“La implementación de la Reforma en Secundaria”

Estudio de caso

Alejandro Anguiano Baeza

I. INTRODUCCIÓN

El 18 de junio del 2004, a través de la Secretaría de Educación Pública (SEP), se dio a

conocer públicamente el proyecto de Reforma Integral de la Educación Secundaria, mejor

conocida como RIES (Bracho, s/f). La RIES tiene como antecedente la firma del Acuerdo

Nacional para la Modernización de la Educación Básica (ANMEB) en 1992. A partir de

esta fecha, se inicia un proceso de reorganización de la educación básica y de

consolidación del federalismo educativo; se establece la nueva Ley General de Educación

(LGE) y se reforma el artículo tercero constitucional para establecer la obligatoriedad de la

educación secundaria, convirtiéndola en la última etapa de la educación básica.

Aún y cuando la RIES no contemplaba un cambio legislativo a la LGE, su implementación

sí implicaba cambios administrativos que impactarían en el quehacer cotidiano de los

maestros. Es decir, lo que buscaba esta nueva reforma era que, mediante una serie de

adecuaciones al modelo educativo, se crearían las condiciones necesarias para llevar a

cabo la transformación institucional. (SEP, 2002)

El objetivo central de la reforma era el de mejorar la pertinencia, equidad y calidad de la

educación secundaria que respondiera al compromiso social del Estado mexicano de

garantizar cobertura, permanencia y buenos resultados educativos a la población

mexicana (SEP, 2001).

Desde sus inicios, esta iniciativa originó una amplia discusión entre autoridades y diversos

actores educativos. Para su implementación se tenía como fecha el ciclo escolar 2005-

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2006, hecho que no se logró por la inexistencia de acuerdos entre el Sindicato Nacional

de Trabajadores de la Educación (SNTE) y las autoridades educativas (Bracho, s/f). En

aquel tiempo; aún y cuando existía el consenso por parte del SNTE y la SEP de que era

necesaria una reforma educativa que articulara los niveles de educación básica que

incluyera la formación, capacitación, actualización y superación profesional del magisterio;

que mejorara los modelos de gestión escolar, de supervisión y de evaluación educativa,

así como el fortalecimiento de la infraestructura y el equipamiento de las escuelas

públicas; el problema de su no implementación, en tiempo y forma, se debió entonces, a

que en su formulación uno de los actores más importantes no había sido tomado en

cuenta: el magisterio nacional.

Por lo tanto, lo que caracterizó a esta nueva reforma desde sus inicios, fue el debate

sobre su instrumentación y contenidos, aunque las críticas públicas se centraron

primordialmente en los aspectos pedagógicos, administrativos, financieros y laborales.

Este primer debate orilló a la SEP a abrir foros, cuyo objetivo era el de recibir sugerencias,

opiniones, críticas o propuestas en relación con la Reforma. (SEPyC, 2005)

Después de varias consultas, foros y debates, a principios del ciclo escolar 2005-06 se

implementó, en 135 escuelas secundarias de todo el país, una prueba piloto de la

propuesta de reforma donde se plantearon, entre otras cosas, un reordenamiento

curricular, un cambio en la organización de la escuela y, sobre todo, se estableció un

nuevo perfil de egreso. Todas estas escuelas participaron en un trabajo de monitoreo.

Finalmente, en mayo de 2006 por acuerdo secretarial publicado en el Diario Oficial de la

Federación, se oficializó la Reforma a la Educación Secundaria, la cual se puso en

marcha en todas las escuelas secundarias del país a partir del ciclo escolar 2006-2007.

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II. EL DIAGNÓSTICO ANTES DE LA REFORMA

En el informe sobre el “Diagnóstico del Estado de Chihuahua” en octubre del 2003, sobre

la RIES, se reconoció la existencia de problemas que obstaculizaban el cabal

cumplimiento de los objetivos para la escuela secundaria. En principio, se aceptó como

una cuestión significativa no poder asegurar que todos los jóvenes accedieran a la

educación secundaria y la concluyeran. De cada 100 alumnos que ingresaban a

secundaria, aproximadamente 30 no la concluían en el tiempo establecido (SEP, 2003).

