IIEC, Volum en 2, No.

2, 20 0 8: 6 – 14

ENSEÑAR FILOSOFÍA EN ENTORNOS VIRTUALES: REVISIÓN DE

ANTIGUAS PREGUNTAS, DESARROLLO DE NUEVAS POSIBILIDADES1

0D[LPLOLDQR3UDGD'XVViQ 

Universidad Pedagógica Nacional. (Bogotá, Colombia)

aprada@pedagogica.edu.co

Recibido: Abril 7 de 2008

Arbitrado y aceptado: Abril 28 de 2008

Resum en
Este trabajo pregunta por las nuevas condiciones para la enseñanza de la filosofía, condiciones que están
marcadas por la aparición de las tecnologías de la información y la comunicación y el desarrollo de la era
informacional. Dicha situación obliga a redefinir la filosofía bajo la pregunta por su enseñabilidad dentro de este
contexto; a preguntar por el papel de la tecnología en la educación; y a revisar propuestas en la incorporación de
tecnologías en la enseñanza de la filosofía. Para este último asunto se revisa el aporte de la Biblioteca Virtual de
Clásicos de la Filosofía. Al final se marca el camino para la construcción de modelos pedagógicos bajo esta
perspectiva.
3DODEUDV&ODYH: )LORVRItDXVRVGHODWHFQRORJtDHQHGXFDFLyQELEOLRWHFDVHOHFWUyQLFDV

7($&+,1*3+,/2623+<,19,578$/(19,5210(1765(9,(:2)

2/'48(67,216'(9(/230(172)1(:3266,%,/,7,(6

Abstract
This paper asked for the new conditions for the teaching of philosophy, conditions that are marked by the
emergence of Comunication and Information Technology and the development of the informational age. This
situation compelled to redefine the philosophy under question for his teaching within this context, to ask about
the role of technology in education and to review proposals in incorporating technology in the teaching of
philosophy. In the latter question, is reviewed the contribution of the Virtual Library of Classics of Philosophy.
At the end of the article marks the way for the construction of pedagogical models under this perspective.
.H\ZRUGV: 3KLORVRSK\WHFKQRORJ\XVHVLQHGXFDWLRQHOHFWURQLFOLEUDULHV

1
Muchas de las ideas recogidas en el presente trabajo son fruto de las discusiones sostenidas por el Grupo de Investigación Filosofía y
Enseñanza de la Filosofía, algunas de ellas publicadas, otras no, en las que participaron Francisco Rodríguez, Sonia Gamboa, Juan Carlos
Rincón, Mayerling Vila, María Cristina Bohórquez, Germán Vargas, coordinador del Grupo y el autor de este escrito, entre otros. El escrito
constituye una manera de organizar dichas ideas, esfuerzo que ya ha sido realizado por otros miembros del grupo enfatizando en asuntos
distintos a los que aquí resalto.
2
Profesor de la Universidad Pedagógica Nacional. Bogotá, Colombia, aprada@pedagogica.edu.co
6
M EMORIAS CIIEC 20 0 8
 E NSEÑAR FILOSOFÍA EN ENTORNOS VIRTUALES: REVISIÓN DE ANTIGUAS PREGUNTAS…
,QWURGXFFLyQ
Como señala Manuel Castells, desde finales del
siglo XX vivimos en un intervalo de cambio
caracterizado por la aparición de las tecnologías de
la información (CASTELLS, 2006, pág. 55). Dicho
cambio modifica las condiciones de la cultura y
genera nuevas organizaciones en todos los ámbitos
sociales. Más allá de defender un optimismo o un
pesimismo por el desarrollo tecnológico y su
impacto social, partimos de la afirmación de que
vivimos en un entorno social y cultural soportado
por dichas tecnologías; que la tecnología es ya una
estructura de nuestro mundo de la vida.
Como maestros, ocupados de la enseñanza de la
filosofía, y sabiendo que cualquier proceso
educativo se da bajo el supuesto del encuentro y la
comunicación entre generaciones (LEONTIEV,
1973), esta nueva situación nos lleva a preguntar
por cómo son las nuevas condiciones para la
enseñanza –e investigación– de esta disciplina,
cuáles son las estructuras bajo las cuales los
estudiantes hoy aprenden –y bajo cuáles los
maestros enseñan– ; además de qué sentido tiene
seguir enseñándola, -en un intento de rehuir a la
llamada condición posmoderna. Consideramos que
las nuevas condiciones de vida cultural y social
exigen una revisión de estos y muchos otros
asuntos, comenzando, en este caso por la definición
de la filosofía.
En un curso introductorio a la filosofía, dictado en
la Universidad Nacional de Tucumán en 1937, y
publicado posteriormente bajo el título /HFFLRQHV
3UHOLPLQDUHV GH )LORVRItD, el profesor Manuel
García Morente hacía al inicio la siguiente
pregunta: “¿qué es lo que vamos a hacer juntos?”
(GARCÍA MORENTE, 1985). En seguida,
respondía: “vamos a hacer filosofía”. Esta sentencia
recuerda aquella distinción kantiana entre HQVHxDU
ILORVRItD y HQVHxDU D ILORVRIDU, con la cual el
filósofo alemán quería dar a entender que no se
trata de enseñar pensamientos, sino de enseñar a
pensar. Asumiendo esta misma línea, García
Morente aúna la enseñanza de la filosofía con el
hacer filosofía. Enseñar filosofía es, ya, hacer
filosofía. Y continúa: “La filosofía es algo que el
hombre hace, que el hombre ha hecho. Lo primero
que debemos intentar, pues, es definir ese hacer que
llamamos ´filosofía`”. Lo primero es pues,
comprender qué es “hacer filosofía”, “filosofar”,
para de ahí proponer qué es enseñable de ella y
cómo podría ser enseñada. Enseñar filosofía se
convierte, así, en un asunto filosófico.
Dar respuesta a esta pregunta ha sido un intento
constante en la historia de la filosofía.
Se recordará, por ejemplo, que, en sus inicios
griegos, la palabra designaba el amor a la sabiduría
(del griego “philo” y “sophia”, que significaban,
respectivamente, amor y sabiduría); que
posteriormente designó la sabiduría misma, sea en
el sentido de un conocimiento bien fundando, en
oposición a la opinión, o en el de una forma de
vida; o que tomó la forma del “conocimiento de
Dios y del alma”, como la entendería San Agustín
en los 6ROLORTXLRV, entre otras acepciones que ha
tenido el término.
Veamos más de cerca a este último autor para
ejemplificar la relación entre la idea de filosofía y
su enseñanza. San Agustín, en especial en sus
primeros escritos, en el llamado período filosófico,
tras haber comprendido la filosofía como el
conocimiento de lo inmaterial, y bajo el supuesto
de que los hombres están llamados a la visión de
Dios, construye un esquema pedagógico que tiene
por preocupación central trazar un camino que
indique cómo llegar a la comprensión de dichos
asuntos: tomando como punto de partida la
experiencia sensible, busca tender un puente entre
esta y el conocimiento inmaterial, puente que lo
constituyen las artes liberales; de este modo, estas
serían una preparación, una H[HUFLWDWLR DQLPDH
para la filosofía3. Ubicando nuestro asunto en estos
mismos términos, consideramos que uno de los
puentes para llegar a la filosofía lo constituyen hoy
los entornos virtuales. En efecto, estos podrían
entenderse como ese espacio para la HMHUFLWDFLyQ o,
mejor, FRQVWUXFFLyQ de la filosofía, entendiendo que
ejercitarla es a la vez hacerla; como un camino para
abordar los problemas filosóficos que nos atañen
hoy. Así, aquí mostraremos en qué sentido la
tecnología puede ayudar en esta tarea. Se hace
necesario, entonces, detenernos en la definición de
filosofía, para descubrir en ella qué es lo que se
quiere enseñar (primer apartado); por supuesto, a
esta definición subyace el contexto de era
informacional y de entornos virtuales.
Posteriormente, presentaremos la idea de tecnología
y de tecnología en educación (segundo apartado)
para, más adelante, comprender el aporte que en
este tópico hace la Biblioteca Virtual de Clásicos de
la Filosofía, software desarrollado recientemente
por el Grupo Filosofía y Enseñanza de la Filosofía.
  exposición de este proyecto se encuentra en el diálogo

