo – SP – Brasil – CEP 03303-904
Especializada em Gestão Ambiental pela Universidade de São Paulo. Editora. Vendas e Atendimento: Tel. (0_ _11) 2602-5510
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Talita Marques Zupo
www.moderna.com.br
Bacharel em Ciências Biológicas pelo Instituto de Biociências da Universidade de 2018
São Paulo. Mestre em Ciências pelo Instituto de Biociências da Universidade de Impresso no Brasil
São Paulo. Doutora em Ciências Biológicas (Biologia Vegetal) pela Universidade
Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho. Professora. 1 3 5 7 9 10 8 6 4 2

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SUMÁRIO

APRESENTAÇÃO GERAL ............................................................................................IV

• Princípios norteadores da Coleção ..............................................................................IV


O papel do professor no contexto da Coleção .................................................................IV
• O ensino de Ciências da Natureza no contexto da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC) ...........................................................................IV
A organização da BNCC ......................................................................................................V
A área de Ciências da Natureza na BNCC ..........................................................................VI
• Alfabetização científica e letramento –
Pensar Ciência em multiplicidades ........................................................................... VIII
• A Coleção e suas possibilidades interdisciplinares................................................... XI
• Estímulo ao uso de recursos tecnológicos
nos processos de ensino-aprendizagem ...................................................................XIII
• Avaliação ........................................................................................................................XIV
Avaliação aliada à pesquisa ............................................................................................XVI

ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO .................................................................................XVII

• Critérios para a seleção das informações ...............................................................XVII


• Critérios para a elaboração das atividades ............................................................XVII
Tipos de atividade ......................................................................................................... XVIII
• Estrutura geral das Unidades dos livros do estudante ......................................... XIX
• A BNCC e a seleção de temas da Coleção ............................................................... XXII
• A BNCC no volume de 7º ano .................................................................................... XXV

BIBLIOGRAFIA....................................................................................................... XXVII

ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 7o ANO...................................................... XXXI

• Conheça a parte específica deste Manual ..............................................................XXXI


Unidade 1 – A vida no planeta Terra .........................................................................12
Unidade 2 – A classificação dos seres vivos ........................................................38
Unidade 3 – O reino das plantas ..............................................................................74
Unidade 4 – O reino dos animais ........................................................................... 108
Unidade 5 – Relações ecológicas e ecossistemas brasileiros.......................... 144
Unidade 6 – O ar ....................................................................................................... 178
Unidade 7 – Calor e temperatura ......................................................................... 202
Unidade 8 – Máquinas simples e máquinas térmicas....................................... 226
Oficinas de Ciências ................................................................................................ 256
Fique por dentro ...................................................................................................... 265
Bibliografia ............................................................................................................... 270

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APRESENTAÇÃO GERAL

PRINCÍPIOS NORTEADORES DA COLEÇÃO


A Coleção está pautada em duas grandes metas: desenvolvimento do corpo discente e
valorização do trabalho docente. Na Coleção, buscam-se situações nas quais os estudantes
estejam em contato com fenômenos e situações em que as Ciências têm papel de destaque,
promovendo a reflexão sobre a natureza da área, suas particularidades, seus alcances e seus
limites.
Em todos os livros da Coleção, bem como na produção deste Manual do professor, a busca
e a elaboração de textos, assim como a seleção de imagens e de atividades, visam à formulação
de estratégias para a obtenção dos resultados pedagógicos, com base no desenvolvimento de:
• competências e habilidades: observar livremente ou por mediação de instrumentos;
realizar pesquisa experimental ou de outra natureza; propor questões; formular hi-
póteses; elaborar e discutir explicações; apresentar possíveis conclusões para adquirir
noções de práticas, processos e procedimentos científicos;
• compreensão leitora: estimular a utilização de diversos gêneros textuais e imagéticos
como ferramentas para múltiplas possibilidades de interpretação do mundo;
• aplicabilidade: conhecer e fazer uso de conceitos científicos básicos; saber valorizar,
respeitar e aprimorar conhecimentos adquiridos em experiências cotidianas, confron-
tando-os com os conceitos aprendidos na escola;
• atitudes individuais e coletivas para preservar, conservar e usar de maneira sustentável
os recursos do planeta, a fim de promover a consciência ambiental e a valorização dos
interesses relacionados à saúde, visando a uma vida mais igualitária.

O papel do professor no contexto da Coleção


Esta obra valoriza a dimensão do professor pesquisador por entender que é nela que se
buscam elementos de transformação da realidade. O professor que pesquisa adota o questio-
namento como parceiro e se faz perguntas. Ao assumir uma postura investigativa, reavalia
as etapas de seu trabalho, além de perceber aspectos da prática que o instigam à busca de
soluções.
O exercício do questionamento permite ainda que os alunos sejam desafiados a observar,
levantar hipóteses, estabelecer relação entre os aspectos estudados, organizar dados, realizar
experimentos e propor possibilidades de soluções, além de estimulá-los a divulgar resultados.
Todas essas etapas da relação com o conhecimento científico caracterizam o exercício de
pesquisar e as habilidades da alfabetização científica.

O ENSINO DE CIÊNCIAS DA NATUREZA NO CONTEXTO DA


BASE NACIONAL COMUM CURRICULAR (BNCC)
Em 2017, o Ministério da Educação publicou a Base Nacional Comum Curricular (BNCC).
O documento, aprovado pelo Conselho Nacional de Educação (CNE), orienta a construção
do currículo e das propostas pedagógicas a que todos os alunos dos sistemas e redes de ensino
brasileiros devem ter direito ao longo da Educação Básica.
A BNCC consolida o pacto interfederativo proposto pela Lei de Diretrizes e Bases da
Educação (Lei no 9.394/1996) e atende ao Plano Nacional da Educação de 2014, que afirmava
a necessidade de criar uma base de orientação aos currículos de todos os estados brasileiros.
Ao explicitar as aprendizagens essenciais a serem desenvolvidas, a BNCC pretende ga-
rantir a igualdade educacional entre os estudantes brasileiros. Este propósito, no entanto,

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não equivale a uma suposta uniformização dos currículos de escolas públicas e privadas
de todas as regiões do país. O documento considera as desigualdades educacionais entre
grupos de estudantes distintos – por sexo, raça e perfil socioeconômico, assim como as
diversas realidades em que as instituições escolares estão inseridas. Dessa forma, a BNCC
põe foco na equidade, pressupondo o planejamento de ações que garantam as aprendiza-
gens essenciais com base no reconhecimento das necessidades específicas dos estudantes
atendidos. O objetivo é reduzir as desigualdades no campo educacional, fomentando a
construção de currículos regionais, o que requer ampla articulação entre os governos
federal, estadual e municipal.

A organização da BNCC
A BNCC parte do pressuposto de que o planejamento das ações pedagógicas deve
organizar-se visando ao desenvolvimento de competências, definidas como “a mobilização
de conhecimentos (conceitos e procedimentos), habilidades (práticas, cognitivas e socio-
emocionais), atitudes e valores para resolver demandas complexas da vida cotidiana, do
pleno exercício da cidadania e do mundo do trabalho” (BRASIL, 2017, p. 13). O documento
explicita as competências gerais que os estudantes devem desenvolver em sua passagem pela
Educação Básica (Educação Infantil, Ensino Fundamental e Médio):

1. Valorizar e utilizar os conhecimentos historicamente construídos sobre o mundo


físico, social, cultural e digital para entender e explicar a realidade, continuar apren-
dendo e colaborar para a construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
2. Exercitar a curiosidade intelectual e recorrer à abordagem própria das ciências,
incluindo a investigação, a reflexão, a análise crítica, a imaginação e a criatividade,
para investigar causas, elaborar e testar hipóteses, formular e resolver problemas e criar
soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das diferentes áreas.
3. Valorizar e fruir as diversas manifestações artísticas e culturais, das locais às
mundiais, e também participar de práticas diversificadas da produção artístico-cultural.
4. Utilizar diferentes linguagens – verbal (oral ou visual-motora, como Libras, e
escrita), corporal, visual, sonora e digital –, bem como conhecimentos das linguagens
artística, matemática e científica, para se expressar e partilhar informações, experiên-
cias, ideias e sentimentos em diferentes contextos e produzir sentidos que levem ao
entendimento mútuo.
5. Compreender, utilizar e criar tecnologias digitais de informação e comunicação
de forma crítica, significativa, reflexiva e ética nas diversas práticas sociais (incluindo
as escolares) para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conheci-
mentos, resolver problemas e exercer protagonismo e autoria na vida pessoal e coletiva.
6. Valorizar a diversidade de saberes e vivências culturais e apropriar-se de conheci-
mentos e experiências que lhe possibilitem entender as relações próprias do mundo do
trabalho e fazer escolhas alinhadas ao exercício da cidadania e ao seu projeto de vida,
com liberdade, autonomia, consciência crítica e responsabilidade.
7. Argumentar com base em fatos, dados e informações confiáveis, para formular,
negociar e defender ideias, pontos de vista e decisões comuns que respeitem e promovam
os direitos humanos, a consciência socioambiental e o consumo responsável em âmbito
local, regional e global, com posicionamento ético em relação ao cuidado de si mesmo,
dos outros e do planeta.
8. Conhecer-se, apreciar-se e cuidar de sua saúde física e emocional, compreendendo-
-se na diversidade humana e reconhecendo suas emoções e as dos outros, com autocrítica
e capacidade para lidar com elas.
9. Exercitar a empatia, o diálogo, a resolução de conflitos e a cooperação, fazendo-se
respeitar e promovendo o respeito ao outro e aos direitos humanos, com acolhimento e
valorização da diversidade de indivíduos e de grupos sociais, seus saberes, identidades,
culturas e potencialidades, sem preconceitos de qualquer natureza.
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10. Agir pessoal e coletivamente com autonomia, responsabilidade, flexibilidade,
resiliência e determinação, tomando decisões com base em princípios éticos, democrá-
ticos, inclusivos, sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017, p. 9-10)

A BNCC do Ensino Fundamental está organizada em cinco áreas do conhecimento: Lin-


guagens, Matemática, Ciências da Natureza, Ciências Humanas e Ensino Religioso (as áreas
de Linguagens e Ciências Humanas dividem-se em mais de um componente curricular).
Cada área estabelece competências específicas a serem desenvolvidas ao longo desses nove
anos de escolaridade.
Para assegurar o desenvolvimento das competências específicas, cada componente cur-
ricular apresenta um conjunto de habilidades relacionadas a objetos de conhecimento (con-
teúdos, conceitos e processos) que, por sua vez, estão organizados em unidades temáticas.

A área de Ciências da Natureza na BNCC


Vivemos em uma sociedade fortemente marcada pelo desenvolvimento científico e tec-
nológico. Ao mesmo tempo que usufruímos de seus benefícios, testemunhamos impactos
negativos que ele provoca sobre a natureza e a sociedade. Nesse contexto, a participação
no debate e a atuação em esferas altamente relevantes no mundo contemporâneo, como as
da tecnologia, da saúde, do meio ambiente e do mundo do trabalho, não podem prescindir
de uma visão que integre os conhecimentos científicos à tecnologia, à ética, à política e à
cultura.
Sob essa vertente, que pressupõe a superação da fragmentação disciplinar do conheci-
mento, a área das Ciências da Natureza – e consequentemente o componente curricular
Ciências – expressa o compromisso da BNCC com a formação integral dos educandos.
Espera-se que, no Ensino Fundamental, a área contribua para o letramento científico, de
modo que a aprendizagem de conhecimentos, processos, práticas e procedimentos apoie a
atuação dos alunos no e sobre o mundo. Assim, o ensino de Ciências da Natureza assume
seu compromisso com o pleno exercício da cidadania.
Nessa perspectiva, a BNCC confere papel central às atividades investigativas na formação
dos estudantes. Não se trata de planejar propostas que lhes ofereçam etapas predefinidas,
nas quais seu papel fosse o de cumprir roteiros de procedimentos para manipular objetos
ou realizar experimentos em laboratório. O que a BNCC propõe é que as atividades inves-
tigativas confiram maior protagonismo aos alunos, o que exige do professor

organizar as situações de aprendizagem partindo de questões que sejam desafiadoras


e, reconhecendo a diversidade cultural, estimulem o interesse e a curiosidade científica
dos alunos e possibilitem definir problemas, levantar, analisar e representar resultados,
comunicar conclusões e propor intervenções. (BRASIL, 2017, p. 320)

O documento sugere que os alunos sejam responsáveis por delinear os problemas; propor
hipóteses; planejar e realizar atividades de campo; definir as ferramentas para coleta, análise e
representação de dados; elaborar modelos; construir argumentos para uma explicação; relatar
informações de forma oral, escrita ou multimodal; desenvolver e implementar soluções para
os problemas cotidianos e planejar ações de intervenção para melhorar a qualidade de vida
individual, coletiva e socioambiental.
As situações de aprendizagem sugeridas pela BNCC exigem que o professor planeje
propostas pedagógicas orientadas por demandas da realidade em que vivem os alunos: os
problemas que os cercam, a comunidade em que estão inseridos, as desigualdades socio-
econômicas e culturais que os afetam, os problemas ambientais que os envolvem e outras
características de seu contexto de vida.
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Competências específicas de Ciências da Natureza
Partindo das competências gerais da Educação Básica e dos princípios do ensino das
Ciências da Natureza acima apresentados, a BNCC propõe que a área garanta o desenvolvi-
mento das seguintes competências específicas no Ensino Fundamental:

1. Compreender as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhe-


cimento científico como provisório, cultural e histórico.
2. Compreender conceitos fundamentais e estruturas explicativas das Ciências da
Natureza, bem como dominar processos, práticas e procedimentos da investigação
científica, de modo a sentir segurança no debate de questões científicas, tecnológicas,
socioambientais e do mundo do trabalho, continuar aprendendo e colaborar para a
construção de uma sociedade justa, democrática e inclusiva.
3. Analisar, compreender e explicar características, fenômenos e processos relativos
ao mundo natural, social e tecnológico (incluindo o digital), como também as relações
que se estabelecem entre eles, exercitando a curiosidade para fazer perguntas, buscar
respostas e criar soluções (inclusive tecnológicas) com base nos conhecimentos das
Ciências da Natureza.
4. Avaliar aplicações e implicações políticas, socioambientais e culturais da ciência
e de suas tecnologias para propor alternativas aos desafios do mundo contemporâneo,
incluindo aqueles relativos ao mundo do trabalho.
5. Construir argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e
negociar e defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental
e o respeito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos
e de grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza.
6. Utilizar diferentes linguagens e tecnologias digitais de informação e comunicação
para se comunicar, acessar e disseminar informações, produzir conhecimentos e resolver
problemas das Ciências da Natureza de forma crítica, significativa, reflexiva e ética.
7. Conhecer, apreciar e cuidar de si, do seu corpo e bem-estar, compreendendo-se
na diversidade humana, fazendo-se respeitar e respeitando o outro, recorrendo aos
conhecimentos das Ciências da Natureza e às suas tecnologias.
8. Agir pessoal e coletivamente com respeito, autonomia, responsabilidade, flexi-
bilidade, resiliência e determinação, recorrendo aos conhecimentos das Ciências da
Natureza para tomar decisões frente a questões científico-tecnológicas e socioambientais
e a respeito da saúde individual e coletiva, com base em princípios éticos, democráticos,
sustentáveis e solidários. (BRASIL, 2017, p. 322)

Unidades temáticas e objetos de conhecimento


As aprendizagens essenciais, que devem ser asseguradas pelo ensino de Ciências da Natu-
reza no Ensino Fundamental, estão organizadas em unidades temáticas: Matéria e energia;
Vida e evolução; Terra e Universo.
Essas unidades temáticas se repetem em todos os anos do Ensino Fundamental. Em cada
um deles, as unidades temáticas estão representadas por objetos de conhecimento aos quais
são relacionadas habilidades que os alunos deverão desenvolver. Além de ter acesso aos
conhecimentos científicos, eles devem ser estimulados a aplicá-los, comunicá-los, relacioná-
-los e analisá-los.
A organização do currículo em unidades temáticas não pressupõe que elas sejam traba-
lhadas isoladamente, mas que haja uma integração em torno de temas como, por exemplo,
a saúde. É importante que o aluno seja estimulado a refletir, entre outras coisas, sobre o
funcionamento do organismo, saneamento básico, geração de energia e formas de tratamento
de doenças.
VII

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A BNCC propõe que as unidades temáticas sejam trabalhadas de forma continuada, de
modo que a complexidade dos objetos de conhecimento e habilidades de cada uma delas
cresça progressivamente. A título de exemplo, o quadro a seguir apresenta uma sequência de
objetos de conhecimento e habilidades da unidade temática “Vida e evolução”:

Objeto de
Ano Habilidade
conhecimento
Célula como unidade Explicar a organização básica das células e seu papel como unidade
6o da vida estrutural e funcional dos seres vivos.

Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública,


Programas e
com base em informações sobre como atua no organismo e no papel
7 o
indicadores de
histórico da vacinação para a manutenção da saúde individual e
saúde pública
coletiva e a erradicação de doenças.

Mecanismos Comparar diferentes processos reprodutivos em plantas e animais em


8o reprodutivos relação aos mecanismos adaptativos e evolutivos.

Associar gametas à transmissão de características hereditárias,


9o Hereditariedade
estabelecendo relações entre ancestrais e descendentes.

Nota-se que a habilidade relacionada ao estudo da “célula como unidade da vida”, pro-
posto para o 6o ano, é essencial para o desenvolvimento das habilidades previstas para os
anos seguintes, que estão relacionadas à vacinação, à reprodução e à hereditariedade. No
6o ano espera-se que os estudantes desenvolvam a habilidade de explicar; no 7o ano, de
argumentar; no 8o ano, de comparar diferentes processos e, no 9o ano, de associar conceito
e estabelecer relação.

ALFABETIZAÇÃO CIENTÍFICA E LETRAMENTO – PENSAR


CIÊNCIA EM MULTIPLICIDADES
Se nos perguntarmos por que o componente curricular de Ciências da Natureza integra
o currículo da educação básica das escolas do Brasil e do mundo, encontraremos diferentes
respostas, especialmente se voltarmos nosso olhar para distintas épocas.
O currículo de algumas escolas primárias inglesas incorporou esse componente curricular
no início do século XIX, como lições práticas, cujo objetivo não era a compreensão científi-
ca do mundo, mas o ensino de modos de observação e descrição para a formação religiosa
e moral. Aos poucos, com a proposta de cativar os estudantes para as “ciências das coisas
comuns” – as quais pareciam ser importantes veículos para a introdução do ensino cientí-
fico na educação escolar –, o componente curricular passou a se concentrar no ensino dos
conhecimentos científicos com base nas experiências que os alunos tinham do mundo natural
em sua vida social e cotidiana (GOMES, 2008).
Diferentes estudiosos da história do currículo de Ciências da Natureza indicam que a
permanência desse componente no currículo escolar praticamente não foi contestada, e sua
estabilidade é inquestionável. Essa estabilidade deve-se a algumas de suas peculiaridades,
como a referência às ciências de origem (Biologia, Física, Química e Geociências) e os con-
textos da integração disciplinar, com o objetivo de constituir, por ações pedagógicas na escola,
uma Ciência integrada a ser ensinada, além da contextualização com o cotidiano – aspecto
que garantiria o caráter “utilitário” dos conhecimentos a serem ministrados.
Se, por um lado, essa estabilidade curricular indica a relevância do ensino de Ciências da
Natureza, por outro, desde os anos 1960 vêm acontecendo vários movimentos de mudança e
de renovação da maneira de ensinar esse componente curricular. Tais movimentos questio-
nam o ensino enciclopédico, memorístico, sem contextualização sociocultural, desprovido
VIII

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da preocupação com o desenvolvimento de habilidades científicas, acrítico e a-histórico.
Essa condição paradoxal do ensino de Ciências da Natureza permite-nos problematizá-lo em
algumas direções, perguntando-nos, por exemplo, quais pontos deveriam ser considerados
primordiais para compor as atividades de aprendizagem e ensino: os conceitos científicos?;
a experiência dos alunos?; a capacidade crítica?; a compreensão do processo histórico da
Ciência na sociedade?, entre outros. Além disso, precisamos compreender melhor como o
componente curricular se organiza, particularmente na tensão entre conhecimentos cien-
tíficos e conhecimentos cotidianos, bem como entre a integração ou as especificidades de
cada campo científico e a inter ou a transversalidade.
Um dos enfoques propostos atualmente para o ensino de Ciências da Natureza é a al-
fabetização científica, conceito polissêmico, passível de diferentes interpretações. Embora
remonte aos anos 1960, esse enfoque adquire nova visibilidade na década de 1990, na esteira
das relações entre Ciência, tecnologia e sociedade, tornando-se uma referência fundamental
nos anos 2000 em projetos que visam ensinar Ciências para todos, particularmente levados
a termo nos Estados Unidos.
Apesar de o movimento de alfabetização científica ser debatido e estar presente nas
políticas nacionais e internacionais de educação há mais de meio século, os pesquisadores
ainda têm se empenhado em consolidar uma definição em meio aos numerosos significados,
perspectivas e abordagens do tema. Essa dificuldade deve-se à amplitude e à abrangência
da discussão, que engloba desde a natureza e os processos de produção do conhecimento
científico, com levantamento de hipóteses, teorias, análise, validação de resultados, até fato-
res políticos, institucionais e culturais que determinam como esse conhecimento chega até
o público (Cerati, 2014).
A alfabetização científica visa formar o cidadão combinando a aprendizagem dos conheci-
mentos científicos com a habilidade de tirar conclusões com base em processos e metodologias
próprios da produção da Ciência, incluindo sua condição histórica e filosófica. Além disso,
propõe-se levar os alunos a compreender temas sociais da atualidade, analisá-los e assumir
uma postura crítica diante deles, ajudando-os também a tomar decisões sobre o mundo
natural e sobre as mudanças nele provocadas pela atividade humana.
Sasseron (2011) corrobora o conceito de alfabetização científica aqui apresentado,
articulando-o ao conceito geral de alfabetização, e destaca que a alfabetização

deve desenvolver em uma pessoa qualquer a capacidade de organizar seu pensamento


de maneira lógica, além de auxiliar na construção de uma consciência mais crítica em
relação ao mundo que a cerca. (SASSERON, 2011, p. 61)

A mesma autora enfatiza que na literatura nacional há variação do termo alfabetização


científica, entretanto, no cerne das discussões acerca da terminologia, a preocupação com o
Ensino e a aprendizagem de Ciências da Natureza é a mesma, conforme destaca:

Devido à pluralidade semântica, encontramos hoje em dia, na literatura nacional sobre


ensino de Ciências, autores que utilizam a expressão “Letramento Científico” (Mamede e
Zimmermann, 2007, Santos e Mortimer, 2001), pesquisadores que adotam o termo “Alfabe-
tização Científica” (Brandi e Gurgel, 2002, Auler e Delizoicov, 2001, Lorenzetti e Delizoicov,
2001, Chassot, 2000) e também aqueles que usam a expressão “Enculturação Científica”
(Carvalho e Tinoco, 2006, Mortimer e Machado, 1996) para designarem o objetivo desse
ensino de Ciências que almeja a formação cidadã dos estudantes para o domínio e uso
dos conhecimentos científicos e seus desdobramentos nas mais diferentes esferas de sua
vida. Podemos perceber que no cerne das discussões levantadas pelos pesquisadores que
usam um termo ou outro estão as mesmas preocupações com o ensino de Ciências, ou seja,
motivos que guiam o planejamento desse ensino para a construção de benefícios práticos
para as pessoas, a sociedade e o meio ambiente. (SASSERON, 2011, p. 60)

IX

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Nesse contexto, a BNCC considera letramento científico

a capacidade de compreender e interpretar o mundo (natural, social e tecnológico),


mas também de transformá-lo com base nos aportes teóricos e processuais das ciências.
(BRASIL, 2017, p. 319)

Para tanto, para ser capaz de transformar o mundo baseado no aporte teórico e processual
da Ciência, é necessário vivenciar situações didáticas cuidadosamente planejadas com base
em competências e habilidades que permitam aos estudantes desenvolver essa capacidade.
Assim, é imprescindível o estudo constante de práticas inovadoras em sala de aula, de domínio
dos objetos de conhecimento e de estratégias de ensino variadas.
Nesta Coleção, dimensões da natureza da Ciência são abordadas principalmente nas seções
Coletivo Ciências e Pensar Ciência. Em cada Unidade, a natureza da Ciência é apresentada
e discutida de diferentes perspectivas. A seção Coletivo Ciências busca mostrar a Ciência
como um empreendimento humano, no qual participam cientistas e não cientistas de maneira
colaborativa em função da construção do conhecimento científico.
A seção Pensar Ciência adota vários princípios preconizados pela alfabetização cien-
tífica para a discussão sobre a natureza da Ciência. Nessa seção, é apresentado um texto
para a leitura dos estudantes, acompanhado de algumas questões reflexivas, as quais visam
particularmente à análise crítica e à compreensão contextualizada da forma como a Ciência
funciona e se constrói, sobre sua natureza; em alguns momentos, estimula-se a tomada de
decisão perante as proposições do texto.
Os textos da seção Pensar Ciência tratam de diferentes matizes e características da
produção científica e de suas relações com a tecnologia e o entorno sociocultural. Alguns
deles extraem sentidos singulares das biografias de cientistas, como as relações étnicas, de
gênero, morais e éticas. O grau de complexidade das temáticas abordadas é gradualmente
ampliado à medida que os estudantes avançam em seu percurso de aprendizagem. Destacam-
-se nessa seção:
• Do ponto de vista epistemológico: compreender que um conceito científico tem his-
toricidade e é fruto de negociação no interior da comunidade científica. Entender que
os conceitos científicos são passíveis de transformação, contestação e disputa e que,
mesmo quando há consenso, eles podem ser provisórios. Ao mesmo tempo, alguns
são muito estáveis e perduram por vários séculos, sem sofrer praticamente nenhuma
modificação desde a sua criação.
• Do ponto de vista da produção dos conhecimentos científicos: compreender que o
método científico não é único e que a experimentação é inerente a ele. Conscientizar-
-se de que se trata de um processo coletivo, que tem como um de seus pilares a ideia de
comunidade científica. Reconhecer as múltiplas conexões entre Ciência e tecnologias
na produção dos conhecimentos.
• Do ponto de vista do contexto sociocultural: enfatizar que a Ciência é uma produção
humana, destacando suas características éticas e morais, além de trabalhar as correla-
ções e as influências recíprocas entre Ciência e sociedade e dimensionar a Ciência em
contextos de gênero, etnia e classe, assim como em suas associações ao mercado, ao
consumo e à inovação.
• Do ponto de vista da avaliação da Ciência e da tecnologia: refletir sobre a não neu-
tralidade da Ciência e sobre a necessária avaliação de seus impactos sociais e seu finan-
ciamento, com o objetivo de levar os estudantes a construir análises críticas e enunciar
novos cenários mais democráticos e de ampliação da cidadania para os quais a Ciência
e a tecnologia têm papel relevante.
X

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A COLEÇÃO E SUAS POSSIBILIDADES
INTERDISCIPLINARES
O conceito de interdisciplinaridade, como qualquer outro, remete a um amplo espectro
de concepções e pontos de vista, abrangendo significados distintos.
Esta Coleção, ciente de que o caráter interdisciplinar se afirma à medida que procuramos
favorecer a compreensão de conceitos que permitam reavaliar, aprofundar e aprimorar os
saberes do senso comum, procura explicar os fenômenos naturais de acordo com os princí-
pios norteadores do saber científico.
Diante desse quadro, aumenta a responsabilidade dos professores em promover um ensino
integrado para que os alunos possam adquirir as habilidades de investigar, compreender,
comunicar e ser capazes de relacionar o que aprendem de acordo com seu contexto social
e cultural.
A prática interdisciplinar fornece subsídios para uma compreensão mais profunda e
consciente dos processos, assim como possibilidades de ampliação de trabalhos interdisci-
plinares futuros.
Para Jacobi (2005),

a interdisciplinaridade pressupõe o desenvolvimento de metodologias interativas,


configurando a abrangência de enfoques e contemplando uma nova articulação das
conexões entre as ciências naturais, sociais e exatas. (JACOBI, 2005, p. 246)

Entendemos também que a interdisciplinaridade pode aproximar os professores de di-


ferentes componentes curriculares. Essa distância epistemológica e metodológica pode ser
minimizada na educação pelo diálogo interdisciplinar.
Assim, a prática do diálogo é como a combinação de várias áreas de conhecimento, e
esta Coleção propõe-se a promover o exercício do questionamento, permitindo aos alunos
que sejam desafiados a observar, levantar hipóteses, estabelecer relação entre os aspectos
estudados, organizar dados, fazer experimentos, propor possibilidades de soluções, além de
estimulá-los a divulgar resultados. Com essa aproximação, a cultura de professores e alunos
amplia-se, ao mesmo tempo que cada um pode compreender melhor o ponto de vista do outro.
Nessa mesma linha de interpretação, Fazenda (2002) apresenta a interdisciplinaridade
como uma prática de integração, caracterizada

pela intensidade das trocas entre os especialistas e pelo grau de integração real das
disciplinas no interior de um mesmo projeto de pesquisa. (FAZENDA, 2002, p. 25)

De maneira a colaborar para que essas ações se efetivem, apresentamos nesta Coleção
algumas possibilidades. No Material Digital para o professor, o Projeto Integrador favorece
essa integração ao indicar diferentes habilidades dos componentes curriculares selecionados,
de acordo com a BNCC. A Coleção apresenta quatro Projetos Integradores, um para cada
volume, disponibilizados no Material Digital para o professor. Eles podem ser executados no
momento mais propício do planejamento anual. As possibilidades de encaminhamento dos
projetos são inúmeras, pois as propostas são abertas, permitindo que os próprios alunos con-
duzam a atividade e avaliem os melhores passos a serem tomados em cada uma de suas etapas,
considerando a realidade da turma, da escola e da comunidade. A proposta parte do princípio
de que cada escola está inserida em uma realidade diferente e, assim, pode ser personalizada.
Nessa direção, a exploração de um tema-problema favorece a análise, a interpretação e a
crítica, possibilitando aos alunos questionar a ideia de uma única versão da realidade. Assim,
ao trabalhar com projetos, cada percurso é único e exposto a diferentes tipos de informação,
o que favorece a compreensão global do que se pretende investigar.

