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Uma Visão Integrada

Michael G. Moore
Penn State University

Greg Kearsley
University of Alberta

Tradução
Roberto Galman

Revisão Técnica
Alvaro Mello
Coordenador do Centro de Empreendedorismo,
Inovação e Empresas Familiares da
Business School São Paulo (BSP)

Austrália Brasil Japão Coréia México Cingapura Espanha Reino Unido Estados Unidos
Educação a Distância
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)

Moore, Michael G.
Educação a distância : uma visão integrada /
Michael G. Moore, Greg Kearsley ; [tradução Roberto
Galman]. -- São Paulo : Cengage Learning, 2008.

2. reimpr. da 1. ed. de 2007.


Título original: Distance education : a systems
view.
Bibliografia.
ISBN 978-85-221-0576-2

1. Educação a distância I. Kearsley, Greg.


II. Título.

07-3851 CDD-371.3

Índice para catálogo sistemático:

1. Educação a distância 371.3


Uma Visão Integrada

Michael G. Moore
Penn State University

Greg Kearsley
University of Alberta

Tradução
Roberto Galman

Revisão Técnica
Alvaro Mello
Coordenador do Centro de Empreendedorismo,
Inovação e Empresas Familiares da
Business School São Paulo (BSP)

Austrália Brasil Japão Coréia México Cingapura Espanha Reino Unido Estados Unidos
Educação a Distância Uma Visão Integrada © 2005 Wadsworth.
© 2007 Cengage Learning Edições Ltda.
Michael Moore e Greg Kearsley
Todos os direitos reservados. Nenhuma parte deste livro po-
derá ser reproduzida, sejam quais forem os meios empregados,
Gerente Editorial: Patricia La Rosa sem a permissão, por escrito, da Editora.
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102, 104, 106 e 107 da Lei no 9.610, de 19 de fevereiro de 1998.
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Albuquerque
Título Original: Distance Education – A Sytems Para permissão de uso de material desta obra, envie
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ISBN: 0-534-50688-7
Tradução: Roberto Galman
Copidesque: Solange Aparecida Visconti © 2007 Cengage Learning. Todos os direitos reservados.
Revisão: Ana Paula Ribeiro, Sandra Garcia Cortés e
ISBN-13: 978-85-221-0576-2
Sueli Bossi da Silva
ISBN-10: 85-221-0576-6
Composição: Segmento & Co. Produções Gráficas
Ltda.
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Printed in Brazil.
1 2 3 4 5 6 7 12 11 10 09 08
Dedicado à memória de
nosso colega Dan Coldeway.
Sobre os Autores

MICHAEL G. MOORE (Ph.D. pela University of Wisconsin-Madison)


Michael G. Moore é conhecido nos círculos acadêmicos pela liderança na conceitua-
lização e no desenvolvimento de estudos rigorosos de educação a distância. Em
1972, ele publicou a primeira obra teórica em inglês sobre educação a distância e tem
realizado diversos outros notáveis trabalhos pioneiros nesse campo. Enquanto dava
aulas no primeiro curso desse tema na University of Wisconsin-Madison, em meados
dos anos de 1970, contribuiu para a criação da conferência nacional anual nessa
instituição. Transferindo-se para a Penn State em 1986, onde agora ocupa a posição
de professor na Faculdade de Educação, estabeleceu o American Center for Study of
Distance Education. Ele deu início à primeira publicação norte-americana sobre o
assunto (American Journal of Distance Education), desenvolveu a primeira seqüência
de cursos de pós-graduação ensinados, um simpósio de pesquisa nacional, uma conhe-
cida comunidade de interesse on-line (Simpósio On-line de Educação a Distância)
e um instituto de liderança nacional. Com cerca de 100 publicações (incluindo o
Handbook of Distance Education, de 2003) e um número maior de apresentações
importantes em mais de 30 países, Moore também possui conhecimento prático
e realista do ensino e treinamento em todas as tecnologias e para a maioria dos
grupos de interessados. Recentemente, criou e ensina nos cursos de pós-graduação
on-line do World Campus da Penn State University. Na função de consultor, é
especializado na elaboração, na avaliação e no treinamento em grandes sistemas
de educação a distância, bem como na análise das necessidades do nível de pro-
grama, na criação e no desenvolvimento de cursos, no treinamento e na avaliação
de instrutores. Sendo originalmente economista e com base em uma carreira inicial
em educação de adultos durante sete anos no leste da África, Moore possui inte-
resse especial pelo desenvolvimento econômico e social, realizando numerosas pes-
quisas, avaliações e vários projetos de treinamento para o Banco Mundial, o FMI, a
Unesco e diversos governos nacionais.

GREG KEARSLEY (Ph.D. pela University of Alberta)


Greg Kearsley é um consultor independente especializado na criação e dispo-
nibilização de educação on-line. Ensinou na University of Maryland, na Nova
Southeastern University e na George Washington University, tendo desenvolvido
igualmente cursos on-line em muitas organizações, incluindo NCREL, Walden
Institute e University of Wisconsin. Kearsley escreveu mais de 20 livros relacio-
nados ao tema de tecnologia.
vii
Sumário

Prefácio xvii

Capítulo 1 Conceitos básicos 1


Definição e explicação de determinada terminologia 2
Níveis da educação a distância 4
Instituições com finalidade única 4
Instituições com finalidade dupla 4
Professores individuais 5
Universidades e consórcios virtuais 6
Cursos e programas 6
Distinção entre tecnologia e mídia 7
Por que educação a distância? 8
Uma visão e um modelo sistêmicos 9
A idéia de sistema 9
Como a visão sistêmica nos ajuda a compreender a educação a distância 10
Componentes de um sistema de educação a distância operacional 12
Ensinar é como voar? 12
Fontes de conhecimento 14
Criação de cursos 15
Disponibilização do material do curso e interação via tecnologias 16
Interação: o papel dos instrutores 16
Alunos em seus ambientes de aprendizado 18
Gerenciamento e administração 19
Interdependência de subsistemas em um sistema de educação a distância 19
Entradas e saídas 20
A educação a distância está relacionada à mudança 20
Ponto de vista: Sally Johnstone 23
Resumo 24
Questões para discussão ou estudo adicional 24

Capítulo 2 Contexto histórico 25


Primeira geração: um breve histórico do estudo por correspondência 25
Sociedades que incentivam o estudo em casa 28
Uma história da educação a distância no ensino médio: o plano Benton Harbor 29
Educação por correspondência nas Forças Armadas 31
ix
x Educação a Distância

Segunda geração: história da transmissão por rádio e televisão 32


Rádio 32
Televisão 32
Sonhos não realizados 33
Serviços fixos de televisão educativa 33
Televisão a cabo e telecursos 34
Terceira geração: uma abordagem sistêmica – AIM e a UA 34
AIM e a invenção do método sistêmico 34
Nascimento da universidade aberta 36
Wedemeyer e a UA 36
Alcance global da abordagem sistêmica 37
A resposta americana 38
Quarta geração: teleconferência 39
Satélites e videoconferência interativa 40
Televisão comercial 42
Vídeo interativo nas escolas K-12 43
Videoconferência nos dois sentidos 44
Quinta geração: aulas virtuais baseadas no computador e na internet 44
Redes de computadores 44
Surgimento da internet e da educação com base na web 46
Ponto de vista: Von Pittman 46
Resumo 47
Questões para discussão ou estudo adicional 48

Capítulo 3 O objetivo da educação a distância 49


Educação por correspondência e estudo em casa 49
Estudo independente 50
Substituição da mídia impressa pela mídia eletrônica 52
Telecursos 52
Educação a distância no ensino superior: pesquisa do NCES em 2001 54
Universidades abertas 55
Canal Um 56
Televisão interativa: redes por satélite e a cabo 59
Televisão comercial e treinamento empresarial 60
Exemplos de televisão comercial 61
Vídeo interativo na educação superior 61
Aprendizado on-line e universidades virtuais 63
Escolas virtuais 66
Aprendizado on-line K-12: Oregon Network for Education 67
Treinamento empresarial 68
Provedores 69
Empresas de certificação e de testes 70
Educação na área militar 71
Sumário xi

Ponto de vista: Chere Campbell Gibson 73


Iniciativas de compartilhamento de cursos 74
Resumo 74
Questões para discussão ou estudo adicional 75

Capítulo 4 Tecnologias e mídia 77


Mídia impressa 78
Guias de estudo 78
Jornais e boletins 79
Tempo de preparação e impacto da editoração eletrônica 80
Limitações da mídia impressa 81
Mídia sob a forma de áudio e vídeo 81
Produção 83
Rádio e televisão 84
Principais pontos fortes e usos da transmissão 84
Serviço fixo de televisão educativa (ITFS – Instructional Television Fixed Service) 85
Televisão a cabo (CATV) 85
Havaí: televisão educativa nas ilhas 86
Satélites de transmissão direta (DBS – Direct Broadcast Satellites) 87
Vídeo transmissível 88
Teleconferência 88
Audioconferência 88
Audiográfico 89
Videoconferência por computador de mesa 90
Videoconferência 90
Teleconferência para a educação médica 92
Aprendizado baseado em computador 92
Conferência por computador 93
Sistemas de aprendizado baseados na web 94
Sistemas de gestão do conhecimento 94
Internet2 95
Lucent Technologies: projeto Conhecimento na Net 96
Seleção da mídia e da tecnologia 96
Procedimentos de seleção da mídia e de tecnologia 99
Amplitude da mídia e presença social 100
Integração de mídia e tecnologia 101
Decisões sobre tecnologias múltiplas 102
Padrões das mídias 103
Ponto de vista: Zane Berge 103
Resumo 105
Questões para discussão ou estudo adicional 105