La
3
 , y continúa en el


fundamentalmente.
7
M EMORIAS CIIEC 20 0 8
 E NSEÑAR FILOSOFÍA EN ENTORNOS VIRTUALES: REVISIÓN DE ANTIGUAS PREGUNTAS, DESARROLLO DE NUEVAS POSIBILIDADES
Finalmente, mostraremos cómo avanzan estos
tópicos en la construcción de un modelo
pedagógico para la enseñanza de la filosofía con
entornos virtuales (conclusión breve).
Consideramos que con estos tópicos tocamos
precisamente los puntos centrales de las preguntas
que nos guía.
 (HUSSERL, 1973)”.
/DLGHDGHILORVRItD
Como un hacer de tipo racional, la filosofía está
ligada a procesos de razonamiento. En general se
acepta que en la filosofía intervienen procesos
como analizar, describir, argumentar, interpretar y
discernir, entre otros. Con esto damos un primer
paso en la delimitación de lo que la filosofía y lo
que es enseñable de ella. ¿Son enseñables dichos
procesos o habilidades del pensamiento? Nuestra
respuesta es afirmativa; de hecho, muchas de las
tendencias en la enseñanza de la filosofía hoy,
incluso cuando intervienen en ella entornos
virtuales, tienden al desarrollo en el estudiante de
estas habilidades en el marco de la
intersubjetividad, esto es, de cara a que participe
activamente en la sociedad democrática. Podemos
citar aquí algunas propuestas de filosofía para
niños, de desarrollo de competencias ciudadanas o
de desarrollo de la capacidad argumentativa4.
Enseñar filosofía tiene el sentido aquí de formar el
pensamiento para que se desenvuelva en el
contexto social. Dicho sea de paso, a este nivel la
enseñanza de la filosofía no se restringe a quienes
siguen esta profesión. Para ahondar más en esta
idea es conveniente hacer una aclaración. Esta
primera idea de filosofía como KDELOLGDGHV GH
SHQVDPLHQWR no implica una idea de ella como
DFWLWXG, lo que se denomina la DFWLWXG ILORVyILFD.
Para ilustrar la DFWLWXG ILORVyILFD citemos dos
ejemplos. Han hecho carrera en filosofía las dos
actitudes que propone García Morente, en la
segunda lección del curso que ha sido citado aquí,
como propias del filósofo: la DGPLUDFLyQ,
tradicionalmente aceptada como la actitud
presocrática que dio inicio a la filosofía, y el ULJRU
GHOSHQVDPLHQWRcon la cual se introduce la idea del
método. Para el segundo ejemplo nos basta con
4
Vale resaltar a este respecto que el premio Compartir al
maestro en el 2007 lo ganó un profesor de filosofía en el
proyecto de enseñar a analizar textos filosóficos, a relacionarlos
con la situación del país y a argumentar a favor de sus
interpretaciones con los demás estudiantes. El premio
Compartir es otorgado anualmente; busca resaltar la labor de
maestros de educación escolar del país, destacando sus
esfuerzos, proyectos y resultados.
IIEC, Volum en 2, No.2, 20 0 8: 6 – 14
citar a Husserl: “es lo más esencial de la actitud
teórica del hombre que filosofa, la peculiar
universalidad de la postura crítica, la decisión de no
admitir sin cuestionar ninguna opinión aceptada,
ninguna tradición, sino de preguntar en seguida,
respecto de todo lo tradicionalmente admitido en el
universo, por su verdad en sí, por su idealidad.
Asuntos como el querer la filosofía, admirarse por
sus preguntas o por los fenómenos, o asuntos como
hacer una pregunta pertinente, una observación
relevante o un análisis agudo, incluso, tener buenas
intuiciones filosóficas, hacen parte también de la
filosofía. ¿Es esto enseñable? La pregunta no es
nueva. Ya Platón la había tratado en el diálogo
0HQRQ preguntando por la virtud y había concluido
que no era enseñable dado que no era una ciencia;
en lugar de ello, la entiende como “el resultado de
un favor divino” (PLATON, 1969; 100b/c).
Para nosotros, el hecho de que esta actitud no sea
reducible a un conjunto de conocimientos o de
procesos, como sí sería el caso de las habilidades,
de que no sea una ciencia como se señalaría en el
diálogo platónico, no lleva necesariamente a
afirmar que no sea enseñable. La posición asumida
aquí es más de corte agustiniana que platónica:
asuntos como los descritos anteriormente, que
podríamos denominar propios de la DFWLWXG
ILORVyILFD, se generan o se potencian en el encuentro
entre maestro y estudiante. Querer la filosofía,
respetarla, ver en ella un saber valioso es algo que,
usualmente, debemos a maestros que así nos la han
mostrado; de hecho, en los primeros años de la
formación filosófica muchas veces seguimos por
este camino bajo la idea de ser, pensar o proceder
como nuestros maestros. Siguiendo a san Agustín,