XI

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Os projetos constituem atividades que envolvem um objetivo, tema ou situação-problema,
um planejamento e um produto final. O trabalho com projetos é uma oportunidade de en-
volver os alunos em todas as suas etapas, dando a eles autonomia para criar, decidir, planejar
e avaliar o resultado do trabalho. Projetos são momentos propícios para o trabalho coletivo,
para a socialização e para a produção de conteúdo pelos próprios alunos. São atividades de
maior liberdade de ação, em que a turma deve ter possibilidade de avaliar o tema e decidir
que direção tomar e que resultado deseja alcançar. Dessa forma, o trabalho com projetos
propicia o desenvolvimento de competências socioemocionais, estando, portanto, em con-
sonância com os pressupostos da BNCC.
Um aspecto a destacar nas Unidades do livro do estudante é que, apesar da construção
com enfoque nas Ciências da Natureza, os temas estruturantes favorecem a integração dos
assuntos tratados com os diferentes componentes curriculares. Por isso, em muitos momentos,
ao longo das Unidades, as oportunidades de diálogo são sugeridas ao professor, que pode,
assim, orientar o trabalho de acordo com seu planejamento, promovendo trocas com colegas
de outras áreas se o planejamento da escola o permitir.
Vale lembrar que os estudos por meio da linguagem textual potencializam a compreensão
leitora e escritora, por meio da intepretação de textos diversos, incluindo principalmente
o gênero divulgação científica. As atividades sobre o texto estimulam a obtenção de infor-
mação e favorecem a reflexão. Temos como exemplo a seção Compreender um texto, que
destaca as potencialidades de leitura oral e compartilhada entre alunos e professores. Os
textos selecionados na seção Coletivo Ciências, como já mencionado, mostram a Ciência
como produto coletivo de diferentes áreas do conhecimento, feita por cientistas e não cien-
tistas em colaboração; e, na seção Pensar Ciência, propõem conversas para pensar sobre o
funcionamento da Ciência, suas características, sua história e as incertezas que permeiam
seu desenvolvimento. Assim, essas seções buscam explorar processos históricos e sociais,
facilitando a compreensão dos conceitos e da função cidadã das descobertas científicas. Em
outras palavras, ensinar Ciências pontuando os conteúdos com viés histórico e social, a nos-
so ver, embasa e facilita o aprendizado dos alunos em relação à construção de um conceito
científico, além de instigá-los a aprofundar os estudos dos temas.
Esta Coleção buscou elaborar um conjunto de conhecimentos com possibilidades
de trabalho interdisciplinar, tendo como fundamento o desenvolvimento de conceitos
científicos com base em temas relacionados ao cotidiano dos alunos. Os temas se inter-
-relacionam e buscam auxiliar na contextualização dos conceitos e dos saberes das dis-
ciplinas relacionadas às Ciências da Natureza no Ensino Fundamental, destacando-se
a Biologia, a Física, a Química, a Astronomia e a Geologia. Assim, devemos exprimir a
problemática cotidiana a fim de que se constitua em instrumentos significativos para os
alunos. Para Santos (2006),

se concebermos as disciplinas escolares como instrumentos decorrentes do conhe-


cimento elaborado através dos quais se pretende desenvolver a capacidade de pensar,
compreender e manejar adequadamente o mundo que nos rodeia, elas não podem se
converter em finalidades em si mesmas, descontextualizadas do mundo real. (SANTOS,
2006, p. 26)
FIQUE POR DENTRO
Consideramos que a importância do desenvolvi-
mento dessas práticas pedagógicas contextualizadas SITE
e interdisciplinares está justamente na abertura para • Revista Nova Escola
os conhecimentos e os problemas que circulam MOÇO, A. 14 perguntas e respostas sobre projetos didáticos.
dentro e fora da sala de aula e vão além do cur- Revista Nova Escola. Disponível em: <https://novaescola.org.
rículo básico estabelecido, permitindo aos alunos br/conteudo/424/14-perguntas-e-respostas-sobre-projetos-
aprender com base nas vivências, e não somente didaticos>. Acesso em: 6 ago. 2018.
nas referências.
XII

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ESTÍMULO AO USO DE RECURSOS TECNOLÓGICOS NOS
PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM
A presença das tecnologias digitais na sociedade contemporânea cria possibilidades de
expressão e comunicação. Novas maneiras de pensar e comunicar surgem a cada transfor-
mação tecnológica pela qual o mundo passa. Atualmente, as tecnologias midiáticas fazem
parte do cotidiano de cada vez mais pessoas, possibilitando a inclusão de novos modos de
comunicação, como a criação e o uso de imagens, de som, de animação e a combinação
dessas modalidades. Esses procedimentos passam a exigir o desenvolvimento de diferentes
habilidades, de acordo com as várias modalidades utilizadas, permitindo a criação de áreas
de estudos relacionadas a esses letramentos. Por esses novos letramentos consideraram-se:
o digital, o visual, o sonoro e o informacional.
O ensino de Ciências da Natureza tem importante contribuição na formação dos alunos
não somente pela apropriação dos saberes e dos conceitos próprios dessa área do conheci-
mento, mas também pela possibilidade de compreender o desenvolvimento tecnológico e
suas implicações sociais, políticas e econômicas. Nesse sentido, ampliar a discussão sobre
as novas habilidades que vêm se constituindo por meio de um conjunto de suportes inte-
rativos, que denominamos mídia didática, faz os alunos se apropriarem das capacidades de
comunicação, do sistema de escrita e do conteúdo trabalhado por meio dessas tecnologias.
Esta Coleção, ciente de que é necessário o recurso de múltiplas estratégias para imple-
mentar contexto de aprendizagens eficazes, apresenta informações complementares ao tema
trabalhado, assim como sugestões de sites, vídeos, animações e infográficos direcionados a
professores e alunos, como as sugestões presentes na seção Entrando na rede. Essas ferra-
mentas tecnológicas são um veículo que permite a alteração das práticas escolares, colocando
cada vez mais os alunos no centro do processo de aprendizagem e aumentando suas possi-
bilidades de sucesso, já que permitem a criação, por eles próprios, de materiais autorais que
reforçam conteúdos e trabalham a criatividade e a autoria de seu processo educacional, além
de contribuírem para a atualização dos métodos tradicionais de ensino.
A utilização dessas estratégias complementares que envolvem os meios digitais propos-
tos na Coleção, a nosso ver, pode gerar contribuições significativas, principalmente para
os critérios de escolha das informações relevantes e adequadas que melhor respondem aos
objetivos propostos para as aulas. Nessa perspectiva, o professor poderá engajar os alunos
no processo e traçar estratégias que levem do conhecimento prévio a novas criações. Du-
rante essa construção, será possível transitar entre o currículo escolar e o sistema de escrita,
contribuir para a ampliação do repertório em Ciências e movimentar-se pelas diferentes
modalidades tecnológicas.
Os alunos poderão avaliar de maneira crítica quando e como usar a língua, as linguagens
e as ferramentas escolhidas. As tecnologias devem ser objeto de ensino, e não somente fer-
ramenta de ensino. Para Rojo e Moura (2012),

o texto tal como o conhecemos e utilizamos é extrapolado e as práticas descontextua-


lizadas dão lugar à hipermídia e a capacidade de criação é desafiada. (ROJO & MOURA,
2012, p. 39)

Os autores ressaltam que ler e escrever deixa de ser o fim para ser o meio de produzir
saberes com possibilidades de compartilhá-los em uma relação dialógica. Assim, o domí-
nio das linguagens, por meio de diferentes recursos tecnológicos, representa um elemento
primordial para a conquista da autonomia, permitindo a comunicação de ideias e o diálogo
necessário para uma permanente negociação dos significados de uma aprendizagem contí-
nua e significativa.
XIII

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AVALIAÇÃO
Em seu livro Portfólio, avaliação e trabalho pedagógico, a educadora Benigna Maria de
Freitas Villas Boas afirma que:

Não se avalia para atribuir nota, conceito ou menção. Avalia-se para promover a
aprendizagem do aluno. Enquanto o trabalho se desenvolve, a avaliação também é fei-
ta. Aprendizagem e avaliação andam de mãos dadas — a avaliação sempre ajudando a
aprendizagem. (VILLAS BOAS, 2004, p. 29)

Desse ponto de vista, a avaliação dá prioridade ao ensino (avaliação das aulas) e à apren-
dizagem (avaliação do aluno), promovendo novos caminhos com a abertura para diferentes
maneiras de ensinar e aprender. Valoriza-se, portanto, a formação de grupos de aprendizagem,
de acordo com os objetivos da aula. Mesmo com um instrumento de avaliação individual,
as habilidades sociais, interativas e corporais permeiam todas as aulas.
Tal concepção se refere à avaliação formativa, que, segundo Hadji (2001), pode ser con-
siderada uma avaliação informativa que favorece o desenvolvimento do aprendiz, guiando
e otimizando as aprendizagens em andamento.
A avaliação formativa foca o processo de aprendizagem e promove a coleta de dados para
reorientar o processo ensino-aprendizagem. Desse processo, tanto alunos quanto professores
participam. De acordo com Alavarse:

Por definição, uma avaliação é considerada formativa quando seus resultados, forçosa-
mente, são fruto de atividades avaliativas mais frequentes e enquanto o programa esteja
em andamento e são destinados a (re)orientar a ação do formador, prioritariamente, mas
não exclusivamente, pois os alunos, se constituídos em sujeitos da avaliação, também
poderiam se beneficiar dos resultados. (ALAVARSE, 2013, p. 147)

Esse tipo de avaliação visa incentivar os alunos a assumirem responsabilidades consigo


mesmos e com suas produções, a fim de analisar, refletir e perceber seu percurso no desen-
volvimento de habilidades, competências e talentos. Essa proposta leva cada aluno a buscar
autonomia, segurança e honestidade em sua evolução pessoal, aprendendo a assumir suas
escolhas e saborear suas conquistas.
Os instrumentos de avaliação são recursos metodológicos capazes de recolher dados
sobre determinada realidade de aprendizagem. E, para que os dados coletados descrevam
a realidade, é preciso que os instrumentos de avaliação utilizados pelo professor sejam
diversificados.
Em alguns momentos, instrumentos de avaliação mais objetivos podem servir de “espelho”
daquilo que foi aprendido ou podem ser evocados sob determinada forma. Para exemplificar,
destacamos alguns instrumentos de avaliação, que serão apresentados a seguir.
A autoavaliação é um componente importante da avaliação formativa e deve ocorrer
durante todo o processo de ensino e aprendizagem, pois nela o próprio aluno analisa con-
tinuamente as atividades desenvolvidas, registra suas percepções e identifica futuras ações
que possibilitarão seu avanço na aprendizagem. Nesse tipo de avaliação, o aluno assume
gradativamente a responsabilidade pela própria aprendizagem e exercita a capacidade de
analisar o que aprendeu.
Nesse tipo de avaliação é importante que todos os alunos recebam um retorno crite-
rioso a respeito de sua avaliação rotineira, independentemente do conjunto de materiais
usados para isso (provas, trabalhos em grupo, exposições, apresentação de documentos
de registro etc.).
No livro Indagações sobre currículo: currículo e avaliação, a educadora Cláudia de Oliveira
Fernandes esclarece que:
XIV

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[...] é importante que o professor propicie uma prática constante de autoavaliação para
os estudantes, que se torne uma rotina, incorporada ao planejamento, com instrumentos
elaborados para esse fim e, especialmente, que os resultados obtidos da autoavaliação
sejam utilizados, seja em conversas individuais, tarefas orientadas ou exercícios de
grupo [...]. Avaliar implica [...] tomar decisões para o futuro, a partir desses resultados.
(FERNANDES, 2007)

A autoavaliação, que deve ser proposta preferencialmente após as tarefas e ao final do


estudo de cada Unidade, pode incluir questões como:
• Como você se sente em relação a seus estudos de Ciências? Por quê?
• Em que você gostaria de ser auxiliado?
• Qual foi o assunto mais interessante para você e o que aprendeu com ele? Há algum
assunto do seu interesse que não tenha sido discutido?
• O que você propõe para dinamizar as aulas de Ciências?
O professor deve se sentir à vontade para recorrer a outros instrumentos de autoavaliação
periodicamente, propondo, por exemplo, conversas reflexivas que sintetizem unidades de
aprendizado, seguidas de um registro individual ou em grupo.
Além de permitir ao aluno uma reflexão sobre o próprio processo de aprendizagem, a au-
toavaliação serve de indicador e alerta para auxiliar o professor em sua atuação na sala de aula.
Os instrumentos de avaliação são múltiplos e usados em diferentes momentos, às vezes
de forma conjugada, para diversos fins, podendo servir de processos avaliatórios individuais
e coletivos, tanto dos professores quanto dos alunos e da comunidade escolar. Abaixo, exem-
plificamos mais alguns instrumentos de avaliação:
• Portfólios: registros do processo de aprendizagem com base em indícios e com o uso
de diferentes linguagens.
• Retrospectiva: retomada do que foi visto, ensinado e aprendido (conteúdos, habilidades
e competências).
• Provas e avaliações: dissertativas, com questões abertas, exploratórias ou objetivas, e
questões de múltipla escolha.
• Seminário: atividade de apresentação oral para determinado grupo, utilizando a fala
e materiais de apoio próprios do tema estudado e possibilitando a transmissão verbal
das informações pesquisadas de forma eficaz.
• Trabalho em grupo: trabalho coletivo proposto e orientado pelo professor.
• Pesquisa: busca de informações específicas sobre determinado tema ou assunto em
diversos meios de comunicação ou mídia.
• Debate: atividade planejada que permite a exposição de diferentes pontos de vista sobre
determinado assunto.
• Relatório: texto produzido pelo aluno após atividades práticas. Permite obter indícios
do que ele compreendeu dos conteúdos trabalhados.
Abaixo, apresentamos alguns instrumentos de planejamento, registro e acompanhamento
da aprendizagem:
• Planos de trabalho: semanais ou mensais.
• Registros reflexivos sobre as aulas: anotações sobre o que foi planejado e o que ocorreu,
contendo ainda reflexões, dúvidas, ideias etc.
• Relatórios individuais dos alunos: descrições e reflexões sobre as habilidades adquiridas
ou a serem desenvolvidas, além da ampliação do conhecimento e das formas compor-
tamentais e de relacionamento em grupo e com as regras institucionais.
• Relatórios de trabalho desenvolvido em grupo: exposição das escolhas, das opções,
dos caminhos, dos projetos, do que foi feito, do que deu certo, das falhas e dos motivos
dessas falhas etc.
XV

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• Boletins: transferência do que foi percebido e descrito na forma de narrativa para notas
ou conceitos.
• Registros coletivos em forma de livros: anotações de reflexões, dúvidas, hipóteses,
descobertas, pesquisas feitas pelo grupo.
• Mostras e apresentações: exposição para a comunidade intra e extraescolar do que está
sendo aprendido, com o uso de diferentes suportes e linguagens.
• Retrospectivas: socialização do que está sendo aprendido, explicitando as relações entre
os assuntos e a conexão com outras disciplinas.
• Reuniões-entrevistas entre professor e aluno: troca de impressões sobre o aprendizado
e verificação da necessidade de ajuda e adequação do conteúdo.
• Reuniões-entrevistas entre professor, aluno e pais ou responsáveis: troca de impres-
sões, verificação da necessidade de ajuda e adequação e partilha da vida escolar com
a família.
• Reuniões-entrevistas entre professor e pais ou responsáveis: troca de conhecimentos,
esclarecimento de dúvidas, apresentação de críticas positivas e negativas, bem como de
sugestões e comentários.
• Reuniões-entrevistas entre professor e coordenadores: promoção do diálogo destinado
a auxiliar na reflexão com base em visões e escutas distanciadas, a fim de enriquecer
tanto o trabalho pedagógico como as relações pessoais e de grupo.
Outras possibilidades de escolha metodológica, como a do trabalho por projetos,
permitem que os instrumentos de avaliação sejam utilizados com caráter processual e
conjuguem diferentes formas de medir indícios do saber, tornando esses processos cons-
cientes e refletidos. Uma preocupação maior com o desenvolvimento de habilidades e
competências leva a buscar formas que ajudem a perceber os progressos nas múltiplas
relações com o conhecimento científico, presentes em contextos mais amplos, atribuindo
sentido aos saberes adquiridos.
A avaliação praticada em intervalos breves e regulares serve de feedback constante do
trabalho do professor, ressaltando a importância de sua função diagnóstica. Desse modo,
pode-se refletir sobre os procedimentos e as estratégias docentes, reformulando-os se ne-
cessário, sempre tendo em vista o sucesso efetivo do aluno.

Avaliação aliada à pesquisa


Ao longo do curso, surgem inúmeras oportunidades de observação e avaliação. O pro-
fessor que pesquisa apreende desses momentos a possibilidade de levantar questões que,
além de orientar sua prática pedagógica, poderão traçar rumos para tomadas de decisão e
redirecionamento da prática.
Tendo em mãos as anotações sobre as atividades e as produções da turma, ele poderá
elaborar perfis, percebendo quais aspectos devem ser reforçados no ensino, quais conteúdos
e habilidades devem ser privilegiados e quais assuntos podem ser avançados. Sempre é útil
analisar e avaliar as atitudes dos alunos, individualmente ou em grupo. Desse modo, pode-
-se refletir sobre elas e conscientizá-los da importância da expressão oral, da cooperação, do
respeito pela opinião do outro, da organização do trabalho, do esforço e da dedicação. Ao final
de cada Unidade, sugerimos que promova uma discussão encaminhada por perguntas como:
• Que atividades foram problemáticas?
• Quais são os problemas mais comuns? (Pode-se tabulá-los, classificando-os, por
exemplo, em problemas de espaço ou local inadequado, tempo insuficiente, falta de
compreensão do procedimento ou do objetivo, dificuldades com o trabalho em grupo,
carência de materiais, entre outros.)
• O que deve ser alterado? O que deve continuar?
XVI

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ORGANIZAÇÃO DA COLEÇÃO

CRITÉRIOS PARA A SELEÇÃO DAS INFORMAÇÕES


Ao selecionar a informação, além dos critérios expostos nas páginas anteriores, privile-
giamos conceitos acessíveis aos alunos, procurando, assim, respeitar e estimular seu desen-
volvimento cognitivo. Os assuntos abordados procuram evidenciar a “maneira de olhar” da
Ciência, a observação e a análise de aspectos da realidade de que ela se ocupa, sem esquecer
conceitos centrais que poderão ser necessários em outros níveis de ensino. Ausubel, Novak
e Hanesian, no livro Psicologia educacional, afirmam:

Se tivesse de reduzir toda a psicologia educativa a um princípio apenas, diria o


seguinte: o fator mais importante que influi na aprendizagem é o que o aluno já sabe.
Investigue-se isto e ensine-se em consequência. (AUSUBEL; NOVAK & HANESIAN, 1980)

Por esse motivo, na abertura das Unidades empregamos algumas técnicas de ativação e
exploração dos conhecimentos prévios, propondo a observação de imagens e a leitura de
pequenos textos, acompanhados de perguntas exploratórias.
Ao deparar com um problema, os alunos são desafiados a buscar soluções para as quais
terão de coletar novas informações, retomar modelos e verificar o limite destes.
Nesse processo, é importante que o professor defina quais questões são problemas para
si próprio na aprendizagem das Ciências e quais terão sentido para os alunos, adequando-as
às possibilidades cognitivas deles.
Esta obra visa estabelecer referências que agreguem coerência e sentido aos fatos estu-
dados. Uma das maneiras de facilitar o aprendizado dos estudantes é ajudá-los a perceber
claramente a natureza e o papel dos conceitos. Esse preceito se traduz de duas formas: a
organização do conhecimento, com adequação da estrutura ao conteúdo e explicitação das
relações entre os conceitos; e a organização da informação, recorrendo a técnicas específicas,
como as exploradas na abertura das Unidades, no sistema de títulos ou no pequeno texto, o
“olho”, que traz a ideia essencial a ser desenvolvida e vem logo após o título do texto. Esses
recursos funcionam como organizadores gráficos, explicitando uma estrutura que facilita a
conexão entre os conceitos e as ideias apresentados.

CRITÉRIOS PARA A ELABORAÇÃO DAS ATIVIDADES


Ao elaborar as atividades desta Coleção, procuramos atender aos seguintes aspectos
formais: foco, clareza, grau de complexidade e exequibilidade.
O foco da atividade conduz ao resultado da aprendizagem que se busca. Desse modo, é
possível verificar conhecimentos, aplicar conceitos ou procedimentos, formular opiniões,
explorar novas ideias.
A clareza na redação do comando da atividade permite que os alunos saibam exatamente
o que se espera deles e dá ao professor a possibilidade de perceber a habilidade trabalhada e
de alcançar a finalidade pedagógica visada.
A organização das partes de uma atividade em razão do grau de complexidade permite
aos alunos enfrentar com sucesso os desafios da tarefa proposta.
A exequibilidade das atividades pauta-se em duas premissas: a possibilidade de realizá-
-las nas condições normais de sala de aula e a disponibilidade da informação necessária para
que os alunos possam fazê-las.
XVII

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Tipos de atividade
Três tipos de atividade destacam-se nesta Coleção: as que focalizam a organização e a
sistematização do conhecimento, as de aplicação de conceitos e as que estimulam a reflexão,
a crítica e a produção de material. Ao realizar as atividades centradas na organização do co-
nhecimento, os alunos têm a possibilidade de relembrar o conteúdo tratado e de ter acesso
a esse conhecimento sempre que necessário. A intenção é levá-los a conhecer e apreender
o que é essencial no conjunto de informações. Nas seções De olho no tema predominam
atividades exploratórias cujo propósito é orientar as decisões do professor em relação ao seu
planejamento diário ou semanal ao longo do estudo dos Temas. Na seção Atividades, estas
são agrupadas em Organizar o conhecimento (atividades de sistematização e organização
do conteúdo).
Na seção Atividades, além das atividades de organização e sistematização, também são
encontradas atividades agrupadas em Analisar (atividades de aplicação do conhecimento e
interpretação de informações) e Compartilhar (atividades de produção de material visando
à divulgação de informações a diferentes públicos com formas de apresentação variadas). A
execução das atividades que propõem a aplicação de conceitos em situações relativamente
novas leva os alunos a utilizar diferentes técnicas de exposição, como a argumentação e o
registro (texto escrito, confecção de cartaz ou organização de mural), favorecendo o desen-
volvimento de competências. Além da seção de Atividades, as seções Vamos fazer, Explo-
re, Compreender um texto, Atitudes para a vida e Oficinas de Ciências também trazem
atividades desse tipo.
Em particular, a seção Explore contém modalidades diferenciadas de avaliação, muitas
delas organizadas para o trabalho em grupo. Entre essas modalidades podemos citar:
• leitura e interpretação de textos contínuos e descontínuos (esquemas, mapas, gráficos
e tabelas);
• uso de instrumentos de observação e medida;
• identificação de características dos materiais e dos seres vivos;
• simulação e modelagem;
• realização de experimentos para coleta e registro de dados referentes a seres vivos ou
a materiais.
Dessa forma, a seção Explore, ao possibilitar o trabalho em grupo e a realização de ativi-
dades práticas com enfoque nos processos, nas práticas e nos procedimentos característicos
da investigação científica, favorece o desenvolvimento das competências gerais e das com-
petências específicas de Ciências da Natureza previstas na BNCC.
As atividades relacionadas à capacidade de opinar e argumentar promovem o pensamento
reflexivo e possibilitam a adoção de atitudes e a tomada de decisões, contribuindo para o
trabalho com as competências previstas na BNCC. Elas estão presentes nas seções Pensar
Ciência e Atitudes para a vida. Entre seus objetivos estão a reflexão sobre a natureza e o
funcionamento da Ciência e a formação de atitudes que visem à conservação do ambiente e
à promoção da saúde, da ética e da pluralidade cultural.
A seção Oficinas de Ciências, em especial, traz variadas propostas de atividades em
grupo para serem desenvolvidas no decorrer do ano letivo. Inclui experimentos, montagem
e interpretação de modelos, simulações, medições, jogos e atividades de investigação que
deverão ser realizados em espaços abertos, como pátio ou quadra de esportes da escola, jar-
dins, praças ou parques. Preferencialmente, essas atividades devem ser planejadas no início
do ano. Seus principais objetivos podem ser assim sintetizados:
• desenvolver a observação, a análise e a reflexão;
• incentivar o uso dos sentidos e tirar conclusões baseadas em evidências;
• valorizar a compreensão de conceitos e temas abordados no livro;
XVIII

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• enfatizar o aprendizado de procedimentos e técnicas de estudo, como o planejamento,
a execução, a argumentação e a avaliação;
• incentivar o trabalho em grupo, contribuindo para a formação de atitudes necessárias
à vida comunitária.
De maneira semelhante ao que foi destacado para a seção Explore, as Oficinas de Ciências
promovem a mobilização e o desenvolvimento das competências gerais e das competências
específicas da BNCC, além de favorecer o trabalho com os aspectos da investigação científica.
Os momentos didáticos para o trabalho com as atividades sugeridas nessa seção são va-
riados. Ao planejá-las, tenha em mente sua realidade e a da escola, levando em conta, entre
outros fatores, os objetivos escolares, as condições do espaço físico e os elementos do meio
em que o grupo de alunos vai trabalhar.
Algumas atividades, em especial as que envolvem o trabalho em ambiente externo à escola
(estudos de meio) ou a montagem de modelos, podem ser realizadas em cooperação com a
comunidade escolar. Desse modo, pais ou responsáveis pelos alunos, agricultores, pescadores,
artesãos, profissionais liberais, empresários e comerciantes locais podem ser contatados e
convidados a participar das atividades com os estudantes. Outra possibilidade é a realização
de uma feira de Ciências, na qual os alunos podem apresentar e divulgar os resultados dessas
atividades à comunidade escolar.
O professor deve ter autonomia para definir o melhor momento para realizar a atividade,
bem como sua formatação. Nesse sentido, as atividades em grupo estimulam a interação e o
desenvolvimento do senso crítico entre os alunos e entre eles e o professor.
A avaliação de tais trabalhos deve ser planejada preferencialmente com o envolvimento
da turma, para a elaboração de normas e parâmetros referentes à preparação, à execução, ao
registro e à apresentação dos resultados.

