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Betania Leite Ramalho e Vicente de Paulo Carvalho Madeira

A pós-graduação em educação no Norte e


Nordeste: desafios, avanços e perspectivas

Betania Leite Ramalho


Universidade Federal do Rio Grande do Norte,
Programa de Pós-Graduação em Educação

Vicente de Paulo Carvalho Madeira


Fundação Educacional Serra dos Órgãos,
Diretoria de Pós-Graduação, Pesquisa e Extensão

Introdução nas relações constitutivas de cursos e programas, na


formação e na pesquisa. Essa situação, porém, é o
A pós-graduação em educação nas regiões Norte resultado de uma longa caminhada que envolveu vá-
e Nordeste parece hoje irreversivelmente consolida- rios fatores e muitos atores, em diversas etapas, no
da. Do Amazonas à Bahia encontram-se cursos e pro- tempo psicossocial e nos espaços geopolíticos.
gramas1 que têm crescido em quantidade e se desen- Nesse quadro, ressalta-se a participação das uni-
volvido em qualidade, como demonstrado nas versidades públicas federais e, mais recentemente,
avaliações oficiais, na crítica e na aceitação da comu- também de universidades estaduais. O que se destaca
nidade. É uma marca visível no atual estágio dos pro- são novos e promissores grupos de docentes pesqui-
gramas das duas regiões uma nova cultura acadêmi- sadores e de pós-graduandos envolvidos com serie-
co-científica. Não se trata apenas de indicadores dade e dedicação numa proposta de produção do co-
mensuráveis estatisticamente, mas de novo patamar nhecimento, de sua difusão e aplicação.
A recuperação dessa memória seria objeto de
aprofundamento em uma pesquisa maior. Nos limites
1
As designações “curso de mestrado” e “curso de doutorado” deste artigo, propomo-nos a um esforço de recupe-
foram utilizadas durante muitos anos pela Coordenação de Aper- ração de alguns aspectos de uma construção coleti-
feiçoamento de Pessoal de Nível Superior (CAPES). Mais recen- va, numa perspectiva crítica, como referência para
temente, passou-se a nomear programa de pós-graduação a exis- posterior aprofundamento. Não temos a pretensão de
tência integrada do mestrado e do doutorado em uma mesma uma análise histórico-documental sobre essa evolu-
instituição. Conceitualmente, significou também a pós-graduação ção; objetivamos tão-somente uma reflexão engajada
ancorada na pesquisa, e não apenas no ensino, como ocorreu nos numa prática desenvolvida durante duas décadas e
primeiros anos de sua implantação. Neste artigo, mantivemos a meia, inserindo-nos como parte dessa construção.
dupla nomenclatura de cursos e programas, por ainda existirem, Nessa delimitação de objeto, não poderemos des-
nas regiões Norte e Nordeste, mestrados sem doutorados. cer à profundidade da consideração particular das ex-

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periências desenvolvidas em cada estado das duas com sua real destinação. A questão fundamental, do
regiões, mas elas permanecem como referência para ponto de vista sociopolítico, é: a quem e para que se
nosso objetivo de tecer um conjunto de considera- destina a pós-graduação no sistema social brasileiro?
ções de caráter geral. A própria distribuição dos programas ainda hoje obe-
dece aos determinismos das assimetrias e disparidades
O contexto global da pós-graduação no país regionais e estaduais. Por certo corporativismo, é a
própria comunidade acadêmica que enaltece as ca-
O processo institucional da pós-graduação no racterísticas da pós-graduação, omitindo seus pro-
Brasil está completando, neste ano de 2005, seus 40 blemas de concepção, estrutura e funcionamento.
anos, considerando-se como marco referencial o pa- Muitas vezes nem se percebe a reprodução, feita na
recer nº 977, aprovado em 3 de dezembro de 1965 pós-graduação, das insuficiências e deficiências da
pela Câmara de Ensino Superior do então Conselho graduação. Nem se explora a profunda vinculação da
Federal de Educação. Mais conhecido pelo nome do pós-graduação com a estratificação social elitista,
seu relator, Newton Sucupira, esse documento cum- como se o chamado projeto da universidade brasilei-
priu o objetivo de definir e regulamentar a natureza e ra se constituísse e se construísse à margem das con-
os objetivos da pós-graduação no país. tradições e dos conflitos que ocorrem na dinâmica
Em 1966 foi criado o mestrado em educação da social. Qual o empenho que se vê da pós-graduação
Pontifícia Universidade Católica do Rio de Janeiro na luta pela universalização e pela qualidade do ensino
(PUC-Rio), e a partir de então iniciou-se um longo fundamental, médio e superior, como mecanismo
processo de instalação e regulamentação de cursos e político de fortalecimento das bases populares?
programas, até o estágio atual. O desenvolvimento da A Associação Nacional de Pós-Graduação e Pes-
pós-graduação em educação, como nas demais áreas, quisa em Educação (ANPEd) vem reafirmando sua po-
vai acontecer no contexto do projeto de moderniza- sição, ao longo dos anos, a esse respeito. Em vários
ção conservadora, capitaneado, nas suas origens, pelo documentos, expressa que “a pós-graduação não se
regime militar, cujas metas, definidas nos planos de coloca absolutamente à parte no sistema educacional.
desenvolvimento nacional implantados no pós-1964, Pela nova [Lei de Diretrizes e Bases da Educação Na-
apontam para a formação de recursos humanos qua- cional] LDB, integra-se na educação superior e articu-
lificados para todos os níveis de ensino, a preparação la-se com os demais níveis, sendo seu papel delineado
de pesquisadores de alto nível e a capacitação avan- nas inter-relações e exigências propostas pela atual le-
çada de profissionais. gislação da educação brasileira, mas, acima de tudo,
Nesse contexto, a pós-graduação em educação pelo movimento histórico-social em que se insere”
desenvolveu-se de maneira lenta e progressiva como (Gatti, 1999, p. 35).
o mais alto nível do ensino na área. Nesse percurso Já no fim da década de 1970 o então ministro da
atinge a maturidade quarentona de uma longa traves- Educação, Eduardo Portela, assumia o cargo denunci-
sia por vales e montes, desertos e oásis. A história de ando, segundo divulgação da imprensa à época, o que
cada curso ou programa é uma verdadeira saga, com chamou de “orgia da pós-graduação”. Com efeito, im-
seu tributo às contradições internas do sistema. Ter- portava considerar que a prioridade da base educacio-
se-á, porém, atingido a terra prometida? nal se havia deslocado para o reforço das elites, no
Há um certo otimismo em relação à pós-gradua- topo da pirâmide, assegurando o privilégio de um ensi-
ção brasileira, como se ela fosse imune aos vícios no superior de alta qualidade, elevando o patamar de
atávicos do sistema educacional na sua relação com a excelência antes localizado no ensino de graduação.
estrutura social. Afinal de contas, a qualidade que lhe O avanço da pós-graduação corresponde à aber-
foi atribuída não poderia deixar de estar relacionada tura dos portões da universidade para o acolhimento