diríamos que el goce por la filosofía se despierta
con otros que gozan por ella: “de uno que ama se
enciende otro amante” (AGUSTIN, 1955, 4.14.21).
Por dos motivos consideramos que es de vital
importancia la distinción que acabamos de trazar
entre filosofía como KDELOLGDG y filosofía como
DFWLWXG en el asunto de la enseñanza de la filosofía
con tecnología. Por un lado, si tenemos en cuenta
que con la aparición de los entornos virtuales el rol
del maestro puede transformarse hacia la figura de
LQJHQLHUR GHO FRQRFLPLHQWR en el diseño de
ambientes de aprendizaje, con lo cual operaría el
ocultamiento de su figura detrás de la pantalla, de
algún modo veremos amenazada la enseñanza de la
DFWLWXG, tal y como la hemos entendido aquí. Bajo
la aclaración de las condiciones del encuentro
8
 M AXIMILIANO P RADA DUSSÁN
pedagógico en estas nuevas condiciones,
tendríamos que preguntar por las actitudes que sería
posible crear allí y evaluar si son deseables dentro
de una idea de enseñar filosofía.
La duda, como lo ha expresado el profesor Vargas,
se ampara en el rechazo a caer en la condición
posmoderna (VARGAS, 2003, pág. 166).
Por otro lado, entender la filosofía como
habilidades o procesos de pensamiento da la
posibilidad de su simulación en agentes
computacionales bajo la forma de representación de
estructuras cognitivas. En efecto, si dichos procesos
son reducidos a formas lógicas, en principio
podrían ser simulados computacionalmente, con lo
cual se lograría avanzar en el diseño de ambientes
que, por medio de la interacción con el estudiante,
ayuden en el desarrollo de dichas habilidades en
este último. Sólo en la medida en que las actitudes
sean expresables en estas formas, podrían ser
representadas en un agente computacional como
estructura cognitiva. Quizás por esto Platón
renunció a su enseñabilidad. ¢(V VyOR XQ KDFHU XQ
KDFHUVLQPiV"
La idea de hacer filosofía centrada en los procesos
que en ella se dan trae consigo la pregunta por si
dentro de esta definición son relevantes o no los
contenidos específicos de la disciplina; podríamos
decir, contenidos representados fundamentalmente
en la historia de la filosofía. Preguntamos,
entonces, por el papel que juega la historia de la
filosofía en el filosofar cuando este es entendida
como habilidades. Esta pregunta alcanza su
expresión contemporánea en la sentencia de Quine:
“Una cosa es filosofía y otra cosa es historia de la
filosofía; a mí me gusta la filosofía”. Las disputas
sobre las diferencias entre analíticos y continentales
en cuanto a la idea de filosofía, o entre analíticos e
historicistas, como lo expresaría Rorty (RORTY,
2002), es un marco apropiado para tratar este
asunto. La expresión de este problema como dado
entre analíticos e historicistas nos parece adecuada
para nuestro propósito. Veamos en qué consiste tal
expresión y cómo fue construida por Rorty (Ibid):
la distinción analíticos y continentales trae consigo
la referencia a separaciones geográficas, lo cual
parece no captar propiamente un asunto filosófico,
sino territorial; además, tal distinción parece
incurrir en un error categorial, pues si bien
“continental” refiere a un lugar, “analítico” refiere a
un estilo. Por esto, en primera instancia Rorty
propone cambiar de vocabulario y usar los términos
analíticos y conversacionales. Esta manera de
U NIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
entender la distinción surgiría del compromiso con
la intuición realista: los primeros se ocupan de la
realidad y tiene por consecuencia el realismo; los
segundos, se ocupan de otros filósofos, de lo que
han dicho otros, y tienen por consecuencia el
idealismo; esta última filosofía sería entendida
como una constante conversación entre filósofos.
No obstante, podría pensarse en un filósofo
analítico sin compromisos con el realismo o en uno
conversacional siendo realista (p. e. Habermas).
Esta crítica pondría en duda el reemplazo de
continental por conversacional, así como la idea
rortiana de que la distinción mienta, además de
estilos, compromisos filosóficos. Finalmente, la
distinción parece centrarse en el papel que juega la
historia en cada una de dichas orillas, por lo cual
hablaríamos de analíticos e historicistas. Los
primeros, por su afán de claridad, sustento
argumentativo y análisis conceptual dan la espalda
a la historia; los segundos se amparan, se nutren y
se refieren a ella bajo el supuesto de que los