ESTRUTURA GERAL DAS UNIDADES DOS LIVROS


DO ESTUDANTE
A Coleção está organizada em quatro volumes, cada um composto por oito unidades
temáticas. As Unidades constituem um bloco que agrega diferentes seções, cada uma das
quais trazendo propostas diferentes para contribuir com os objetivos de aprendizagem con-
ceituais, procedimentais e atitudinais predefinidos e para favorecer o desenvolvimento das
competências e habilidades previstas pela BNCC.
As seções que favorecem o ensino por investigação buscam valorizar o papel do professor
como mediador das aprendizagens, e os contextos e as situações apresentados nessas seções
propõem o aluno como protagonista do seu processo de aprendizagem por trazerem o olhar
sobre situações reais e com os adequados questionamentos.
As seções didáticas e os textos explicativos da Coleção também favorecem o desenvolvi-
mento das habilidades e competências, tendo os conteúdos como meio, posto que as seções
oferecem os contextos ou as situações de aprendizagem que mobilizam os conhecimentos
estudados.
Inúmeras são as atividades que podem ser desenvolvidas com o uso dos livros da Coleção.
Considerando que uma atividade é tudo aquilo no qual reside a participação ativa dos alunos,
o professor, em seu papel de mediador, pode se apropriar do material nesse sentido, trans-
formando em atividade o processo de leitura de um texto e a realização das seções didáticas
por meio da pesquisa, da investigação, do trabalho em grupo e da elaboração de formas de
expressão (verbais, escritas, sonoras, visuais, entre outras). Toda atividade realizada nesse
sentido traz o desenvolvimento da linguagem, o aprendizado dos conceitos e o desenvolvi-
mento de habilidades, aspectos que, em associação, levam ao aprendizado e à manifestação
das competências por parte dos alunos.
XIX

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Veja, a seguir, as especificações de cada seção.
• Abertura da Unidade: cada Unidade inicia-se em uma dupla de páginas com uma
grande imagem ou uma composição de imagens acompanhada de um breve texto que,
juntos, se articulam com o tema que será abordado. As atividades de leitura da imagem
propostas têm importante papel motivador, estimulando os alunos e aproximando-os do
assunto que será estudado. Os alunos são também convidados a responder a perguntas
do Começando a Unidade, que estabelecem relações entre a imagem observada e o
conhecimento prévio deles. Esse momento pode servir para o professor fazer um diag-
nóstico das concepções iniciais da turma. A observação atenta das imagens propicia o
desenvolvimento de uma habilidade fundamental do processo investigativo: observar
um objeto de estudo, identificar seus detalhes e obter informações com base no que
está sendo visto. O texto introdutório do Por que estudar esta Unidade? detalha bre-
vemente a relevância dos assuntos tratados pela Unidade, contextualizando-os e dando
significado ao processo de aprendizagem dos alunos.
• Temas: cada Unidade é subdividida em Temas, de modo a organizar e sistematizar os
conteúdos. Neles, as informações são agrupadas em subtítulos e trazem palavras des-
tacadas para identificar os conceitos principais, o que facilita a leitura e a compreensão
do texto pelos alunos. Há uma preocupação em esclarecer e exemplificar o conteúdo
específico por meio de imagens, como fotografias, ilustrações e esquemas, que oferecem
informações complementares. Os Temas abrigam, além do texto expositivo, algumas
seções cujos objetivos são: a complementação de informação (Saiba mais! e Entrando
na rede), o trabalho com aspectos intrínsecos da Ciência (Coletivo Ciências), o contato
com procedimentos próprios do fazer científico (Vamos fazer) e o acompanhamento da
aprendizagem (De olho no tema). Os textos expositivos acompanhados do conjunto de
seções oferecem contextos e situações para o desenvolvimento de diferentes habilidades
e das competências previstas pela BNCC.
• Saiba mais!: presente na maioria das Unidades, os boxes Saiba mais! trazem outras
informações e curiosidades que complementam e contextualizam os assuntos traba-
lhados, propiciando seu desenvolvimento.
• Entrando na rede: essa seção faz indicações de sites que trazem informações comple-
mentares aos assuntos abordados no Tema em questão, assim como sugestões de vídeos,
animações e infográficos. Além de enriquecer o repertório do aluno, favorecendo a
aprendizagem, essa seção é um estímulo ao uso de recursos, dando ao aluno mais au-
tonomia e colocando-o cada vez mais no centro do processo de aprendizagem.
• Coletivo Ciências: essa seção procura mostrar a Ciência como um empreendimento
humano feito por cientistas e não cientistas em colaboração. Ao abordar aspectos da
natureza da Ciência, a seção auxilia no letramento científico e, portanto, no desenvol-
vimento de competências específicas das Ciências da Natureza.
• De olho no tema: seção presente ao final de cada Tema contendo atividades centradas
na organização do conhecimento, dando aos alunos a possibilidade de sistematizar o
conteúdo tratado e de ter acesso a esse conhecimento sempre que necessário. O professor
pode utilizar as respostas dos alunos como uma ferramenta de acompanhamento de
aprendizagem, orientando sua prática.
• Vamos fazer: consiste em atividades práticas simples e diretas, proporcionando opor-
tunidades de aplicação de procedimentos próprios da área, como a observação, a com-
paração, o registro, a análise de resultados e a comunicação das conclusões.
• Atividades: consiste em diversas atividades disponibilizadas ao final de um grupo de
temas. Em geral, essa seção ocorre duas vezes por Unidade e traz atividades de organi-
zação e sistematização do conhecimento (Organizar o conhecimento), de aplicação de
conhecimento e interpretação de informações (Analisar) e de produção e divulgação
de material (Compartilhar), possibilitando aos alunos aplicar os conhecimentos ad-
quiridos para ampliar a compreensão dos conteúdos estudados e refletir e expressar
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sua opinião sobre os assuntos abordados. Essas atividades podem ser utilizadas em
processos de avaliação, tanto na percepção dos próprios alunos sobre seu aprendizado
como para a avaliação de competências e habilidades desenvolvidas.
• Explore: apresenta atividades de natureza prática ou experimental, relacionadas ao tema
da Unidade, para que os alunos busquem respostas por meio de pesquisa, experimen-
tação ou análise de dados. O objetivo dessa seção é fazer com que os alunos entrem
em contato com o assunto por meio de questões problematizadoras ou exploratórias e
interajam coletivamente de maneira mais ativa com ele. Essa interação favorece o desen-
volvimento de aspectos dos processos, das práticas e dos procedimentos característicos
da investigação científica, em consonância com as competências gerais e específicas de
Ciências da Natureza previstas na BNCC.
• Pensar Ciência: consiste em um texto acompanhado de atividades reflexivas que visam
tratar do pensamento científico, da natureza do conhecimento científico e das caracterís-
ticas da produção científica e de suas relações com a tecnologia e o entorno sociocultural,
promovendo o debate e a reflexão sobre a natureza da Ciência de acordo com competências
específicas das Ciências da Natureza, em especial a primeira, que pressupõe “Compreender
as Ciências da Natureza como empreendimento humano, e o conhecimento científico
como provisório, cultural e histórico”. A complexidade das temáticas abordadas é gradual-
mente ampliada à medida que os estudantes progridem na aprendizagem.
• Atitudes para a vida: com distribuição regular nos quatro volumes da Coleção, essa
seção estimula a reflexão sobre atitudes individuais e coletivas, explorando seus sig-
nificados em diferentes contextos para que os alunos estabeleçam relações de respeito
e desenvolvam o pensamento crítico e a capacidade de agir com consciência diante
de diversas situações. Reflexões relacionadas a temas contemporâneos, como a inclusão de
pessoas com deficiência, informações sobre direitos dos cidadãos, conhecimentos
de diferentes culturas, preservação ambiental e cuidados com a saúde, são alguns dos
assuntos apresentados nessa seção, promovendo o exercício pleno da cidadania. A seção
está alinhada, portanto, com as competências gerais constantes da BNCC, e também
com as competências específicas para Ciências da Natureza, especialmente “Construir
argumentos com base em dados, evidências e informações confiáveis e negociar e
defender ideias e pontos de vista que promovam a consciência socioambiental e o res-
peito a si próprio e ao outro, acolhendo e valorizando a diversidade de indivíduos e de
grupos sociais, sem preconceitos de qualquer natureza” e “Agir pessoal e coletivamente
com respeito, autonomia, responsabilidade, flexibilidade, resiliência e determinação,
recorrendo aos conhecimentos das Ciências da Natureza para tomar decisões frente a
questões científico-tecnológicas e socioambientais e a respeito da saúde individual e
coletiva, com base em princípios éticos, democráticos, sustentáveis e solidários”.
• Compreender um texto: essa seção está focada na leitura e na compreensão de textos
de diversas fontes, de diferentes gêneros, em linguagem adequada a cada faixa etária,
sempre relacionados ao tema da Unidade e contextualizados à realidade dos alunos,
promovendo o desenvolvimento do letramento, dimensão que compete a todos os
componentes curriculares.
• Oficinas de Ciências: presente ao final de cada volume, essa seção inclui atividades
experimentais, estudo do meio, construção de modelos e montagens, entre outras
propostas de investigação. Cada oficina traz todo o detalhamento dos objetivos, o ma-
terial necessário e os procedimentos para a realização da atividade, práticas para testar
hipóteses, observar variáveis e observar fenômenos. Por promover atividades em grupo
e para observação, coleta, interpretação e registro de dados, as oficinas favorecem o
desenvolvimento de habilidades da investigação científica e, portanto, estão alinhadas
com as competências gerais e as competências específicas das Ciências da Natureza
constantes da BNCC.
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A BNCC E A SELEÇÃO DE TEMAS DA COLEÇÃO
Vários foram os aspectos que nortearam a seleção de conteúdos para a Coleção, entre eles
a relevância dos assuntos na vida cotidiana, o atendimento de pré-requisitos para o trabalho
com habilidades esperadas para os anos finais do Ensino Fundamental e a abordagem de
maneira equilibrada dos diferentes campos da Ciência. Além disso, a seleção e a organização
realizadas pela Coleção também consideraram as unidades temáticas, os objetos de conhe-
cimento e as habilidades constantes da BNCC para cada ano escolar.
Para o componente curricular Ciências da Natureza, há um esforço no sentido de apre-
sentar ao longo de todos os anos do Ensino Fundamental as mesmas unidades temáticas
propostas pela BNCC, com progressivo avanço a cada ano.
Assim, é possível contemplar ao longo da Coleção as unidades temáticas: Matéria e energia;
Vida e evolução; Terra e Universo. O quadro a seguir mostra os temas abordados na coleção,
em cada um dos anos.

Volumes
Unidades
6o ANO 7o ANO 8o ANO 9o ANO

Um ambiente A vida no planeta Nutrição e sistema Propriedades da


1
dinâmico Terra digestório humano matéria

Sistemas
A classificação dos cardiovascular,
2 O planeta Terra A matéria
seres vivos linfático e
imunitário humanos

Sistemas
respiratório, urinário Transformações
3 A água O reino das plantas
e endócrino químicas
humanos

Adolescência e Grupos de
4 A crosta terrestre O reino dos animais
reprodução humana substâncias

Relações ecológicas
5 De olho no céu e ecossistemas Força e movimento Evolução biológica
brasileiros

6 Os materiais O ar Energia Genética

Vida, célula e
Eletricidade e
7 sistema nervoso Calor e temperatura Ondas: som e luz
magnetismo
humano

Os sentidos e os Máquinas simples e


8 Sol, Terra e Lua Terra e Universo
movimentos máquinas térmicas

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Afinada com a proposta da BNCC para o ensino de Ciências da Natureza, essa Coleção
foi elaborada de modo a apoiar propostas pedagógicas que contribuam para o letramento
científico e o estímulo à postura investigativa dos estudantes.
O conjunto de oito Unidades que compõem cada volume propõe o estudo de todos os
objetos de conhecimento definidos pela BNCC para o respectivo ano escolar. Os textos e as
seções, por sua vez, apresentam propostas que têm em vista o desenvolvimento das habili-
dades e das competências propostas pelo documento.
Destacamos, a seguir, de que maneira as Unidades de cada volume contribuem para o
desenvolvimento das habilidades tal como formuladas pela BNCC.
O volume do 6o ano se inicia com o estudo dos ecossistemas (Unidade 1), tema que,
nos dias de hoje, assume relevância no debate sobre questões científicas e socioambientais.
O desenvolvimento da consciência socioambiental nos alunos é fundamental, possibili-
tando o posicionamento ético em relação aos cuidados com o planeta e a promoção de
argumentação baseada em conhecimento científico. Espera-se que a reflexão sobre as in-
terações entre os seres vivos ofereça condições para que os alunos analisem, compreendam
e expliquem fenômenos relativos ao mundo natural, como a dinâmica do ambiente, além
de prepará-los para uma discussão mais aprofundada sobre os ecossistemas brasileiros,
planejada para o ano seguinte.
O estudo sobre a água (Unidade 3) oferece o contexto para que os alunos classifiquem
misturas como homogêneas e heterogêneas e selecionem métodos para a separação de
materiais. Os materiais (Unidade 6), por sua vez, correspondem ao tema por meio do qual
se pode desenvolver as habilidades de identificar transformações químicas e de associar a
produção de materiais sintéticos ao desenvolvimento científico e tecnológico.
A proposta de estudo das células (Unidade 7) permite aos alunos explicar sua organi-
zação básica e o papel que desempenham como unidade estrutural e funcional dos seres
vivos. A mesma unidade amplia a escala dos níveis de organização dos organismos por
meio de esquemas e textos que permitem concluir que eles são compostos por um arranjo
integrado de sistemas. Em seguida, aborda o papel do sistema nervoso na coordenação
das ações motoras e sensoriais. A temática tem continuidade com o estudo dos sentidos
e dos movimentos (Unidade 8), que permite aos alunos explicar a importância da visão,
selecionar lentes corretivas para diferentes defeitos visuais e deduzir a importância da
interação entre os sistemas muscular, ósseo e nervoso para a estrutura, a sustentação e a
movimentação dos animais.
A forma, a estrutura e os movimentos da Terra são objetos de conhecimento aos quais se
relacionam as habilidades de identificar as características das camadas que estruturam nosso
planeta e de selecionar argumentos e evidências de sua esfericidade (Unidade 2); identificar
diferentes tipos de rochas e relacionar as rochas sedimentares à formação dos fósseis (Uni-
dade 4) e, no estudo sobre Astronomia (Unidade 5), inferir que as mudanças na sombra de
um gnômon evidenciam movimentos relativos entre a Terra e o Sol.
O volume do 7o ano propõe o estudo do movimento das placas tectônicas como modelo
para a interpretação de alguns fenômenos naturais e a teoria da deriva dos continentes como
base para justificar o formato das costas brasileiras (Unidade 1).
A abordagem proposta para o tema da classificação dos seres vivos (Unidade 2)
convida os alunos a interpretar as condições de saúde de populações humanas com
base em indicadores e no desenvolvimento de políticas públicas. Eles são chamados a
argumentar, por exemplo, sobre a importância da vacinação. Para isso, espera-se que
conheçam as características de reinos de seres vivos que têm, entre seus representantes,
espécies envolvidas na causa e na transmissão de doenças. As Unidades seguintes (3 e
4) complementam o estudo sobre a diversidade dos seres vivos, abordando os reinos das
plantas e dos animais.
XXIII

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As propostas para o estudo dos ecossistemas brasileiros (Unidade 5) têm o objetivo de
estimular os alunos a caracterizá-los quanto a suas características físicas, relacioná-las à
fauna e à flora e avaliar as consequências de fenômenos naturais e impactos ambientais
sobre as espécies.
O estudo do ar (Unidade 6) conta com propostas que solicitam a demonstração de sua
composição e a descrição dos mecanismos do efeito estufa e da proteção exercida pela
camada de ozônio, além do efeito das ações humanas sobre ambos.
Espera-se que os alunos utilizem os conhecimentos sobre calor e temperatura (Unidade 7),
como as formas de propagação do calor, para justificar o uso de determinados materiais
e explicar o funcionamento de equipamentos que fazem parte da vida cotidiana. Espera-
-se, ainda, que possam avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a manutenção
da vida na Terra.
O estudo das máquinas (Unidade 8) convida a discutir a aplicação de máquinas simples
ao longo da história e a relacionar a produção e o uso de diferentes tipos de combustível
e máquinas térmicas a aspectos econômicos e socioambientais. Essa abordagem permite
relacionar as mudanças econômicas, culturais e sociais causadas pelo desenvolvimento de
novos materiais e tecnologias sobre a vida cotidiana e o mundo do trabalho.
O volume do 8o ano propõe um olhar sobre o funcionamento integrado dos diversos
sistemas do corpo humano e estimula a reflexão sobre a saúde.
Com esse objetivo, convida ao estudo da organização do corpo humano e da anatomia
e da fisiologia de seus diversos sistemas (Unidades 1 a 3). A reprodução humana e a ado-
lescência (Unidade 4) são temas por meio dos quais os alunos são chamados a comparar
processos reprodutivos vegetais e animais para, então, poderem se deter sobre a espécie
humana: analisar as transformações que ocorrem na puberdade; comparar o modo de ação
e a eficácia dos métodos contraceptivos e identificar sintomas, modos de transmissão,
prevenção e tratamento das ISTs, sempre abordando as dimensões biológica, sociocultural,
afetiva e ética da sexualidade humana.
Ao abordar temas como força e movimento (Unidade 5), espera-se aproximar os alu-
nos de conceitos da Cinemática e da Dinâmica que são pré-requisitos para o estudo sobre
energia (Unidade 6). Por meio do tema, pretende-se que os alunos identifiquem diferentes
tipos de energia utilizados pelos seres humanos e avaliem diversas fontes de geração de
energia elétrica, comparando-as e discutindo seus impactos socioambientais. Eletricidade
e magnetismo (Unidade 7) são temas que dão vez a propostas para construir circuitos
elétricos e compreender o funcionamento de equipamentos, classificando-os com base no
tipo de transformação de energia, calculando o consumo e propondo ações coletivas para
otimizá-lo, segundo critérios de sustentabilidade e hábitos responsáveis.
Ao propor o sistema Sol, Terra e Lua como tema de estudo (Unidade 8), cria-se um
contexto para observar o céu, além de construir e utilizar modelos para justificar as fases
da Lua e representar os movimentos de rotação e translação terrestre e a inclinação de seu
eixo de rotação. As situações didáticas apresentadas ainda solicitam aos alunos relacionar
climas regionais a fatores que os determinam, identificar variáveis envolvidas na previsão
do tempo e, desde então, discutir iniciativas que contribuam para restabelecer o equilíbrio
ambiental pela intervenção humana.
O volume do 9o ano reserva espaço a um novo estudo da matéria, desta vez criando
situações para investigar as mudanças de estado físico com base no modelo de constituição
submicroscópica (Unidade 1) e identificar modelos que, ao longo da história, foram cons-
truídos para descrever sua estrutura (Unidade 2). Nessa etapa da escolaridade apresentam-
-se as transformações químicas (Unidade 3), comparando e estabelecendo as quantidades
proporcionais de reagentes e produtos, o que é essencial para a retomada e o aprofundamento
do estudo das substâncias (Unidade 4), agora apresentando os grupos de substâncias.
XXIV

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Este volume introduz o estudo da evolução biológica (Unidade 5) e da Genética (Uni-
dade 6). Ao longo do estudo sobre evolução, os alunos são convidados a comparar as ideias
de Lamarck e Darwin, discutir a atuação da seleção natural sobre a evolução e diversidade
das espécies, assim como justificar a importância das unidades de conservação para sua
preservação. O estudo sobre genética, por sua vez, cria situações para que os alunos as-
sociem os gametas à transmissão das características hereditárias e discutam as ideias de
Mendel sobre hereditariedade, considerando-as para resolver problemas.
O estudo sobre luz e som (Unidade 7) propõe situações para que os alunos planejem e
executem experimentos sobre a composição das cores da luz e a influência da iluminação
sobre a cor de um objeto. Eles também podem investigar os mecanismos de transmissão
e recepção de ondas envolvidos nos sistemas de comunicação utilizados em diferentes
contextos históricos. E aprendem a classificar e avaliar o uso de radiações eletromagnéticas
em diferentes atividades humanas.
No campo da Astronomia (Unidade 8), os alunos aprendem a descrever a composição
do Sistema Solar, sua localização na Via Láctea e a desta no Universo. Também estabelecem
relações entre a leitura do céu e explicações sobre a origem da Terra, do Sol e do Sistema
Solar às necessidades de diferentes culturas. Espera-se que, neste momento, possam sele-
cionar argumentos científicos sobre a viabilidade da sobrevivência humana fora da Terra
e analisem o ciclo evolutivo do Sol com base no conhecimento da evolução das estrelas,
considerando os efeitos desse processo sobre a Terra.

A BNCC NO VOLUME DE 7º ANO


São listadas a seguir as habilidades esperadas para o 7o ano do Ensino Fundamental e a
correspondência com as Unidades do livro do estudante em que foram atendidas.

Unidades Objetos de Unidades


Habilidades
temáticas conhecimento do livro

(EF07CI01) Discutir a aplicação, ao longo da história, das máquinas


simples e propor soluções e invenções para a realização de tarefas Unidade 8
mecânicas cotidianas.

(EF07CI02) Diferenciar temperatura, calor e sensação térmica nas


Unidade 7
diferentes situações de equilíbrio termodinâmico cotidianas.

(EF07CI03) Utilizar o conhecimento das formas de propagação


do calor para justificar a utilização de determinados materiais
Máquinas simples (condutores e isolantes) na vida cotidiana, explicar o princípio de
Unidade 7
funcionamento de alguns equipamentos (garrafa térmica, coletor
Formas de propagação solar etc.) e/ou construir soluções tecnológicas a partir desse
do calor conhecimento.
Matéria e
energia Equilíbrio termodinâmico
e vida na Terra (EF07CI04) Avaliar o papel do equilíbrio termodinâmico para a
manutenção da vida na Terra, para o funcionamento de máquinas Unidade 7
História dos combustíveis térmicas e em outras situações cotidianas.
e das máquinas térmicas
(EF07CI05) Discutir o uso de diferentes tipos de combustível e
máquinas térmicas ao longo do tempo, para avaliar avanços,
Unidade 8
questões econômicas e problemas socioambientais causados pela
produção e uso desses materiais e máquinas.

(EF07CI06) Discutir e avaliar mudanças econômicas, culturais e


sociais, tanto na vida cotidiana quanto no mundo do trabalho,
Unidade 8
decorrentes do desenvolvimento de novos materiais e tecnologias
(como automação e informatização).

XXV

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Unidades Objetos de Unidades
Habilidades
temáticas conhecimento do livro

(EF07CI07) Caracterizar os principais ecossistemas brasileiros


quanto à paisagem, à quantidade de água, ao tipo de solo, à
Unidade 5
disponibilidade de luz solar, à temperatura etc., correlacionando
essas características à flora e fauna específicas.

(EF07CI08) Avaliar como os impactos provocados por catástrofes


naturais ou mudanças nos componentes físicos, biológicos ou
sociais de um ecossistema afetam suas populações, podendo Unidade 5
ameaçar ou provocar a extinção de espécies, alteração de hábitos,
migração etc.
Diversidade de ecossistemas
(EF07CI09) Interpretar as condições de saúde da comunidade,
Fenômenos naturais e cidade ou estado, com base na análise e comparação de
Vida e
impactos ambientais indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil,
evolução Unidade 2
cobertura de saneamento básico e incidência de doenças de
Programas e indicadores de veiculação hídrica, atmosférica entre outras) e dos resultados de
saúde pública políticas públicas destinadas à saúde.

(EF07CI10) Argumentar sobre a importância da vacinação para a


saúde pública, com base em informações sobre a maneira como
a vacina atua no organismo e o papel histórico da vacinação para Unidade 2
a manutenção da saúde individual e coletiva e para a erradicação
de doenças.

(EF07CI11) Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo


a digital, nas diferentes dimensões da vida humana, considerando Unidades 2 e 8
indicadores ambientais e de qualidade de vida.

(EF07CI12) Demonstrar que o ar é uma mistura de gases,


identificando sua composição, e discutir fenômenos naturais ou Unidade 6
antrópicos que podem alterar essa composição.

(EF07CI13) Descrever o mecanismo natural do efeito estufa, seu


papel fundamental para o desenvolvimento da vida na Terra,
Composição do ar discutir as ações humanas responsáveis pelo seu aumento
Unidade 6
artificial (queima dos combustíveis fósseis, desmatamento,
Efeito estufa queimadas etc.) e selecionar e implementar propostas para a
reversão ou controle desse quadro.
Camada de ozônio
Terra e
Universo Fenômenos naturais (vulcões, (EF07CI14) Justificar a importância da camada de ozônio para
terremotos e tsunamis) a vida na Terra, identificando os fatores que aumentam ou
Unidade 6
diminuem sua presença na atmosfera, e discutir propostas
Placas tectônicas e deriva individuais e coletivas para sua preservação.
continental
(EF07CI15) Interpretar fenômenos naturais (como vulcões,
terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrência desses Unidade 1
fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas.

(EF07CI16) Justificar o formato das costas brasileira e africana com


Unidade 1
base na teoria da deriva dos continentes.

XXVI

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DELIZOICOV, D.; ANGOTTI, J. A.; PERNAMBUCO, M. M. Temas da Ciência. Ensino de Ciências: funda-
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XXVIII

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. Questões atuais no ensino de Ciências. São Paulo: Escrituras, 1998. v. 2. (Educação para
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. Educação em Ciências: da pesquisa à prática docente. São Paulo: Escrituras, 2010. v. 3.
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. Alfabetização científica: uma revisão bibliográfica. Investigações em Ensino de Ciências,
v. 16(1), p. 59-77, 2011.
XXIX

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. Construindo argumentação na sala de aula: a presença do ciclo argumentativo. Os
indicadores de alfabetização científica e o padrão de Toulmin. Ciência & Educação, v. 17, n. 1,
p. 97-114, 2011.
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(CEAM). Meio ambiente e cidadania: reflexões e experiências. São Paulo, 1998.
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XXX

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ORIENTAÇÕES ESPECÍFICAS PARA O 7º ANO

CONHEÇA A PARTE ESPECÍFICA DESTE MANUAL


A seguir, estão detalhadas as orientações específicas deste Manual do professor. Elas são feitas página a
página, nas laterais e margens inferiores, com indicações de resolução das atividades, propostas de aborda-
gem pedagógica e conteúdos complementares para auxiliar a prática docente. Veja o que você vai encon-
trar na parte específica.

Orientações didáticas
Objetivos da Unidade Comentários e orientações para auxiliar a
Em todas as aberturas de Unidade, são prática docente, além de informações que
apresentados os objetivos gerais que se espera que ajudem o professor a trabalhar e ampliar os
os alunos atinjam ao final do estudo da Unidade.  assuntos tratados na Unidade.

Habilidades da BNCC em foco Reprodução da página do livro


nesta Unidade do estudante
Listagem e descrição das habilidades
da Base Nacional Comum Curricular Material Digital
cujo desenvolvimento é favorecido pelo
conteúdo trabalhado na Unidade. Indicação de plano de desenvolvimento, sequências didáticas,
atividades complementares ou propostas de acompanhamento
de aprendizagem presentes no Material Digital, relativas aos
conteúdos apresentados no livro impresso.

XXXI

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Material Digital Audiovisual Destaque de habilidades e competências da BNCC
Recursos audiovisuais voltados para Ao longo das orientações didáticas, as citações dos códigos
o aluno, de forma complementar ao das habilidades de Ciências da Natureza e as menções às
conteúdo do livro impresso. Cada material é competências gerais e específicas de Ciências da Natureza
acompanhado de orientações específicas de constantes da BNCC são destacadas de modo a facilitar a
uso, disponíveis no Material Digital. localização das orientações sobre elas.

Sugestão de recurso complementar Respostas


Indicação de livros, artigos científicos, sites e Sugestões de respostas e orientações para
filmes para o professor e/ou aluno ampliar ou a realização ou ampliação das atividades
aprofundar os assuntos abordados. propostas nas diferentes seções do livro. O
título desta parte indica a seção do livro do
estudante a que as respostas correspondem.

XXXII

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7 º
ANO

Organizadora: Editora Moderna


Obra coletiva concebida, desenvolvida
e produzida pela Editora Moderna.

Editora responsável:
Maíra Rosa Carnevalle
Bacharel e licenciada em Ciências Biológicas
pela Universidade Federal de São Carlos (SP). Editora.

Componente curricular: CIÊNCIAS

1 a edição

São Paulo, 2018

PNLD 2020 FRONTIS_Arariba CIE 7 LA.indd 1 LA PROVA PDF 8/28/18 9:00 AM

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Elaboração dos originais: Edição de texto: Thalita Beatriz Carrara da Encarnação (Coordenação),
Ana Carolina de Almeida Yamamoto, Nathália Fernandes de Azevedo, Tathyana
Cristiane Roldão Tumolo, Renata Amelia Bueno Migliacci, Maria Carolina Bittencourt Gonçalves,
Bacharel em Física pela Universidade Federal do Rio Heloise do Nascimento Calça, Daniel Hohl, Mauro Faro, Maiara Oliveira Soares,
Grande do Sul. Mestre e Doutora em Física na área Carolina Domeniche Romagna
de Física Teórica pelo Instituto de Física Teórica da
Preparação de texto: Fabiana Biscaro, Débora Tamayose, Malvina Tomaz,
Universidade Estadual Paulista Júlio de Mesquita Filho.
Marcia Leme
Professora.
Gerência de design e produção gráfica: Everson de Paula
Daniel Hohl
Licenciado em Física pela Universidade de São Paulo. Coordenação de produção: Patricia Costa
Editor. Suporte administrativo editorial: Maria de Lourdes Rodrigues
Fernando Frochtengarten Coordenação de design e projetos visuais: Marta Cerqueira Leite
Bacharel e licenciado em Ciências Biológicas pela Projeto gráfico: Daniel Messias, Otávio dos Santos
Universidade de São Paulo. Mestre e Doutor em Psicologia Capa: Bruno Tonel, Daniel Messias, Mariza de Souza Porto
(Psicologia Social) pela Universidade de São Paulo. Foto: Submarino explorando o oceano. Devido ao desenvolvimento de
Professor e coordenador pedagógico. novos equipamentos, áreas antes inacessíveis podem ser exploradas.
Flávia Ferrari © Triton Submarines LLC; Auscape/UIG/Getty Images
Bacharel em Ciências Biológicas pelo Instituto de Coordenação de arte: Denis Torquato
Biociências da Universidade de São Paulo. Professora.
Edição de arte: Márcia Cunha do Nascimento, Daiane Alves Ramos
Juliana Bardi
Editoração eletrônica: Essencial Design
Bacharel e licenciada em Ciências Biológicas pelo Instituto
de Biociências da Universidade Estadual Paulista Júlio Edição de infografia: Luiz Iria, Priscilla Boffo, Giselle Hirata
de Mesquita Filho. Doutora em Ciências no Programa Ilustrações dos ícones-medida: Paulo Manzi
Ciências Biológicas (Zoologia) pelo Instituto de Biociências Coordenação de revisão: Maristela S. Carrasco
da Universidade de São Paulo. Editora. Revisão: Ana Maria C. Tavares, Ana Paula Felippe, Beatriz Rocha, Cárita
Laís Alves Silva Negromonte, Leandra Trindade, Lilian Vismari, Renato da Rocha, Rita P. Sorrocha,
Bacharel em Ciências Biológicas pela Universidade Vânia Bruno, Viviane Oshima
São Judas Tadeu. Licenciada no Programa Especial de Coordenação de pesquisa iconográfica: Luciano Baneza Gabarron
Formação Pedagógica de Docentes para as Disciplinas do
Currículo do Ensino Fundamental (quatro últimas séries), Pesquisa iconográfica: Flávia Morais
do Ensino Médio e da Educação Profissional em Nível Coordenação de bureau: Rubens M. Rodrigues
Médio pela Universidade Católica de Brasília. Editora. Tratamento de imagens: Fernando Bertolo, Joel Aparecido, Marina M. Buzzinaro
Marta de Souza Rodrigues Pré-impressão: Alexandre Petreca, Everton L. de Oliveira, Marcio H. Kamoto,
Licenciada em Física pela Universidade de São Paulo. Vitória Sousa
Mestre em Ciências (Ensino de Ciências modalidades Coordenação de produção industrial: Wendell Monteiro
Física, Química e Biologia – Área de concentração: Ensino
Impressão e acabamento:
de Física) pela Universidade de São Paulo. Professora.
Mauro Faro
Engenheiro Químico pela Universidade de São Paulo.
Mestre em Engenharia (Engenharia Química) pela
Universidade de São Paulo. Licenciado em Química pelas
Faculdades Oswaldo Cruz (SP). Professor.
Murilo Tissoni
Licenciado em Química pela Universidade de São Paulo. Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
Professor. (Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
Ruggero Tavares Santi
Bacharel e licenciado em Ciências Biológicas pelo Instituto Araribá mais : ciências / organizadora Editora
de Biociências da Universidade de São Paulo. Professor. Moderna ; obra coletiva concebida, desenvolvida
Tathyana Tumolo e produzida pela Editora Moderna ; editora
Bacharel em Química pela Universidade Presbiteriana responsável Maíra Rosa Carnevalle. -- 1. ed. --
Mackenzie. Pós-doutorada pelo Departamento de São Paulo : Moderna, 2018.
Alimentos e Nutrição Experimental da Faculdade de
Ciências Farmacêuticas da Universidade de São Paulo. Obra em 4 v. para alunos do 6º ao 9º ano.
Editora. Componente curricular: Ciências.
Tassiana Carvalho Bibliografia.
Licenciada em Física pela Universidade de São Paulo.
Mestre e doutora em Ciências (Ensino de Ciências 1. Ciências (Ensino fundamental) I. Carnevalle,
modalidades Física, Química e Biologia – Área de Maíra Rosa.
concentração Ensino de Física) pela Universidade de São
Paulo. Professora. 18-17008 CDD-372.35
Vanessa Shimabukuro
Bacharel e licenciada em Ciências Biológicas pela Índices para catálogo sistemático:
Universidade de São Paulo. Mestre em Ciências (Zoologia) 1. Ciências : Ensino fundamental 372.35
pela Universidade de São Paulo. Editora.
Vivian Vieira Maria Alice Ferreira - Bibliotecária - CRB-8/7964
Licenciada em Física pela Universidade de São Paulo.
Professora.
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
Todos os direitos reservados
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Fax (0_ _11) 2790-1501
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2018
Impresso no Brasil

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APRESENTAÇÃO

Certamente você já sabe algo sobre os assuntos mais famosos da Ciência: o


Universo, os seres vivos, o corpo humano, os cuidados com o ambiente, as tecnologias
e suas aplicações, a energia e a matéria são temas comuns.
Ciência tem sua origem na palavra latina scientia, que significa conhecimento.
É uma atividade social feita por diversas pessoas em diferentes lugares do mundo.
Ciência também tem a ver com questões econômicas, políticas e culturais de cada
lugar.
Você já parou para pensar em como a Ciência funciona? Será que os cientistas
têm sempre certeza de tudo? Como eles trabalham? Como é feita uma pesquisa?
É fácil fazer uma descoberta científica? Só os cientistas “fazem Ciência”?
Para a última pergunta, queremos que você considere um não como resposta.
Os investigadores são pessoas atentas, observadoras e curiosas que questionam e
buscam respostas. Convidamos você a ser um deles!
Este livro apresenta algumas respostas. Como investigador, no entanto, você deve
saber que as perguntas são mais importantes. Faça perguntas, duvide, questione,
não se contente com o que é apresentado como verdade. Nesse caminho, conte com
a sua professora ou o seu professor: converse sobre suas dúvidas e dê também a
sua opinião.
Esperamos que este livro o incentive a pensar com qualidade, a criar bons
hábitos de estudo e a ser um cidadão bem preparado para enfrentar o mundo
e cuidar dele.

