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A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas

A pesquisa educacional entre conhecimentos,


políticas e práticas: especificidades e desafios
de uma área de saber*

Bernard Charlot
Universidade Paris 8, França e Organização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cultura (UNESCO)-Brasil

Introdução Será que guarda o mesmo sentido que “em sociolo-


gia”, “em psicologia”, “em filosofia”, “em física”?
Quem atua no ensino de ciências da educação, Nesse caso, “em educação” remete a uma disciplina
na França, ou em uma estrutura de pós-graduação em que chamaríamos educação. Ou será que significa
educação, no Brasil, tem um problema de identidade “sobre educação”, “acerca da educação”, “a respeito
profissional. Quando me perguntam sobre o que ensi- da educação”? Nesse caso, “educação” remete-nos a
no, sobre o tema de minhas pesquisas, e respondo um conjunto de situações, de práticas, de políticas li-
“ciências da educação”, ou me perguntam do que se gadas à educação no sentido amplo do termo. Assim,
trata (reação que predomina na França), ou acreditam a ANPEd é uma associação que reúne pesquisadores
que trabalho com formação de professores (reação que de diferentes disciplinas, interessados na questão da
predomina no Brasil). Em suma, sou especialista de educação. A questão-chave, portanto, é: são vocês,
algo impreciso, sem fronteiras claras, e difícil de iden- somos nós, pesquisadores debruçados em estudos em
tificar. O que, evidentemente, não é muito agradável educação ou sobre educação?
do ponto de vista narcísico. Podemos colocar essa questão de outras duas
Mas não sou o único nessa situação. Se pensar- formas, ligadas ao próprio título desta conferência.
mos no assunto, a ANPEd não é mais clara do que Existe uma pesquisa educacional, específica, ori-
eu… Associação Nacional de Pós-Graduação e Pes- ginal? Ou esse é o nome que damos a um conjunto de
quisa em Educação. O que significa “em educação”? pesquisas de cunho psicológico, sociológico, peda-
gógico, didático, que tratam da educação ou da for-
mação?
*
Conferência de abertura da 28ª Reunião Anual da ANPEd, Existe uma área de saber chamada educação (ou
realizada em Caxambu (MG), de 16 a 19 outubro de 2005. ciências da educação, o nome pouco importa, o im-
Traduzida por Anna Carolina da Matta Machado. portante é que ela seja uma área de saber), ou será

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que a educação é uma área de práticas e de políticas é, mas que parece estar ligada a questões práticas).
sobre as quais diferentes ciências humanas e sociais Essas pessoas trabalham juntas, nos mesmos ambien-
produzem conhecimento? tes – os departamentos de educação –, pesquisam nas
A maneira como respondemos a essa questão mesmas estruturas da pós-graduação, mas isso não
(porque, de fato, ela é a mesma, mas em três formas) quer dizer que existe uma disciplina, um campo de
é, evidentemente, essencial para definir a pesquisa em pesquisa específico chamado educação ou ciências da
educação ou sobre educação, sua especificidade, seus educação. As ciências da educação possuem uma rea-
desafios, os elos entre os conhecimentos, práticas e lidade institucional, administrativa, organizacional,
políticas. Essa questão, portanto, será o eixo princi- mas não têm existência epistemológica específica.
pal da minha conferência. Faço pesquisa em sociologia da educação, meu cole-
Eu a abordarei por meio de três frentes sucessi- ga a faz em psicologia da educação, um outro em didá-
vas. Em primeiro lugar, como os próprios pesquisa- tica do ensino da matemática, pertencemos a um de-
dores, na França e, acredito, no Brasil, respondem a partamento de educação, à mesma pós-graduação, mas
essa questão? Em segundo lugar, quais são, atualmen- não existe pesquisa educacional, e sim uma pesquisa
te, os diferentes tipos de discursos produzidos sobre sociológica, psicológica, didática etc. sobre temas li-
a educação, e quais são suas características? Em ter- gados à educação. Por conseguinte, o problema da es-
ceiro lugar, qual poderia ser a singularidade de uma pecificidade da disciplina educação está resoluto, por
disciplina original, que permanece em construção, não ser mais colocado.
denominada ciências da educação, ou educação, e o 2. A idéia de uma cultura comum. Um colega,
que podemos fazer, sobretudo quando temos a força Michel Bataille, explicou-me um dia, de modo inte-
institucional e científica da ANPEd, para permitir o ressante, qual era, na sua opinião, a diferença entre
avanço e valorizar a especificidade e a originalidade ser psicólogo educacional em um departamento de
da pesquisa em educação? psicologia e em um departamento de ciências da edu-
É claro que, abordando três temas dessa ampli- cação. Quando trabalhamos em um departamento de
tude, não tenho a pretensão de esgotar o assunto. psicologia, interessamo-nos prioritariamente pelo que
é publicado na área de psicologia, o que inclui outros
A especificidade da educação como temas além da educação. Ao passo que, quando so-
campo de conhecimento e de pesquisa: mos psicólogos educacionais em um departamento de
os pontos de vista dos professores ciências da educação, interessamo-nos sobretudo por
universitários e pesquisadores aquilo que se publica sobre educação, estando aí in-
cluídas áreas diferentes da psicologia. Assim, em um
Os universitários que atuam nos departamentos, departamento, em uma pós-graduação, e, além disso,
institutos, faculdades de ciências da educação, ou em nas “ciências da educação”, constrói-se pouco a pou-
cursos de pós-graduação em educação, não estão de co uma cultura comum, fortemente inter ou transdis-
acordo sobre a existência de uma disciplina específi- ciplinar.
ca chamada ciências da educação ou educação. Na Essa cultura comum permite que as questões se-
minha opinião, há três posições possíveis: jam colocadas de outro modo, produz uma especifi-
1. Os departamentos, faculdades etc. são apenas cidade das pesquisas desenvolvidas nas faculdades de
espaços institucionais, nos quais colaboram especia- educação. Isso me parece poder estabelecer o con-
listas de diferentes áreas. São locais onde encontramos senso entre aqueles que dão importância ao fato de
sociólogos, psicólogos, matemáticos ou geógrafos que trabalhar no mesmo campo, “a educação”. Quer con-
se interessam pelo ensino, pedagogos especializados tinuemos a nos definir por uma disciplina de origem
em pedagogia (que não sabemos bem precisar o que (sociologia, matemática etc.), quer sonhemos com a