Otro aspecto importante del diagnóstico, se refiere a la inequidad en las oportunidades de

aprendizaje, donde una minoría de alumnos lograba niveles aceptables de aprendizaje,

mientras que un considerable número de alumnos aprendían poco. (SEP, 2003))

Con relación a la distribución de tareas y responsabilidades entre el personal docente y

directivos, la indagación lleva a afirmar que éstas se caracterizaban por su rigidez y

burocratización y, en el caso de los docentes, una extensa carga horaria distribuida en

muchos grupos y en diferentes planteles. Dicha organización escolar constituía un

obstáculo en el trabajo colegiado y la convivencia con los alumnos. No obstante que en

algunas escuelas existía una fuerte orientación por asumir los problemas a través del

diseño y elaboración de proyectos escolares.

Otro asunto notorio fue la creciente contratación de profesionistas sin formación docente,

algunos de los cuales la recibían ya en servicio a través de la Escuela Normal Superior de

la entidad. Esta situación trajo como consecuencia una gran diversidad de perfiles

profesionales lo que influyó en el bajo aprovechamiento de los alumnos.

Todos estos problemas, aunados a los de falta de acceso, reprobación y deserción

escolar, pero en particular, al deterioro de los niveles de logro educativo, exigieron a las

autoridades educativas federales y estatales, a plantearse una transformación profunda

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de las prácticas de enseñanza, así como de la reorganización y de la gestión en las

escuelas.

Si bien, la Reforma en Secundaria se oficializó hasta el año 2006, y se puso en marcha

en todas las escuelas secundarias del país a partir del ciclo escolar 2006-2007, el debate

sobre la misma no ha concluido y nuevas interrogantes florecen como resultado de su

puesta en operación en los centros escolares y los salones de clases. Algunas de estas

nuevas interrogantes son: ¿El cambio curricular que se propuso sería el mecanismo

adecuado para transformar la estructura pedagógica que se requiere? ¿Los docentes

cuentan con la información necesaria que permita modificar sus prácticas y concepciones

de antaño? ¿Se puede promover el cambio institucional escolar sin modificar estructuras

añejas o vicios heredados al interior de las escuelas? ¿A la par del cambio curricular se

destinaron los recursos necesarios para la puesta en marcha de un sistema de

información, actualización y desarrollo profesional del magisterio? ¿El énfasis puesto en el

desarrollo de competencias aseguraría una organización que gire, no en torno al

conocimiento, sino al desarrollo del pensamiento?

Dar respuesta a estas y otras interrogantes constituyó el propósito principal del presente
estudio.

III. MÉTODO

Este estudio se realizó con la finalidad de recoger información cualitativa, con el fin de

analizarla, sistematizarla, relacionarla y contrastarla tomando como base el proceso de

implementación de la reforma en secundaria.

El método utilizado en la presente investigación fue el estudio de caso que ha sido una

forma esencial de investigación en las ciencias sociales, así como en las áreas de

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educación. El estudio de caso para es una metodología rigurosa adecuada para investigar

fenómenos desde diversas perspectivas y en los que se busca dar respuesta al cómo y

por qué ocurren. Igualmente, permite explorar en forma más profunda y obtener un

conocimiento más amplio sobre un tema determinado (Martínez, 2006)

Para éste estudio se seleccionó una escuela secundaria perteneciente al subsistema

estatal, catalogada como de alta demanda y ubicada en la zona centro-norte de la ciudad

de Chihuahua.

El objetivo principal del estudio fue identificar y describir distintas categorías de análisis

relacionadas con la implementación de la reforma desde una situación cercana a las

escuelas, a través del discurso, del vivir y del sentir de sus actores: docentes, directivo,

inspector y, sobre todo, alumnos de primer grado.