Capítulo 5 Criação e desenvolvimento de cursos 107


Criação de sistemas educacionais 107
Estágios da criação educacional 108
A abordagem planejada 109
xii Educação a Distância

A equipe de desenvolvimento 110


O modelo autor-editor 111
Modelo da equipe do curso 111
Anatomia dos cursos de estudo em casa 112
Pontos fortes e pontos fracos 114
A “equipe enxuta” 115
Elaboração do guia de estudo 116
Criação de lições ou unidades 116
Estilo de redação 118
Layout 119
Elaboração de uma audioconferência 119
1. Elabore o guia de estudo 119
2. Ressalte segmentos e atividades 120
3. Faça uma relação de alunos 120
4. Teste, teste e teste 120
Elaboração de uma videoconferência por satélite 121
Componentes de uma teleconferência por satélite 121
Criação e desenvolvimento de cursos baseados na web 123
Ferramentas autorais 124
Arquivos na web 124
Sistemas de aprendizado integrados 124
Princípios de criação na web 125
Criação e desenvolvimento de um curso on-line:
uma equipe reduzida em ação 126
Criação visando à acessibilidade: alunos com deficiência na web 127
Determinação da participação dos alunos 128
Criação do aprendizado autodirigido 129
Monitoramento e avaliação 130
Direitos autorais 133
Princípios gerais de criação 134
Ponto de vista: Randy Garrison 135
Resumo 136
Questões para discussão ou estudo adicional 136
Apêndice: esquema de criação para um curso on-line no World Campus da Penn State
University (PSU) 138

Capítulo 6 O ensino e os papéis do instrutor 147


Como a educação a distância difere 147
Algumas funções específicas do instrutor 148
Cuidar das tarefas 150
Expectativas dos alunos 150
Reflexões de um professor por correspondência 151
Mais detalhes sobre interação 152
Interação aluno–conteúdo 152
Sumário xiii

Interação aluno–instrutor 152


Interação aluno–aluno 153
Hierarquia da interação 153
Interação versus apresentação: mantendo um equilíbrio 154
O papel do instrutor na teleconferência 154
O coordenador de local 159
Instrução por conferência audiográfica na web 161
Ensino on-line 161
Condução de discussões assíncronas 162
Opiniões dos alunos: o valor do assincronismo 162
Sugestões para os instrutores on-line 163
Instrução on-line síncrona 164
Perguntas para professores on-line na escola secundária 165
Aspectos sociais do aprendizado on-line 166
Segurança dos exames e dos testes 167
Perspectivas do corpo docente: algumas descobertas da pesquisa 168
Ponto de vista: Lani Gunawardena 168
Resumo 171
Questões para discussão ou estudo adicional 172

Capítulo 7 O aluno de educação a distância 173


A natureza do aprendizado de adultos 173
Por que os adultos se matriculam em um curso de educação a distância? 174
Ansiedade pelo aprendizado 175
Proporcionando acesso 178
Fatores que afetam o sucesso dos alunos 180
Modelos de conclusão do curso de Kember e de Billings 181
Modelo de conclusão do curso de Billings 183
Formação educacional 183
Características da personalidade 183
O aluno que estuda o segundo idioma 185
Preocupações extracurriculares 185
Preocupações com o curso 185
Considerações interculturais: educação a distância no Alasca 186
Aptidões de estudo 187
Atitudes do aluno 187
Aprendizado em sala de aula versus a distância 187
Resistência à educação a distância 190
Apoio ao aluno: serviços de orientação e aconselhamento 191
Orientação 193
Assistência administrativa 195
Interação social 195
Uma visão realista do aluno a distância 195
Ponto de vista: sir John Daniel 196
Resumo 197
Questões para discussão ou estudo adicional 198
xiv Educação a Distância

Capítulo 8 Dirigentes, administração e políticas 201


Planejamento estratégico 201
Definição da missão 201
A decisão de prosseguir 202
Acompanhando a tecnologia 204
Administração do programa 205
Quadro de colaboradores 206
Decisão sobre colaboradores em período integral versus período parcial 206
Treinamento e orientações dos colaboradores 207
Monitoramento e avaliação dos colaboradores 207
Centros de apoio ao aluno, bibliotecas e locais de teleconferência 208
Bibliotecas 208
Dos lados para o centro: desenvolvimento de bibliotecas para a educação a distância 210
Locais de aprendizado por teleconferência 210
Orçamento 210
Orçamento em diferentes níveis 211
Orçamento da administração 212
Programação 212
Programação do aluno 213
Avaliação da qualidade 214
Alguns dados sobre a administração 214
Uma avaliação realista da qualidade 216
Marcos de referência para o sucesso na educação a distância baseada na internet 217
Comissões de certificação regional 218
Comissão de Credenciamento do Conselho de Educação e Treinamento a Distância
(DETC – Distance Education and Training Council) 219
Políticas: institucional, estadual e federal 220
Os obstáculos políticos à educação a distância estão diminuindo 221
Em nível federal 221
Em nível regional 222
Em nível estadual 222
Em nível institucional 222
Institucional: política para o corpo docente 223
Políticas estaduais de financiamento e administração de programas K-12 223
Política de propriedade intelectual: o exemplo da Brigham Young University 224
Implementação da mudança institucional 225
Uma questão de política nacional: a defasagem digital 226
Penn State: desenvolvimento de uma política para um sistema abrangente da instituição 227
Iniciativas políticas para reduzir a defasagem digital 228
Governo federal 228
Setor privado 229
Exemplos de empresas sem fins lucrativos 229
Exemplos de nível de comunidades 230
Sumário xv

Estudo de um caso de criação de política nacional 230


Planejamento nacional na África do Sul 231
Ponto de vista: Michael Beaudoin 232
Resumo 233
Questões para discussão ou estudo adicional 234

Capítulo 9 Teoria e conhecimento da educação a distância 235


A importância da teoria 235
Um histórico muito resumido do conhecimento 236
Histórico de uma teoria de educação a distância 237
Histórico da expressão educação a distância 238
Otto Peters 238
Em direção a uma teoria pedagógica 239
Teoria da interação a distância 239
Educação a distância como interação 240
Diálogo 241
Conversação didática dirigida 242
A importância crescente do diálogo 242
Estrutura do curso 242
A estrutura e o diálogo medem a interação a distância 243
Autonomia do aluno 244
Desmond Keegan 245
Randy Garrison 246
Aprendizado em colaboração e a construção social do conhecimento 247
Dinâmica do sistema de Saba 247
Outras aplicações da teoria da interação a distância 248
A teoria e o aluno 249
Ponto de vista: Farhad Saba 250
A teoria e o praticante 251
Resumo 251
Questões para discussão ou estudo adicional 251

Capítulo 10 Pesquisa e estudos de eficácia 253


A situação geral relativa à pesquisa 254
A eficácia como função de uma tecnologia 255
Estudos de casos descritivos 256
Comparação do desempenho do aluno 257
Para além de sem diferença significativa 259
Criação eficaz de cursos 261
Equipes de criação de cursos 262
Seleção da mídia e da tecnologia 263
Combinação entre mídia e tecnologias 264
Estratégias de ensino eficazes 264
xvi Educação a Distância

Custo compatível 267


Variáveis a serem incluídas na análise do custo compatível 267
Alguns exemplos de estudos de custo compatível 268
Economias de escala 269
Tempo do corpo docente e outros custos ocultos 270
Pesquisas sobre políticas 271
Ponto de vista: Curtis Bonk 274
Conclusão 275
Resumo 275
Questões para discussão ou estudo adicional 276

Capítulo 11 O alcance global da educação a distância 277


Um passeio breve pelo mundo 278
China: um sistema nacional 278
Estrutura organizacional do sistema de educação a distância da China 279
Coréia: uma política nacional 281
Korea National Open University 282
Brasil: um sistema nacional para o treinamento de professores 282
Criação do curso 283
Implementação 283
Finlândia e Noruega 285
Austrália e Nova Zelândia 287
República da África do Sul 289
University of South Africa 289
Outros sistemas na RAS 290
Um evento político importante 291
Reino Unido: a Universidade Aberta 292
Cursos de qualidade 293
Criação de cursos e apoio aos alunos 293
Tecnologia 293
Turquia: a maior universidade de ensino a distância do mundo 294
Outras instituições nacionais 295
Índia 295
Paquistão 295
Tailândia 295
Malásia 295
Alemanha 296
Países Baixos 296
Portugal 296
Espanha 297
Canadá 297
Venezuela 297
Costa Rica 298
Sumário xvii