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construção de uma disciplina específica denominada tados?”. Sem falar daquele que é tão prudente que já
educação, podemos concordar com essa idéia de cul- determina os resultados antes mesmo de começar sua
tura comum e com o fato de que ela introduz uma “pesquisa”…
certa especificidade nas pesquisas feitas na pós-gra- O que é específico da educação como área de sa-
duação em educação. Com a condição, é claro, de ber é o fato de ela ser uma área na qual circulam, ao
interessarmo-nos pelo que fazem nossos colegas, de mesmo tempo, conhecimentos (por vezes de origens
ler o que eles produzem, de promover debates com diversas), práticas e políticas. Delimita-se assim uma
eles, de ter projetos comuns. Quem aceita essa idéia primeira definição da disciplina educação ou ciências
de cultura comum já introduz uma especificidade no da educação: é um campo de saber fundamentalmente
campo da pesquisa educacional. mestiço, em que se cruzam, se interpelam e, por ve-
Podemos estender essa idéia, como fiz há dez zes, se fecundam, de um lado, conhecimentos, con-
anos, em meu livro sobre ciências da educação ceitos e métodos originários de campos disciplinares
(Charlot, 1995). Essa cultura comum não se define múltiplos, e, de outro lado, saberes, práticas, fins éti-
somente pela atenção dedicada às pesquisas de ou- cos e políticos. O que define a especificidade da disci-
tras disciplinas sobre a educação, mas também por plina é essa mestiçagem, essa circulação.
uma certa relação que se estabelece entre as práticas Portanto, por definição, é uma disciplina episte-
e as políticas no campo da educação. mologicamente fraca: mal definida, de fronteiras tê-
Quem é sociólogo de educação se define antes nues, de conceitos fluidos. Ela não tem e jamais terá
de tudo como sociólogo, se interessa pela contribui- a aparente pureza e clareza da sociologia ou da psico-
ção que a educação pode dar à estruturação do campo logia. Quem desenvolve pesquisas na área da educa-
social. O que lhe interessa é a construção do social e, ção é sempre um pouco suspeito, e com freqüência
se ele trabalha sobre a educação, é para melhor com- obrigado a justificar-se, com relação a questões como:
preender essa construção. No fundo, a questão mes- “O que é exatamente esta pesquisa? É de psicologia,
ma da educação não o interessa de fato, o que chama de sociologia, é o quê?”. Mas, também por definição,
a sua atenção são os seus efeitos sociais. Bourdieu é é uma disciplina capaz de afrontar a complexidade e
um autor típico desse caso: o que o interessa não é a as contradições características da contemporaneida-
educação, mas a reprodução social. de. Quem deseja estudar um fenômeno complexo não
Ao contrário, o pesquisador que se defina “de pode ter um discurso simples, unidimensional.
educação”, qualquer que seja sua origem acadêmica, Existem, aliás, outras disciplinas mestiças, nas
se interessa fundamentalmente pela questão da edu- quais se articulam conhecimentos oriundos de diver-
cação; é isso que o leva a dar importância, de um lado, sos campos, práticas, políticas: as ciências políticas,
à própria educação, naquilo que ela tem de específi- as ciências de administração, o urbanismo – e tam-
co, e, de outro lado, aos efeitos da pesquisa sobre a bém a medicina, mas não percebemos isso tão clara-
educação. Como conseqüência, ele não poderá mais mente. São disciplinas que possibilitam a inserção da
se desinteressar, se desligar das questões relativas aos inteligibilidade e da racionalidade em campos práti-
fins (em que se incluem as questões políticas) e das co-éticos complexos e, por atuarem nesses campos,
questões relacionadas à prática. Os conhecimentos que que correm o risco de ser contaminadas pelo utilitá-
ele produz são levados em consideração, interpela- rio e pelo irracional. Mas quem nada arrisca, nada
dos, negados, ignorados pelos políticos e pelos práti- realiza.
cos, e o pesquisador em educação não pode negligen- 3. Poderíamos deter-nos a uma definição susce-
ciar a importância disso. É comum que o pesquisador, tível de obter largo consenso entre pesquisadores que
ao chegar aos resultados de uma pesquisa, se preocu- trabalham juntos em cursos de pós-graduação de edu-
pe com a questão: “o que eles farão com esses resul- cação, e de reforçar sua identidade comum. Tal defi-