Para la obtención de los datos se utilizaron dos técnicas de análisis cualitativo: entrevista

estructurada con preguntas abiertas, en la que se plantean una serie de temáticas o

preguntas asociadas a los propósitos de la investigación; así como de la técnica

denominada grupo de enfoque, que consiste en una discusión cuidadosamente diseñada

que permite obtener información sobre una particular área de interés o categorías

específicas.

Las técnicas de registro, previa autorización de los participantes, fueron una serie de

grabaciones magnetofónicas. A partir de la transcripción literal de la información obtenida

en las entrevistas y del grupo focal, se realizó el procesamiento y el análisis de contenido

con el uso del programa ATLAS/ti.

La entrevista estructurada, con preguntas abiertas, se aplicó a cuatro maestros de

asignaturas académicas de primer grado. Este mismo formato de entrevista se empleó

con el directivo a cargo de la institución, así como con el Inspector Escolar

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correspondiente. Por su parte, la entrevista con grupo focal se integró con dos alumnos de

cada grupo de primer grado, siendo un total de 10 alumnos.

La entrevista al Inspector consistió en 18 preguntas abiertas, agrupadas en cuatro

categorías: datos generales, perspectiva sobre la reforma, perspectiva sobre el trabajo de

los directivos y perspectiva sobre los profesores y su participación en la reforma.

La entrevista dirigida al directivo, estuvo integrada por 19 preguntas, agrupadas también

en cuatro categorías: datos generales, perspectiva sobre la reforma, perspectiva sobre su

trabajo como director y perspectivas sobre el trabajo de los profesores y su participación

en la reforma.

La entrevista a maestros de asignaturas académicas de primer grado, así como la

entrevista al grupo focal, incluyó un total de 16 preguntas. Los aspectos que se

trataron en ambos casos fueron: dominio de la asignatura, formas de abordar los

contenidos antes y después de la reforma, cómo se aborda el manejo de la clase,

repaso de los conocimientos anteriores cuando se inicia un nuevo tema o un

nuevo aprendizaje, actividades y ejercicios a los alumnos, revisión e información

de los resultados, aciertos y errores de los ejercicios y trabajos en clase, forma de

abordar y concluir los contenidos , si se trabaja al ritmo de los alumnos, utilización

de algún tipo de organizador gráfico como esquemas, cuadros sinópticos,

resúmenes o mapas conceptuales, tipos de fuentes de consulta que se promueven

en clase, de qué manera promueve el análisis, la discusión o el comentario

durante las clases, el tiempo de que dispone en clase, papel que desempeña la

memorización de los temas y la comprensión de los mismos, utilización de las

Tics, actividades como visitas a bibliotecas, museos, excursiones o

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conversaciones con personas fuera de la escuela, aplicación de exámenes y el

peso que le da al examen para la evaluación final.

IV. RESULTADOS

A continuación se muestran los hallazgos más sobresalientes de los resultados del

estudio, los cuales se presentan por categorías de análisis.

Práctica real vs práctica recomendada

En la nueva reforma, la distribución del tiempo es un factor determinante para la

organización de las actividades áulicas. Mediante los nuevos programas de estudio se

buscó estructurar los contenidos a fin de favorecer su profundización. La otra parte de la

solución correspondería al maestro y a su capacidad de optimizar el uso del tiempo. Los

maestros comentan empezar y terminar las clases con puntualidad, respetando el tiempo

propio y el de los otros docentes, pero carecen de otros mecanismos necesarios que les

permitan acelerar ciertos procesos escolares cotidianos, tales como la toma de asistencia,

la revisión de tareas o la repartición de materiales.

