CPC.

Capítulo 3

Corrientes pedagógicas provenientes de la psicología

Uno de los problemas más importantes para la psicología de la

educación, y cuyas soluciones han sido más potentes y fructíferas para la
pedagogía es el tema del aprendizaje.

La pregunta que enuncia dicho problema es: ¿Cómo aprende el que

aprende? Pregunta que debe ser contestada para encontrar el modo más
eficaz de enseñar. ¿Cómo hay que hacer para que aprenda? ¿Hay que hacer
algo? ¿Qué? ¿Cómo? ¿Con qué garantías y posibilidades de éxito?
En un primer acercamiento a las teorías, podemos agruparlas en dos
grandes sectores:
El primero tiene como pensamiento principal al conductismo.
Las corrientes basadas en él se caracterizan por ser asociacionistas y
elementalistas en su teoría del conocimiento de base. Coinciden más o menos
con las generadas en EEUU y que Piaget llama empiristas, en cuanto se da
una transposición al aprendizaje de la concepción acerca del conocimiento.
Explican la génesis de éste, y del aprendizaje, en la experiencia, sin suponer
estructuras previas. Su antecedente filosófico es el empirismo de Hume1.
También se llama a estas teorías ambientalistas, en cuanto priorizan lo
externo al sujeto, el contexto (ya sea escolar, familiar, de recursos didácticos,
etc.). Todas centran su interés en los logros del aprendizaje, en cuanto se
manifiestan en resultados externos o conductas observables.
El segundo sector está ocupado por las teorías de tipo cognitivista y
organicista. Se caracterizan por dar importancia al proceso de conocimiento
que se da en el sujeto. En la percepción, fuente del conocer, lo que se capta
no son las partes sino los todos o las estructuras, según la corriente. Pero
un punto de partida común es que lo captado no es igual a la suma de las
partes, con lo que están valorando algún tipo de aporte del mismo sujeto.
Estas posturas son en general de origen europeo. Si excluimos al propio
Piaget, serían las que él llama racionalistas. Explican el aprendizaje a partir
de estructuras o datos previos. El individuo nacería con ciertos principios
que condicionan los procesos posteriores. Los autores que suscriben estas
teorías hacen hincapié en los aspectos procesuales, anteriores a la conducta
externa. Si nos remontamos a sus orígenes filosóficos, podríamos encontrar
sus fundamentos en Sócrates y Platón2, en tanto el hombre al conocer,

1 David Hume, filósofo escocés, que vivió entre 1711 y 1776. Reduce el conocimiento humano a
la experiencia, y ésta a la sensible. Todo el conocimiento lo explica por las leyes de la asociación
aplicadas a los datos percibidos. El resto considera que es mera fe. Critica el concepto de sustancia y
el de causalidad. Lleva el empirismo inglés al escepticismo, pues desde las premisas de su postura es
imposible llegar a un conocimiento objetivamente válido.
2 Platón, filósofo ateniense que vivió entre 428 y 347 antes de Cristo. Para este tema, cfr. La República,

en especial, el libro VII, donde trata la Alegoría de la Caverna.

 CPC. Capítulo 3

recuerda, y el maestro al enseñar, ayuda a la reminiscencia. Descartes3 con

sus ideas innatas y en la actualidad Chomsky (1956), con las estructuras
sintácticas innatas como fundamento de su gramática, entrarían (si hubieran
elaborado una teoría del aprendizaje) dentro de esta postura. Lo que tienen en
común es que parten de que lo principal en el conocimiento y en el aprendizaje
es el aporte que hace el individuo mismo para conocer y aprender. Y dan
importancia al proceso, más que a los resultados finales.
En esta simplificación habría una postura intermedia, en la que se
encuentra Piaget. Éste sostiene en la formación del conocimiento una génesis
con estructura. Es decir, que hay unos principios que gobiernan el crecimiento
del conocimiento y de la misma inteligencia. Pero la inteligencia depende
de la experiencia. A Piaget le complace ocupar un lugar similar al que en su
momento se dio a sí mismo el propio Kant4.
Podríamos reservar una nueva categoría para todas aquellas teorías
que tienen sus orígenes en las dos posturas básicas pero realizan distintas
combinaciones. Algunas tienen orígenes en el cognitivismo, pero terminan en
asociacionismos o conductismos; mientras que otras parten del conductismo,
privilegiando aspectos cognitivos. Algunos de sus autores son neoconductistas
o neocognitivistas.

ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO

Antecedentes en la teoría del reflejo condicionado

Las posturas de tipo asociacionista se explican a partir de la teoría del

reflejo condicionado de Pavlov. Este autor, de nacionalidad rusa, experimenta
hacia 1880 con animales. Observa que la conducta del animal se explica como
respuesta a un estímulo. Si bien constata que dicha respuesta no requiere
prácticas y se da espontáneamente se la puede variar condicionándola por
medio de un tipo de repetición de ciertas acciones.
El popular experimento del perro nos puede acercar a su postura:
a) Cada vez que se acerca la comida (Estímulo 1) al perro, éste produce
reflejamente la salivación ®, aún antes de que la comida toque la
boca.
b) En un segundo momento, cada vez que se acerca la comida, se hace
sonar una campana (Estímulo 2, neutro).
c) Finalmente, se hace sonar la campana, sin acercar el alimento, y el
animal produce la salivación (=R).

3 Renato Descartes, filósofo francés que vivió entre 1596 y 1650, construye su sistema filosófico
deductivamente a partir del dato indubitable del yo en tanto pensante o en tanto razón. Y encuentra en
él ciertas ideas innatas, a priori, que no provienen de la experiencia: “encuentro en mí innumerables
ideas de ciertas cosas ... aunque las piense a mi arbitrio no las invento yo, sino que tienen una naturaleza
verdadera e inmutable...”, afirma en sus Meditaciones metafísicas. Madrid, Aguilar, 1954, pág. 94.
4 Manuel Kant, filósofo de Köenisberg (Alemania), que vivió entre 1724 y 1804. En su Crítica de la

Razón Pura pretende hacer la síntesis entre racionalismo y empirismo y entre realismo e idealismo, pero
no supera el idealismo. Su cátedra de filosofía en Köenisberg es heredada por Herbart.
 CPC. Capítulo 3

d) Pavlov concluye diciendo que el animal ha aprendido que al sonido de

la campana debe responder con la salivación.
El reflejo es el conjunto de estímulo y respuesta. Y reflejo condicionado
es la respuesta (la salivación en el ejemplo), que es un reflejo secundario, no
espontáneo ni primario, ya que no es el provocado por un estímulo natural.
Pavlov también constató que si se repite la audición de la campanilla en varias
oportunidades, sin presentarse la comida, la respuesta también deja de darse.
El mismo efecto negativo se da si hay algún tipo de interferencia.
Esto es llevado al aprendizaje humano que no difiere cualitativamente
del experimento con los animales. El aprendizaje no es más que un
sistema de reflejos condicionados o secundarios basado en otro sistema de
incondicionados o primarios.
Este tipo de condicionamientos es el usado en publicidad y propaganda,
toda vez que lo único que importa es el resultado, es decir, la compra del
producto o el convencimiento acerca de una idea. Esto mismo sucede en la
escuela, en algunas situaciones.
También es ejemplo de la vigencia de estas teorías toda la enseñanza
mecanizada o condicionada, como los problemas dados simplemente para
aplicar operaciones, que los alumnos resuelven por la presencia de ciertas
señales o indicios que decodifican pero sin saber por qué lo hacen.
Así funciona más o menos un animal, y operan las personas y éstas
en tanto alumnos en muchas ocasiones en el día. Se produce una asociación
tal entre dos estímulos que provocan una conducta - respuesta, que puede
planificarse. Ésta, en última instancia, podría reducirse a un esquema simple,
de respuesta frente a un estímulo exterior. Por ello el condicionamiento es
siempre posible, en el sentido de provocar determinadas conductas deseadas
mediante estímulos preparados para suscitarlas. Lo único necesario es
organizar la secuencia de estímulos para provocar la repetición y asegurar
el refuerzo del enlace estímulo - respuesta. En el aula y en la vida doméstica
se dan ciertas rutinas de este tipo que pueden ser beneficiosas, en cuanto
se hacen automáticamente sin necesidad de volver a pensar todos los
pasos necesarios de una secuencia, lo que libera energía y posibilidad de
concentración para aspectos más importantes. Otro ejemplo de esta situación
se da en la generación de los miedos. Si ante la presencia de un animal como
un ratón o un murciélago, o una cucaracha, los adultos gritan aterrorizados
delante de un bebé, probablemente éste, que al principio podía mirar con
simpatía al animalito, comienza a “sentir miedo”, a llorar y a no querer tenerlo
cerca. Lo mismo pasa con la lluvia y los fenómenos meteorológicos, las sirenas
para quienes estuvieron en guerra, los médicos y dentistas, etc. Esto ha
motivado la aparición de las terapias reflexológicas, que provocan la supresión
del miedo, mediante el reemplazo de estímulos negativos por positivos,
cuyo conocimiento es interesante para el docente. De hecho la experiencia
registrada en la Literatura muestra a la escuela -incluida la Universidad- como
escenario de aparición de estos fenómenos que acompañarán luego toda la
vida.
 CPC. Capítulo 3

John Broadus Watson y el conductismo originario

Las conclusiones de la Reflexología son llevadas por Watson a toda

la Psicología, para nuestro caso a la Psicología Educacional. Este autor
publica en 1912 / 1913 una monografía: “La psicología tal como la ve el
conductivismo”, que sienta las bases de la escuela. El hombre es considerado
aquí prácticamente como un animal más que reacciona frente a las influencias
del ambiente. Dice Watson: “El conductismo proponíase (1912) lo siguiente:
aplicar al estudio experimental del hombre iguales procedimientos y el mismo
lenguaje descriptivo que muchos investigadores habían empleado con éxito
durante largos años en el examen de animales inferiores al hombre. Creíamos
entonces, como creemos todavía (1947), que el hombre es un animal distinto
de los demás únicamente en las formas de comportarse”5.

Exposición De La Postura

El objetivo de la Psicología para Watson es la conducta, entendiendo

por tal la actividad del organismo en su conjunto. Esta actividad se manifiesta
externamente, es observable, cuantificable y medible. Lo que el hombre piensa
o siente no es significativo, ya que lo importante es su conducta externa.
Watson quiere reaccionar contra las psicologías que él llama mentalistas y/
o espiritualistas, que utilizan como método la instrospección. Es muy duro
Watson con todas las psicologías que hablan de un alma espiritual, ya que
considera que esto es una especie de resabio supersticioso de creencias
religiosas. Los conductistas se inscriben en una psicología sin alma, en la que
toda actividad psíquica es explicada por un reduccionismo biologicista, en la
que sólo importan los efectos.
El método valorado en esta corriente es objetivo. Sólo entra en su
consideración lo observable y medible. Se sigue explicando la conducta por el
mecanismo de estímulo y respuesta. Y estímulo es “cualquier objeto externo
o cualquier cambio en los tejidos mismos debidos a la condición fisiológica del
animal […] que genera una respuesta: todo lo que el animal hace, como volver
hacia o en dirección opuesta a la luz, saltar al oír un sonido, [...] dibujar planos,
tener familia, escribir libros, etc.”6. La significación asignada como fuente de
información al relato oral se limita a la manifestación externa, es decir, lo que
se analiza es la “conducta” del relato oral, no el contenido introspectivo.
Esta corriente se ubica dentro del paradigma positivista, con una ciencia
objetiva experimental, de acuerdo con el modelo de las ciencias naturales: “El
conductismo es una ciencia natural que se arroga todo el campo de las
adaptaciones humanas”7.
Como sucede con otras corrientes, uno de los mayores problemas que
plantea el conductismo es su diversidad. Habría diez clases de conductismo

5 Watson, J.B.: El conductismo. La batalla del conductismo. Bs. As., Paidós, 1961, pág. 16. (El subrayado
es mío).
6 Watson, J.B.: Ídem, pág. 23.
7 Watson, J.B.: Idem, pág. 27.
 CPC. Capítulo 3

que se pueden reducir a dos: “el conductismo extremo o radical (que niega la
existencia de la conciencia) y el conductismo metodológico (que aunque no
rechaza la conciencia, cree que no puede estudiarse por métodos objetivos).
Algunos autores y docentes utilizan el conductismo sólo como método, sin
acordar ni con la teoría ni con su fundamentación. Este planteo explica en parte
la dificultad de exponer como unitaria una doctrina que no lo es. Pero sin duda
hay puntos comunesque justifican su tratamiento general.

Concepción Del Hombre

La concepción de hombre que subyace en estas teorías supone que el hombre es un sujeto pasivo. Es
una especie de tabla rasa que no aporta nada en el acto de conocer, ya que sólo produce respuestas
predeterminadas (con mayor o menor margen de indeterminación según la subcorriente) por los
estímulos que se le han presentado. El fenómeno del conocimiento se explica por procesos
de asociación, cuyas leyes básicas son la semejanza y la contigüidad. El
conocimiento es producto de un proceso de acumulación y agregación. El
ambiente tiene una gran influencia sobre él, de tipo determinante, a punto
tal de que si se quiere cambiar la personalidad de alguien o explicar una
conducta estipulada es vital cambiar y conocer el ambiente en el que se
desenvuelve. El hombre en realidad es “uno más” en la escala biológica, que
debe adaptarse al medio orgánico, reduciendo a éste el medio social. La “la
mente, de existir, es necesariamente una copia de la realidad, un reflejo de
ésta y no al revés” (Principio de correspondencia)8.

El Aprendizaje

La importancia decisiva en el proceso del aprendizaje está dada por los

factores externos al sujeto que aprende. Un control estricto del medio ambiente
se torna un modelo de control del comportamiento. Watson afirma:
“Dadnos una docena de niños sanos, bien formados, y un mundo
apropiado para criar y garantizaremos convertir a cualquiera de ellos, tomado
al azar, en un determinado especialista, médico, abogado, jefe de comercio,
pordiosero o ladrón, no importan los talentos, inclinaciones, tendencias,
habilidades, vocaciones y razas de sus ascendientes”9.
Él se pregunta: “¿Qué debemos hacer para cambiar de personalidad?”
Y contesta: “Debemos desaprender lo que hemos aprendido (y este proceso
puede realizarse tanto por medio del desacondicionamiento activo como
sencillamente por el desuso) y aprender cosas nuevas, lo cual siempre
constituye un proceso evolutivo. Así la única manera de realizar un cambio
integral de la personalidad consiste en rehacer al individuo modificando su
ambiente en forma tal que surja la necesidad de nuevos hábitos [...]. Pocos
individuos son capaces de lograrlo sin ayuda […]. Aquí vienen en auxilio el
hospital, los amigos, maestros, teatro, cinematógrafo”10.
8 Pozo, J.I.: Ídem., pág. 26.
9 Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 108.
10 Watson, J.B.: Ob. cit., pág. 279. (El subrayado es del autor).
 CPC. Capítulo 3

En síntesis, para los conductistas aprender es encontrar la respuesta

a un estímulo. Esto requiere del maestro una planificación detallada de las
conductas deseadas y los posibles estímulos necesarios para suscitarlas. El
hecho de que esta respuesta sea adecuada y se consolide o fije, se explica de
distintas maneras. Watson y Gurthrie lo justifican por la repetición del acto, que
se expresa en la llamada ley del ejercicio. Otra justificación da Thorndike con
sus leyes del refuerzo y del efecto.

El conductismo de Thorndike o condicionamiento instrumental.

Edward Thorndike (1874-1949) considera como ley fundamental del

aprendizaje la ley del efecto, por la cual una respuesta se fija, se "aprende" en
la medida en que sea seguida por un factor de satisfacción. Por el contrario,
si es seguida por un factor perturbador, la conexión estímulo respuesta se
debilita.
Más adelante, Thorndike minimizó la importancia del perturbador. Dice
Hill que “los términos ‘satisfactorio’ y ‘perturbador’ resultan sorprendentemente
subjetivos para una teoría que trata de la fijación o eliminación mecánica de
los enlaces estímulo – respuesta. Este lenguaje se asemeja mucho más al
de los filósofos hedonistas que al de los psicólogos conductistas. En realidad
Thorndike fue criticado por los conductistas por la manera en que se refería
al aprendizaje. En rigor, sin embargo, definió esos términos en una forma
bastante objetiva: ‘Se entiende por estado de cosas satisfactorio aquél en
que el animal no hace nada por evitarlo y a menudo trata de mantenerlo o
renovarlo. Por estado de cosas perturbador se entiende aquel en que el animal
no hace nada por mantenerlo y actúa a menudo para ponerle fin’”11.
El proceso de aprendizaje tal como lo concibe Thorndike es un tipo
de condicionamiento instrumental. Las experiencias las realiza en principio
con animales, y así construye por ejemplo una jaula en la que encierra un
gato, que tiene su comida afuera. El gato debe accionar una palanca para
lograr su liberación. Se comprueba que si bien logra el éxito al principio
por casualidad, tiende a repetir las acciones exitosas, y cada vez logra los
resultados en menos tiempo y con menor número de tanteos. Este tipo de
aprendizaje es por “ensayo y error”. Se ve así la aplicación de su ley del
efecto: “el comportamiento que va seguido de éxito tiende a repetirse, mientras
que la conducta que no es premiada tiende a extinguirse”. Además este autor
comprueba que el aprendizaje se realiza por asociaciones o conexiones entre
estímulos y respuestas (conexionismo), que serán más seguras en la medida
en que estén más próximas en el tiempo.
Hull sigue esta misma línea y sintetiza su postura en la “reducción
de la necesidad”. “Un animal hambriento, tirando de la palanca de la jaula
o siguiendo el camino correcto a través del laberinto, consigue reducir su
necesidad de alimento, de modo que la actividad que origina esta reducción de

11 Hill, Winfred: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1982, pág. 74.
 CPC. Capítulo 3

la necesidad es ‘reforzada’ y, por tanto, tenderá a repetirse”12.

La importancia para nosotros de Thorndike deriva del hecho de que si
bien él realiza sus experimentos en primer término con animales, le interesa
la psicología aplicada a la educación. Él mismo fue profesor en el Teachers
College de la Universidad de Columbia, y es de los primeros en llevar
estos logros al mejoramiento del aprendizaje. Es quien incorpora el término
conexionismo y el primero que va a hablar del refuerzo.
Estas ideas van a ser redimensionadas por Skinner, doctor y profesor por
Harvard.

Skinner y el condicionamiento operante

Para ubicar el planteo de Skinner volvamos a los reflejos de Pavlov. Éste

distingue, según vimos, entre los incondicionados, que son los espontáneos,
que no necesitan práctica alguna y están fuera del campo del aprendizaje,
y los condicionados. Dentro de éstos, en los que se induce la respuesta
después de una práctica, Skinner encuentra el condicionamiento operante13.
Éste consiste en un proceso a través del cual una conducta seguida de una
consecuencia favorable se consolida aumentando la probabilidad de que se
repita. Dicha consecuencia favorable actúa como estímulo reforzador. Esto es
lo que se aplica en las máquinas de sumar, preparadas para experimentar en
principio con palomas. En dichos artefactos se plantean cálculos sencillos. La
paloma picotea las casillas de los elementos operacionales, y cuando acierta,
se produce una descarga de alimentos. La paloma tiende entonces a reiterar
en esos lugares los picotazos dando la impresión así de que ha aprendido a
sumar. Este mismo principio es el que se aplica hoy en algunos video juegos
y programas por computadora o asistidos por otras tecnologías para variados
aprendizajes.
Los refuerzos que este autor plantea pueden ser positivos o negativos.
Entre los primeros se encuentran las recompensas varias que pueden suceder
a la respuesta positiva. Lo más elemental es la acción inmediata (como la caída
de los granos en el ejemplo de las palomas), pero puede presentarse como
un programa de razón fija (cada cierto número de respuestas correctas), de
razón variable (se varía la proporción de respuestas correctas), con intervalo
fijo (cada cierto tiempo, durante el cual el sujeto se comporta de acuerdo con lo
esperado) o con intervalo variable. “Los programas de refuerzo que presentan
una difícil extinción, es decir, aquellos cuyos efectos se dejan sentir a largo
plazo, son los de refuerzo positivo de razón variable, lo cual ofrece sugerencias
de cara a la práctica educativa”14. Se ve la gradación de la eficacia en los
estímulos en la tarea docente. Los más eficaces, de más lenta extinción, son
los positivos, y de razones e intervalos variables. Además, hay un límite previo
12 Cfr. Bizquerra Alzina, Rafael: Psicología de la Educación, en Enciclopedia General de la Educación.
Barcelona, Océano, 1998, pág. 257.
13 Cfr. Skinner, Charles: Psicología de la Educación. México, UTEHA, 1973.
14 Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 257.
 CPC. Capítulo 3

a la extinción, de permanencia del estímulo.