Estados Árabes 298


Consórcios e sistemas virtuais em alguns países 299
África 301
A defasagem digital global 302
Educação a distância, agências internacionais e desenvolvimento nacional 304
Unesco 305
Banco Mundial 306
African Virtual University 307
Ponto de Vista: Michael Foley 308
Resumo 309
Questões para discussão ou estudo adicional 309

Capítulo 12 Educação a distância está relacionada à mudança 311


O fornecimento de informações em transformação 311
Mudando o acesso à informação 312
Mudanças na relação entre conhecimento e desenvolvimento econômico 313
Mudanças na tecnologia 315
Que mudanças tecnológicas estão por acontecer? 316
A tecnologia agrega valor e, em caso afirmativo, qual é esse valor? 317
Mudanças na elaboração do programa: objetos de aprendizado 319
Mudança organizacional 321
Um novo modelo de oferta para a organização da educação a distância 322
Um novo modelo, orientado pela demanda, de educação a distância 323
Globalização e comercialização 324
Mudanças necessárias no uso da terminologia 327
Ponto de Vista: Neil Postman 328
Resumo 329
Questões para discussão ou estudo adicional 330

Apêndice – Fontes de informação adicional 331


Glossário 347
Referências 359
Índice onomástico 379
Índice remissivo 385
Prefácio

Quando escrevemos a primeira edição deste livro, prefaciamos que a educação a distância
parecia estar aumentando em importância e que, como conseqüência, prevíamos uma
necessidade cada vez maior de cursos universitários e de treinamento nesse campo.
Desde então, a área realmente tem crescido, em termos de escala e significado, até
mais do que previmos. Os últimos dez anos, em particular, têm acarretado uma trans-
formação na extensão em que a prática e o estudo da educação a distância têm se
tornado aceitos nos contextos acadêmico e de treinamento empresarial. Diversas
explicações podem ser sugeridas sobre o motivo pelo qual tantas pessoas e institui-
ções têm abandonado preconceitos de longa data contra o aprendizado que ocorre
fora do campus e da sala de aula, porém ninguém negaria que o principal estímulo
para a mudança tem sido o surgimento de novas tecnologias. São o aparecimento e
a expansão de uma nova tecnologia de telecomunicações que têm trazido a educação a
distância à atenção de milhões de alunos a distância potenciais, nos Estados Unidos
e ao redor do globo. A mesma tecnologia, uma combinação de computadores pes-
soais, internet e World Wide Web, agora disponível sobre a mesa de todo professor,
instrutor e orientador no mundo desenvolvido e em outras regiões, tem atraído mi-
lhões desses educadores para a experiência com idéias e técnicas de ensino a distância.
As instituições que empregam esses educadores, por sua vez, têm aproveitado a
oportunidade para expandir suas áreas de atração de alunos muito além de suas
fronteiras tradicionais e geograficamente restritas – e aumentar, desse modo, a pro-
dutividade de seu corpo docente. Acompanhando essas mudanças impulsionadas pela
tecnologia, têm ocorrido transformações nas políticas econômicas nacionais (e globais)
que têm forçado as instituições educacionais a aceitar uma redução no subsídio
governamental à educação e a adotar uma orientação mais empreendedora e comer-
cial na oferta de educação como um serviço em um mercado competitivo. Um efeito
visível disso tem sido o aumento no número de novos provedores sem fins lucra-
tivos; um outro é a invenção de novas formas de colaboração entre instituições mais
antigas, cuja meta consiste em manter afastados os novos concorrentes. Notaríamos,
por fim, o crescimento da popularidade, na última década, da visão, designada como
construtivista, do aprendizado. Esse é um ponto de vista sobre o relacionamento pro-
fessor–aluno que não é desconhecido pelos educadores a distância mais antigos, afas-
tados da tradição do “estudo independente”. O construtivismo, por ser originário de
xix
xx Educação a Distância

práticas em sala de aula, tem ajudado um número muito maior de professores tradi-
cionais a descobrir que existe algo mais no ensino e no aprendizado em relação ao
que acontece em sala de aula no campus; eles descobrem, pelo contrário, que podem
acessar ambientes de aprendizagem mais amplos na residência e no local de trabalho
dos seus alunos, proporcionando estrutura e diálogo com estes, por meio de tecno-
logias de comunicação.
A partir desses poucos comentários, deve se tornar claro por que fomos moti-
vados a preparar uma nova edição de Educação a Distância: uma Visão Integrada.
Isto, em virtude de tantas mudanças nas tecnologias usadas para o ensino a distân-
cia, pelo modo como a educação a distância é organizada, considerando quem está
aprendendo e como eles são ensinados, e dependendo das políticas oficiais e institu-
cional. Além disso, decorreu uma década de pesquisas e de avanço do conhecimento,
representados por um aumento significativo do conhecimento organizado formal-
mente, publicado em artigos, livros e dissertações, bem como em fontes on-line.
No entanto, nem tudo é novo. Na realidade, uma das maiores ameaças à boa
prática, bem como à boa transmissão do conhecimento na educação a distância, é a
falha comum dos novatos nessa área em compreender qual a profundidade do
conhecimento existente. Nem é preciso mencionar que o modo de criar e apoiar
o aprendizado a distância não foi inventado com o advento da internet, porém é
surpreendente como muitos professores parecem ter essa impressão. Por causa de
um número tão grande de pessoas optarem pela educação a distância, com pouco
ou nenhum treinamento ou estudo na área, os fatos básicos apresentados na
primeira edição deste livro são, se houver alguma diferença, muito mais necessários
do que antes. Acreditamos, por exemplo, que todo professor a distância ou admi-
nistrador ou formulador de políticas que precisa tomar decisões sobre educação
a distância irá considerar valioso conhecer algo do histórico do campo, pois a
história mostra que as decisões com que os usuários da nova tecnologia se defron-
tam também foram enfrentadas pelos predecessores que usaram textos impressos,
rádio, teletransmissão e tecnologias de teleconferência. De modo similar, todos os prin-
cípios de criação do conteúdo da instrução, de apoio ao aluno e da organização e
aplicação dos recursos, bem como da teoria da educação a distância, têm de ser apli-
cados em contextos tecnológicos e sociais em mutação. Mas antes de serem aplicados
de modo inteligente, eles precisam ser compreendidos. E, assim, nesta nova edição,
ao descrever e analisar a evolução da educação a distância ao longo dos últimos dez
anos, estamos firmemente comprometidos em apresentar esses aspectos tendo como
fundamento a teoria estabelecida e os princípios de boa prática que foram descritos
no trabalho anterior.
Atualmente, conforme todos sabemos, o desafio que enfrentamos a respeito da
informação, com nossos alunos, não é encontrá-la em grande quantidade, mas
identificar qual informação, na quase infinidade em que se encontra disponível,
torna-se mais importante. Portanto, tendo em mente que nossa meta consiste em
proporcionar um texto introdutório e acessível ao leitor, consideramos que uma de
nossas principais tarefas é sermos bastante seletivos naquilo que incluímos e breves
Prefácio xxi

em nossa apresentação. Assim, este livro não é completo nem inclui tudo; não é
uma enciclopédia nem um compêndio de pesquisa (para tal, consulte Handbook of
Distance Education, de Moore e Anderson, publicado em 2003). O que estamos
oferecendo neste exemplar, como na primeira edição, é uma introdução e visão de
conjunto da área, organizadas em capítulos, que, por sua vez, lidam com suas partes
principais, chamando a atenção para os princípios relevantes e ilustrados com uma
seleção de casos.
Para alunos em faculdades de educação e para professores em atividade, este
livro descreve e explica a natureza de ensino a distância e o que a pesquisa e a expe-
riência transmitem a respeito do aprendizado a distância. Para os administradores
educacionais, revisamos as tarefas e alguns dos desafios na organização e no
gerenciamento dos recursos necessários para transmitir o programa de educação a
distância. Revisamos o conjunto de tecnologias disponíveis, incluindo algumas já exis-
tentes há algum tempo, mas que ainda possuem aspectos positivos que tecnologias
mais novas nem sempre apresentam. Para as pessoas interessadas em desenvolver pro-
gramas, bem como para aqueles que possam ter de usar programas desenvolvidos
por terceiros, julgamos ser útil revisar de que modo os princípios de criação dos mate-
riais de instrução são aplicados no contexto da educação a distância. Existem também
capítulos sobre o objetivo atual, o histórico, a teoria, a experiência internacional e
alguns dos temas de políticas envolvidos na educação a distância. E, nesse ponto,
devemos introduzir nosso tema básico, que diz respeito ao fato de que, em seu
estudo e em sua prática, a educação a distância é mais bem compreendida quando é
vista como um sistema total. Ao estudá-la, não é suficiente conhecer somente o histó-
rico, a teoria ou os princípios de criação dos materiais de instrução ou as estruturas
organizacionais. Nenhum desses aspectos pode ser compreendido isoladamente; é
necessário compreender todos, muito embora em um nível relativamente elementar,
proporcionando, desse modo, o arcabouço teórico no âmbito do qual se pode, então,
escolher áreas específicas para estudo e pesquisa em profundidade. Como prati-
cantes, também é essencial entender os componentes do sistema e ter segurança para
operar como parte de um sistema, sabendo que as aptidões de uma pessoa possuem
um valor muito maior quando integradas a outras especializações, resultando na elabo-
ração e na transmissão de programas de qualidade superior e de menor custo do que
poderia ser obtido agindo sozinho.
Quando você tiver acabado de ler este livro, ficará conhecendo as linhas gerais
dessa área e estará pronto para escolher uma ou mais áreas para estudar em pro-
fundidade. Para ajudar nesse próximo estágio, revisamos integralmente o Apêndice.
Como antes, este livro apresenta um conjunto substancial de referências, um
glossário, detalhes das principais publicações e informações para contatar algumas
das organizações envolvidas na educação a distância. Em contraste à primeira edição,
esta oferece endereços de websites de um grande número de organizações, bem como
documentos on-line. Existe um capítulo, como anteriormente, sobre “Pesquisa e
estudos de eficácia” de educação a distância, no qual introduzimos algumas das prin-
cipais áreas de pesquisa. No entanto, devemos também aproveitar essa oportunidade
xxii Educação a Distância