Las y los docentes se sienten presionados en la distribución del tiempo en clases, ya que

éstas siguen teniendo una duración de 45 a 50 minutos y los contenidos temáticos siguen

siendo igualmente extensos, lo que provoca que se vean obligados a reducir algunas

actividades, dejando de lado, o tratando de manera superficial, algunos contenidos del

programa. Se comenta que:

“No hay tiempo porque es una clase por día…si tuviera dos horas con un

mismo grupo yo las aprovecharía más…le he dicho a la directora que me

de dos horas juntas, porque así siento que logro aterrizar el tema, así

avanzo más rápido” (Maestra de primer grado).

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Un reclamo generalizado se presenta por el hecho de tener que abandonar las clases

para atender otros asuntos de tipo administrativo que forman parte de las actividades de

la escuela.

“En las circunstancias actuales sí presiona un poquito el tiempo, porque

sabemos que en el mes de mayo son muchas actividades de inhabilidad de

clases, no al grado de ir correteada, pero si tratando más que nada de

hacer rendir el tiempo…esto origina que no pueda ver todos los contenidos

del curso” (Maestra de primer grado)

Esta ineficiencia en el uso inadecuado del tiempo por parte del docente crea malestar en

los alumnos, quienes se ven afectados en su aprendizaje. En este sentido, los alumnos

manifiestan:

“No todas las actividades del programa se llevan a cabo…en ocasiones, los

maestros pasan de un tema a otro, sin que se explique lo necesario o se

aclaren las dudas” (Alumno de primer grado)

Si bien, la nueva reforma establece que en la planeación de las actividades el maestro

debe tomar en cuenta las diversas formas de aprendizaje de los alumnos, ritmos, ideas,

experiencias y diferentes estilos de relación, en la realidad esto no sucede. La causa

principal que refieren los maestros para no atender a esta diversidad es la heterogeneidad

de los grupos, o a que éstos se encuentran sumamente saturados:

“Es difícil mantener el ritmo de los alumnos… la misma heterogeneidad de

los grupos, marca la diferencia en el aprendizaje…si es difícil llevarlos a

todos al mismo ritmo, por las mismas condiciones del grupo, por su

estructura, por las características del grupo” (Maestra de primer grado)

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Organización escolar

En la nueva reforma en secundaria se establece un cambio en el currículo que propicia la

convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos, que posibiliten una

transformación de la relación entre maestros, alumnos y otros miembros de la comunidad

escolar y donde se facilite la integración de los conocimientos que los alumnos adquieren

en las distintas asignaturas. Sin embargo, los resultados permiten afirmar que este tipo de

trabajo colegiado entre maestros no se lleva a cabo, ya que no existe dentro del ámbito

escolar un espacio para compartir experiencias centradas en los procesos de enseñanza

y aprendizaje. Los maestros no intercambian información al interior de las academias

específicas, no llegan a acuerdos con otros maestros de otras asignaturas y no comparten

apoyos para el logro de metas comunes.

Sobre los cambios a la organización escolar, es poco lo que se ha avanzado como

resultado de la implementación de la nueva reforma. Lo único que sobresale es el avance

en el diseño de horarios, al hacer coincidir en un mismo horario, que un grupo pequeño

de maestros tutores de grado, coincidan en un espacio colegiado, donde comparten

experiencias que permite analizar los indicadores educativos de cada bimestre.

“…uno de ellos es el diseñar horarios, el hacer que puedan coincidir para

tener un espacio para colegio, donde puedan compartir experiencias los

profes” (Inspector escolar)

Competencias

En relación al enfoque por competencias la nueva reforma centra su atención en las ideas

y antecedentes del alumno, en propiciar la reflexión, la comprensión, el trabajo en equipo

y el fortalecimiento de actitudes para intervenir en una sociedad más democrática y

participativa. El objetivo de esta nueva reforma es la de reorientar la práctica educativa

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para el desarrollo de capacidades y competencias evitando el aspecto memorístico e

informativo del aprendizaje.