Una buena nota en el aula, un aumento de sueldo en un trabajo, un
chocolate en el hogar, una consideración especial, son estímulos o refuerzos
positivos, tanto para Thorndike como para Skinner. Lo característico del planteo
de este último está en que el sujeto debe realizar algún tipo de acción, operar
con algún instrumento, para obtener la recompensa. Así, las palomas con sus
picoteos abren la caja que derrama más granos, o las ratas presionan una
palanca que libera alimento. Como éste no es suficiente, el esfuerzo continúa.
La planificación de la instrucción se puede convertir en la programación de las
secuencias de refuerzo. Así surge la instrucción programada, que consiste en
series de consignas encadenadas, cuyas respuestas dan origen a logros de
aprendizaje.
Entre los refuerzos negativos se encuentran: una mala nota, un castigo,
una acción no deseada por el alumno, como recoger papeles, cuadernos,
limpiar el aula, etc. También se suele considerar que el refuerzo negativo es el
estímulo cuya supresión intensifica la conducta. Más que una negación sería
una ausencia de intervención.
Respecto al castigo, Skinner lo considera un estímulo muy pobre.
Analiza sus efectos y ve cómo en el mejor de los casos la conducta correcta
es temporaria (mientras dura el efecto) y nada impide, excepto otro castigo,
que vuelva a repetirse. Por otra parte, las consecuencias emocionales son
incontrolables, y pueden tener efectos secundarios indeseables.
El proceso de aprendizaje se sintetiza entonces en el uso de refuerzos
positivos o negativos para cambiar la conducta y está asociado a otros seis
procesos: preparación, modelado, encadenamiento, contracondicionamiento,
economía de fichas y extinción. Siempre implica un buen trabajo de
preparación y presentación de estímulos, y se presupone la necesidad de
la repetición para fijar, ya que la distancia entre los estímulos y/o la ausencia
de los mismos provoca la extinción. Se aplican en general las reglas de la
memoria, ya sea motriz, sensoria, afectiva o intelectual.
Podemos sintetizar lo dicho: para esta sub - teoría se aprende una
respuesta si a su aparición le sigue un refuerzo. El aprendizaje es una conexión
entre estímulos y respuestas. La particular posición de Skinner consiste en
que él no quiere "imponer” o dar por supuesto nada. Habla del proceso de
discriminación de estímulos (según reforzadores positivos o negativos) pero
siempre haciendo hincapié en las condiciones dadas. Pone el énfasis en las
respuestas pero no cree posible hablar del por qué de la conexión que de
hecho se da entre estímulo y respuesta. En este sentido es un antiteórico. No
se interesa por ver cómo se aprende una respuesta sino por las respuestas
mismas y sus tiempos. Llega a llamar “formación” a la técnica mediante la que
se entrena a los animales para obtener respuestas.
La técnica de la enseñanza consiste en delimitar las conductas
deseables y programar una cadena de estímulos y refuerzos para lograrlas.
No se descarta que uno de esos refuerzos sea el interés que los contenidos
puedan despertar, de tal modo que los sujetos acudan por sí mismos al
logro. Los objetivos marcan un estado terminal de aquello que se quiere
 CPC. Capítulo 3

lograr. La enseñanza consistirá pues, en el pasaje de un estado inicial más

o menos delimitado a un estado final. Interesa éste y no el proceso mismo.
Una vez fijado el objetivo, el diseño del programa didáctico se puede elaborar
rígida y esquemáticamente. El proceso es lineal y progresa yuxtaponiendo
y acumulando elementos a modo de peldaños para ascender por línea de
proceso15.

El conductismo en la escuela

El conductismo se plantea fuera del aula pero se aplica en ella y de

hecho es su escenario principal. Para Watson sería “uno más”.
El maestro es el que tiene que planificar más o menos detalladamente
todo el proceso, que debe ser perfectamente ordenado y preestablecido en
sus detalles. Tiene también que identificar los refuerzos efectivos y negarlos o
dispensarlos a los alumnos.
Los estímulos y respuestas que se quieren asociar deben presentarse
con contigüidad (o apelando a la semejanza) para asegurar la respuesta
deseada. Espontáneamente suelen funcionar como estímulo la misma cara
del profesor. El alumno insinúa una respuesta y el profesor lo mira sorprendido,
hace un gesto, emite alguna interjección, y el alumno inmediatamente busca
otra respuesta alternativa, muchas veces con una cierta estandarización, sin
pensar demasiado. Hay una cita clásica que se designa como la profecía de
autocumplimiento, que si bien tiene aplicación en otro lugar, muestra también
esta situación, bastante común, de condicionamiento por parte del profesor
de las respuestas del alumno. Se trata del caballo del señor Von Osten, que
al preguntársele por un cálculo, daba el resultado picando con la pata en el
suelo el número exacto de veces. Resolvía así cálculos sencillos. K. Stumpf,
intrigado, inició una investigación para analizar el fenómeno. Observó que
Hans, el caballo, sólo resolvía el cálculo cuando el investigador estaba en su
presencia. “Las observaciones llevaron a constatar, que cuando el investigador
había formulado la pregunta, sin darse cuenta inclinaba ligeramente la
cabeza para observar mejor, lo cual era interpretado por Hans como la señal
para iniciar los golpes en el suelo. Cuando Hans había dado el número de
golpes correcto, el investigador, dándose por satisfecho, movía de nuevo
inconscientemente la cabeza para enderezarla, lo que provocaba que Hans
parase automáticamente de picar en el suelo. El investigador, que conocía
la respuesta correcta, se la indicaba inconscientemente a Hans con sus
movimientos de cabeza”16.
Muchas de las rutinas escolares muestran la influencia conductista,
como por ejemplo la tendencia a las tareas repetitivas altamente pautadas que
admiten una sola respuesta correcta; la insistencia en ejercitaciones mecánicas
tanto en matemáticas como en lengua; los cuestionarios que recaban datos
y no promueven la reflexión; la enseñanza "escolarizada", aislada de la

15 Cfr. Gimeno Sacristán: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei, 1988.
16 Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 321.
 CPC. Capítulo 3

realidad. También muchas (no todas) de las programaciones basadas en

objetivos de aprendizaje como las de Mager, Bloom, Gagné, que buscan
objetivos evaluables y verificables responden a la transposición didáctica del
conductismo.
El ya mencionado Bizquerra sintetiza en unas técnicas de modificación
de conducta algunas aplicaciones del conductismo en el aula. Son estrategias
que facilitan la producción de pequeños cambios de comportamientos
y pueden ser realmente muy favorables a un aprendizaje. Estas pautas
son: “Establecer unos objetivos en términos de comportamiento observable
(objetivos operativos). Establecer el nivel de partida del alumno en relación con
el comportamiento que se pretende modificar. Planificar las tareas del alumno:
especificar los refuerzos que acompañarán a cada esfuerzo, los materiales y
el tipo de interacción que se establecerá entre profesor y alumno. Realizar el
registro acumulativo de las observaciones a lo largo de todo el proceso, para
analizar la evolución. Evaluar sistemáticamente los cambios y adquisiciones del
alumno”17.
Es interesante observar que estas técnicas se aplican de manera
autónoma de tal modo que el control puede estar a cargo del mismo alumno,
que es quien se autoobserva, autorregistra sus conductas y autorregula. Las
técnicas más comunes son el modelado, la atenuación y los contratos de
conducta o contingencia.
El modelado o técnica de aproximaciones sucesivas, consiste en
establecer una serie de pequeños pasos en la dirección de la conducta
final, reforzando los esfuerzos del alumno en la consecución del objetivo.
La atenuación es la eliminación progresiva de los refuerzos a medida que
se consolidan los comportamientos, hasta quedar éstos establecidos sin
ningún tipo de ayuda. Los contratos de conducta o contingencia consisten en
establecer un acuerdo con el alumno sobre el comportamiento que se propone
seguir, negociando previamente los refuerzos que recibirá a cambio.
En estas técnicas que llegan a un tipo de contrato entre profesor y
alumno, nos vamos alejando del conductismo primitivo.
En el esquema conductista original o clásico el aprender se puede
sintetizar en el esquema E (estímulo) – R (respuesta). No se tiene en cuenta
el sujeto mismo que es llamado “caja negra” totalmente inobservable, y por
lo tanto, fuente de confusión y carente de interés para un método “científico”.
Por ello el esquema E-O-R, en el que O es el organismo, se propone como
más veraz en la medida en que considera la presencia del organismo con su
complejidad diversa (según la postura) que condiciona R.
Sintetizando, podemos decir que las características comunes del
conductismo son: Reducción del aprendizaje a conductas externas; concepción
asociacionista del conocimiento y aprendizaje; correspondencia entre
aprendizaje y realidad externa; ambientalismo; equipotencialidad de estímulos,
aplicables a individuos y especies; elementos conductuales unidos mediante
reglas sintácticas; antimentalismo en diversos grados; carácter pasivo del
sujeto.

17 Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 260.

 CPC. Capítulo 3

Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas

Para emitir un juicio de valor sobre el conductismo podemos acercarnos

a los conceptos que supone su teoría.
Ante todo el hombre no es considerado en su especificidad, que está
dada por su espíritu. El conocimiento es planteado como una conexión entre
estímulo y respuesta, desentendiéndose del proceso entre uno y otro. La
abstracción, elemento esencial del conocimiento humano, no es concebible
en este planteo. El hábito, que es el constitutivo formal de la educación, es
aquí reducido a un automatismo provocado por la mera costumbre que, lejos
de asegurar y posibilitar la libertad, la anula (No es más que el resultado de la
costumbre). Los objetivos son metas arbitrarias. Toda esta corriente se basa en
un positivismo con el consiguiente nominalismo.

En síntesis, en cuanto a sus fundamentos, podemos decir que el

conductismo toma la parte por el todo: la conducta exterior, por la total. Un
aspecto del hombre es absolutizado. Si bien hay que admitir que no teorizan
sobre el asunto, se mueven en una visión muy limitada de la actividad del
sujeto de aprendizaje. Tampoco es considerada la esfera afectiva.
Es indudable que hay aspectos positivos en algunas estrategias
conductistas. Los procesos de incorporación de la información y recolección de
datos, como punto de partida de procesos más complejos, necesitan de la
asociación. El planteo conductista obliga a una planificación detallada y
ordenada en la enseñanza, libre de improvisaciones, que asegure un resultado
más o menos esperado y standard. Algunas de estas prácticas, como las
máquinas de enseñar, cuyos principios entre nosotros se han utilizado en
algunas estrategias con computadoras y/o en instrumentos de enseñanza
programada y/o guías de estudio, economizan esfuerzos docentes, ya que se
pueden intercambiar planificaciones básicas y un docente con ayudantes y
guías, por ejemplo, multiplica las posibilidades de trabajo. Hay aprendizajes
básicos - para otros posteriores, más complejos incluso en el nivel de
abstracción - que no requieren más que procesos de memorización: fechas,
vocabulario en el mismo u otro idioma, pasos para manejar un procesador, etc.
Ayuda a concentrar esfuerzos y verificar resultados con un grado de
concreción definido. Es frecuente en la escuela que las expectativas y objetivos
estén muy difusos, lo que resulta incluso desestimulante. Al dar tanta
importancia al medio externo como determinante, tiene la virtud de valorizar la
acción educativa para producir modificaciones y aprendizajes en los sujetos.
No sucederá lo mismo con aquellas posturas, de tipo constructivistas, que
entienden el desarrollo y el aprendizaje como mero “despliegue” de
posibilidades existentes en el sujeto.

TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN

¿Superación del conductismo o anticipo del cognitivismo?
 CPC. Capítulo 3

Los procesos mentales son concebidos en esta postura por analogía

con la computadora. En realidad ésta imita algunas de las acciones que la
inteligencia es capaz de hacer. El hombre diseña la computadora a imagen
de sus propios pensamientos. Pero una vez que le ha dado “vida”, la máquina
parece mostrar en forma artificial de qué manera la inteligencia humana
funciona.
Lo que hace la mente, y se focaliza en este caso, es almacenar, ordenar
y jerarquizar la información que recibe. Estas operaciones privilegian de
modo especial el aspecto sintáctico, es decir la estructura que organiza la
información almacenada. No se tiene en cuenta aquí el aspecto semántico,
referido a los significados de la información. En otros términos no indagan
acerca de qué tipo de relaciones existen entre contenido y forma, o entre los
datos y la estructura que los contiene. Éstos son algunos aspectos que luego
las teorías cognitivistas que tienen su origen en la metáfora del ordenador, van
a rescatar.
No obstante la limitación del planteo, las teorías del procesamiento de
la información representan un importante avance respecto del conductismo ya
que:
Reconocen la existencia de procesos cognitivos complejos tales
como los de ordenar, jerarquizar, estructurar información. Registran la
presencia de una mente, o un aspecto interno que contiene y da sentido a
toda la información procesada. La “caja negra” de la mente humana, que los
conductistas dejaban de lado cobra ahora importancia. Interesa saber cómo
funciona la mente para conocer cómo va a responder. Esto da lugar a la
identificación de “dos grandes núcleos de interés teórico, que se corresponden
con lo que podrían ser las principales fuentes de diversidad entre las personas:
estrategias de procesamiento de la información y conocimientos previos”18.
Siguiendo este modelo se llega a la formulación de las diferencias cognitivas
cualitativas entre expertos y noveles. Puede decirse también que el avance
que realizan los teóricos del procesamiento de la información resulta de una
complejización y ampliación de hipótesis conductistas acerca del aprendizaje,
pero los supuestos asociacionistas se mantienen. Es decir, se concibe al
aprendizaje como un proceso determinado por la realidad externa, que penetra
en el sujeto e impone sus propias leyes por mecanismos más afinados y
sutiles que enlaces Estímulo - Respuesta. Se sigue pensando en un proceso
sumativo, acumulativo, aunque con un mayor grado de organización dado por
el aspecto sintáctico, ahora con un matiz jerárquico. También se separan del
conductismo en cuanto privilegian por igual el resultado, es decir la conducta
término, como el proceso mismo. Con el aporte de algunos cognitivistas con
influencia de Piaget se va a originar el neocognitivismo y el neoconductismo,
según sea la variable que más desarrollen.
En la medida en que se tienen en cuenta los procesos realizados por
la mente, estas teorías aportan información importante acerca de la memoria,
la selectividad o la percepción y la organización de los conocimientos en el
sujeto. Incorporan el concepto de esquema, valioso por sus posibilidades de
desarrollo. Un esquema es una estructura de datos para representar conceptos
genéricos almacenados en la memoria. Corresponde a las representaciones
18 Bizquerra Alzina, R.: Ob. cit., pág. 276.
 CPC. Capítulo 3

que posee una persona respecto a una realidad, que funcionan como piezas
o engranajes básicos de todo el andamiaje cognitivo. Contiene una red de
interrelaciones. También puede decirse que los esquemas son paquetes de
conocimiento en los que además del propio conocimiento hay información
acerca de cómo debe usarse el mismo. Dado que la organización de los
esquemas tiene carácter jerárquico, cada uno de ellos puede incluirse en otros
de mayor generalidad.

Tipos de aprendizaje

Hay tres tipos de aprendizaje teniendo como base estos

esquemas: a) por crecimiento, es decir por acumulación de información en
esquemas existentes, lo cual implica una ampliación de las posibles variables
del esquema en cuestión. Por ejemplo, el enriquecimiento del vocabulario, la
complejización de las operaciones matemáticas, la aplicación de un concepto
o procedimiento a situaciones similares. En todos los casos se amplía el
universo del esquema disponible, pero no se lo modifica en lo esencial. b) por
ajuste, que se produce cuando el esquema resulta insuficiente para explicar la
realidad externa y por lo tanto es necesario producir un cambio que implique
ampliar su campo de aplicación. Un ejemplo de estos ajustes de esquemas se
produce en el aprendizaje de reglas ortográficas, cuando el sujeto percibe que
existen excepciones, es decir, que no siempre se cumple una regla de la
misma manera y por lo tanto necesita introducir nuevos elementos para
adecuar su sistema a la realidad, haciendo un ajuste de su esquema anterior. c)
por reestructuración, que se da cuando se forman nuevos esquemas que en
general comienzan siendo análogos respectos de los anteriores, pero dan lugar
a la creación de una nueva estructura. Un ejemplo de este proceso es la
metáfora; otro es el traslado de un conjunto de términos de un ámbito a otro y
su resignificación; el pasaje de una concepción intuitiva acerca de un
fenómeno a la posibilidad de explicar causas y consecuencias del mismo, por
ejemplo en la percepción y aprendizaje de un período histórico. En definitiva,
este tipo de aprendizaje es el que produce más modificaciones en el sujeto, ya
que no se trata de acumular o enriquecer sino de incorporar nuevas
perspectivas de análisis.
Los tres tipos de aprendizaje están presentes en toda situación, aunque
de hecho se producen predominios de unos sobre otros. En el principio de
un aprendizaje se favorece el crecimiento, luego se da la reestructuración, y
finalmente, generalmente en el momento de la aplicación a casos concretos,
por ejemplo, es necesario efectuar algún ajuste en el concepto mismo.
Estos esquemas se diferencian de los piagetianos “pues están ligados
a una base de datos muy específica, se transforman con la experiencia y
ponen el énfasis en la representación de las informaciones del contenido de
conocimiento”19.

Apreciación crítica

19 Bizquerra Alzina, R.: Op. cit., pág. 277.

 CPC. Capítulo 3

Si bien la teoría no da cuenta del origen de los esquemas - lo cual

puede relacionarse con el modelo computacional en donde el origen está
dado desde afuera- está suficientemente probado en forma experimental que
existen mayores posibilidades de retención de información, si la misma está
organizada de acuerdo a criterios lógicos.
Cabe destacar que no se trata de estructuras vacías que sirvan
como “envase” para cualquier tipo de información, sino que la información
debe considerarse parte determinante de la estructura, si bien como vimos los
teóricos de esta postura no trascienden el aspecto sintáctico. En efecto, no
formulan el concepto de significatividad. Sin embargo se acercan notoriamente
a él, dado que toda nueva información, para poder ser recibida, se incluye en
un “esquema” que el sujeto ya posee. Y aunque se quiera hacer abstracción
de su significado, éste siempre está presente en la inteligencia humana.
Los tres tipos de aprendizaje descriptos podrán luego relacionarse con
los planteos constructivistas, con los cuales hay semejanzas y diferencias.
Pero la posibilidad de establecer una secuencia entre ellos, orienta al docente
acerca del ordenamiento de conocimientos y actividades que pueden hacerse,
con el fin de facilitar aprendizajes.
Es muy valiosa la concepción de la memoria como retención
comprensiva de información organizada vinculada a las operaciones
intelectuales. Muestra una perspectiva superadora del concepto de memoria
como repetición de información y por consiguiente la revaloriza. Permite
superar la dicotomía planteada muchas veces en las aulas, donde en un polo
ubicamos “estudiar de memoria” y en otro “comprender lo que se estudia”, sin
posibilidad de integración. Acerca de esta cuestión son muchos los ejemplos
que seguramente tenemos de nuestra experiencia como alumnos y como
docentes. La más clara evidencia es la facilidad con que los estudiantes suelen
distinguir a aquellos profesores que evalúan teniendo en cuenta la memoria
(mecánica) como forma de estudio, de aquéllos que pretenden otro tipo de
trabajo.