para alertar que, ao usar essas referências, você deve compreender que aquilo escrito a
respeito de cada item de pesquisa não pode ser usado em substituição à leitura do
documento original.
Gostaríamos, uma vez mais, de agradecer a todos aqueles que contribuíram
para a revisão desta edição. Essas pessoas incluem colegas em nossas universidades
e também os revisores dos rascunhos do manuscrito. Muitos ajudaram no preparo
desta revisão, mas mencionaremos Kay Shattuck, do Carroll Community College,
usou a primeira edição em suas aulas e, com base em sua experiência, fez diversas
contribuições substanciais, particularmente para o Capítulo 10. Joe Savrock se encar-
regou da preparação do índice remissivo e Haijun Kang foi de grande ajuda no preparo
da bibliografia. Bill Anderson e Linda Black também adotaram a primeira edição para
seu ensino on-line e fizeram contribuições valiosas para diversos capítulos. Entre
os alunos de pós-graduação que foram particularmente prestativos se destacam
Arlo Bensinger e Creso Sa. Agradecemos também às seguintes pessoas pelas contri-
buições para o capítulo sobre temas internacionais: Aisha Al-Harthi, Insung Jung,
Ari Matti Auvinen, Andrew Higgins, Wayne MacIntosh, Fiona Spence, Alan Tait e
Meltem Albayrak-Karahan. Agradecemos John Daniel, Michael Foley, Michael
Beaudoin, Zane Berge, Randy Garrison, Sally Johnstone, Fred Saba, Curtis Bonk, Von
Pittman, Lani Gunawardena e Chere Gibson por aceitarem nosso convite para com-
partilhar conosco suas impressões sobre o futuro da educação a distância. Desejamos
também expressar nosso reconhecimento pelas indicações e sugestões valiosas dos se-
guintes revisores do livro: Muhammad K. Betz, da Southeastern Oklahoma State
University; Temba C. Bassoppo-Moyo, da Illinois State University; Simone Conceição,
da University of Wisconsin-Milwaukee; Doreen K. Gosmire, da University of South
Dakota; Lynn Milet, da Kutztown University; e Mark Mortensen, da University of
North Texas. Por fim, expressamos nossos agradecimentos a Dan Alpert, nosso
editor, que nos apoiou constantemente na Thomson Wadsworth.
Capítulo 1

Conceitos Básicos

Introduziremos neste capítulo algumas idéias básicas sobre educação a distância.


Forneceremos uma definição e uma explicação de como a educação a distância pode
ser vista em níveis distintos de complexidade organizacional. Também indicaremos
a importância de um método sistêmico necessário para a compreensão da educa-
ção a distância e para a sua prática bem-sucedida.

A idéia básica de educação a distância é muito simples: alunos e professores estão em


locais diferentes durante todo ou grande parte do tempo em que aprendem e
ensinam. Estando em locais distintos, eles dependem de algum tipo de tecnologia
para transmitir informações e lhes proporcionar um meio para interagir.
Empregar bem essas tecnologias depende, por sua vez, da utilização do tipo
de técnicas de criação e comunicação específicas dessas tecnologias e diferentes da-
quelas que os professores normalmente aplicam em sala de aula. Usar essas tecno-
logias e técnicas para a educação a distância exige mais tempo, planejamento e
recursos financeiros. Ser um aluno a distância também é diferente; a pessoa
precisa ter aptidões distintas para o estudo e habilidades de comunicação dife-
rentes; comumente, esse modo de educar agrada a um setor da população diferente
daquele que freqüenta escolas tradicionais. Conseqüentemente, esses alunos preci-
sam de diferentes tipos de suporte e de auxílio para diferentes problemas. Além
disso, é preciso identificar meios para gerenciar e administrar programas ofere-
cidos desse modo. À medida que instituições, e mesmo Estados e nações, tentam
realizar isso, constatam ser necessário desenvolver novas políticas. Algumas vezes,
é preciso criar instituições ou departamentos inteiramente novos ou fazer novas par-
cerias interinstitucionais.
Conforme você poderá observar, quando começar a pensar a respeito de todas as
implicações do distanciamento entre alunos e professores, uma idéia que em princípio
parece muito simples se torna, na realidade, muito complicada.
1
2 Educação a Distância

Definição e Explicação de Determinada Terminologia


Para compreender a natureza multidimensional dessa área, adotaremos a seguinte
definição:
Educação a distância é o aprendizado planejado que ocorre normalmente em um
lugar diferente do local do ensino, exigindo técnicas especiais de criação do curso e de
instrução, comunicação por meio de várias tecnologias e disposições organizacionais
e administrativas especiais.

Os principais aspectos a serem enfatizados a respeito dessa definição indicam


que nosso estudo de educação a distância é um estudo de:
• aprendizado e ensino;
• aprendizado que é planejado, e não acidental;
• aprendizado que normalmente está em um lugar diferente do local de ensino;
• comunicação por meio de diversas tecnologias.
Se você refletir sobre essas quatro características, constatará que a definição
engloba muitos outros termos e expressões com que, provavelmente, já se deparou
em suas leituras.
Por exemplo, muitas pessoas usam a expressão “educação a distância” quando
realmente não pretendem focar somente o aprendizado, mas incluir também o ensino.
No entanto, aprendizado e ensino não são a mesma coisa que aprendizado! Quando você
deseja estudar aprendizado e ensino, precisa usar o termo “educação”, que descreve corre-
tamente uma relação com dois lados.
O aprendizado em educação também é, por definição, intencional. Aquilo que
você percebe acidentalmente ao olhar pela janela da sala de aula não é educação, nem
o que você aprende aleatoriamente quando surfa na web com a educação a
distância. O tipo de aprendizado que estudamos na educação é um aprendizado
planejado e pelo qual uma pessoa – o aluno – se propõe deliberadamente a aprender
e é auxiliada por uma outra – o professor – que cria, também deliberadamente,
meios para ajudar essa pessoa a aprender. Esse é um bom lugar para eliminar outra
causa comum de mal-entendido – a distinção entre educação e treinamento. Neste
livro, o treinamento é considerado um domínio no âmbito do universo geral da
educação, direcionado usualmente ao aprendizado planejado de aptidões práticas.
Todos os conceitos afirmados sobre educação aplicam-se ao treinamento, porém, se
julgarmos necessário indicar treinamento especificamente, iremos fazê-lo. De modo
similar, usamos o termo “ensino” como sinônimo de instrução e usamos “professor”
e “instrutor” indiferentemente. A expressão “corpo docente”, refere-se a profes-
sores de ensino superior.
Professores em sala de aula utilizam cada vez mais tecnologia para oferecer
programas de aprendizado individual para estudo fora da sala de aula, a fim de
apoiar métodos face a face para grupos. A expressão que recentemente passou a ser
usada para descrever essa situação é “aprendizado variado”. No entanto, o ensino na
sala de aula complementado por tecnologia não é o mesmo que o ensino dependente
Conceitos Básicos 3