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da demanda, cedendo à pressão social, com a Aqui está o grande desafio da pós-graduação brasilei-
concomitante desvalorização dos diplomas e títulos ra.
da graduação, bem como da pós-graduação lato sensu, Este diagnóstico crítico foi a base da reação, uma
sem dúvida mais democratizada que a pós-graduação das bandeiras de luta e da mobilização regional do
stricto sensu. Nordeste e do Norte em torno de uma proposta reno-
Além dessa breve análise de cunho sociopolítico, vadora de pós-graduação em educação, o que se fez
a autocrítica da pós-graduação em educação teria de enfrentando muitas dificuldades, inclusive a descren-
ser feita também do ponto de vista da concepção do ça na capacidade dos grupos emergentes de produzir
conhecimento, de sua construção, de sua dissemina- algo de novo e consistente.
ção e aplicação. Há, portanto, desafios a serem supe-
rados, típicos de uma área que procura avançar para Um repassar histórico
a consolidação de seu perfil epistemológico. A falta
de preparação e experiência acadêmica e metodológi- Escolhemos a linha de evolução oferecida pelos
ca específica dos próprios docentes transferiu para a sucessivos planos nacionais de pós-graduação para
pós-graduação deficiências e insuficiências estrutu- repensar o processo evolutivo da pós-graduação em
rais da graduação, reproduzindo-se, em um nível mais geral, no país e no Norte e Nordeste. Partimos do pres-
alto, o conteudismo de disciplinas atomizadas, sem suposto de que esses planos nacionais permitem com-
uma visão de totalidade na formação e na pesquisa e, preender a gênese desse sistema, seu desenvolvimento
sobretudo, sem uma atenção maior à realidade histó- e avanço, mostrando para onde caminhou a pós-gra-
rica a ser recriada. duação em educação em cada fase dessa história.
Marcados pela educação bancária e cartorial que Nos anos de 1970, no regime autoritário militar,
recebemos, muitos professores da pós-graduação se a pós-graduação cresceu no país por uma pressão
constituíram em patrões e capatazes de um poder natural da expansão do ensino superior, resultante do
acadêmico que reproduz o poder exercido numa so- próprio pacto político de sustentação do governo.
ciedade de classes. Muitas vezes os pós-graduandos Tratava-se de qualificar os quadros docentes, relati-
são apenas alunos, no sentido etimológico do termo, vamente improvisados, para responder ao desafio da
e os professores são os detentores do poder e do grande expansão do ensino de graduação, especial-
saber, no domínio do capital intelectual. Em vez de mente no sistema federal, e de modo particular no
relações dialógicas numa comunidade de trabalho aca- Norte e no Nordeste. A pós-graduação destacava-se
dêmico, continuam sendo mantidas relações de do- como o mecanismo de formação dos “mestres” que
minação. garantiria a qualidade acadêmica e didática do ensino
Mesmo assim, podemos afirmar que a pós-gra- do então chamado terceiro grau. Foi o tempo dos
duação no país, e na área da educação particularmen- mestrados. Fez-se o primeiro plano nacional para uma
te, é, sem dúvida, uma experiência consolidada, ten- articulação coerente do desenvolvimento da pós-gra-
do atingido significativo êxito, com bons resultados a duação.
contabilizar, seja na preparação de recursos humanos O 1º Plano Nacional de Pós-Graduação (1º
de alto nível, seja na produção científica, seja na cria- PNPG), para o período 1975-1980, foi implantado
ção da identidade das diferentes áreas. Permanece ain- com abundantes recursos governamentais em rela-
da em questão, na institucionalização da universidade ção à demanda relativamente reduzida. Dir-se-ia que
brasileira, uma nova cultura acadêmica e científica nem foi possível aproveitar como se deveria as ver-
apoiada na construção do conhecimento e não na sua bas disponíveis, pela falta de capacidade instalada.
simples transmissão, pelo desenvolvimento interpes- Naturalmente, por fatores estruturais e mesmo
soal e disseminação do novo por meio da pesquisa. geopolíticos, a região Sudeste absorveu a maior par-

