Desenho Universal para a

Aprendizagem

Mônica Pereira dos Santos, PhD

Introdução
O presente capítulo objetiva discutir a ideia de desenho universal
no campo da educação. Iniciaremos com uma breve retomada do con-
ceito em sua história, até chegar ao campo da educação. Em seguida,
discutiremos em detalhe a importância deste conceito na educação, espe-
cificamente, tendo em vista o atual paradigma da inclusão educacional
e escolar e a educação de sujeitos com dislexia. Encerraremos o capítulo
argumentando a importância dos princípios do desenho universal no
campo educacional, caso se queira tornar efetiva a inclusão em educação
para todos os estudantes e, em particular, os disléxicos.

Compreendendo o Desenho Universal

Segundo o Center for Universal Design1 o conceito de desenho uni-
versal nasceu no campo da Arquitetura. Seu criador, Ronald L. Mace
alcunhou o conceito, tendo em vista a ideia de que todos os produtos e
ambientes construídos deveriam, o máximo possível, ser estéticos e uti-
1 http://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/about_us/usronmace.htm

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 lizáveis por todos, independentemente da idade, das capacidades ou do
status de vida. No Brasil, o conceito foi incorporado pelo Decreto n.º 5.296
de 2004, que, em seu artigo 8, inciso IX, o define como:
concepção de espaços, artefatos e produtos que visam atender
simultaneamente todas as pessoas, com diferentes características
antropométricas e sensoriais, de forma autônoma, segura e con-
fortável, constituindo-se nos elementos ou soluções que compõem
a acessibilidade. (BRASIL, 2004)

Ainda conforme informa o Center for Universal Design, são sete

os princípios do Desenho Universal 2: 1) uso equitativo, ou seja, o
design deve ser útil e comerciável a pessoas com variadas habilida-
des; 2) flexibilidade de uso, segundo o qual o design deve acomodar
uma ampla variedade de preferências e habilidades individuais; 3)
uso simples e intuitivo: o design é fácil de ser compreendido, inde-
pendentemente da experiência, do conhecimento, do nível de con-
centração ou das habilidades linguísticas do usuário; 4) informação
deve ser perceptível, ou seja, o design deverá comunicar a informa-
ção necessária efetivamente, independentemente das condições do
ambiente ou das capacidades sensoriais do usuário; 5) tolerância ao
erro, significando que o design deve minimizar acidentes e consequ-
ências adversas de acidentes e ações não intencionais; 6) baixo esfor-
ço físico, o que implica em que o design possa ser usado eficiente e
confortavelmente, causando um mínimo de cansaço; 7) tamanho e
espaço de fácil alcance e uso, o que significa dizer que o design deve
permitir o alcance, a manipulação e o uso, independentemente do
tamanho, postura ou mobilidade do usuário.
Cabe, ainda, esclarecer que cada um destes princípios contém al-
gumas diretrizes básicas, ou recomendações, para que sejam postos em
prática. Deste modo, para que o primeiro princípio se realize na prática,
é preciso que o mesmo tipo de uso do artefato seja proporcionado para
todos os usuários, tornando-os idênticos sempre que possível ou equiva-
lentes, quando não for possível fazê-los idênticos; é preciso, ainda, que
o design seja concebido tendo em vista não estigmatizar nem segregar
nenhum usuário; garantir que aspectos, como segurança, saúde e privaci-
dade, sejam igualmente garantidos a todo e qualquer usuário, e, por fim,
que o design seja atraente para todos os usuários.
Quanto ao segundo princípio, para que o artefato seja flexível, é preci-
2 Informação disponível em http://www.ncsu.edu/ncsu/design/cud/about_ud/udprinciplestext.htm