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nição, aliás, acarreta conseqüências concretas, modos Isso nem sempre é fácil… Quem orienta pesqui-
de organização e objetivos a serem alcançados. sas de mestrado ou doutorado sabe que com freqüên-
Algumas pessoas, entre as quais me incluo, se cia os alunos desenvolvem uma pesquisa para “mos-
perguntam se não se pode ir além da definição ante- trar que...”. Ou seja, mostrar coisas que eles já sabem
rior, ir além de um simples espaço de circulação e de antemão... Pessoalmente, eu digo: Bem, vamos es-
mestiçagem, e construir uma disciplina que tivesse quecer tudo aquilo que é inútil. Vamos esquecer a jus-
uma especificidade mais forte, com seus próprios con- tificativa, uma vez que a justificativa de uma pesqui-
ceitos e, eventualmente, métodos específicos de pes- sa é sempre a construção do conhecimento; vamos
quisa. A questão fica aberta, eu não tenho resposta esquecer os objetivos, porque o objetivo de uma pes-
para ela. Mas pertenço ao grupo dos que têm vontade quisa é sempre entender o que não sabemos. Não quero
de reanimar nessa aposta, nesse desafio de uma espe- as hipóteses, sobretudo, porque com suas hipóteses
cificidade das ciências da educação, e que inscreve- vocês já me dão os resultados de suas pesquisas, an-
ram essa aposta em suas pesquisas. tes mesmo de começá-las. O que quero são duas coi-
Para refletir sobre isso, acredito que seja neces- sas. Em primeiro lugar, o que vocês querem saber e
sário começar por um inventário dos tipos de discur- que ninguém ainda sabe, inclusive eu? Porque se al-
sos existentes sobre educação. Com efeito, jamais uma guém já tem a resposta, não vale a pena fazer uma
ciência surgiu em um espaço vazio; uma ciência sem- pesquisa. Quando sabemos aquilo que queremos co-
pre se constrói conquistando um espaço no qual já nhecer, temos a base de um projeto de pesquisa. Pelo
havia um outro tipo de discurso (por exemplo, a so- menos um ponto de partida, pois, na realidade, são
ciologia ocupa um espaço em que antes havia discur- necessários cerca de seis meses de trabalho sobre uma
sos filosóficos, psicológicos e políticos). dada problemática para se definir uma questão de
pesquisa. A segunda questão que coloco para os alu-
A área da educação: um espaço saturado nos que me apresentam um projeto de pesquisa é:
de discursos diversos e múltiplos como, concretamente, vocês farão isso?
Tudo isso pode ser escrito em uma página e meia.
Podemos identificar ao menos sete tipos de dis- Não são necessárias vinte páginas, cheias de termos
curso sobre a educação, que vou apresentar a seguir, complicados e técnicos. Mas há de ser uma boa pági-
rapidamente é claro, reunindo alguns entre eles. na e meia. Caso contrário, quando não sabemos es-
1. Há discursos, de diferentes tipos, que negam crever uma boa página e meia, somos obrigados a
o interesse ou a legitimidade de um discurso científi- escrever vinte longas páginas... É dessa forma que
co específico sobre a educação. funciona, tanto na França como no Brasil, e é preciso
A. O discurso espontâneo. Cada um tem uma refletir sobre isso, porque esse momento de entrada
experiência de educação, a sua ou a de seus filhos, e na pesquisa é importante.
“sabe”, ou acha que sabe, alguma coisa. Mas não se Um discurso científico sobre a educação não deve
pode confundir ter uma opinião (dizer o que acredita- ser um discurso de opinião; ele não é científico se não
mos, a partir de uma experiência pessoal) e produzir controla seus conceitos e não se apóia em dados. A
um saber (um discurso no qual a significação das pa- pesquisa em educação (ou sobre a educação) produz
lavras é controlada, no qual levamos em conta diver- um saber, rigoroso como o é todo saber científico. Po-
sas formas de colocar o problema, vários pontos de demos sustentar, e eu particularmente o faço, que há
vista, no qual nos apoiamos em provas que podem diferentes formas de rigor. Essa idéia parece-me im-
ser verificadas por qualquer um). Quem deseja fazer portante para a convivência, o trabalho conjunto, de-
pesquisa em educação deve sair da esfera da opinião bates em um departamento de ciências da educação
e entrar no campo do conhecimento. ou em uma pós-graduação em educação, em que é ne-

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cessário aceitar a diversidade como riqueza, incluin- os dados do pesquisador, dizendo que eles não têm
do-se aí a diversidade epistemológica e metodológica. qualquer relação com as condições nas quais ele tra-
Mas, após afirmar isso, é preciso que cada forma de balha, as condições nas quais trabalha um professor
rigor obedeça a regras e deva ser controlada por uma “normal”. O pesquisador deve prestar atenção, talvez
comunidade científica. Não somos obrigados a fazer mais do que já faz, ao professor “normal”. Se quere-
pesquisa com qui quadrados, nem a fazer pesquisa- mos mudar a educação no Brasil, é preciso desvenci-
ação. Mas, se optamos por fazer a primeira, há normas lhar-se dessa idéia, bem estranha quando pensamos
estatísticas a respeitar. E, se optamos por fazer a outra, sobre ela, de que para ser um bom profissional na
também haverá regras a respeitar, o que não consiste área da educação e do ensino é necessário ter quali-
(como se supõe com freqüência) em agir e dizer que dades que são, na verdade, as de um santo ou de um
fazemos pesquisa porque refletimos e escrevemos so- militante. A situação “normal” – se podemos dizer
bre a ação que fazemos. Existem normas de produção dessa forma – do professor brasileiro é trabalhar em
científica. Elas são diversas em relação a alguns pon- uma escola pela manhã e em outra à tarde, receber
tos, por vezes são até conflitantes, mas essas normas salários muito baixos e, com freqüência, mesmo ha-
existem. Se não há regras, ou se não há uma comuni- vendo exceções, ter feito o vestibular para pedagogia
dade para controlá-las, não há mais pesquisa, há uma porque era o mais fácil em determinada universida-
conversa de botequim sobre a educação. de. É essa a condição real do professor no Brasil, e,
B. O discurso do “prático”, que acredita saber se queremos mudar a educação no Brasil, é preciso
porque tem uma prática. Ele opõe sua prática às teo- sempre pensar nesse profissional real, e não no pro-
rias, com o argumento de que ele pode apresentar re- fessor santo ou militante. Conseqüentemente, o pes-
sultados enquanto o teórico só pode falar. É preciso quisador deve controlar com bastante cuidado os da-
sair dessa pseudo-oposição entre teoria e prática, e da dos que utiliza, e sua relevância em relação às
idéia, a meu ver falsa, de um debate “entre a teoria e condições de trabalho do docente real.
a prática”. Na verdade, aquilo que o prático opõe à É preciso ter a coragem de dizer que a prática
teoria, não é, como ele acredita, sua prática, e sim seu não é um argumento, e sim um elemento do debate
discurso sobre sua prática. Ora, esse discurso utiliza que deve, ele próprio, ser analisado. É preciso tam-
conceitos o mais das vezes não controlados, e fre- bém ter a coragem de dizer que a recusa do pesquisa-
qüentemente enraizados em uma teoria sem que ele o dor ou do professor universitário de confrontar as teo-
saiba. Por exemplo, a noção de carências. O prático rias que ele ensina com as situações e práticas do
diz que “vê” carências, ou deficiências, em sua clas- professor ou do formador levanta suspeitas, sérias,
se, o que, por definição, é impossível, pois a “carên- sobre o valor de suas teorias, incluindo-se aí a ques-
cia” é uma falta, uma ausência, um não-ser que não tão do valor do ponto de vista da verdade. É óbvio
podemos “ver”, mas somente identificar por uma com- que não é possível dar “receitas”, isto é, modos de
paração, o que pressupõe pensamento, uma interpre- fazer que funcionam de imediato, que só precisam
tação do mundo. No que se considera confronto entre ser aplicados. A prática é sempre contextualizada, e
teoria e prática, há, na verdade, dois discursos que se uma receita nunca funciona. Entretanto, podemos e
confrontam. devemos definir técnicas a partir dos conhecimentos
Podemos interpelar o discurso do prático do ponto que a pesquisa produz e que ensinamos. Ou seja,
de vista de seus conceitos. E podemos interpelar o modos de fazer, procedimentos, cujos fundamentos e
discurso do teórico do ponto de vista de seus dados, e limites de validade foram explicitados. Devemos res-
da maior ou menor concordância entre esses dados e ponder à questão “como fazer?” explicando que, mu-
as situações reais nas quais os professores e profis- nidos dessas técnicas, cada professor deverá reinven-
sionais trabalham. O prático pode sempre contestar tar sua prática no contexto em que atua.