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cela dessas verbas, fato que repercute ainda hoje na O 3º PNPG, para o período 1986-1989, coincide
sua posição consolidada. Mas não se pode negar a com o primeiro governo civil da Nova República e
atenção dispensada às regiões periféricas para a cria- com a retomada do processo de redemocratização
ção dos primeiros cursos de mestrado. No ano de 1980, política. Fruto do contexto de crise econômica, o 3º
o Nordeste contava com cinco cursos de mestrado PNPG novamente procurou estreitar o relacionamento
em educação, todos enfrentando as dificuldades de sua entre a universidade, a pós-graduação e o setor pro-
própria marginalidade em um sistema com alto nível dutivo, dando maior força à necessidade de institu-
de centralização e concentração no Sudeste. cionalização da pesquisa como elemento indissociá-
Desde essa época instalou-se e foi-se desenvol- vel do ensino de pós-graduação, e sua integração no
vendo um sistema nacional de avaliação, sempre po- Sistema Nacional de Tecnologia. A universidade pú-
lêmico, mas que gradativamente se impôs pelo pacto blica foi considerada locus privilegiado para a produ-
do aparelho estatal com a própria comunidade acadê- ção de conhecimento, enfatizando-se seu papel no de-
mica, na chamada “avaliação entre pares”. Desse senvolvimento nacional.
modo, no que diz respeito à concretização das metas Nas regiões Norte e Nordeste, na área de educa-
do 1º PNPG, podem ser apontados como resultados ção, o desafio era a fixação de pessoal de nível supe-
fundamentais a implementação de medidas de expan- rior com a qualificação e produtividade exigidas para
são dos cursos de mestrado e doutorado, particular- o padrão de excelência acadêmica. Algumas institui-
mente medidas voltadas para a qualificação dos do- ções procuraram contratar profissionais experientes,
centes do ensino superior, e o estabelecimento do vindos até do exterior, tendo conseguido resultados
sistema de avaliação. consideráveis, apesar do turnover estabelecido. Al-
O 2º PNPG, para o período 1982-1985, surgiu gumas iniciativas de criação de doutorado foram es-
no contexto de forte crise política que sinalizava o tudadas, procurando-se associar várias instituições em
ocaso dos governos militares. Estes enfrentaram o uma proposta de programa integrado. Na segunda
enfraquecimento de suas bases de legitimidade pelo metade dos anos de 1980, o sonho dos mestrados em
esgotamento do modelo econômico implantado, em educação do Nordeste era articular-se para a forma-
decorrência das condições internacionais adversas à ção de um consórcio que pudesse oferecer um forte
continuidade de um crescimento altamente dependente doutorado. Essa proposta pouco a pouco revelou-se
de capitais externos, fonte das dívidas externa e in- inviável. Foi criado, inicialmente, o doutorado em
terna que ainda hoje dominam o cenário nacional. Não educação da Faculdade de Educação da Universidade
se pode negar, no entanto, que o 2º PNPG tenha dado Federal da Bahia (UFBA), em 1992, seguido pelos
ênfase à qualidade do ensino superior e da pós-gra- similares da Universidade Federal do Ceará (UFC) e
duação, e buscado adequar o sistema pós-graduado da Universidade Federal do Rio Grande do Norte
às necessidades do país em termos de produção de (UFRN), em 1994, da Universidade Federal de
ciência e tecnologia, tornando bastante evidente sua Pernambuco (UFPE), em 2002, e por último o da
vinculação com o setor produtivo. As prioridades Universidade Federal da Paraíba (UFPA), em 2003.
estabelecidas deram passo à racionalização dos in- Registre-se também a tentativa da criação do douto-
vestimentos, ao reforço dos mecanismos de acom- rado na Faculdade de Educação da Universidade Fe-
panhamento e avaliação, com vista à melhoria da qua- deral do Amazonas (UFAM), depois suspenso e com
lidade dos mestrados e doutorados. Em sua vigência, seus doutorandos absorvidos por outros programas
foram feitos esforços no sentido de dotar as regiões da região Nordeste.
Norte e Nordeste de uma rede de cursos que reduzis- Após o 3º PNPG houve um período em que ne-
se a dependência regional, no contexto da pós-gra- nhum outro plano vingou no âmbito do governo fe-
duação nacional. deral para a pós-graduação nacional, o que se explica

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pelas circunstâncias da evolução do Estado brasilei- Paradoxalmente, é forçoso reconhecer que esse
ro. Isso não significou, porém, a ausência de políti- período em que não se teve um plano nacional de pós-
cas por parte dos últimos governos, conduzidas prio- graduação está marcado por um grande salto de quali-
ritariamente pela CAPES. Embora não houvesse dade e de quantidade na pós-graduação no Norte e
formalmente, nos anos de 1990, um 4º PNPG, houve Nordeste. Registra-se, especialmente, o resultado do
um conjunto de medidas que constituem uma política investimento social feito na formação de pessoal, con-
para a pós-graduação. tando-se agora com grupos de docentes-pesquisado-
A promulgação das novas Diretrizes e Bases da res com doutorado e pós-doutorado, formados em
Educação Nacional (lei nº 9.394/96) trouxe novas exi- outros centros do país e do exterior, com melhores
gências para a pós-graduação, enquanto determina que condições de fixação local por sua vinculação de ori-
a preparação para o exercício do magistério superior gem. Chegou-se ao estágio atual de desenvolvimento,
se faça prioritariamente em programas de mestrado e no qual se vislumbram desdobramentos muito positi-
doutorado (art. 66) e preceitua que a expansão dife- vos para o período 2005-2010, abrangido pelo 5º PNPG.
renciada da pós-graduação seja balizada por critérios Aprovado em 5 de janeiro de 2005, o 5º PNPG
de qualidade acadêmica. incorpora o princípio de que o sistema educacional é
Analisando esse conjunto de medidas, podere- fator estratégico no processo do desenvolvimento cien-
mos destacar as seguintes, implementadas com a in- tífico, cultural, tecnológico e social do país. Nele, a
tenção de promover a expansão do sistema de pós- educação é uma referência institucional indispensável
graduação do país: à formação de recursos humanos altamente qualifica-
dos e ao potencial científico-tecnológico nacional.
a) intensificação da capacitação docente das ins- Esse 5º Plano propõe, no período de seis anos,
tituições de ensino superior, priorizando os es- dotar o Brasil de mais 16.000 doutores e 45.000 mes-
tabelecimentos universitários para atender à tres, e prevê um acréscimo no orçamento de bolsas e
expansão do ensino de graduação e à elevação fomento no valor de R$1,66 bilhões. Projeta que,
de sua qualificação acadêmica; alcançadas essas metas, o Brasil atingirá, em 2010, o
b) formação de profissionais de alto nível para número de doutores por 100 mil habitantes equiva-
atender às demandas dos diversos mercados lente ao nível alcançado pela Coréia em 1985.
de trabalho nos setores públicos e privados; Olhando para a área da educação, e especifica-
c) redução do tempo de titulação médio na pós- mente para as regiões Norte e Nordeste, os desafios
graduação, julgando-se que os tempos são ele- são grandiosos. Ao contrário, porém, de outras épo-
vados em razão do próprio modelo seqüencial cas, hoje essas regiões dispõem de capacidade insta-
em que se tem o mestrado como etapa prévia e lada em condições de responder a essa demanda, ape-
obrigatória para o doutorado, faltando uma vi- sar dos históricos desequilíbrios regionais e intra-
são ampla de programa de pós-graduação; regionais do país, que se reproduzem na mentalidade
d) reorganização da estrutura de financiamento da e na visão da própria academia. De toda forma, per-
pós-graduação; cebe-se um amadurecimento no discurso das repre-
e) aprimoramento constante da qualidade dos pro- sentações regionais. Antes, o enfoque estava muito
gramas, utilizando um modelo de avaliação pau- mais nas discrepâncias regionais; hoje, volta-se de
tado em indicadores internacionais; preferência para as políticas públicas da educação.
f) proposição de ações para reduzir o desequilíbrio Atualmente, o Sistema Nacional de Pós-Gradua-
regional por intermédio de estratégias que pro- ção apresenta expressivo avanço, apesar da forte di-
movam a fixação de competências acadêmi- versidade marcada por aqueles desequilíbrios entre
cas e de pesquisa. as regiões e estados. Isso, porém, não é causa em si