de tecnologia. É por esse motivo que a definição de educação a distância usa a


palavra normalmente. É perfeitamente razoável para um professor em sala de
aula empregar tecnologia, porém, o lugar normal de aprendizado é o mesmo que o
local normal de ensino. Na educação a distância, é igualmente razoável que os alunos
se reúnam ocasionalmente e talvez com o professor, mas o local normal de aprendi-
zado não inclui a presença do professor. Na educação a distância, a tecnologia é o
meio de comunicação único ou principal, o que evidentemente não é o caso em
uma sala de aula.
Outra maneira para diferenciar educação a distância e outras formas de edu-
cação que usam tecnologia consiste em perguntar: onde são tomadas as principais
decisões sobre educação? Em outras palavras, quem decide o que deve ser aprendido
e quando o aprendizado foi completado satisfatoriamente? Se tais decisões são
tomadas em sala de aula, não se trata de educação a distância. Caso sejam tomadas
em outro lugar e comunicadas pelo instrutor ao aluno por meio de uma tecnologia,
o programa é de educação a distância.
Ocorre outra confusão quando as pessoas definem educação pela tecnologia
usada. A mais antiga dessas expressões é “educação por correspondência”, significando a
educação em que o meio de distribuição dos materiais de ensino e de interação de
professores e alunos é o sistema postal. Expressões comuns mais recentes incluem
“aprendizado eletrônico” (e-learning) e “aprendizado assíncrono”. O prefixo “e” significa
“eletrônico”, porém, aqueles que o utilizam usualmente não se referem a todas as
formas de comunicação eletrônica, incluindo rádio, videogravadores e assim por diante.
Comumente, o aprendizado eletrônico refere-se à educação a distância pela internet.
De modo similar, “aprendizado assíncrono” refere-se usualmente àquelas formas de
educação a distância em que a comunicação se dá por meio de tecnologias da internet
que apóiam comunicações assíncronas (não ocorrendo ao mesmo tempo), como e-mail,
websites e quadros de aviso on-line. E, obviamente, as pessoas que se referem ao
aprendizado eletrônico e ao aprendizado assíncrono quase sempre incluem o ensino.
Outra expressão comumente associada à educação a distância é “universidade
aberta” ou “aprendizado aberto”. Essa expressão é usada na Europa e em outros
países com tradição de uma educação superior muito elitista, nos quais, muitas
vezes, está relacionada a “educação a distância” no acrônimo “EDA”, significando
“educação a distância e aberta”. A idéia é que a educação a distância possa permitir o
acesso ao aprendizado e dar maior autonomia ao aluno. Historicamente, os adeptos da
educação a distância nos Estados Unidos têm considerado a concretização de ambas as
metas como atributos importantes de sua abordagem, e por esse motivo a educação por
correspondência em nível universitário tem sido indicada como “aprendizado indepen-
dente”. No entanto, existem programas de educação a distância que não são “abertos”, do
mesmo modo que há programas de educação face a face que são.
Outra expressão considerada algumas vezes como sinônimo de educação a
distância é “aprendizado distribuído”, caracterizando sua disponibilidade em todo
lugar e a qualquer tempo. O foco no local de aprendizado levou muitas escolas com
fins lucrativos a usar a expressão “estudo em casa” para descrever seus programas.
4 Educação a Distância

Quando se deparar com essas expressões em artigos ou em outros meios, você


deve deduzir o que um determinado autor quer dizer, pois, geralmente, são utilizadas de
modo muito vago. Você também terá de lembrá-las quando fizer uma pesquisa
documental on-line, porque nem todos os artigos e sites úteis sobre educação a dis-
tância possuem denominação correta. O fato é que todas essas expressões recaem no
domínio da educação a distância e são cobertas pela definição de educação a distância,
anteriormente mencionada.

Níveis da Educação a Distância


Desviando da terminologia básica para observar a organização da educação a
distância, o primeiro aspecto a notar é que, em termos de estrutura organizacional,
a educação a distância existe em vários níveis diferentes.

Instituições com Finalidade Única


Educação a distância é a atividade específica de uma instituição com finalidade
única. Todo o corpo docente e os colaboradores da instituição se dedicam
exclusivamente à educação a distância; as funções que exercem são diferentes daquelas
em uma faculdade, universidade, sistema escolar ou departamento de treinamento
tradicional.
Este modelo não tem encontrado muita aceitação nos Estados Unidos no setor
público, embora tenham sempre existido muitas instituições pequenas (e algumas
grandes) que visam ao lucro. Os exemplos mais destacados dessas instituições estão
no exterior, as “universidades abertas”, que você conhecerá mais adiante.
Exemplo:
A Athabasca University (http://www.athabascau.ca) é a principal universidade de educa-
ção a distância com finalidade única do Canadá. Ela atende a cerca de 25 mil alunos por
ano, após um período de crescimento rápido que testemunhou a duplicação do número
de matrículas dos alunos nos últimos anos da década de 1990. Cerca de 150 mil alunos
se beneficiaram dos programas da AU desde que o governo da Província de Alberta
criou a universidade, em 1970. Os programas da Athabasca University estão disponí-
veis predominantemente por meio de estudo individualizado, em que todos os materiais
e um link com conexão pré-paga com um orientador estão incluídos nas taxas esco-
lares. Módulos de seminário e de teleconferência também são disponibilizados, e um
número crescente de programas é oferecido on-line ou com ampliação on-line.

Instituições com Finalidade Dupla


Uma instituição com finalidade dupla é aquela que agrega educação a distância a seu
campus previamente estabelecido e ao ensino baseado em classes. No ano de 1998,
mais de um terço das 5.010 instituições de ensino superior nos Estados Unidos ofe-
reciam cursos de educação a distância transmitidos eletronicamente. Atualmente, essa
Conceitos Básicos 5

proporção é de cerca de 80%. Para gerenciar as atividades especiais de criação e


ensino necessárias para a qualidade constante dos programas de educação a distância,
a instituição com finalidade dupla estabelece uma unidade especial juntamente aos
recursos aplicados no ensino convencional. Essa unidade possui normalmente uma
equipe administrativa, produtores de conteúdo e especialistas técnicos cuja única respon-
sabilidade é a educação a distância. Ela raramente tem seu próprio corpo docente;
a maioria dessas unidades se vale do corpo docente da instituição a que pertencem
para proporcionar conhecimento especializado. Geralmente, o corpo docente tradi-
cional no campus se encarrega do ensino, muitas vezes, com auxílio de professores
em período parcial. Todos são gerenciados pela unidade de educação a distância.
Exemplo:
De modo idêntico a outras agências governamentais, organizações voluntárias e em-
presas que não são necessariamente instituições educacionais, o National Park Service
(NPS) dos Estados Unidos (http://www.telnps.net/) disponibiliza um grande pro-
grama de educação a distância. A entidade proporciona treinamento para seus 20 mil
empregados, o qual inclui muitas videoconferências transmitidas a cerca de 60 sites para
downlink em todos os Estados Unidos, bem como em Guam e Porto Rico.
A Pennsylvania State University é uma universidade com finalidade dupla que possui
uma unidade especial denominada World Campus (http://www.worldcampus.psu.edu)
para proporcionar diplomas e educação profissional continuada “a qualquer tempo,
em todo lugar”. Professores “tradicionais” ensinam os cursos e o World Campus
oferece uma gama completa de serviços de apoio ao aluno – incluindo acesso à
biblioteca, matrícula e registros, aconselhamento, apoio técnico, avaliação, serviços
direcionados à carreira e oportunidades de aprendizado informal e contato social.

Professores Individuais
Algumas das instituições convencionais que disponibilizam seu ensino por métodos
de educação a distância o fazem sem ter uma unidade especial; como alternativa,
simplesmente permitem que cada professor crie e ensine seus próprios cursos. Sem
ter uma unidade especializada como em uma instituição com finalidade dupla, a
criação, o ensino e a administração desses programas ficam a cargo dos professores
e administradores no campus. A diferença da instituição com finalidade dupla pode
ser visualizada se pensarmos em como uma unidade direcionada seria capaz de
organizar sistematicamente um modus operandi com a biblioteca do campus para
apoiar os alunos a distância, em comparação com aquilo que um professor
individual ou mesmo um departamento poderia oferecer. De um modo similar,
pense em fazer acertos para fornecer publicações por meio da livraria ou obter uma
doação para apoiar o desenvolvimento de programas, ou, o que é mais difícil, reunir
alguns professores para trabalharem juntos como equipe de um curso. Os profes-
sores individuais que atuam no âmbito da estrutura de recursos que foram esta-
belecidos – e eles são bons nessa função –, para oferecer formas de ensino e
aprendizado no campus, raramente podem obter uma educação a distância de alta
qualidade ou mantê-la durante muito tempo.
6 Educação a Distância

Universidades e Consórcios Virtuais


O termo “virtual” é usado muito vagamente, sendo aplicado, às vezes, a todos os três
tipos de organização. Geralmente com a intenção de enfatizar o caráter de alta
tecnologia da comunicação baseada na internet, os profissionais de marketing nas
instituições com finalidade única e dupla usam a “virtualidade” para vender a edu-
cação a distância como um empreendimento de alta tecnologia mais empolgante do
que métodos mais antigos baseados em livros didáticos. Uma das aplicações mais
significativas do termo consiste em descrever o consórcio – um arranjo organizacional
de duas ou mais instituições que operam juntas na criação e na transmissão de cursos
ou em ambas. A National Technological University (NTU) (http://www.ntu.edu) é
um consórcio de cerca de 50 universidades proporcionando mais de 500 cursos de
pós-graduação e de educação continuada nas áreas de engenharia, utilizando prin-
cipalmente telecomunicações por satélite, transmitidos a mais de mil sites receptores
em escala mundial. Outro exemplo é o Army University Access On-line (e-ArmyU)
(http://www.earmy.com). Fundado em janeiro de 2001, tem mais de 20 faculdades e
universidades que oferecem cursos para quase 31 mil soldados em mais de 20 bases
do Exército norte-americano em todo o globo. Outros consórcios incluem: Western
Governors University, California Virtual University. Exemplos no exterior incluem:
a Aerospace Virtual University britânica e a University for Industry no Reino Unido, a
Global Virtual University na Nova Zelândia e a Virtual University of the Asia Pacific.