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 so que se garantam escolhas quanto aos modos de uso, que possa acomo-
dar acesso e uso para canhotos e destros, que facilite a acurácia e precisão
por parte do usuário e que comporte adaptações ao ritmo do usuário.
Para o terceiro princípio, recomenda-se que se eliminem aspectos
complexos desnecessários ao artefato, seja consistente com as expec-
tativas e o uso intuitivo por parte do usuário, acomode uma ampla
variedade de habilidades de leitura e linguísticas, que ofereça infor-
mação que seja consistente com sua importância e que ofereça um
pronto retorno e feedback durante e depois da realização da tarefa
associada ao artefato.
O quarto princípio pressupõe os seguintes critérios: uso de diferentes
modelos (pictóricos, verbais, táteis) para a repetição de informação que
seja essencial; oferta de contraste adequado entre a informação essencial
e seus adendos; maximização do potencial de leitura da informação es-
sencial; diferenciação de elementos de forma que possam ser descritos; e
compatibilidade com uma série de técnicas ou dispositivos usados pelas
pessoas com limitações motoras.
Em relação ao quinto princípio, prevê-se que o mesmo implique orga-
nizar os elementos de forma que se minimizem acidentes e erros; incluam
avisos sobre potenciais acidentes e erros; incluam características sobre
quando a segurança está errada (ao se manusear o artefato); e desencora-
jam ações inconscientes em tarefas que requeiram vigilância.
O sexto princípio requer que os artefatos criados permitam ao usuário
manter uma posição corporal neutra; que requeiram força operacional
em nível aceitável; que minimize ações repetitivas; e que minimize esfor-
ço físico contínuo.
Por fim, o sétimo princípio implica que os artefatos ofereçam uma
clara linha de visão dos elementos importantes para qualquer usuário
que esteja sentado ou em pé; o alcance a todos os componentes seja
confortável para qualquer usuário, sentado ou em pé; permita variados
tamanhos de mãos e modos de pegar; e forneça espaço adequado para o
uso de tecnologias assistivas ou assistência pessoal.
Refletindo sobre estes requisitos em termos educacionais, podemos
afirmar que eles se traduziriam na ideia de um currículo para todos. É
isto o que propõem os autores que desenvolveram o conceito no campo
da educação, como veremos a seguir.

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 O Desenho Universal na educação: redefinindo a
aprendizagem
No campo da educação, este conceito foi batizado por Meyer, Rose e
Gordon (2000), fundamentados no conceito de Desenho Universal. De
acordo com Rose e Meyer (2002, s/p3),
a premissa central e prática do Desenho Universal para a
Aprendizagem (DUA) é a de que o currículo deveria incluir
alternativas que o tornasse acessível e apropriado para indiví-
duos com diferentes bagagens, estilos de aprendizagem, capa-
cidades e deficiências em uma ampla variedade de contextos.
O “universal” do desenho universal não significa um solução
única para todos. Ao contrário, ele reflete uma consciência
sobre a natureza única de cada aprendiz e a necessidade de se
acomodar as diferenças, criando experiências de aprendiza-
gem que sirvam aos aprendizes e maximizem suas habilidades
para progredir. O DUA oferece uma estrutura que ajuda pro-
fessores a diferenciar suas instruções por meio de objetivos
cuidadosamente articulados e materiais, métodos e avaliações
individualizados [Tradução livre].

Como se pode perceber, os princípios do Desenho Universal estão

aqui contidos. Isto fica mais claro à medida que os autores descrevem
a proposta com mais detalhes. Segundo os mesmos (idem), o DUA, na
verdade, expande o conceito de desenho universal ao trabalhá-lo na
aprendizagem e o faz por duas maneiras. A primeira delas é por meio
da flexibilização curricular. Tanto conteúdos quanto abordagens e apli-
cação são flexibilizados de forma que se tornem ajustáveis a diferentes
estilos e ritmos de aprendizagem a cada estudante. A segunda é por
meio da diferenciação entre acesso à informação e acesso à aprendiza-
gem. Os autores argumentam que se trata de dois objetivos diferentes,
e que, por vezes, aumentar a informação pode até mesmo prejudicar a
aprendizagem, posto que o excesso de informação distrai a atenção e
outras características tão essenciais à aprendizagem (idem, idem).
Isto significa que, em termos escolares, um dos princípios básicos
do desenho universal é conhecer muito bem os objetivos do processo
educacional em questão. No que tange a estes aspectos, o DUA tam-
bém apoia-se em princípios das Neurociências, conforme afirmam seus
criadores (ibidem).
3A página específica desta citação está no link: http://www.cast.org/teachingeverystudent/ideas/
tes/chapter4_1.cfm

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 Deste modo, compõe-se em três grandes princípios: 1) apoiar
o reconhecimento da aprendizagem e promover métodos múltiplos
e flexíveis de apresentação do conteúdo; 2) apoiar a aprendizagem
estratégica e oferecer métodos múltiplos e flexíveis de expressão e de
aprendizagem; 3) apoiar a aprendizagem afetiva e promover opções
múltiplas e flexíveis para a participação4.
A figura correspondente a este processo encontra-se abaixo:

DUA
Redes de Reconhecimento Redes Estratégicas Redes Afetivas
O "que" da aprendizagem O "como" da O "porquê" da
aprendizagem aprendizagem