Aun y cuando los maestros, en general, consideran darle mayor importancia al manejo de

competencia más que al aprendizaje memorístico, no conceptualizan la manera de

plantear el desarrollo de las mismas, que les permita alcanzar los rasgos del perfil de

egreso en este nivel educativo, y donde los alumnos apliquen lo aprendido dentro y fuera

de la escuela. A decir de uno de ellos:

“Si hay que decidirse entre la una y la otra, pues definitivamente la

comprensión…ambas se interrelacionan definitivamente, porque los

muchachos todavía están en el proceso de que ellos vean lo práctico del

conocimiento, no tanto lo memorístico…estamos en ese proceso, si hay

entonces parte de memorización” (Maestra de primer grado)

Igualmente, son pocos los alumnos que le dan importancia al hecho de dirigir su propio

aprendizaje, de manera permanente y con autonomía.

Lo único que se podría rescatar en este rubro es el trabajo en equipos al interior del aula.

Los maestros le dan mucha importancia a la comprensión y el trabajo en equipo, más que

al trabajo individual.

“El docente ha ido quitando, de alguna forma, la práctica del discurso

tradicional, ahorita implementa trabajos de grupo, paneles, foros, donde los

jóvenes puedan expresar sus idea” (Inspector escolar).

Los maestros son conscientes de que son ellos mismos los responsables de seleccionar

las estrategias didácticas más adecuadas para el desarrollo de los temas señalados en

los programas de las asignaturas, pero para la selección de las mismas desconocen o no

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toman en cuenta las características específicas de su contexto, ni toman como referentes

fundamentales el enfoque de enseñanza, así como los aprendizajes esperados en cada

asignatura.

Apoyos para la implementación

En relación con los apoyos para la implementación de la reforma, se reconoce que el

currículo es esencial en la transformación de todo centro escolar; sin embargo, éste no es

el único. Se requiere de otros apoyos a fin de que las escuelas, y, en particular,

profesores y directivos, cuenten con los recursos y las condiciones necesarias para

realizar la tarea que tienen encomendada. Pero ¿cuál es el sentir y el pensar de los

agentes involucrados? Los maestros manifiestan que la nueva reforma les llegó de

sorpresa, ya que:

“no recibieron la información en tiempo y forma…ésta se proporcionó

después de iniciado el ciclo escolar, que es cuando se empezaron a llevar

a cabo las capacitaciones” (Maestra de primer grado)

Fue hasta ese momento que tuvieron conocimiento sobre los cambios al currículo y sobre

la nueva organización escolar.

“Al inicio del ciclo, la experiencia que tuvimos fue un tanto desagradable,

los maestros estaban muy desconcertados porque no habían recibido la

capacitación en tiempo, se les dio ya casi unos días antes de que iniciara

el ciclo escolar” (Inspector escolar)

De igual forma, los maestros, comentan que los materiales se entregaron a destiempo y

en cantidad insuficiente, lo que no permitió conocer de manera adecuada las

características y los propósitos de la nueva reforma.

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Una queja generalizada por parte de maestros y autoridades educativas ha sido que el

mayor apoyo se enfocó a las escuelas piloto, ya que en el resto de las escuelas el

acompañamiento ha sido poco o nulo.

“En el resto de las escuelas el acompañamiento ha sido poco, la verdad, no

hay equipo de asesores técnicos pedagógicos que esté todavía bien

constituido para apoyarlos a la totalidad, y se han enfocado más a los del

pilotaje” (Inspector escolar)

Esto es, no existe un equipo de asesores técnico pedagógico bien constituido para

apoyarlos en su totalidad.

“Solamente al resto de las escuelas se les han dado dos o tres visitas a lo

mucho, porque no se tiene bien constituido el equipo” (Director)

No se ha dado el acompañamiento que consiste en observar la práctica docente, en

hacer observaciones, en apoyarlos en cuanto a la modificación de su práctica.

Prácticas de evaluación

Dentro de la nueva reforma, la evaluación de los alumnos se considera un punto central,

ya que a través de ella, se pueden mejorar los niveles de desempeño tanto de alumnos en

su aprendizaje, como de la calidad de las situaciones didácticas por parte del maestro.

