DISCIPLINA SEMIPRESENCIAL

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Psicologia
Aplicada à
Educação
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Weber Alves Junior
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Módulo IV
2008.2
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Professor: Weber Alves Junior

Disciplina: Psicologia aplicada à educação
Carga Horária: 40 h/a

SUMÁRIO

Contextualização da disciplina.........................................................................p. 02
1. Teorias da aprendizagem ........................................................................p. 03
1.1. Teoria Cognitivista de Jean Piaget ........................................................p. 03
1.2. Teoria do Condicionamento Operante de Skinner .................................p. 07
1.3. Teoria Humanista de Carl Rogers ..........................................................p. 11
3. Bibliografia.................................................................................................p. 13

MÓDULO IV

Teorias da aprendizagem: Jean Piaget, B.F. Skinner e Carl Rogers

CONTEXTUALIZAÇÃO DA DISCIPLINA

A Psicologia é uma ciência que procura compreender o comportamento do ser humano.

Investiga uma série de fenômenos próprios do animal homem: a percepção, a emoção, o desejo, a
patologia, a aprendizagem, o desenvolvimento, o comportamento, entre muitos outros. Com isso,
podemos inferir que o campo da Psicologia é muito amplo e lida com questões fascinantes para todos
os interessados em compreender de maneira mais apurada a si mesmos e as outras pessoas. É um
conhecimento imprescindível para os profissionais que têm de lidar de modo direto com outras
pessoas. Para os futuros professores, a psicologia, como disciplina da licenciatura, procura fornecer
dados que ajudem o profissional a criar condições favoráveis no processo de ensino-aprendizagem.

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Módulo IV
1 – TEORIAS DA APRENDIZAGEM

1.1 – TEORIA COGNITIVISTA DE JEAN PIAGET

Jean Piaget (1896-1980)

Segundo Jean Piaget o conhecimento do indivíduo sobre o mundo está ligado à sua adaptação
à realidade. Apenas através do conhecimento, pode o homem se adaptar ao mundo. Tais
conhecimentos são o próprio desenvolvimento da pessoa humana, porque o papel do
desenvolvimento é produzir estruturas lógicas que permitam ao homem agir sobre o mundo.
Assim, a pessoa utiliza processos mentais que a princípio são simples e vão gradativamente se
tornando mais complexos. A criança vai lidar com objetos no esforço de dar sentido ao seu
entorno. Em função dessa idéia alguns teóricos chamam, também, a teoria de Piaget de
interacionista e construtivista.
Para Piaget, nossa capacidade de manipular e formar conceitos muda em função do nosso
amadurecimento. Assim, o pensamento de uma criança não é unicamente uma versão menos
desenvolvida do pensamento de um adulto, mas difere dele em uma série de aspectos. Em função
disto, temos que, uma das premissas básicas da teoria de Piaget, é a idéia de que a criança passa
por estágios de desenvolvimento cognitivo e cada um desses estágios é caracterizado por uma
estrutura cognitiva específica: ou seja, pela estratégia que a criança estabelece em suas tentativas
de organizar e encontrar sentido na experiência. Os estágios são os seguintes: Sensório-motor,
Pensamento pré-operacional, Operações concretas e Operações formais. Passemos, pois, a
apresentar as características de cada um:

1º Estágio - Sensório-motor: aproximadamente do nascimento aos 2 anos.

Nas primeiras semanas de existência, a atividade do recém nascido parece ter um caráter
puramente reflexo. Os bebês agarram objetos, sugam, estendem as pernas e os braços e choram.
Tais ações são involuntárias. O bebê recebe um estímulo e a resposta reflexiva é invocada. Não há
pensamento de nossa parte se afastamos os braços de um objeto que está muito quente.