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C. O discurso dos “antipedagogos”, que teve um ciências, engajaram-se nessa reflexão, utilizando a
certo sucesso na Europa, e, às vezes, mas isso está noção de relação com o saber. Essa evolução contri-
mudando, o discurso dos didatas de disciplinas, às bui, e contribuirá, para reduzir as distâncias entre pes-
vezes também o de alguns filósofos. Podemos resu- quisadores em educação e pesquisadores em didáticas
mi-los, de forma um pouco sumária, com o seguinte das disciplinas. Mas é um movimento recente, por isso
argumento: todo ser humano é dotado de razão, e a não sei se já produziu efeitos no Brasil.
educação é um encontro entre a razão humana e os 2. Há um discurso que, ao contrário, trata espe-
conhecimentos. O único problema a ser resolvido é cificamente da educação e pode ser confundido com
permitir que cada um encontre o conhecimento. Não o discurso das ciências da educação: é o discurso pe-
há “problema pedagógico” nenhum. Pelo contrário, a dagógico.
pedagogia perverte a juventude, ela inventa artifícios Podemos, é claro, designar coisas diferentes com
para aprender no prazer, ela afasta a juventude do es- a palavra “pedagogia”, quando tratamos daquilo que a
forço e, portanto, ela a afasta do verdadeiro saber, pois pedagogia deveria ser e poderia ser, daquilo que consi-
não alcançamos o saber sem esforço, sem trabalho deramos sua essência. Mas quando consideramos aquilo
crítico. que ela foi historicamente, o que são as pedagogias
Essa objeção apresenta-se de forma democrática que surgem, com esse nome, em tal ou qual época, nos
(a razão é universal, cada um tem o direito ao conhe- damos conta de que elas têm uma característica funda-
cimento), mas, na verdade, produz efeitos bastante mental: elas unem diretamente os fins e as práticas (ou
elitistas: na realidade, se não acompanhamos, de uma técnicas). Há uma pedagogia tradicional (que não tem
forma ou de outra, o acesso dos jovens ao conheci- nada a ver com aquilo que recebe essa denominação e
mento, a ele chegam aqueles que, de fato, recebem que é menosprezado no Brasil...), uma pedagogia
apoio na família ou nas escolas particulares. O erro Montessori, uma pedagogia Freinet, uma pedagogia
dos que defendem essa posição é acreditar que a sim- Paulo Freire etc. Cada uma é um conjunto de fins liga-
ples apresentação do conhecimento põe a inteligên- dos a uma concepção filosófica e muitas vezes políti-
cia em movimento. Ao passo que a questão funda- ca, da infância e do homem, e traduzidos em práticas
mental a ser resolvida por aquele que ensina é saber específicas. A pedagogia não é fundamentalmente um
como provocar uma mobilização intelectual daquele campo de saberes, é um campo de axiologia prática,
que aprende. No direito, a Razão é universal, mas, na poderíamos dizer, um campo de valores com os meios
verdade, ela não é mobilizada espontaneamente, ime- de colocá-los em ação, ou um campo de práticas orde-
diatamente e da mesma forma por cada indivíduo que nadas para determinados fins. Nesse sentido, muito mais
encontra uma oportunidade de aprender. O problema que conhecimentos, a pedagogia produz descrições,
pedagógico fundamental está aí: obter, de uma forma relatórios de experiências, manifestos. Porque tem sem-
ou de outra, uma mobilização intelectual do aluno. pre um lado prático e militante, ela é objeto de experi-
Da mesma maneira, durante muito tempo a didá- mentações, de debates, de pesquisa-ação, e produz mais
tica (francófona e anglófona) supôs estar já produzido convicções, instrumentos e inovações do que conheci-
o Eu epistêmico. Ora, na realidade, se supõe-se o Eu mentos demonstrados. Afirmar isso não significa de-
epistêmico já produzido, não há mais dificuldade para preciar a pedagogia; é constatar que ela está centrada
ensinar. O problema fundamental é, precisamente, pas- nas práticas e nos fins, e no elo entre os dois, e não nos
sar do Eu empírico ao Eu epistêmico, ou seja, do indi- saberes. O que não quer dizer que ela não sabe nada;
víduo preso no movimento da vida cotidiana ao indi- ela pode veicular saberes obscuros, implícitos, ligados
víduo intelectualmente mobilizado, atento ao saber. às práticas, interessantes para a pesquisa. Assim, as pe-
Há dois ou três anos, didatas franceses e canadenses, dagogias “novas” foram construtivistas mais de meio
principalmente os que trabalham com matemática e século antes do surgimento do termo “construtivista”.