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mesmo, mas efeito de causas estruturais que não se A questão da avaliação


modificam pelo simples discurso de reclamação ou
reivindicação. O país, como um todo, já exibe indica- Para quem viveu a problemática da pós-gradua-
dores de excelência. Basta tomar dois indicadores: a ção em educação no Norte e Nordeste nos anos de
taxa de crescimento (16,1%) do número de doutores 1990, ainda está muito viva a lembrança dos trau-
é bem expressiva se comparada com a de outros paí- mas do processo de avaliação. Os programas esta-
ses; é crescente a participação relativa de autores na- vam submetidos a um drama periódico pouco es-
cionais nas publicações em periódicos internacionais clarecido e pouco consciente, marcado por sérias
indexados (1,44% em 2001). No entanto, muito em- contradições. Entendemos ser essa a questão cen-
bora o sistema de pós-graduação tenha atingido bons tral na problemática de nossos cursos e programas
resultados, ainda falta muito para chegar a cumprir nesta década, e retomamos aqui um texto apresen-
seu objetivo principal: “o crescimento equânime, com tado e distribuído no 14º Encontro de Pesquisa em
o propósito de atender, com qualidade, as diversas Educação do Nordeste (EPEN) (Salvador-BA, 1999),
demandas da sociedade, visando o desenvolvimento a partir de então tornado do Norte e Nordeste
científico, tecnológico, econômico e social do país” (EPENN), como indicador da integração das duas
(Brasil, 2004, p. 54). regiões (Madeira, 1999).
A oferta da pós-graduação em educação nas cin- No ano de 1998, assistiu-se nacionalmente a uma
co regiões, nos níveis de mestrado e doutorado (73 grande reação aos resultados da avaliação praticada
programas no total, em 2005), apresenta-se com os pela CAPES. Anteriormente, na avaliação realizada em
seguintes percentuais: Sudeste: 45% mestrado e 56% 1996, referente ao biênio 1994-1995, um único do-
doutorado; Sul: 26% mestrado e 17% doutorado; cumento havia sido produzido e nacionalmente divul-
Nordeste: 16% mestrado e 17% doutorado; Centro- gado sobre aquela avaliação bienal: Decifra-me ou
Oeste: 9% mestrado e 10% doutorado; Norte: 4% devoro-te: o enigma de uma avaliação da CAPES2
mestrado e nenhum doutorado. Se considerarmos (Madeira, 1996), um manifesto público do Programa
somente os doutorados, a concentração dos progra- de Pós-Graduação em Educação da UFRN, distribuí-
mas no eixo Sul-Sudeste é ainda maior: as regiões Sul do na reunião do Fórum de Coordenadores dos Pro-
e Sudeste detêm 73% dos programas de pós-gradua- gramas de Pós-Graduação em Educação, realizada em
ção no país (Brasil, 2005). Brasília no mês de maio de 1997. Em 1998, porém, a
O notório desequilíbrio da pós-graduação entre crítica e a indignação percorreram todo o país. A in-
as regiões é apenas um aspecto do desequilíbrio total satisfação foi contida, de certo modo, no âmbito do
de um país desigual e injusto, por força do modelo de Fórum de Coordenadores dos Programas, mas
desenvolvimento econômico e social historicamente irrompeu aberta e claramente na Assembléia Geral da
implantado. Várias declarações sobre a política de pós- 21ª Reunião Anual da ANPEd, realizada em setembro
graduação defendem que, se não for efetivada uma de 1998, em Caxambu.
eficiente ação governamental para fazer frente a tais
desequilíbrios, esse fosso acadêmico deve aprofundar-
2
se cada vez mais. Acontece que esse problema é uma Análise da avaliação e da conceituação feitas pela Comissão
decorrência de outros fatores, e continuará a existir de Avaliação da área de educação, pelo Comitê Científico da CA-
necessariamente enquanto suas causas estruturais não PES, sobre os cursos de doutorado e de mestrado do Programa de
forem superadas pela estreita vinculação entre o cres- Pós-Graduação em Educação da UFRN, em novembro de 1996.
cimento econômico e a fixação de competências, que, Grupo de trabalho formado pelos docentes: Betania Leite Ramalho,
no final deste século, se delineia como fundamental Margot Campos Madeira, Maria Salonilde Ferreira, Marly Amarilha
para o desenvolvimento das regiões. de Oliveira e Vicente de Paulo Carvalho Madeira, redator do texto.

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Esse acontecimento não foi imprevisto, surgiu qual tudo girava em torno da avaliação externa pro-
de reflexões sobre o problema, em vários cursos e duzida pelo sistema avaliativo da CAPES. Parecia que
programas,3 assim como nas instâncias dos fóruns faltava capacidade aos programas para assumir sua
regionais e nacional. A conferência da professora autonomia.
Bernardete Gatti, na referida reunião da ANPEd, trou- O documento produzido pelo Programa de Pós-
xe ao debate subsídios e fundamentos para que a crí- Graduação em Educação da UFRN em 1996 partiu da
tica já desenvolvida pudesse chegar a sua manifesta- provocação: Quem tem medo de avaliação? Parecia
ção plena, representativa da área, provocando a que, antes de mais nada, importava enfrentar a avali-
“descredibilização” de todo o processo avaliativo, por ação sem complexo e sem medo. Se nos avaliásse-
suas falhas e equívocos, insuficiências e deficiências, mos corretamente e se fôssemos avaliados por nos-
tanto conjunturais quanto estruturais. sos “pares”, o que teríamos a temer? O diagnóstico
Com base nessa discussão, o que valeriam, ain- de nossas possíveis insuficiências e deficiências só
da, para a comunidade acadêmica, as questionáveis nos poderia ajudar. A contribuição da avaliação exter-
“notas” da escala de um a sete atribuídas aos diferen- na poderia ser decisiva, até mesmo para que nossas
tes cursos e programas? A “relativização” desses re- universidades assumissem suas responsabilidades.
sultados afastou o fantasma classificatório, restabe- Sermos avaliados era, antes de tudo, um direito nos-
lecendo a autoconfiança necessária a um processo de so, para que se manifestassem nossos pontos positi-
construção coletiva. Da superação dessa crise surgiu vos e pudessem ser corrigidas nossas falhas. Havia
a esperança de um diálogo real entre “pares” na ava- uma nova postura diante do desafio. Não se tratava
liação dos cursos e programas, e de uma nova postu- de pedir consideração pelas circunstâncias desfavo-
ra na relação com a nova comissão de avaliação cons- ráveis em que se desenvolvia a pós-graduação em
tituída pelos “pares”. educação no Norte e Nordeste. Queríamos ser ava-
A partir dezembro de 1998 passou a circular pe- liados com os mesmos critérios unívocos e univer-
los cursos e programas um texto produzido por uma sais, com o mesmo rigor dos parâmetros, com a mes-
comissão criada pela Diretoria da ANPEd, em decor- ma aplicação técnica de perfis e de padrões. O medo e
rência de decisão tomada pela Assembléia Geral reali- o complexo de inferioridade seriam produto de insegu-
zada na 21ª Reunião Anual (Gatti et al., 1999). Esse rança sobre o que estaríamos fazendo. Eles podem até
documento retomou os questionamentos levantados ter exacerbado a agressividade de certos confrontos.
nessa reunião, sistematizando-os e fundamentando- Entendia-se assim que a avaliação não deveria ser uma
os. Mas, se de um lado devia-se interpelar o sistema batalha bienal (agora trienal) entre cursos e programas
vigente de avaliação, de outro lado não se podia dei- e avaliadores. Insistiu-se igualmente em não se colocar
xar de desafiar nossos “pares” sobre sua posição e a reação a uma avaliação em termos de ressentimentos
sua prática. Tratava-se de superar a dependência pela emocionais. A avaliação é um processo metodológico,
e deve ser tratado no nível dessa racionalidade, com
serenidade e competência.
3
Na área de educação, houve documentos elaborados por Por sua vez, um dos resultados importantes da
diversos programas (por exemplo Universidade Federal Fluminense crise de 1998 foi demonstrar que a questão dos cursos
– UFF, Universidade de São Paulo – USP, Pontifícia Universidade classificados como fracos ou atingidos de alguma
Católica – PUC-SP) e pelos vários fóruns regionais. O Fórum dos maneira pelos vieses da avaliação não era característi-
Coordenadores de Programas distribuiu um dossiê completo desses ca de determinada região. Em avaliações mais recentes
documentos durante a reunião nacional da ANPEd, realizada em isso ficou demonstrado, e o problema, antes
setembro de 1998. O assunto repercutiu também na grande im- territorializado, passou a ser posto em outros termos.
prensa, não pela área de educação. Em decorrência, a renovação dos programas e cursos