Bons estudos!

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CONHEÇA SEU LIVRO
Seu livro tem 8 Unidades, organizadas de maneira clara e regular. Todas elas apresentam uma abertura, Temas, páginas
de atividades e seções como Explore, Pensar Ciência, Atitudes para a vida e Compreender um texto.

Abertura de Unidade
No começo de cada Unidade, há uma ou mais imagens
interessantes para despertar a curiosidade e promover a troca
de ideias sobre o tema. Analise-as com atenção.

Começando a Unidade
As perguntas da seção convidam
a refletir sobre os temas que serão
estudados. Aproveite para contar
o que você sabe sobre eles e
esclarecer suas principais dúvidas
e curiosidades.

Habilidades da BNCC
Lista as habilidades da Base Nacional
Comum Curricular trabalhadas na Unidade.

Por que estudar esta Unidade?


Um pequeno texto introdutório vai explicar a
relevância dos assuntos tratados na Unidade.

Temas
Os conteúdos foram selecionados e organizados
em temas. Um pequeno texto inicial resume a
ideia central do tema. Um sistema de títulos
hierarquiza as ideias principais do texto.

Vamos fazer
Glossário Atividades
Apresenta a explicação procedimentais simples
de termos mais difíceis. e diretas proporcionam
oportunidades
de observação e
comprovação de
fenômenos.

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Entrando na rede
Sugestões de endereços
para consulta e
pesquisa na internet.

De olho no tema
Atividades
para auxiliar a
compreensão do
assunto principal
Saiba mais! de cada tema.
Quadro que traz
informações adicionais
e curiosidades relativas
aos temas.
Imagens
Fotografias, ilustrações, gráficos,
mapas e esquemas auxiliam na
construção dos conceitos propostos.

Ícone-medida
Um ícone-medida é aplicado para indicar o tamanho médio
do ser vivo ou do objeto que aparece em uma imagem.
O ícone pode indicar sua altura ( ) ou seu comprimento ( ).
As fotomicrografias (fotografias obtidas com o auxílio de
um microscópio) e as ilustrações de objetos ou de seres
invisíveis a olho nu estão acompanhadas do ícone de um
microscópio ( ).

Coletivo
Ciências
Mostra a Ciência
como produto coletivo
de diferentes áreas
do conhecimento e
feita por cientistas Atividades
e não cientistas em
colaboração. Seções como
Organizar o
conhecimento,
Analisar e
Compartilhar
trabalham habilidades
como a compreensão
e a aplicação de
conceitos e enfatizam
o uso de técnicas
de leitura, registro e
interpretação.

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CONHEÇA SEU LIVRO

Pensar
Explore
Ciência
Propõe a
investigação de Propostas de
fatos, bem como a reflexão e
exploração de ideias debate sobre o
novas. Incentiva o funcionamento
trabalho em equipe e o da Ciência, suas
uso de habilidades de características,
investigação científica. sua história e as
incertezas que
permeiam seu
desenvolvimento.

Atitudes para a vida


Seção que pretende desenvolver
atitudes que podem ser utilizadas
não apenas no contexto escolar, mas
em diversos momentos do dia a dia.

Compreender um texto
Esta seção tem por objetivo
desenvolver a compreensão
leitora, trabalhando a leitura e a
interpretação de textos diversos,
incluindo os de divulgação científica.
As atividades estimulam a
obtenção de informações
e a reflexão sobre o texto.

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Oficinas de Ciências
Incluem atividades experimentais,
estudo do meio, construção de
modelos e montagens, entre outras
propostas de investigação. Cada
oficina apresenta os objetivos, o
material necessário, o procedimento
e as atividades exploratórias.

FIQUE
FIQUE POR
POR DENTRO
DENTRO

FILMES
Fique por dentro
• A árvore da música. 2009 – Brasil, 78 min. Direção de Otávio Juliano. Encontrado

Sugestões de filmes, livros e


apenas na Mata Atlântica, o pau-brasil tornou-se vital para o som dos violinos e
de outros instrumentos de corda. Das matas brasileiras às maiores orquestras da
Europa, o futuro da música erudita depende da preservação dessa madeira.

• A origem do planeta Terra. 2011 – Reino Unido, 96 min. Direção de Yavar Abbas.
O documentário mostra a história do planeta Terra, desde rochas e poeira até o
nosso atual planeta, começando há 4,5 bilhões de anos – passando pelas eras
sites para conhecer mais sobre os
assuntos tratados no volume.
do gelo, erupções vulcânicas e reinado dos dinossauros – até o surgimento dos
primeiros seres humanos.

• A última hora. 2007 – Estados Unidos, 92 min. Direção de Leila Conners Petersen e
Nadia Conners. Criado, produzido e narrado por Leonardo DiCaprio. O documentário
apresenta os desastres causados pela humanidade, incluindo mudanças climáticas
e aquecimento global.
Há também indicações de museus e
• Blue planet. 2004 – Inglaterra, 676 min. Direção de Alastair Fothergill. Docu-
mentário da BBC em quatro DVDs, com imagens e informações sobre os animais
marinhos e o ambiente, desde as praias até as regiões abissais e os recifes de coral.
centros de Ciências em todo o país
• Caminhando com dinossauros. 2014 – Reino Unido, Estados Unidos e Austrália,
87 min. Direção de Barry Cook. A animação mostra os desafios enfrentados por
onde você pode aprender mais sobre
os temas estudados.
um dinossauro durante sua vida.

• Margaret Mee e a flor da lua. 2012 – Brasil, 78 min. Direção de Malu de Martino.
O filme conta a história da artista botânica britânica Margaret Mee, que se mu-
dou para o Brasil na década de 1950 e produziu várias ilustrações sobre a flora
brasileira.

• Mulheres das águas. 2016 – Brasil, 32 min. Direção de Beto Novaes. Realização:
Universidade Federal do Rio de Janeiro e Fundação Oswaldo Cruz. Documentário
que aborda a vida de mulheres pescadoras em manguezais do Nordeste brasileiro
e como a poluição e o turismo predatório afetam esse ecossistema e também a
comunidade em que vivem e trabalham.

• Não é mágica – A Ciência sem mistério – Vulcões – Formando nosso planeta.


2002 – França, 78 min. A bordo de um caminhão-laboratório, Fred, Jaime e Manu
partem em busca de respostas para os mistérios da geologia da Terra.

• Planeta Terra – Nosso futuro. 2009 – Grã-Bretanha, 150 min. Direção de Alastair
Fothergill. Esse documentário deixa claro que o ser humano precisa agir rapida-
mente para proteger a Terra. Em episódios, discute o momento crítico do meio
ambiente, o que podemos fazer para preservar o planeta, as estratégias a serem
usadas e por que é importante que algo seja feito agora.

265

Escala e cores-fantasia
Em muitas figuras do livro, há um recado sobre escala e cores-fantasia.
Para entender esse recado, vamos usar como exemplo dois animais: um elefante e uma
formiga. Você sabe que a formiga é muito menor que o elefante. Agora, imagine esses
animais juntos em um desenho no livro.
Para que você possa ver os dois animais nesse desenho, o desenhista precisa mexer na
proporção dos elementos representados. Assim, ele fará uma formiga muito maior do que
ela é na realidade (ou um elefante muito menor!). Nesse desenho, essa figura, portanto,
está sem escala. No seu livro, há imagens que apresentam, na legenda, o recado da
ausência de escala.
O recado sobre as cores-fantasia se refere ao fato de que, ao colorir um desenho, dificilmente
o desenhista consegue reproduzir as cores reais do elemento que ele representou. Em outros
casos, é preciso usar cores que não existem no elemento representado, para que possamos
diferenciar uma estrutura da outra na imagem.

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SUMÁRIO

UNIDADE 1 A vida no planeta Terra 12


TEMA 1 – Os seres vivos.................................................................................................................. 14
Composição, 14 | Metabolismo, 14 | Ciclo de vida, 14 | Reprodução, 15 | Percepção e interação
com o ambiente, 15 | Células, 15
TEMA 2 – Características das células ............................................................................................. 16
A unidade da vida, 16
TEMA 3 – Os primeiros seres vivos ................................................................................................ 19
A Terra primitiva, 19 | O surgimento da vida, 19
Atividades .................................................................................................................................... 21
Explore – A importância do microscópio ..................................................................................... 22
TEMA 4 – Teorias sobre a origem da vida ....................................................................................... 23
Geração espontânea e biogênese, 23 | As bases da teoria da evolução molecular, 25 |
A teoria da panspermia cósmica, 26
TEMA 5 – O planeta em transformação.......................................................................................... 27
A litosfera, 27
Atividades .................................................................................................................................... 32
Pensar Ciência – Mapeando o fundo do oceano .......................................................................... 33
Atitudes para a vida ...................................................................................................................... 34
Compreender um texto................................................................................................................. 36

UNIDADE 2 A classificação dos seres vivos 38

TEMA 1 – Por que classificar? ........................................................................................................ 40


Um exemplo de classificação, 40 | A importância da classificação dos seres vivos, 41 |
Histórico da classificação dos seres vivos, 43 | A nomenclatura científica, 45 | Os reinos, 45 |
Árvores da vida, 46
TEMA 2 – Os vírus ........................................................................................................................... 47
A estrutura dos vírus, 47 | A reprodução viral e as viroses, 48 | Vacinação, 48
TEMA 3 – O reino dos moneras ...................................................................................................... 50
As arqueas, 50 | As bactérias, 50
Atividades .................................................................................................................................... 54
Pensar Ciência – O que é vida? .................................................................................................... 55
TEMA 4 – O reino dos protoctistas ................................................................................................ 56
As algas, 56 | Os protozoários, 57 | Os protoctistas na Saúde Pública, na Economia
e no ambiente, 59
TEMA 5 – O reino dos fungos ......................................................................................................... 61
A alimentação dos fungos, 61 | A reprodução dos fungos, 62 | O modo de vida dos fungos, 62 |
A classificação dos fungos, 63 | Os fungos no ambiente, na Saúde Pública e na Economia, 64
TEMA 6 – O ambiente, a saúde e os seres microscópicos ............................................................. 65
Doenças emergentes e reemergentes, 65 | Fatores de transmissão das doenças, 66 |
Gripe: por que vacinar?, 67
Atividades .................................................................................................................................... 68
Explore – Incidência da doença de Chagas ................................................................................... 69
Atitudes para a vida ...................................................................................................................... 70
Compreender um texto................................................................................................................. 72

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UNIDADE 3 O reino das plantas 74
TEMA 1 – Características das plantas ............................................................................................. 76
As células das plantas, 77 | Os tecidos das plantas, 78
TEMA 2 – Classificação das plantas ............................................................................................... 79
Grupos de plantas, 79 | A evolução das plantas, 80 | Briófitas, 81 | Pteridófitas, 81 |
Gimnospermas, 82 | Angiospermas, 83
TEMA 3 – Raiz e caule ...................................................................................................................... 84
A raiz e suas partes, 84 | O caule e suas partes, 86
Atividades .................................................................................................................................... 88
Pensar Ciência – A imagem do cientista ...................................................................................... 89
TEMA 4 – Folha e fotossíntese ....................................................................................................... 90
A folha e suas partes, 90 | A fotossíntese, 92 | A transpiração, 92 | A respiração, 93
TEMA 5 – Ciclos reprodutivos das plantas ..................................................................................... 94
Reprodução das briófitas, 94 | Reprodução das pteridófitas, 95 | Reprodução das
gimnospermas, 96 | Reprodução das angiospermas, 97
TEMA 6 – Flor, fruto e semente ...................................................................................................... 98
A flor e suas partes, 98 | O fruto e suas partes, 99 | A semente e suas partes, 100 |
Flores, frutos e sementes na Economia, 101
Atividades .................................................................................................................................... 102
Explore – Taxa de germinação de sementes ................................................................................ 103
Atitudes para a vida ...................................................................................................................... 104
Compreender um texto................................................................................................................. 106

UNIDADE 4 O reino dos animais 108

TEMA 1 – Os animais ........................................................................................................................ 110


Simetria, 111 | Fisiologia dos animais, 111
TEMA 2 – Poríferos e cnidários ....................................................................................................... 112
Poríferos, 112 | Cnidários, 114
TEMA 3 – Platelmintos, nematódeos e anelídeos ......................................................................... 116
Platelmintos, 116 | Nematódeos, 119 | Anelídeos, 121
TEMA 4 – Moluscos, artrópodes e equinodermos ......................................................................... 122
Moluscos, 122 | Artrópodes, 124 | Equinodermos, 127
Atividades .................................................................................................................................... 129
Explore – Larvas de insetos na perícia criminal .......................................................................... 130
TEMA 5 – Peixes e anfíbios ............................................................................................................. 131
Peixes, 131 | Anfíbios, 133
TEMA 6 – Répteis ............................................................................................................................ 134
Animais venenosos e peçonhentos, 135
TEMA 7 – Aves e mamíferos ........................................................................................................... 136
Aves, 136 | Mamíferos, 137
Atividades .................................................................................................................................... 138
Pensar Ciência – O pulmão dos celacantos .................................................................................. 139
Atitudes para a vida ...................................................................................................................... 140
Compreender um texto................................................................................................................. 142

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SUMÁRIO

UNIDADE 5 Relações ecológicas e ecossistemas brasileiros 144


TEMA 1 – Relações ecológicas em ecossistemas ........................................................................... 146
Relações ecológicas, 146
TEMA 2 – Domínios morfoclimáticos brasileiros ........................................................................... 152
Os seis domínios brasileiros, 152
TEMA 3 – O domínio Atlântico......................................................................................................... 154
A Mata Atlântica, 154
TEMA 4 – O domínio Amazônico ..................................................................................................... 156
A Floresta Amazônica, 156
Atividades .................................................................................................................................... 158
Pensar Ciência – A compreensão das paisagens.......................................................................... 159
TEMA 5 – O domínio do Cerrado ..................................................................................................... 160
O Cerrado, 160
TEMA 6 – O domínio das Caatingas ................................................................................................. 163
A Caatinga, 163
TEMA 7 – O domínio das Pradarias ................................................................................................. 166
Os Pampas, 166
TEMA 8 – O domínio das Araucárias ............................................................................................... 168
Mata de Araucárias, 168
TEMA 9 – O Pantanal Mato-Grossense ........................................................................................... 169
Características do Pantanal, 169
TEMA 10 – Ecossistemas aquáticos ................................................................................................ 170
Classificação dos ecossistemas aquáticos, 170 | Manguezais, 171
Atividades .................................................................................................................................... 172
Explore – Gráfico de domínios ...................................................................................................... 173
Atitudes para a vida ...................................................................................................................... 174
Compreender um texto................................................................................................................. 176

UNIDADE 6 O ar 178
TEMA 1 – Os gases da atmosfera .................................................................................................... 180
A composição do ar, 180 | Características de alguns componentes do ar, 181
TEMA 2 – Propriedades do ar.......................................................................................................... 184
Cor, cheiro e gosto, 184 | O ar tem massa e ocupa espaço, 184 | O ar se expande e pode ser
comprimido, 185
Atividades .................................................................................................................................... 186
Explore – Campeonato de aviões de papel................................................................................... 187
TEMA 3 – A pressão atmosférica.................................................................................................... 188
O experimento de Torricelli, 190
TEMA 4 – Modificações na atmosfera ............................................................................................ 191
O efeito estufa e o aquecimento global, 191 | A chuva ácida, 194 | A redução da camada de ozônio, 195
Atividades .................................................................................................................................... 196
Pensar Ciência – Probabilidade e certeza .................................................................................... 197
Atitudes para a vida ...................................................................................................................... 198
Compreender um texto ................................................................................................................ 200

10

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UNIDADE 7 Calor e temperatura 202
TEMA 1 – Energia térmica ................................................................................................................ 204
Temperatura, 204 | Equilíbrio térmico, 205
TEMA 2 – A medida da temperatura ............................................................................................... 206
Sensação térmica, 206 | Termômetros, 207 | As escalas de temperatura, 208
TEMA 3 – Trocas de calor ................................................................................................................ 209
Calor, 209 | Quantidade de calor, 210
Atividades .................................................................................................................................... 212
Pensar Ciência – As teorias para o calor ...................................................................................... 213
TEMA 4 – A propagação do calor .................................................................................................... 214
Condução térmica, 214 | Convecção térmica, 215 | Irradiação, 216
TEMA 5 – Fenômenos naturais relacionados à transferência de calor ......................................... 218
Brisa marítima e brisa continental, 218 | Correntes de convecção na atmosfera, 219
Atividades .................................................................................................................................... 220
Explore – Estudando a agitação térmica ..................................................................................... 221
Atitudes para a vida ...................................................................................................................... 222
Compreender um texto................................................................................................................. 224

UNIDADE 8 Máquinas simples e máquinas térmicas 226


TEMA 1 – Máquinas .......................................................................................................................... 228
Força, 228 | Máquinas simples e máquinas complexas, 229
TEMA 2 – Alavancas ........................................................................................................................ 230
Como funcionam as alavancas, 230 | Tipos de alavanca, 231
TEMA 3 – Plano inclinado ................................................................................................................ 233
Cunha, 234 | Parafuso, 234
Atividades .................................................................................................................................... 236
Explore – Montando uma alavanca............................................................................................... 237
TEMA 4 – Rodas, polias e engrenagens .......................................................................................... 238
Força de atrito, 238 | Rodas, 239 | Polias, 240 | Engrenagens, 241
TEMA 5 – Máquinas térmicas .......................................................................................................... 243
A transformação de energia nas máquinas térmicas, 243 | Máquina a vapor, 244 |
Motor a combustão, 246
TEMA 6 – O uso das máquinas ao longo do tempo ........................................................................ 247
Máquinas na agricultura, 247 | O uso de máquinas térmicas, 248 | Impactos sociais
e ambientais ligados ao desenvolvimento tecnológico, 249
Atividades .................................................................................................................................... 250
Pensar Ciência – Pesquisadora desenvolve flywheel para veículos elétricos ............................ 251
Atitudes para a vida ...................................................................................................................... 252
Compreender um texto ................................................................................................................ 254

Oficinas de Ciências ................................................................................................................... 256


Fique por dentro ......................................................................................................................... 265
Bibliografia .................................................................................................................................. 270

11

PDF-001-011-AC7-INICIAIS-GPE-G20.indd 11 15/10/18 10:16


Objetivos da Unidade
• Reconhecer as característi-
cas comuns aos seres vivos.

11
• Perceber que a célula é a
unidade fundamental de to-
de de Habilidades da BNCC

unida
unida
AAvida
vidanono
EF07CI15
dos os seres vivos. EF07CI16
• Identificar as principais es-

planeta
planetaTerra
Terra
truturas das células.
• Diferenciar as células pro-
cariontes das células euca-
riontes.
• Entender o surgimento dos
primeiros seres vivos na Terra.
• Conhecer as teorias sobre
a origem da vida. O PLANETA TERRA
• Compreender que a super-
fície da Terra está submetida Atualmente, a Terra conta com uma
a constantes transformações. enorme diversidade de ambientes e
• Compreender que a camada de seres vivos. No passado distante,
de rocha sólida que recobre porém, o planeta era muito diferente.
a Terra está em contínuo Diversas mudanças aconteceram desde
movimento. o surgimento da Terra até os dias atuais,
• Reconhecer a forma das cos-
tanto no planeta como nos seres vivos
tas brasileira e africana como
evidência dos movimentos das que nele habitam.
placas litosféricas. As características da Terra permitem a
• Relacionar o movimento existência de vida como a conhecemos.
das placas litosféricas a fenô- Assim, ao buscar vida extraterrestre,
menos naturais como vulca- os cientistas procuram condições se-
nismo, terremotos e tsunamis. melhantes em outros astros do Uni-
• Compreender a rara ocor- verso. A lua Europa, um dos satélites
rência de fenômenos natu-
rais como vulcanismo, terre- naturais de Júpiter, é um dos astros
motos e tsunamis no Brasil. que se acredita ter características
• Valorizar manifestações ar- propícias à vida.
tísticas e culturais e participar
de práticas diversificadas da
produção artístico-cultural.
• Promover o exercício do diá-
logo, da empatia e o respeito
a diferentes pontos de vista.
Orientações didáticas
• Entre os pré-requisitos para
melhor compreensão desta
Unidade estão incluídos o co-
nhecimento sobre a diferença
entre seres vivos e componen-
tes não vivos e o reconheci-
mento da importância das con- Por que estudar esta Unidade?
dições ambientais para a vida.
Nesta Unidade, vamos estudar as características
• Promova uma discussão e as transformações pelas quais o planeta Terra
sobre as questões da seção passou e ainda passa. Esse conhecimento ajuda
Começando a Unidade. Com a compreender como foi possível o surgimento da
vida no planeta e nos fornece pistas de como e onde
base nas respostas dos alu- buscar formas de vida em outros locais do Universo. Como explicar a imensa diversidade
nos, verifique quais concep- de vida da Terra?
ções eles possuem dos seres
vivos (quais as características 12
utilizadas para diferenciar
seres vivos dos seres não vi-
vos) e questione-os sobre as Habilidades da BNCC em foco nesta Unidade
condições necessárias à vida PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 12
• EF07CI15: Interpretar fenômenos naturais (como vulcões, terremotos e tsunamis) e justificar a rara ocorrên-
17/09/18 16:10 PDF-0

na Terra. cia desses fenômenos no Brasil, com base no modelo das placas tectônicas.
• EF07CI16: Justificar o formato das costas brasileira e africana com base na teoria da deriva dos continentes.

12

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• As características do am-
biente terrestre primitivo,
os primeiros seres vivos e a
existência da vida fora da
Terra são temas que ocu-
pam a mente e o imaginá-
rio dos seres humanos há
muito tempo, provocando
intensos debates entre cien-

NASA/JPL/DLR
tistas, filósofos e religiosos.
O assunto também costuma
despertar interesse e curio-
sidade nos alunos. Espera-se
que, nesta etapa escolar, a
compreensão desses assun-
tos possa ganhar maior grau
de sistematização por meio
de teorias que envolvem no-
ções de Biologia e Química.
Respostas – Começando
a Unidade
1. Resposta pessoal. Os alu-
Fotografia da lua Europa vista do espaço, uma nos podem citar caracte-
das quatro maiores luas de Júpiter. rísticas como a composição
química, o metabolismo, o
Elementos representados fora de escala. ciclo de vida, a presença de
células, a capacidade de re-
produção, a percepção do
ambiente e a interação com
ele. Nesse momento, não se
espera que os alunos citem
todas essas características; o
objetivo é levantar seus co-
nhecimentos prévios sobre o
assunto.
2. Deixe os alunos levanta-
rem diversas hipóteses sobre
esta questão e permita que
eles escolham em conjunto
a resposta final. Atualmente,
CK

ao procurar por vida como


TO
RS

a conhecemos, os pesquisa-
TE
UT

dores buscam inicialmente


/S H

a presença de água líquida,


SA
NA

temperaturas semelhantes às
IZ /
LD
YI

encontradas nas regiões ha-


AN
AK

bitáveis da Terra, estrelas de


AT

tamanho semelhante ao Sol,


Começando a Unidade distância entre o planeta e a
estrela do sistema semelhan-
1. Como você definiria “ser vivo”? te à distância Terra-Sol, com-
2. Ao buscar por vida em outros planetas, que posição química da atmosfera
pistas os pesquisadores podem procurar? compatível com a vida, entre
3. O que significa dizer que a Terra é o único outros elementos.
planeta que abriga vida como a conhecemos?
3. A expressão “a vida como
a conhecemos” significa que
utilizamos as características
13 do planeta Terra e dos or-
ganismos encontrados nele
para definir o que é vida. Ela
Material Digital pode ocorrer de outra for-
8 16:10 PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 13 17/09/18 16:10
Para o planejamento das aulas do 1o bimestre, correspondente às Unidades 1 e 2 do livro do estudante, ma e em outras condições
consulte o Plano de Desenvolvimento do Material Digital para sugestões de práticas didático-pedagógicas. das quais não temos conhe-
cimento.

13

PDF-012-037-AC7-U1-GPE-G20.indd 13 06/10/18 14:06


Orientações didáticas
• O trabalho com os Temas
1, 2, 3 e 4 exige atenção aos
A

1
obstáculos que alguns con- M
ceitos e processos citados

TE
podem representar à apren-
dizagem. Crie condições para Os seres vivos
que os termos mais comple-
xos, como metabolismo, rea-
ções químicas e moléculas,
sejam compreendidos para
que os objetivos de cada
Tema sejam atendidos. Se jul-
gar necessário, proponha a Há muitos tipos de ser vivo no planeta, mas o que todos eles têm em co-
contextualização desses ter- Embora não mum? É fácil e instintivo reconhecer um gato como um ser vivo e uma rocha
mos em relação às experiên- seja simples como um ser não vivo. Contudo, há casos em que essa definição não é simples.
cias cotidianas dos alunos por definir o que é Entre os pesquisadores existe consenso de que os seres vivos apre-
meio de textos de divulgação sentam determinadas características comuns, como a composição, o
científica ou notícias. Apro- vida, podemos
metabolismo, o ciclo de vida, a capacidade de reprodução, a percepção
veite também para discutir perceber e a interação com o ambiente e a presença de células.
questões sociais e científicas caraterísticas
trabalhadas nesses textos
para que os alunos se cons- comuns a todos Composição
os seres vivos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
cientizem da importância de Todos os seres vivos apresentam composição química semelhante.
conhecer esses termos como Neles, são encontrados componentes como água, açúcares, proteínas e
forma de se tornar cidadãos
GLOSSÁRIO ácidos nucleicos.
atuantes na sociedade.
Ácidos nucleicos: formam o
• Ao trabalhar com o esque-
ma “Ciclo de vida de um be-
material hereditário (transmitido
entre as gerações) dos seres Metabolismo
souro”, questione os alunos vivos. Podem ser de dois Todos os seres vivos apresentam um conjunto de transformações
sobre outra fase que pode tipos: DNA (ou ADN, de “ácido
desoxirribonucleico”) ou RNA (ou
químicas denominado metabolismo. Esse processo está relacionado com
ser representada no ciclo de a produção de energia e de novos componentes do corpo.
ARN, de “ácido ribonucleico”).
vida (a morte do inseto).
• Para que os alunos viven-
ciem o ciclo de vida dos Ciclo de vida
seres vivos, proponha um Todo ser vivo tem seu ciclo de vida, que inclui etapas como nascimento,
um experimento utilizando crescimento, reprodução e morte.
drosófilas, também conhe-
cidas como moscas-da-fru-
ta. Serão necessários os se- Ciclo de vida de um besouro
guintes materiais: um copo
transparente, uma banana

NELSON COSENTINO
madura, uma tira de papel-
-filtro, gaze, lupa e elástico. Ovos
Em grupos, os alunos devem Reprodução
cortar a banana madura com (acasalamento)
casca em pequenos pedaços
e colocá-los no copo. Den- Adulto Eclosão
tro do copo, devem colocar Formação da pupa
da larva
uma tira de papel-filtro ume-
decido. Manter o copo em
local iluminado e arejado Crescimento
e observar diariamente até da larva
que seja possível identificar Eclosão do adulto
Representação esquemática
moscas dentro dele. Cobrir do ciclo de vida de um besouro. Fonte: TANSY BEETLE LIFECYCLE. Disponível em: <https://www.
o copo com gaze, fixando-a (Imagem sem escala; cores‑fantasia.) buglife.org.uk/tansy-beetle-lifecycle>. Acesso em: 4 jul. 2018.
com o auxílio de um elástico.
Utilizando uma lupa, solicite 14
aos alunos que façam obser-
vações, verificando os acon-
tecimentos no interior do • Os alunos podem ficar curiosos sobre alguns aspectos das moscas-da-fruta. Explique a eles que é um inseto
copo, como cópula, postura cujas fêmeas medem cerca de 3 milímetros e são um pouco maiores que os machos. A mosca-da-fruta atinge PDF-0

de ovos, aparecimento de a forma adulta em aproximadamente 2 semanas (em temperatura ambiente e amena; em temperaturas mais
larvas, pupas e moscas. baixas, a metamorfose é um pouco mais longa; já em temperaturas mais altas é ligeiramente mais curta).
Alimentam-se principalmente de frutas em decomposição. Uma mosca-da-fruta vive cerca de 30 dias.

14

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• Ainda sobre o experimento
sugerido, questione os alu-
nos sobre qual teria sido o
resultado, caso o copo tivesse
Reprodução permanecido fechado desde
o início. Em seguida, instrua
Seres vivos são capazes de se reproduzir.