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Essas atividades reflexas, a princípio, são direcionadas para o próprio corpo da criança, mas
em algum momento entre o quarto e oitavo mês, começam a ser cada vez mais orientadas
também a objetos externos. Isto indica que um elemento proposital está sendo introduzido no
comportamento da criança. A criança está, agora, aparentemente utilizando uma sucessão de
movimentos direcionados à obtenção de metas definidas. Piaget nomeia essas seqüências de
esquemas e afirma que são evidências de estruturas cognitivas que permitem à criança ligar ações
em unidades estáveis e repetitivas. Entre o décimo segundo e o décimo oitavo mês, tais esquemas
tornam-se cada vez mais elaborados à medida que a criança faz experiências com eles para obter
os fins desejados. Podemos citar como exemplos de esquemas: sugar, pegar, olhar.
Podemos dizer, então, que o que acontece nesse estágio é que, a  partir  de  reflexos  básicos,  o 
bebê começa a criar esquemas de ação para assimilar mentalmente o seu entorno. A inteligência é 
prática. As noções de espaço e tempo, por exemplo, são construídas pela ação. O contato com o 
meio é direto e imediato, sem representação ou pensamento. 

2º Estágio – Pensamento Pré-Operacional: aproximadamente dos 2 aos 7 anos.

Este estágio é divido em dois: Pré-conceitual e o intuitivo.

- Pré-conceitual (ou Simbólico) - O desenvolvimento cognitivo da criança entre dois e

quatro anos é cada vez mais dominado pelo surgimento da atividade simbólica. As crianças
tornam-se capazes de usar símbolos para representar ações e, portanto, são capazes de
representar essas ações para si mesmas sem de fato realizá-las (isto é, torna-se possível
interiorizar ações). Na brincadeira infantil em que bonecas tornam-se bebês, carros de brinquedo
representam carros de verdade e a criança pode assumir o papel de “papai” e “mamãe”. Nesse
caso, a criança não precisa mais da presença do objeto pois pode evocá-lo. A emergência da
atividade simbólica, entretanto, não indica que a criança já é capaz de formar conceitos como
adultos e crianças mais velhas fazem.
Nesse estágio, a percepção da criança é global, não consegue discriminar detalhes, deixa-se
levar pelas aparências.

- Intuitivo – As principais estruturas cognitivas utilizadas agora pela criança são

denominadas egocentrismo, centração e irreversibilidade.
O egocentrismo é caracterizado por uma incapacidade de ver o mundo de outro ponto de vista
que não seja autocentrado. Portanto, nessa fase crianças são incapazes de se mostrar críticas,
lógicas ou realistas. As crianças não estão conscientes ainda de que pode haver outros pontos de
vista diferentes do seu. A centração envolve centralização da atenção num único aspecto de uma
situação, desprezando outros, por mais pertinentes que sejam. Podemos citar, como exemplo, o
caso de quando pegamos dois copos idênticos cheios até o mesmo ponto com líquido e
derramamos o conteúdo de um deles em um vidro alto e estreito, as crianças geralmente afirmam
que agora temos “mais” líquido do que tínhamos antes, e mais líquido do que no outro copo,
apenas porque o nível ficou mais alto. A irreversibilidade envolve a incapacidade de retroceder a
um ponto inicial. Assim, tendo percorrido, digamos, certa seqüência de três etapas, as crianças
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têm dificuldade para retornar à etapa dois e, em seguida, à etapa um. Embora possam somar dois
mais três para dar cinco, com freqüência acham impossível reverter o procedimento e subtrair
dois de cinco para chegar de volta a três.

3º Estágio – Operações Concretas: aproximadamente dos 7 aos 11 anos

As crianças atingem, nesse estágio, um sistema simbólico de pensamento organizado e
coerente que lhes permite antecipar e controlar o ambiente. Porém, esse sistema ainda difere
daquele utilizado pelos adultos, pois está encadeado a experiências concretas. Embora possam
formular hipóteses, as crianças ainda precisam ter experienciado tal evidência concreta no
passado para conseguir fazer isso. Essencialmente, elas ainda são limitadas em seu pensamento e
tendem a descrever seu ambiente em vez de explicá-lo (por isso acham muito mais fácil dar
exemplos de coisas ao invés de apresentar definições). Nessa fase o pensamento infantil avança de
forma considerável. Ele se torna menos egocêntrico e as crianças desenvolvem a capacidade de
demonstrar tanto descentralização como reversão. A principal estrutura cognitiva subjacente a
este estágio é o agrupamento (ou categorização). As crianças são capazes de reconhecer os membros
de uma classe lógica real e, assim, organizar objetos e acontecimentos em conjuntos em termos de
suas características definidoras comuns. O agrupamento lhes possibilita cada vez mais encontrar
sentido nas experiências, solucionar problemas e avançar para uma perspectiva mais realista e
precisa do mundo.