LA GESTALT, POLO DIALÉCTICO DEL CONDUCTISMO

La teoría y sus representantes

En forma paralela al desarrollo del conductismo en los EEUU, se

desarrolla en Europa la teoría psicológica de la Gestalt, que da origen a la
teoría homónima del aprendizaje. Muchas de sus afirmaciones han quedado
definitivamente incorporadas al aula.
Su nombre se debe a la palabra Gestalt, de origen alemán, que
significa “estructura, forma, configuración, figura”. Como teoría psicológica
se inició en Alemania a fines del siglo XIX y principios del XX. La Gestalt o
forma designa una estructura psíquica integrada por elementos o miembros
solidarios entre sí, interdependientes, cuyo sentido está dado por la totalidad
que integran. Se da una superioridad de la forma total sobre sus partes.
Esta teoría se desarrolló con éxito en el terreno de la psicología, y
 CPC. Capítulo 3

luego se extendió a otros dominios de la realidad y las ciencias, arte, biología,

física, etc. Es de tipo estructuralista y organicista, ya que concibe como unidad
mínima de análisis la estructura o la globalidad (lo cual es muy evidente en
su postulado fundamental, “el todo es más que la suma de las partes”). Esta
totalidad, a su vez, porta un significado que no es divisible en elementos más
simples. Es decir, las unidades de análisis son totalidades significativas y el
conocimiento implica comprensión y no mera asociación, como en el caso del
conductismo.
Esta teoría establece una diferencia entre pensamiento reproductivo,
que remite a la mera acumulación de conocimientos y pensamiento productivo,
en el que se produce el descubrimiento de una nueva organización perceptiva
o conceptual de un problema. El primero consiste en “aplicar destrezas o
conocimientos adquiridos con anterioridad a situaciones nuevas” mientras que
el segundo implica “el descubrimiento de una nueva organización perceptiva
o conceptual con respecto a un problema (lo cual) implica una comprensión
real del mismo. La comprensión que resulta de este proceso es más fácil de
generalizar a otras situaciones. Para lograr esta comprensión Wertheimer dice
que hay que captar los rasgos estructurales de la situación más allá de los
elementos que la componen”20.
Frente a la concepción “ciega” del aprendizaje de los primeros
conductistas, la Gestalt propone como clave la comprensión de la relación
estructural entre una serie de elementos que se requieren unos a otros. Así
tanto la repetición como el error ayudan al sujeto a comprender, a llenar de
significado esta relación, reinterpretando los fracasos.
En la Gestalt, el concepto de insight (significa en inglés,
literalmente “discernimiento, perspicacia; penetración; comprensión;
conocimiento, idea; percepción de la naturaleza interior de una cosa”) es
uno de los más importantes. Hace referencia a la forma en que un sujeto
adquiere la comprensión de un problema o situación dados. De acuerdo con
los experimentos realizados por los teóricos de la Gestalt, tal comprensión
sobreviene en un momento clave, en el cual se logran reunir una serie de
elementos. Si bien el insight aparece en forma repentina, puede tener por
detrás largo tiempo de análisis y de conocimiento de las “partes” del problema
en cuestión. Su puesta en común y el descubrimiento de las conexiones
estructurales entre ellas, es lo que da lugar al insight. La experiencia
previa es valorada tanto en sentido positivo cuanto en su aspecto negativo,
porque según cómo sean las estructuras, pueden anularse unas a otras.
Los gestaltistas consideran la posible influencia de los intereses y motivos
personales, es decir, el mundo afectivo del sujeto. Todos estos aspectos
que propone la teoría constituyen una buena aportación para acercarse al
aprendizaje desde la significación y veremos que en otras corrientes va a ser
considerado. Por otra parte, es la primera teoría que se plantea el aprendizaje
como resultado de una reestructuración teniendo en cuenta el significado que
el sujeto aporta a las estructuras en cada caso.
Los investigadores más destacados de esta posición son Von Ehrenfels,
Wertheimer, Kohler y Koffka, que aunque alemanes desarrollaron la teoría en
los EEUU.
Todos ellos son discípulos de Brentano, filósofo aristotélico que rescata

20 Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 171.

 CPC. Capítulo 3

a la Psicología a fines del siglo XX, tanto del idealismo como del materialismo.
No obstante ello, al estudiar la percepción, lo hacen prescindiendo de toda
hipótesis metafísica, y se complacen en destacar la unidad de la misma, en su
aspecto físico y psíquico, cognoscitivo y emotivo21.
Von Ehrenfels se plantea si en la percepción lo que percibimos en
las cosas son simplemente sensaciones y suma de sensaciones o hay algo
de nuevo. Por ejemplo, al escuchar una melodía, para el asociacionismo se
percibiría una suma de sonidos dispuestos de algún modo matemático. Lo
mismo, al observar una figura. Ésta no sería más que una suma de puntos y
líneas. Por el contrario, Von Ehrenfels dice que: a) La forma es otra cosa, o
mejor, algo más que la suma de las partes. Los componentes de la “forma”
no se fundan por mera adición. b) Se puede cambiar todo el complejo de los
elementos sin alterar por ello la unidad primitiva del “todo”. La asociación
prepara el material con el que la mente capta el contenido nuevo. La unidad
o la forma se resisten a ser analizadas. Aquí tienen que ver tanto la fantasía
cuanto la inteligencia.
Max Wertheimer publica en 1912 su artículo sobre la percepción del
movimiento aparente que es el punto inicial de todo este movimiento. Él parte
de lo que llamó fenómeno phi al estudiar el movimiento aparente. Éste es
en realidad la ilusión óptica de movimiento de la luz cuando al apagarse una
se prende otra inmediatamente, fenómeno que se utiliza por ejemplo en los
carteles luminosos en los que “se mueven” las letras. Se ve en estos casos
que cada parte no explica la sensación de movimiento en su totalidad. Lo
que se capta es una totalidad dinámica, una gestalt. Este fenómeno físico
es analizable en Psicología. Se perciben todos segregados, separados del
trasfondo en el que se dan. Así una melodía se percibe con unidad, separada
de las voces o ruidos del trasfondo. El conjunto constituye la gestalt. Siempre
en ésta se distingue entre figura y fondo. En el caso anterior la melodía es la
figura que se distingue del fondo que son los otros ruidos y sonidos, incluso el
silencio. Puede en un momento determinado pasar a constituir el fondo la figura
y la figura el fondo.
Wertheimer constata ciertas leyes que rigen la percepción de las
gestalten: 1. de la vecindad, también aplicable a una melodía; 2. de la
semejanza o de la buena forma; 3. del destino uniforme o común; 4. de la
acentuación de la estructura; 5. del complemento; 6. de la clausura; 7. de la
posición; 8. de la experiencia pasada22.
Todos los objetos son percibidos en relación con un cierto fondo. Este
fondo es una condición indispensable por la objetivación en general: de ahí
que los objetos tienen la posibilidad de emerger como “cosas”. Esto que es
importante para la percepción visual o auditiva lo es también para la percepción
interna y la fijación en la memoria. Un ejemplo que Wertheimer da es el de la
imposibilidad de captar el fenómeno de Napoleón sin tener en cuenta como
fondo a la Revolución Francesa23. Esto tiene muchas aplicaciones para mejorar
las condiciones de enseñanza aprendizaje.
El fenómeno de las ilusiones obedece como cualquier otro fenómeno
a las leyes unitarias de la percepción. Y Gemelli va a dar importancia en la

21 Cfr. Fabro, Cornelio: La fenomenologia della percezione. Brescia,Morceliana, 1961, pág. 190.
22 Cfr. Fabro, C.: Ídem., págs. 233-241.
23 Cfr. Fabro, C.: Idem, págs. 240-241.
 CPC. Capítulo 3

función integrativa al significado del objeto. En cualquier caso “la aprehensión

de un objeto implica siempre un proceso de construcción, por lo cual se plantea
el problema de la verdad y del error”24. Esta construcción implica crear en el
sujeto las condiciones mejores para el descubrimiento y contemplación de la
naturaleza del objeto en cuanto pertenece al objeto (difiere de la construcción
de tipo kantiano en cuanto que en ésta el sujeto es quien pone la forma en
un material caótico exterior).
Las ideas de Wertheimer se pueden sintetizar en dos características
fundamentales, que comparte con el resto de los gestaltistas. Éstas son: a) el
antiatomismo, en cuanto “rechazan la concepción del conocimiento como una
suma de partes preexistentes”, y b) el estructuralismo o antiasociacionismo, por
concebir como unidad mínima de análisis a la estructura o globalidad 25.
Por su parte Köhler propone un ejemplo muy gráfico de su pensamiento
diciendo que “nadie puede comprender una partida de ajedrez si únicamente
observa los movimientos que se verifican en una esquina del tablero”. Esto
significa que la psicología debe estudiar el significado (que supone globalidad)
y éste no es divisible en elementos más simples. Las unidades de análisis
deben ser totalidades significativas o gestalten.
Más tarde también Michotte destaca en la percepción de las formas la
importancia relevante de los significados. Considera que el significado de los
objetos está ligado a la organización intuitiva de la forma y ésta a aquél.
Además, la estructura intuitiva de la percepción está influida por la
experiencia pasada y se funda sobre la aprehensión global del objeto, que
supone la captación de las relaciones concretas del objeto en sí y con otros
objetos. Así el valor concreto del objeto es aprehendido sobre todo por
referencia a la experiencia pasada y la organización intuitiva se modifica en
dependencia del significado.
En esta línea Gemelli 26 parte de la teoría de la forma, si bien le hace a
ella importantes críticas. Considera que en el conocimiento del objeto hay dos
momentos que son esenciales: la organización de los datos sensoriales y la
significación. La percepción de la forma y el todo no excluyen sino que implican
la presencia de las partes. El sujeto las puede advertir e individualizar aún
cuando el todo esté en sí organizado.
Destaca Gemelli la función finalística del significado sobre la
organización sensorial, lo que es importantísimo para el problema del
aprendizaje y sus principios: la organización de los datos de origen sensorial
se hace según un criterio de economía máxima; en la construcción del todo las
partes gozan de una autonomía funcional relativa; la percepción tiene siempre
un carácter definido; en la percepción se tiene la rectificación de los datos
sensoriales y la constancia relativa de la organización intuitiva en vista siempre
del objeto; la organización intuitiva subyace a una finalidad intrínseca, gracias
a la significación de los objetos en la percepción. Se incorpora así un elemento

24 Cfr. Fabro, C.: Idem, pág. 291.

25 Pozo,J.I.: Ob. cit., pág. 170.
26 Gemelli, Agostino (1878-1960) es un psicólogo contemporáneo italiano. Fue Director del Laboratorio

de psicología experimental de la Universidad Católica del Sagrado Corazón de Milán. Integra las
investigaciones experimentales sobre la percepción que realiza en dicho Instituto dentro del marco de la
filosofía neoescolástica en la que se encuentra. Para nuestros temas es particularmente valioso su estudio
de la psicología evolutiva, en el que dialoga con los representantes de la psicología contemporánea, en
parte expresado en su obra Psicología de la Edad Evolutiva. Madrid, Razón y Fe edit., 1972.
 CPC. Capítulo 3

intelectual con una función totalizadora27.

Su repercusión en el aula.

La teoría gestáltica es el fundamento de todos los métodos más o menos

sincréticos de enseñanza. Por ejemplo en el campo de la lecto escritura, de los
métodos globales, palabra generadora, etc. Es decir, todos aquellos métodos
en los que de alguna manera se privilegia un tipo de todo sobre las partes que
lo integran.
Un concepto interesante que ayuda a la memorización o al olvido,
es el de buena y mala gestalt respectivamente, que se discriminan por las
pautas de organización que tiende a adoptar un sistema. Las gestalten buenas
son simples y regulares. Las formas familiares y significativas tienden a ser
mejores que las no familiares y carentes de sentido. Los factores innatos tienen
influencia en la determinación de las buenas y malas gestalten pero también
influyen las experiencias previas. Aquí se aplican también, para la formación de
las gestalten buenas, las leyes de cierre y de proximidad. La primera establece
que las áreas cerradas forman unidades más rápidamente. El cierre puede
estar sencillamente insinuado. La segunda se refiere a que los elementos
más cercanos tienden a formar grupos o unidades. Estas leyes se aplican
tanto al espacio como al tiempo, un ejemplo de lo cual es el Sistema Morse
Internacional.
Esta teoría pone el acento en la comprensión y en la percepción de
las relaciones significativas dentro de un todo organizado. Esto se aplica, y
de hecho lo hacen especialmente Koffka y Wertheimer, en la resolución de
problemas. Estos autores consideran que hay que fomentar las soluciones que
impliquen originalidad e invisión o insight, y no la aplicación de viejas reglas,
más o menos apropiadamente, aun cuando con ellas se llegue realmente
a resultados correctos. El interés va a estar puesto no en lo que el alumno
resuelve, sino en cómo lo resuelve, considerándose que de ello va a depender
la calidad de lo aprendido y la estabilidad del mismo.
El concepto de aprendizaje de esta teoría es prácticamente equivalente
al de invisión o insight. Se comprende realmente cuando se produce una
reestructuración de la percepción, de manera tal que de forma a veces súbita,
que puede ser después de un proceso de reflexión inactiva, se ve toda la
situación bajo un nuevo aspecto, comprendiéndose “las relaciones lógicas
o la percepción de las conexiones entre medios y fines”28. Este aprendizaje
es “especialmente resistente al olvido” y transferible a otras situaciones. (Se
da en el típico momento en que después de haber pensado un tema por un
tiempo, por ejemplo, nos damos cuenta (realize) del significado de algo, que se
manifiesta en el “ah, era esto!”).

Apreciación crítica

El primer mérito de este movimiento radica en establecer en el siglo

27 Cfr.Fabro: Ob. cit., pág. 436.

28 Hill, Winfred F.: Ob. cit., pág. 113.
 CPC. Capítulo 3

XX – en el que nacen “oficialmente” las teorías del aprendizaje - una teoría

alternativa frente al aprendizaje asociacionista y atomista prácticamente
indiferenciado cualitativamente del de los animales.
Se apela al concepto de significado reiteradamente, como lo más
importante del conocimiento.
También se revaloriza el pensamiento productivo sobre el reproductivo.
Frente a Watson, que centra su estudio en la conducta (exterior,
observable), la Gestalt lo hace en la conciencia, tema que es reivindicado en la
psicología con este movimiento.
Se tiene en cuenta la experiencia previa del individuo para la captación
de las gestalten y su comprensión, aspecto que será central en la futura teoría
de Ausubel.
Respecto al mismo concepto de gestalt según la sub corriente que se
considere se lo puede evaluar como una estructura más o menos vacía, más o
menos objetiva, con mayor o menor influencia de Kant y del idealismo.
Se suele criticar a este movimiento una cierta indiferenciación entre
percepción y pensamiento. A veces en la explicación de los experimentos se
pasa de un concepto a otro sin explicitar debidamente las diferencias.
Bertrand Russell comenta irónicamente la validez de las
experimentaciones, tanto de los alemanes (Gestaltistas) como de los
norteamericanos (Conductistas), diciendo:
“Los animales estudiados por los americanos se precipitan
frenéticamente, de forma increíblemente apresurada y vigorosa, y al final
alcanzan por azar el resultado deseado. Los animales observados por los
alemanes se sientan tranquilamente y piensan, y por fin obtienen la solución
a partir de su conciencia interna”29. En realidad ésta es una crítica aplicable a
toda teoría cuya única fuente de verificabilidad es el recuento de experimentos
con o sin animales.
En aspectos importantes los psicólogos de la gestalt van a influir
decididamente en el pensamiento de uno de los hitos fundamentales en el
desarrollo de toda teoría que se preocupe por cómo conoce y aprende el
hombre: Jean Piaget.

PIAGET. EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PSICOLOGÍA GENÉTICA.

El autor

Jean Piaget (1896- 1980), biólogo y epistemólogo suizo, ha dedicado

gran parte de su vida y su obra científica a las investigaciones psicológicas
para explicar la construcción del conocimiento en el hombre. El eje de su
obra es el conocimiento científico. El aspecto biológico es el dominante, con
gran influencia del pensamiento de Darwin. Es interesante asomarse a su
personalidad para comprender su obra.
Nace en 1896 en Neuchâtel, Suiza y muere en Ginebra en 1980. A los
10 años publica su primer artículo en una revista científica, sobre un “gorrión

29 Citado en Pozo: ob. cit: pág. 173.

 CPC. Capítulo 3

albino”. Pasa inmediatamente a ser ayudante del director del Museo de Historia
Natural de su ciudad natal. Continúa sus estudios sobre moluscos, aves y
fósiles durante todo su Bachillerato y publica artículos sobre estos temas. Al
terminar su secundario comienza a interesarse por la filosofía y escribe una
novela filosófica. A los 22 años obtiene su Doctorado con una tesis sobre los
moluscos. Pasa a París para estudiar Psicología y Lógica en La Sorbona.
Comienza entonces a preocuparse por la Psicología Infantil. Escribe un
artículo llamado “El pensamiento simbólico y el pensamiento en el niño”, a raíz
del cual Claparède lo nombra director de estudios en el instituto JJRousseau
en Ginebra. Y enseña en la Facultad de Ciencias Psicología Infantil. A partir
de este momento publica sus libros sobre el lenguaje y el pensamiento en el
niño, luego sobre la inteligencia, pero sigue en la investigación de moluscos,
especialmente en lo que hace a la adaptabilidad de éstos al medio. Desde
la cátedra de Psicología Experimental trabaja con intensidad en sus temas
favoritos.
Sus planteos difieren de los expresados en su época tanto por los
empiristas como por los innatistas o racionalistas. Tales son los nombres con
los que él denomina, como ya lo hemos dicho, a las corrientes del momento.
Hace importantes aportaciones y planteos en lo que respecta a la Teoría del
Conocimiento, la Psicología y la Educación. Hoy no se puede plantear el tema
del aprendizaje sin partir de la discusión con él.

Piaget y la Gestalt

Piaget parte de un entendimiento con la Gestalt como consecuencia de

las experiencias que realiza. Concretamente dice Fabro30 que acuerda con la
Gestalt especialmente en reconocer el valor primario y el carácter inmediato
de la Gestalt. El concepto piagetiano de “esquema inteligente”, que es el
punto de llegada y de partida del conocimiento en el niño, presenta la doble
propiedad de ser estructurado y de ser una totalidad. “Sobre el hecho de la
Gestalt hay pleno acuerdo”, dice Fabro. También rechaza la hipótesis vitalista
e intelectualista de facultad o fuerza especial de organización. La estructura
del esquema es considerada como la prolongación normal, natural, de la
subyacente estructura biológica. Hasta aquí la base común. Luego, al analizar
la evolución de la mente infantil se distancia de la Gestalt.

Investigación y educación

La gran preocupación de Piaget es que habiendo tan poca

experimentación en el campo de la pedagogía y de la psicología, se realicen
afirmaciones y se continúen ciertas prácticas escolares sin considerar su real
efectividad. Entre otros pone el ejemplo de la enseñanza de la ortografía.
Dice que “todo el mundo admite, que para vivir socialmente es necesario
saber ortografía, [...] pero lo que no se sabe nunca de forma decisiva es si
una enseñanza especializada de la ortografía favorece, es indiferente o se

30 Cfr. Fabro, C.: Ob. cit., pág. 425.

 CPC. Capítulo 3

hace a veces perjudicial para este aprendizaje”31. “ [...] es casi increíble que el
pedagogo no organice experiencias continuadas y metódicas y se contente con
resolver las cuestiones a base de opiniones que el ‘buen sentido’ recubre, de
hecho, más de afectividad que de razones efectivas”32.
A Piaget le interesa “determinar si la transmisión de las verdades
establecidas se consigue mejor mediante procedimientos de simple repetición
o por una asimilación más activa”. Quiere establecer las bases de una correcta
psicología infantil. Ésta “responde particularmente a tres puntos, todos ellos de
importancia decisiva para la elección de los métodos didácticos e incluso para
la elaboración de programas de enseñanza: la naturaleza de la inteligencia o
del conocimiento, el papel de la experiencia en la formación de las nociones y
el mecanismo de las transmisiones sociales o lingüísticas del adulto al niño”33.

Psicología y Epistemología genéticas

El núcleo de su pensamiento es el de la construcción del conocimiento

racional, que aborda a través de la investigación psicológica de las operaciones
del pensamiento.
En esta simple frase están contenidos los dos conceptos que hacen a
la especificidad de la teoría de Piaget: Epistemología Genética y Psicología
Genética, indisolublemente unidos.
“Se llama Psicología Genética al estudio del desarrollo de las funciones
mentales en tanto este desarrollo pueda ofrecer una explicación, o por lo
menos, un complemento de información de sus mecanismos en el estado
terminal. En otros términos, la psicología genética consiste en utilizar la
psicología del niño para encontrar las soluciones a los problemas psicológicos
generales”34.
Para responder a la pregunta básica acerca de qué es el conocimiento,
hay que recurrir a la Epistemología Genética, teoría que explica la construcción
del conocimiento, cómo se origina el conocimiento científico; para esto necesita
investigar los pasos a través de los cuales se accede a la inteligencia adulta,
desde un punto de vista evolutivo.
Vemos que ambos conceptos se implican: en el primer caso se pone el
acento en la formación y desarrollo de las facultades mentales; en el segundo,
en la génesis del conocimiento (científico). Y uno explica al otro.