Por ello, resulta necesario evaluar el desempeño de los alumnos recabando información

de manera permanente a través de distintos medios, que permita emitir juicios y realizar a

tiempo las acciones pertinentes que ayuden a mejorar dicho desempeño..

Sin embargo, es un hecho para los maestros que la evaluación no se ha dado como un

proceso continuo de obtención de información, sino se reduce a la aplicación periódica de

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pruebas, las cuales se aplican como un requisito o una exigencia administrativa. Para

ellos:

“Resulta necesario eliminar todas aquellas actividades que no promueven el

aprendizaje, tales como dedicar tiempos especiales a preparar a los

alumnos para la resolución de exámenes, o proporcionarles guías de

estudio que sólo sirven para memorizar la información. (Maestra de primer

grado)

Por su parte, los alumnos consideran a la evaluación no como una actividad más del

proceso de estudio, sino, a decir de ellos, los maestros la convierten en un medio para

controlar la disciplina. Es decir, los maestros, por un lado, utilizan para el proceso de

evaluación algunas estrategias basadas en recompensas para estimular el desempeño de

los alumnos. Pero, de igual manera, dentro del mismo proceso de evaluación se llevan a

cabo sanciones en aquellos alumnos que no cumplen con sus trabajos.

“Si me piden un trabajo extra en cualquier materia, pues voy a tener puntos

extras…pero en ocasiones nos dejan sin receso, porque tenemos que

terminar un trabajo” (Alumno de primer grado)

Conocimiento de la Reforma

El directivo de la escuela expresa que tuvo conocimiento de la Reforma por primera vez,

no a través de sus superiores, sino en forma externa, a través de las escuelas piloto.

Además esta información se obtuvo a destiempo, lo cual originó problemas al inicio del

ciclo escolar, en particular en el caso del espacio curricular de tutoría.

Por su parte, los maestros se muestran confundidos o manifiestan tener un conocimiento

mínimo de la reforma. Hay desde quienes consideran que:

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 “El maestro ahora no debe explicar nada, sino que los alumnos deben

descubrir su propio aprendizaje” (Maestra de primer grado)

Hasta aquellos que consideran que:

“El papel del maestro debiese ser más el de un facilitador que el de un

expositor de clase”. (Maestra primer grado)

Esta falta de información inicial a quienes son los directamente responsables de llevar a

cabo la nueva reforma, puede originar un alejamiento de los objetivos y de las formas de

trabajo que se plantean en el nuevo modelo.

Estrategias didácticas

Con relación a las estrategias didácticas que utilizan los maestros en su práctica docente,

en la nueva reforma es indispensable que en la planificación de la enseñanza, los

docentes tomen en cuenta los intereses, las motivaciones y los conocimientos previos de

los alumnos. Los maestros deben ser sensibles, en la planeación de las actividades, a las

diversas formas de aprendizaje, ritmos, ideas, experiencias y diferentes estilos de

relación.

Hasta la fecha no existe un ambiente propicio dentro del salón de clases, donde los

alumnos interactúen de manera cooperativa, y donde se genere cierta disposición

cognitiva y emocional para aprender.

“Éste no quiere trabajar pues tiene su sanción, entonces ellos se dan cuenta

que esto es en serio” (Maestra de primero grado)

“Cuando llega el retomar, los muchachos ya no se acuerdan, yo eso siento,

nos falta afinar eso” (Maestra de primero grado)

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Para el trabajo con los alumnos, aún y cuando sea de manera individual, los maestros

utilizan diferentes estrategias didácticas, como son: el intercambio de información; la

búsqueda de información; elaboración de esquemas, de cuadros sinópticos, de mapas

conceptuales, para resolver algunas actividades; o el uso de cuestionario, elaboración de

resúmenes o el manejo de mapas conceptuales, para atender las actividades más

importantes de cada tema que se va trabajando. Y en algunas ocasiones esporádicas se

llevan a cabo pequeños foros de debate o foros de discusión para que los alumnos

aclaren sus ideas.