4º Estágio – Operações Formais: aproximadamente dos 12 anos em diante.

As crianças tornam-se capazes de acompanhar a forma de um argumento ou de formular
uma hipótese sem necessitar da experiência efetiva dos objetos ou situações concretos de que ela
depende. De modo igualmente importante, tendo chegado a compreender conceitos individuais
ou categorias isoladas durante os estágios anteriores de desenvolvimento, elas agora conseguem
ver que eles podem ser interdependentes em certas circunstâncias. Piaget chamou esta estrutura
cognitiva de estrutura de grade, para indicar que é uma forma de pensamento em que tudo pode
ser relacionado a tudo o mais, permitindo assim que o indivíduo experimente várias combinações
de proposições hipotéticas ao considerar um problema ou possível acontecimento futuro. O tipo
de raciocínio assim gerado é conhecido como raciocínio hipotético-dedutivo, porque o indivíduo
é capaz de criar hipóteses e fazer deduções a partir dos resultados, ampliando assim a
compreensão do material com que está lidando.

Todas formas de pensamento pertinentes a cada um destes estágios dependem da idade e do

desenvolvimento do infante. As estruturas cognitivas mudam de acordo com o crescimento,
entretanto outros processos cognitivos são inatos e permanecem ao longo da vida. São as
invariantes funcionais. As mais estudas por Piaget são: acomodação e assimilação.
A assimilação se dá quando a criança tem novas experiências e tenta adaptar novos estímulos
às estruturas que já possui. A assimilação consta na aplicação dos esquemas já adquiridos, ou seja,

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o meio é integrado no sujeito por meio de esquemas e estruturas de que o sujeito já possui. Trata-
se, desse modo, de utilizar uma estrutura mental já formada.
A acomodação refere-se à modificação das estruturas já amadurecidas para resolver uma nova
situação. Diante de uma nova situação, a criança começa por incorporar os objetos nos esquemas
de que já possui, porém, ao mesmo tempo, os transforma para melhor se adaptar.
No processo de assimilação a mente não se altera, o conhecimento que se possui da realidade
não muda. Em alguns casos, os esquemas de ação que a criança já possui não são suficientes para
incorporar uma nova realidade. É, justamente nesse caso que deve ocorrer a acomodação. O
organismo se modifica e incorpora uma nova realidade. (ver figura abaixo.)

(FONTANA, David. Psicologia para professores. São Paulo, Loyola, 1998. 67p.‐74p.)

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1.2 - TEORIA DO CONDICIONAMENTO OPERANTE DE SKINNER

B.F. Skinner (1904-1990)

Também conhecida como teoria comportamental (ou behaviorismo), o pressuposto da teoria

de Skinner procura explicar o comportamento humano como resultado das influências dos
estímulos do meio, e ao que pode ser observado do resultado desta influência. Se entendermos
como os estímulos do meio influenciam o comportamento do homem, poderemos intervir neste
comportamento, simplesmente manipulando os estímulos que agem sobre o indivíduo.
Para Skinner o homem é produto do meio em que vive, ou seja, o que o homem faz resulta de
condições que podem ser discriminadas e, uma vez compreendidas, pode-se até antecipar,
determinar e alterar as ações humanas.

Conceitos e princípios da aprendizagem

A aprendizagem se realiza por influência dos estímulos do meio. O indivíduo emite

comportamentos em nível operante (freqüência original de um comportamento antes de ser
condicionado) e estes sofrem a influência das conseqüências deste comportamento (reforço).
Quando as conseqüências de um comportamento são desejáveis, estas retroagem sobre o
comportamento aumentando sua freqüência, quer dizer, aumentando a probabilidade de
ocorrência do comportamento; se este tipo de conseqüência persistir, ocorrerá a formação de um
hábito. Skinner chama tais conseqüências de reforço. O reforço é o conceito central do
Condicionamento Operante e a freqüência a medida deste processo.