El conocimiento como proceso de equilibrio

El conocimiento es considerado por Piaget como un proceso que tiene

un punto de partida, que es un estado de menor equilibrio, o de desequilibrio,
que luego, por un proceso de reequilibración llega a un estado de mayor
equilibrio. Este puesto central del tema del equilibrio Piaget lo toma de las
ciencias biológicas. Precisamente sus Seis estudios comienzan así: “El

31 Piaget, Jean: Psicología y pedagogía, Madrid, Sarpe, pág. 31.

32 Piaget,J.: Insight., pág. 31.
33 Piaget, J.: Idem, pág. 54.
34 Cfr. Piaget, J.: Psicología y Epistemología. Buenos Aires, Emecé, Bs. As., 1972.
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desarrollo psíquico que se inicia con el nacimiento y finaliza en la edad adulta

es comparable al crecimiento orgánico: al igual que este último, consiste
esencialmente en una marcha hacia el equilibrio. De igual forma, en efecto, que
el cuerpo evoluciona hasta un nivel relativamente estable, caracterizado por el
final del crecimiento y por la madurez de los órganos, también la vida mental
puede ser concebida como si evolucionara en la dirección de una forma de
equilibrio final representado por el espíritu adulto. Así pues, el desarrollo es, en
un sentido, un progresivo equilibrarse, un paso perpetuo de un estadio menos
equilibrado a un estado superior de equilibrio”35. Y más adelante afirma: “...
una diferencia esencial entre la vida del cuerpo y la del espíritu debe ser
subrayada desde el principio, si queremos respetar el dinamismo inherente a
la realidad espiritual. La forma final de equilibrio alcanzado por el crecimiento
orgánico es más estática que aquella hacia la cual tiende el desarrollo mental,
y primordialmente más inestable, de tal modo que, una vez finalizada la
evolución ascendente, se inicia automáticamente una evolución regresiva que
conduce a la vejez”36.
En la teoría psicogenética subyace la idea básica de proceso
constructivo permanente respecto al conocimiento, la de un cierto relativismo e
interaccionismo. Esto se explica por las características del conocimiento.

Características del conocimiento

Las principales características del conocmiento son entonces,

constructivismo, interaccionismo y relativismo.
En efecto, el conocimiento es un proceso constructivo tanto del sujeto
que conoce como del objeto conocido. Esto significa que ambos, sujeto
y objeto, son el resultado de un proceso continuo de construcción. Este
proceso surge de la interacción continua sujeto-medio o sea sujeto-objeto.
El desarrollo cognitivo, por lo tanto, es el resultado de factores internos y
externos. Y el acto de conocimiento consiste en una apropiación progresiva
del objeto por el sujeto, de manera tal que la asimilación del primero a las
estructuras del segundo es indisociable de la acomodación de éstas últimas a
las características propias del objeto. En la medida que hay una construcción
relativa (en el sentido que depende uno de otro) tanto del sujeto como del
objeto se parte de un relativismo y un interaccionismo. Además, este proceso
activo de elaboración que supone el acto cognoscitivo es siempre provisorio,
pero paso necesario para un conocimiento que puede ser necesario y
definitivo.

Maduración y ambiente

Piaget considera que la maduración y el ambiente influyen en el

desarrollo cognitivo. No sólo el tiempo y la edad determinan el desarrollo
35 Piaget, Jean: Seis estudios de psicología. Colombia, Editorial Labor, 1991, pág. 11.
36 Piaget, Jean: Insight, pág. 11. Este texto es uno de los más claros en el que Piaget afirma la
especifiicdad de la vida del espíritu. Esta diferencia es negada más o menos explícitamente en otros textos
en los que sostiene que la misma alma va emergiendo funcionalmente del cuerpo por el uso o que la
función cognoscitiva no es más que extensión de las regulaciones orgánicas.
 CPC. Capítulo 3

intelectual, sino también el medio ambiente físico y social. Ambos, ambiente y

sujeto, condicionan el desarrollo. Por eso en los Estudios de Psicología
Genética sostiene que se pueden distinguir dos aspectos en el desarrollo
intelectual del niño. Por una parte, lo que se puede llamar el aspecto
psicosocial; desde afuera, aprende por transmisión familiar, escolar o educativa
en general. Además, existe el desarrollo de la inteligencia propiamente dicha:
lo que el niño aprende o piensa, aquello que no se le ha enseñado pero que
debe descubrir por sí solo, y es esto esencialmente lo que toma tiempo”37.
Es ésta una consideración equilibrada del aprendizaje. En sus primeras
obras Piaget destacaba más el aspecto subjetivo, el desarrollo evolutivo
secuenciado de las estructuras cognitivas del hombre. Algunos piagetianos
quedaron en esta etapa de su pensamiento. Sin embargo él mismo, por
la experiencia con sus hijos entre otras cosas, en la que comprobó que
los últimos de ellos adquirían “más rápido” ciertas nociones por la mayor
práctica, y la mayor habilidad del mismo Piaget como padre para provocar las
experiencias, dio más importancia a la ayuda exterior para el aprendizaje.

Funciones básicas del conocimiento

En el conocimiento como forma privilegiada del desarrollo humano se

dan ciertos procesos característicos comunes a todos los sistemas biológicos,
con independencia de la edad, las diferencias individuales y el contenido o
material que se está procesando.
Estos procesos son de organización y adaptación, ya que toda
necesidad tiende: “1. A incorporar las cosas y las personas a la actividad
propia del sujeto, y por tanto a ‘asimilar’ el mundo exterior a las estructuras
ya construidas, y 2. A reajustar éstas en función de las transformaciones
experimentadas, y por tanto a ‘acomodarlas’ a los objetos externos. Desde este
punto de vista, toda la vida mental, así como también la propia vida orgánica,
tiende a asimilar progresivamente el medio ambiente, y lleva a cabo esta
incorporación mediante estructuras u órganos psíquicos, cuyo radio de acción
es más o menos extenso: la percepción y los movimientos elementales como la
prensión, por ejemplo, dan en primer lugar acceso a los objetos próximos y en
su estado momentáneo, y posteriormente la memoria y la inteligencia prácticas
permiten simultáneamente reconstituir su estado inmediatamente anterior
y anticipar sus próximas transformaciones. A continuación el pensamiento
intuitivo refuerza estos dos poderes. La inteligencia lógica, bajo su forma de
operaciones concretas y, en resumen, de deducción abstracta, da término a
esta evolución convirtiendo al sujeto en dueño de los acontecimientos más
lejanos, tanto en el espacio como en el tiempo”38.
Sintetizando, las funciones básicas serían entonces:
La organización, que es el proceso de categorización, sistematización
y coordinación de las estructuras cognitivas, que se enriquecen por las
posibilidades de la persona y las exigencias del medio. Este proceso da como
resultado la adaptación, que a nivel biológico es un proceso que regula los

37 Cfr.Piaget, Jean: Estudios de psicología genética. Buenos Aires, Emecé, 1973.

38 Piaget, J.: Seis estudios ..., pág. 16.

 CPC. Capítulo 3

intercambios entre el organismo y el medio y a nivel psicológico, es el proceso

que implica cambios en la organización de las estructuras cognitivas durante el
proceso evolutivo.
La adaptación es fruto de la asimilación y la acomodación. La
asimilación, considerada biológicamente, es el proceso de incorporación
de sustancias y energías externas al organismo. Psicológicamente, es el
proceso de incorporación de información nueva de objetos, interpretación de
conocimientos nuevos en función de esquemas o estructuras conceptuales
disponibles.
La acomodación, desde el punto de vista biológico, es el proceso en el
que el organismo hace un esfuerzo para ajustarse a las exigencias de aquello
que pretende asimilar. Desde el punto de vista psicológico es el proceso
en el que se realizan actos tendientes a modificar o crear los esquemas en
función de las exigencias de realidades nuevas o complejas. Se produce una
modificación causada por los elementos que se asimilan.
El mismo Piaget sintetiza todo esto diciendo que: “Se puede
denominar ‘adaptación’ al equilibrio de estas asimilaciones y acomodaciones:
ésta es la forma general del equilibrio psíquico y el desarrollo mental aparece
entonces, en su progresiva organización, como una adaptación siempre
más precisa a la realidad”39. Estos procesos de asimilación y acomodación
con frecuencia se dan al mismo tiempo y desembocan en el aprendizaje. La
adaptación es, en fin, el proceso activo en la búsqueda del equilibrio, que
se desarrolla por intermedio de la asimilación de los elementos mediante la
modificación de los esquemas y estructuras mentales existentes, debido al
resultado de nuevas experiencias.
La inteligencia se desarrolla entonces mediante la asimilación de la
realidad y la acomodación a dicha realidad. A veces se “asimila” información
que no se puede acomodar inmediatamente a las propias estructuras internas,
lo que se da cuando se recibe información para la que no hay categorías o
conceptos que la puedan enmarcar. En este caso se dice que la persona se
halla en un estado de desequilibrio cognitivo en el cual las ideas viejas y las
nuevas no se pueden reconciliar. Esto es problemático cuando el sujeto no
advierte la discrepancia. A veces los alumnos reciben y repiten información
contradictoria, porque no han percibido el desequilibrio, y nadie los ha ayudado
a hacerlo. Para Piaget éste es el lugar, privilegiado en la teoría, del conflicto.

El conflicto

El proceso continuo de establecimiento de equilibrios entre las ideas

que se originan por la interacción del sujeto con el medio es una parte
fundamental de todo aprendizaje. Se parte de un interrogante sobre una
realidad que plantea una situación conflictiva, un conflicto cognitivo, el cual
da lugar a la búsqueda por parte del sujeto, de la respuesta que le permita
alcanzar nuevos conocimientos.
El conocimiento se da en un proceso dialéctico que parte de una cierta
organización (en el sujeto) que, en contacto con el medio, recibe su influencia
originándose el conflicto, que provoca la asimilación, lo que genera un nuevo

39 Piaget, Jean: Insight., pág. 17.

 CPC. Capítulo 3

desequilibrio que motiva la acomodación y luego un nuevo equilibrio.

El equilibrio

En síntesis, Piaget afirma que tanto el desarrollo psíquico como el

aprendizaje, que están prácticamente homologados, son el resultado de un
proceso de equilibración que puede ser analizado en distintas dimensiones:
• Equilibrio entre el sujeto y el objeto de conocimiento. Mediante ella, y en
forma progresiva, el sujeto es capaz de ampliar su mundo de significados e
interpretar más ajustadamente la realidad que lo rodea.
• Equilibrio entre la asimilación y la acomodación, los dos aspectos del
proceso de adaptación. La asimilación, por analogía con los procesos
biológicos es entendida como la incorporación de características del medio
a las estructuras del sujeto. La acomodación, se define como la modificación
de tales estructuras para operar (mediante la acción y/o el pensamiento) en
forma más efectiva sobre el medio.
• Equilibrio entre diferentes esquemas del sujeto, que hace referencia a las
coordinaciones progresivas de las distintas adquisiciones del pensamiento a
lo largo del desarrollo.
Las distintas formas de entender esta equilibración se observan en
forma integrada y simultánea cuando un sujeto se pone frente a una situación
que, en términos piagetianos, desequilibra sus propias estructuras y lo obliga a
realizar compensaciones.

Dinámica del aprendizaje

La búsqueda permanente de equilibrio, que nunca es estable, da

lugar a la dinámica del desarrollo y del aprendizaje de acuerdo a la siguiente
secuencia:
Conflicto: desajuste entre los marcos de interpretación de que dispone
el sujeto y las experiencias de la realidad. Toma de conciencia: se hace
evidente al sujeto que sus marcos interpretativos son insuficientes. Por lo tanto
debe buscar nuevas hipótesis que den cuenta de lo que percibe en el mundo
exterior. Búsqueda: tanteos, errores, percepciones que no se coordinan, e
intentos progresivos de una respuesta satisfactoria para el sujeto, que no se
contradiga con lo que la realidad le muestra. Construcción: implica el logro de
un nuevo equilibrio inestable, del que momentáneamente resulta un nuevo
esquema, suficiente para el sujeto, y permite que sus hipótesis no entren en
contradicción con la experiencia.

Componentes básicos de la inteligencia

La idea central es que la inteligencia necesita una organización para

relacionarse con el ambiente. Sus componentes básicos son la función, la
estructura y el contenido.
“Los procesos cognoscitivos se manifiestan simultáneamente como
 CPC. Capítulo 3

la resultante de la autorregulación orgánica, cuyos mecanismos esenciales

reflejan, y como los órganos más diferenciados de esta regulación en el seno
de las interacciones con el exterior”40. El desarrollo cognoscitivo se funda en los
mismos principios que el desarrollo biológico en general. Es continuación del
sistema nervioso mismo, que lo explica. Sigue siempre su mismo orden.
Las estructuras organizadas son un producto de la inteligencia y son,
al mismo tiempo, indispensables para la formación de la inteligencia. Son
operaciones interiorizadas en la mente, a su vez reversibles, que tienen una
naturaleza lógica y matemática.
Las estructuras están compuestas por operaciones mentales. La
actividad de pensar consiste en esas operaciones que, a su vez, resultan
de acciones coordinadas. Una operación es una acción mental que tiene
implicaciones y resultados en el comportamiento observable del individuo.
“En este sentido, una operación es una acción que ocurre en la mente
y cuando ello sucede, sigue una secuencia definida de acciones que son
denominadas esquemas. […] Una estructura intelectual, en un niño, es un
esquema. En general, los esquemas están relacionados con el comportamiento
inicial o básico de una estructura. El esquema es generalmente denominado
en términos del comportamiento que refleja y puede incluso ser acto
reflejo. La estructura es el término que se refiere al componente mental del
comportamiento. Para cada acto hay estructuras mentales correspondientes”41.

Estructura y génesis

Éstos son dos conceptos íntimamente relacionados, abarcativos de todo

lo desarrollado:
La génesis es una cierta transformación que parte de un estado A y
desemboca en un estado B más estable que el A. Se produce siempre a partir
de un estado inicial que comporta a su vez, eventualmente una estructura. Es
un sistema relativamente determinado de transformaciones que comparten una
historia y conducen por lo tanto de modo continuo de un estado A a un estado
B más estable que el estado inicial, sin dejar de ser una prolongación42.
Sobre la base de las nociones de estructura - equilibrio - génesis, Piaget
ha desarrollado como hemos visto toda su teoría de la inteligencia a la que
corresponde estrechamente la historia del desarrollo, de la afectividad, la
socialización, el juego y los valores morales.

El aprendizaje

La educación no es “el” tema de Piaget, como dice Coll. Hemos visto

que el problema que confiere unidad a su obra es el conocimiento científico.
Concretamente: ¿Cómo se pasa de un estado de menor conocimiento a otro
de mayor conocimiento? Y esto en tanto involucra la presencia de
un “maestro”, es plantearse el problema de la enseñanza y del aprendizaje.
40 Cfr. Piaget, Jean: Biología y Conocimiento. Madrid, Editorial Siglo XXI, 1969, pág. 26 (y 151, otra
formulación del mismo principio).
41 Cfr. Araujo y Chadwich, C.: Tecnología y educación. Teorías de instrucción. Barcelona, Paidós, 1988.
42 Cfr. Piaget, Jean. Seis estudios ... pág. 179 y 180.
 CPC. Capítulo 3

Desde el punto de vista escolar, el objetivo sería lograr el desarrollo,

que “consiste en la construcción de estructuras intelectuales progresivamente
más equilibradas; es decir, que permiten un mayor grado de adaptación de la
persona al medio físico y social mediante una serie de intercambios múltiples y
variados con el mismo”43.
Dichas estructuras tienen base biológica y se construyen de modo
progresivo y ordenado, independientemente de los contenidos. Los contenidos
escolares se jerarquizan según contribuyan o no a favorecer el desarrollo.
El énfasis se pone en las competencias intelectuales, en los instrumentos
cognitivos, en la madurez de la personalidad. Dicha adquisición del
conocimiento “implica su asimilación a los esquemas interpretativos previos del
sujeto y una eventual modificación de éstos según el grado de novedad de lo
aprendido. El conjunto de esquemas de asimilación que posee una persona en
un momento determinado de su vida define su competencia intelectual”44.
Indudablemente la primera crítica que se le hace a esta postura así
planteada es que deja de lado el aspecto social y afectivo de la educación, ya
que la selección de los contenidos no debería hacérsela sólo por lo cognitivo,
sino que hay otras necesidades.
“Debido a la naturaleza de las nociones cuya génesis ha sido estudiada
con mayores detalles, la teoría genética es particularmente útil para el análisis
de los contenidos de las áreas de matemáticas, ciencias naturales y, en menor
medida, de ciencias sociales”45.

Repercusiones en el aula

El proceso de enseñanza aprendizaje se plantea como un proceso

activo de elaboración, en el que la actividad del alu no debería ser autodirigida,
organizada y planificada lo más esmeradamente posible, no por el alumno
mismo, pero sí a partir de sus posibilidades y necesidades. La intervención
pedagógica debe buscar el desajuste o desequilibrio óptimo, que consiste
en presentar un objeto de conocimiento lo suficientemente difícil como para
provocar el desequilibrio, pero lo suficientemente accesible a las posibilidades
de comprensión como para que lo pueda asimilar y le interese hacerlo.
De Vries sintetiza las sugerencias piagetianas en ciertos cambios en
los maestros que se derivarían de la aplicación de esta teoría al aula: De la
instrucción a la construcción. Del refuerzo al interés. De la obediencia a la
autonomía. De la coerción a la cooperación.
Lo que se está planteando aquí es la necesidad, dentro de las pautas
teóricas dadas, de dejar de ser un docente transmisor para pasar a ser un
docente orientador, facilitador de la investigación, de conocimientos, de
búsqueda de soluciones a problemas que surgen de la realidad. Y ello porque
para Piaget, aprendizaje es sinónimo de investigación y de método científico.
El docente cuyo objetivo es la instrucción, va a poner énfasis en el
contenido y en el mismo docente como portador de dichos contenidos: cómo
presentarlos, cómo transmitirlos. En cambio, en la postura piagetiana se busca
43 Coll, Salvador C.: Psicología genética y aprendizaje escolares. Méjico, Siglo XXI editores, 1995,
pág. 26.
44 Coll, Idem., , pág. 28.
45 Coll, Idem, pág. 31.
 CPC. Capítulo 3

privilegiar la posición del niño como eje del proceso, lo cual no quiere decir
que no tenga un importante papel a desempeñar el docente ni que se deje
a los alumnos en total libertad para trabajar o jugar como deseen. Algunos
docentes “piagetianos” han entendido en la práctica su misión como sinónimo
de no intervención, en lo que han ido más allá del mismo Piaget.
Se trata de despertar el interés para que el alumno aprenda, de
modo que no sea necesario estimular con refuerzos ambientales (como
haría un conductista). También, de lograr que el mismo alumno tome ciertas
decisiones para encarar el aprendizaje, en el sentido de que no dependa
tan estrechamente de las decisiones docentes. Ése es el significado “de
la obediencia a la autonomía”. Otra consecuencia para la escuela es
que el maestro debe conocer el proceso del desarrollo del niño para que
su intervención sea eficaz. No puede pretender adelantar ni retrasar el
aprendizaje. Éste es entonces, en sentido estricto, el proceso por el que
se adquiere información específica. Y en sentido amplio, es sinónimo de
desarrollo, es el progreso de las estructuras cognitivas que se da por procesos
de equilibración. En realidad es "proceso de equilibrio en que el organismo
aprende y produce activamente esquemas para aplicar al ambiente, con la
consiguiente realimentación y ulterior reajuste"46.
La teoría genética no es una teoría de la inducción sino más bien una
teoría del desarrollo de las facultades que hacen posible y provechoso el
empleo de la inducción.
Para Stella Maris Vázquez “el problema de una teoría del aprendizaje
sería hallar el modo de optimizar las condiciones de intercambio con el medio
para favorecer -y aún acelerar en cierta medida – los procesos dinámicos
subyacentes”47.