Como recolhemos fatos Planejando e executando Como os aprendizes se

e categorizamos o que ações; como organizamos
vemos, ouvimos e lemos. e expressamos nossas
Identificar letras, palavras ideias; escrevendo um
ou estilos de autores são ensaio ou resolvendo um
tarefas de reconhecimento. problema de Matemática
são tarefas estratégicas.
Orientação: Apresente a
informação e o conteúdo de Orientação: Diferencie
maneiras diferentes. as formas pelas quais os
alunos expressam o que
sabem.
engajam e permanecem
motivados. Como eles
são desafiados, como
se entusiasmam e se
interessam. Estas são
dimensões afetivas.
Orientação: Estimule o
interesse e a motivação
para a aprendizagem.

Figura 1: Desenho Universal para a Aprendizagem (Fonte: http://www.cast.org/udl/

[tradução livre])

Por sua vez, cada orientação acima pode se desdobrar em novas

orientações, conforme a figura 2 retrata:

4Trecho acessado em ROSE e MEYER, 2002. Acesso em 30/11/2014. Disponível em: http://
www.cast.org/teachingeverystudent/ideas/tes/chapter4_3.cfm

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 DUA
Ofereça múltiplas
Ofereça vários modos Forneça múltiplas formas
formas de ação e de
de representação de engajamento
expressão
Percepção Ação física Obtendo interesse
Linguagem, Expressões, Expressão e Mantendo o esforço e a
Símbolos Comunicação persistência
Compreensão Função executiva Autorregulação
Figura 2: Desenho Universal para a Aprendizagem (Fonte: http://www.udlcenter.
org/aboutudl/udlguidelines [tradução livre])

Entendendo inclusão em educação

Ainda costuma ser sólida no senso comum a ideia de que inclu-
são tem a ver com deficiências, altas habilidades e transtornos gerais do
desenvolvimento (SANTOS et alii, 2010). De fato, tal confusão não se
dá desprovida de razão, pois a única lei brasileira que talvez carregue a
palavra “inclusiva” no seu título é uma lei que se refere ao alunado da
educação especial. (BRASIL, 2007)
Por conta disto, e de uma série de reflexões que vimos desenvolven-
do há anos em nosso laboratório de pesquisa5, gostaria, neste momento,
de chamar a atenção para dois argumentos relativos ao assunto: 1) con-
sidero o termo “educação inclusiva” inadequado e o sentido de inclusão
distorcido, ou limitado, com o uso deste termo; e 2) inclusão não está,
necessariamente, vinculada à educação especial. Explicaremos nossos ar-
gumentos a seguir.
Ao nos referirmos à expressão educação inclusiva, estamos, inadvertida-
mente, adjetivando a educação como tal. Ao levarmos em conta as próprias
definições encontradas na literatura que utiliza este termo, trata-se de uma
redundância, pois, se inclusão é direito, tal como a educação, toda educação
deve ser, por natureza, inclusiva (mesmo sabendo que isto não corresponda,
exatamente, à realidade, o argumento ainda se sustenta por sua lógica).
Além disso, o adjetivo dá ideia de uma qualidade, um atributo que
se possui, minimizando a ideia de processo, ou seja, dizer que algo é in-
clusivo esconde a ideia do movimento de conquista pelo estado (nunca
permanente) de inclusão. E dizemos nunca permanente porque o que sus-
tenta toda a ideia de inclusão, como já dissemos em várias publicações
5LaPEADE – Laboratório de Pesquisa, Estudos e Apoio à Participação e à Diversidade em Educação
– Faculdade de Educação – Universidade Federal do Rio de Janeiro. Sítio: www.lapeade.ufrj.br.