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3. Há os discursos que podemos denominar os 4. Enfim, para atermo-nos aos grandes tipos de
discursos “dos outros”. São aqueles discursos sobre discurso, há os discursos políticos sobre educação.
a educação produzidos por disciplinas de ciências Eles são de vários tipos. Vou abordar aqui os dois
humanas, principalmente a psicologia e a sociologia. tipos principais.
Esses discursos dominaram por bastante tempo a área A. Há um discurso militante, que com freqüên-
da educação, e ainda hoje ocupam nela um espaço cia se apóia na sociologia da reprodução e, atualmen-
significativo. te, na crítica da globalização neoliberal. Ele parte de
Por exemplo, o discurso “construtivista” é um fundamentos exatos: é certo que as crianças são so-
discurso que se desenvolveu no campo da educação, cialmente desiguais no que se refere à escola, é certo
mas que surgiu fora dele. Seus dois teóricos são Piaget que o neoliberalismo considera a educação como uma
e Bachelard. Piaget, que podemos considerar um psi- mercadoria, e não como um direito. Mas esse discur-
cólogo, mas que é sobretudo biólogo e lógico (são os so político tende a ignorar as diferentes ordens e es-
processos de assimilação e de acomodação, pensados calas dos fenômenos. Ele tem a tendência de utilizar
com base num modelo biológico, que constroem pou- explicações amplas, “macros”, para dar conta de to-
co a pouco as estruturas lógicas da inteligência). das as ordens de fenômenos, inclusive os fenômenos
Bachelard, que é um historiador das ciências e um “micros”. Então, não há mais pesquisa possível, pois
epistemólogo que estudou a formação do pensamen- a resposta já está dada.
to científico. Nem Piaget nem Bachelard são pesqui- Isso ocorre, por exemplo, com a idéia de que, se
sadores “em educação”; seus projetos científicos são as crianças são violentas na escola, é em razão da po-
outros. E Vygotsky era inicialmente um teórico da li- breza. É difícil negar que a violência do bairro tenha
teratura… Em outras palavras, o discurso hoje domi- efeitos sobre a escola. Mas ignora o fato de que exis-
nante no campo da aprendizagem não vem da pesqui- tem escolas pouco violentas em bairros violentos e o
sa em educação, mas de outros campos de pesquisa. fato mais perturbador, de que entre as crianças po-
Poderíamos também considerar o discurso da bres só uma pequena minoria é violenta. Em outras
sociologia da reprodução, que explicou a duas gera- palavras, não é suficiente considerar a pobreza para
ções de professores que a escola contribui para a re- dar conta da violência dentro da escola. É preciso que
produção, de geração em geração, das desigualdades haja pesquisa com dados, e os discursos políticos pré-
sociais. Isso significa (indo um pouco rápido, mas foi construídos não são suficientes, inclusive quando são
assim que o discurso foi interpretado) que ele expli- politicamente certos.
cou que os professores não servem para nada, ou ser- Há aí um desafio que me parece particularmen-
vem apenas para pouca coisa, nada podem, ou podem te importante para a pesquisa em educação no Bra-
pouca coisa... Os professores gostaram bastante des- sil. Trata-se, ao mesmo tempo, de integrar à pesqui-
se discurso, por razões que não tenho tempo de anali- sa o fato de que a educação tem uma dimensão
sar aqui, mas que, no fundo, têm a ver com o fato de política, e não pode deixar de tê-la, e de se recusar a
que, se os alunos não aprendem, a culpa não é dos reconhecer como pesquisa textos em que a análise
professores, é da sociedade. O interessante, aliás, é precisa de dados precisos é substituída por discur-
que essa idéia não é equivocada: quando o professor sos políticos muito genéricos. É inegável que a glo-
e o aluno fracassam, é também uma falha da socieda- balização neoliberal faz surtir efeitos sobre a situa-
de. Mas não é somente uma falha da sociedade... ção da escola no Brasil. Da mesma forma, é inegável
O discurso “dos outros” é importante, é preciso que as dificuldades que os alunos brasileiros encon-
levá-lo em conta. Mas é preciso também saber o que tram para aprender a ler não são os efeitos diretos da
faz a pesquisa educacional para não apenas acompa- política do Banco Mundial e do Fundo Monetário
nhar esse discurso dos outros. Internacional, e estão ligadas às práticas dos profes-

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sores. Articular as análises “macro” e “micro” é um escola foi deixada de lado pelos poderes públicos, sem
desafio fundamental da pesquisa em educação, no os recursos e o apoio de que necessitava, o nível de
mundo inteiro. Explicar diretamente o “micro” pelo formação dos jovens brasileiros ficou melhor, graças
“macro”, ou o “macro” pelo “micro”, é um erro epis- ao mercado? Não. O nível de alguns melhorou, nas
temológico e metodológico, que deve ser tratado escolas privadas (não em todas, aliás), e o nível de
como tal, quaisquer que sejam as boas intenções outros, da maioria, foi abandonado. O discurso neoli-
políticas desse erro. beral de certas organizações internacionais é ainda
B. Há, igualmente, um discurso gerado por ins- mais perigoso para o pesquisador quando vem acom-
tituições internacionais e que se difunde pouco a pou- panhado por instrumentos de poder: a difusão de te-
co nos círculos dirigentes, em seguida junto aos jor- mas que, repetidos, se impõem com uma pseudo-evi-
nalistas e, por meio deles, na opinião pública. No dência, a encomenda de pesquisas por instituições
mundo, a principal agência de produção de discurso públicas, as verbas e bolsas para equipes de pesqui-
político sobre a educação é, há 50 anos, a Organiza- sadores.
ção de Cooperação e Desenvolvimento Econômico Essa é a situação com que um jovem pesquisa-
(OCDE), e, em seu rastro, o Banco Mundial. A OCDE dor se depara quando se engaja em pesquisas em edu-
ocupa-se da educação desde o final da década de 1950 cação. O campo da educação está saturado de discur-
(mais precisamente, depois do lançamento do Sputnik sos já instalados, já prontos. Qualquer que seja a
russo). Foi dela que surgiu a reforma da matemática questão, já há uma resposta, prática ou política, já
moderna. Foi dela que, ao longo dos anos de 1980, existem discursos teóricos, poderes intelectuais cons-
surgiu o discurso sobre a “qualidade” da educação. tituídos, panelinhas teóricas nas quais a defesa de con-
Foi dela que se originou a proeminência atual da ques- ceitos mais ou menos se confunde com a conquista
tão da avaliação. Ela construiu e divulgou, há mais de postos e de poderes. Quando um campo está tão
de vinte anos, uma ideologia que se tornou dominan- saturado de respostas, é difícil levantar questões de
te entre os políticos, em que as palavras-chave são maneira nova; portanto, é difícil fazer pesquisa.
“qualidade”, “eficácia”, “avaliação”. Trata-se de um Em contrapartida, há uma pressão, difusa, im-
discurso do domínio e da transparência: saber tudo, plícita, exercida sobre a escolha dos objetos de pes-
controlar tudo, prever tudo, como o Panóptico de quisa. Existe o que chamo de objetos sociomidiáti-
Bentham e de Michel Foucault. Trata-se também, com cos. São aqueles objetos que a opinião pública e os
freqüência, de um discurso que acredita que a inova- políticos, e na sua esteira os jornalistas, questionam,
ção é, em si, um progresso. sobre os quais a atenção se volta sem cessar, como se
Esse discurso não é automaticamente neoliberal. fossem questões importantes, que têm de ser resolvi-
É difícil sustentar que se possa ensinar sem prestar das (e aí, o que faz a pesquisa?). Evidentemente, é
atenção à qualidade e à eficácia desse ensino. Pode- grande a tentação de tomá-los como objetos de estu-
mos ser de esquerda e defender a idéia de uma “qua- do. Ainda mais porque são aqueles para os quais se
lidade social” da educação, como se diz no Brasil. encontra verba para pesquisa. Trata-se de objetos de
Mas, se não acompanharmos de perto esse discurso, discurso, socialmente relevantes, mas que não são,
ele torna-se rapidamente neoliberal; basta supor, como enquanto tais, objetos de pesquisa. Hoje em dia, os
faz o Banco Mundial, que só a privatização do ensino principais são: o fracasso escolar, a violência na es-
e a constituição de um mercado da educação podem cola, a cidadania, a parceria educativa, a qualidade
assegurar a qualidade e a eficácia da educação. Esse da educação, a avaliação, e ainda, sem nunca sair de
discurso é perigoso, como podemos verificar hoje em moda, a formação de professores. Seria interessante
dia no Brasil. Aqui houve uma boa escola pública, fazer uma análise de conteúdo, especialmente a partir
que não mais existe há muito tempo. Depois que essa dos títulos dos projetos de pesquisa educacional fi-