Apreciación crítica

Si bien esta teoría ofreció argumentos interesantes en oposición al

conductismo y pareció ser en algún momento un marco explicativo para
avanzar en el conocimiento acerca de la enseñanza y el aprendizaje, debe
tenerse en cuenta que sus investigaciones, al menos en principio, no tuvieron
como finalidad estudiar procesos educativos.
De este modo, las nociones más indagadas y sobre las que hay más
evidencia empírica, son las lógico- matemáticas, que se adquieren, de acuerdo
a las investigaciones de la psicología genética, independientemente de la
enseñanza. Cuando en cambio se ha tratado de investigar acerca de otros
tipos de conocimientos, la evidencia sobre su adquisición ya no es tan clara, y
hay que considerar además, que esto no se ha investigado en el aula sino en
situaciones controladas fuera de ella.
El más conocido ejemplo de esta cuestión es el del aprendizaje de
la lecto escritura. En este caso, en un contexto de investigación, la teoría
psicogenética se formula hipótesis acerca de cómo los sujetos hacen
adquisiciones espontáneas (o al menos independientes de la acción intencional
de enseñar) acerca de la lengua escrita. Muestra además de qué manera

46 Hamylin, D.W.: Experiencia y desarrollo del entendimiento. Barcelona, Herder, 1981, pág. 76.
47 Vázquez, Stella M.: Constructivismo, realismo y aprendizaje. Buenos Aires, Ciafic-Conicet, 1995.
 CPC. Capítulo 3

el conflicto cognitivo promueve nuevas hipótesis en los niños y por lo tanto

avances en sus conceptualizaciones. Estas aportaciones, que en algunos
casos se han integrado y han enriquecido la práctica pedagógica, deben
ser “recontextualizadas” en el aula y en la institución, discriminando claramente
el papel del maestro del papel del investigador-experimentador.
El problema más serio de esta teoría para servir de base al aprendizaje,
es que éste, en última instancia, queda reducido (o puede quedar) al
desarrollo psíquico, proceso espontáneo, dirigido desde el propio sujeto,
en el que la intervención educativa es de dudosa utilidad. Si bien se parte
de la necesidad de la interacción sujeto- objeto, los resultados del desarrollo
psíquico, por ejemplo la formación de las estructuras lógico- matemáticas,
están predeterminados genéticamente. Aquí se le objeta a Piaget, en forma
de paradojas que: o es temprano para enseñar algo, entonces si lo enseño el
alumno no lo puede asimilar; o es tarde, en cuyo caso ya lo aprende solo. Así
dice el mismo Piaget (1970): "Cada vez que se le enseña prematuramente a un
niño algo que hubiera podido descubrir sólo, se le impide a ese niño inventarlo
y, en consecuencia, entenderlo completamente"48.
Por otra parte, las estructuras son necesarias pero no están
predeterminadas. ¿Cómo se puede entender? ¿Cómo compatibilizar
el "individualismo roussoniano” con la labor del docente? En definitiva, ¿hay
aprendizaje o hay desarrollo?
Es interesante el replanteo del concepto de error, que a diferencia
del conductismo - para el cual el error es una falla en la secuencia de E-R
que debe ser eliminada- aquí se presenta como una parte del proceso que
tiene un sustento lógico. De este modo puede ser aprovechado por el docente
como motor para interesar en la búsqueda de nuevas soluciones que permitan
acceder a una estructura más compleja. Ello tiene claros referentes en la
actividad del aula, donde el docente trabaja con el error del alumno, pudiendo
corregirlo, indagar acerca de sus causas, promover que el alumno descubra
por qué es un error, etc.
El llamado conflicto cognitivo es una aportación metodológica. Cuando
no se produce, de hecho tampoco hay aprendizaje. La importancia de este
concepto está dada por la posibilidad de poner en marcha un proceso de
aprendizaje como búsqueda del restablecimiento del equilibrio perdido. Resulta
de la insuficiencia de las estructuras del sujeto frente a las situaciones que
se le presentan. Éstas pueden darse por la puesta en evidencia de conflictos
subyacentes entre las ideas de los sujetos y las situaciones experimentales o
por algunas afirmaciones teóricas; o bien los conflictos pueden ser resultantes
de las hipótesis de los diferentes sujetos. Constituyen una aportación de
elementos para el diseño de estrategias de enseñanza en las que el docente,
conociendo las estructuras cognitivas de sus alumnos, puede favorecer
situaciones de desequilibrio que los obliguen a avanzar. En todo caso es un
buen supuesto motivacional.
La concepción evolutiva del sujeto de aprendizaje, si bien no
es una idea original de Piaget, es indudable que ha sido muy enriquecida
por sus grupos de trabajo. El pensamiento del niño se complejiza en forma
progresiva a través de un proceso de estructuración lógica - que determina
etapas cualitativamente diferentes- con posibilidades de interpretar el mundo

48 En Pozo, J. I.: Ob. cit., pág 191.

 CPC. Capítulo 3

circundante en forma radicalmente distinta. Esto implica establecer límites y

posibilidades a la capacidad de aprender, según el grado de desarrollo de las
estructuras lógico-matemáticas. Sus consecuencias didácticas son evidentes,
y aluden a la selección de contenidos y metodologías acordes con el desarrollo
evolutivo del sujeto, más allá de las posibles interpretaciones teóricas.
Es importante la analogía entre el desarrollo de la inteligencia
individual y el avance del pensamiento científico, que si bien no recorren
caminos idénticos, ofrecen puntos de interés comunes. Ello permite pensar
estrategias didácticas vinculadas con el uso del llamado método científico y la
reconstrucción o redescubrimiento de conceptos y leyes. Este concepto aporta
elementos para el diseño de estrategias de enseñanza donde el docente - en
vez de presentar un conjunto de contenidos como verdaderos y comprobados
a ser aprendidos sin modificaciones por los alumnos- puede optar por
plantearles las mismas preguntas, problemas o inquietudes que movieron a los
investigadores a crear nuevos conocimientos. A partir de allí, no se pretende
construir nuevos conocimientos, sino realizar una reconstrucción activa del
saber, apoyada en su significación social. Es en cierto sentido, y salvando
todas las diferencias, una reactualización del pensamiento de Santo Tomás,
cuando éste afirma que el verdadero aprendizaje se da cuando se logra que el
discípulo reproduzca en sí el mismo itinerario que se da en quien descubrió tal
contenido o tal conocimiento.
La selección de los métodos didácticos se debe realizar según
el tipo de disciplina de que se trate. Al respecto sostiene Piaget que: “El
problema, central para la elección de los métodos de enseñanza, se plantea
concretamente en los términos siguientes. Hay materias, como la historia de
Francia o la ortografía, cuyo contenido ha sido elaborado o incluso inventado
por el adulto y cuya transmisión sólo plantea problemas de mejor o peor técnica
de información; por el contrario, existen materias cuyo característico modo de
verdad no depende de acontecimientos más o menos particulares que hayan
resultado de múltiples decisiones individuales, sino de una investigación y de
descubrimientos en el curso de los cuales la inteligencia humana se afirma
con sus propiedades de universalidad y autonomía: una verdad matemática
no surge de las contingencias de la sociedad adulta, sino de una construcción
racional accesible a toda inteligencia sana; una verdad física elemental es
verificable mediante un proceso experimental, que no surge en absoluto de
opiniones colectivas, sino de una diligencia racional inductiva y deductiva a la
vez, igualmente accesible a la inteligencia. Por lo que se refiere a verdades
de este tipo, el problema es, en consecuencia, decidir si se adquieren mejor
mediante una transmisión educativa análoga a la que sirve más o menos en
el caso de los conocimientos del primer tipo, o si, por el contrario, una verdad
no es asimilada, en forma real, en tanto que verdad sino en la medida en que
ha sido reconstruida o redescubierta por medio de una actividad suficiente”49.
Piaget mantiene en estas líneas el sentido común que le falta muchas veces
a sus seguidores. No es el mismo método de enseñanza para un tipo de
disciplina que para otro.
En cuanto a su concepción del método científico, hay un reduccionismo
de éste al propio de las ciencias de tipo experimental.
El concepto de hombre está teñido de materialismo, ya que el alma en

49 Piaget, J.: Psicología y Pedagogía, ... pág. 53.

 CPC. Capítulo 3

definitiva emerge por el uso de sus funciones mentales. No obstante, como ya

hicimos referencia en notas, presenta textos aparentemente contradictorios. Él
se excusaría diciendo que el suyo no es un pensamiento metafísico, ya que él
mismo es un biólogo.

En cuanto a su postura última respecto al conocimiento caben dos

afirmaciones. Si bien habla de un conocimiento siempre en evolución y
desarrollo, no aceptaría jamás que no fuera hacia la verdad, es decir, hacia
el logro de un conocimiento verdadero. Sería inconcebible para él – creo
- renunciar a la posibilidad de conocer lo que las cosas son. Precisamente
por esto el sujeto debe adaptarse a la realidad que en última instancia es
acomodarse, conformarse con ella.

VIGOTSKY

LA EDUCACIÓN COMO MEDIACIÓN

El autor

Lev S. Vigotsky50, ruso, es un teórico marxista que vivió entre 1896 y

1934. Pertenece a la escuela de Moscú y es autor de una teoría socio –
histórico – cultural, cuyas bases se encuentran en la filosofía social de Hegel y
Marx y en la biología evolutiva del siglo XIX. Sus trabajos son contemporáneos
al inicio del Conductismo y de la Psicología Genética. La obra de este autor ha
sido desconocida por varias décadas, dado que su prematura muerte la dejó
inconclusa. Además en ese momento tenía muy poca aceptación sus teorías
en los círculos científicos de Unión Soviética. Vigotsky estuvo muy interesado
en la docencia, pero por cuestiones políticas no pudo acceder a funciones
públicas. Es un autor con una particular sensibilidad para el arte y la literatura a
los que incorpora a su planteo pedagógico. Admira y critica a su compatriota
Tolstoi. Su obra fue revalorizada en la URSS a fines de la década de los 50,
traducida a otras lenguas y conocida universalmente. Hasta hoy, la influencia
de sus ideas no deja de crecer, especialmente por la divulgación que le da
Bruner a partir del contacto con su pensamiento, a través de Luria, discípulo de
Vigotsky quien compartió con él muchas de sus investigaciones y que las
divulgó en Occidente51.
Vigotsky se propone formular una teoría que integre los procesos de
asociación y reestructuración en el aprender y que tenga en cuenta aspectos
específicamente humanos como la conciencia y el lenguaje. A pesar de tratarse
de una integración, lo podemos incluir entre los constructivistas y aun entre los
organicistas dado que los procesos de asociación, por ser más elementales,
quedan insertos en los de reestructuración.

Vigotsky vs. Piaget o aprendizaje y desarrollo

50 Vigotsky o Vygotski o Vigotski o Vigotzki, son las grafías de las traducciones españolas.
51 Cfr. Bruner, J.: La educación, puerta de la cultura. Madrid, Visor, 1997, pág. 14.
 CPC. Capítulo 3

Vigotsky desarrolla su pensamiento simultáneamente con Piaget,

en un intento por superar la controversia entre las teorías asociacionistas del
aprendizaje y las posturas organicistas-constructivistas. Es célebre
la “polémica” entre ambos investigadores, que comparten la concepción
constructivista del aprendizaje pero se diferencian en el papel otorgado al
medio y especialmente a la cultura. En realidad Vigostsky, en su libro
Pensamiento y Lenguaje contrapone efectivamente sus ideas a las de Piaget,
cuyos trabajos conoce sin desechar, pero Piaget se entera de este libro de
Vygotsky cuya primera edición es de 1934 - cuando ha pasado un cuarto de
siglo desde su muerte. Mientras que para la psicología genética el desarrollo
del individuo tiene un funcionamiento relativamente autónomo (a pesar de
requerir la interacción entre el individuo y el medio), para Vigotsky es
imprescindible la consideración de lo social, que aporta los mediadores para
transformar la realidad, en este caso al sujeto de aprendizaje. Otra diferencia
significativa con Piaget radica en que mientras para éste el desarrollo precede
al aprendizaje, para Vigotsky el aprendizaje crea el desarrollo. Piaget tiene en
cuenta el nivel de desarrollo real como condición de posibilidad del
aprendizaje, a punto tal que es inútil para él pretender enseñar algo, si no hay
un desarrollo funcional previo. En cambio Vigotsky tiene una visión prospectiva:
la intervención docente debería anticiparse al desarrollo. El buen aprendizaje
crea desarrollo, el desarrollo es aprendizaje y el aprendizaje es desarrollo.
Pero siempre, si hay que elegir cronológicamente el primer momento, es
desde luego, el del aprendizaje, el de la intervención socio cultural, el de la
incorporación e internalización de pautas y herramientas de relación con los
demás. Y esto es posible dentro de un grupo y estructura social. “[...] para
Vigotsky el aprendizaje de conceptos sistemáticos precede al desarrollo de
una estructura lógica elaborada [...] el punto de vista de Vigotsky con respecto
a la formación de conceptos tiene más que decir sobre el ámbito cultural en el
que el niño desarrolla sus conceptos [...] el conjunto ‘científico’ es transmitido
sistemáticamente por instituciones diseminadoras de conocimientos dentro de
una sociedad en particular, y no es tanto una elaboración ‘de clases lógicas’
verdaderas en el plano del pensamiento reflexivo”52 .

La conciencia y las funciones psíquicas superiores

El concepto de conciencia es central en la psicología de Vigotsky. La

transformación del mundo material por el uso de las herramientas posibilita la
modificación de la propia actividad refleja y su transformación cualitativa en
conciencia. Un tipo especial de herramientas son los signos, que son los que
permiten realizar transformaciones en los otros o en el mundo material a través
de otros. Son proporcionados por la cultura o por las tradiciones. Los sistemas
de regulación externa se convierten así en medios de regulación interna,
en medios de autorregulación. Así se constituyen las funciones psíquicas
superiores. A partir de éstas, se modifica, desde adentro ahora, la conducta

52Gruber y Vonèche, 1977, citado en Panofsky y otros en Moll (comp.): Vigotsky. Madrid, Visor, 1994,
pág. 295.
 CPC. Capítulo 3

externa53.
Esta formación de la conciencia como proceso psicológico superior
es descripta así por Luria: “La diferencia básica entre nuestro enfoque y el
de la psicología tradicional es que nosotros no buscamos los orígenes de
la conciencia humana en las profundidades del ‘alma’ o en los mecanismos
cerebrales que actúan de manera independiente [...]. Más bien, operamos en
una esfera totalmente diferente: la verdadera relación de los seres humanos
con la realidad, su historia social, que está estrechamente vinculada con
el trabajo y el lenguaje”54. Se retoma la idea de Engels de que el empleo
de instrumentos y el trabajo en común habrían sido los determinantes de
la transformación evolutiva de la mente animal en conciencia humana. Esa
realidad nueva, ese ‘salto cualitativo’ se logra, para Vigotsky, por el uso de
las herramientas de transformación con un claro enfoque sociocultural. La
actividad misma se convierte en clave de dicha transformación. Se amplía el
concepto de instrumento, pues incorpora a los signos como utensilios que
median la relación del hombre con los demás y consigo mismo. “Puesto que la
conciencia es ‘contacto social con uno mismo’, tiene una estructura semiótica.
Y el análisis de los signos es el único método adecuado para investigar la
conciencia humana”55.

La actividad como mediación

Vemos que la actividad, por su papel en la formación de la conciencia,

es un concepto clave. Vigotsky la sitúa en el puesto central que ocuparía a
partir de él en la psicología y pedagogía soviética56, lo que en realidad no es
más que la transposición educacional del concepto en Marx.
El sujeto primariamente actúa sobre los objetos. Esta actividad,
como proceso de transformación del medio, es la unidad que hace posible la
construcción de la conciencia y el mantenimiento de sus propiedades. La
actividad no es respuesta o reflejo solamente “sino que implica [ba] un
componente de transformación del medio con ayuda de instrumentos [...]
estrechamente relacionado con el [concepto] de mediación”57. El sujeto de
actividad puede ser tanto el individuo como un cuerpo colectivo; los medios o
instrumentos mediadores son las herramientas; el objetivo es siempre la
transformación del medio, que puede ser de tipo físico o cultural. Pero el
alcance más importante de la actividad es la transformación del mismo sujeto,
ya que llega a generar los procesos psicológicos superiores (conciencia
incluída). Éstos surgen, en efecto, por la internalización de la actividad
mediadora con el medio: “Un proceso interpersonal queda transformado en
otro intrapersonal. En el desarrollo cultural del niño, toda función aparece dos

53Cfr. Rivière, Ángel: La Psicología de Vygotski. Madrid, Visor, 1994.

54 Luria, Language anda cognition, 1982, citado por Moll y Greenberg, en Moll., ob. cit. pág, 371.
55 Vigotsky, citado en Rivière, ob. cit., pág. 41
56 Cfr. Davidov, Vasile: La enseñanza escolar y el desarrollo psíquico. Moscú, Progreso, 1988, pág.

10: “El concepto de actividad, cuyas fuentes se encuentran en la dialéctica materialista, constituye el
concepto fundamental de la psicología soviética [...] a esencia del conocimiento filosófico psicológico
materialista dialéctico de actividad es que refleja la relación del sujeto humano como ser social hacia la
realidad externa, relación mediatizada por el proceso de transformación y cambio de esta realidad”.
57 Rivière, Ob. cit., pág. 41.
 CPC. Capítulo 3

veces: primero, a escala social, y más tarde, a escala individual; primero, entre
personas (interpsicológica), y después, en el interior del propio niño
(intrapsicológica). Esto puede aplicarse igualmente a la atención voluntaria, a
la memoria lógica y a la formación de conceptos. Todas las funciones
psicológicas superiores se originan como relaciones entre seres humanos”58, y
dichas relaciones tienen su fundamento en la actividad. El individuo comienza
respondiendo a un estímulo (de acuerdo al modelo conductista del que se
parte: E-R) pero luego controla activamente el condicionamiento mediante la
surgida inteligencia situacional, superando así la conducta refleja. Aquí
aparece una vez más el salto cualitativo que distingue al hombre del resto de
los animales, y hasta de un niño pequeño.

Mediadores

La transformación (externa e interna) es posible porque entre sujeto y

objeto aparecen los mediadores. Éstos son instrumentos que permiten al sujeto
transformar la realidad en lugar de imitarla.
Existen dos tipos de mediadores o instrumentos: las herramientas, que
son en su sentido originario los elementos materiales, que operan sobre el
mundo material (como por ejemplo un martillo), y los signos y símbolos, que no
son materiales, que actúan sobre la persona y su interacción con el entorno.
De entre éstos el más usado es el lenguaje oral, pero existen muchos sistemas
de signos tales como la cronología, los sistemas de notación, las obras de arte,
esquemas, diagramas, mapas, dibujos, las formas de medición, los gestos, los
usos y costumbres.
“La metodología de Vigotsky se basa en la aplicación del enfoque
sociohistórico marxista. En psicología, este enfoque enfatiza el concepto de
actividad de trabajo: la relación entre los seres humanos y el mundo mediada
por herramientas”59.
Es tal la importancia de los mediadores, que su uso genera la misma
psiquis humana. Dicho uso está determinado por las particulares tradiciones
histórico sociales, de ahí que, en última instancia, dicha trama tradicional sea
la causa de los procesos psíquicos superiores. El desarrollo biológico está
condicionado por el desarrollo social e histórico, ya que el desarrollo de un
niño tiene que ver con las exigencias de las instituciones sociales y el carácter
modelador de las tradiciones, articuladas a lo largo del proceso educativo del
joven.

La cultura

Aparece así para el autor el mundo de la cultura, constituida por

la objetivación de lo hecho por la sociedad, que como vimos aporta las
herramientas, símbolos y signos; que da sentido tanto al aprendizaje como,
sobre todo, a la enseñanza.
El aprendizaje es concebido en esta perspectiva como el proceso de

58 Vigotsky, L.S.: Pensamiento y lenguaje. Buenos Aires, Pléyade, 1985. Pág. 93.
59 Leontiev, 1985, pág. 33 citado en Hedegaard, en Moll: ob. cit., pág. 405.
 CPC. Capítulo 3

internalización de la cultura, en el que cada individuo da significado a lo que

percibe en función de su propia posibilidad de significación incorporando al
mismo tiempo nuevas significaciones.
Esta internalización se produce a través de una actividad que implica
la reconstrucción y resignificación del universo cultural. En este proceso el
lenguaje es la “herramienta” privilegiada, como medio de comunicación entre
el niño y las personas de su entorno. Pero se convierte luego en una función
mental interna, en un lenguaje interno, que organiza su pensamiento. En este
punto referente a la funcionalidad del lenguaje se diferencia nuevamente con
Piaget, ya que para éste el lenguaje es una manifestación del pensamiento
y su lógica. El pensamiento del niño lo ayuda a representarse el mundo60.
Para Vigotsky en cambio, el lenguaje es primariamente social y luego, al
internalizarse, origina el pensamiento.
Tanto el universo cultural como el conjunto de conceptos que el
sujeto forma de él, están concebidos como estructuras o sistemas en donde
rige un orden, donde puede establecerse una jerarquía en función de la
generalidad. En este punto el autor se une a las afirmaciones de Piaget y a
las de los teóricos del procesamiento de la información. Opone a las visiones
mecanicistas del conocimiento (sumatoria de datos e informaciones), su
concepción de una totalidad estructurada en forma de sistemas de ideas
o de teorías. Los conceptos no son entidades aisladas sino que adquieren
significado en función del marco más amplio en que se incluyen.
A través de este proceso interactivo –en el que la acción parte del sujeto
pero está determinada por el mundo exterior- Vigotsky trata de equilibrar las
posiciones del sujeto y el objeto, que a su criterio aparecen desequilibradas en
las otras teorías (excesivo peso del objeto en el asociacionismo y del sujeto en
la teoría piagetiana).