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A pós-graduação em educação no Norte e Nordeste: desafios, avanços e perspectivas

das regiões Norte e Nordeste orientou-se pelo princí- Percebia-se que, lamentavelmente, por vezes, o
pio da segurança sobre o que se está fazendo na gestão resultado das avaliações – num efeito perverso – dei-
acadêmica da proposta e na gerência do projeto, para xava grupos que faziam cursos e programas em esta-
que fossem superados medos e complexos. do de desânimo e depressão, ante a discrepância en-
A tese levantada no 14º EPENN dizia respeito à tre o esforço empreendido e a avaliação recebida. Em
capacidade de participar positivamente, com compe- contrapartida, porém, acontecia que certas avaliações
tência e serenidade, no processo nacional de avalia- foram o ponto de partida para uma salutar reação in-
ção. Era a proposta de contribuir e colaborar para terna de recuperação ou de revitalização.
que se tivesse um verdadeiro sistema de avaliação. E De qualquer modo, a posição proclamada no 14º
aqui se destacava a questão fundamental de saber se, EPNN foi a de tomar a avaliação como intrínseca ao
com o nome de avaliação, não está sendo colocado processo de desenvolvimento acadêmico, na essên-
um modelo de aferição estatística de dados, não se cia da autonomia universitária e não na submissão de
configurando a amplitude conceitual do termo. A área qualquer pressão do aparelho estatal. Esse era o de-
de educação é, por natureza, locus de uma compe- safio que parecia dever ser respondido pelos cursos e
tência específica sobre a questão da avaliação. Não é programas de pós-graduação em educação nas re-
de se estranhar que seja ela mais sensível ao confron- giões Norte e Nordeste: sermos capazes de integrar
to com um modelo de aferição de dados tornado um processo permanente e contínuo de avaliação,
modelo de avaliação. como dimensão essencial de nossa prática, de nosso
Sabíamos que essa não parecia ser a intenção cotidiano. Em outros termos, tratava-se de assegurar
nem o propósito da CAPES, que tem feito esforços e de garantir o exercício da capacidade e da compe-
no sentido de aperfeiçoamento de seu sistema, mas tência de cada curso ou programa ser também sujeito
este mostrava-se como paradoxo dessa tentativa. Não de sua própria avaliação, evitando a alienação ou trans-
era possível negar os méritos do Datacapes como ferência de uma prerrogativa própria.
um programa de coleta a ser devidamente utilizado Isso queria dizer que a avaliação não deve ser,
numa avaliação competente, capaz de perceber e de antes de tudo, uma exigência exógena de um órgão
compensar os limites desse instrumento. Mas é pre- estatal de controle burocrático. Esse aspecto não é
ciso que também os cursos e programas dominem o desprezível, e até poderá ser devidamente valorizado
instrumento para não serem vítimas dele – tal como sem ser superestimado, pois seguramente o proces-
contribuintes nas “garras do leão”, por imposto de so de avaliação da CAPES foi, nas mediações históri-
renda mal declarado –, como aconteceu na avaliação cas concretas, instrumento importante para a garan-
dos biênios 1996-1997 e 1998-1999. tia de qualidade da pós-graduação.
Constatava-se que, infelizmente, a pressão que Teoricamente, deveríamos nos avaliar, ainda que
os cursos e programas sofriam do sistema de avalia- a CAPES viesse a ser extinta. A natureza do processo
ção terminava por condicioná-los e constrangê-los a educacional e a especificidade do processo acadêmi-
uma atividade avaliativa limitada pelo modelo oficial, co de formação pós-graduada exige e requer a inte-
e não estruturada a partir de sua própria realidade e gração de uma avaliação teoricamente concebida,
dinâmica. A vocação e identidade deles, sua diversi- metodologicamente orientada e tecnicamente aplica-
dade nas várias regiões e até mesmo dentro de uma da. Seria um efeito perverso do atual sistema de ava-
mesma região, a história e a evolução de cada um e liação – e o desafio é livrar-se disso – se os cursos e
seu contexto institucional não poderiam escapar a uma programas renunciassem a sua autonomia acadêmica
avaliação que mereça esse nome. Do contrário esta- para adequar-se simplesmente a um esquema externo
remos contradizendo na prática o que nós mesmos de avaliação, sem a auto-avaliação constante do seu
ensinamos sobre esse tema. desempenho e sem a avaliação institucional.