Lo que el inspector observa es que, a partir de la reforma, se presentan dinámicas

diferentes:

“Las y los docentes jóvenes están trabajando con otro tipo de actividades. El

docente ha ido eliminando de su práctica el discurso tradicional, ahora

implementan trabajos de grupo, paneles, foros, donde los jóvenes pueden

expresar sus ideas” (Inspector escolar)

Por otro lado, los maestros hacen un mayor uso de la tecnología a su disposición. Por

medio de “Enciclomedia” elaboran los ejercicios y las actividades en clase.

Observar sistemáticamente y con atención las participaciones de los alumnos permite que

el maestro conozca el grado de dominio que han alcanzado en ciertos aspectos y las

dificultades que enfrentan en otros. Los maestros consideran que a partir de la nueva

reforma se propicia la reflexión sobre los errores y se aprovechan como fuentes de

aprendizaje, en vez de sólo evitarlos o, peor aún, considerarlos una razón para debilitar la

autoestima de quienes los cometen.

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Transversalidad

A pesar de que la transversalidad es una de las principales prioridades del currículo en el

sentido de favorecer en los alumnos la integración de saberes y experiencias

desarrolladas en las diferentes asignaturas, en el presente estudio no se hace ninguna

mención al respecto ni parte de maestros, del directivo o del inspector escolar. Sólo se

menciona que:

“En relación a la comprensión lectora, debería haber una vinculación con

otras materias porque lo consideran el mayor problema que presentan

los alumnos” (Maestra primer grado)

Antes y ahora

Dentro de las razones que consideran a la propuesta curricular como un instrumento para

el cambio, se señala que existen numerosas oportunidades para realizar proyectos

didácticos compartidos entre maestros de diferentes asignaturas, ya que el tipo de trabajo

que se sugiere en la propuesta curricular permite relacionar las actividades que

desarrollan distintos maestros. Sin embargo, es poco lo que se ha avanzado en este

sentido: el trabajo colegiado no se ha dado, como espacio necesario para compartir

experiencias centradas en procesos de enseñanza y aprendizaje. Las y los docentes

consideran que:

“No se han creado los espacios necesarios para intercambiar información al

interior de las academias específicas…llegar a acuerdos con colegas de

otras asignaturas y compartir ayudas y apoyos para el logro de metas

comunes”. (Maestras de primer grado)

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Los maestros consideran que no ha habido un cambio entre el “antes y después de la

Reforma”, señalan que:

“En la actualidad cada maestro, por separado, continua haciendo su

planeación, por lo que al existir diferentes planeaciones, se siguen

abordando los contenidos de manera diferente” (Maestra de primero grado)

El cambio entre al “antes” y “después” de la reforma se centra más en el proceso de

impartición de la clase:

“En las estrategias y en el sentido de que ahora se le pide al alumno que

vierta la información que él trae, como inicio o como apertura, para el

desarrollo de la clase” (Maestra de primero grado)

Por lo tanto, a partir de la Reforma, los maestros consideran que ha habido un cambio en

la didáctica del maestro ya que anteriormente él era el expositor, los alumnos trabajaban

de acuerdo a lo que el maestro indicaba, mientras que ahora las clases son mucho más

abiertas:

“…ahora se toma en cuenta la participación del alumno, se le da mayor

libertad para trabajar”. “…la diferencia radica en la manera en que los

alumnos aplican lo aprendido” (Maestra de primer grado)

Para el directivo, el cambio principal a partir de la reforma:

“Es una mayor participación de los alumnos y la implementación de nuevas

estrategias didácticas por parte del docente, desde la aplicación de

dinámicas grupales, foros de opinión, el trabajo en equipo y el manejo de

proyectos escolares (Director)

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V. CONCLUSIONES

En esta investigación se propuso la realización de un estudio de caso que arrojara

evidencias sobre la implementación de la Reforma de educación secundaria en el ciclo

escolar 2006-07. Es necesario destacar que los resultados de este estudio son relevantes

para una escuela y un tiempo específico, sin pretender generalizarlos a otros contextos.