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A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas

nanciados pelos órgãos científicos e universitários Quais especificidades?


brasileiros, o Conselho Nacional de Desenvolvimen-
to Científico e Tecnológico (CNPq) sobretudo. Isso Em primeiro lugar, convém levar em considera-
permitiria identificar os temas que são apoiados, va- ção o que há de mais específico na educação. De mi-
lorizados, considerados prioritários numa dada épo- nha parte, proponho definir essa especificidade argu-
ca, e saber se trata-se de objetos científicos ou so- mentando que, de um lado, a educação é um triplo
ciomidiáticos. Podemos fazer uma pesquisa partindo processo; e, de outro, que educar, educar-se, apren-
de temas sociomidiáticos que não são apenas simples der, ensinar, operam sempre numa tripla articulação.
efeitos da moda, mas que remetem a problemas so- A educação é um triplo processo de humaniza-
ciais fundamentais. Porém isso pressupõe que se de- ção, socialização e entrada numa cultura, singulari-
fina, a cada momento, um objeto de pesquisa, pois zação-subjetivação. Educa-se um ser humano, o mem-
esses temas não são, e não podem ser, enquanto tais, bro de uma sociedade e de uma cultura, um sujeito
objetos de pesquisa. singular. Podemos prestar mais atenção a uma dimen-
O objeto da pesquisa assim definido pode ser pen- são do que a outra, mas, na realidade do processo edu-
sado em relação a uma disciplina: filosofia, sociolo- cacional, as três permanecem indissociáveis. Se que-
gia, psicologia, história etc., da educação, ou didática remos educar um ser humano, não podemos deixar
desta ou daquela matéria. Essas pesquisas, evidente- de educar, ao mesmo tempo, um membro de uma so-
mente, têm seu lugar em uma pós-graduação em edu- ciedade e de uma cultura e um sujeito singular. E,
cação. Também podem ser pesquisas de um tipo mais partindo da socialização ou da singularização, pode-
pedagógico, que investigam os vínculos entre fins e mos produzir enunciados análogos.
práticas, mais do que produzem conhecimento. Po- Em contrapartida, o ato de ensino-aprendizagem
demos ir além, e ter a ambição de construir uma dis- dá-se em uma tripla articulação.
ciplina – educação ou ciências da educação – que te- É o jovem que se educa, que aprende. Vamos
nha uma especificidade e conceitos próprios? Não se considerar a vertente da aprendizagem, mas seria a
trata de construir a partir do nada. Hoje já existem mesma coisa com a vertente da educação. Se o jovem
muitas pesquisas em educação que não sabemos mui- não se mobiliza intelectualmente, ele não aprende. O
to bem onde enquadrar. Mas elas continuam esparsas, que quer que o professor faça, ele não pode aprender
justapostas, em vez de articuladas. Não sabemos bem no lugar do aluno. Ou, se preferirmos: só o aluno pode
se se trata de objetos estranhos, misturados, fora dos fazer aquilo que produz conhecimento, e o professor
padrões, ou produtos de uma disciplina que ainda não só pode fazer alguma coisa para que o aluno o faça.
existe... Evidentemente, sempre com um coeficiente de incer-
teza. Nesse sentido, o trabalho do professor não é en-
Em direção a uma disciplina específica, sinar, é fazer algo para que o aluno aprenda. Com
denominada educação? freqüência, esse “algo” consistirá em ensinar; outras
vezes, pode tomar uma outra forma.
O que foi dito anteriormente pretende possuir o Entretanto, esses dois termos (educando, educa-
estatuto da análise, e baseia-se em dados. O que se- dor) articulam-se com um terceiro: uma instituição (a
gue não pretende mais isso. Trata-se de convicções, escola, mas poderia também ser a família ou outra
apostas, desafios, que repousam sobre posturas epis- instituição). Trata-se de uma instituição social, sub-
temológicas. Mas, precisamente, é com apostas epis- metida a políticas. Em outras palavras, preservando a
temológicas que se constrói uma disciplina. Propo- vertente da aprendizagem escolar, a atividade do alu-
nho aqui algumas delas, para um debate que no e a do professor operam em um quadro institucio-
permanece aberto. nal que define as condições materiais, financeiras,