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 (SANTOS, 2013; SANTOS e SANTIAGO, 2013), é o fato de nossa so-
ciedade, cujo pilar é o Capitalismo, ser fundamentada na exclusão e na
desigualdade. Não a desigualdade como diferença, mas a desigualdade
que gera classificação de pessoas e hierarquização de poderes.
Esta ideia de movimento, por vezes contraditório, por vezes “suavizado”,
e que envolve o jogo de culturas, políticas e práticas entrelaçados dialética e
complexamente (a que chamamos de omnilética, conforme SANTOS, 2013),
se nos apresenta como crucial para compreendermos o sentido de inclusão
conforme o defendemos: como vinculado aos Direitos Humanos.
Por este motivo, temos proposto e utilizado a expressão inclusão em
educação, ao invés de “educação inclusiva”. Cremos que nossa proposta
não deixa morrer o movimento contínuo, dialético e complexo entre cul-
turas, políticas e práticas, é necessária a busca por um mundo em que
justiça social e participação se encontrem democraticamente, em todas as
instituições sociais, dentre as quais a escola, que não constitui exceção.
Vale dizer que apoiamo-nos em Booth e Ainscow (2011) para explicar
o conceito de culturas, políticas e práticas, assim como em Konder (1981)
para o de dialética, e em Morin (1986) para o de complexidade.
Por culturas, referimo-nos aos valores, às justificativas e percepções
de mundo que construímos ao longo da vida. Por políticas, queremos
dizer toda organização logística que objetiva colocar ações em prática.
Ademais, também consideramos política como as intenções explícitas,
decisões tomadas que objetivam orientar as referidas ações, ou práticas
sociais. E por práticas, remetemo-nos ao tudo o que se faz e a como se é
no cotidiano da vida humana.
Quanto à relação dialética entre estas dimensões, adotamos a pre-
missa de que as contradições existem e precisam ser superadas dentro da
materialidade histórica, compreendida como totalidades em movimento.
Nas palavras de Konder (1981, p. 36),
para a dialética marxista, o conhecimento é totalizante e a atividade
humana, em geral, é um processo de totalização, que nunca alcança
uma etapa definitiva e acabada. (...) Qualquer objeto que o homem
possa perceber ou criar é parte de um todo. Em cada ação empre-
endida, o ser humano se defronta, inevitavelmente, com problemas
interligados. Por isso, para encaminhar uma solução para os proble-
mas, o ser humano precisa ter uma certa visão de conjunto deles: é
a partir da visão do conjunto que a gente pode avaliar a dimensão
de cada elemento do quadro.

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 Por fim, a relação complexa entre as dimensões refere-se à ideia mo-
rininana (MORIN, 1986) dos princípios: dialógico (“associação complexa
– complementar/concorrente/antagonista – de instâncias, necessárias
conjuntamente à existência, ao funcionamento e ao desenvolvimento de
um fenômeno organizado”, p. 95), recorrente (“processo em que em que
os efeitos ou produtos são ao mesmo tempo causadores e produtores no
próprio processo, e onde os estados finais são necessários à geração dos
estados iniciais”, p. 97) e hologramático (“um tipo de organização em que
o todo está na parte que está no todo, e onde a parte poderia ser mais ou
menos apta para regenerar o todo”, p. 98).
“Traduzindo” estas ideias para as nossas três dimensões, podemos
dizer que, em termos da complexidade, culturas, políticas e práticas consti-
tuem-se em instâncias, ao mesmo tempo complementares e contraditórias
dos fenômenos da vida (dialogicidade), causa e efeito de si mesmas (recor-
rência) e compõem realidades (totalidades) que tanto são constituídas por
elas quanto as constituem (holograma). Embutidos aqui estão, também, e
consequentemente, as ideias de incerteza e de auto-organização das realida-
des e fenômenos humanos e sociais. Tais ideias nos apontam para eventos
que se constituem em totalidades sempre inacabadas, provisórias, em cons-
tante movimento de ampliação exponencial de si mesmas.
Em assim sendo, nosso segundo argumento faz sentido, pois se, como
defendemos (SANTOS, 2013), a luta pela inclusão envolve a tessitura,
confronto, convergência e divergência entre valores, justificativas e repre-
sentações (culturas), intenções, organizações e decisões (políticas) e atos
(práticas), o conceito de inclusão não pode estar atrelado especificamente a
grupo social algum, mas precisa referir-se a todos, pois todos somos, poten-
cial ou efetivamente, sujeitos passíveis de exclusão.

O DUA e inclusão em educação: Como se entrelaçam?

Uma das implicações educacionais de nossa definição de inclusão em
educação é que inclusão requer diversificação curricular para garantir o
acesso e a qualidade da aprendizagem a todos e cada estudante na mesma
sala de aula, levando em consideração suas especificidades.
No caso de alunos com dislexia, esta necessidade faz-se ainda mais
premente. Isto porque seu cérebro lida com a informação de modo di-
ferenciado do que comumente se espera. Na pessoa com dislexia, desco-
briu-se, recentemente, que “as representações fonéticas no cérebro afeta-
do estão completamente intactas, e que a verdadeira razão da dislexia é

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 um déficit na sua conexão com as outras 13 áreas cerebrais implicadas no
processamento de alto nível da linguagem.”6
Segundo Marins (s/d, p. 2), psicolinguisticamente,
os processos leitores (...) podem ser descritos através de quatro
módulos cognitivos de leitura: (1) módulo perceptivo, (...) que refere-
se à percepção, especialmente a visual (...) (2) módulo léxico (...)
refere-se ao traçado das letras e memorização dos demais grafemas
da língua (...) (3) módulo sintático (...) tem a ver com a organização
da estruturação da frase (...) e (4) módulo semântico (...) diz respeito
ao significado que traz as palavras nos seus morfemas (...).