problemas que actualmente tratamos tienen se
originan en el devenir y deben tratarse dentro de
estos marcos; siguiendo la sentencia hegeliana:
“filosofía e historia de la filosofía son la misma
cosa”.
Usualmente, la distinción es citada para nombrar no
sólo estilos, sino también vicios filosóficos. El
primero de ellos sería pensar que hay asuntos o
recursos de la filosofía que atañen a unos pero no a
otros. Por ejemplo, que el rigor y la argumentación
son cuestiones exclusivas de los analíticos, o que
tomar en serio los interlocutores de otro tiempo y
lugar, o incluir la historia dentro de la formación y
comprensión de ideas filosóficas es asunto de los
historicistas. El segundo vicio consistiría en caer en
las caricaturas: analíticos que piensan que por
manejar ciertas figuras lógico-argumentativas, por
hacer análisis conceptual o por hacer exámenes de
coherencia entre proposiciones, hacen ya filosofía;
de otro lado, historicistas que se consideran grandes
filósofos por leer en griego a Platón, por encontrar
conexiones necesarias entre autores e ideas, por
extraer planteamientos filosóficos de la biografía o
el contexto de un autor o por actualizar o querer
salvar a como dé lugar a un filósofo. ¿Qué queda de
la filosofía bajo estos vicios? De los vicios de la
primera corriente, una filosofía aislada de la
práctica, sin aterrizar, que ha perdido la distancia
que impone la historia, su moverse en la historia; de
la segunda, mera doxografía y la pérdida de la
autonomía filosófica. La distinción entre analíticos
9
 E NSEÑAR FILOSOFÍA EN ENTORNOS VIRTUALES: REVISIÓN DE ANTIGUAS PREGUNTAS, DESARROLLO DE NUEVAS POSIBILIDADES
e historicistas señala sobretodo estilos negativos de
hacer filosofía, algo que se quiere negar, y no
estilos positivos, algo se quiere afirmar: señala
vicios en los que no se quiere caer.
Es así, que las instituciones de enseñanza de la
filosofía han optado por seguir uno de los dos
estilos, no sin caer en la denuncia del estilo
desechado como no filosófico, o por una vía
intermedia 5.
Vista así la discusión se puede pensar en una
posición intermedia de la filosofía que evite la
caída en alguno de los dos vicios y que por tanto,
no se ubique exclusivamente en una de las orillas;
se puede pensar en una idea de filosofía que
asegure la complementariedad de ambos estilos
tomando lo más valioso de cada uno de ellos.
Así, a nuestro juicio, la idea de filosofía como
procesos de razonamiento debe ser completada con
la delimitación de un dominio de conocimiento en
el cual se realicen dichos procesos. En efecto, no se
puede pensar que por aplicar o desarrollar procesos
como el argumentar, analizar o interpretar, ya
estemos haciendo filosofía. De hecho, las demás
disciplinas se construyen también por estos
procesos e incluso podríamos decir lo mismo de la
argumentación en la vida cotidiana. Es así que
debemos considerar un dominio de conocimiento
propio de la filosofía, si queremos asegurar hacer
filosofía. Este dominio estaría dado por los
problemas que preocupan a los filósofos. Teniendo
un canon de pensadores, actuales o no, escritores o
no, que a juicio de una tradición podrían ser
llamados filósofos, tendremos que con ellos se
construye la filosofía.
Así, pues, podemos tratar ciertos problemas que
hoy preocupan por medio del diálogo con autores
de otras épocas, en tanto tratemos problemas
similares (aquí adquiere sentido, también, la idea
rortiana de filosofía como conversación). De esta
5
El profesor Gonzalo Serrano, quien ha estudiado esta
distinción en el contexto de la enseñanza de la filosofía en las
universidades colombianas, trata este asunto como un problema
de estilos más que de compromisos filosóficos adquiridos
cuando se hace parte de una u otra corriente. En su conferencia
pronunciada el 12 de octubre de 2006 en la Universidad
Nacional, inédita aún, “El desarrollo de la filosofía en Colombia:
filosofía analítica y continental” concibe esta tesis y describe los
tópicos que caracterizan la separación. A nuestro juicio, decir
que son estilos y no compromisos filosóficos, en sus palabras,
un asunto metafilosófico y no filosófico, reafirma la tesis de que
tal distinción puede leerse en clave de lo que se quiere evitar.
Agradezco las discusiones que se dieron en torno a este texto
en un curso de maestría en la Universidad Nacional en el 2007
   # 
para la construcción de la idea que en esta ponencia se