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Bernard Charlot

burocráticas etc. Essa instituição não pode produzir o a filosofia, como processo de humanização. Se uma
conhecimento no aluno, contrariamente às visões de disciplina específica educação chegar a existir, creio
transparência e de controle total daqueles que dão tanta que será tomando como objeto o triplo processo, ins-
importância à avaliação que ela termina por prevale- talando-se no coração do processo, recusando-se a
cer sobre a própria aprendizagem. A instituição pode deixar de fora seja a humanização, seja a socializa-
apenas fazer algo que talvez modifique aquilo que o ção, seja a singularização.
professor e o aluno fazem. Existe aí uma articulação Da mesma forma, uma pesquisa pode interessar-
fundamental entre três ações de “fazer”, na qual o se seja pela atividade de aprendizagem do aluno (as
poder político está do lado da instituição e o poder didáticas), seja pela atividade do professor e por sua
intelectual do lado do professor, mas na qual aquilo formação, seja pelas políticas da educação. Mas se
que produz, em última instância, o sucesso ou o fra- uma disciplina específica educação chegar a existir,
casso do empreendimento está do lado do aluno. creio que será levando em conta as articulações entre
Eis aí uma das chaves para compreender a con- as três formas de atividade: a do aluno, a do professor
dição do professor: ele deve fazer alguma coisa, e ele e a das políticas.
será cobrado por aquilo que tiver feito, mas ele não Isso acarreta, no mínimo, duas conseqüências.
pode produzir diretamente o resultado de sua ação. O Em primeiro lugar, isso significa dizer que uma
que vai produzir ou não o conhecimento é a atividade disciplina específica educação deve estar muito aten-
intelectual do aluno, e este tem a capacidade de blo- ta às contradições, às tensões, às defasagens, à hete-
quear todo o processo. rogeneidade das lógicas. A educação é um triplo pro-
Eis aí também uma chave para compreender as cesso, que opera em uma tripla articulação, o que,
possibilidades e os limites das políticas educativas. naturalmente, engendra tensões e modos de funcio-
Nenhuma reforma política, por si só, resolve um pro- namento heterogêneos. De minha parte, em minhas
blema educacional. Acreditar nisso é pensar como o pesquisas, trabalhei muito as lógicas heterogêneas;
Banco Mundial e a OCDE: vou mandar fazer e ava- penso ter sido capaz de mostrar que o sentido que os
liar, para verificar se eles fazem. Isso nunca funcio- alunos das classes populares dão ao fato de irem à
na. Quem empreende uma reforma política no campo escola e aprender é muito diferente do sentido que
da educação deve perguntar-se: “Como é que isso que isso faz para os professores. Mas esse é apenas um
estou fazendo vai modificar as práticas dos professo- exemplo; há muitos outros.
res e as dos alunos?”. Porque, se aquilo que se faz A segunda conseqüência é que é necessário, ao
nada muda nessas práticas, então não terá nenhum mesmo tempo, distinguir cuidadosamente os níveis
resultado. Seria interessante voltar a analisar, a partir de realidade analisados e identificar o modo como
dessa perspectiva, a reforma que substituiu a escola um nível opera nos demais. Existe, ali também, acre-
seriada pela escola ciclada. A escola em ciclos é bem dito, uma especificidade de uma pesquisa em edu-
melhor que a escola seriada, mas com uma condição: cação. O que acontece numa sala de aula decorre de
que sejam implementadas práticas dos professores e um certo nível de realidade, do qual não podemos
dos alunos que correspondam ao projeto da escola em dar conta com conceitos como “reprodução” ou “glo-
ciclos. Porque, se as práticas continuarem a ser as da balização”, que têm a ver com outro nível da reali-
escola seriada, a escola em ciclos não funcionará, e dade. Mas não há como ignorar o fato de que a desi-
poderá até mesmo ser pior. gualdade social e o neoliberalismo igualmente
Toda ciência recorta seu objeto na complexida- produzem efeitos na sala de aula. Que efeitos, pro-
de do real. A psicologia pode, é seu direito, decidir duzidos de que maneira, através de quais mediações?
interessar-se pela educação como processo de subje- De modo inverso, a acumulação de estratégias indi-
tivação; a sociologia, como processo de socialização; viduais produz efeitos coletivos. Quais, como? Es-

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A pesquisa educacional entre conhecimentos, políticas e práticas

tas são, acredito, questões específicas, para uma dis- para além de um grande número de pesquisas esparsas,
ciplina específica. a não ser que ela venha a definir alguns pontos de par-
tida que a especifiquem. Levando em conta as análises
Como fazer, concretamente? precedentes, esses pontos de partida devem expressar
o cuidado com o triplo processo ou a tripla articulação
Depois de definidas as particularidades de uma que esbocei anteriormente. Acredito que a noção de
disciplina educação, resta uma questão: como fazer, relação com o saber é um desses pontos de partida, e
concretamente, para, além das pesquisas que levam que seu sucesso reside no fato de que ela fornece um
em consideração essas especificidades, construir uma ponto de apoio para trabalhar aquilo que existe de es-
disciplina organizada, passível de ser identificada? A pecífico na educação. Mas há, sem dúvida, outros pon-
questão não é trivial, e ela também permanece aberta. tos de partida, ainda a serem identificados.
Na minha opinião, é preciso solucionar o problema Se concordamos com a análise sobre o modo como
dos pontos de partida e da memória. Vou explicar. as ciências humanas e sociais são construídas e vivem,
Como avançam as ciências “duras” (física, quí- é igualmente necessário trabalhar a questão da memó-
mica, biologia…)? Elas avançam a partir de seus pon- ria. As ciências da educação na França, a pesquisa edu-
tos de chegada: quando constroem um objeto novo, elas cacional no Brasil, carecem de memória. A principal
o abrem, o questionam para saber do que ele é feito. conseqüência disso é que refazemos continuamente as
Quando temos a molécula, vamos abri-la para encon- mesmas teses, as mesmas dissertações, sem sabermos
trar o átomo, em seguida abrimos este último, etc. Quan- o que foi produzido anteriormente. Fazemos uma tese
do temos um gene, o abrimos e trabalhamos o DNA. que já foi feita há dez anos, no mesmo país ou no exte-
Essas ciências trabalham a partir de seu ponto de che- rior, e até mesmo, às vezes, uma tese que foi defendida
gada, por isso são consideradas ciências cumulativas. uma semana antes, em outra universidade, sem que ti-
Mesmo quando esse trabalho sobre os pontos de che- véssemos conhecimento disso. Também nos esquece-
gada leva à redefinição dos pontos de partida, a pers- mos dos debates que aconteceram em décadas anterio-
pectiva anterior permanece integrada como um caso res, em proveito dos autores “da moda”. Nossa
particular da nova perspectiva (o universo de Newton disciplina não tem uma memória suficiente, e isso freia
é um caso particular do universo de Einstein). o progresso da pesquisa em educação. De minha parte,
As ciências do homem e da sociedade não avan- defendo, há dez anos, a idéia de definir uma frente da
çam segundo o mesmo modelo. Elas progridem a par- pesquisa, que seria também uma memória. O que sa-
tir de seus pontos de partida. Quando há avanço nessas bemos que foi estabelecido? Sobre o que discutimos
ciências é porque foi proposta uma outra forma de co- hoje em dia, o que questionamos, e quais as posições
meçar (e porque se prova que ela produz resultados). assumidas no debate? Que pesquisas já foram realiza-
Foi assim que fizeram Durkheim, Freud, Marx, Pavlov, das sobre os temas que estão na moda (os objetos so-
Braudel, Lévi-Strauss, Bourdieu, Garfinkel, Goffman, ciomidiáticos), a partir de quais questões, com que da-
Lacan, Piaget, Vygotsky, enfim, todos os grandes no- dos, e quais os resultados? Quais foram as dissertações
mes das história das ciências sociais e do homem. de mestrado e as teses de doutorado defendidas nos
Por isso não há acumulação nessas ciências. Em últimos anos, e que resultados foram estabelecidos? Que
compensação, elas têm uma memória. Durkheim não pesquisas estão atualmente em andamento, sobre que
deixou de ser interessante e de nos ensinar coisas, ain- temas, onde? Para que progrida a pesquisa em educa-
da que, hoje em dia, não faça tanto sentido se dizer ção no Brasil, para que ela se organize, ganhe visibili-
um “durkheimiano”. dade, para que se definam, pouco a pouco, “pontos de
Se aceitamos essa análise, a conseqüência é que partida” e pontos de apoio, existe um trabalho a ser
uma disciplina educação não surgirá como específica, feito. Quando um jovem pesquisador chega a um de-