Revista Brasileira de Educação 77


Betania Leite Ramalho e Vicente de Paulo Carvalho Madeira

Será que nós nos avaliamos? Será que depende- solidados ou não. Para as regiões Norte e Nordeste,
mos, na questão da avaliação, total ou parcialmente o modelo homogeneizante e desconhecido em sua
da chamada “avaliação da CAPES” ou de qualquer filosofia, princípios e metodologia terminou por
outro tipo de avaliação? Se isso acontecer, seremos descredenciar a grande maioria dos programas que
condenados a sempre reagir defensivamente diante não conseguiram atender às exigências que o mode-
da surpresa e provocação em que normalmente se lo impunha. Implantou-se a sistemática de descre-
constitui o resultado de necessárias e indispensáveis denciamento dos programas com avaliação abaixo
avaliações externas. A avaliação torna-se tribunal. A de um certo ponto de corte (conceito C ou nota 3),
cada vez, arma-se um processo de defesa, com re- incluindo aí o não- reconhecimento dos títulos emi-
cursos, promotores, advogados e interpretações em tidos aos mestres e doutores egressos desses pro-
várias versões e depoimentos. gramas. As avaliações dos últimos anos da década
Importa também não se deixar fazer da avaliação de 1990 trouxeram fortes crises e conflitos entre as
um exercício de poder e promoção de pessoas e gru- áreas e a CAPES – sem ignorar os conflitos no inte-
pos. Há um desafio que se põe à nossa cidadania. Trata- rior da própria área. A educação, uma das áreas mais
se da vigilância democrática e acadêmica que impeça a contestadoras, mobilizou-se e enfrentou com muita
transformação do mecanismo de avaliação em um ins- energia esse momento de mudança das regras, se-
trumento de poder que se exerce sobre os cursos e pro- gundo princípios e exigências externas à realidade
gramas. O sistema de avaliação deverá estar em função de muitas das áreas de conhecimento, embora o dis-
do desenvolvimento da pós-graduação e da pesquisa. curso oficial adotasse a retórica do combate aos
Os órgãos oficiais e os “pares” que nele se envolvem desequilíbrios regionais e intra-regiões. Acirrou-se,
estão “a serviço” de finalidades e objetivos maiores, e muito, a concentração da chamada excelência, com
não no simples exercício de um poder de julgar o mais e a exclusão de programas periféricos que tardaram a
o menos. O que se deve pretender? O que se objetiva ingressar ou retornar ao Sistema Nacional de Pós-
com a avaliação? A avaliação é concebida como um pro- Graduação.
cedimento de apoio, de fomento ao crescimento, e não A comunidade acadêmica estava desafiada a
como um freio nas mãos de um comando. Menos mal posicionar-se diante da maneira discutível como ór-
que, na estrutura de representação por áreas que a CA- gãos oficiais do Estado vinham conduzindo o
PES adota, torna-se possível o estabelecimento de uma marketing educacional por meio desses mecanismos
interação permanente entre avaliadores e avaliados, numa classificatórios. Infelizmente, porém, especialistas e
ação tecnicamente competente sobre o objeto e politica- técnicos já puderam acusar nosso corporativismo,
mente capaz sobre suas circunstâncias ou sua contex- analisando que só reagimos quando a nota é baixa
tualização. para o nosso próprio curso ou programa. Havia, no
Naquele contexto histórico, impunha-se superar entanto, um desafio que se colocava em termos mais
o fantasma da avaliação classificatório-punitiva. Ha- amplos. Tratava-se de deixar bem claro o que se está
via um risco real de tomar-se a avaliação como resul- querendo com a avaliação que se faz: promover ou
tando apenas em um ranking que vai atestar para um controlar o desenvolvimento da pesquisa e da pós-
“mercado” as qualidades do produto avaliado. Aí o graduação? Finalmente, o texto discutido no 14º
efeito punitivo é imediato, dentro dos órgãos oficiais EPENN introduzia a questão política da avaliação e
e, o que é pior, nas próprias instituições, pela imagem chamava a atenção para que não a reduzíssemos a
do curso ou do programa, tanto na comunidade aca- uma simples ingenuidade pedagógica. Concluía-se,
dêmica quanto na sociedade. porém, com a satisfação de se registrar o bom mo-
Realmente, foi marcante esse efeito punitivo da mento que se conseguira na avaliação da área de edu-
avaliação para a grande maioria dos programas, con- cação naquele ano.

78 Set /Out /Nov /Dez 2005 No 30


A pós-graduação em educação no Norte e Nordeste: desafios, avanços e perspectivas

De fato, de 1999 para cá as regiões Norte e Nor- diferença que se torna visível a cada encontro regi-
deste têm se destacado pelo melhoramento de seu onal de pesquisa, uma tradição consolidada que vem
perfil e de seu desempenho na pós-graduação na área desde fins da década de 1970, por iniciativa do Pro-
de educação. Credite-se esse sucesso a vários fato- grama da UFBA, e que mantém regularidade e cons-
res, entre eles, porém, destaquem-se a relação da Co- tância, como recentemente também vem ocorrendo
missão de Avaliação com a comunidade e a ação deci- em outras regiões.
siva do Fórum Regional de Coordenadores, que soube Como já registramos, inicialmente a pós-gradua-
articular ações concretas de cooperação interna e até ção em educação esteve vinculada à sua função de
de capacitação de pessoal para fazer face às necessi- preparação de quadros para o magistério superior. Era
dades do processo de gestão acadêmico-avaliativa, essa a ênfase ao tempo do 1º PNPG. Tratava-se da
além da presença e atuação política das regiões no urgência da capacitação e da titulação dos quadros
contexto nacional. docentes necessários ao provimento das vagas de
Foi, sem dúvida, um exemplar momento de su- professor do ensino de terceiro grau. Pouco a pouco,
peração de conflitos e tensões por uma atuação peda- com o desenvolvimento dos mestrados em progra-
gógica de apoio, de fomento e parcerias entre os pro- mas completos, incluindo o doutorado, a formação
gramas das regiões e o apoio de colegas com uma para a pesquisa foi-se fortalecendo. Além do mais,
histórica contribuição no desenvolvimento acadêmi- cresceu a consciência acadêmica da integração indis-
co-científico dos programas dessas regiões. sociável entre a pesquisa e o ensino, cada vez mais
visto como construção coletiva a partir da relação teo-
Conclusão ria e prática. Vieram a se desenvolver as linhas de
pesquisa como trilhos sobre os quais corre o proces-
Do ponto de vista regional, tem-se a expectativa so da pós-graduação, numa nova dinâmica que vem
de um crescimento do Sistema Nacional de Pós-Gra- demandando a sua própria reestruturação curricular
duação como um todo, com a inclusão de modelos e metodológica. Assim, gradualmente se chegou a uma
alternativos e ações que atendam às necessidades par- nova concepção da pós-graduação, com a pesquisa
ticulares. Nesse sentido, propõem-se também novos assumindo papel definidor, não sem o duplo risco do
modelos e políticas de cooperação internacional vi- descuido da formação pedagógica e didática de no-
sando ao aprimoramento do sistema. vas gerações de mestres e doutores, e da vulgariza-
Parece-nos que o cenário atual é muito favorá- ção ou da superficialidade da pesquisa.
vel. O que, em meados dos anos de 1980, não havia Neste momento, a questão crucial para a pós-
sido possível se estabelecer, por exemplo, em ter- graduação em educação nas regiões Norte e Nordes-
mos de parcerias intra-regionais, dez anos após os te prende-se à sua relevância: como fazê-la avançar
programas das duas regiões encontraram o cami- para fortalecer a pesquisa como base formativa do
nho da cooperação e do trabalho coletivo para sua desenvolvimento profissional? Qual a contribuição
realização. Para tanto, sem dúvida, foi importante a efetiva da pós-graduação em educação para o desen-
histórica decisão do Fórum de Coordenadores, em volvimento regional? Trata-se de dar um perfil pró-
1996, durante a 19ª Reunião Anual da ANPEd, de prio à pós-graduação, que se desenvolve não para
unir em um único fórum regional as regiões Norte e satisfazer a um modelo provavelmente bem sucedido
Nordeste, antes separadas por um critério geopolíti- alhures, mas para dar uma resposta à problemática
co. Assistiu-se desde então à revitalização desse do desenvolvimento, inclusive educacional, da região
Fórum, que encontrou um caminho para a conquis- em que se situa.
ta coletiva no campo da pós-graduação em educa- Em outros termos, cresce a consciência de que
ção. A união e a aprendizagem conjunta têm feito a não se tem a esperar que venham de outras regiões as