Zona de Desarrollo Próximo

Vigotsky desarrolla un concepto muy rico que todo educador,

especialmente las madres y maestros de los primeros grados, utiliza de manera
intuitiva constantemente. Es el de zona de desarrollo próximo.
Observa que un niño en un momento determinado puede realizar una
serie de acciones como dibujar, escribir, pensar, armar un rompecabezas, etc.,
con una cierta destreza que corresponde a su nivel real de desarrollo. El mismo
niño, con ayuda de un adulto, o de un compañero, puede –dentro de ciertos
límites- realizar más actividades y de una manera más perfecta. La distancia
entre lo que puede hacer solo y lo que puede hacer ayudado constituye la zona
de desarrollo próximo.
“El niño puede copiar una serie de acciones que sobrepasan sus
habilidades, pero sólo dentro de ciertos límites. Copiando, el niño es capaz de
desempeñarse mucho mejor junto con adultos y guiado por ellos que solo, y
puede hacerlo con comprensión e independencia. La diferencia entre el nivel
de las tareas resueltas que se pueden realizar con la guía y ayuda de los
adultos y el nivel de tareas resueltas de manera independiente es la zona de

60No significa que Piaget no atribuya al lenguaje una función modeladora y enriquecedora del
pensamiento. Pero simplificando el asunto, éste es anterior al lenguaje y su manifestación.
 CPC. Capítulo 3

desarrollo próximo”61.
En “Lenguaje y Pensamiento” la describe así: La ZDP es “la distancia
entre el nivel real de desarrollo, determinado por la capacidad de resolver
independientemente un problema, y el nivel de desarrollo potencial,
determinado a través de la resolución de un problema bajo la guía de un adulto
o en colaboración con un compañero más capaz [...]. El estado del desarrollo
mental de un niño puede determinarse únicamente si se lleva a cabo una
clasificación de sus dos niveles: del nivel real del desarrollo y de la zona de
desarrollo potencial”62.
También se suele distinguir entre Zona de Desarrollo Próximo y Zona de
Desarrollo Potencial. Esta última indicaría el límite de lo que podría un sujeto
aprender, más allá del trabajo que se realice en un momento dado sobre él.
La Zona de Desarrollo Próximo es la que efectivamente es ejercitada por la
mediación (de cualquier tipo que ésta sea).
Este concepto de ZDP y/o de ZDPotencial con todas sus variantes, es
ilustrativo del sistema teórico del autor. Vigotsky considera que el conocer
ambos límites de los alumnos es más útil al docente que conocer, por ejemplo,
su cociente intelectual. Éste es algo individual, fruto del propio proceso de
madurez y desarrollo. En cambio, lo que es hoy ZDPotencial es mañana
Zona actual o real. ¿Cómo se ha producido ese cambio cuantitativo que
termina siendo cualitativo, es decir, esa actualización? Debido a la actividad
transformadora de los mediadores (maestro, herramientas, etc.). Se ve también
que el hombre y sus procesos psicológicos superiores, terminan siendo
producto de sus relaciones colectivas y sociales.
Ahora queda más clara también la polémica con Piaget, ya que
decíamos que para éste el desarrollo precede al aprendizaje. Es imposible
que el alumno aprenda algo si no tiene la competencia necesaria para ello,
dada por las estructuras de su respectivo estadio. En cambio vemos que para
Vigotsky es el aprendizaje, es decir, el proceso social por el cual se recorre ese
trayecto de la ZDP lo que genera el desarrollo de las funciones psicológicas
específicamente humanas. Lo que ambos autores tienen en común en este
punto, es la interdependencia entre psicología y educación o entre psicología y
aprendizaje, que es prácticamente homologación.

Arte e imaginación

Importancia especial tiene el arte y la actividad creadora, ya sea

como mediadores y formadores del niño, ya lo sea como expresión de dicha
formación. El fundamento de la capacidad para el arte, como reproductiva o
creativa, está en el mismo organismo humano. “Fundamento orgánico de esta
actividad reproductora o memorizadora es la plasticidad de nuestra sustancia
nerviosa, entendiendo por plasticidad la propiedad de una sustancia para
adaptarse y conservar las huellas de sus cambios […] lo mismo ocurre con la
huella que deja la rueda sobre la tierra blanda: se forma una rodada que fija los
cambios producidos por la rueda al pasar y que sirve para facilitar su paso en
el futuro. De igual modo las excitaciones fuertes o frecuentemente repetidas

61 Vigotsky: On the child’s psychic development, citado en Moll: ob. cit., pág. 403.
62 Vigotsky, L.S. Pensamiento y lenguaje, pág. 133.
 CPC. Capítulo 3

abren en nuestro cerebro senderos semejantes”63. Es decir, que el fundamento

del arte en el hombre es totalmente fisiológico. No obstante, la actividad
creadora “se encuentra en relación directa con la riqueza y la variedad de la
experiencia acumulada por el hombre”64. De ahí que es importante para la
educación ampliar la experiencia del niño. Se preocupa mucho Vigotsky por las
condiciones de la educación literaria de los niños, y por la producción del dibujo
infantil. Establece, basado en su experiencia, ciertos períodos de desarrollo
evolutivo de los niños y jóvenes a partir de sus manifestaciones artísticas.
Admira y critica a Tolstoi en sus afirmaciones respecto al supuesto de la
bondad natural del hombre, y dice no sólo que es falso, sino que ello tornaría
innecesaria la educación.

Apreciación crítica y aportaciones didácticas

La teoría descripta tiene en primer término las limitaciones de la

antropología en la que se sustenta.
Parte del supuesto de que en el hombre lo social es lo constitutivo.
El hombre mismo es el resultado de la relación con los otros. Es decir,
que se desconoce el carácter de persona, con su unidad sustancial y su
espiritualidad, fundantes de todas las propiedades específicamente humanas:
su sociabilidad, tradicionalidad, historicidad, creatividad, educabilidad, etc. Sin
dicha espiritualidad la misma posibilidad de comunicación es inexistente.
Este punto de partida limita toda la teoría, ya que sus logros más
fecundos como serían la Zona de Desarrollo Próximo o su teoría del arte
en el niño, se reducen a un plano materialista. Parecería a veces que el
mismo Vigotsky siente la limitación y por ello habla en repetidas ocasiones de
ese “salto cualitativo” en el hombre, que aparece fenoménicamente pero que la
teoría no tiene los elementos conceptuales para explicarlo.
Por otra parte, y desde el punto de vista educacional, es una teoría
inacabada que ha sufrido los altibajos de cuestiones políticas y tiene menos
evidencia experimental que las teorías desarrolladas en Occidente. Después
de muerto Vigotsky, distintos pensadores, psicólogos y/o pedagogos, entre
ellos Luria y Bruner, han difundido ampliamente sus ideas. En Rusia Leóntiev,
Elkonin, Mescheriakov, Galperin, Zaporózhats y Davidov, han continuado con
experimentaciones variadas.
Las aportaciones más interesantes están en relación con: a) La
inclusión de lo social en el mismo concepto de aprendizaje y la valorización de
la acción externa para producirlo, siempre inserto en una cultura. Ello es
importante en relación con el escaso papel asignado a lo social en otras
teorías constructivistas, como la misma psicología genética. b) El concepto de
Zona de Desarrollo Próximo es muy rico en su aplicación didáctica. Constituye
una “distancia óptima” entre lo que el alumno sabe y lo que puede saber con
ayuda. Investigar esto en concreto con los alumnos es muy importante, para
presentar contenidos que no estén tan lejos de las “herramientas” de que
dispone como para poder operar sobre él, ni tan cercano para que resulte ya
demasiado conocido o sencillo. En ambos casos, no se daría aprendizaje. c) El

63 Vigotsky, L.S.: La imaginación y el arte en la infancia. México, Fontamara, 1997, pág. 8.

64 Vigotsky, L.S. Ob. cit., pág. 17.
 CPC. Capítulo 3

recorrido de esta distancia hipotética requiere de la acción docente y constituye

el aprendizaje. Implica la superación del concepto de desarrollo piagetiano que
condena al docente a una actitud de espera, y de la opuesta idea conductista
de que en cualquier momento y a cualquiera, cualquier cosa puede ser
enseñada con tal de encontrar los estímulos apropiados. d) Es un buen trabajo
de investigación para cada docente averiguar cuáles son las potencialidades
de desarrollo de sus alumnos para estudiar qué estrategias debería utilizar
para crear, tomando como base las Zonas de Desarrollo Potencial, Zonas de
desarrollo real, es decir, promover un efectivo aprendizaje en sus alumnos.
Precisamente en este contexto, y basándose en los conceptos vigotskianos,
Bruner y sus colaboradores han elaborado como estilo de interacción maestro
alumno el concepto de andamiaje (scaffolding), que lo definen como “proceso
que capacita a un niño o novato a resolver un problema, realizar una tarea, o
alcanzar una meta que no lograría sin recibir ayuda”65. Ellos mismos orientan
para poner en práctica este proceso, que consiste básicamente en discriminar
qué información, cuándo y cómo presentarla; situarla un poco por encima de la
capacidad actual de los alumnos, de manera que la situación sea retadora; y
planificar el proceso de desandamiaje, es decir, que la intervención docente
sea inversamente proporcional al nivel de competencia mostrado por el
alumno66. e) El concepto de reconstrucción, reinvención de la cultura, que da al
sujeto parte activa y creativa en la elaboración de sus conocimientos, a partir
de lo recibido por la tradición y la sociedad, sugiere estrategias didácticas
concretas, que apuntan a la presentación de problemas y elementos de juicio
que permitan a los alumnos recorrer caminos análogos - aunque acortados y
sintetizados - a aquéllos que recorrieron quienes formularon conceptos y leyes
por primera vez, garantizando un verdadero aprendizaje.

BRUNER

TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN Y DE LA EDUCACIÓN

Ubicación del autor

Jerome Bruner es uno de los psicólogos fundadores del enfoque

cognitivo. Fundó con G. Miller el Center for Cognitive Studies, que es
considerado el primer centro de psicología cognitiva, en la Universidad de
Harvard. Sus estudios se han dirigido a diversas áreas de la psicología como
el aprendizaje, el desarrollo, la adquisición y uso del lenguaje, y cómo se
desarrollan las mentes. A medida que pasa el tiempo sus investigaciones e
intereses son más amplios. Un primer problema que se plantea para transmitir
su pensamiento, es que sigue produciendo y él mismo se complace en criticar
o cuestionar sus propias afirmaciones anteriores.

65 Trianes Torres, Ma. Victoria (coordinadora): Psicología de la educación para profesores. Madrid,
Pirámide, 1995, pág. 172.
66 Cfr. Trianes Torres, Ma. Victoria: Insight., pág. 173.
 CPC. Capítulo 3

El problema del aprendizaje

Desde sus primeros escritos considera que el aprendizaje humano es

un proceso activo y creativo, por lo que ve indispensable la participación del
alumno en él. Pone especial énfasis en el aprendizaje por invención. Éste es
el que se hace en un ir y venir entre dos personas, “guiado por un modelo
accesible”.
En su obra La importancia de la educación, se plantea el problema de
cómo enseñar a un niño, para lo cual considera seis aspectos.
El primero es la actitud, que debería ser en el alumno activa y de
confianza respecto a la información que recibe para utilizarla posteriormente.
Luego el de la compatibilidad. Se trata de ver cómo utilizar la información
de manera compatible con lo que ya se sabe. El tercero es la motivación,
relacionada con el experimentar la propia capacidad para solucionar problemas
y sentirse satisfecho con el ejercicio del pensamiento. El cuarto consiste en
dar ocasión al niño para que utilice las habilidades adquiridas. El quinto es el
de ‘repliegue sobre sí mismo’, para poder explicarse a sí mismo qué ha hecho.
Y el sexto se refiere a la propia capacidad para manejar la información, para
solucionar con eficacia las dificultades67.
Siempre el aprendizaje es una conducta compleja en la que el sujeto
toma parte activa transformando y asimilando la información a través de tres
sistemas o modos de representación: enactivo, en el que el conocimiento se
obtiene a través de la acción y la manipulación; icónico, que se da a través de
imágenes y esquemas espaciales; y simbólico, que supone el uso del lenguaje,
necesario para la formación de conceptos como el de causalidad o invarianza.

Los modelos de aprendizaje

Modelo enactivo

Se utiliza cuando se aprende haciendo cosas, manipulando objetos,

imitando y actuando. Es el learning by doing de Dewey. Es la forma en que
un niño puede aprender en el estadio sensoriomotor de Piaget. Por ello es
usado con mayor frecuencia por los niños pequeños. Sin embargo, los adultos
también lo usan, y esto sucede cuando intentan aprender tareas psicomotoras
u otros procesos complejos. Supone una representación del mundo que
provoca una respuesta motriz.
El docente hace uso de este tipo de aprendizaje cuando sugiere a sus
alumnos ejemplos de conductas, uso de materiales o cuando los convoca para
realizar representaciones de roles.

Modelo icónico

Implica la percepción del ambiente y su transformación en imágenes.

Esto se da debido a que se conforma una organización selectiva de

67 Cfr. Bruner, J: La importancia de la educación, Barcelona, Paidós, 1987, págs. 81 a 94.

 CPC. Capítulo 3

percepciones y de imágenes de los sucesos a través de estructuras espaciales,

temporales y relacionantes. En este modelo se usan las imágenes o dibujos
cuando el alumno debe aprender conceptos y principios no demostrables con
facilidad.
La representación icónica es muy útil para los niños en el estadio
preoperatorio y en el de las operaciones concretas de Piaget. Para el adulto
que estudia habilidades o conceptos complejos puede ser de gran utilidad. Es
el que utiliza el docente cuando proporciona dibujos, diagramas relacionados
con los temas y ayuda a crear imágenes adecuadas.

Modelo simbólico

Es el que hace uso del lenguaje. Se utiliza habitualmente en los

procesos que son predominantemente lingüísticos. El lenguaje proporciona
medios para representar la experiencia del mundo y para transformarlo.
En este modelo el alumno representa internamente el ambiente. En su
campo perceptivo los objetos ya no necesitan estar presentes, ni en un orden
determinado. Resulta sumamente útil a los alumnos a medida que pasan del
estadio de las representaciones concretas al de las operaciones formales.
Por otra parte, el lenguaje es el principal sistema simbólico que utiliza el
adulto en sus procesos de aprendizaje y es la vía que tenemos para comunicar
nuestras ideas. Al ser el modelo más generalizado, lleva a Bruner a estudiar en
particular el tema del lenguaje.
Sostiene que el utilizado por el docente ha de ser accesible al alumno
pero respetando la especificidad de las formas elementales de raciocinio
de las distintas asignaturas escolares. En la escuela debe estar presente –
diferenciado- el lenguaje de la Física, la Lógica, las Matemáticas, etc.
Los tres sistemas modélicos mencionados constituyen también algo
así como etapas evolutivas que tienen cierto paralelismo con los estadios del
desarrollo evolutivo de Piaget (sensoriomotriz-preoperacional-operacional);
pero, a diferencia de éste, los modos de representación de Bruner permanecen
activos durante toda la vida del individuo. Afirma que el desarrollo psicológico
no es independiente de la influencia del medio ambiente social y cultural y,
como Vygostki, sostiene que la educación tiene la función de mediar entre el
individuo y el medio histórico-cultural en el que se desarrolla. La adquisición del
lenguaje y la capacidad de razonar sólo es posible, dice Bruner, mediante la
exposición al medio especializado de una cultura.

Los contenidos de la enseñanza

Bruner propone una teoría de la instrucción que tenga en cuenta las

características de los contenidos de instrucción, la estructura y secuenciación,
las características de desarrollo del alumno, además de los aspectos
motivacionales y de refuerzo. El material, dice, debe ser lógicamente
significativo. De hecho los contenidos de las disciplinas académicas están
organizados y estructurados. Cada materia tiene un núcleo básico, unas
ideas fundamentales y unos patrones para relacionarlas, es decir, posee una
estructura fundamental. Lo importante es que el niño domine esa estructura,
 CPC. Capítulo 3

porque la comprensión de la información esencial proporciona, al que aprende,

la capacidad de transferir y aplicar los conocimientos que se han adquirido
significativamente, a una variedad de situaciones.
Sostiene que deben enseñarse, pues, estructuras o estrategias
de resolución de problemas que favorezcan la comprensión, más que los
conocimientos específicos y los detalles. Sin embargo, en escritos posteriores
habla de la necesidad de que el estudiante domine dichos conocimientos
específicos y habilidades subordinadas antes de pasar a los contenidos que
requieran dominio de una habilidad superior. Esta idea, apuntada por Bruner,
es desarrollada por otros autores, sobre todo por Ausubel. Que el material sea
lógicamente significativo sólo indica que lo es potencialmente y no garantiza
la asimilación de los contenidos en forma significativa por parte del alumno, ya
que incluso puede favorecer el memorismo.
Para que haya aprendizaje se requiere que el contenido se presente
estructurado de forma adecuada a las posibilidades y características del
que tiene que asimilarlo. De nada sirve, señala Bruner, presentar el material
estructurado con una lógica que no está relacionada con la estructura
psicológica o la forma de pensar del niño. Lo más aconsejable para la
enseñanza de cualquier materia es adecuarla a la manera que tiene el niño de
considerar el mundo y explicárselo a sí mismo; ayudándole, al mismo tiempo, a
pasar progresivamente, desde procedimientos activos e intuitivos hasta formas
de pensamiento conceptualmente más apropiadas. Es decir, la estructura y las
ideas fundamentales de cada materia tienen que ser convertidas en los modos
de representación, de acuerdo con la disponibilidad de elementos incluidos
en la estructura cognoscitiva del que aprende. Pero esto es sólo el punto de
partida.
Una secuencia óptima de aprendizaje debe comenzar por un modo de
representación enactivo para llegar a un modo icónico y, posteriormente, a uno
simbólico. Además, sugiere este autor que el curriculum debe estructurarse
de forma recurrente, no lineal, sino en espiral -curriculum en espiral-, es
decir, dando la oportunidad de volver a revisar los contenidos que se habían
adquirido con un modo de representación inferior, usando un nivel más
avanzado.
La enseñanza, dice Bruner, debe propiciar la construcción intelectual,
fomentar la reflexión y no la acumulación de informaciones; y sobre todo
favorecer el aprendizaje de procedimientos para la resolución de problemas,
de tal manera que el estudiante aprenda a aprender. Por tanto, destaca en el
proceso de enseñanza-aprendizaje la elaboración autónoma o el aprendizaje
por descubrimiento, porque facilita la práctica, favorece la motivación intrínseca
y hace que el estudiante aprenda a organizar el material ayudándole a pasar, a
su propio ritmo, de un pensamiento concreto a la utilización de símbolos.

Aprendizaje por descubrimiento y resolución de problemas

Toda la enseñanza debe plantearse como una constante labor de

solución de problemas. El descubrimiento tiene tal carácter si responde a un
interrogante, a un problema planteado. Como se ve, Bruner no es partidario
de cualquier tipo de enseñanza por descubrimiento. En La importancia de
 CPC. Capítulo 3

la Educación recalca que el aprendizaje por descubrimiento es la “técnica

más ineficaz posible para recuperar lo que se ha ido reuniendo a lo largo de
mucho tiempo”, y que “debemos ser precavidos al hablar sobre el método
del descubrimiento, o sobre el descubrimiento como vehículo principal de
educación” 68. El mismo aprendizaje por descubrimiento es redimensionado.
Es sólo un aspecto del aprendizaje, que en sus primeras obras él mismo
había sobrevalorado. Bruner destaca ahora el acervo cultural que se ha ido
sedimentando a través del tiempo. En este sentido rescata como paradigmático
el aprendizaje de la lengua, que sostiene que se da por “invención” “guiado por
un modelo accesible”69.
“En su esencia el descubrimiento vendría a ser una reordenación o
transformación de la evidencia, y en este sentido toda adquisición significativa
en el aprendizaje puede interpretarse como un descubrimiento personal,
aunque objetivamente no aporta nada a la cultura”.
Si bien Bruner se inclina a que la instrucción favorezca el aprendizaje
significativo, se detiene más en estudiar los aspectos cognitivos del niño que
en describir la forma de presentar el material y la adecuación de los contenidos,
aspectos que suponen la base de la teoría de la instrucción de Ausubel.
No obstante sugiere que el maestro, por su parte, debe presentar el
material de enseñanza de forma hipotética y heurística, a través de ejemplos,
para que el estudiante descubra, inductivamente, las interacciones de los
elementos y la estructura del tema. Así, presentando suficientes ejemplos de
triángulos, el estudiante llegará a conocer cuáles son las propiedades básicas
de un triángulo; a esto Bruner lo llama método de ejemplo-regla.
Asigna particular importancia a la categorización en el desarrollo
cognitivo. Ésta consiste en el proceso de organización e integración de la
información con otra información aprendida con anterioridad.
De acuerdo con esto, Bruner considera que el aprendizaje de
habilidades de categorización mejora el aprendizaje en general, pero esto
depende de la forma en que es presentado el material. Así señala las ventajas
de la capacidad para clasificar acontecimientos en términos de categorías
conceptuales: Ayuda a simplificar el ambiente; facilita el aprendizaje; mejora
la capacidad para relacionar acontecimientos y objetos; ayuda a encontrar
semejanzas; permite poner en práctica una conducta determinada en muchas y
diversas situaciones.