MBI/SHUTTERSTOCK
os grupos a elaborar uma
A reprodução pode ser assexuada ou sexuada. tabela com duas colunas: a
Na reprodução assexuada, formam-se des- primeira deve ser preenchida
cendentes a partir de um único genitor, geral- com as datas de observação;
a segunda, com o registro es-
mente com material hereditário idêntico ao do
crito das observações. Solici-
ser vivo do qual se originaram. Esse processo te aos grupos que elaborem
ocorre em vários microrganismos, em algumas um relatório final sobre a
plantas e em alguns animais. Já a reprodução atividade.
sexuada acontece quando, no ser vivo gerado, • O experimento e as ativida-
há material hereditário dos dois genitores. Nas des sugeridas na orientação
pessoas, por exemplo, a reprodução é sexuada, anterior recorrem à aborda-
pois uma criança é gerada a partir de material gem própria das Ciências,
Seres humanos apresentam reprodução sexuada: os incluindo a experimentação,
hereditário da mãe e do pai. a elaboração de hipóteses,
filhos têm material hereditário da mãe e do pai.
a coleta de dados, a análise
Percepção e interação dos resultados e a conclu-

FABIO COLOMBINI
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

com o ambiente são. Portanto, favorecem o


trabalho com a competência
Os seres vivos percebem o ambiente em que geral 2 para o Ensino Funda-
estão e interagem com ele. Essa interação pode mental, e com a competência
ter diferentes graus de complexidade. Alguns específica 2 de Ciências da
Natureza, ambas previstas
microrganismos, por exemplo, conseguem orien-
na BNCC.
tar sua movimentação para localizar materiais
• Aproveite para explicar que
dos quais se alimentam; peixes percebem a algumas espécies de insetos
movimentação da água. Os sentidos humanos, são consideradas modelos
como a visão e a audição, ajudam a reconhecer e utilizadas em pesquisas
o ambiente. 5 cm científicas em razão das ca-
A percepção do ambiente influencia o com- A dormideira (Mimosa sp.), depois de ser tocada,
racterísticas que favorecem
portamento dos seres vivos, permitindo perceber fecha suas folhas; esse é um exemplo de percepção e os estudos e a manutenção
interação com o ambiente. em laboratório. A Drosophila
ameaças e se afastar delas, encontrar fontes de melanogaster é um modelo
alimento e de abrigo e ir em direção a elas, entre
CHRISTOPHER SWANN/SCIENCE PHOTO LIBRARY/LATINSTOCK
animal amplamente utiliza-
outras funções importantes para a sobrevivência do em pesquisas genéticas,
e a reprodução. por exemplo.
• É importante deixar claro
Células aos alunos que todos os seres
vivos interagem com o meio e
Todos os seres vivos são formados por células, percebem algumas de suas ca-
que são a estrutura básica da vida. Uma célula racterísticas, incluindo aqueles
apresenta metabolismo, potencial de reprodução que parecem inertes, como as
e pode interagir com o ambiente. plantas. Evidencie essa ques-
tão citando exemplos, como
40 cm o fato de as plantas percebe-
De olho no tema rem a variação de horas de
Os peixes chicharros (Trachurus picturatus) percebem
mudanças na pressão que a água causa no corpo deles. luz ao longo dos dias e, assim,
Cite características comuns a uma bactéria e ao
ser humano que fazem com que ambos sejam
Isso os ajuda a perceber, por exemplo, a aproximação controlarem sua floração; ou a
de predadores, como um grupo de golfinhos (Delphinus percepção da disponibilidade
considerados seres vivos. delphis), e a reagir, agrupando‑se e nadando de maneira
sincronizada para se proteger. de água no ambiente, contro-
lando a abertura e o fecha-
15 mento dos estômatos e re-
gulando a perda de água por
transpiração, entre outros.
Resposta – De olho no tema • Retome com os alunos os
8 16:10 PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 15 17/09/18 16:10 conhecimentos prévios deles
As características comuns a uma bactéria e ao ser humano são: composição química, metabolismo, ciclo de
sobre as células e sua estrutu-
vida, ambos são formados por células (apenas uma, no caso das bactérias), capacidade de reprodução, de
ra básica, conceitos já traba-
percepção do ambiente e de interação com ele.
lhados em anos anteriores.

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Orientações didáticas
• Promova uma discussão
sobre a criação do termo cé-
A

2
lula. Relembre os alunos so- M
bre a descoberta da célula,

TE
Características das células
feita pelo pesquisador inglês
Robert Hooke (1635-1703) ao
observar um pedaço de casca
de árvore (cortiça) em um mi-
croscópio construído por ele.
Hooke verificou que o mate-
rial observado era formado
por muitas cavidades ocas,
às quais ele deu o nome de
Todos os seres
A unidade da vida
células. O que foi observado
pelo cientista eram apenas vivos são A Terra é habitada por uma grande diversidade de seres vivos, desde
as paredes celulares, sem o seres microscópicos, como as bactérias, até seres muito grandes, como
constituídos de
conteúdo interno, pois a cas- as sequoias e as baleias. Todos eles têm em comum o fato de ser cons-
ca de árvore é composta de células. tituídos por células. Os vírus não são formados por células; por esse
células mortas. Saliente que, motivo, há uma discussão entre os cientistas sobre classificá-los ou não
apesar de o termo criado por como seres vivos.
Robert Hooke ser mantido
A célula constitui a unidade es-
SÉRGIO NOGUEIRA/ALAMY/FOTOARENA

até os dias atuais, seu con-


trutural da vida, ou seja, compõe

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
ceito foi ampliado ao longo
do tempo em razão de novas o corpo de todos os seres vivos. Os
descobertas em relação à es- seres unicelulares são formados
trutura celular. Esse trabalho por uma única célula, ao passo que
de identificar o conhecimen- os pluricelulares podem ter em
to científico como provisório, seu corpo de duas células até tri-
cultural e histórico favorece lhões delas. No corpo humano, por
o desenvolvimento da com-
exemplo, há cerca de 65 trilhões
petência específica 1 de
Ciências da Natureza, previs- de células.
ta na BNCC. A célula é também a unidade
funcional, ou seja, a menor estru-
tura que desempenha as funções
características dos seres vivos.

As sequoias (Sequoiadendron giganteum)


estão entre as maiores árvores do mundo.
O tamanho das células nos organismos
pluricelulares não varia muito: as
células que constituem as sequoias têm
90 m aproximadamente o mesmo tamanho que
as células que formam um pé de alface, por
exemplo. (Estados Unidos, 2016.)

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Sugestão de recurso complementar


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Site
Biologia Celular – Atlas Digital, Universidade Federal do Rio Grande do Sul
Apresenta imagens e explicações a respeito das células eucariontes e procariontes.
Disponível em: <http://www.ufrgs.br/biologiacelularatlas/procariontes.htm>. Acesso em: 29 ago. 2018.

16

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• A seção Saiba mais! trata
de unidades de medida. Esse
é um momento interessante
para abordar o Sistema In-
As estruturas celulares ternacional de Medidas (SI).
Saiba mais! Explique aos alunos a neces-
As células podem variar em relação a diversas características, como sidade de estabelecer um
UNIDADES DE MEDIDA sistema de medição único e
formato, tamanho e funções realizadas. Apesar dessa variação, elas têm O tamanho das células coerente, reconhecido por
composição semelhante e são formadas basicamente por membrana é variável, porém a maioria cientistas do mundo inteiro.
plasmática, citoplasma e material genético. delas é microscópica e não A Convenção do Metro foi
pode ser vista a olho nu. estabelecida em 1875, quan-
A membrana plasmática, também chamada de membrana celular, do foram fabricados pro-
envolve toda a célula, delimitando-a. Por meio dela, a célula realiza tro- Para indicar o tamanho
das células, os cientistas tótipos internacionais para
cas de substâncias com o meio externo. As células de bactérias, algas, utilizam unidades de medida estabelecer um padrão para
o metro e o quilograma. Em
fungos e plantas possuem uma parede celular envolvendo a membrana diferentes das empregadas 1960, esse sistema foi deno-
plasmática, fornecendo maior sustentação e proteção à célula. para objetos no dia a dia. minado Sistema Internacio-
Uma dessas unidades é o nal de Unidades. Ressalte
O citoplasma é a porção da célula localizada entre o núcleo (nas células micrômetro, representado que esse sistema não é es-
que apresentam essa estrutura) e a membrana plasmática. Ele contém por μm. Um micrômetro cor- tático e avança conforme a
uma parte fluida, o citosol, em que estão mergulhadas várias estruturas responde a uma parte obtida Ciência avança, aumentan-
denominadas organoides ou organelas. Alguns organoides estão presen- da divisão de um centímetro do sua precisão. Atualmen-
em dez mil partes. Para me- te, o SI trabalha com sete
tes em todos os tipos de célula, enquanto outros são mais específicos. dir estruturas celulares, que unidades de base: compri-
No citoplasma, ocorrem diversas reações químicas importantes para o podem ser ainda menores, mento, massa, tempo, cor-
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funcionamento das células. utiliza-se outra unidade rente elétrica, temperatura,


de medida, o nanômetro, quantidade de matéria e in-
O material hereditário é o material genético, que contém as instru- tensidade luminosa.
representado por nm. Um
ções necessárias para a manifestação das características transmitidas de nanômetro corresponde a • Se dispuser de microscó-
geração para geração de um ser vivo, incluindo a produção de proteínas, uma parte obtida da divisão pios para a visualização das
moléculas responsáveis por muitas das atividades celulares. O material de um centímetro em dez células, não deixe de fazê-la
genético é transmitido por meio da reprodução. milhões de partes. com os alunos. É importante
que eles conheçam as células,
além dos esquemas apresen-
Tipos de célula tados no livro do estudante.
Célula procarionte
Existem dois tipos básicos de célula: procariontes e eu- Se não for possível usar o mi-
PAULO MANZI

Parede
cariontes. celular croscópio, reserve um perío-
do da aula para o uso da sala
Nas células procariontes, o material genético fica disper- Citoplasma
de informática e oriente a
so no citoplasma e não é delimitado por membranas. Os seres Membrana busca de imagens de células
procariontes são unicelulares. As bactérias são exemplos de plasmática procariontes e eucariontes
procariontes. vistas ao microscópio.
Nas células eucariontes, o material genético encontra-se • Muitos museus exibem
Material
exposições sobre as células,
envolto pelo envelope nuclear, que é constituído por duas genético
alguns com modelos 3-D gi-
membranas que formam o núcleo. Essas células apresen- gantes, outros com fotomi-
tam alguns organoides, como a mitocôndria e o complexo crografia de células, e recur-
Ribossomo sos de áudio e vídeo também
golgiense, que são revestidos por membranas e não são en-
contrados nas células procariontes (veja alguns organoides são destaques nesses locais.
Todos esses recursos comple-
nas próximas páginas). Os organismos eucariontes podem mentam o conteúdo da aula
ser unicelulares, como as amebas, ou pluricelulares, como e reforçam o entendimento
os animais e as plantas. Representação esquemática de uma célula dos alunos sobre o assunto.
procarionte em corte. A ausência de membranas Pesquise a existência de mu-
As células dos animais e das plantas diferem em relação envolvendo o material genético é uma das
características dessas células. (Imagem sem escala; seus com essa temática no
à presença de algumas estruturas. As células vegetais, por município em que se localiza
cores-fantasia.)
exemplo, apresentam parede celular e cloroplastos, organoi- Fonte: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. a escola ou em municípios
des que participam do processo de fotossíntese. 10. ed. Porto Alegre: Artmed, 2015. próximos e, se possível, orga-
nize uma visita com a turma.
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Orientações didáticas
• Considerando o alto grau de
abstração exigido para a com-
preensão da estrutura celular,
faça uso de ilustrações e mo- Célula eucarionte animal
delos 3-D. Proponha a leitura
compartilhada da ilustração Os lisossomos são pequenas bolsas que
“Célula eucarionte animal”, Os centríolos atuam na divisão celular, processo
se desprendem do complexo golgiense
destaque a função e a carac- pelo qual as células se reproduzem. Estão presentes
e contêm enzimas digestivas. São
na maioria das células eucariontes, com exceção dos
terística dos principais orga- responsáveis pela digestão intracelular
fungos e das plantas com sementes.
noides. É importante destacar de diversas substâncias.
que as células vegetais pos-
suem algumas estruturas que Os ribossomos são as estruturas que
as diferem das células animais, participam da produção de proteínas das células.
como parede celular e cloro- Encontram‑se livres no citoplasma tanto das
plastos. Verifique a compreen- células eucariontes como das procariontes. Nas
são dos alunos acerca do con- eucariontes, eles também podem estar aderidos
teúdo do esquema, aplicando ao retículo endoplasmático.
atividades e/ou solicitando a
construção de modelos tridi- As mitocôndrias produzem energia,
mensionais das células, o que utilizando açúcares na presença de
facilitará a compreensão de oxigênio, em um processo denominado
sua estrutura. Sugira a eles respiração celular. A energia produzida

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que reaproveitem materiais pelas mitocôndrias é essencial para as
Membrana plasmática atividades celulares, como a reprodução.
que seriam descartados para
compor seus modelos.
• Trabalhe detalhadamente Núcleo
semelhanças e diferenças es- O retículo endoplasmático é uma
NELSON COSENTINO

truturais entre a célula pro- rede de tubos membranosos na qual


carionte e a célula eucarionte acontece a produção de várias
animal. Para auxiliar os alunos substâncias, como o colesterol e
na comparação entre essas as proteínas. Pode ter ribossomos
células, explore com eles ima- aderidos à sua membrana.
gens e elabore no quadro de
giz uma tabela comparativa.
Na primeira coluna, com a tur- O complexo golgiense é formado
ma, escreva quais característi- por várias bolsas achatadas e
ca serão analisadas na tabela, empilhadas. Nele ocorrem a
como a organização do ma- transformação, o armazenamento
terial genético, a presença de e o transporte de proteínas e de
organoides, a quantidade de outras substâncias pela célula,
além da produção de açúcares.
células etc. Podem ser acres-
centados alguns exemplos de
seres procariontes e eucarion-
tes. Ao final, estimule-os a or-
ganizar e a reproduzir, com o
De olho no tema
apoio de ferramentas digitais,
a tabela comparativa feita em Em laboratório, um pesquisa‑
aula, favorecendo o trabalho dor observou células ao mi‑
com a competência geral 5 croscópio. Elas apresentavam
para o Ensino Fundamental. estrutura rígida ao redor da
membrana plasmática e um
Representação esquemática de célula eucarionte animal em corte,
destacando a função e a característica dos principais organoides.
núcleo em seu interior. Essas
(Imagem sem escala; cores-fantasia.) células poderiam ser bactérias?
Fonte: REECE, J. B. et al. Biologia de Campbell. 10. ed. Por quê?
Porto Alegre: Artmed, 2015.

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Resposta – De olho no tema


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Não, porque as células observadas apresentam núcleo, e as bactérias são células procariontes nas quais o
material genético fica disperso no citoplasma.

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Orientações didáticas
• Proponha aos alunos uma
comparação das condições
A

3
M da Terra primitiva com as
condições atuais do planeta.
TE

Os primeiros seres vivos


Anote no quadro de giz os
apontamentos feitos por eles.
Retome as ideias citadas so-
bre as condições necessárias
à vida na Terra, na abertura
da Unidade. Nessa atividade
é importante que os alunos
compreendam o porquê, no

Os primeiros
A Terra primitiva início de sua formação, de a
Terra não ter condições para
seres vivos do Estudos indicam que a Terra tem cerca de 4,6 bilhões de anos e foi abrigar a vida tal como a co-
formada pela aglomeração de partículas de uma enorme nuvem de poei- nhecemos. Além disso, aju-
planeta Terra
ra estelar. No início de sua formação, a temperatura na Terra era muito de-os a identificar os vários
surgiram em um elevada e a superfície era em grande parte formada por rocha derretida. processos que ocorreram, ao
ambiente muito Além disso, o planeta era intensamente atingido por corpos vindos do longo de milhares de anos,
diferente do espaço, como asteroides. A probabilidade de haver alguma forma de vida, para que as condições para
abrigar a vida se estabeleces-
atual. nessas condições, era baixíssima.
sem no planeta.
Os asteroides tiveram grande importância na formação da Terra.
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• Converse com a turma sobre


Estudos indicam que parte da matéria e da água presentes no planeta o choque de asteroides com a
são originadas desses corpos celestes, que se chocaram por milhões de Terra ao longo do tempo e
anos com a Terra. esclareça que já aconteceram
Durante um período da história da Terra, não muitos eventos desse tipo. Po-
A havia água líquida na superfície do planeta por causa rém, a maioria dos asteroides
da sua temperatura e de outros fatores. A água eva- se desintegrou na atmosfera.
porava e, ao atingir grandes altitudes, resfriava-se Outros chegaram ao solo,
gerando nuvens e chuva; essa água da chuva evapo- causando destruição. Solicite,
rava novamente antes de atingir a superfície. Esse como atividade complemen-
tar, que os alunos pesquisem
processo se repetiu por milhões de anos. sobre asteroides que colidiram
Com o passar dos anos, a superfície da Terra se com a Terra e as consequências
resfriou, permitindo que água em estado líquido se desses impactos. Abra espaço
acumulasse em regiões mais baixas, que formariam para que eles compartilhem
os oceanos. Foi provavelmente nesses oceanos que com os colegas os resultados
surgiram os primeiros seres vivos. da pesquisa.
• O estudo do Tema 3 pode
IMAGENS: RICHARD BIZLEY/SCIENCE PHOTO
LIBRARY/LATINSTOCK

ser enriquecido ao discutir as


B
O surgimento da vida teorias científicas, como aque-
Estima-se que a vida na Terra originou-se há las sobre a origem da vida. Ao
cerca de 3,5 bilhões de anos com estruturas que mesmo tempo, é importante
apresentavam características típicas dos seres estar atento para o fato de
que as discussões sobre esse
vivos, como metabolismo e reprodução. Alguns es-
assunto abrangem concep-
tudos indicam que a vida surgiu de transformações ções não científicas, que di-
de materiais presentes nos oceanos primitivos. Ao zem respeito à diversidade
longo do tempo, esses materiais teriam se organi- cultural, espiritual e religiosa.
zado formando substâncias cada vez mais comple- Assim, é importante ajudar os
xas, dando origem às estruturas que formaram os alunos a compreender a visão
Representações artísticas da Terra primitiva, mostrando seres vivos primitivos. Outros estudos indicam que científica a respeito da origem
um momento inicial, com rochas fundidas (A), e após
resfriamento, com acúmulo de água líquida, há algumas dessas substâncias podem ter chegado à da vida e, ao mesmo tempo,
cerca de 4 bilhões de anos (B). Terra em asteroides. evitar a visão, muitas vezes
preconceituosa, das concep-
19 ções míticas e religiosas sobre
o assunto.

A Oficina 1 – O calendário do Universo pode ser realizada neste Tema para consolidar o aprendizado sobre os
8 14:49 PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 19
seres primitivos, possibilitando a percepção de quão recente é a vida na Terra, e aprofundar o estudo17/09/18
sobre16:10
a história do Universo.

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Orientações didáticas
• Analise com os alunos o
esquema “Surgimento dos
primeiros seres vivos”. Peça
a eles que observem, na pri- Surgimento dos primeiros seres vivos
meira imagem, os fenôme- Representação artística de
nos meteorológicos intensos, algumas etapas do surgimento
1 2
como a grande incidência de da vida na Terra, de acordo com
descargas elétricas. A tem- a teoria de que a vida surgiu nos
peratura da superfície e dos mares primitivos.
oceanos era mais elevada. 1 Componentes dos oceanos
se organizam em estruturas
A composição da atmosfera simples.
era distinta da atual. Esse 2 As estruturas simples
ambiente instável era favo- se reúnem, formando
rável ao surgimento das pri- estruturas mais complexas.
meiras moléculas orgânicas. 3 As estruturas são capazes
• Após o estudo do Tema 3, de se dividir (reproduzir).
desenvolva uma sequência 4 Primeiros seres vivos.
(Imagens sem escalas; cores‑
didática de forma interdisci- ‑fantasia.)
plinar com Arte, trabalhan-
do manifestações artísticas
e culturais. Na primeira par-
te da sequência didática,
escolha se irá abordar ma- 3 4

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
nifestações de artistas bra-
sileiros ou estrangeiros, de
ILUSTRAÇÕES DE JORGE VANDERLEI RIBEIRO

qual época e pertencentes


a quais matrizes estéticas e
culturais. Então, apresente
essas manifestações aos alu-
nos, de modo a ampliar a
experiência com diferentes
contextos artístico-visuais, Fonte: EVOLUÇÃO DA VIDA.
Time Life. Rio de Janeiro: Abril,
fruindo-os e aumentando a 1996 (Col. Ciência e natureza).
percepção, o imaginário e o
repertório imagético. Utilize
de recursos audiovisuais nas
apresentações. Na segunda
parte da sequência didática,
Dos primeiros seres vivos
RYAN SOMMA/CC BY 2.0/WIKIMEDIA FOUNDATION, INC.

organize os alunos em gru-


pos e solicite que escolham à diversidade atual
um dos itens do Tema 3 para
que criem uma produção ar- Cerca de 1 bilhão de anos depois do surgimento
tístico-cultural inspirada nas da vida na Terra, uma enorme variedade de formas de
manifestações que foram vida já habitava o planeta. Evidências indicam que toda
apresentadas a eles. Instrua- a diversidade de formas de vida originou-se dos primei-
-os a utilizar práticas diversi- ros seres vivos, que sofreram modificações ao longo de
ficadas. Finalize a atividade
promovendo a apresentação
bilhões de anos.
das criações de cada grupo O surgimento e a extinção de grupos de seres vivos
para os demais alunos da são processos que continuam a ocorrer atualmente.
turma. Tais encaminhamen-
tos mobilizam parte da com-
petência geral 3 para o Ensi- De olho no tema
no Fundamental, prevista na Representação artística de um ambiente marinho
primitivo, milhões de anos depois que a vida surgiu.
BNCC. Neste Tema, você viu duas hipóteses sobre a origem A vida ficou restrita a ambientes aquáticos por muito
dos primeiros seres vivos da Terra. Explique-as simplifi- tempo. Plantas, fungos e animais só apareceram
cadamente. na superfície terrestre há cerca de 500 milhões
de anos. (Imagem sem escala; cores‑fantasia.)

20

Resposta – De olho no tema


PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 20 17/09/18 16:10 PDF-0
Uma das hipóteses afirma que os primeiros seres vivos surgiram a partir da transformação de materiais pre-
sentes nos mares primitivos. A outra hipótese sugere que os seres vivos surgiram a partir da transformação de
materiais que foram trazidos à Terra por asteroides.

20

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Respostas – Atividades
1. Composição, metabolismo,
percepção e interação com o
TEMAS 1 A 3 REGISTRE EM SEU CADERNO ambiente, ciclo de vida, po-
tencial de reprodução e pre-
sença de célula.
2. Reprodução assexuada é
ORGANIZAR OS CONHECIMENTOS aquela em que há apenas um
genitor e o indivíduo formado
1. Que características são comuns a todos os seres vivos? geralmente tem material ge-
2. Descreva os tipos de reprodução dos seres vivos. nético idêntico ao do genitor;
a reprodução sexuada gera in-
3. Faça uma tabela que indique a função das seguintes estruturas das cé- divíduos com mistura de ma-
lulas: ribossomo, mitocôndria, membrana plasmática, lisossomo, retículo terial genético dos genitores.
endoplasmático e complexo golgiense. 3. Espera-se que a tabela dos
4. Analise a imagem a seguir e, depois, responda. alunos relacione as estruturas
às funções que exercem na
célula. Ribossomo: produção
de proteínas; mitocôndria:
TO
CK produção de energia; mem-
RS
brana plasmática: delimita-
E
TT

ção da célula e controle de


HU

K
OC
EM A R T S /S

ST
entrada e saída de materiais;

IBR ARY/L ATIN


Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

lisossomo: digestão intrace-


lular; retículo endoplasmá-

OL
Cebolas (Allium cepa). No detalhe, tico: produção de materiais;
OT
PH células de cebola. (Imagem obtida
C complexo golgiense: trans-
E

AN
SC
IEN com microscópio óptico e ampliada
DRE
W SYRED/
cerca de 120 vezes.) formação, armazenamento e
transporte de proteínas.
4. A imagem mostra as célu-
• O que são as estruturas presentes na imagem da ampliação, no círculo? las que constituem a cebola.
Elas justificam a classificação de um pé de cebola como um ser vivo? Sim, um pé de cebola é um
ser vivo, pois, assim como to-
5. Classifique cada organismo descrito a seguir em procarionte ou euca-
dos os seres vivos, é formado
rionte. Justifique as respostas.
por células.
a) Organismo pluricelular, composto de células com organoides membra- 5. a) Eucarionte, uma vez que
nosos. possui organoides membra-
b) Organismo unicelular, com material genético disperso no citoplasma. nosos. b) Procarionte, pois
seu material genético está
ANALISAR disperso no citoplasma.
6. As células do tecido muscular apresentam grande quantidade de mito- 6. As células musculares apre-
côndrias, comparadas a outros tipos de célula. Explique essa relação, sentam atividade intensa, que
baseando-se na função desse tecido e desse organoide. exige energia, produzida pe-
las mitocôndrias. Pelo fato de
COMPARTILHAR possuírem grande quantidade
7. A superfície da Terra primitiva era constantemente atingida por asteroi- de mitocôndrias, elas conse-
des. Até hoje esse tipo de evento ocorre, porém com menos frequência, guem sustentar a demanda
em razão de diversos fatores, como a presença da atmosfera e a idade energética dessa atividade.
do planeta. 7. a) Podem ser citadas a for-
mação da Lua, a extinção dos
• Pesquise a ocorrência de um impacto de asteroide na Terra e suas
dinossauros, a derrubada de
consequências. Prepare uma pequena apresentação para explicar aos
árvores em Tunguska (Rús-
colegas os resultados de sua pesquisa. Então, faça o que se pede. sia), entre outras. b) Resposta
a) Cite uma consequência do impacto de um asteroide na Terra. pessoal. É importante mos-
b) Você acha importante a realização de estudos para preparar as pessoas trar aos alunos que a colisão
para esse tipo de evento? Explique. de asteroides é relativamente
comum e, geralmente, não
21 causa danos graves ao plane-
ta. Existe, porém, a possibili-
dade de choques com corpos
maiores, que podem causar
8 16:10 PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 21 17/09/18 16:10 profundos danos e até mu-
danças radicais no planeta, o
que justifica a relevância des-
ses estudos.

21

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Orientações didáticas
• Essa seção permite discu-
tir a relação entre Ciência e
tecnologia, de modo que os
alunos compreendam que di-
versos equipamentos, como
os microscópios, respondem a
necessidades humanas e que A importância do microscópio

RUI SERRA MAIA/SHUTTERSTOCK


seu desenvolvimento é fru-
to de avanços tecnológicos. A invenção do microscópio abriu um mundo
Pode ser feita uma atividade novo para os cientistas: a observação de estruturas
em conjunto com História,
propondo aos alunos uma
invisíveis a olho nu. O microscópio óptico é o mais
pesquisa a respeito da evolu- comumente utilizado.
ção das tecnologias de visua- Formado por lentes de cristal ou vidro, amplia
lização e captação de ima- em até 1.500 vezes a imagem dos objetos. Já o
gens: “Como eram feitas as microscópio eletrônico é um equipamento muito
pesquisas sem esses equipa- maior e mais complexo, geralmente utilizado em
mentos?”; “Onde eram feitas
as pesquisas?”; “Como eram
centros de pesquisa e em laboratórios.
divulgadas as descobertas?”. Com ele, é possível observar estruturas do in-
De posse dessas informa- terior da célula em mais detalhes, e seu aumento
ções, com a colaboração dos chega a mais de 300 mil vezes. Pesquisador utilizando um microscópio eletrônico.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
professores de Arte e Língua
Portuguesa, os alunos po-
dem, por exemplo, organizar ATIVIDADES REGISTRE EM SEU CADERNO
uma peça teatral mostrando
a realidade das pesquisas em
outras épocas. Lembre-os de
Explicar
que devem ter cuidado ao 1. As imagens ao lado mostram células sanguíneas. Com base A
mencionar conhecimentos e nas informações do texto, responda: qual imagem foi feita
fatos científicos. Ao propor com o uso do microscópio eletrônico? Justifique.
a pesquisa com caráter his-
2. Se você fosse um pesquisador interessado em estudar
tórico do desenvolvimento
as mitocôndrias, que tipo de microscópio escolheria para
do microscópio e de outros
trabalhar: o óptico ou o eletrônico? Por quê?

STOCK
equipamentos tecnológicos,

T IN
a seção Explore trabalha Ampliar

Y/L A
parcialmente a competência

R AR
3. Acredita-se que o primeiro microscópio tenha sido construí-

LIB
geral 1 e também a compe-

O
do por dois fabricantes holandeses de óculos, em 1591, que

OT
tência específica 1 das Ciên-

PH
CE
cias da Natureza, previstas utilizaram lentes combinadas para ampliar imagens. A partir E /S
CI
E N

AV
na BNCC. daí, esse equipamento foi sendo aperfeiçoado por diversos ER IC G
R

• De forma complementar
pesquisadores. Faça uma pesquisa sobre quais foram as
à seção Explore, solicite aos principais funções do microscópio que os pesquisadores
buscaram aperfeiçoar ao longo do tempo. B
alunos que façam uma pes-
quisa sobre as partes que 4. Cite outro exemplo de equipamento tecnológico que foi
compõem um microscópio aperfeiçoado com o tempo. Se quiser, converse com uma
óptico e suas funções. Algu- pessoa mais velha para saber como esse objeto era.
mas delas são: lentes ocu-
lares, que têm a função de
TO C K
aumentar as imagens trans- T IN S

mitidas pelas lentes objeti-


/L A

(A) Células sanguíneas humanas coradas. (Imagem obtida


vas, e é por meio delas que
RY

com microscópio e ampliada cerca de 540 vezes.) (B) Células


RA

vemos as imagens ampliadas;


L IB

sanguíneas humanas. (Imagem obtida com microscópio,


TO

tubo ou canhão, suporte das


O

colorizada artificialmente e ampliada cerca de 2.300 vezes.) CE


PH
IEN
lentes oculares; lentes obje- EN C
E /S
C
E Y E O F SCI
tivas, com a função de am-
pliação, que ficam próximas 22
do material a ser observado;
revólver, suporte das lentes
objetivas; platina ou mesa,
local onde se fixa a lâmina
Respostas – Explore
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do material a ser observado; 1. A imagem B foi feita com auxílio de microscópio eletrônico. Nela, podemos ver mais detalhes da célula, que
charriot, que tem a função apresentam ampliação maior, permitida por esse tipo de microscópio.
de mover a lâmina. 2. Espera-se que o aluno escolha o microscópio eletrônico, capaz de mostrar detalhes de estruturas
intracelulares.