Revista Brasileira de Educação 79


Betania Leite Ramalho e Vicente de Paulo Carvalho Madeira

soluções educacionais de que carecem as regiões Norte maior representatividade em todas as esferas
e Nordeste. Qual deve ser, pois, o compromisso das do sistema nacional de educação.
instituições de ensino superior, de seus docentes pes-
quisadores e de seus pós-graduandos, reunidos em Essa dimensão política não aparece como algo
grupos e linhas de pesquisa, para enfrentar o quadro separado da própria natureza dos programas acadê-
exposto das disparidades e as exigências do desen- micos. Os programas de pós-graduação em educa-
volvimento econômico, social e político? Que espe- ção nas regiões Norte e Nordeste devem incorporar
rar dos programas de pós-graduação em educação, essas discussões no contexto dos seus projetos
dos mestres e doutores em educação dessas regiões formativos. Faz-se necessário conhecer os rumos das
com tantas demandas socioeducacionais? políticas e participar de suas definições e aplicações.
A primeira proposta é lutar pelo avanço de uma Há uma militância acadêmico-política que precisa ser
cultura pós-graduada nas regiões em questão, incen- ampliada nessas regiões. Nesse sentido, destaca-se
tivando, desde a graduação, a institucionalização da sua participação ativa no âmbito das associações cien-
pesquisa no processo acadêmico do ensino-aprendi- tíficas, técnicas e acadêmicas, além daquelas sindi-
zagem, na construção coletiva do conhecimento his- cais e de representação de classe.
tórica, social e politicamente relevante. Para isso, fa- A ANPEd é um espaço importante para que os
zem-se necessários recursos de várias ordens: pesquisadores seniores e juniores das duas regiões
nela se insiram, se incorporem aos seus grupos de
a) insistir no empenho relativo à iniciação cientí- trabalho e participem dos debates nacionais. Como
fica dos graduandos, continuando o bem-su- representação da comunidade acadêmica e científica
cedido programa de incentivo institucional de da área da educação, ela pode e deve constituir-se,
bolsas, em especial o Programa Institucional cada vez mais, em instância de colaboração e pressão
de Bolsas de Iniciação Científica (PIBIC); para mudanças.
b) ampliar, não só quantitativa, mas qualitativa- Ao refletirmos sobre os desafios contemporâne-
mente, o engajamento de novos professores os e as demandas recebidas pela área de educação,
pesquisadores no Sistema Nacional de Pós-Gra- não podemos deixar de considerar os compromissos
duação e apoiar o avanço da pós-graduação nas que lhe são inerentes: a construção da cidadania, a
instituições de ensino superior estaduais das emancipação humana e a conquista da transformação
duas regiões; da sociedade. Toda ação no campo educacional, in-
c) consolidar os grupos de pesquisa para a pro- clusive a pesquisa, tem o compromisso fundamental
dução e a difusão do conhecimento e para for- com a formação do povo e a consolidação da cidada-
necerem base e consistência ao desenvolvimen- nia, fato que se expressa no referencial das temáticas
to da pós-graduação; que dão sustentação às inúmeras linhas de pesquisa
d) garantir condições à produtividade acadêmica do conjunto dos programas. Esse clima acadêmico
e científica dos grupos e das linhas de pesqui- de engajamento tem sido manifesto nos encontros
sa, de modo que se destaque a participação regionais que ocorrem anualmente.
regional no conjunto do país; Nessa perspectiva social, política e ética, a única
e) apoiar a consolidação e a emergência de lide- justificativa para sustentar a existência e o avanço da
ranças, para que seja possível desenvolver a pós-graduação em educação está nesse compromisso
participação regional, ocupando espaços junto com a produção de conhecimento, com a pesquisa ar-
às instâncias de decisão, órgãos formuladores ticulada à formação de pesquisadores comprometidos
e implementadores das políticas, dada a cons- com a consolidação da cidadania. Assim que, além das
tatação de que f) as duas regiões carecem de escolhas de temas/problemas socialmente relevantes,