manera volver a la historia de la filosofía es
también hacer filosofía.

/DLGHDGHILORVRItD
Delimitado así el campo de la filosofía, bajo las
distinciones entre procesos de pensamiento y
actitud filosófica y de procesos de pensamiento e
historia de la filosofía, podemos proponer una
definición que nos permita continuar en la pregunta
por su enseñanza. La definición es la siguiente:
)LORVRItD DTXt VH HQWLHQGH. FRPR FRQMXQWR GH
SURFHVRV DUJXPHQWDWLYRV VREUH ORV SUREOHPDV TXH
WUDGLFLRQDORFRQYHQFLRQDOPHQWHVHKDQFDWDORJDGR

FRPRSURSLRVGHODGLVFLSOLQDHQVXGHYHQLU 
Es necesario hacer un par de aclaraciones sobre esta
idea. Se trata solamente de una definición
RSHUDFLRQDO y OLPLWDGD 2SHUDFLRQDO en el sentido
en que debe ser conveniente dentro del propósito de
enseñar filosofía con entornos virtuales sin que por
ello desvirtúe la idea de filosofía; esto es, está
construida desde la perspectiva de desarrollar
dispositivos tecnológicos, estrategias y modelos
que favorezcan su enseñanza. /LPLWDGD, en el
sentido en que no se quiere agotar con ella la idea
de filosofía. La referencia a la actitud filosófica da
muestras de ello. Nótese que el criterio para
limitarla ha sido su enseñanza con entornos
virtuales. Bajo esta idea, llegamos a un primer
estadio en nuestro asunto: afirmamos que la
filosofía puede ser enseñada con la ayuda de
dispositivos tecnológicos. Esto es, que la habilidad
para argumentar, discernir, razonar, etc., sobre
asuntos típicamente filosóficos puede ser
desarrollada en los estudiantes en su interacción
con tecnología diseñada para este fin. Veamos
ahora en qué consistiría el diseño de ambientes
tecnológicos para enseñar filosofía.

/DWHFQRORJtDHQODHGXFDFLyQ
Desde el punto de vista del diseño de entornos
virtuales de enseñanza – aprendizaje,
identificaremos la propuesta de la enseñanza de la
filosofía en entornos virtuales como un proyecto de
,QIRUPiWLFD (GXFDWLYD. Este comparte con la
3HGDJRJtD &RPSXWDFLRQDO su origen en la
resolución de problemas, pero, a diferencia de esta,
6
Esta definición ha sido construida por el grupo Filosofía y
Enseñanza de la Filosofía en las discusiones sostenidas
  en
 el
  2006 en
año  el marco
de ! la investigación
 