Cursos e Programas
Em uma instituição com finalidade dupla ou na classe de professor individual, con-
forme descrito anteriormente, o curso geralmente é uma seqüência de estudos de uma
matéria, estruturado de acordo com as normas da instituição a que se filia. Em ambos
os casos, trata-se de uma adaptação para o aluno a distância de um curso em sala de
aula. Tendo em vista que um curso convencional de pós-graduação em uma univer-
sidade norte-americana provavelmente tenha 150 horas de aula, o curso de educação
a distância, ensinado atualmente on-line, terá a mesma duração. Em outras insti-
tuições, o curso poderia ser muito mais rápido e, em instituições de educação a
distância com finalidade única no exterior, provavelmente seria mais longo, che-
gando a ter 450 horas.
Os cursos são ministrados utilizando-se uma ampla variedade de tecnologias.
Em outras palavras, um curso de educação a distância não é necessariamente um
curso on-line, embora possa sê-lo. O que faz um curso ser considerado de educação a
distância não é sua tecnologia ou sua duração. Aquilo que é comum a todo curso é
o fato de ter alunos e um professor, conteúdo organizado em torno de um conjunto
de objetivos de aprendizado, algumas experiências de aprendizado elaboradas e
alguma forma de avaliação. Um curso é mais do que conteúdo. Um website infor-
mativo, como uma enciclopédia, não é em si um curso.
A palavra “programa” é outro termo com significados diferentes. “Programa”
refere-se, algumas vezes, à apresentação por rádio ou televisão ou a uma seleção
Conceitos Básicos 7

de outras mídias que formam parte do curso. Freqüentemente, uma instituição de


ensino irá se referir a seu “programa” para descrever o conteúdo total de seus cursos.
Comumente, o significado vai se tornar claro a partir do contexto, porém, devemos
alertar para que não se aceitem esses termos como pressupostos quando forem encon-
trados na leitura. Como alternativa, assegure-se de saber o que um determinado
autor quer dizer quando usa o termo.

Distinção entre Tecnologia e Mídia


É comum empregar os termos “tecnologia” e “mídia” como sinônimos, porém,
sob um aspecto rigoroso, isso não está correto. A tecnologia é que constitui o veículo
para comunicar mensagens e estas são representadas em uma mídia. Existem qua-
tro tipos de mídia:
• texto;
• imagens (fixas e em movimento);
• sons;
• dispositivos.
O texto é distribuído em livros e guias de estudo e eletronicamente on-line. O som
é distribuído em CDs, fitas de áudio, por telefone e também on-line. As imagens
são distribuídas em livros e em outras formas de tecnologia impressa, em CDs, em
videoteipes, por rádio ou teletransmissão e também on-line. Portanto, cada tecno-
logia suporta pelo menos um meio – e algumas podem suportar mais do que um.
O poder e a atração da tecnologia on-line estão no seu potencial para dispor de todas
as formas de mídia. No entanto, conforme todos sabemos, a maioria dos alunos
ainda não dispõe de uma tecnologia que permita a transmissão de vídeo e não con-
segue receber uma mensagem de áudio dessa maneira.
Na educação a distância, o tema do acesso à internet não é o mais importante no
que se refere à tecnologia e à mídia. Se uma tecnologia mais avançada não estiver dispo-
nível, geralmente, é possível receber as mensagens de ensino–aprendizado por uma tecno-
logia mais simples. Um problema muito maior é a qualidade da mídia produzida para
distribuição por meio da tecnologia. Particularmente, nos Estados Unidos, muitas
vezes, existe a preocupação de dispor de tecnologias avançadas em lugar de se
investir em mídia de alta qualidade para distribuição por essas tecnologias.
Um dos erros mais comuns relativos à tecnologia consiste em investir exagera-
damente em uma tecnologia específica e em tentar incluir nela um volume maior de
mídia do que ela pode viabilizar sob o ponto de vista da otimização. Por outro lado, esta
abordagem “conduzida pela tecnologia” fez que, no passado, várias tecnologias
fossem adotadas excessivamente; ou seja, textos impressos, rádio e teletransmissão e
teleconferências. O apresentador infame diante de uma câmera de televisão fazendo
uma conferência foi um exemplo de uma tecnologia (televisão) excelente para comu-
nicar certos tipos de imagens, a qual foi, no entanto, mal utilizada para comunicar
um grande volume de informações densas que teriam sido mais bem distribuídas por uma
8 Educação a Distância

tecnologia diferente (quase certamente impressa). Atualmente, observamos o mesmo


fenômeno no uso excessivo das comunicações on-line. Para ilustrar nosso ponto de
vista, pense na qualidade técnica inferior dos videoclipes transmitidos na internet
comparados aos videodiscos alugados em lojas de vídeo.
Embora cada mídia possua suas características próprias, existe também
variabilidade em cada mídia, determinada pela tecnologia que a distribui. O texto,
por exemplo, aparece em formas diferentes, que podem ser mescladas – e mescladas
com tipos diferentes de imagens – para transmitir mensagens que possuem graus
diferentes de abstração e aspectos concretos. Os sons podem ser transmitidos com
ou sem imagens para criar graus diferentes de presença e intimidade social. Cada
mídia pode ser usada de um modo mais ou menos estruturado; pense na diferença
entre um noticiário transmitido pelo rádio e um programa de bate-papo com parti-
cipação dos ouvintes, transmitido pela mesma mídia e usando a mesma tecnologia.
Da mesma forma, cada mídia possui uma maior ou menor estrutura para veicular
diferentes estilos e tipos de interação. Em um sistema de educação a distância de alta
qualidade, especialização e tempo consideráveis são aplicados para a análise das men-
sagens educacionais, a fim de determinar a melhor combinação de mídia e as tecno-
logias necessárias para transmitir o programa de ensino com melhor resultado. Este
é um tema ao qual retornaremos em capítulos posteriores.

Por Que Educação a Distância?


Os responsáveis por políticas em nível institucional e governamental têm
introduzido a educação a distância para atender àquilo que consideram certas
necessidades, o que inclui:
• acesso crescente a oportunidades de aprendizado e treinamento;
• proporcionar oportunidades para atualizar aptidões;
• melhorar a redução de custos dos recursos educacionais;
• apoiar a qualidade das estruturas educacionais existentes;
• melhorar a capacitação do sistema educacional;
• nivelar desigualdades entre grupos etários;
• direcionar campanhas educacionais para públicos-alvo específicos;
• proporcionar treinamento de emergência para grupos-alvo importantes;
• aumentar as aptidões para a educação em novas áreas de conhecimento;
• oferecer uma combinação de educação com trabalho e vida familiar;
• agregar uma dimensão internacional à experiência educacional.

Essa não é uma lista completa e algumas das necessidades se sobrepõem,


porém, ela deve dar alguma idéia das muitas razões pelas quais a educação a distância
tem recebido um maior interesse dos planejadores em anos recentes e sugerir alguns
dos motivos por que existe a possibilidade de um desenvolvimento adicional.
Conceitos Básicos 9

Uma Visão e um Modelo Sistêmicos


Ao longo deste livro, iremos nos referir com freqüência a sistemas de educação a
distância. Julgamos que uma visão sistêmica é muito útil para a compreensão da edu-
cação a distância como um campo de estudo e que adotar a abordagem sistêmica é
o segredo da prática bem-sucedida.

A Idéia de Sistema
Poderíamos complicar nossa discussão a respeito do que significa um sistema, porém,
de acordo com a abordagem adotada neste livro, vamos mantê-la simples. Como
exemplo, citamos nosso corpo, porque cada um de nós, como seres humanos, é um
sistema. A característica principal do sistema humano é que todas as partes do corpo
têm um papel a desempenhar para fazer todo o organismo operar eficazmente.
Existem algumas partes que poderiam ser cortadas e, assim mesmo, o corpo funcio-
naria; porém, existem muitas partes que são tão indispensáveis que, sem elas, todas
as demais, não importa quão saudáveis sejam, cessarão de operar. E, ao se remover
ou danificar mesmo as partes menos importantes, todo o organismo vai se deteriorar.
Por outro lado, ressaltar uma parte sem dar qualquer atenção às demais também
pode resultar em dano para o corpo. O corpo são tem todas as partes saudáveis e
desempenhando seus papéis em harmonia com as demais. Essa é a principal caracte-
rística de um sistema. A fim de compreender um sistema, ou corrigir um funciona-
mento falho em um sistema, é necessário, por um lado, compreender cada uma das
partes e ser capaz de diagnosticar qual delas pode não estar operando adequada-
mente. No entanto, também é necessário entender o efeito de cada parte em todas as
demais e o efeito dessas outras partes sobre a que está em análise.
Vamos avançar e ressaltar que os sistemas existem em níveis diferentes de com-
plexidade. Embora o corpo humano seja um sistema muito complexo, é somente
uma parte de sistemas maiores. Por exemplo, se fôssemos estudar um time de futebol
ou uma orquestra sinfônica, teríamos de analisar como os sistemas humanos
distintos estão integrados e funcionando na condição de um sistema mais amplo.
Em outras palavras, poderíamos considerar o corpo individual um subsistema de
um sistema mais amplo.
Um sistema de educação a distância é formado por todos os processos
componentes que operam quando ocorre o ensino e o aprendizado a distância. Ele
inclui aprendizado, ensino, comunicação, criação e gerenciamento. Pense apenas no
significado real quando usamos um termo como “aprendizado”: considere como é
complexo o subsistema composto por dez alunos adultos, cada um dos quais intera-
gindo com os demais e com o conteúdo de um curso. Considere também como, à
medida que esses processos ocorrem, são afetados e exercem um impacto sobre
certas forças no ambiente em que operam – os ambientes físico, político, econômico
e social, em particular. Portanto, mesmo essas estruturas, no interior das quais o sis-
tema educacional opera, podem ser vistas como parte de um supersistema mais
amplo. Você não pode entender completamente, por exemplo, um jogador de
futebol brasileiro, a não ser que compreenda a importância que o futebol tem na
10 Educação a Distância

cultura e no autoconceito nacional. De modo similar, não é possível compreender


integralmente o problema do desenvolvimento da educação a distância nas uni-
versidades norte-americanas sem considerar o histórico do movimento Land Grant1
e a cultura de independência do corpo docente da universidade nos Estados Unidos.
Embora possamos optar por estudar separadamente cada um desses subsistemas,
também precisamos tentar compreender essas inter-relações. Tenha em mente os
contextos mais amplos, à medida que focalizarmos qualquer parte específica do
sistema, e lembre-se de que tudo que acontece em uma parte do sistema exerce um
efeito nas suas outras partes.