Compreender estas (e outras) características é importante para o

professor e a escola, porque este conhecimento poderá ajudá-los no plane-
jamento curricular, o qual precisará ser diferenciado. Esta diferenciação
torna-se possível quando se adota o DUA no planejamento curricular.
Entretanto, para que se consiga colocar os princípios do DUA em
prática quando do planejamento curricular, é importante, como discuti-
mos acima, que culturas, políticas e práticas sejam repensadas para que
a escola possa ressignificar-se à luz dos princípios do DUA, que são: 1)
apoiar o reconhecimento da aprendizagem e promover métodos múlti-
plos e flexíveis de apresentação do conteúdo; 2) apoiar a aprendizagem
estratégica e oferecer métodos múltiplos e flexíveis de expressão e de
aprendizagem; 3) apoiar a aprendizagem afetiva e promover opções múl-
tiplas e flexíveis para a participação. A escola organizada como ainda é
nos dias de hoje (2014) não abre espaço para que os princípios do DUA
sejam elaborados, o que conflagra uma certa prática excludente, posto
que se requer que os alunos adaptem-se ao currículo, e não o contrário.
Assim sendo, o ensino poderia ser menos corrido e menos preocu-
pado com a quantidade de conteúdos, mas sim com a sua qualidade. A
avaliação poderia contemplar uma variedade de estilos e oportunidades,
precisaria ser flexível e, se necessário, repetida, assim como a postura
do(a) professor(a), modelo que é, deveria ser engajada e comprometida
com o aprendizado de todos e cada um de seus alunos (com ou sem
dislexia), para que os mesmos possam inspirar-se neste comportamento
e reproduzi-lo. Reconhecemos, como dissemos, que, no entanto, a escola
de hoje não está configurada para permitir que tais ações aconteçam.
Deste modo, fica claro que o DUA constitui-se em caminho de poten-
cial altamente inclusivo e que pode representar um caminho alternativo
6 http://brasil.elpais.com/brasil/2013/12/05/sociedad/1386267524_315616.html

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 bem-sucedido para alunos (com ou sem dislexia) e, melhor ainda, que aca-
ba por contemplar necessidades de todos os alunos da sala de aula, o que
está em consonância com o ideário de inclusão.

Para (não) concluir:

Ao iniciarmos este capítulo, propusemo-nos a defender o argumento
de que a adoção dos princípios do desenho universal no campo educa-
cional é fundamental para que consigamos tornar efetiva a inclusão em
educação para todos os estudantes e, em particular, os disléxicos.
Ao passarmos pela conceituação do desenho universal para a apren-
dizagem e ao apresentarmos nossa definição de inclusão, vimos que am-
bos correlacionam-se, ou seja, “combinam” em termos de princípios:
ambos requerem flexibilidade, aprofundamento, (re)conhecimento e
respeito pelas diferenças humanas, bem como criatividade para diversifi-
cação de conteúdos escolares, tanto no que tange à forma de se ensiná-lo
quanto no que tange aos modos de se avaliá-lo.
Estes princípios, para serem colocados em prática, necessitariam de
uma certa revolução na estrutura organizacional da escola contemporâ-
nea, tendo em vista que seus pilares primam muito mais pelo individua-
lismo e competição (mecanismos, por natureza, excludentes) do que por
valores (culturas) de inclusão, o que se reflete nos currículos (políticas) e
no ensino propriamente dito (práticas).
Por mais difícil que pareça, argumentamos que esta revolução,
entretanto, é possível, se enxergarmos a relação pedagógica do modo
omnilético explicado anteriormente, pois a premissa de movimento com-
plexo e dialético ali contida é o que permitiria o constante aprimora-
mento e/ou mudança, sempre que necessário, dos processos de ensino
e aprendizagem, justamente porque permitiriam a adoção do DUA na
construção curricular.
Assim, em uma palavra final, gostaríamos de conclamar os profissio-
nais da educação a refletirem sobre o que aqui foi exposto, tendo em vista
construirmos, juntos, uma sociedade que eduque para a cidadania, e não
para a robotização de sujeitos.

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