22

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Orientações didáticas
• A aprendizagem das teo-
rias de origem da vida na
A

4
M Terra pode se beneficiar de
atividades que solicitem a
TE

Teorias sobre a
leitura dos esquemas repre-
sentativos dos experimentos
de Redi, Pasteur e Miller e
origem da vida que desafiem os alunos a
estabelecer relações entre
os resultados obtidos nesses
experimentos e as teorias
formuladas com base neles.
Ao longo da história, diferentes explicações sobre a origem da vida • Antes da leitura do expe-
Entender como foram concebidas. Muitas delas foram refutadas por pesquisas e expe- rimento de Redi, explique-o
a vida surgiu rimentos, enquanto outras foram confirmadas. aos alunos e peça a eles que
desafia os elaborem hipóteses a res-
pesquisadores até Geração espontânea e biogênese peito do que deve ocorrer.
Retorne aos resultados do
os dias de hoje. De acordo com a teoria da geração espontânea ou abiogênese, experimento sugerido nas
algumas formas de vida podem aparecer da matéria sem vida, ou seja, páginas 14 e 15 sobre o ciclo
originar-se de outra maneira que não seja a reprodução de um ser vivo. de vida das moscas-da-fruta.
Compare as hipóteses levan-
Já a teoria da biogênese afirma que os seres vivos só podem ser
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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tadas pelos alunos com os


originados de outros seres vivos. resultados obtidos no expe-
GLOSSÁRIO Diversos experimentos, testes e debates foram realizados para testar rimento original. Essa forma
Refutadas: negadas, rebatidas. diferentes aspectos dessas teorias. de abordagem possibilita
exercitar a curiosidade e re-
O experimento de Redi correr a aspectos próprios
da Ciência, favorecendo o
No século XVII, muitas pessoas acreditavam que as larvas de moscas trabalho com a competência
que apareciam em cadáveres eram originadas da transformação da geral 2 e com a competência
própria carne. O médico italiano Francesco Redi (1626-1697) achava, específica 3 de Ciências da
porém, que as larvas só surgiam porque moscas adultas botavam ovos Natureza, ambas previstas
na carne, dos quais nasciam as larvas. na BNCC.
Para testar sua hipótese, em um dos experimentos Redi colocou pedaços • Aproveite para questio-
de carne vermelha e peixe em frascos, mantendo alguns abertos e outros nar e colocar problemas nos
cobertos com um tecido fino. Ao longo de alguns dias, observou que moscas assuntos abordados, como:
“Por que não há mais tan-
entravam e saíam dos frascos abertos e que somente neles apareciam larvas. tos choques de asteroides
Depois de algum tempo, as larvas se transformavam em moscas idên- com a superfície terrestre?”;
ticas às que haviam pousado sobre a carne. Como não surgiam moscas “Se a biogênese está corre-
nos frascos cobertos com tecido, Redi concluiu que as larvas não se ta, como surgiu o primeiro
originavam espontaneamente da carne, mas nasciam de ovos. ser vivo?”, evidenciando aos
alunos que ainda existe mais
Representação esquemática de a estudar e a ser esclarecido.
Etapa do experimento de Redi Essas perguntas podem gerar
uma etapa do experimento de Redi.
Frasco aberto com carne vermelha atividades de pesquisa sobre
JORGE VANDERLEI RIBEIRO

e peixe (A) e frasco com mesmo A B estudos relacionados a elas,


conteúdo coberto com tecido que
permite a passagem de ar (B).
além de evidenciar o caráter
A construção do experimento de provisório da Ciência. Co-
Redi permitiu verificar o surgimento mente com os alunos que, na
de larvas apenas na carne com o Ciência, as teorias são revis-
contato com moscas. (Imagem sem
tas constantemente à luz de
escala; cores‑fantasia.)
novos conhecimentos e tec-
Fonte: BIGGS, A. et al. Biology.
Ohio: Glencoe/McGraw-Hill, 2009. nologias. Dessa forma, pro-
move-se também o trabalho
23 com a competência específi-
ca 1 de Ciências da Natureza
para o Ensino Fundamental.
3. Resposta pessoal. Com o tempo, foram aprimorados a capacidade de ampliação e o poder de resolução dos
8 16:10 PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 23 17/09/18 16:10
microscópios.
4. Diversos objetos podem ser citados, como geladeiras, aparelhos celulares e computadores. O importante é que
os alunos percebam que o avanço acontece para aperfeiçoar ou agregar funcionalidades aos equipamentos.

23

PDF-012-037-AC7-U1-GPE-G20.indd 23 06/10/18 14:06


Orientações didáticas
• O caldo nutritivo utiliza-
do por John Needham era
composto de carne de cor-
deiro cozida; esse caldo era Os experimentos de Needham e Spallanzani
utilizado ainda quente nos Mesmo após os experimentos de Redi, alguns estudiosos acreditavam
experimentos. Proponha aos que a teoria da geração espontânea ainda poderia ser aplicada aos seres
alunos que recontem a his-
tória dos experimentos de
mais simples, como os microrganismos.
Needham e de Spallanzani Um deles foi o inglês John Needham (1713-1781), que realizou em
por meio de figuras e legen- 1748 alguns experimentos para confirmar suas ideias. Ele ferveu frascos
das explicativas. Também é com caldo nutritivo, composto de carne de cordeiro cozida, na tentativa
possível montar uma histó- de matar os microrganismos que existiam lá. Em seguida, fechou-os com
ria em quadrinhos. Essa é rolhas de cortiça, para evitar a entrada de microrganismos pelo ar. Depois
uma boa oportunidade para de alguns dias, esses frascos estavam repletos de microrganismos, o que
trabalhar aspectos da língua fez Needham concluir que eles surgiram espontaneamente do caldo.
portuguesa e para verificar a
compreensão do conteúdo, GLOSSÁRIO Alguns anos depois, outro pesquisador, o italiano Lazzaro Spallanzani
tendo em vista que os alunos Hermeticamente: de (1729-1799), contestou os resultados de Needham e repetiu seus
maneira hermética, ou seja, experimentos, mas vedou os frascos hermeticamente e ferveu por mais
precisarão entendê-lo para
completamente lacrado, sem
contar a história, usando re- permitir a passagem de ar.
tempo. Com isso, não surgiram microrganismos no caldo. Spallanzani
cursos visuais. concluiu, assim, que o tempo de fervura e o sistema de vedação utilizados
• Após a leitura do texto por Needham não foram suficientes para evitar a contaminação do caldo

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
da seção Coletivo Ciências, por microrganismos.
estimule os alunos a refletir Needham, por sua vez, argumentou que a fervura prolongada feita
a respeito da Ciência como
uma atividade humana cole-
por Spallanzani havia eliminado a “força vital” do caldo, indispensável
tiva, que envolve diferentes ao surgimento da vida. Spallanzani, então, quebrou o gargalo de alguns
áreas e que pode ser reali- frascos, expondo o conteúdo deles ao ar. Em pouco tempo, surgiram mi-
zada com a colaboração de crorganismos. Needham contestou os resultados novamente, sugerindo
cientistas e não cientistas, a hipótese de que a “força vital” havia retornado com a entrada de ar
proporcionando, portanto, o fresco. Spallanzani não conseguiu provar que Needham estava errado, e
trabalho com a competência a teoria da abiogênese para os microrganismos permaneceu.
específica 1 de Ciências da
Natureza, prevista na BNCC.
Para isso, solicite aos alunos
que anotem no caderno as
áreas especializadas men- Pesquisadores de diferentes áreas trabalham
cionadas no texto (Biologia,
Matemática, Astronomia e
nas questões sobre a origem da vida
Química) e os diferentes es- Na Ciência, existem áreas especializadas esse cálculo? Há diversas técnicas. Uma delas
pecialistas citados (biólogos, em determinados assuntos, como a Biologia, conta com a ajuda da Química: são analisadas,
geólogos, paleontólogos, a Matemática e a Astronomia. No entanto, por exemplo, propriedades dos elementos quí-
químicos, físicos e geógra- elas contribuem umas com as outras, e suas micos encontrados nos fósseis para calcular a
fos). Peça uma pesquisa sobre
descobertas, somadas, fazem o conhecimento idade deles. Outra técnica está mais relacionada
essas áreas e, se possível, con-
vide um especialista para um humano avançar. à Geografia. Pesquisadores especializados em
bate-papo sobre esse assun- Para compreender questões complexas, como solos, por exemplo, podem determinar a idade
to, destacando sua atuação. a origem da vida, são necessários os conheci- de um fóssil com base nas características do solo
mentos de biólogos, geólogos, paleontólogos, ou da rocha em que ele foi encontrado.
químicos, físicos, geógrafos, entre outros es-
pecialistas. Sabe-se, por exemplo, há mais ou GLOSSÁRIO
Fóssil: qualquer evidência da existência de um ser vivo
menos quanto tempo surgiram os primeiros ma- do passado, como restos de organismos preservados em
míferos na Terra. Mas como os cientistas fizeram rochas, pegadas, excrementos, sementes etc.

24

Sugestões de recurso complementar


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Site
Origem da vida – Projeto Embrião – Universidade Estadual de Campinas
No link, há uma linha do tempo e um guia do professor que abordam teorias a respeito da origem da vida na Ter-
ra e também da biogênese e da abiogênese. Disponível em: <http://objetoseducacionais2.mec.gov.br/bitstream/
handle/mec/15081/Origem.html?sequence=52>. Acesso em: 7 ago. 2018.
24

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• Acrescente que o experi-
mento de Pasteur foi muito
importante, mas ainda exis-
O experimento de Pasteur tiram debates e inúmeras
Em 1862, o químico francês Louis Pasteur (1822-1895) adaptou os pro- argumentações até que a
abiogênese fosse descartada
cedimentos dos experimentos de Needham e Spallanzani para testar outras pela maioria da comunidade
variáveis. Então, ferveu caldo de carne em frascos de vidro, que, em seguida, científica.
tiveram seus gargalos esticados e curvados. O líquido desses frascos perma- • Após trabalhar as teorias
necia sem contaminação porque os microrganismos presentes no ar ficavam de biogênese e de abiogê-
retidos nas curvas do gargalo, não atingindo o caldo de carne. A contaminação nese, visando exercitar o
só acontecia quando os frascos eram inclinados ou os gargalos, quebrados. pensamento crítico e a ora-
Pasteur concluiu que os microrganismos estavam no ar e não surgiam lidade dos alunos, monte
espontaneamente no caldo de carne. Esse experimento foi importante para o a simulacão de um júri em
que a sala seja dividida em
estabelecimento da biogênese, que foi comprovada para todos os seres vivos.
três grupos: um grupo de-
fendendo a teoria da abio-
O experimento de Pasteur gênese; um segundo grupo
defendendo a teoria da bio-

ILUSTRAÇÕES DE JORGE VANDERLEI RIBEIRO


gênese; e o terceiro grupo
responsável pelo julgamen-
to. Aqui, o que vale é ter
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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bons argumentos, com base


4 O caldo nutritivo em evidências científicas,
manteve-se livre de para convencer o júri. Apro-
microrganismos. veite esse momento para
2 O gargalo é curvado. avaliar os conhecimentos
adquiridos sobre esse tema.
• Os conceitos e as teorias
que serão estudados neste
Tema foram elaborados com
base em métodos investi-
5 Quando o gargalo gativos próprios à Ciência
1 O caldo nutritivo é é quebrado, surgem e decorrem do pensamento
despejado no frasco. 3 O caldo nutritivo é fervido. microrganismos no caldo. de pesquisadores que, em
contextos sociais e culturais
Representação esquemática de etapas do experimento de Pasteur.
Ele demonstrou que os microrganismos estavam no ar e não surgiam Fonte: BIGGS, A. et al. Biology. Ohio:
específicos, partiram do tra-
espontaneamente. (Imagens sem escala; cores‑fantasia.) Glencoe/McGraw-Hill, 2009. balho de antecessores para
ampliar, complementar ou
refutar suas proposições. O
As bases da teoria da evolução molecular experimento de Pasteur que
o levou à teoria da biogêne-
Com o estabelecimento da teoria da biogênese, restou explicar como se, por exemplo, ocorreu à
poderia ter surgido o primeiro ser vivo. A teoria da evolução molecular luz do impasse histórico que
propôs uma explicação. As bases dessa teoria foram formuladas pelos opunha cientistas defenso-
pesquisadores Aleksandr Oparin (1894-1980), russo, e John Haldane res da abiogênese e outros
(1892-1964), inglês, na década de 1920. que a refutavam, embora
sem provas. Dessa forma, é
De acordo com essa teoria, a vida teria surgido a partir de compostos GLOSSÁRIO
possível mobilizar a compe-
inorgânicos que se combinaram, produzindo compostos orgânicos Compostos inorgânicos: em sua
maioria, substâncias de origem tência específica 1 das Ciên-
simples; ao longo de muito tempo, esses compostos teriam se unido mineral. cias da Natureza, prevista
formando compostos mais complexos. Por fim, estes também teriam se Compostos orgânicos: a maioria na BNCC, ao abordar a Ciên-
unido formando “estruturas” capazes de controlar suas reações químicas das substâncias que apresentam cia como uma construção
e de se duplicar. Essas características indicariam o surgimento do carbono em sua composição. humana e, portanto, inseri-
metabolismo e da reprodução, atividades fundamentais dos seres vivos. da em um contexto cultural
e histórico.
25

Livro
8 16:10 PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 25 17/09/18 16:11
DIAS, I. V. R.; MAIA, H. L. S. Origem da vida: recentes contribuições para um modelo científico. Escolar Editora.
São Paulo, 2008.
O livro discute, à luz do pensamento filosófico e científico, perguntas a respeito do que caracteriza a vida: como,
onde e quando ela surgiu e se ocorre em outros locais do Universo. Essas questões são abordadas por meio da
exposição dos trabalhos de grande número de especialistas, de bioquímicos a astrofísicos, que investigam a vida
sob diferentes pontos de vista.
25

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Orientações didáticas
• Considere que as discus-
sões sobre a origem da vida
devem se abrir a concepções
não científicas, abrangendo a Equipamento de Miller e Urey O experimento de Miller e Urey
diversidade cultural e a pos- A teoria de Oparin-Haldane foi testada em laboratório

JORGE VANDERLEI RIBEIRO


tura ética dos alunos diante em 1953 pelos estadunidenses Stanley Miller (1930-
das diferentes perspectivas
sobre o assunto. O estudo a
-2007), estudante de Química, e Harold Urey (1893-
respeito desse Tema deve evi- -1981), seu professor. Eles tentaram recriar as condições
tar, assim, a visão preconcei-
3 que, na época, acreditava-se que eram semelhantes às
tuosa das concepções míticas da Terra primitiva.
e religiosas sobre a origem da Miller e Urey construíram um aparelho de vidro e reti-
vida. Essa abordagem permi- raram todo o ar de seu interior. Depois, colocaram nesse
te o trabalho parcial com a aparelho água e uma mistura de gases para reproduzir o
4
competência geral 9 para o que se acreditava ser a composição da atmosfera da Terra
Ensino Fundamental, previs-
ta na BNCC, pois exercita o
primitiva. Também inseriram instrumentos que produziam
diálogo, a empatia e o acolhi- faíscas elétricas para simular os raios que teriam servido
mento da diversidade. Auxilie 2
de fonte de energia para as reações químicas.
os alunos a compreender as No experimento, a água era aquecida até ferver.
especificidades do método O vapor de água circulava pelo aparelho, condensando-
científico e a natureza dos co- -se em um local que representava os primeiros oceanos.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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nhecimentos validados pela 1
O sistema funcionou durante uma semana. Após esse
Ciência. Nesse sentido, o es- 5
tudo dos experimentos apre- período, o resultado foi analisado. Testes constataram
sentados no Tema e o exercí- a presença de diversos compostos que não existiam na
Esquema simplificado do aparelho que água no início do experimento, como os aminoácidos.
cio do pensamento dedutivo Miller e Urey desenvolveram para testar
que conduziu da análise dos a teoria de Oparin‑Haldane. Com base nesse resultado, os pesquisadores concluíram
resultados às teorias podem 1 A chama do bico de Bünsen aquece a água. que seria possível produzir esses compostos orgânicos
ser valiosos. 2 O vapor de água circula no aparelho em condições abióticas, ou seja, sem ocorrência de vida.
• Amplie os Temas 2, 3 e 4 misturado a outros gases. Atualmente, acredita-se que a composição da at-
por meio de pesquisas que 3 Faíscas elétricas simulam raios presentes mosfera primitiva era diferente da que foi simulada no
mobilizem as aprendizagens na Terra primitiva e provocam reações
propiciadas por esses Temas, químicas. experimento de Miller e Urey. No entanto, isso não muda
como a investigação dos se- 4 O vapor de água e os outros gases são a importância histórica desse experimento; algumas das
guintes tópicos: a) ambientes resfriados e se condensam. conclusões que ele forneceu ainda são importantes.
5 A mistura se acumula e as amostras podem
cujas condições restringem a
ser analisadas. (Imagem sem escala; cores‑
biodiversidade e podem ser ‑fantasia.) A teoria da panspermia cósmica
relacionadas às condições da Fonte: BIGGS, A. et al. Biology. Ohio: Glencoe/
Terra primitiva; b) história McGraw-Hill, 2009.
Para alguns pesquisadores, a vida começou na Terra
dos pesquisadores que de- por meio de substâncias ou mesmo de seres vivos micros-
senvolveram estudos sobre cópicos provenientes do espaço, que chegaram ao planeta
a origem da vida: biografia, em asteroides e meteoritos. Essa teoria, chamada de
características da sociedade panspermia cósmica, voltou a ser bastante comentada
em que viveram e a tecnolo- nos últimos anos, principalmente depois da descoberta
gia disponível na época; c) as de substâncias orgânicas em meteoritos, asteroides
contribuições de pesquisado-
res pioneiros, como Robert
e cometas.
Hooke ou Francesco Redi,
que podem demonstrar o ca- De olho no tema
ráter dinâmico, investigativo
e não conformista da Ciência. Em grupos, observem o esquema do experimento de Pasteur
e respondam: a que conclusões sobre a origem dos microrga-
nismos se pode chegar com base nas observações feitas? Em
que o grupo se baseia para chegar a essa conclusão?

26

Resposta – De olho no tema


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Pode-se concluir que os microrganismos foram transportados para o caldo por meio do ar. Para chegar a essa
conclusão, é preciso compreender que apenas o caldo que entrou em contato com o ar, de alguma maneira,
apresentou o crescimento de microrganismos.

26

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Orientações didáticas
• O Tema 5 propicia o traba-
lho com a leitura de mapas e
A

5
M de esquema. Utilize-os para
auxiliar na exposição dos
TE

O planeta
conteúdos e facilitar a com-
preensão dos conceitos. O

em transformação
mapa “Placas litosféricas” é
extremamente rico em infor-
mações e demanda conheci-
mentos prévios dos alunos,
sendo um excelente recurso
para auxiliar na alfabetiza-

As atividades
A litosfera ção cartográfica e no resgate
de conteúdos de Geografia.
vulcânicas e os As transformações pelas quais o planeta passou desde sua formação Garanta que os alunos com-
foram determinantes para o surgimento da vida na Terra. Nos primórdios, preendam que nele estão
terremotos são
esse processo era intenso; o planeta continua se transformando, embora representados tanto os con-
consequências mais lentamente. tinentes e os oceanos quanto
dos movimentos Algumas dessas transformações ocorrem na litosfera, camada de rocha as placas tectônicas, e que os
das placas que sólida que recobre a superfície terrestre, formada pela crosta e por parte limites da maioria das placas
não coincidem com os limites
formam a do manto superior. A litosfera é composta de placas apoiadas sobre uma dos continentes e dos ocea-
litosfera. camada de rochas cujo estado físico varia entre o sólido e o líquido, apre-
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nos. Certifique-se de que os


sentando viscosidade e possibilitando deslocamentos da litosfera. Essas alunos identifiquem e com-
placas se “encaixam” umas nas outras, como as peças de um quebra-cabeça, preendam: título, fonte, orien-
e recebem o nome de placas litosféricas ou placas tectônicas. tação, projeção, escala e legen-
As placas litosféricas movem-se constantemente, modificando con- da deste e dos demais mapas
tinuamente a superfície do planeta. Esse processo está relacionado a apresentados neste Tema.
fenômenos como a formação de montanhas, o surgimento de ilhas, o • Proponha atividades orais
alagamento de áreas, entre outros fenômenos naturais. a respeito do mapa. Ques-
tione os alunos:
a) Em quais placas litosféri-
Placas litosféricas cas há afastamento, colisão e
deslizamento? b) Na opinião

FERNANDO JOSÉ FERREIRA


PLACA de vocês, o que esses movi-
NORTE-
CÍRCULO POLAR ÁRTICO -AMERICANA mentos podem acarretar?
PLACA JUAN
DE FUCA PLACA EURO-ASIÁTICA c) Em qual placa litosférica
PLACA NORTE-AMERICANA
se localiza o Brasil? d) Nosso
país está próximo ou distan-
PLACA DO
TRÓPICO DE CÂNCER
CARIBE
PLACA
te das bordas da placa? De
PLACA
ARÁBICA
PLACA
PLACA DAS que modo a localização do
PLACA DE FILIPINAS PLACA DO
AFRICANA INDIANA PACÍFICO país em relação às bordas da
MERIDIANO DE GREENWICH

COCOS
EQUADOR SUBPLACA
SOMALI 0º placa litosférica pode ser as-
PLACA DO
PACÍFICO sociada à baixa ocorrência de
PLACA DE PLACA
TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO
NAZCA SUL-AMERICANA fenômenos naturais, como
PLACA AUSTRALIANA terremotos e vulcões?
• Como atividade interdisci-
plinar com Geografia, utilize
N a imagem “Placas litosféri-
PLACA ANTÁRTICA NO NE
CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO
O L cas”, pedindo aos alunos que
SO SE façam uma pesquisa sobre a
S

0 1.980 km
localização de vulcões ativos
Área de afastamento de placas Área de colisão de placas Área de deslizamento de placas no planeta. Em seguida, soli-
Disposição das placas litosféricas com indicação das Fonte: FERREIRA, G. M. L. Atlas geográfico: espaço mundial. 4. ed. cite a eles que plotem em um
áreas de afastamento, colisão e deslizamento. São Paulo: Moderna, 2013. mapa essas informações, asso-
ciando-as às placas litosféricas.
27

Material Digital
8 16:11 PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 27 17/09/18 16:11
A Sequência Didática 1 do 1o bimestre traz sugestões de práticas para trabalhar os conteúdos do Tema 5 desta
Unidade, as quais buscam contribuir para o desenvolvimento de habilidades previstas para este bimestre.

27

PDF-012-037-AC7-U1-GPE-G20.indd 27 06/10/18 14:06


Orientações didáticas
• Solicite aos alunos a cons-
trução de modelos que re-
presentem os movimentos
Há três tipos de movimento relacionados às placas

FRANCOIS GOHIER/ZUMA PRESS/FOTOARENA


das placas litosféricas. Esse A falha de San Andreas é uma
trabalho pode ser realiza- região de limite de placas litosféricas:
litosféricas que fica nos Estados
do em grupo, valorizando Unidos. Ela pode ser vista da • colisão: as placas podem se chocar, provocando enruga-
a cooperação, o diálogo e superfície. (Fotografia de 2016.) mento e formando grandes cadeias de montanhas nos
a diversidade de pontos de
vista. O uso de modelos tem
continentes (por exemplo, Andes, Alpes e Himalaia);
um papel significativo para o • afastamento: as placas podem se afastar umas das
ensino de Ciências. Reserve outras, abrindo espaços. Desse modo, o material do
um dia para a apresentação interior da Terra torna-se líquido (magma) e ocupa o
dos modelos pelos grupos e espaço aberto, que ao se resfriar pode dar origem a
promova a interação neces- novas rochas;
sária para a aprendizagem
dos alunos sobre esses con- • deslizamento lateral: parte do contorno das placas
ceitos. Embora seja útil recor- sofre apenas deslizamento lateral, sem colisão nem
rer a modelos para facilitar afastamento.
a compreensão desses as-
suntos, leve os alunos a uma
reflexão sobre a exatidão e Movimentos das placas litosféricas
a precisão desses recursos,

SELMA CAPARROZ

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
A borda da placa se dobra
a fim de que desenvolvam
formando montanhas
uma visão crítica sobre suas
limitações.
• O conteúdo deste Tema A
visa despertar nos alunos a
percepção de que o plane-
ta passa continuamente por
uma série de processos na- Uma das placas desce
turais que o transformam. por baixo da outra
Alguns desses processos são
imperceptíveis na escala de
tempo da vida humana, en- B
volvendo fenômenos como
o afastamento das placas
litosféricas. Outros já são
um pouco mais familiares,
como a erupção de vulcões e
a ocorrência de terremotos, Ascensão de magma
que serão estudados adiante.
Deslizamento lateral do limite
C
entre duas placas

Representação esquemática dos tipos de movimento relativo entre placas


litosféricas: colisão (A); afastamento (B); e deslizamento lateral (C).
As setas indicam a direção do movimento das placas. (Imagens sem
escala; cores‑fantasia.)
Fonte: TEIXEIRA, W. et al. (Org.). Decifrando a Terra. São Paulo:
Companhia Editora Nacional, 2009.

28

Sugestões de recurso complementar


PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 28 17/09/18 16:11 PDF-0
Filme
Planeta Terra: o poder do planeta. 2007, Reino Unido. Produção: BBC/National Geographic/ZDF.
Série de cinco documentários que contam a história da vida na Terra, examinando as grandes forças que mol-
daram o planeta: os vulcões, os oceanos, a atmosfera e o gelo.

28

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Orientações didáticas
• Se possível, leve para a sala
um globo terrestre ou um
planisfério para que os alu-
Algumas evidências do movimento nos possam comparar a cons-
das placas litosféricas tituição atual da Terra com a
composição há cerca de 200
Os continentes nem sempre foram como são hoje: eles já estiveram milhões de anos, como mos-
unidos e, ao longo de milhões e milhões de anos, foram se afastando. tra o mapa “Pangeia”.
Atualmente, sabe-se que as placas litosféricas juntaram-se e afastaram- • Enfatize as evidências da
-se várias vezes ao longo da história do planeta. Essa teoria é conhecida deriva continental, explo-
como deriva dos continentes. rando a imagem “Simulação:
correspondência entre a costa
brasileira e a costa africana”
Pangeia e o texto que a acompanha.
Esse trabalho possibilita o de-

FERNANDO JOSÉ FERREIRA


A Terra já teve apenas senvolvimento da habilidade
um continente chamado EF07CI16 da BNCC. Caso jul-
Pangeia, há cerca de
200 milhões de anos.
gue interessante, comente
O movimento das placas a respeito do registro fóssil
litosféricas fez com comum entre os atuais conti-
que esse grande bloco nentes da América do Sul e da
se separasse gerando
África, como o réptil de cerca
os continentes que
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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existem atualmente. de 3 metros de comprimen-


to do gênero Cynognathus
Fonte: FRISCH, W.; MESCHEDE, M.; BLAKEY, R. Plate tectonics: continental drift e o Mesosauro, um réptil de
and mountain building. Berlim: Springer, 2011.
água doce. Além desses, há
registros dos mesmos fósseis
Entre as evidências dos movimentos das placas litosféricas está a de animais e de plantas nos
forma da costa dos continentes, como a América do Sul e a África, que continentes América do Sul,
parecem se “encaixar”. Outra evidência são os fósseis de seres vivos África, Austrália e Índia.
encontrados em formações rochosas semelhantes, nos diferentes con-
Material Digital Audiovisual
tinentes, indicando que um dia eles já estiveram unidos. • Videoaula: O consenso
científico e a teoria da deriva
continental
Simulação: correspondência entre a costa brasileira e a africana
Orientações para o
FERNANDO JOSÉ FERREIRA

professor acompanham o
Material Digital Audiovisual

Simulação para observar a


correspondência entre a costa
brasileira e a africana, sem escala
de distância. Ao aproximar os
continentes sul‑americano e
africano nessa simulação, nota‑
‑se que o formato da costa dos
continentes parece se encaixar.
Esta é uma das evidências de
que esses continentes estiveram
unidos e que se afastaram pelo
processo de deriva continental.

Fonte: FRISCH, W.; MESCHEDE, M.;


BLAKEY, R. Plate tectonics: conti-
nental drift and mountain buil-
ding. Berlim: Springer, 2011.

29

Site
8 16:11 PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 29 17/09/18 16:11
Atlas escolar – Instituto Brasileiro de Geografia e Estatística (IBGE) – Formação dos continentes
O site traz ilustrações animadas e textos sobre a formação dos continentes que podem ser usados em sala de aula.
Disponível em: <https://atlasescolar.ibge.gov.br/a-terra/formacao-dos-continentes>.
Acesso em: 29 ago. 2018.