Como a Visão Sistêmica nos Ajuda a Compreender a Educação a Distância


Ilustramos na Figura 1.1 (dentro das limitações de um diagrama bidimensional)
alguns dos macrofatores (as “grandes” forças) que afetam e interagem com cada uma
das partes mais imediatas do sistema que estudaremos.
Para entender isso, imagine o que parece ser uma decisão relativamente direta que
um grupo de professores do corpo docente e outras pessoas tomarão no subsistema
que denominaremos sistema de criação do curso. Eles estão discutindo quantas horas
uma unidade de instrução deve ter e o que se espera que os alunos aprendam. A própria
colocação do tema, do modo conforme o apresentamos, dá indicações de que decisões
anteriores foram tomadas (ou talvez supostas). Elas incluem posições filosóficas sobre a
natureza do conhecimento e de como as pessoas aprendem, e sobre decisões já tomadas
a respeito da estrutura do curso, de seu conteúdo e de sua seleção em comparação com
outras possibilidades – decisões que foram influenciadas ou mesmo determinadas
pelo tipo de organização educacional na qual se desenvolve o curso. A cultura e a
missão da organização, sua estrutura, seu financiamento e o modo de ver a expe-
riência de seu corpo docente irão, todos, entre muitas outras variáveis organiza-
cionais, vir a campo à medida que a questão imediata da criação for abordada.
Algumas dessas influências foram determinadas pela política institucional, a qual
é influenciada, por sua vez, por políticas estaduais e em nível federal. Na mente das
pessoas que discutem o tema, existirão considerações de sua implementação por
quem tem de ministrar o curso após as decisões sobre a criação serem tomadas. E todos
esses fatores são determinados por restrições mais fundamentais impostas pelo sistema
educacional como um todo, em cujo contexto a instituição ou unidade de educação a
distância tem de operar. (Existe a possibilidade de a instituição desejar obter certificação,
por exemplo, e, portanto, os objetivos do aprendizado serão influenciados direta ou
indiretamente pelos padrões determinados por sua entidade de certificação.)
Além disso, todas essas interações ocorrem em contextos institucionais e nacio-
nais mais amplos. A instituição tem sua própria cultura baseada na visão compar-
tilhada a respeito do lugar da educação na sociedade, da visão do corpo docente e

1 Concessão de terras públicas fornecida pelo governo norte-americano, particularmente para insti-
tuições de ensino superior, como apoio para os programas acadêmicos, em especial nas áreas
agrícolas e mecânicas. (NT)
Conceitos Básicos 11

Figura 1.1 Modelo conceitual de educação a distância.

dos colaboradores sobre o aprendizado e outros aspectos de psicologia e de outras


filosofias, que são partilhadas (e, ao mesmo tempo, distintas). Todas essas visões estão
contidas em um arcabouço mais amplo, que inclui a história da nação, do Estado, da
instituição e da cultura que surgiu dessa história, e das suposições filosóficas gerais
da sociedade na qual o sistema de educação a distância é estabelecido. Observe, na
figura anterior, o que denominamos “sistema educacional”, e você poderá verificar
a história da educação, psicologia educacional, sociologia educacional, economia da
educação e assim por diante. Portanto, poderá ver como existem sistemas no inte-
rior de sistemas, no interior de sistemas... todos agindo e interagindo, em todo pro-
cesso que pudermos selecionar para um estudo especial.
Obviamente, neste livro introdutório, não seremos capazes de ir muito longe
na discussão dos contextos mais amplos mencionados aqui. É suficiente ter conhe-
cimento dessa interpretação mais ampla da visão sistêmica. Nosso estudo neste livro
será limitado aos principais subsistemas do próprio sistema de educação a distância.
Portanto, dedicaremos capítulos ao ensino, à criação do curso, ao gerenciamento e
à política, e aos alunos. Teremos um capítulo sobre o histórico da educação a distância
e um sobre educação a distância em outros países, ocasião em que provavelmente
será muito fácil observar o impacto das forças socioeconômicas e políticas em sentido
mais amplo. Ah, sim, existe um capítulo sobre tecnologia! Você está surpreso (porque
pensamos que isso é algo que distingue este livro da maior parte dos demais) por não
começarmos com uma discussão sobre tecnologia, mas inserirmos a tecnologia
nitidamente em seu lugar – embora importante – no contexto de um sistema total?
12 Educação a Distância

Componentes de um Sistema de Educação a Distância Operacional


Vamos agora nos distanciar da visão sistêmica de educação a distância como um campo
de estudo para ver como esse sistema deveria ser na prática.
Na Figura 1.2 (veja a página 14), apresentamos um modelo geral que descreve os
principais processos componentes de um sistema de educação a distância. Seja na ins-
tituição de educação a distância mais sofisticada, com centenas de milhares de alunos,
ou em uma simples classe com um professor, tem de existir um sistema que abarque
todos ou a maior parte dos elementos relacionados na Figura 1.2. Devem existir:
• uma fonte de conhecimento que deve ser ensinada e aprendida;
• um subsistema para estruturar esse conhecimento em materiais e atividades
para os alunos, e que denominaremos cursos;

Ensinar É Como Voar?


Uma idéia de como uma prestação de serviço se parece antes da adoção da abordagem
sistêmica pode ser vista na maioria dos setores. Poderíamos escolher o setor aero-
viário – ou talvez você prefira pensar na prestação de serviços na área da saúde (ou
escolher seu próprio exemplo e comparar com o que se segue). Nos primórdios da
aviação comercial, os passageiros eram recebidos na pista pelo piloto e por um assistente.
A tripulação recebia o pagamento pelas passagens, acompanhava os passageiros e sua baga-
gem até o avião e então os transportava a seu destino. Não era somente o avião (a tecnologia)
que era primitivo; a organização do processo de transporte de passageiros era igual-
mente primitiva. Hoje, as empresas aéreas são organizadas como um sistema. Isso
significa, em primeiro lugar, que existe especialização da mão-de-obra – o trabalho
feito anteriormente por uma pessoa é desmembrado em muitas tarefas, cada uma
realizada por um especialista. Existe um gerenciamento do fluxo de trabalho sofisticado
e auxiliado por computadores, o que assegura que o trabalho de cada um se associe com
o dos demais. Ocorre um monitoramento de perto do desempenho e da produção
de cada membro da equipe, incluindo vários círculos de feedback, de modo que permita
que um gerente visualize uma falha potencial antes de esta interromper o fluxo de
produtividade no sistema. Há muita dedicação ao planejamento, especialmente na
determinação dos mercados em que se deve operar. Nenhuma empresa aérea em
particular procura voar para todos os lugares e as mais rentáveis são, geralmente,
aquelas com um pequeno “nicho” de mercado. A produtividade depende de grandes
investimentos com desembolso imediato em novas tecnologias e em treinamento.
Nenhum indivíduo por si só, nem mesmo o piloto, é capaz de transportar os passa-
geiros sem a contribuição de centenas de outros colaboradores, incluindo técnicos,
especialistas em comunicação e administradores de todos os tipos. O resultado desse
feito organizacional é a prestação de um serviço em vasta escala a um custo por passa-
geiro que não poderia ser imaginado nos primeiros tempos do setor aeroviário. Quando
comparamos a empresa aérea a uma escola, universidade ou a um departamento de
treinamento, observamos a direção que a abordagem sistêmica pode nos oferecer.
De modo análogo à empresa aérea, um sistema de educação a distância somente possui
Conceitos Básicos 13

• outro subsistema que transmita os cursos para os alunos;


• professores que interagem com alunos, à medida que usam esses materiais
para transmitir o conhecimento que possuem;
• alunos em seus ambientes distintos;
• um subsistema que controle e avalie os resultados, de modo que interven-
ções sejam possíveis, quando ocorrerem falhas;
• uma organização com uma política e uma estrutura administrativa para
ligar essas peças distintas.