Principios de la teoría de la instrucción

Los principios en los que debe basarse toda planificación de la

instrucción son: 1. Principio de motivación: El aprendizaje depende de la
disposición de la persona para aprender. 2. Principio de estructuración: El
aprendizaje puede incrementarse seleccionando métodos de enseñanza
que se adecuen al estadio de desarrollo de la persona. 3. Principio de
secuenciación: La ordenación del contenido, o sea de subunidades y unidades
de una asignatura y entre distintas asignaturas, favorece la facilidad con que se
produce el aprendizaje. 4. Principio de reforzamiento: La respuesta favorable a

68 Cfr. Bruner, Jerome: La importancia ...., págs. 81 y ss.

69 Bruner, J. Idem, pág. 82.
 CPC. Capítulo 3

una persona (retroalimentación positiva: elogios, buenas calificaciones), afecta

las conductas posteriores.

Como consecuencia, es importante: a) Presentar los contenidos de

enseñanza de manera que los alumnos los perciban como un conjunto de
problemas, de incógnitas y de relaciones que deben resolver por sí mismo
-para que consideren el aprendizaje significativo- y luego consignar la
transferencia de aprendizaje. b) Proporcionar un ambiente con alternativas para
que los alumnos puedan percibir relaciones entre los contenidos presentados.
c) Tener presente que el material debe ser organizado por los propios alumnos.
Cada cual tiene su modo de representación, su ritmo de aprendizaje y su estilo
para captar ideas70.
En un segundo momento, debido tal vez al encuentro con la obra
de Vigotsky que asume y se encarga de difundir, o por los diversos cargos
políticos que ocupa, o por el cambio en las políticas mundiales, y/o por el
desarrollo de sus propios supuestos e intereses, Bruner amplía su planteo
educativo. En efecto, habiendo partido de los problemas cognitivos y de
la fundamentación de una teoría de la instrucción, dentro del ámbito de la
psicología, pasa a ocuparse del problema de la educación en un aspecto
mucho más amplio, en su aspecto cultural, para lo cual necesita recurrir
a una Psicología cultural, como él la llama o, mejor aún, a un planteo
interdisciplinario. Esto es lo que investiga a partir de los años 90’ y que modifica
en parte sus afirmaciones anteriores.

Cultura y educación

Bruner distingue entre educación en general y la enseñanza que se

da en la escuela. Piensa que no se debe restringir la primera a la segunda.
La transmisión de la cultura extraescolarmente es más importante que la
que se da en la misma escuela. Considera que la cultura es un instrumento
poderoso para modelar y ampliar las capacidades cognitivas de la persona. La
relación entre cultura y educación es estrecha. “El objetivo de la educación es
ayudarnos a encontrar nuestro camino en nuestra cultura, a comprenderla en
sus complejidades y contradicciones. La escuela no puede continuar separada
de otras manifestaciones de la cultura”, dice en el prólogo a la edición española
de su libro ya citado, “La educación puerta de la cultura”71: “La escolarización
sólo es una pequeña parte de las formas en que una cultura introduce a los
niños en sus formas canónicas”. Según él mismo la tesis central de este libro
es “que la cultura da forma a la mente, (que) nos aporta la caja de herramientas
a través de la cual construimos no sólo nuestros mundos sino nuestras propias
concepciones de nosotros mismos y nuestros poderes”. Bruner plantea la
educación y el aprendizaje escolar en su contexto cultural, situado en él, no
separado de dicha realidad circundante. “...aunque la propia cultura esté
hecha por el hombre, a la vez conforma y hace posible el funcionamiento de
una mente distintivamente humana”72. Parte de un supuesto evolucionista, en

70 Cfr. Trianes Torres, María Victoria: Ob. cit.

71 Bruner, J: La educación puerta de la cultura: Madrid, Visor, 1997, págs. 10, 11 y 12.
72 Bruner, J.: Idem., pág. 22.
 CPC. Capítulo 3

el que se asigna decisiva importancia al papel que desempeña la cultura, la

que integra consideraciones de la psicología, la antropología, la lingüística, etc.
Trata de superar la dicotomía que se establece entre computacionalismo
como teoría de procesamiento rígida de la información, y el culturalismo. Este
último cubre los procesos “desordenados, ambiguos y sensibles al contexto de
la creación del significado”73 que es el límite del primero. Considera que una
teoría de la educación debe encontrarse en la intersección entre una teoría
acerca de la naturaleza de la mente y una sobre la naturaleza de la cultura74,
ya que “la educación es una importante encarnación de la forma de vida de una
cultura, no simplemente una preparación para ella”75.

Los postulados educacionales

Bruner establece ciertos postulados de su teoría. De entre ellos (son

nueve) los dos últimos son particularmente interesantes: el de la identidad y
autoestima y el de la narratividad.
El de identidad se refiere a la formación del yo con sus dos vertientes:
la agencia y la valoración. “El yo deriva de nuestra sensación de poder iniciar
y llevar a cabo actividades por nuestra cuenta”76. “Lo que caracteriza a la
persona humana es la construcción de un sistema conceptual que organiza,
dijéramos, un ‘registro’ de encuentros agenciales con el mundo, un registro
que está relacionado con el pasado (la ‘memoria autobiográfica’) pero que
también está extrapolado hacia el futuro; un yo con historia y con posibilidad”77.
La agencia implica para Bruner “habilidad o saber cómo”. Por ello “el éxito
y el fracaso son nutrientes fundamentales en el desarrollo de la persona”78.
Y “no sólo experimentamos el yo como agente, también valoramos nuestra
eficacia en llevar a cabo lo que esperábamos o lo que se nos pidió hacer [...].
Llamo ‘auto - estima’ a esta mezcla de eficacia agente y auto – valoración.
Combina nuestra idea de aquello de lo que creemos que somos (o incluso
esperamos ser) capaces, y lo que nos tememos está más allá de nuestro
alcance”79. En la formación de estos conceptos claves la escuela tiene un
papel protagónico. Éstos requieren apoyos que “incluyen recursos tan caseros
como una segunda oportunidad u honrar un intento bueno aunque fallido pero
sobre todo la ocasión para el discurso que permite descubrir por qué o cómo
las cosas no funcionaron como se planificaron”80. Y esto representa el aspecto
cognitivista de este punto. Bruner propone que las prácticas cotidianas de la
escuela deben examinarse desde esta perspectiva.
Respecto a su último postulado, el de la narratividad, considera Bruner
que la narración es ante todo una forma de pensamiento y un vehículo para la
creación de significado. “[...] la importancia de la narración para la cohesión de
una cultura (probablemente) sea tan grande como lo es para la estructuración
73 Bruner, J.: Idem., pág. 27.
74 Bruner, J.: Idem, pág. 31.
75 Bruner, J.: Idem, pág. 31.
76 Bruner, J.: Idem, pág. 54.
77 Bruner, J.: Idem, pág. 54.
78 Bruner, J.: Idem, pág. 55.
79 Bruner, J.: Idem, pág. 55.
80 Bruner, J.: Idem, pág. 56.
 CPC. Capítulo 3

de la vida de un individuo”81. Sólo a través de la narratividad se puede construir

la propia identidad y encontrar un lugar en la propia cultura, dice Bruner.
Y concluye afirmando que la educación “es una empresa compleja de
adaptar una cultura a las necesidades de sus miembros, y de adaptar a sus
miembros y sus formas de conocer a las necesidades de la cultura”82.
El objetivo no ya de una currícula sino de todo el esfuerzo pedagógico
y cultural debe ser, para Bruner, llevar al niño a que sea consciente de sus
propios procesos de pensamiento; a ser consciente de cómo desarrolla su
aprendizaje y pensamiento tanto como del tema que estudia. Y objetivamente
entender a través de las narraciones cómo se transmiten los aspectos íntimos
de la cultura.

Síntesis valorativa de la Teoría de Bruner

Este autor revaloriza lo que ya sabe el alumno; da importancia a la

capacidad del niño, y a la cronología de sus aptitudes hasta la edad
adulta; valora la afectividad en la formación del yo y del autoconcepto, y el
sentimiento de competencia, con lo cual saca al cognitivismo del planteo
puramente intelectual, acercándose a una consideración más integral del
sujeto de la educación; valoriza la reflexión del maestro sobre su propia
actividad como fuente de saber pedagógico; revaloriza los contenidos de
enseñanza y su específica lógica; propone un curriculum en espiral muy
interesante en su fundamentación; valoriza el medio cultural, su historia
y tradición como forma de experiencia modeladora del propio yo y de sus
concepciones; asigna a la instrucción un fin trascendente a ella misma:
el mundo cultural, en el cual está inmersa; revaloriza la educación como
transmisora de cultura; da importancia especial a la escuela como formadora
del autoconcepto y la autoestima; privilegia el lugar de la literatura en la
formación, especialmente a través de la narratividad; la motivación que
plantea es intrínseca al conocer y al ejercicio de la inteligencia y tiene que
ver con el disfrutar de su acción misma; da importancia al principio formal:
aprender a aprender, formar habilidades de categorización, llevar al hombre
a que conozca su propio proceso de pensamiento, etc.; acerca mucho su
teoría a la práctica, y no tiene reparos en modificar con honestidad aquello
que verifica que lo requiere; plantea de modo interesante la resolución de
problemas para todo tipo de enseñanza .
Éstos son en síntesis los puntos de la teoría del aprendizaje de Bruner
que pueden tener efectiva vigencia. Pero toda su teoría está teñida por sus
supuestos antropológicos: un evolucionismo y materialismo “ingenuos”. Éstos
terminan poniendo un grave obstáculo en el camino, que él intenta salvar
con una cierta omnipotencia de la “cultura”. En este sentido dice: “La cultura
impone una discontinuidad revolucionaria entre el hombre y el resto del
reino animal. Y es esta discontinuidad la que crea la dificultad de extrapolar
directamente de nuestra biología evolutiva a la condición humana. ¿Cuál es
el giro revolucionario que ha producido la evolución humana? Voy a defender
que, exactamente igual que no podemos entender completamente al hombre

81 Bruner, J.: Idem, pág. 59.

82 Bruner, Idem, pág. 62.
 CPC. Capítulo 3

sin referencia a sus raíces biológicas, tampoco podemos entender al hombre

sin referencia a la cultura”83. Y en otro lugar “En nuestra especie, los niños
muestran una ‘predisposición a la cultura’ asombrosamente fuerte”84. “[...]
la mente no podría existir si no fuera por la cultura”85. Creo que el problema
que debería plantearse es ¿cómo ha sido posible dicha cultura? ¿Por qué
esa “disposición”? Quiero decir que plantear, como hace Bruner, que la cultura
produce el salto revolucionario del “primate humano” es invertir el orden.
La cultura es posible, porque el hombre es lo que es: un ser con espíritu,
cualitativamente diferente e irreductible a lo biológico.
Llama la atención que no pruebe sus afirmaciones críticas. Y con
cierto dogmatismo descalifica posturas. Y en ese “cientificismo” desde el
cual hasta se burla de quienes se refieren a causas primeras, habla de una
sensibilidad “preternatural”, por ejemplo, que no justifica ni prueba. Sus libros
tienen mucha cita literaria pero es muy selectivo y parcial en sus citas de
filosofía, pedagogía o psicología. No obstante, la ausencia más notoria es la de
la historia de la educación, que debería ser el marco experiencial de muchas
de sus afirmaciones. No se remonta más allá de los años 57’ en sus citas.
Lo cual le hace presentar cosas muy dichas como hallazgos. No se plantea,
ni le interesa, el tema metafísico, por eso no se le puede exigir coherencia en
este nivel. Afirma: “no quiero fundamentar mi argumento en deducciones de
principios metafísicos o metodológicos. Entender la mente es un propósito
suficientemente encajado entre consideraciones pragmáticas como para estar
más allá de tal indagación filosófica, por útil que pueda ser la indagación”86 .

TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN SIGNIFICATIVA DE

AUSUBEL.

Presentación

Ausubel es otro de los representantes del cognitivismo. Como tal da

preeminencia en el aprendizaje a los conocimientos intelectuales en tanto
significan procesos como la percepción, el reconocimiento, la memorización,
génesis del pensamiento y otros procesos internos que no se pueden observar
en forma directa.
Formula su teoría, del aprendizaje por recepción significativa, en
1973. El marco teórico de la misma sostiene que cada hombre nace con
estructuras cognitivas que se amplían y modifican a través de la experiencia y
el aprendizaje.

Principios generales

David Ausubel ha intentado explicar cómo aprenden los individuos

83 Bruner, J.: Idem, pág. 182.
84 Bruner, J.: Idem, pág. 65.
85 Bruner, J.: Idem, pág. 21.
86 Bruner, J.: Idem., pág. 179.
 CPC. Capítulo 3

a partir del material verbal, ya sea oral o escrito. Observa que la persona
que aprende recibe información verbal, la relaciona con acontecimientos
previamente adquiridos y da a esta información, tanto como a la antigua,
significación especial. El aprendizaje considerado es el que se da en un
contexto educativo, es decir, que toma como esencial la instrucción. En las
teorías vistas hasta aquí la preocupación principal es, en casi todos los casos,
extraescolar.
Ausubel trata del aprendizaje/enseñanza de los conceptos científicos
a partir de conceptos naturales, es decir, aquéllos que los niños forman en
su vida cotidiana. Atribuye importancia a la organización del conocimiento en
estructuras, y a las estructuraciones que resultan de la interacción entre el
sujeto - sus estructuras - con las nuevas informaciones.
Al igual que Vigotsky, considera que para que esa reestructuración
se produzca y se haga efectivo el aprendizaje, es necesario una instrucción
formalmente establecida. La misma consiste, en términos generales, en la
presentación secuenciada de informaciones que tiendan a desequilibrar las
estructuras existentes y resulten apropiadas para generar otras nuevas que las
incluyan.
El autor propone considerar dos dimensiones tratando de evitar
reduccionismos: la primera, el aprendizaje del alumno, que puede ir desde
lo meramente repetitivo o memorístico hasta el aprendizaje plenamente
significativo; la segunda, la estrategia de enseñanza que provoca desde una
actitud puramente receptiva la enseñanza basada en el descubrimiento por el
propio alumno. De esta manera logra concebir el aprendizaje y la enseñanza
como procesos continuos, superando de este modo la dicotomía entre la
asociación y la reestructuración, que son concebidos como momentos y grados
de complejidad diferentes pero no irreconciliables.
El concepto de aprendizaje significativo es muy rico porque da cuenta
de la forma más compleja y completa del aprendizaje, y por lo tanto resulta
un objetivo deseable para la práctica docente, más allá de tal o cual postura
teórica respecto a ella.
Un aprendizaje es significativo cuando los contenidos de éste pueden
relacionarse de modo no arbitrario con lo que el alumno ya sabe. Es decir,
cuando se incorpora a estructuras de conocimiento que el sujeto posee ya
adquiere significación en función de los conocimientos anteriores.

Tipos de aprendizaje

Ausubel distingue entre aprendizaje receptivo y significativo. El receptivo

es el que se da cuando el docente proporciona al alumno los contenidos y
éste los recibe. El significativo es el que sucede cuando un contenido pasa a
tener sentido al ser incorporado al conjunto de conocimientos de un sujeto y es
relacionado con los conocimientos previos existentes en su estructura mental.

Dentro del aprendizaje significativo se puede dar:

Aprendizaje de representaciones: Es el aprendizaje, por ejemplo, de
vocabulario. Consiste en hacerse del significado representado por distintos
tipos de símbolos, generalmente palabras.
 CPC. Capítulo 3

Aprendizaje de conceptos: Es la aprehensión de ideas, de objetos o

acontecimientos que poseen atributos de criterios comunes y que se designan
mediante algún símbolo o signo.
Aprendizaje de proposiciones: Consiste en captar el significado de nuevas
ideas expresadas en forma de proposiciones. Este aprendizaje puede ser
subordinado, superordinado y combinatorio.
El aprendizaje subordinado se da cuando una proposición lógicamente
significativa de una disciplina se relaciona significativamente con proposiciones
específicas superordinadas en la estructura cognoscitiva del alumno. Ejemplo
de esto se da en el caso de que los alumnos conozcan teorías de aprendizaje
de tipo cognitivistas. Al introducir las proposiciones de una nueva teoría, de
Vygotski, por ejemplo, o de Bruner o Ausubel, el alumno debería relacionar
estas proposiciones, con las que ya posee de mayor extensión y menor
comprensión87, de las proposiciones de teorías cognitivistas en general.
La significatividad se establece al percibir las similitudes y diferencias y
comprobar si en efecto pertenece a esta categoría de pensamiento o no.
Lo mismo se podría aplicar en un contenido de Ciencias Sociales de la
EGB para introducir el pensamiento de Yrigoyen por ejemplo. Para que
no sea una mera palabra más, que no sugiere nada, que es necesario
memorizar mecánicamente, se puede hacerlo en relación con el pensamiento
nacionalista o radical, ya que sería un conocimiento más general. El concepto
nacionalista o la ideología radical serían conceptos superordinados. Si los
alumnos ya poseyeran éstos, el nuevo conocimiento se debe relacionar con
esos conceptos más generales.
Por el contrario, si ya conocieran por otros medios, como puede ser una
película o un problema concreto el pensamiento de Yrigoyen, a partir de éste,
se debería llegar al concepto más general de nacionalismo o radicalismo. Así,
el aprendizaje superordinado de proposiciones se da cuando una proposición
nueva se relaciona con ideas subordinadas específicas en la estructura
cognoscitiva existente. Otro ejemplo se da cuando los alumnos ya conocen
el pensamiento de Hume, Berkeley y Condillac y se introduce el concepto
de empirismo. O el caso de que ya conocieran las propiedades del sulfato
de cobre, del nitrato de sodio y del bromuro de potasio, y a partir de ellos se
enuncian las propiedades de las sales.
El aprendizaje combinatorio de proposiciones se refiere a los casos
en que una proposición potencialmente significativa se relaciona con un
fundamento amplio de contenidos relevantes de tal estructura y al mismo
tiempo con otros elementos subordinados.
Podemos llegar a definir el aprendizaje en general para Ausubel como
un cambio más o menos permanente de los conocimientos, debido a la
reorganización de experiencias pasadas mediante información significativa
nueva.
Para que se logre este aprendizaje hay que orientar a los alumnos,
mediante organizadores avanzados. Éstos tienen la misión de ayudar a que los
nuevos conocimientos se integren ordenada y significativamente con los que el
alumno ya posee.
87Según la Lógica clásica, la comprensión o comprehensión o intensión (con s) de un concepto está
dada por las notas que le pertenecen necesariamente, que conforman su significado; y la extensión es la
propiedad del concepto que hace referencia al conjunto de individuos en los que se puede concretar o de
los que se puede predicar dicho concepto.
 CPC. Capítulo 3

En reiteradas ocasiones Ausubel ha manifestado que: “Si tuviese que

reducir toda la psicología educativa a un solo principio, enunciaría éste: de
todos los factores que influyen en el aprendizaje el más importante es lo que el
alumno ya sabe. Averígüese esto y enséñese tomándolo en cuenta”.

Organizadores del aprendizaje

Los organizadores son contenidos introductorios claros, cuyo propósito

primordial es establecer un puente entre lo que el alumno ya conoce y lo que
necesita conocer a fin de asimilar de manera exitosa el nuevo material de
aprendizaje.
No se deben confundir los organizadores avanzados con los resúmenes
o las representaciones introductorias, porque:
Deben ser dados antes del material de aprendizaje, ya que es esencial
que influyan sobre el aprendizaje de manera proactiva.
Las presentaciones introductorias y los resúmenes generales se
proponen en el mismo nivel de abstracción, de generalización e inclusión, que
el material subsiguiente. Los organizadores, para que sean eficaces, deben
disponerse a un nivel más alto de abstracción, generalidad e inclusión.

Ausubel menciona distintos tipos de organizadores avanzados:

Expositivos: Están dirigidos a introducir un contenido completamente nuevo.
Facilitan la estructuración y adquisición significativa de dicho contenido.
Comparativos: Son utilizados cuando una actividad nueva de aprendizaje
contiene material parcialmente conocido, familiar, tanto para señalar similitudes
como diferencias entre el material nuevo y el aprendido previamente.
Perceptuales: Proporcionan auxilios mecánicos integrales, ejemplo de ello es
el subrayado, que permite distinguir ideas y resaltar los conceptos centrales,
como así los títulos y subtítulos que revelan en forma más clara la estructura
organizativa del material.
La idea de organizador avanzado se basa en dos principios:
Diferenciación progresiva y reconciliación integrativa, que logran su
acabamiento en la síntesis organizativa de enlace.
La diferenciación progresiva comienza con los conceptos y principios
más generales e inclusivos. Esto implica que se identifican, definen e ilustran
en el material los conceptos básicos para introducir luego conceptos de mayor
concreción, indicando sus diferencias. Los conceptos principales constituyen
una organización clara y lógica del material para que el estudiante se apoye en
ellos mientras aprende.
La reconciliación integrativa consiste en hacer explícitas las relaciones
entre ideas, resaltar las semejanzas y diferencias y reconciliar aquellas
incompatibilidades aparentes o reales para lograr un auténtico aprendizaje
significativo.
Cada unidad debe presentar este tipo de síntesis y para ello contener
ejercicios, revisiones, etc., destinados a consolidar el material aprendido y
promover la transferencia de las unidades de estudio que prosiguen.
Por último, la síntesis organizativa de enlace se utiliza para acompañar
las unidades de estudio del nuevo material y facilitar la tarea de relacionar de
 CPC. Capítulo 3

forma significativa la nueva asignatura con la estructura cognitiva existente en

el estudiante.