  
 #"$   %#  &   ,
expresa. desarrollada en la Universidad Pedagógica Nacional.
10
IIEC, Volum en 2, No.2, 20 0 8: 6 – 14
 M AXIMILIANO P RADA DUSSÁN
podría estar definida por las siguientes
características (VARGAS, 2003, 214 - 215):
1. Se orienta a conformar ambientes de aprendizaje
para que los estudiantes tengan experiencias
tendientes al cambio conceptual.
2. Se presenta como un dispositivo auxiliar del
enseñante o como objetivación de su saber.
3. Está orientado al incremento de la competencia
cognitiva de los estudiantes.
4. Expone y realiza procesos de formación.
5. Mantiene la subjetividad y al sujeto7. La
,QIRUPiWLFD (GXFDWLYD pues, incluye tecnología en
la educación con el propósito de afectar los
procesos de aprendizaje y enseñanza, de lograr
cambios conceptuales en los estudiantes, mientras
que la 3HGDJRJtD&RPSXWDFLRQDO la incluye con un
propósito fundamentalmente investigativo, esto es,
de estudiar las estructuras cognitivas de maestros y
estudiantes, pero no necesariamente con fines de
intervenir en la educación8. Esto no cierra la
posibilidad de que se desarrollen propuestas de las
primeras basadas en los hallazgos de las segundas.
En efecto, pueden desarrollarse dispositivos que,
habiendo representado estructuras cognitivas,
intervengan en el aprendizaje (Herramientas de
Desarrollo computacional, HDC). Es el caso, por
ejemplo, de algunos de los software desarrollados
por el Grupo Filosofía y enseñanza de la filosofía9,
tales como $ZDOH (2004), 6LORJLVPRV (versión 2006,
2007, 2008) y $QDORJtDV (2008), que buscan
representar y dirigir procesos de enseñanza en el
discernir, en el razonamiento silogístico y en la
argumentación analógica, respectivamente.
Otro tipo de herramientas, no amparadas en la
3HGDJRJtD &RPSXWDFLRQDO pueden ser
desarrolladas dentro de la ,QIRUPiWLFD (GXFDWLYD.
Estas se caracterizan por generar un entorno que
) )!* ,+   #
7
represente el saber, no las estructuras cognitivas10
(Herramientas de Propósito General HPG). Dentro
de lo desarrollado por el Grupo de este tipo de
herramientas encontramos la Biblioteca de
Fenomenología en Español (BFE), el Diccionario
Husserl11, la Biblioteca Virtual de Clásicos de la
Filosofía (BVCF), e incluso prácticas de uso de la
plataforma Moodle para la administración de cursos
en línea. Además, se situarían aquí herramientas
que sin ser diseñadas para la enseñanza de la
filosofía, o incluso para la enseñanza en general, se
utilizan con este propósito, como es el caso el
paquete Office, de Cmap Tools, o Google Earth,
entre otros. Teniendo esto presente, detengámonos
en la idea de entorno para comprender los alcances
de la propuesta.
Más que ser un conjunto de herramientas y
dispositivos útiles, a partir de la revolución
tecnológica que configura la era de la información,
entendemos por entorno tecnológico un espacio
para la interacción humana (ECHEVERRÍA, 2004,
pág. 57). En este sentido, el entorno tecnológico se
postula como Tercer Entorno12, al lado del natural,
o 3ULPHU (QWRUQR, y de la ciudad, o SHJXQGR
(QWRUQo (Ibíd). Y vale la pena insitir en que se crea
al lado de ellos dos, no en su reemplazo; en efecto,
la aparición del 6HJXQGR (QWRUQR no hizo
desaparecer el 3ULPHUR.Concordamos con
Echeverría en que una vez instalados en el 7HUFHU
(QWRUQR, comienza para el ser humano una tarea
por humanizarlo (Ibid, pág. 48), análoga a la que se
dio en la humanización de los otros dos entornos en
la que se logró más o menos éxito. Así como hoy
intentamos vivir en armonía con el mundo natural y
en las ciudades, asuntos en los que aún falta mucho
por hacer, es necesario volver la mirada al tercer
entorno y preguntar cómo sería una vida humana
allí. En este sentido podemos interpretar la
Distinto a esta, la '(   &   se caracteriza
por: 1. Tiene por enfoque el estudio de procesos de aprendizaje  -   #   -
que se dan en una máquina cualquiera. 2. Configura un campo
de investigación experimental sobre lo que sucede en la mente.
3. Procura explicar la encarnación de la competencia cognitiva.
4. Se ancla en el “se” heideggeriano. 4. La subjetividad se torna
representación. (VARGAS, 2003, pág. 214 - 215)
8
Tales características van en consonancia con los supuestos de
la Informática Educativa. Como muestra Antonio Carvajal, la
esta se construye bajo supuestos de la Inteligencia Artificial, del
cognitivismo de Piaget y del Construccionismo de Papert.
(VILLAPLANA, 2002). Vargas, por su parte, pregunta si el
desarrollo de estos dispositivos actualiza la pedagogía de
Freinet (VARGAS, 2003).
9
Volviendo a la pregunta de si la disposición filosófica es
enseñable en entornos computacionales, desde la perspectiva
de las HDC tendríamos que decir que para que esto sucediera
las disposiciones tendrían que poder ser reducidas a
expresiones lógicas.
U NIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
   #0 Sonia. ' &
 GAMBOA,     /.  
10
11
 . Bogotá, 2004. Documento inédito.
Con la participación de Antonio Zirión.
12
Vale la pena aclarar que por entorno no se entiende
solamente un entorno virtual y mucho menos solamente
Internet. Para Echeverría está compuesto por las siguientes
tecnologías: el teléfono, la radio, la televisión, el dinero
electrónico, las redes telemáticas, los multimedios y el
hipertexto (ECHEVERRÍA, 2004, pág. 48). Debe entenderse
quizás en la perspectiva en que Castells define la era