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O reforço consiste em qualquer estímulo ou evento que aumenta a probabilidade de
ocorrência de um comportamento. Por exemplo: quando uma criança chora (comportamento
operante) e este choro traz como efeito a presença da mãe ou um colo, estas conseqüências podem
ser consideradas reforços, e como tal, retroagem sobre o comportamento, aumentando
progressivamente sua freqüência. Se na sala de aula um aluno fica conversando durante a aula
(comportamento operante) e o professor dá atenção (reforço) a este aluno, poderá estar
condicionando o mesmo a falar. Se outro estudante apresenta o dever de casa e o professor
demonstra satisfação pelo ato (reforço), estará também condicionando seu aluno a fazer o dever.
Podemos, por conseguinte, concluir: todos aqueles comportamentos que nossos alunos ou
filhos manifestam e que pretendemos que eles mantenham, devem ser reforçados. Habitualmente,
os pais e professores atuam em sentido contrário: quando a criança faz algo errado, então recebe
atenção; na escola, é comum o professor dar atenção aos alunos quando estes conversam, deixam
de estudar, fazem bagunça etc. ao invés de dar atenção a um comportamento desejável.

Reforço Positivo e Reforço Negativo

O reforço positivo compreende a apresentação de um estímulo (um estímulo é adicionado)

como conseqüência do comportamento e esta apresentação aumenta a freqüência do
comportamento. Todos os exemplos citados acima são exemplo de reforço positivo.
O reforço negativo é quando a retirada (um estímulo é subtraído) de um estímulo como
conseqüência de um comportamento, aumenta a freqüência deste comportamento. Por exemplo:
um bebê fica muito tempo de fraldas molhadas e chora por causa da irritação. Se neste momento
as fraldas molhadas forem retiradas (reforço negativo) a criança será condicionada a ser
“chorona” quando faz xixi nas fraldas.

Tipos de Reforçadores

- Reforçadores Primários – são aqueles estímulos que satisfazem necessidades primárias como a
fome, a sede etc. tais como alimentos e água. São universais, pois podem servir como reforçadores
desde que o sujeito esteja privado de água e alimento.

- Reforçadores Secundários – originalmente não tinham propriedade reforçadora, mas

adquiriram-na depois de terem sido sucessivamente emparelhados com algum reforçador
primário. Como exemplo, podemos citar a pessoa da mãe que adquire propriedade reforçadora
na medida em que é emparelhada seguidamente com o alimento e, como conseqüência, passará a

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reforçar qualquer comportamento que a criança emitir no momento em que a mãe chegue perto
dela.

- Reforçadores Generalizados – compreendem aqueles estímulos que foram emparelhados com

mais de um reforçador secundário. Skinner cita exemplos como a atenção, o afeto, a aprovação, o
dinheiro, as notas, os diplomas. A atenção é reforçadora “por ser condição necessária para os
outros reforços que delas provém”. No caso da aprovação, ensinamos crianças a falar
corretamente dizendo: “está certo!”, “muito bem!” O afeto é reforçador porque o agente está
associado com vários reforçadores primários.

Os reforçadores secundários e generalizados têm como vantagem especial serem eficientes

independente do estado de privação do sujeito.

Quatro Esquemas de Reforçamento

- Reforçamento Contínuo – reforça-se o comportamento toda vez que ele é emitido. Sempre que o
comportamento esperado está sendo apresentado nós o reforçamos. Se queremos, por exemplo,
que nosso aluno traga o dever regularmente, é importante que nas primeiras oportunidades em
que ele venha com o dever feito nós reforcemos este comportamento. Este tipo de reforçamento
apresenta como vantagem um rápido aumento do comportamento reforçado.

- Reforçamento em Intervalo – esquema de reforçamento em que o reforço é apresentado em

função da passagem do tempo. O intervalo pode ser fixo ou variável. No intervalo fixo, o período
de tempo compreendido entre um comportamento e outro é sempre o mesmo. No intervalo
variável, o período de tempo compreendido entre um e outro reforçamento modifica sempre.
Podemos citar como exemplo de intervalo fixo quando o professor tem dia certo para conferir os
deveres de casa; neste dia a maioria dos alunos faz seu dever, porém nos outros dias poucos o
fazem. Seguindo o mesmo raciocínio podemos citar como exemplo de intervalo variável o caso do
professor que não tem dia certo para verificar se os deveres foram feitos. O efeito do reforçamento
em intervalo variável é manter estável e elevada a freqüência do comportamento.