Condiciones para que un aprendizaje sea significativo

Ausubel precisa acotadamente cuáles son las condiciones para que el

aprendizaje sea significativo y las divide según el peso caiga en el alumno, en
el docente o en los contenidos. Así considera las

Centradas En El Alumno:

Actitud favorable para aprender significativamente.

Motivación para relacionar lo que aprende con lo que sabe.
Intensa actividad para establecer relaciones.
El sujeto del aprendizaje debe tener una predisposición para el
aprendizaje significativo. Es decir, que el factor motivacional es imprescindible
para poner en marcha un proceso, que en términos generales requerirá más
esfuerzo que un aprendizaje repetitivo. Si bien esta predisposición depende
del alumno, el docente debe buscar la forma de favorecerla a partir de la
relevancia de los saberes que intenta transmitir.
El aprendiz debe poseer además una estructura cognitiva en
condiciones de dar significado al nuevo material. En términos de Ausubel, el
alumno debe contar con ideas inclusoras relacionadas con el nuevo material,
que serán los puentes entre la estructura cognitiva preexistente del sujeto y las
ideas nuevas.
Se pueden resumir estas premisas en la siguiente frase de Ausubel: “...
El deseo de saber, la necesidad de logro y de autosuperación y la involucración
del yo (intereses) en un campo de estudio determinado ... Estas variables
generales afectan a condiciones relevantes del aprendizaje, como el estado de
alerta, la atención, el nivel de esfuerzo, la persistencia y la concentración...”.

Centradas En El Docente.

El docente debe
• advertir en el alumno las variables de la estructura cognoscitiva, la
disposición con respecto al desarrollo, la capacidad intelectual, las
variables motivacionales y actitudinales, los factores de personalidad, los
factores sociales y de grupo, los materiales didácticos que ha usado con
anterioridad y las prácticas o ejercicios similares que ha realizado.
• enseñar a sus alumnos a comparar, contrastar y asociar materiales nuevos
con conceptos relevantes ya adquiridos.
• poseer:
Conocimiento de su propia estructura cognoscitiva.
Conocimiento de la materia que dicta.
Competencia pedagógica.
 CPC. Capítulo 3

Centradas En El Contenido.

Significatividad lógica:
Los contenidos deben tener coherencia en la estructura interna,
secuencia lógica en los procesos y consecuencia en las relaciones entre los
elementos componentes. Ausubel propone establecer jerarquías conceptuales
que prescriben una secuencia descendente, esto significa que se deben
identificar los elementos fundamentales del contenido y organizarlos en un
esquema jerárquico y relacional en torno a los elementos que tengan máxima
generalidad.

Significatividad psicológica:
Dichos contenidos deben ser comprensibles desde la estructura
cognitiva que posee el sujeto que aprende. En consecuencia, hay que resaltar
las ideas integradoras, recalcar las definiciones exactas, señalar las similitudes
y diferencias para que el alumno pueda reformular los conceptos utilizando sus
propias palabras.
El material por aprender tiene que poseer significado en sí mismo. La
yuxtaposición arbitraria de nombres, números, sílabas, sólo es susceptible de
un aprendizaje de tipo memorístico.
La postura de Ausubel ha sido fuertemente criticada. Por ejemplo
Gimeno Sacristán explicita dicha crítica concretamente sobre el modelo de
aprendizaje por recepción diciendo que “el modelo de estrategia didáctica
que sugieren los planteamientos de Ausubel, es excesivamente racionalista,
estático y receptivo, por lo que plantea importantes problemas, especialmente
cuando la intervención educativa tiene lugar en contextos culturales muy
alejados de las exigencias conceptuales de las disciplinas de saber y el
principal reto didáctico consiste en interesar activamente a los alumnos en los
contenidos del curriculum.
En cualquier caso, puede afirmarse que a pesar de las limitaciones
antedichas, la importancia didáctica de las aportaciones de Ausubel es
francamente extraordinaria en aquel reducido y significativo espacio del
aprendizaje que ha sido objeto de investigación: el aprendizaje significativo de
materiales verbalmente recibidos”88.
Si bien la construcción de significados es en última instancia individual,
interactuando una serie de factores que se combinan de diferente manera
en cada sujeto, Ausubel afirma que la mayoría de los significados no se
descubren, se reciben. El aprendizaje significativo resulta ser el medio por el
cual las personas logran conocer la cultura elaborada que los rodea, dando
lugar a la homogeneidad intracultural de los significados, más allá de las
variantes individuales.

Apreciación crítica

Es una teoría formulada recientemente, y por lo tanto con capacidad de

integrar muchos aportes. Esta característica, junto con su explícita valoración
de la enseñanza, la hace de especial interés para la práctica profesional

88 Cfr. Gimeno Sacristán, J.: Teoría de la enseñanza y desarrollo del currículo. Buenos Aires, Rei, 1988.
 CPC. Capítulo 3

docente.
Interesa rescatar los siguientes aspectos: la incorporación no
contradictoria de distintas formas de aprendizaje, muchas veces presentada
en forma antagónica; la valorización de la instrucción y específicamente del
docente, dada la necesaria intervención para la producción de aprendizajes
significativos; la elaboración del concepto de aprendizaje significativo, como
así también de las condiciones para su logro, no absolutizando la cuestión en
la estrategia del docente, quien en el caso contrario sería el único responsable
de que el mismo no se logre; la importancia asignada a los conocimientos
que ya posee el alumno, que si bien no es algo absolutamente original de
Ausubel89, es indudable que él le ha dado una vigencia y divulgación que no
tenía. Además ha sido muy efectivo el planteo de la necesidad de investigar
en la búsqueda de estrategias adecuadas para averiguar lo que el alumno ya
sabe.

RECAPITULACIÓN E INTENTOS DE POSTURAS CONCILIADORAS

Hasta aquí hemos considerado las teorías del aprendizaje agrupadas en

dos grandes bloques:
Por un lado las que parten en su teoría del conocimiento del
asociacionismo y explican el aprendizaje a partir de la búsqueda de algún
tipo de conducta más o menos predecible. Éstas reducen el esquema a
Estímulo – Respuesta. El centro del planteo recae en el ambiente representado
a veces por el mismo docente, sus objetivos y planes. De ahí el termino de
ambientalista con el que se la suele designar. Aquí entran diversos tipos de
conductismos.
Por otro lado, las de tipo organicista, centradas en mayor o menor
medida en el sujeto y sus procesos, especialmente cognitivos o mentales.
Hay otras posturas (cada vez más) que tratan de mediar y rescatar lo
positivo de unas y otras. Un intento en este sentido, aunque desde luego muy
centrado en el sujeto y sus procesos de desarrollo es el mismo Piaget, en
tanto valoriza la experiencia, además de la madurez del propio sujeto, que es
desde luego lo más importante.
Otro intento lo constituyen las teorías del procesamiento de la
información. Éstas dan importancia a los procesos mentales según la incipiente
metáfora o paradigma del ordenador, pero siguen siendo asociacionistas.
Lugar aparte merece la postura de Tolman.

El conductismo intencionista de Tolman

. Edward Chace Tolman, profesor de la Universidad de California vivió

entre 1886 y 1959. Su teoría puede ser llamada conductismo intencionista.

89Aristóteles comienza su Analítica Posterior así: “Todo saber dado o recibido por medio de un
argumento proviene de un conocimiento preexistente. Esto resulta evidente ....” Aristóteles: Obras.
Aguilar, Madrid, 1964.
 CPC. Capítulo 3

Escribe en el apogeo del conductismo, “estaba impresionado por (su)

objetividad ... por su interés en la medición precisa de la conducta y su fe en
el mejoramiento del hombre”. Pero “sentía que el conductismo mostraba muy
poco interés por los aspectos cognitivos de la conducta”. Él quiere rescatar
el hecho de que los seres humanos “actúan en base a creencias, expresan
actitudes y se esfuerzan por alcanzar las metas”90. Por ello acentúa la relación
de la conducta con las metas, pues “la búsqueda de la meta es lo que da
unidad y significado a nuestra conducta”. Su sistema “se llama conductismo
intencionista porque estudia la conducta tal como se organiza alrededor de las
intenciones o propósitos”91.
Tolman distingue entre conductas molares y moleculares, términos
que han quedado incorporados a la Psicología Educacional. Hacen referencia
al modo de ser analizadas las conductas. Las primeras son aquellas más
genéricas, formadas a su vez por unidades de análisis más específicos.
A Tolman sólo le interesan las conductas molares, lo que podría ser un
acercamiento a las teorías de tipo organicistas. Además incorpora el concepto
de variable interviniente en la psicología para –sin perder la objetividad del
conductismo – mencionar otros elementos que intervienen en las conductas
del sujeto, y que no son meras respuestas a estímulos. La variable interviniente
principal es la cognición. En este concepto se incluyen diversos procesos no
orgánicos que desarrolla el individuo en tren de aprender una respuesta. Se
amplía así el esquema rígido de estímulo – respuesta. Incluso explica distintos
tipos de respuestas tanto en ratas como en humanos, diciendo que se deben
a distintos mapas cognitivos en unos y otros individuos. Si bien no establece
causalidad Tolman considera que cada individuo tiene una especie de
sospecha de que el mundo está organizado de una manera o de otra. A esto lo
llamó expectación signo-Gestalt. Hill dice que la “inclusión de la palabra ‘signo’
indica que estas expectaciones se refieren principalmente a estímulos, que
son signos de ciertas cosas, más bien que a respuestas. La palabra ‘Gestalt’
destaca que los signos deben considerarse en el contexto, que toda la pauta de
estimulación es importante”92.
Esta breve mención de Tolman se justifica porque si bien su sistema
no quedó perfectamente coherente y acabado representa un intento de crítica
constructiva a las posiciones existentes, incorpora elementos de unas y otras y
trata con seriedad de “desarrollar una interpretación cognitiva del aprendizaje
que tenga las virtudes de las teorías conexionistas, sin sus limitaciones”93.
Dentro del cognitivismo es el que más se dedicó al estudio de animales y su
pensamiento está en diálogo a veces no explícito con las teorías de Skinner,
Gurthrie y Lewin. Su línea de investigación fue recorrida más adelante por
distintos autores.

El cognitivismo como movimiento. Los “neos”

90 Citado en Hill, Winfred F.: Teorías contemporáneas del aprendizaje. Barcelona, Paidós, 1980, pág.
132.
91 Hill, W.:Insight, pág. 133.
92 Hill, W.: Idem, pág. 138.
93 Hill, Winfred F.: Idem, pág. 145.
 CPC. Capítulo 3

Si bien hemos tratado hasta aquí algunos enfoques cognitivistas hay

que distinguir de éstos el cognitivismo propiamente dicho como movimiento sui
generis. Éste adquiere una identidad que excede el campo del aprendizaje y
aún el de la psicología educacional. Plantea un nuevo concepto de ciencia, y
utiliza un vocabulario propio, de modo que sus teóricos redefinen los términos
que utilizan.
Dice Pozo que “puede hablarse legítimamente de la existencia de dos
tradiciones cognitivas distintas. Una, la dominante, de naturaleza mecanicista
y asociacionista, representada actualmente por el procesamiento de la
información. La otra, de carácter organicista y estructuralista, se remonta a la
psicología europea de entreguerras, cuando autores como Piaget, Vygotski,
Bartlett o la escuela de la Gestalt oponían al auge del conductismo en la
otra orilla del Atlántico una concepción del sujeto humano radicalmente
antiasociacionista”94.
Esta psicología es la que -dentro de las actuales corrientes de teorías
educativas- se define con caracteres propios a partir de la metáfora de la
computadora por una parte, y de Piaget por otra. Sus representantes rescatan
afirmaciones de teorías afines y a algunos autores o partes de su obra, como
si integraran en efecto un movimiento estructurado, como Bruner, Chomsky,
Vigotsky, etc. De cada uno de éstos, toman algunos de sus aspectos o
momentos.
Se suele tomar, aunque sea como “referencia simbólica” el 11 de
septiembre de 1956, la fecha de fundación de este movimiento. En este día se
reúne el Segundo Simposio sobre Teoría de la Información, realizado en el MIT
(Massachusetts Institut of Technology) al que asisten entre otros, Chomsky,
Newell, Simon y Miller. Este último es quien propone la fecha. En 1956, de
hecho, salen distintos artículos firmados por Chomsky, Miller, Gardner, Bruner,
y otros, que de alguna manera sientan las bases del nuevo movimiento95.
Tanto la inteligencia artificial cuanto el modelo informático de la mente
son conceptos que inspiran y convocan de modo positivo a los representantes
cognitivos. Pero con la misma metáfora de la computadora se distinguen dos
versiones: una más débil, que toma la metáfora como guía para la investigación
experimental y otra más fuerte, que caracteriza al paradigma Cómputo –
Representaciones simbólicas como decisivo en la psicología humana.
El acuerdo por el lado de la crítica tiene que ver también con la
reacción contra el conductismo. Pero en la medida en que sigue el modelo
asociacionista, continúa emparentado con él. Por otra parte, se diferencia
netamente del mismo, por la importancia decisiva que da al aspecto
procesual en la formación de las conductas, y de entre éstas, de las cognitivas
concretamente.
“El argumento cognitivista es... ‘las representaciones son estructuras
simbólicas que construimos para decodificar nuestra experiencia, procesarla y
almacenarla en nuestra memoria. Las representaciones son el lazo simbólico
entre el entorno y nuestra experiencia interna, el mundo mental”96. Dichas
representaciones tienen efectos en la conducta y en el aprendizaje.

94 Pozo, J.I.: Ob. cit., pág. 166.

95 Cfr. Pozo, J.I.: Insight, pág. 40.
96 Valdez, Daniel J.G.: Módulos 1 y 2. Bs. As., Fundec, 1999, pág. 4.
 CPC. Capítulo 3

La Psicología cognitiva trata de hacer ciencia a partir de la consideración

de la mente misma sin utilizar la introspección. Por ello trata de “reconstruir
indirectamente la estructura y los procesos de la mente, sirviéndose de
procedimientos objetivos” considerando dicha estructura “sobre todo” en tanto
que es un sistema capaz de conocer. “Se basó en la metáfora computacional:
en la idea de que la mente puede comprenderse mejor si se entiende como un
sistema de cómputo semejante a un ordenador”97. La computadora sería esa
intermediación necesaria para entender la mente.
Cabe aquí hacer la distinción entre psicología cognitiva y ciencia
cognitiva. La primera es la disciplina que estudia científicamente las estructuras
y procesos mentales. Pretende un estudio objetivo de lo subjetivo98. Y la
ciencia cognitiva es “un empeño contemporáneo de base empírica por
responder a interrogantes epistemológicos [...] en particular los vinculados
a la naturaleza del conocimiento, sus elementos componentes, sus fuentes,
evolución y difusión”99. Como se ve el tema del aprendizaje y de la educación,
sería un aspecto más del problema general, que en definitiva es el del
conocimiento y sus mundos.

Gardner

Los hechos que justifican la enunciación de este principio de adecuación

al sujeto, son vistos hoy desde distintas ópticas. En nuestros días y desde el
enfoque cognitivo, Howard Gardner se complace en autocitarse a menudo
en una frase que expresa lo absurdo que resultará en breve el recordar
la pretensión actual de enseñar a todos los niños lo mismo, y evaluar a
todos los estudiantes con el mismo criterio. Él postula la existencia de
distintas “inteligencias” en los sujetos a través de las cuales “somos capaces
de conocer el mundo”. Estas inteligencias son: “del lenguaje, del análisis lógico
– matemático, de la representación espacial, del pensamiento musical, del uso
del cuerpo para resolver problemas o hacer cosas, de una comprensión de los
demás individuos y de una comprensión de nosotros mismos. Los individuos se
diferencian para él en la intensidad de estas inteligencias –lo que se ha dado
en llamar ‘perfil de inteligencias’ – y en las formas en que se recurre a esas
mismas inteligencias y se las combina para llevar a cabo diferentes labores,
para solucionar problemas diversos y progresar en distintos ámbitos100. Por
ello propugna que las disciplinas se presenten de diferentes maneras y no sólo
a través de lo lingüístico. Más allá de que este nuevo “dogma” como el mismo
Gardner lo llama, sea verdadero (la inteligencia es una, y mejor aún, el hombre
es uno) señala una realidad: cada persona tiene un conjunto de posibilidades
y competencias distintas que lo llevan a conocer y aprender en general de una
manera única.

97 Valdez, Insight, pág. 6.

98 Cfr. Valdez, Idem, pág. 6.
99 Valdez, Idem, pág. 6. (Es una cita de Gardner).
100 Gardner, H.: La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían enseñar las escuelas.

Barcelona, Paidós, 1996, pág. 27.

 CPC. Capítulo 3

Gardner pone el acento en la comprensión. Uno de sus últimos libros

se llama La mente no escolarizada. Cómo piensan los niños y cómo deberían
enseñar las escuelas. Cómo podríamos utilizar ese modo natural que tiene
el niño, como todo ser humano, para conocer y educarlo a partir de ahí. Se
acerca a un concepto de naturaleza humana, y luego le incomoda el término
y dice que prefiere hablar de los límites del conocimiento humano. Tal vez
haya aquí un intento de superar el pragmatismo y nominalismo de la filosofía
estadounidense.
Cuatro nódulos de toda reforma educativa: el curriculum, la evaluación,
la formación del educador, y el apoyo de la comunidad.

CORRIENTES PEDAGÓGICAS PROVENIENTES DE LA PSICOLOGÍA 1

ASOCIACIONISMO Y CONDUCTISMO 2
Antecedentes en la teoría del reflejo condicionado 2

John Broadus Watson y el conductismo originario 4

Exposición De La Postura 4
Concepción Del Hombre 5
El Aprendizaje 5

El conductismo de Thorndike o condicionamiento instrumental. 6

Skinner y el condicionamiento operante 7

El conductismo en la escuela 9
Balance final de las posturas conductistas y asociacionistas 11

TEORÍAS DEL PROCESAMIENTO DE LA INFORMACIÓN 11

Tipos de aprendizaje 13
Apreciación crítica 13

LA GESTALT, POLO DIALÉCTICO DEL CONDUCTISMO 14

La teoría y sus representantes 14
Su repercusión en el aula. 18
Apreciación crítica 18

PIAGET. EL CONSTRUCTIVISMO Y LA PSICOLOGÍA GENÉTICA. 19

El autor 19
Piaget y la Gestalt 20
Psicología y Epistemología genéticas 21
El conocimiento como proceso de equilibrio 21
Características del conocimiento 22
Maduración y ambiente 22
Funciones básicas del conocimiento 23
El conflicto 24
El equilibrio 25
Dinámica del aprendizaje 25
Componentes básicos de la inteligencia 25
Estructura y génesis 26
El aprendizaje 26
Repercusiones en el aula 27
 CPC. Capítulo 3

Apreciación crítica 28

VIGOTSKY 31

LA EDUCACIÓN COMO MEDIACIÓN 31

El autor 31
Vigotsky vs. Piaget o aprendizaje y desarrollo 31
La conciencia y las funciones psíquicas superiores 32
La actividad como mediación 33
Mediadores 34
La cultura 34
Zona de Desarrollo Próximo 35
Arte e imaginación 36
Apreciación crítica y aportaciones didácticas 37

BRUNER 38

TEORÍA DE LA INSTRUCCIÓN Y DE LA EDUCACIÓN 38

Ubicación del autor 38
El problema del aprendizaje 39
Los modelos de aprendizaje 39
Modelo enactivo 39
Modelo icónico 39
Modelo simbólico 40
Los contenidos de la enseñanza 40
Aprendizaje por descubrimiento y resolución de problemas 41
Principios de la teoría de la instrucción 42
Cultura y educación 43
Los postulados educacionales 44
Síntesis valorativa de la Teoría de Bruner 45

TEORÍA DEL APRENDIZAJE POR RECEPCIÓN SIGNIFICATIVA DE AUSUBEL. 46

Presentación 46
Principios generales 46
Tipos de aprendizaje 47
Organizadores del aprendizaje 49
Condiciones para que un aprendizaje sea significativo 50
Centradas En El Alumno: 50
Centradas En El Docente. 50
Centradas En El Contenido. 51
Apreciación crítica 51
RECAPITULACIÓN E INTENTOS DE POSTURAS CONCILIADORAS 52

El conductismo intencionista de Tolman 52

El cognitivismo como movimiento. Los “neos” 53

Gardner 55