Si bien, el propósito principal de la reforma en secundaria era el de fortalecer la

capacidad de las escuelas para constituirse en espacios de aprendizaje efectivo para

todos los alumnos, que asegurara el trabajo colegiado entre profesores y demás

miembros del personal escolar, así como favorecer que docentes y directivos se

comprometieran con su mejoramiento continuo y centrasen su quehacer en el logro de

los propósitos educativos aprovechando eficazmente el tiempo destinado a la enseñanza.

Los resultados de este estudio, muestran que falta mucho por hacer para que se

promueva la convivencia y el aprendizaje en ambientes colaborativos, a partir de los

cuales se posibilite una transformación de la relación entre maestros, alumnos y otros

miembros de la comunidad escolar, y donde se facilite la integración de los conocimientos

en las distintas asignaturas. Estamos conscientes, que como todo proceso se requiere de

tiempo para que los diferentes actores asimilen la nueva propuesta pedagógica.

Aunque actualmente los maestros consideran un currículo más flexible que el del Plan 93,

hasta el momento no existe una vinculación de contenidos transversales en las diferentes

asignaturas.

La implementación del trabajo por proyectos ha permitido a los alumnos solucionar

problemas a la par que desarrollan nuevas competencias. Este es uno de los mayores

avances en torno a la nueva reforma. Igualmente, con la reducción de asignaturas, los

maestros tienen mayor tiempo para la preparación de las clases y los alumnos, al tener

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menos materias y menos maestros que les exijan, presentan condiciones mucho más

favorables para el aprendizaje significativo.

Otra de las aportaciones del nuevo modelo de reforma consiste en un cambio de enfoque,

donde los maestros actualmente dan un mayor énfasis a la reflexión y la comprensión,

evitando las prácticas memorísticas. Se insiste, todavía falta camino por recorrer, en el

sentido de transformar las prácticas de enseñanza.

A través de esta nueva reforma se buscó una modificación de los contenidos y una nueva

programación curricular, pero, lamentablemente, en su diseño de implementación no se

tomó en consideración la preparación de los maestros. Los maestros consideran no

contar con los conocimientos pedagógicos que garantice el dominio de la asignatura bajo

formas en las cuales, a criterio de ellos, no adquirieron en su formación académica

Al parecer uno de los “Talones de Aquiles” de la nueva reforma se encuentra en este

rubro. Precisamente aquí es donde se requiere el mayor apoyo a los maestros mediante

la inversión de recursos adicionales para una mayor formación, capacitación y desarrollo

profesional, aspectos que debiese haberse dado a la par del cambio curricular y que hasta

el momento todavía quedan pendientes.

No hay reforma posible que no sea acompañada de inversión suficiente y gradual para

fortalecer la infraestructura material y los recursos de apoyo para la educación. Máxime

en el caso de la educación secundaria, que por muchos años ha estado sin que se le dote

de recursos para asegurar un crecimiento y mantenimiento básicos. Resulta necesario

revertir el deterioro físico e incorporar las innovaciones necesarias para el buen

funcionamiento de las escuelas.

Un reclamo generalizado en cuanto a la implementación de esta nueva reforma es la falta

de un mayor presupuesto para su ejecución, en cuanto a apoyos en recursos tecnológicos

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de la informática y la comunicación, mejores instalaciones, mobiliario, y recursos

bibliográficos. Además de los apoyos para la capacitación y la actualización de los

docentes, se requiere la creación de un programa de incentivación curricular, que permita

desarrollar al máximo las competencias profesionales de los maestros e impulsar

procesos para que las escuelas funcionen de manera colegiada y se constituyan, en

efecto, en verdaderas comunidades de aprendizaje.

REFERENCIAS

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SEP (2002). Reforma integral de la educación secundaria. Documento

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