- Reforçamento em Razão – depende do número de ocorrências do comportamento. Pode ser em

razão fixa ou variável. No reforçamento em razão fixa o número de comportamentos associado ao
reforçamento é sempre o mesmo; se, por exemplo, a razão fixa é 4:1 (quatro por um) significa que
a cada quatro vezes em que o comportamento venha a ser emitido ele será reforçado uma vez. Se
um trabalhador confecciona um calçado e ganha por cada par, ele recebe um reforço em razão
fixa. Todos os serviços na base da empreitada podem ser classificados como reforçamento em
razão fixa. No reforçamento em razão variável, o reforço mantém-se associado ao número de
comportamentos apresentados, porém esta associação é irregular, ou seja, não é sempre a mesma.

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Um típico exemplo é o jogo de azar. Nunca sabemos quantas vezes teremos que jogar para
ganhar.

- Reforçamento Intermitente – é ocasional, não contínuo e não sujeito a tempo nem razão. É o
reforçamento mais comum no dia-a-dia. Uma mãe freqüentemente reforça alguns
comportamentos de seu filho, mas quase nunca controla tempo nem razão. Tais reforçamentos,
mesmo que aleatórios, condicionam muito bem os comportamentos reforçados (infelizmente
muitas vezes comportamentos indesejáveis). Porém se esta mãe utilizasse este esquema para
reforçar somente os comportamentos desejáveis, provavelmente, obteria bons resultados.

Punição

Um dos temas mais polêmicos em educação é o da punição. Skinner define a punição como:
- apresentação de um estímulo aversivo frente a um comportamento indesejável. Por exemplo,
bater na mão da criança quando mexe em algo que não deveria mexer.
- retirada de um reforço positivo frente a um comportamento indesejável. Por exemplo, tirar o
recreio do aluno se ele estiver fazendo bagunça em sala de aula.

Skinner aponta três efeitos da punição segundo a ótica do condicionamento operante.

a) A punição inibe apenas temporariamente o comportamento punido. Quando a mãe bate na

mão da criança por mexer onde não devia, a criança deixa de mexer por alguns momentos, mas
nada garante que ela não voltará a fazê-lo.

b) O efeito inibitório da punição tende a se estender a outros comportamentos que ocorreram

próximos ao ato punido ou a ele vinculados. Se uma criança foi punida por mexer em um
determinado objeto, pode sentir-se inibida em mexer em outros objetos que poderiam ser
interessantes para ela. Quando o professor repreende um aluno que conversa durante a aula,
pode estar inibindo o aluno a falar em outras ocasiões que esse comportamento poderia ser
desejável.

c) A punição exerce um efeito inibitório apenas quando a contingência de punição ou o agente

punidor esteja próximo. Se numa família é o pai que castiga a criança voltará a desobedecer na
ausência do pai. Se na escola um dos professore é muito punitivo, no momento em que ele está
presente os alunos se comportam adequadamente, mas logo que entra outro professor menos
punitivo, a tendência é a turma extravasar.

(RIES, Bruno Edgar. Condicionamento operante ou instrumental: B.F. Skinner. IN: LA  ROSA,  Jorge 
(org.) Psicologia e educação: o significado do aprender. Porto Alegre: Edipucrs, 2001. 57p.‐70p.)

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1.3 – TEORIA HUMANISTA DE ROGERS

Carl Ransom Rogers

(1902-1987)

A teoria da aprendizagem de Rogers deve-se, em grande parte, a sua experiência como

psicólogo clínico. Em sua prática clínica, Rogers enfatizou a necessidade da terapia ser centrada
no cliente. É essa mesma idéia que ele enfatiza a respeito da aprendizagem: esta deve ser centrada
no aluno. Desse modo, a responsabilidade da educação é do próprio aprendiz. A educação tem,
portanto, a finalidade de criar condições que facilitem a aprendizagem do aluno. O objetivo é o de
capacitar o aluno para auto-aprendizagem. O papel do professor é apenas de facilitador.