29

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Orientações didáticas
• Com base no modelo das
placas tectônicas, os alunos
devem interpretar fenôme-
nos naturais (como vulcões, Terremotos e tsunamis
Propagação de
terremotos e tsunamis). ondas sísmicas Os movimentos das placas litosféricas podem provocar tremores,
• Converse com os alunos também denominados terremotos ou sismos, que variam muito de

SELMA CAPARROZ
sobre o que sabem a respei-
to de terremotos, tsunamis e
intensidade. A maioria dos sismos não é percebida pelas pessoas, mas
vulcões, de seu impacto na Epicentro Superfície pode ser detectada por instrumentos, como os sismógrafos.
vida das pessoas, na econo- Em geral, os terremotos originam-se nas regiões de colisão entre
mia, na área ambiental e na Propagação placas litosféricas, mas eles também ocorrem em regiões de desliza-
política dos países afetados. Foco do do terremoto
terremoto mento lateral.
• Volte à imagem “Placas
litosféricas” no início do
Pode haver terremotos tanto nos continentes quanto nos oceanos.
Tema 5 e peça aos alunos Quando a origem do tremor está abaixo dos oceanos, suas águas sofrem
que observem a posição do uma movimentação anormal, os maremotos, podendo formar ondas gi-
Brasil em relação às bor- gantescas. Essas ondas, chamadas tsunamis, podem percorrer grandes
das da placa Sul-americana. distâncias e atingir algumas ilhas e a costa de continentes, provocando
Solicite que relacionem a
posição do Brasil na placa
efeitos catastróficos.
litosférica e justifiquem a
rara ocorrência desses fenô- Representação esquemática de Terremotos e tsunamis no Brasil

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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propagação de ondas sísmicas.
menos no país. Dessa forma, As ondas sísmicas geradas por O território brasileiro está situado no centro da Placa Sul-Americana
mobilizarão a habilidade um terremoto propagam‑se e, portanto, distante de áreas de contato entre placas. Isso explica
EF07CI15 da BNCC. Com base desde seu local de origem
nas explicações formuladas (foco do terremoto) até o por que não temos um histórico de terremotos muito intensos. Isso,
local imediatamente acima na no entanto, não quer dizer que não existem terremotos no Brasil; eles
pelos alunos, comente que o superfície (epicentro). (Imagem
fato de o país estar distante sem escala; cores‑fantasia.) ocorrem frequentemente, mas em geral são de baixa intensidade e não
das bordas da placa reduz Fonte: TEIXEIRA, W. et al. (Org.). são sentidos pelas pessoas.
o impacto dos movimen- Decifrando a Terra. São Paulo:
tos entre elas, contribuin- Companhia Editora Nacional, Alguns terremotos já foram percebidos pelas pessoas no Brasil, como
2009. os que atingiram Natal (RN), em 2013, e Tarauacá (AC), em 2015.
do para que eventos como
terremotos ocorram ape- Tsunamis são improváveis no Brasil pelo mesmo motivo, ou seja, sua
nas em baixa intensidade e localização no centro de uma placa litosférica, e não nas bordas, onde
frequência. geralmente ocorrem os eventos que dão origem a esse tipo de onda. Isso
• Em contraposição ao caso do
Brasil, é interessante estimular
não significa, porém, que o país esteja livre desse risco: embora impro-
os alunos a analisar o caso do vável, alguns eventos podem fazer um tsunami chegar à costa brasileira,
Japão, sua posição nas placas como a erupção do vulcão Cumbre Vieja, na ilha canária espanhola La
litosféricas e a relação dessa Palma, no Oceano Atlântico.
localização com a ocorrência
frequente de terremotos e
Saiba mais!
tsunamis. Mostre imagens da
internet do terremoto que SISMÓGRAFOS
atingiu o Japão em 11 de mar- Os sismógrafos são instrumentos que registram os tremores de terra. Com
ço de 2011. Esse terremoto, o uso desse tipo de aparelho, foi desenvolvida, em 1935, a escala Richter, pelos
de magnitude 8,9, foi o maior sismólogos Charles Francis Richter (1900-1985) e Beno Gutenberg (1889-1960).
desde que os registros come- Ela representa a energia sísmica liberada durante um terremoto e geralmente
çaram a ser feitos no país. varia entre as intensidades 0 e 8.
• O esquema “Propagação de Essa escala aumenta de forma logarítmica, ou seja, cada ponto de aumento
ondas sísmicas”, apresenta di- significa um aumento 10 vezes maior. Assim, um terremoto de magnitude 5 é
versos elementos que devem 10 vezes maior que um de magnitude 4. Essa escala é aberta e pode até apre-
ser compreendidos adequa- sentar números negativos. No entanto, evidências indicam que o maior valor na
damente para o entendimen- escala Richter que um terremoto pode atingir é 10.
to dos conceitos apresenta-
dos. Certifique-se de que os
alunos localizem o foco do 30
terremoto e o epicentro, as li-
nhas curvas, que representam
as ondas se propagando, e as
PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 30 17/09/18 16:11 PDF-0
setas que indicam a direção
da propagação.

30

PDF-012-037-AC7-U1-GPE-G20.indd 30 06/10/18 14:06


• Comente também so-
bre as erupções do Vulcão
Kilauea, no Havaí, e do Vul-
cão de Fogo, na Guatemala,
Vulcões que aconteceram em 2018.
Os vulcões podem ter diversas origens. Em alguns casos, o choque As erupções desses vulcões
Entrando na rede ocorreram de formas di-
de placas litosféricas é responsável pela formação de vulcões e pelas ferentes, trazendo conse-
erupções, quando rocha fundida do interior da Terra é extravasada. A No site do Serviço quências distintas para esses
maioria dos vulcões está localizada nas bordas das placas litosféricas, Geológico do Brasil, locais. O Vulcão Kilauea cau-
nas áreas em que elas se afastam ou colidem. <http://www.cprm. sou principalmente danos
gov.br/publique/>,
Ao entrar em atividade, o vulcão passa pelas seguintes fases: materiais, enquanto o Vul-
você encontrará várias
1. Os movimentos das placas litosféricas expõem o magma, material cão de Fogo causou muitas
informações interessantes
quente e líquido do interior da Terra. O magma fica acumulado na sobre vulcões e terremotos. mortes. Se julgar interes-
sante, proponha aos alunos
câmara magmática, com vapor de água e outros gases (alguns deles Acesso em: 4 jul. 2018. uma pesquisa sobre as dife-
tóxicos), sob forte pressão. renças entre esses vulcões.
2. Quando a quantidade de magma é grande na câmara, ele extravasa • Em conexão com o compo-
pela chaminé e é liberado pela abertura do vulcão. Damos a isso o nente curricular de Geogra-
nome de erupção. fia, é possível trabalhar as
3. O magma que extravasa na erupção recebe o nome de lava. mudanças de grande porte
na paisagem, que são fre-
Por ocorrer de maneira repentina, nem sempre previsível, a atividade quentemente registradas
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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vulcânica pode provocar grandes catástrofes, destruindo o entorno e por meio de fotos aéreas
causando mortes. O vulcanismo modifica drasticamente as paisagens e é De olho no tema ou imagens de satélite. Na
responsável pela formação de novas rochas e pela liberação de gases e de internet também é possível
É possível que, daqui a mi-
partículas para a atmosfera. As cinzas vulcânicas liberadas pelos vulcões encontrar fotos de satélite
lhões de anos, existam no-
podem compor solos férteis, pois geralmente são ricas em nutrientes de uma mesma área antes e
vos continentes na Terra? depois de fenômenos natu-
utilizados pelas plantas.
rais, como terremotos, tsu-
namis e vulcões.

Vulcão em atividade
Resposta – De olho no
tema
LÍGIA DUQUE

Espera-se que os alunos res-


pondam que sim, uma vez
que as placas litosféricas es-
Chaminé tão em movimento e, nesse
processo, deslocam os con-
Câmara tinentes, podendo dividi-los
magmática ou agrupá-los.

Placa
litosférica

Representação esquemática de vulcão


em atividade. (Imagem sem escala;
cores‑fantasia.)
Fonte: TEIXEIRA, W. et al. (Org.).
Decifrando a Terra. São Paulo:
Movimento da placa Companhia Editora Nacional, 2009.

31

Sugestão de recurso complementar


8 16:11 PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 31 17/09/18 16:11
Site
Nova Escola – Imagens de satélite para ler o território
Plano de aula para trabalhar a leitura e a interpretação de imagens de satélite.
Disponível em: <https://novaescola.org.br/conteudo/2161/imagens-de-satelite-para-ler-o-territorio>. Acesso
em: 29 ago. 2018.
31

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Respostas – Atividades
1. A teoria da biogênese
defende que todos os seres
vivos são originados de ou- TEMAS 4 E 5 REGISTRE EM SEU CADERNO
tro ser vivo, enquanto a da
abiogênese defende que os
seres vivos podem originar
de materiais não vivos. ORGANIZAR O CONHECIMENTO
2. Porque o Brasil se localiza
no centro de uma placa li-
1. Diferencie biogênese de abiogênese.
tosférica. Em geral, os fenô- 2. Por que no Brasil fenômenos como terremotos e tsunamis são pouco prováveis?
menos naturais relacionados 3. Como a teoria da deriva continental explica a correspondência entre o formato da
a eventos sísmicos são mais costa da América do Sul e da costa africana?
comuns nos limites das pla-
cas. Essa atividade procipia ANALISAR
o trabalho com a habilidade 4. Durante a Idade Média, muitas pessoas acreditavam que as salamandras surgiam
EF07CI15 prevista para o 7o do fogo. Essa crença teve origem porque esses animais eram frequentemente vistos
ano do Ensino Fundamental. saindo de madeiras em chamas das fogueiras.
3. De acordo com a teoria • Elabore uma explicação para o aparecimento das salamandras nas fogueiras.
da deriva continental, es-
ses continentes já estiveram 5. Os mapas a seguir mostram os limites das placas litosféricas e as regiões onde
juntos, formando um úni- ocorrem mais abalos sísmicos no planeta. É possível estabelecer alguma relação
co continente, e foram se entre os mapas? Explique sua resposta.
afastando como resultado
dos movimentos das placas Distribuição das placas litosféricas Atividade sísmica

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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litosféricas. OCEANO GLACIAL
MAPAS: FERNANDO JOSÉ FERREIRA

ÁRTICO

4. Resposta pessoal. Comen-


CÍRCULO POLAR ÁRTICO

te com os alunos que as sa-


MERIDIANO DE GREENWICH

lamandras se escondiam en- TRÓPICO DE CÂNCER OCEANO


PACÍFICO
OCEANO
PACÍFICO

MERIDIANO DE GREENWICH
tre os gravetos usados para EQUADOR 0°
EQUADOR

fazer a fogueira e fugiam TRÓPICO DE CAPRICÓRNIO


OCEANO
ÍNDICO
assim que o fogo era aceso. OCEANO
ATLÂNTICO
5. Sim. As regiões com ativi- CÍRCULO POLAR ANTÁRTICO
Atividade sísmica N
dade sísmica estão próximas à NO
N
NE
0° NO NE

região de encontro de placas 0 4.380 km O L 0 4.350 km


O L
SO SE
litosféricas, indicando que o SO
S
SE
S

deslocamento dessas placas é Fonte: Adaptados de IBGE. Atlas geográfico escolar. 3. ed. Rio de Janeiro: IBGE, 2006.
responsável pelos terremotos
e outros fenômenos naturais. COMPARTILHAR
Ao desenvolver essa ativida- 6. A tabela a seguir apresenta informações sobre a escala Richter. Analise-a e faça
de, os alunos serão capazes
de associar as margens das
o que se pede.
placas litosféricas com a ocor- Magnitude Resultado Número por ano
rência de atividade sísmica,
1,0‑1,9 Detectado apenas por sismógrafo Muitos
localizando as regiões com
maior incidência de vulcões, 2,0‑2,9 Sentido por algumas pessoas 800.000
terremotos e tsunamis, e, 3,0‑3,9 Sentido pela maioria das pessoas 20.000
assim, justificar a rara ocor- 4,0‑4,9 Vidros partidos 2.800
rência desses fenômenos no
Brasil, favorecendo o desen- 5,0‑5,9 Quebra de mobiliário 1.000
volvimento das habilidades 6,0‑6,9 Fendas no chão, queda de edifícios 185
EF07CI15 e EF07CI16. 7,0‑7,9 Queda de pontes e barragens 14
6. Resposta pessoal. Aprovei- Maior que 8,0 Desastre em larga escala 0,2
te esta atividade para deba-
ter com os alunos sobre os Disponível em: <http://www.if.ufrgs.br/mpef/mef004/20021/Marcelo/richter-escala>. Acesso
em: 4 jul. 2018.
diversos aspectos que envol-
vem um terremoto, como a • Pesquise sobre algum terremoto que tenha causado grandes danos, a intensidade
destruição de locais históri- e a data de ocorrência dele. Em seguida, escreva um texto para explicar como foi
cos, as vítimas dos tremores, esse terremoto, quais foram os impactos na região em que ele ocorreu e o que
a destruição de cidades, os foi feito para ajudar as vítimas, e compartilhe-o com os colegas.
prejuízos econômicos e so-
ciais, mostrando que o tra- 32
balho com esses fenômenos
vai muito além do campo
científico. Comente sobre a Sugestão de recurso complementar
importância dos estudos que PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 32 17/09/18 16:11 PDF-0

têm por objetivo a previsão Site


desses eventos para que seja Terremoto no Japão, Estadão, 11/03/2011.
possível alertar as pessoas e Traz imagens dos estragos provocados pelo terremoto e pelos tsunamis.
minimizar o número de feri- Disponível em: <https://internacional.estadao.com.br/blogs/olhar-sobre-o-mundo/terremoto-no-japao/>.
dos e mortos. Acesso em: 29 ago. 2018.
32

PDF-012-037-AC7-U1-GPE-G20.indd 32 06/10/18 14:06


Orientações didáticas
• A seção Pensar Ciência
tem como intuito eviden-
ciar alguns aspectos da prá-
tica científica. Um deles é
a participação das mulhe-
res na carreira científica e
Mapeando o fundo do oceano o reconhecimento de suas
contribuições, promovendo
[...] Marie Tharp nasceu em 30 de julho de 1920, na ci- positivamente a imagem

PHOTO BY GRANGER/REX/SHUTTERSTOCK
dade de Ypsilanti, em Michigan – EUA [Estados Unidos]. da mulher, valorizando sua
Com o advento da Segunda Guerra Mundial e a ida para
visibilidade e seu protago-
o combate dos homens que representavam (entre muitos
nismo social. A seção abre
espaço para um trabalho em
outros) a mão de obra especializada, os EUA começaram
conjunto com o professor de
a desenvolver programas de incentivo às mulheres para
História, que poderia auxi-
frequentarem cursos então considerados “masculinos”,
liar a descrever, do ponto de
como ciência e tecnologia. Marie obteve o Mestrado em
vista histórico, a atuação e o
Geologia do Petróleo na Universidade de Michigan [...].
reconhecimento das mulhe-
[...] Com os investimentos maciços durante a Guerra res na Ciência. Outro ponto
Fria para estudos que explorassem o fundo do oceano que deve ser destacado é a
(um local para se instaurar, talvez, batalhas entre sub- Marie Tharp, no início dos evolução do conhecimento
marinos) Bruce [Bruce Heezen, aluno da Universidade de Columbia, anos 1950, trabalhando científico, que permite abor-
na construção do mapa do
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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onde Tharp trabalhou] e Tharp estabeleceram uma parceria que se dar a competência geral 1
assoalho do Oceano Atlântico.
estenderia para o resto de suas vidas. e a competência específica
O trabalho a ser realizado pela dupla consistia em uma tentativa 1 de Ciências da Natureza,
de mapeamento do fundo oceânico. Por ser mulher, não era permi- previstas na BNCC. Trabalhe
tido que Marie fosse a campo fazer coleta de dados. Assim, Heezen a valorização dos conheci-
partia por expedições em navios e mandava as informações de son- mentos produzidos ao longo
dagens obtidas para Tharp, que as reunia, organizava e interpretava. da história e enfatize como
[...] Marie surpreendeu-se ao perceber, ao longo de todo o Atlântico a obtenção e a análise de
Norte, a ocorrência de cadeias de montanhas submarinas cortadas dados dos fundos oceânicos
longitudinalmente por um sulco [...]. ampliaram o conhecimento
a respeito desse ambiente
A explicação para a existência de tal formação geológica envolvia o GLOSSÁRIO e, além disso, foram utiliza-
conceito de que os continentes se movimentariam sobre a superfície Heresia: ideia ou prática que
dos como argumento para
da Terra, uma ideia considerada à época uma “heresia científica”. nega ou contraria o que foi
estabelecido por um grupo. a elaboração e validação da
Com o surgimento de mais dados científicos, a descoberta de Tharp
teoria da tectônica de placas.
e Heezen foi sendo cada vez mais aceita e foi um dos suportes para
que mais tarde fosse desenvolvida a teoria da Tectônica de Placas.
• A teoria da tectônica de
placas surgiu com base na
Tharp e Heezen [...] estabeleceram uma parceria com o pintor observação de dois fenô-
Austríaco Heinrich Berann em 1966, que reuniu o resultado de tan- menos geológicos distintos:
tos anos de trabalho em um mapa de todo o assoalho oceânico. [...] a deriva continental, iden-
Fonte: VERONEZI, G. M. B. Celebrando Marie Tharp – A mulher que tificada no início do século
mapeou o fundo do oceano. Disponível em: <https://www.blogs.unicamp.br/ XX por Alfred Wegener, e a
cienciapelosolhosdelas/2016/08/12/celebrando-marie-tharp-mulher-que- expansão dos fundos oceâ-
mapeou-o-fundo-do-oceano/>. Acesso em: 4 jul. 2018.
nicos, detectada por Marie
Tharp e Bruce Heezen. A
ATIVIDADES REGISTRE EM SEU CADERNO teoria da tectônica de pla-
cas foi desenvolvida no final
1. O texto afirma que um cientista trabalhou em parceria com um pintor dos anos 1960, por Robert
para a conclusão do projeto. De que maneira o artista contribuiu para Palmer e Donald Macken-
a produção do mapa do assoalho oceânico? zie, e desde então tem sido
2. Na sua opinião, a pesquisadora Marie Tharp foi prejudicada em sua universalmente aceita pelos
cientistas, tendo revolucio-
pesquisa pelo fato de ser mulher? Explique.
nado as Ciências da Terra.
Assim, é importante que os
33 alunos entendam também a
importância da divulgação
científica, já que as conclu-
sões de um estudo podem
Respostas – Pensar Ciência embasar teorias desenvolvi-
8 16:11 PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 33 17/09/18 16:11
1. O artista tornou o resultado do trabalho acessível, facilitando sua compreensão e seu entendimento. das por outros cientistas, co-
2. Resposta pessoal. Discuta com os alunos como a Ciência é influenciada pelo contexto social. Assim, por muito
tempo, o trabalho de mulheres foi dificultado e menosprezado, inibindo seu reconhecimento. Proponha uma laborando com a ampliação
pesquisa sobre outras mulheres que tiveram grandes contribuições para a Ciência e estimule o debate sobre do conhecimento.
esse assunto em sala de aula. Explique o conceito de igualdade de gênero, em que homens e mulheres devem
ter os mesmos direitos e deveres.
33

PDF-012-037-AC7-U1-GPE-G20.indd 33 06/10/18 14:06


Orientações didáticas
• Aproveite o tema da seção
Atitudes para a vida para re-
tomar as informações apre-
sentadas na abertura da
Unidade.
• A existência de vida inte-
ligente fora da Terra é um A verdade está lá fora
assunto que costuma insti-
Com essa frase aí em cima os produtores da Considere-o uma provocação. Porque se, de
gar os alunos. Antes de ler o
já clássica série “Arquivo X” atiçavam a curio- um lado, temos de admitir, como o fazem os
texto, pergunte a eles o que
sidade dos telespectadores em meio a rocam- cientistas, que ufologia não é ciência, por ou-
pensam sobre a existência
bolescas tramas que envolviam conspirações, tro há de se reconhecer que existe uma certa
de organismos inteligentes
alienígenas e criaturas bizarras. Sempre curti arrogância intelectual em descartar todo e
em outros locais do Univer-
bastante as aventuras de Mulder e Scully [...]. qualquer relato de óvni como alucinação ou
so e quais argumentos ou
Mas as verdadeiras histórias de óvnis são bem fraude.
evidências eles conseguem
mais legais. [...]
apontar para sustentar sua É verdade que a imensa maioria dos episó-
opinião. Ao contrário da Peraí, verdadeiras? Há verdadeiras? Olha só, dios relatados ao longo das décadas é mentira
maioria dos textos, que des- se seguirmos o que disse a Força Aérea Brasi- deslavada ou piração de quem conta. Cerca de
mente enfaticamente a pos- leira em um documento recentemente “des- 99% das ocorrências é facilmente descartada
sível existência de alieníge- classificado” pela corporação (ou seja, liberado como fenômeno natural ou fraude. [...]
nas, o texto da seção sugere de seu status confidencial), os objetos voadores
não identificados existem sim e pressupõem Acontece que, tirando todos esses enganos e
mantermos nossas mentes

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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abertas para essa possibili- ações inteligentes! [...] fraudes, sobram, ainda, uns poucos casos que
dade, pois há casos de ob- desafiam qualquer explicação trivial. [...]
O relatório se refere a um episódio que ficou
servações que não puderam conhecido como a “noite oficial dos discos Há duas ordens de argumentos contra a
ser refutados pela Ciência. O voadores” no Brasil. Em 19 de maio de 1986, hipótese de que os óvnis sejam espaçonaves
texto aponta os fatos e não diversos óvnis foram detectados por radar e extraterrestres. A primeira diz respeito às difi-
conclui ou opina a respeito por contato visual, houve perseguição mútua culdades envolvidas no voo interestelar, que é
da existência ou não de ex- entre caças da FAB e os objetos misteriosos, impraticável pelas tecnologias atuais e impõe
traterrestres. Assim, abre-se capazes de incríveis variações de velocidade, um desafio tão grande que muitos astrônomos
espaço para desenvolver a direção e altitude. [...] preferem supor que ele seja impossível.
atitude de gerenciar a im-
A segunda linha de frente contra as naves
pulsividade, pois os alunos “Eu quero acreditar”
são convidados a analisar os ETs é o fato de que, até agora, elas conseguiram
fatos apontados pelo texto Talvez o leitor [...] esteja estranhando a pre- impedir que qualquer prova material de sua
de forma imparcial, mesmo sença de um texto sobre ufologia — o esforço existência fosse analisada por cientistas im-
que não concordem com o que (normalmente tido como pseudocientífico) de parciais. Os fãs da ufologia querem crer numa
ele diz, e não simplesmente estudar os “causos” de objetos voadores não conspiração governamental que esconde esses
descartar o conteúdo, em ra- identificados. artefatos assim que os localiza [...].
zão da contradição que lhes
provoca. É necessário que
eles percebam a importân-
cia de não julgar uma ideia
ILUSTRAÇÕES: ANDRÉIA VIEIRA

antes de compreendê-la por


completo, como forma de
ampliar o conhecimento.
Depois da leitura do texto,
pergunte se eles mantêm a
opinião que tinham antes, se
algo mudou, e o porquê. Re-
force que não há nada de er-
rado em mudar de opinião;
diferentes pontos de vista
agregam novos conhecimen-
tos a respeito de uma dada
questão.
34

Respostas – Atitudes para a vida


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1. Não. Em alguns trechos do texto, o autor cita a possibilidade da existência de alienígenas, como em: “Mas
existe aí também uma pretensão não muito científica ao afirmar que essas justificativas eliminam qualquer
possibilidade de que pelo menos alguns dos óvnis não explicados sejam mesmo alienígenas”.
2. Resposta pessoal. Espera-se que os alunos citem que algumas pessoas, principalmente as que são conside-
radas ou se consideram mais no domínio de determinados assuntos, não admitem a existência de um objeto
34

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• Trabalhe o conceito de
ufologia e solicite aos alu-
nos que anotem no caderno
o significado dessa palavra
dado no texto. Oriente a
turma para o fato de que a
ufologia não é Ciência, pois
Os dois argumentos, tanto o da improbabili- TROCAR IDEIAS SOBRE O TEMA lhe faltam elementos do
dade das viagens entre as estrelas como o da método científico, como a
falta de provas materiais, são bem razoáveis, e 1. Na opinião do autor, devemos descartar a hipó- capacidade de reproduzir ex-
não culpo os cientistas por se ancorarem neles tese da existência de alienígenas? Justifique sua perimentos e formular hipó-
para não acreditar na hipótese da visitação resposta com elementos do texto. teses. Se necessário, retome
alienígena. Mas existe aí também uma preten- 2. Em determinado trecho, o texto afirma que “há de com a turma algumas etapas
são não muito científica ao afirmar que essas se reconhecer que existe uma certa arrogância do método científico, como
justificativas eliminam qualquer possibilidade intelectual em descartar todo e qualquer relato a coleta de dados/informa-
de que pelo menos alguns dos óvnis não expli- ções, a análise dos resultados
de óvni como alucinação ou fraude”. Converse com
cados sejam mesmo alienígenas. e a conclusão.
os colegas: o que vocês entendem por “arrogância
intelectual”? • Não deixe de trabalhar com
Ciência de fora a turma as questões do boxe
3. Você acredita em vida extraterrestre? Antes de Como eu me saí?. A autoava-
Essa repulsa científica tem justamente a dar a primeira resposta que lhe vem à cabeça, liação proposta leva os alu-
ver com o fato de que a ufologia não é ciência. procure pensar em aspectos que talvez não tenha nos a refletir sobre aspectos
Ela carece de alguns elementos essenciais ao levado em conta. Reflita sobre o que você estudou atitudinais, que envolvem,
método científico, como a capacidade de re-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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a respeito da origem da vida na Terra e sobre os entre outras coisas, atitudes


produzir experimentos e formular hipóteses, argumentos que o autor do texto apresenta. e posturas em relação ao
ou a viabilidade de verificação por pares dos conteúdo da seção e na sala
dados obtidos. de aula. Aproveite a segunda
Em geral, os relatos ufológicos acabam sendo COMO EU ME SAÍ? questão para trabalhar a pos-
aceitos pelo valor de face, porque é impossível tura dos alunos em relação a
separar os casos possivelmente verdadeiros dos ideias que são contrárias ao
• Li o texto inteiro antes de chegar a uma conclu-
falsos. Está tudo no mesmo saco. E não se pode que eles acreditam. Leve-os
são sobre o assunto? a refletir sobre a importância
fazer ciência misturando relatos verdadeiros
e falsos. […] • O texto apresentou fatos ou ideias que são do exercício do diálogo e da
E para verificar que a ufologia tem mais a ver contrários a algo em que acredito? empatia, destacando que tais
com psicologia do que com alienígenas, basta
atitudes promovem o respei-
• Considerei aspectos do texto antes de emitir to. Tais encaminhamentos fa-
verificar o levantamento de dados publicado uma opinião? cilitam o desenvolvimento de
pela “Superinteressante” com base nos docu-
parte da competência geral 9
mentos da FAB. De todos os episódios datados
para o Ensino Fundamental,
desde os anos 1950, o menor número de casos
prevista na BNCC. Lembre-se
(14) é justamente nessa década inicial, onde a
de que, após a autoavaliação
TV ainda tinha um papel pouco importante na
e a reflexão propostas nesse
vida dos brasileiros. Já o maior número de ca-
boxe, é importante colocar
sos (249), disparado, ocorre na década de 1990,
em prática itens que preci-
quando estreava um certo seriado chamado…
sam de ajuste. Para isso, em
“Arquivo X”. Será que tem a ver? Eu apostaria
outras oportunidades, como
que sim.
após atividades em grupo,
Fonte: NOGUEIRA, S. A verdade está lá fora. Mensagei- reserve um momento para
ro Sideral, 10 setembro 2013. Folha de S.Paulo. Disponí- que os alunos possam refle-
vel em: <https://mensageirosideral.blogfolha.uol.com.
br/2013/09/10/a-verdade-esta-la-fora/>.
tir se dessa vez praticaram o
Acesso em: 4 jul. 2018. exercício do diálogo e da em-
patia ao longo da atividade.
GLOSSÁRIO
Verificação por pares: processo em que um projeto ou
dados de um pesquisador são avaliados por um ou mais
membros da comunidade científica (pares).

35

ou fenômeno que a Ciência não possa explicar ou provar. É importante lembrar que a Ciência, assim como
8 16:11 PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 35 17/09/18 16:11
qualquer área do conhecimento, se transforma, e o que hoje não é possível ser explicado cientificamente
poderá ser no futuro.
3. Resposta pessoal. Oriente os alunos a compilar as informações que adquiriram ao longo do estudo da Uni-
dade, de forma organizada, para justificar sua resposta.

35

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Orientações didáticas
• A seção Compreender um
texto traz dois excertos sobre
um mesmo tema: a existên-
cia de água líquida em Mar- COMPREENDER UM TEXTO
te. Solicite aos alunos que
façam a leitura silenciosa dos
textos dessa seção. Após a Evidências de água líquida em Marte
leitura, questione-os sobre o
assunto abordado em ambos Cientistas anunciaram [...] haver indícios de que Marte não tenha apenas
os textos. Instigue-os a fazer água congelada, mas também água corrente salgada em sua superfície, o que
a relação entre a existência aumenta as especulações sobre a existência de vida no planeta vermelho.
de água líquida e a possibi- Com base em dados fornecidos pela sonda da Nasa Mars Reconnaissance
lidade da existência de vida Orbiter, em Marte desde 2006, a equipe de pesquisadores da França e dos EUA
em Marte. afirmou que linhas que correm sobre encostas na superfície do planeta ver-
• Se julgar necessário, reto- melho podem ser de água salgada.
me com a turma aspectos a Os cientistas disseram ter encontrado nessas linhas evidência de sais mi-
respeito dos planetas do Sis- nerais “hidratados”, que precisam de água para se formar. Tais resultados
tema Solar, destacando a po- sustentariam a hipótese de haver água líquida em Marte [...]
sição de Marte em relação ao
Segundo os pesquisadores, as faixas estreitas de água tendem a apare-
planeta Terra e ao Sol. Marte
cer durante os meses mais quentes no planeta vermelho e desaparecer no
é o planeta mais próximo da
restante do ano. O sal diminui o ponto de congelamento da água, o que
Terra e o quarto planeta a
explicaria os riachos sazonais.
partir do Sol.
• Converse com os alunos so- Os pesquisadores afirmaram que ainda é preciso explorar mais o planeta
bre as sondas espaciais, des- para determinar se algum tipo de vida microscópica pode existir em Marte.
tacando que são produtos Fonte: TERRA. NASA confirma que achou evidências de água líquida em Marte.
da alta tecnologia. Comente Disponível em: <https://www.terra.com.br/noticias/ciencia/espaco/nasa-confirma-que-encontrou-
que as sondas espaciais são evidencias-de-agua-liquida-em-marte,dd7a48146674ebc1df9362d6165d490dbfp4zwsw.html>.
Acesso em: 4 jul. 2018.
espaçonaves não tripuladas,

JÜRGEN FÄLCHLE/ALAMY/FOTOARENA
equipadas com robôs que
podem coletar dados de pla- Cratera Garni, em
ARIZONA

netas e de outros componen- Marte, fotografada


em 2013. As linhas
tes do Sistema Solar, como
NASA/JPL-CALTECH/UNIV. OF

avistadas nessa
cometas e asteroides. Apro- paisagem marciana
veite o momento para rela- indicam a existência
cionar o avanço do conheci- de água líquida.
mento científico associado
ao avanço tecnológico.