informacional: “Lo que caracteriza a la revolución tecnológica
actual no es el carácter central del conocimiento y la
información, sino la aplicación de ese conocimiento e
información a aparatos de generación de conocimiento y
procesamiento de la información / comunicación, en un círculo
de retroalimentación acumulativo entre la innovación y sus
usos” (CASTELLS, 2006, pág. 58)
11
 E NSEÑAR FILOSOFÍA EN ENTORNOS VIRTUALES: REVISIÓN DE ANTIGUAS PREGUNTAS, DESARROLLO DE NUEVAS POSIBILIDADES
sentencia de Papert de 1987: “no se trata de
predecir lo que será la era de la computación, sino
de crearla”13. Se trata, podríamos decir, de crear la
manera de habitar en tal entorno, de aprender a
vivir dentro de él, de tejer allí una vida propiamente
humana. En nuestro caso, que podría ser el caso de
cualquier otra disciplina u oficio, referido a su
especificidad, investigar la presencia y la enseñanza
de la filosofía en entornos virtuales trasciende el
ámbito meramente didáctico y se convierte en un
asunto de humanición; asunto que dejaremos por
ahora anunciado, pues no es el propósito de esta
ponencia desarrollarlo en profundidad. Entendiendo
el tercer entorno como espacio para la interacción,
preguntaremos por qué acciones son posibles
dentro de esta estructura. En el sentido platónico de
entorno como polis, es decir como espacio que
reune distintas profesiones y oficios, preguntamos,
en nuestro caso, qué tipo de actuación filosófica se
da en él, qué tipo de hacer filosófico, teniendo
como referente la analogía con el 6HJXQGR(QWRUQR.
En efecto, dado que el tercero es un entorno nuevo,
y que en gran medida desconocemos cómo
humanizarnos allí, cómo hacer filosofía allí, no
tenemos otro referente para asimilarlo que el
segundo, la vida social en la ciudad.
Responderemos esta pregunta centrando la atención
en una de las herramientas a las que nos hemos
referido: la Biblioteca Virtual de Clásicos de la
Filosofía.
/D %LEOLRWHFD 9LUWXDO GH &OiVLFRV GH OD
)LORVRItD
Como su nombre lo indica, esta herramienta busca
reunir en un entorno virtual textos clásicos de la
filosofía. Si bien es un poryecto aún en
construcción, ya se encuentra disponible, en
www.clafen.org/bcf provisionalmente. Digamos,
inicialmente, que este proyecto busca resolver un
problema detectado en la enseñanza de la filosofía:
la escasez de recursos bibliográficos en las
escuelas, e incluso en universidades, colombianas.
Efectivamente, sin recursos para la enseñanza,
¿cómo podría enseñarse la filosofía? Así, la
Biblioteca reune en un solo lugar textos filosóficos
dispersos en la red. Como bien podemos imaginar,
para un estudiante la búsqueda de un texto puede
tardar mucho tiempo, incluso más del que tiene
disponible o más del que dura su conexión a
internet; de lo cual se deduce que el hecho de que
13
Citado por VARGAS, 2003, pág. 168.
IIEC, Volum en 2, No.2, 20 0 8: 6 – 14
esté en la red no resuelve su problema. Se necesita
un sitio en el que lo pueda encontrar rápidamente.
¢4Xp WLSR GH KHUUDPLHQWD HV" La Biblioteca es
un proyecto de Informática Educativa, en tanto
brinda al estudiante medios para la comprensión de
asuntos filosóficos. Es una herramienta auxiliar de
maestros y estudiantes en el proceso de enseñanza -
aprendizaje. En virtud de la naturaleza propia de
este proyecto, no se ocupa de investigar los
procesos de pensamiento y tampoco de explotar al
máximo las posibilidades audiovisuales y de
interacción propias de estas tecnologías. Por otro
lado, es una Herramienta de Propósito General, en
tanto no busca nuevos desarrollos en el orden de la
representación de estructuras cognitivas ni a la
generación de cambios en la programación, en este
caso, en el campo de la filosofía. En lo que resta de
este escrito haremos una descripción de ella,
siguiendo la relación analógica con una biblioteca
del segundo entorno. En algunos casos haremos
explícita la relación, en otros no.
¢4Xp KDFHQ DOOt PDHVWURV HVWXGLDQWHV H
LQYHVWLJDGRUHV"
1. En primera instancia, estudiantes, maestros e
investigadores encuentran textos para su lectura.
Como sucede en las bibliotecas del segundo
entorno, el usuario puede “quedarse allí” y leer
o “llevar” el libro para otro lugar, esto es
copiarlo o dirigirse a la página de origen.
2. Las personas interesadas en los libros de
filosofía preguntan por las diferencias en las
traducciones y ediciones. Respondiendo a esto,
la Biblioteca Virtual incluye un espacio de
interacción, un blog, en el que se puede discutir
y comentar sobre cada uno de los textos.
3. Como es usual en filosofía, y en muchas otras
áreas, es la biblioteca el sitio por excelencia en
donde se encuentra el conocimiento sobre el que
se trabaja. Así, la Biblioteca virtual tiende a
convertirse en un lugar en donde se adquieren
libros, pero además, en donde se convoca la
comunidad académica en aras de encontrar
información sobre publicaciones, eventos,
noticias filosóficas. De aquí que la Biblioteca
Virtual tienda a convertirse en Portal.
4. De modo especial, queremos resaltar la
importancia que tiene la biblioteca en la
investigación filosófica. Sencillamente se trata
de poner a disposición de los usuarios la
información que está dispersa, como es la idea
corriente de biblioteca. Una persona podría
demorar horas encontrando un texto de filosofía
12
 M AXIMILIANO P RADA DUSSÁN
en internet; más aún, podría no encontrarlo por