Condições de Aprendizagem

- Confiança na capacidade dos outros de aprender por si mesmos – Trata-se de um requisito

básico para toda aprendizagem centrada no aluno. O professor deve acreditar em si e na relação
com o outro e, principalmente, precisa crer na capacidade de seu aluno aprender por si mesmo.

- O professor-facilitador partilha com os estudantes a responsabilidade pelo processo de

aprendizagem – Há uma espécie de contrato entre alunos e professor, em que se planeja o
currículo, a forma de operá-lo e estabelecer a prática de ensino. Dessa maneira, a classe é
responsável pelo currículo.

- O professor facilitador provê os recursos da aprendizagem – Livros, material didático, apostilas,

etc. O professor não interfere na aprendizagem, ele proporciona os recursos, mas os alunos terão
que buscá-los por si mesmos.

- O estudante escolhe o seu próprio programa de estudos – Ele faz a opção da direção de sua
aprendizagem e a segue de acordo com seu próprio tempo. Assume, assim, a responsabilidade
por sua escolha.

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- É oferecido um clima facilitador de aprendizagem – Tanto no contato com o professor, como em
reuniões com os colegas, desenvolve-se um clima em que o aprender com os outros é tão
importante como aprender com os livros.

- O foco da aprendizagem não está no conteúdo, mas em favorecer um processo contínuo de

aprendizagem – Para Rogers, não importa o conhecimento como resultado, mas o “processo
significante na aprendizagem de como aprender aquilo que se quer saber”.

- A disciplina é responsabilidade do aluno – Não é o professor que impõe disciplina através de

uma postura de autoridade, mas o próprio aluno que aceita a disciplina de maneira consciente.

- A avaliação é feita pelo próprio aprendiz – É a auto-avaliação, que no máximo pode ser
auxiliada por membros do grupo ou pelo facilitador.

Princípios de Aprendizagem

- Todos os indivíduos têm potencialidades para aprender. Todos têm curiosidade natural para
aprender. Se houver ambiente favorável, aprenderão. Segundo Rogers, todos querem estudar,
desejam crescer, querem descobrir e anseiam em criar. O professor deve favorecer tais tendências
naturais.

- A aprendizagem é significativa quando o aluno percebe a importância do que estuda. Será

significativo para o aluno tudo que ele perceber como importante e que estiver ligado ao
crescimento e valorização de sua pessoa.

- A aprendizagem é sempre uma mudança na percepção do sujeito – por isso tende a provocar
resistências. Tudo o que é novo pode ser vivenciado como ameaçador e, por isso, ocasiona
resistência.

- A maior parte da aprendizagem significativa é adquirida na prática. Com nossos pais

aprendemos como educar nossos filhos, porque o que eles nos ensinaram foi realizado na prática
e foi significativo. Rogers afirma que o estudante deve ter contato direto com problemas de todo o
tipo: literários, sociais e filosóficos. Só dessa maneira irá aprender.

- Quando o aluno participa do processo, a aprendizagem é facilitada. Aprenderá melhor quando

buscar o conhecimento de acordo com seus interesses e do seu ritmo pessoal.

- A avaliação não será feita pelo professor. Um clima em que impera a criatividade, a
autoconfiança e a autocrítica leva a uma possibilidade de auto-avaliação. Esta será justa, porque o
clima de liberdade o permite.

- O professor não ensina, mas facilita a aprendizagem do aluno. Este é um princípio central.

(FERREIRA, Berta Weil. A aprendizagem na perspectiva humanista. IN: LA  ROSA,  Jorge  (org.) 
Psicologia e educação: o significado do aprender. Porto Alegre: Edipucrs, 2001. 63p.‐69p.)

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BIBLIOGRAFIA:

‐ FONTANA, David. Psicologia para professores. São Paulo, Loyola, 1998. 
 
‐ LA ROSA, Jorge (org.) Psicologia e educação: o significado do aprender. Porto Alegre: Edipucrs, 2001. 
 
‐ MOREIRA, Marco Antonio. Teorias da aprendizagem. São Paulo: E.P.U., 1999. 

- TOVAR, Sônia Maria e ROSA, Marilaine Bauer Santa. Psicologia da aprendizagem. Rio de Janeiro:
Água-Forte, 1990.

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