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A pós-graduação em educação no Norte e Nordeste: desafios, avanços e perspectivas

os docentes, os pós-graduandos e os próprios progra- ra dos Órgãos, em Teresópolis, estado do Rio de Janeiro. Nessa
mas não podem perder de vista essa finalidade intrín- instituição participa da linha de pesquisa Avaliação institucional,
seca e imanente do conhecimento: contribuir intencio- pela qual publicou: O desafio institucional da concepção e integra-
nalmente para a emancipação dos homens e para a ção das funções de pesquisa, ensino e extensão (Revista Brasileira
diminuição das desigualdades entre eles. de Política e Administração da Educação, v. 19, nº 2, jul.-dez.
Como construtora de inovação intelectual e ati- 2003, p. 213-220) e Reflexões sobre avaliação de teses e disserta-
tude profissional emancipadora, a pesquisa deve pro- ções (Avaliação – Revista da Rede de Avaliação Institucional da
vocar mudanças na forma de o pesquisador conce- Educação Superior, v. 8, nº 4, dez. 2003, p. 121-139). E-mail:
ber e agir em seu trabalho de docente formador ou vmadeira@centroin.com.br
em formação nos variados campos de inserção da
educação. Dessa forma, não seria este o princípio Referências bibliográficas
político-científico-pedagógico que deve fundamentar
toda a pós-graduação em educação, embora a educa- ANPEd – Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisa,
ção não seja o único instrumento de mudança social? (2005). V Plano Nacional de Pós-Graduação: subsídios apre-
sentados pela Anped. Revista Brasileira de Educação, nº 27,
BETANIA LEITE RAMALHO, doutora em ciências da edu- set.-dez., p. 198-202.
cação pela Universidade Autônoma de Barcelona, na Espanha, é BRASIL, (2004). V Plano Nacional de Pós-Graduação (2005-
professora adjunta no Departamento de Educação da Universidade 2010). Brasília: MEC/CAPES.
Federal do Rio Grande do Norte (UFRN), e atual presidente da ______, (2005). Programas reconhecidos. Brasília: MEC/CAPES.
Associação Nacional de Pós-Graduação e Pesquisas em Educação Bases de dados. Disponível em: <http://www.capes.gov.br/ca-
(ANPEd) (biênio 2004-2005). Últimas publicações: em co-autoria pes/portal/conteudo/10/ProgramasReconhecidos.htm>. Acesso
com Isauro Beltrán Nuñez (UFRN) e Clermont Gauthier (Universi- em: 14 de julho.
dade Laval e CRIFPE/Quebec/Canadá), Formar o professor. GATTI, Bernardete A., (1999). Mestrados e doutorados: questões
Profissionalizar o ensino: perspectivas e desafios (Porto Alegre: de avaliação e políticas de ação. In: GATTI, Bernardete A.,
Sulina, 2004, 2ª ed.); organizado com Isauro Beltrán Nuñez, Fun- FÁVERO, Osmar, ANDRÉ, Marli, CANDAU, Vera Maria F. A
damentos do ensino-aprendizagem das ciências naturais e da avaliação da pós-graduação em debate. São Paulo: ANPEd,
matemática: o novo ensino médio (Porto Alegre: Sulina, 2004); p. 29-47.
em co-autoria com Isauro Beltrán Nuñez, Estudo das necessidades GATTI, Bernardete A., FÁVERO, Osmar, ANDRÉ, Marli,
formativas de professores/as do ensino médio (Porto Alegre: Sulina, CANDAU, Vera Maria F. (1999). O modelo de avaliação da
2005). No Programa de Pós-Graduação em Educação da UFRN, CAPES em discussão: documento básico. In: GATTI,
coordena a linha de pesquisa “Formação e profissionalização do- Bernardete A., FÁVERO, Osmar, ANDRÉ, Marli, CANDAU,
cente, com os projetos: A passagem do ensino médio à universidade; Vera Maria F. A avaliação da pós-graduação em debate. São
o acesso e a inclusão de alunos da rede pública à universidade públi- Paulo: ANPEd, p. 49-63.
ca, e Representação de professores(as) em formação sobre a profis- MADEIRA, Vicente de Paulo Carvalho, (relator) (1996). Deci-
são e a profissionalização do trabalho docente (em colaboração fra-me ou devoro-te: o enigma de uma avaliação da CAPES.
com Isauro Beltrán Nuñez). E-mail: betania.ramalho@terra.com.br Natal: Universidade Federal do Rio Grande do Norte, Progra-
ma de Pós-Graduação em Educação.

VICENTE DE PAULO CARVALHO MADEIRA, doutor em ______, (1999). Desafios da avaliação da pós-graduação. Tex-

ciências da educação pela Université René Descartes (Paris V) e to apresentado em painel, no 14º Encontro de Pesquisa em

com pós-doutorado no Institut International de Planification de Educação do Norte e Nordeste. Salvador, setembro.

l’Éducation (IIPE/ Organização das Nações Unidas para a Educa-


ção, a Ciência e a Cultura – UNESCO), é atualmente diretor de Recebido em junho 2005

pós-graduação, pesquisa e extensão da Fundação Educacional Ser- Aprovado em agosto 2005

Revista Brasileira de Educação 81


Resumos/Abstracts

Resumos/Abstracts

courses in education in the North and


Betania Leite Ramalho Northeast regions of the country,
Vicente de Paulo Carvalho Madeira starting in the 70’s, as well as their
A pós-graduação em educação no consolidation in postgraduate
Norte e Nordeste: desafios, avanços programmes in the 80’s and 90’s, in
e perspectivas consonance with the National
Historia a implantação dos cursos de Postgraduate Plans. It affirms the fun-
mestrado e doutorado em educação nas damental commitment of these
regiões Norte e no Nordeste, a partir programmes to regional development
nos anos de 1970, assim como sua con- and, in particular, to educational deve-
solidação em programas de pós-gradua- lopment and highlights analysis of the
ção, nos anos de 1980 e de 1990, acom- challenge posed by the process of
panhando os Planos Nacionais de evaluation instituted by CAPES, from
Pós-Graduação. Marca o compromisso 1996, for the development and
fundamental desses programas com o affirmation of the same. It concludes by
desenvolvimento regional, e em especial making explicit the resources necessary
o desenvolvimento educacional. Privi- for the advance and effective
legia a análise do desafio posto pela institutionalization of postgraduate
avaliação da Coordenação de Aperfei- studies in education in the North and
çoamento de Pessoal de Ensino Supe- Northeast regions.
rior (CAPES), a partir de 1996, no de- Key-words: postgraduate studies in
senvolvimento e na afirmação dos education; North and Northeast
referidos programas. Conclui regions; evaluation
explicitando os recursos necessários
para o avanço e a efetiva institucionali-
zação da pós-graduação em educação
nas regiões Norte e Nordeste.
Palavras-chave: pós-graduação em
educação; regiões Norte e Nordeste;
avaliação
Postgraduate studies in education in
the North and Northeast regions:
challenges, advances and
perspectives
This article relates the process of
implantation of master’s and doctoral

Revista Brasileira de Educação 181