más que lo busque. La Biblioteca, pues,
ahorraría tiempo y esfuerzos de ese usuario, y de
todo el que lo necesite, en una de las tareas más
dispendiosas de la filosofía: buscar la
bibliografía que se necesita.
¢4XLpQDOLPHQWDOD%LEOLRWHFD"¢4XLpQODXVD"
Este es uno de los tópicos que más preocupa y que
a la vez determina el éxito o fracaso del proyecto.
La Biblioteca virtual está enlazada con el énfasis en
entornos virtuales de la Licenciatura en Filosofía
que se creará próximamente en la Universidad
Pedagógica. Como parte de su formación, los
estudiantes de la licenciatura trabajarán en los
contenidos y nuevos diseños que se requieran, esto
es, deben buscar textos de filosofía y comletar los
Resúmenes Analíticos en Filosofía (RAF) que se
requieren para que una referencia sea incluida ahí.
No obstante, el proyecto quiere ser colaborativo en
la medida en que invita a estudiantes y maestros de
otras universidad a colaborar en esta tarea.
De la misma manera, serán ellos los primeros
usuarios, aunque la Biblioteca estará disponible
para cualquier persona que la necesite.
Hipotéticamente, si nuestros estudiantes se forman
con la idea de hacer filosofía en este entorno,
llevarán esta misma idea a sus escenarios de
práctica y de trabajo.
De modo especial, la alimentación podría estar
compartida por expertos en autores, épocas o
corrientes de la filosofía, ya sea de la Universidad
Pedagógica o de otras universidades, quienes
tendrían la tarea de asesorar la búsqueda que hacen
los estudiantes.
¢4XpVLJQLILFDKDFHUILORVRItDHQOD%LEOLRWHFD"
Aunque suene trivial, la Biblioteca ofrece la
posibilidad de investigar en filosofía, al menos en
el nivel de buscar referencias bibliográficas y
familiarizarse con ellas. Tanto para quienes
alimentan la base de datos como para quienes la
consultan, la Biblioteca se convierte en entorno
para la investigación.
1. De modo particular, quienes alimentan la base
de datos desarrollan habilidades de análisis de
textos en la elaboración de los RAF.
2. La Biblioteca tiene un aporte fundamental en el
conocimiento de los textos filosóficos, valga
decir, clásicos. Esto es, es un entorno que ofrece
el dominio de conocimiento específico, a
diferencia de muchas otras bibliotecas que,
digamos, reunen textos de distintas áreas. No
U NIVERSIDAD CATÓLICA DE COLOMBIA
conocemos otro intento sistemático de este tipo,
al menos en el habla hispana.
3. No lo hemos dicho aún. Al menos en esta fase
de desarrollo, la Biblioteca recoge únicamente
bibliografía en español. Esta opción refleja una
valoración de la filosofía en habla hispana y el
intento por su desarrollo. Como se podrá
comprender, este asunto tiende a generar cierta
actitud frente a la filosofía.
&RQFOXVLyQ SURYLVLRQDO KDFLD OD
FRQVWUXFFLyQGHPRGHORVSHGDJyJLFRV
Como se puede constatar, los temas abordados
hasta aquí van configurando la idea de un modelo
pedagógico en la enseñanza de la filosofía con
entornos virtuales. En efecto, nos hemos movido
sobre preguntas como: por qué enseñar filosofía,
qué se quiere enseñar, cómo enseñarla, con qué
recursos, cómo diseñar herramientas de apoyo, cuál
es el rol del estudiante frente a dichas herramientas
y cuál el del maestro, cómo evaluar la enseñanza y
en qué contexto se enseña, entre otras. Resaltamos
que todo esto conduce hacia la construcción de
modelos pedagógicos por dos razones: la primera,
porque algunas de las preguntas señaladas han sido
tocadas sólo de pasada, no han tenido suficiente
desarrollo dado que la educación en general, y más
la filosofía, han retardado su presencia en estos
entornos. De modo que hay aún mucho camino por
recorrer. De otro lado, teniendo presente que un
modelo pedagógico no pregunta solamente por los
elementos que lo constituyen, sino por su
interacción, debemos tener en cuenta un panorama
completo de entornos tecnológicos para la
enseñanza de la filosofía, y no solamente uno de
ellos, asunto en el cual nos encontramos aún.
5HIHUHQFLDV
AGUSTIN, S. (1955). Confesiones. En 2EUDV
&RPSOHWDV GH 6DQ $JXVWtQ (Á. C. Vega, Trad.,
Vol. II). Madrid: Católica.
CASTELLS, M. (2006). /D HUD GH OD LQIRUPDFLyQ
HFRQRPtD VRFLHGDG \ FXOWXUD (Vol. La sociedad
Red). (C. M. Gimeno, Trad.) México: Siglo XX
Editore
ECHEVERRÍA, J. (2004). /RV VHxRUHV GHO DLUH
WHOpSROLV\HOWHUFHUHQWRUQR Barcelona: Destino.
GARCÍA MORENTE, M. (1985). /HFFLRQHV
SUHOLPLQDUHVGHILORVRItD México: Porrúa.
HUSSERL, E. (1973). La filosofía en la crisis de la
humanidad europea. En E. HUSSERL, /D
13
 E NSEÑAR FILOSOFÍA EN ENTORNOS VIRTUALES: REVISIÓN DE ANTIGUAS PREGUNTAS, DESARROLLO DE NUEVAS POSIBILIDADES

ILORVRItD
FRPR FLHQFLD HVWULFWD (P. Baader, VARGAS, G. (2003). )LORVRItD 3HGDJRJtD
Trad.). Buenos Aires: Nova. 7HFQRORJtDBogotá: Alejandría.
LEONTIEV, A. (1973). (O KRPEUH \ OD FXOWXUD VILLAPLANA, Á. C. (2002). La Informática
México: Grijalbo. Educativa: una reflexión crítica. (I. d.
PLATON. (1969). Menón o de la virtud. En costarricense, Ed.) 5HYLVWD HOHFWUyQLFD

PLATON, 2EUDV FRPSOHWDV (F. d. Samaranch, $FWXDOLGDGHV ,QYHVWLJDWLYDV HQ (GXFDFLyQ  

Trad.). Madrid: Aguilar. (1), 1 - 21. Disponible en:

RORTY, R. (2002). Analitic and conversational http://revista.inie.ucr.ac.cr/articulos/1-
philosophy. En C. G. PRADO, $KRXVHGLYLGHG 2002/archivos/informatica.pdf
FRPSDULQJ DQDOLW\F DQG FRQWLQHQWDO SKLORVRSK\

Humanity Books.

14
IIEC, Volum en 2, No.2, 20 0 8: 6 – 14