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Bernard Charlot

partamento de genética, ele não vai dizer “Vou estudar Referências bibliográficas
a reprodução das moscas”; e, se o diz, responderemos
a ele que isso foi feito há mais de um século, por CHARLOT, Bernard. Les sciences de l’éducation; un enjeu, un
Mendel. Mas ocorre com bastante freqüência na Fran- défi. Paris: ESF Editora, 1995.
ça, no Brasil e provavelmente em outros países, um
jovem pesquisador anunciar que vai resolver o proble- BERNARD CHARLOT é professor emérito em ciências da
ma do fracasso escolar em seu mestrado… educação da Universidade Paris 8, na França, e consultor da Or-
Tornou-se urgente constituir um arquivo coleti- ganização da Nações Unidas para a Educação, a Ciência e a Cul-
vo da pesquisa em educação e definir uma ou várias tura (UNESCO) no Brasil. Publicou onze livros e organizou ou-
frentes da pesquisa. Acredito que, no Brasil, esse é tros cinco. O último, Relação com o saber, formação dos profes-
um trabalho que deveria ser assumido pela ANPEd, sores e globalização: questões para a educação hoje, foi publica-
talvez em parceria com o CNPq e com outras insti- do diretamente no Brasil, pela editora Artes Médicas, em 2005.
tuições. A ANPEd tem hoje 28 anos. É uma idade Realizou recentemente, para o governo de Sergipe, uma pesquisa
em que ainda temos a audácia e as ambições da ju- intitulada “Juventudes sergipanas”, financiada pela UNESCO. E-
ventude, aliadas a uma certa maturidade própria da mail: bernard.charlot@terra.com.br
idade adulta. É, portanto, uma boa idade para lan-
çar-se, de forma racional, em um empreendimento Recebido em outubro de 2005
um tanto ou quanto ousado. Aprovado em dezembro de 2005

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Resumos/Abstracts/Resumens

Resumos/Abstracts/Resumens

specific discipline called education or genera una especificación de las pes-


Bernard Charlot science of education? The author quisas, entre conocimientos, políticas y
A pesquisa educacional entre presents three possible replies. First, prácticas. La tercera respuesta consiste
conhecimentos, políticas e práticas: departments of education are no more en apostar en un método específico. En
especificidades e desafios de uma than mere administrative groupings of esta última perspectiva, son analizados
área de saber subjects interested in education. siete tipos de discursos actuales sobre
Será que pode ser definida e construída Second, this very grouping generates a educación: espontáneo, los prácticos,
uma disciplina específica, chamada edu- specificity of research amid knowledge, los antipedagógicos, de pedagogía, de
cação ou ciências da educação? O autor policy and practice. The third reply ciencias humanas, de militantes y de
apresenta três respostas possíveis. Pri- consists of betting on a specific discipli- instituciones internacionales. En este
meira: os departamentos de educação ne. In this last perspective, seven types campo ya saturado de discursos, ¿cuál
não passam de um agrupamento admi- of current discourse on education are es el lugar para un discurso científico
nistrativo de matérias interessadas pela analysed: spontaneous, practical, específico?. Para responder a esta
educação. Segunda: esse próprio agru- antipedagogic, pedagogic, human pregunta, el autor presenta algunas
pamento gera uma especificidade das science, militant and of international propuestas teóricas y prácticas.
pesquisas, entre conhecimentos, políti- institutions. In this field already Palabras claves: educación; ciencias de
cas e práticas. A terceira resposta con- saturated with discourses what space is la educación; pesquisa en educación
siste em apostar em uma disciplina es- there for a specific scientific discourse?
pecífica. Nessa última perspectiva, são In order to respond to this question, the Nelson Pretto e Cláudio da Costa Pinto
analisados sete tipos de discursos author presents some theoretical and Tecnologias e novas educações
atuais sobre educação: espontâneo, dos practical proposals. O artigo analisa a sociedade contem-
práticos, dos antipedagogos, da peda- Key-words: education; science of porânea, a partir das transformações
gogia, das ciências humanas, dos mili- education; educational research do mundo científico, tecnológico, cul-
tantes e das instituições internacionais. La pesquisa educacional entre tural, social e educacional, com o obje-
Nesse campo já saturado de discursos, conocimientos, políticas y prácticas: tivo de fazer uma crítica a este. Consi-
qual lugar para um discurso científico especificaciones y desafíos de una dera importante a re-aproximação
específico? Para responder a essa per- área del saber entre a cultura e a educação, entendi-
gunta, o autor apresenta algumas pro- ¿Será que puede ser definida y constru- das no plural, e destas com as tecno-
postas teóricas e práticas. ída una disciplina específica, llamada logias da informação e comunicação
Palavras-chave: educação; ciências da educación o ciencias de la educación? (TIC). Aborda os avanços das TIC e
educação; pesquisa em educação El autor presenta tres respuestas os movimentos de concentração na
Educational research amid posibles: Primera: los departamentos propriedade dos meios de comunica-
knowledge, policies and practice: de educación no pasan de un ção de massa, faz a sua crítica, e apre-
specificity and challenges of an area agrupamiento administrativo de senta as propostas em andamento na
of knowledge materias interesadas por la educación. Faculdade de Educação da UFBA para
Is it possible to define and construct a Segunda: ese propio agrupamiento a formação de professores, conside-

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