Por que provavelmente nunca


encontraremos vida em Marte
Sabe-se que Marte, o “Planeta Vermelho”, tem um dos ambientes mais inós-
pitos do Sistema Solar.
Mas agora cientistas dizem que sua superfície é muito menos acolhedora
do que se acreditava.
Análises feitas em laboratórios com compostos presentes em Marte mos-
traram que a superfície do planeta contém um “coquetel tóxico” de produtos
químicos que podem destruir qualquer organismo vivo.

36

Sugestão de recurso complementar


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Site
Portal da Revista Galileu
Artigo sobre a agência espacial norte-americana, Nasa.
Disponível em: <https://revistagalileu.globo.com/Ciencia/Espaco/noticia/2015/08/nasa-saiba-mais-sobre-
agencia-espacial-americana.html>. Acesso em: 29 ago. 2018.
36

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• Explique que a Nasa é uma
organização dos Estados Uni-
dos da América, que desen-
volve tecnologias aeronáuti-
cas e a exploração espacial.
Cite algumas realizações da
organização além da explo-
Jennifer Wadsworth e Charles Cockell, pes- As estruturas celulares das bactérias perderam ração de Marte, como o en-
quisadores da pós-graduação em Astrobiologia rapidamente sua viabilidade, acrescentaram. [...] vio do primeiro ser humano
da Universidade de Edimburgo, na Escócia, à Lua.
realizaram os experimentos com partículas Mais inóspito • O texto faz uso de palavras
conhecidas como “percloratos”. Isto sugere, segundo o estudo, que o planeta que não são habituais no co-
Esses compostos, encontrados naturalmente “é muito mais sombrio do que se pensava”. tidiano dos alunos. Trabalhe
e sinteticamente na Terra, são abundantes no o significado dessas palavras
Os cientistas dizem que a descoberta tem
solo de Marte, segundo confirmado por missões da seguinte forma: primeiro,
muitas implicações para a busca por vida no
da NASA que detectaram as substâncias em busque com a turma as pala-
Planeta Vermelho. [...]
diversas partes do “Planeta Vermelho”. vras que lhes causaram dúvi-
“Se queremos encontrar vida em Marte, pre- das quanto ao significado e
cisamos levar essa descoberta em conta”, disse escreva-as no quadro de giz.
Bactericidas Wadsworth [...]. Depois, solicite que escrevam
Os pesquisadores descobriram que os com-
“É preciso ver se podemos encontrar a vida no caderno o significado
postos são capazes de matar culturas das bac-
abaixo da superfície, em lugares que não se- que atribuem para aquelas
térias Bacillus subtilis, que representam o modo
riam expostos a essas condições.” palavras. Eles podem rela-
de vida básico.
Segundo os cientistas, o ambiente onde cionar o significado delas a
À temperatura ambiente, os percloratos são outros conteúdos estudados
poderia haver mais chance de vida estaria a
compostos estáveis, mas em temperaturas ou, ainda, a conhecimentos
dois ou três metros abaixo da superfície, onde
elevadas tornam-se ativos. adquiridos fora do contexto
qualquer organismo conseguisse proteger-se
Os cientistas queriam estudar qual seria a da intensa radiação. escolar. Em seguida, esco-
reação dos percloratos em temperaturas extre- lha alguns alunos para que
“Nessas profundezas, é possível que a vida
mamente frias, como as de Marte.
marciana possa sobreviver”, disse Wadsworth. [...] comentem com os demais
Simulando as condições da superfície do pla- que significado atribuíram a
neta, que é banhado por luz ultravioleta, mas Fonte: BBC BRASIL. Por que provavelmente nunca encontra- determinada palavra. Discu-
remos vida em Marte, 2017. Disponível em: <https://www.
não de calor, descobriram que os compostos bbc.com/portuguese/internacional-40543468>.
ta o que os levou a chegar
também podem ser ativados nessa situação. Acesso em: 4 jul. 2018. a determinada conclusão.
Nos experimentos, os percloratos tornaram-
Por fim, solicite a busca do
GLOSSÁRIO significado das palavras no
-se potentes bactericidas capazes de matar esses
Esterilizar: deixar um material livre de seres vivos. dicionário e a anotação no
seres em minutos, esterilizando as superfícies Sazonal: relativo ou próprio de uma estação do ano. caderno. Faça, com a turma,
do meio estudado, afirmam os pesquisadores.
a análise do significado dado
por eles e do significado real
da palavra. Verifique se o sig-
nificado atribuído por eles se
aproximou do real significa-
do das palavras.
ATIVIDADES REGISTRE EM SEU CADERNO • Comente com os alunos
que, em 2018, com base
OBTER INFORMAÇÕES em dados obtidos por uma
sonda espacial, pesquisado-
1. De acordo com os textos, é possível afirmar que existe água líquida em Marte? res encontraram indícios de
2. É possível descartar a existência de vida em Marte? água em estado líquido em
um reservatório subterrâneo
INTERPRETAR
em Marte. Essa evidência
3. O que significa dizer que os compostos encontrados na superfície de Marte mataram o modo de vida ainda é objeto de estudo.
básico?
4. Por que encontrar água líquida em um planeta é um indicativo de que pode existir vida nesse local?

37

Respostas – Compreender um texto


8 12:14 PDF-012-037-AC7-U01-G20.indd 37 17/09/18 16:11
1. Não, mas foram encontradas evidências de que exista água corrente na superfície desse planeta.
2. Não, porque ela pode ocorrer no subsolo ou de uma forma que ainda não é compreendida.
3. Significa que esses compostos são nocivos para o modelo testado e dificultam a existência de vida tal como
a conhecemos no local.
4. Porque a vida terrestre se originou na água e necessita dela para se manter. Assim, se existir água líquida,
há possibilidade de que os processos que geraram vida na Terra se repitam nesse planeta.
37

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Objetivos da Unidade
• Compreender a importân­
cia da classificação dos seres

22
vivos.
• Reconhecer os critérios uti­
de de

unida
unida
lizados para a classificação
dos seres vivos. AAclassificação
classificação
• Identificar as categorias ta­
xonômicas.
• Caracterizar os cinco rei­
dos
dosseres
seresvivos
vivos
nos dos seres vivos.
• Entender por que os vírus
não estão classificados em
nenhum reino.
• Perceber a importância da
CIÊNCIA OU ARTE?
vacinação para a manuten­ Ernst Heinrich Philipp
ção da saúde individual e
coletiva.
August Haeckel (1834-1919),
• Identificar características
nascido na Alemanha, foi na-
dos reinos Monera, Protoc­ turalista, médico e artista.
tista e Fungi. Após abandonar sua carreira
• Identificar doenças emer­ como médico, dedicou-se à
gentes e reemergentes. Zoologia e contribuiu mui-
• Discutir a interferência de to para o desenvolvimen-
aspectos demográficos, socio­ to da Ciência: auxiliou na
econômicos, políticos, cultu­ divulgação do trabalho
rais e ambientais e a falta de
vigilância sanitária nas condi­
de Charles Darwin sobre
ções de saúde da população a evolução biológica, des-
humana. creveu e nomeou muitas
• Conhecer formas de contro­ espécies, propôs uma clas-
le e de prevenção de doenças. sificação dos seres vivos,
• Associar a falta de sanea­ entre outros feitos.
mento básico como um fator Além de colaborar
importante para o aumento
da incidência de determina­
para o desenvolvimento
das doenças. científico de sua época,
Ernst Haeckel destacou-
Material Digital -se por suas belas ilustra-
O Projeto Integrador do
1o bimestre, disposto no
ções da diversidade biológica
Habilidades da BNCC
Plano de Desenvolvimento, que influenciaram gerações EF07CI09
favorece o trabalho com a de artistas e cientistas. EF07CI10
EF07CI11
Unidade 2 e o desenvolvi­
mento de competências ge­
rais e específicas para o En­
sino Fundamental, previstas
na BNCC.

38

Habilidades da BNCC em foco nesta Unidade


PDF-038-073-AC7-U02-G20.indd 38 17/09/18 16:24 PDF-0
• EF07CI09: Interpretar as condições de saúde da comunidade, cidade ou estado, com base na análise e compa­
ração de indicadores de saúde (como taxa de mortalidade infantil, cobertura de saneamento básico e incidên­
cia de doenças de veiculação hídrica, atmosférica entre outras) e dos resultados de políticas públicas destinadas
à saúde.

38

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Orientações didáticas
• Estas ilustrações são re­
presentações das espécies
elaboradas com base no
Por que estudar esta Unidade? Começando a Unidade olhar científico e artístico
de seu autor, com alguma
A biodiversidade é representada pelo conjunto de 1. Você conhece os seres vivos representados liberdade de criação em re­
variadas formas de vida que habitam os diversos nas imagens?
ambientes do planeta Terra. Para conhecer e en- lação às formas, às cores e
2. Qual é a importância da classificação científica
tender a biodiversidade, é fundamental classificar dos seres vivos? aos padrões.
os seres vivos e organizar o conhecimento cien- • A ilustração científica é
3. Que grupos de seres vivos você conhece? Quais
tífico sobre eles. Mesmo com tantas pesquisas,
são suas características? uma ferramenta importante
ainda existem ambientes pouco conhecidos, e os
pesquisadores continuam a descobrir seres vivos para a construção do conhe­
e a descrevê-los. Nesta Unidade, você aprenderá cimento, pois, além de regis­
como os seres vivos são classificados pela Ciência trar a diversidade de formas
e conhecerá alguns grupos. da vida, mostra determinadas
partes ou estruturas, como a
morfologia dos seres vivos re­
presentados.
• Os seres vivos das ilustra­
ções não estão representa­
dos mantendo a proporção
de tamanho entre si. Na pá­

COLEÇÃO PARTICULAR
gina 38, há exemplares do
gênero Porpita (números 8 a
12), que medem cerca de 3
cm de diâmetro. Na página
39, os exemplares indicados
pelos números 1 e 2 per­
tencem à espécie Epibulia
ritteriana, que mede cerca de
18 mm de altura.
Respostas – Começando
a Unidade
1. É possível que os alunos
apresentem dificuldade para
identificar os grupos ou os
seres vivos representados. O
importante é que eles anali­
sem as ilustrações, leiam a le­
genda e façam relações com
organismos que conheçam.
2. Essa questão visa estimu­
lar o olhar sobre a classifica­
ção biológica e seus usos na
Ciência. Estimule os alunos
a associar a classificação às
relações evolutivas dos seres
Ilustrações de Ernst Haeckel
mostrando seres vivos vivos, bem como à impor­
(ou partes deles), na época tância da organização do
chamados genericamente de conhecimento científico.
hidrozoários. Atualmente, esses
3. Resposta pessoal. Estimule
organismos são classificados
como cnidários, grupo que inclui os alunos a pensar nos seres
as águas-vivas. (Litogravuras vivos que conhecem e a fa­
publicadas na obra Kunstformen zer agrupamentos com base
der Natur – em português, em suas características. Nesse
Formas de arte na natureza,
de 1904.) momento, ainda não é neces­
39 sário que eles identifiquem
os grupos taxonômicos.

• EF07CI10: Argumentar sobre a importância da vacinação para a saúde pública, com base em informações sobre
8 16:24 PDF-038-073-AC7-U02-G20.indd 39 17/09/18 16:24
a maneira como a vacina atua no organismo e o papel histórico da vacinação para a manutenção da saúde indi­
vidual e coletiva e para a erradicação de doenças.
• EF07CI11: Analisar historicamente o uso da tecnologia, incluindo a digital, nas diferentes dimensões da vida
humana, considerando indicadores ambientais e de qualidade de vida.

39

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Orientações didáticas
• O objetivo deste Tema é
discutir a importância da
A

1
classificação para o estudo M
dos seres vivos. Ao longo

TE
Por que classificar?
dos demais Temas desta Uni­
dade, serão apresentadas
as características dos vírus
e dos seres vivos dos reinos
Monera, Protoctista e Fungi.
• Leve para a sala de aula
imagens de diversos animais
(obtidas em livros ou na in­
ternet). Solicite aos alunos
A classificação
Um exemplo de classificação
que façam ilustrações re­
presentando esses animais, facilita a Para compreender melhor a classificação dos seres vivos, iniciaremos
com um exemplo cotidiano: uma pessoa pretende organizar o armário e o
o que propicia a observa­ organização,
ção, retomando o assunto mancebo de seu quarto e, para isso, retirou todas as roupas e acessórios
da abertura. Converse com
a padronização e de seus lugares. Agora, ela precisa de ajuda para reorganizá-los.
eles sobre diversos aspectos o rápido acesso Observe a Figura 1 para saber o que essa pessoa possui e tente or-
desses animais, como a cor, às informações. ganizar suas roupas e acessórios em cada compartimento do armário e
a forma, certas estruturas ou no mancebo da Figura 2. No caderno, associe cada compartimento aos
detalhes, e oriente­os a for­
objetos que serão guardados nele.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
mar grupos baseados nesses
critérios.
Figura 1

Itens de vestuário.

Figura 2

ILUSTRAÇÕES: SAMUEL SILVA

Itens de mobília. Armário. Mancebo.

40

Sugestões de recurso complementar


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Sites
Animal diversity web
O site, em inglês, traz fotografias e informações sobre diversos animais, mostrando sua classificação.
Disponível em: <https://animaldiversity.org/>.

40

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• Para auxiliar na compreen­
são dos alunos sobre a im­
portância da classificação
biológica, compare a diver­
Você deve ter considerado algumas características dos objetos para sidade natural à variedade
organizá-los. As pessoas não costumam guardar camisetas na sapateira e de itens disponíveis em um
chapéus em cabides, concorda? Que critérios você considerou? Compare-os supermercado. Em segui­
com os de seus colegas. Houve diferenças? da, peça a eles que imagi­
nem como seria encontrar
Propomos agora que você organize esses mesmos objetos de acordo determinados produtos se
com as categorias: roupas casuais, roupas de inverno, acessórios e calçados. não fossem classificados de
Mudou alguma coisa? Talvez algum objeto tenha mudado de lugar, mas acordo com alguns critérios.
muitos deles devem ter permanecido onde estavam. Isso ocorre porque Outros exemplos de classifi­
a maioria das pessoas organiza suas roupas e seus acessórios com base cação comuns ao cotidiano
em critérios bem parecidos. dos alunos podem ser usa­
Como você pode perceber, quando classificamos as coisas em cate- dos, como a organização de
uma biblioteca.
gorias, de acordo com suas características, tudo fica mais organizado e
• As disciplinas também são
fácil de ser encontrado. formas de organização e de
classificação do conhecimen­
A importância da classificação to. Se possível, peça aos alu­
dos seres vivos nos que, com o professor de
História, pesquisem sobre as
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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A biodiversidade do planeta Terra é muito grande. Estima-se que haja disciplinas ensinadas na esco­
de 7 a 10 milhões de espécies, mas apenas cerca de 1,5 milhão delas la há 20, 50 e 100 anos. Eles
foram descritas, estudadas e classificadas. podem pesquisar, com o pro­
fessor de Geografia, os pro­
A classificação facilita, por exemplo, o estudo dos hábitats em que jetos de lei que buscam im­
esperamos encontrar certos seres vivos, o planejamento de estratégias plementar novas disciplinas.
de conservação da biodiversidade e a identificação e a seleção de seres Esse processo é importante
vivos para serem utilizados pelo ser humano, por exemplo, na produção para a reflexão a respeito
de medicamentos pela indústria farmacêutica. da forma de aprendizagem
a que os alunos estão sub­
FABIO COLOMBINI

metidos e da necessidade de
aprender continuamente.
• Um trabalho um pouco
mais detalhado sobre o con­
ceito de biodiversidade tam­
bém pode ser feito. Discuta
com os alunos a biodiver­
sidade presente em alguns
dos ambientes do planeta,
por exemplo, florestas, re­
giões costeiras, oceanos,
cavernas e regiões áridas e
semiáridas. Esse trabalho
permite uma série de am­
pliações sobre o assunto. Se
houver tempo, organize os
alunos em grupos e solicite
que pesquisem antes da dis­
A classificação de elementos
cussão sobre esses ambien­
da natureza é parte do trabalho tes, incluindo informações
científico. Na imagem, coleção sobre os seres vivos que os
de borboletas no Museu de habitam e suas principais
Zoologia da Universidade
adaptações, os usos que os
de São Paulo.
seres humanos fazem de
seus recursos, o estado de
41
conservação, entre outras.

Introdução à filogenética para professores de Biologia


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O material organizado pela Professora Doutora Suzana Ursi, da Universidade de São Paulo, explica os princi­
pais conceitos relacionados à filogenética.
Disponível em: <http://botanicaonline.com.br/geral/arquivos/Filogen%C3%A9tica%20para%20Professores%20
de%20Biologia.MonteiroUrsi.2011.pdf>.
Acessos em: 7 set. 2018.

41

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Orientações didáticas
• Pode haver momentos em
que os critérios de classifi­
cação dos seres vivos não fi­
quem claros aos alunos. Por Atualmente, os critérios de classificação procuram refletir a história
exemplo, por que não reunir evolutiva das espécies, ou seja, a história das modificações que ocorre-
baleias e golfinhos no táxon ram nos seres vivos ao longo do tempo, indicando o grau de parentesco
dos peixes? E por que fazê­lo evolutivo entre elas e a existência de um ancestral comum. De maneira
com os tubarões? Primeiro, geral, quanto maior é o grau de parentesco evolutivo entre os seres vivos
enfatize que um conjunto e quanto mais recente é o ancestral comum que eles compartilham, maior
de quaisquer elementos
é a quantidade e a relevância de semelhanças entre eles.
pode ter suas unidades clas­
sificadas ou agrupadas com Os principais critérios adotados pelos pesquisadores para estudar
base em diferentes critérios. as relações entre os seres vivos são morfológicos (forma do corpo), fi-
Para auxiliar os alunos a siológicos (funções corpóreas), comportamentais e genéticos (material
compreender isso, proponha genético).
uma atividade em que eles,
em grupos separados, sejam

GRANT HEILMAN PHOTOGRAPHY/


ALAMY/FOTOARENA

STEVE GORTON/GETTY IMAGES


levados a classificar objetos A Coluna B
Crânio
como conchas, tampinhas, vertebral
botões, figurinhas ou se­
mentes. Depois, ao reuni­los,
explore os critérios diferen­

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
tes que foram adotados por Coluna
cada um. Por fim, explique vertebral
que os seres vivos também
podem ser classificados de
modos variados, mas que
atualmente os critérios utili­
zados pelos cientistas procu­
Crânio
ram refletir a história evolu­
tiva das espécies. 60 cm 55 cm

(A) Esqueleto da cobra-nariz-de-escudo (Aspidelaps scutatus). (B) Esqueleto de macaco-


-rhesus (Macaca mulatta). Uma das características morfológicas comuns a esses dois
animais é a presença de coluna vertebral e crânio, que os agrupam como vertebrados.

STEFAN MEYERS/ARDEA.COM/MARY EVANS/GLOW IMAGES


CLARINHA_M/SHUTTERSTOCK

A B

1,5 m 2m

(A) Porcos domésticos (Sus scrofa). (B) Lobos-marinhos-de-galápagos (Zalophus wollebaeki).


Os porcos e os lobos-marinhos compartilham características fisiológicas, como a produção
de leite nas fêmeas, e características comportamentais, como o cuidado parental. Eles
compartilham ainda outras características, sendo classificados como mamíferos.

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Sugestões de recurso complementar


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Livros
MARGULIS, L. et al. Cinco reinos: um guia ilustrado dos filos da vida na Terra. 3. ed. Rio de Janeiro: Guana-
bara Koogan, 2001.
Nesse livro, a autora, Lynn Margulis, define e descreve a classificação da biodiversidade em cinco reinos.

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• O conhecimento científico
e tecnológico pode aprimo­
rar os modelos de classifica­
ção, os quais foram primor­
Histórico da classificação dos seres vivos dialmente baseados apenas
na observação. Aproveite
Uma das primeiras tentativas registradas de classificação dos seres para explorar com os alu­
vivos foi feita pelo filósofo grego Aristóteles (384 a.C.-322 a.C.) há cerca nos a natureza mutável da
de 2.400 anos. Ele estudou principalmente os animais e classificou-os Ciência utilizando, como
em dois grandes grupos: os “com sangue” e os “sem sangue”. Teofrasto exemplo, as modificações
(372 a.C.-287 a.C.), discípulo de Aristóteles, classificou as plantas utili- nos sistemas de classifica­
zando como critério o tamanho, dividindo-as em árvores, arbustos e ervas. ção dos seres vivos desde
a Antiguidade até os dias
de hoje. Espera­se que os
Classificação biológica de Aristóteles alunos percebam que esses
sistemas são passíveis de
transformações ao longo do

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


Animais
tempo, por exemplo, com a
“Com sangue” “Sem sangue” descoberta de novas espé­
cies. Ao refletir sobre como
como Corpo o conhecimento científico é
duro Corpo provisório, os alunos estarão
Baleia maleável
Lagarto trabalhando a competência
como
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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Pardal específica 1 de Ciências da


Com Sem
Lambari Abelha carapaça carapaça
Natureza para o Ensino Fun­
damental da BNCC.
como como • Atualmente, existem apli­
Exemplo de classificação
dos animais de acordo com a
cativos para celular que iden­
Marisco Água-viva tificam espécies de plantas e
proposta de Aristóteles.
de animais. Com base nessa
informação, leve os alunos
Até o início do século XVIII, esses critérios sofreram poucas modi- a refletir sobre a relação en­
ficações. Alguns naturalistas classificavam os animais de acordo com tre tecnologia e divulgação
seu modo de locomoção; outros, conforme o ambiente em que viviam. científica e quais os usos que
Por exemplo, aves, morcegos e insetos eram classificados como animais eles fazem desse recurso,
aéreos, mas hoje sabe-se que eles são muito diferentes entre si. Essas trabalhando a competência
classificações, que não consideram a história evolutiva das espécies, são específica 6 de Ciências da
consideradas artificiais. Natureza para o Ensino Fun­
damental da BNCC.
A classificação utilizada pela Ciência atualmente é considerada natural,
• Se possível, apresente para
isto é, agrupa os seres vivos de acordo com as relações de parentesco
a turma outros exemplos de
evolutivo entre eles. De maneira geral, quanto mais semelhanças duas es- animais que compartilham
pécies apresentarem entre si, mais próximo será seu grau de parentesco. algumas características, mas
que são classificados em gru­
(A) Morcego da espécie Phyllostomus pos diferentes, como o mor­
MARCOS AMEND/
PULSAR IMAGENS

A B discolor. (B) Gavião da espécie cego e o gavião. Comente,


Heterospizias meridionalis. Embora por exemplo, sobre as baleias
55 cm apresentem algumas semelhanças,
como a presença de asas e a e os tubarões, que perten­
capacidade de voar, esses dois cem a grupos diferentes, mas
animais são classificados em grupos que são aquáticos, nadam e
diferentes. O morcego tem um apresentam corpos com for­
grau de parentesco evolutivo maior
com outros mamíferos e, por isso,
mato semelhante. Baleias
é atualmente classificado nesse pertencem à classe dos ma­
FABIO COLOMBINI

grupo. Já o gavião tem um grau de míferos por apresentarem,


parentesco evolutivo maior com entre outras características,
outras aves e, por isso, é atualmente
40 cm pelos e glândulas mamárias.
classificado nesse outro grupo.
Já os tubarões pertencem à
classe dos condrictes, peixes
43
cujo esqueleto é formado
apenas por cartilagens.
AMORIM, D. S. Fundamentos de sistemática filogenética. Ribeirão Preto: Holos, 2005.
8 16:24 PDF-038-073-AC7-U02-G20.indd 43 17/09/18 16:24
Nesse livro, são apresentadas as bases da sistemática e das classificações filogenéticas.

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Orientações didáticas
• Embora existam diversos
conceitos de espécie, nes-
ta Unidade é trabalhado o
conceito biológico, proposto Níveis da classificação
O sistema de classificação de Lineu
por Theodosius Dobzhansky biológica A primeira tentativa de classificação com base em características
e Ernst Mayr. Segundo esse
estruturais ou anatômicas foi realizada em 1735 pelo naturalista e médico

PAULO MANZI
conceito, espécie é um gru- Reino
po de seres vivos capazes de sueco Carl von Linné (1707-1778), conhecido em português como Lineu.
produzir descendentes fér- Filo Esse sistema foi publicado em seu livro Systema Naturae.
teis naturalmente. No sistema proposto por Lineu, a espécie é a unidade básica de
Classe
• O lobo-guará e o peixe-boi-
-da-amazônia são animais da
classificação. De maneira geral, espécies são grupos de indivíduos se-
Ordem
fauna brasileira. Eles podem melhantes que, em condições naturais, são capazes de se reproduzir
ser encontrados no Cerrado e Família e de dar origem a descendentes férteis.
na Bacia Amazônica, respec- As diferentes categorias de classificação, chamadas de categorias
Gênero
tivamente. Ambos sofrem
ameaças em razão dos im- Espécie
taxonômicas ou táxons, foram ampliadas em relação à proposta de
pactos em seu hábitat. Esse A categoria taxonômica mais Lineu. No atual sistema de classificação, espécies semelhantes são
é um momento oportuno abrangente é o reino e a mais agrupadas em um mesmo gênero; os gêneros semelhantes são agru-
para provocar nos alunos re- específica é a espécie.
pados em uma mesma família; famílias semelhantes são reunidas em
flexões sobre a importância
da conservação da biodiver-
uma ordem; ordens semelhantes são agrupadas em uma classe; clas-

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.
sidade. Estimule-os a pensar ses semelhantes são agrupadas em um filo; e filos semelhantes são
em quais atitudes podem ser agrupados em um reino.
adotadas por medidas públi-
cas para evitar a extinção das
espécies. Apresente à turma Categorias taxonômicas
os programas de conserva-
LUIZ CLÁUDIO MARIGO/OPÇÃO BRASIL IMAGENS

FABIO COLOMBINI
ção da biodiversidade, como A Reino B
o Lobos da Canastra, a Asso- Animalia
ciação Amigos do Peixe-boi, o
Projeto Arara-Azul, o Projeto
Tamar, entre tantos outros Filo
que atuam no Brasil.
Chordata

Classe
Mammalia 2,5 m
1,2 m

Lobo-guará (Chrysocyon brachyurus). Peixe-boi-da-amazônia (Trichechus inunguis).

Família Ordem Ordem Família

ANDERSON DE ANDRADE PIMENTEL


Canidae Carnivora Sirenia Trichechidae

Gênero
Chrysocyon Gênero
Trichechus

Representação esquemática da classificação do


Espécie lobo-guará (A) e do peixe-boi-da-amazônia (B) nas Espécie
diferentes categorias taxonômicas. Note que eles
Chrysocyon brachyurus pertencem ao mesmo reino, filo e classe. Trichechus inunguis

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Sugestões de recurso complementar


PDF-0
Sites
Definindo espécies
Essa página da internet explica o que é uma espécie.
Disponível em: <http://www.ib.usp.br/evosite/evo101/VADefiningSpecies.shtml>.

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• A adoção de um nome
científico para cada espécie
possibilita sua identificação
por cientistas de maneira
A nomenclatura científica

DRIANO KIRIHARA/PULSAR IMAGENS


universal, um dos objetivos
da classificação. Para desta­
A classificação de uma espécie inclui sua car esse aspecto, sugere­se
nomenclatura, de modo que ela possa ser que a turma seja organiza­
identificada com facilidade, independen- da em dois grupos e que um
temente do local do mundo onde esteja o deles seja orientado a pes­
pesquisador e do idioma que ele fale. Dessa quisar os hábitos de vida de
forma, a nomenclatura científica possibilita a certo animal a partir do seu
comunicação precisa entre os pesquisadores. nome científico e outro a
partir do seu nome popular.
Por exemplo, mandioca, maniva, aipim e ma- Ao final da atividade, peça
caxeira são nomes populares e regionais que aos alunos que comparem as
correspondem à mesma espécie no Brasil, cujo informações obtidas.
nome científico é Manihot esculenta. • O nome científico manus­
Também existem nomes populares que cor- crito segue a mesma regra
respondem a mais de uma espécie. O abacaxi, apresentada no livro (gêne­
por exemplo, pode ser das espécies Ananas ro com inicial em maiúscula
comosus ou Ananas ananassoides. e espécie escrita em letra
minúscula) e deve se desta­
O nome científico de uma espécie é bi-
Reprodução proibida. Art. 184 do Código Penal e Lei 9.610 de 19 de fevereiro de 1998.

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car do texto (itálico ou subli­


nomial, isto é, composto de dois termos, nhado, por exemplo).
escritos em latim e destacados do texto. • A classificação dos seres vi­
Considerando, por exemplo, o nome científico vos em cinco reinos é ainda
do ipê-amarelo, Tabebuia alba, o primeiro um assunto bastante polêmi­
termo, Tabebuia, indica o gênero ao qual a co no meio científico. Existem
árvore pertence e deve ser escrito sempre diversos estudos que proble­
com inicial maiúscula. Os dois termos juntos, matizam essa classificação,
Tabebuia alba, indicam a espécie. O segundo principalmente com relação
ao reino Protoctista, que in­
termo é escrito com inicial minúscula e nunca 7m clui seres vivos muitos diver­
deve ser escrito sozinho. sos e com origens evolutivas
No imenso território brasileiro, diferentes, e ao reino Mone­
Os reinos a espécie Tabebuia alba tem
diversos nomes populares, ra, que inclui as arqueas, seres
como ipê-amarelo, ipê-ouro, procariontes, porém mais rela­
A classificação adotada nesta obra reúne todos os seres vivos em ipê-pardo, ipê-tabaco, ipê-do- cionados evolutivamente aos
cinco reinos: Monera (das bactérias e arqueas), Protoctista (das algas -cerrado e ipê-dourado. eucariontes que às bactérias.
e protozoários), Fungi (dos fungos), Animalia (dos animais) e Plantae (Penápolis, SP, 2017.)
(das plantas). Veja a seguir algumas características dos seres vivos que
compõem cada reino.
• Monera: unicelulares, procarióticos e autotróficos ou heterotróficos. GLOSSÁRIO
Autotróficos: seres vivos
• Protoctista: unicelulares ou pluricelulares, eucarióticos, autotróficos capazes de produzir seu
ou heterotróficos. próprio alimento.
Heterotróficos: seres vivos
• Fungi: unicelulares ou pluricelulares, eucarióticos, heterotróficos. incapazes de produzir seu
próprio alimento, tendo de obtê-