Examinaremos resumidamente cada parte desse sistema e, ao longo de todo


este livro, focalizaremos cada um desses componentes independentemente.

um custo compatível com qualidade quando consegue se valer de economias de escala.


Isso significa que, quanto maior o número de usuários do sistema, menor o custo para cada
pessoa. Esse conceito, tão familiar em outras esferas de atividade, surge como um resultado
da “divisão do trabalho” e da integração do trabalho de diferentes especialistas. Estranha-
mente, a educação é uma das poucas áreas da vida moderna na qual a divisão do trabalho,
ou a especialização, ainda não é praticada em grande escala. Nas salas de aula tradi-
cionais, professores, individualmente, desenvolvem e apresentam seus próprios cursos.
Eles tentam ser comunicadores eficazes, criadores de programas, avaliadores, motiva-
dores, facilitadores de discussão em grupo, bem como especialistas em conteúdo. Isso é
um enorme desperdício na utilização de recursos humanos quando o conteúdo e os
objetivos de tantos cursos são idênticos – sem mencionar a ampla variação de qualidade
que se produz. Simplesmente agregar uma nova tecnologia a esse método “artesanal”
de ensino não resulta em uma boa educação a distância, e, pelo fato de os custos do
equipamento necessário serem tão elevados e de os recursos e o tempo necessários para
desenvolver bons cursos serem consideráveis, isso também não se torna financei-
ramente viável. Em vez disso, os cursos precisam ser desenvolvidos por equipes de
especialistas e adotados por muitos alunos de um grande número de instituições educa-
cionais. Do mesmo modo que não é simplesmente a aptidão de um piloto – mesmo
quando agregada à tecnologia nova – que faz uma empresa aérea operar, nem o professor
sozinho nem a tecnologia farão que a educação a distância dê resultado, embora eviden-
temente sejam ambos componentes importantes de qualquer sistema.
O maior desafio com que se defronta a educação, atualmente, tem a ver com o
desenvolvimento de políticas, pelos legisladores, que ajudem as organizações educa-
cionais a passarem de uma abordagem artesanal de ensino para uma abordagem
sistêmica; os administradores, a redistribuírem os recursos humanos e financeiros sob
sua responsabilidade em um sistema total, e os professores, a serem treinados para
trabalharem como especialistas em tal sistema.

Fonte: baseado em um editorial de Michael G. Moore no American Journal of Distance Education, 7:1, págs. 1 a 10,
1993. Reproduzido com a autorização do autor.
14 Educação a Distância

Fontes de Conhecimento
As fontes do conteúdo a ser ensinado e a responsabilidade por decidir o que será
ministrado em um programa educacional são da organização que oferece o programa.
Esta pode ser uma instituição com finalidade única ou dupla, como uma universi-
dade, uma faculdade ou uma escola; a unidade de treinamento de uma corporação
empresarial, um departamento do governo ou uma entidade voluntária; um único pro-
fessor, instrutor ou monitor na classe; ou um consórcio. Em qualquer desses níveis
organizacionais devem existir especialistas em conteúdo que – por meio do estudo
acadêmico – conhecem o campo e sua literatura, teoria, prática contemporânea e seus
problemas; e, no campo do treinamento, existem pessoas com aptidões altamente
desenvolvidas que podem ser transmitidas. Tendo em mente que a educação a distância
requer o uso de tecnologia e que o planejamento e a produção de programas de
mídia para transmissão por tecnologia são onerosos, os gerentes da organização
devem escolher qual conteúdo específico será ensinado. Como ideal, existirá um subsis-
tema para analisar o ambiente social (algumas pessoas o denominariam mercado) e
determinar o que ensinar, com base em dados referentes às necessidades e à demanda.
Isso inclui conhecer que conhecimento os próprios alunos julgam precisar.
Embora a principal fonte de conhecimento seja, geralmente, o corpo docente
ou os colaboradores da organização, outras fontes incluem consultores externos.
Às vezes, uma entidade não-educacional fará um acordo com uma organização

Figura 1.2 Um modelo sistêmico para a educação a distância.


Conceitos Básicos 15

educacional, a fim de ter um programa criado especialmente para atender a suas


necessidades como instituição. Alunos também são considerados uma fonte de
conhecimento, de acordo com a filosofia construtivista contemporânea, o que conduz
à inclusão do trabalho em um projeto e a outras atividades de aprendizado auto-
direcionadas na criação de cursos.

Criação de Cursos
Conteúdo, ou matéria de estudo, não faz um curso. Em um curso, o conteúdo é orga-
nizado em uma estrutura elaborada cuidadosamente, que tem por finalidade torná-la
o mais fácil possível (isto não é o mesmo que “fácil”!) para o aluno aprender.
Não é impossível, por exemplo, aprender a geografia de um país estudando
um atlas, porém, um atlas não é um curso. Um curso sobre a geografia desse país
consiste em partes cuidadosamente selecionadas do quadro geral, cada uma inserida
em um contexto, introduzida e explicada, com certas características ressaltadas e com
conexões realizadas (por exemplo, entre precipitação pluviométrica e produção agrícola),
que o estudo de um atlas sem orientação não proporcionaria. Portanto, o preparo de
um curso de educação a distância requer não apenas o especialista em conteúdo, mas
também profissionais da área de instrução, que possam organizar o conteúdo de acordo
com aquilo que é conhecido a respeito da teoria e da prática do gerenciamento da
informação e da teoria do aprendizado.
Em virtude de os cursos e o ensino serem veiculados por tecnologia, os mate-
riais do curso precisam ser elaborados por especialistas que saibam como fazer o
melhor uso de cada tecnologia disponível. Embora existam alguns especialistas em
conteúdo que também possuem aptidão para elaboração de instruções e outros que
têm conhecimento de tecnologia, muito poucos são igualmente especialistas nessas
três áreas. É melhor que essas responsabilidades sejam assumidas por especialistas
diferentes. Os profissionais que criam as instruções devem trabalhar com os especia-
listas em conteúdo para ajudá-los a decidir sobre assuntos como: os objetivos do
curso, os exercícios e as atividades que os alunos deverão realizar, o layout do texto e
as ilustrações (seja em exemplares impressos ou em materiais pela internet), o
conteúdo de segmentos gravados em áudio ou vídeo e as questões para sessões inte-
rativas nas salas de bate-papo on-line ou por áudio ou videoconferência. Designers
gráficos, programadores de internet e outros especialistas em mídia devem ser agru-
pados para transformar as idéias dos especialistas em conteúdo e dos profissionais que
elaboram as instruções em materiais e programas do curso, de boa qualidade. É preciso
decidir sobre que parte das instruções pode ser veiculada mais eficazmente, conside-
rando cada mídia em particular. Por fim, os especialistas em avaliação e pesquisa devem
planejar o modo de avaliar o aprendizado individual do aluno, bem como a eficácia
de todos os aspectos do curso de educação a distância, a fim de assegurar que ele dê
certo; em outras palavras, atender às necessidades dos alunos e da organização de ensino,
e proporcionar um aprendizado com redução de custo.
16 Educação a Distância

Em virtude de serem necessárias tantas habilidades para criar um curso de edu-


cação a distância, os melhores cursos são elaborados por equipes em que muitos
especialistas trabalham juntos, sob a coordenação de um gerente.

Disponibilização do Material do Curso e Interação via Tecnologias


Em toda educação deve existir comunicação entre a organização de ensino e o aluno.
Na educação a distância, essa comunicação ocorre por intermédio de alguma forma
de tecnologia. A tecnologia mais comentada atualmente é a do computador com seu
navegador conectado à internet. Outras tecnologias incluem mídia impressa
(geralmente, livros ou guias de estudo), CD-ROMs, áudio e videoteipes/videodiscos,
rádio e televisão, software de computador e áudio/videoconferência. Essas tecnologias
podem ser classificadas de diversas maneiras, porém, uma que consideramos particu-
larmente útil é a diferenciação entre tecnologias gravadas e interativas. Os CD-ROMs
são do primeiro tipo, ao passo que a audioconferência é do segundo. Existem diversos
princípios básicos para o uso da tecnologia, um dos quais consiste em reconhecer
que nenhuma tecnologia isoladamente é a melhor para a veiculação de todo tipo de
mensagem a todos os alunos em todos os lugares. A partir desse princípio, um outro
diz respeito ao fato de ser sempre desejável ter pelo menos uma tecnologia gravada
adequada principalmente para a transmissão de conteúdo e outra compatível com
a interação do(s) aluno(s) e instrutor(es).

Interação: o Papel dos Instrutores


Além de receber materiais do curso distribuídos pela tecnologia, os alunos a distância
precisam se comunicar com pessoas na instituição de ensino, particularmente com
os instrutores. Os materiais de ensino distribuídos pela tecnologia são produzidos para
um grande público, mas a comunicação que ocorre entre alunos e instrutores tem por
objetivo auxiliar todo indivíduo a converter essas informações comuns em conheci-
mento relevante sob o aspecto pessoal. Comparada ao que pode ser denominado a
fase de apresentação do ensino a distância, quando os materiais do curso são criados
e posteriormente distribuídos, essa fase interativa do ensino a distância é igualmente
significativa. A natureza e a extensão da interação considerada apropriada varia de acordo
com a filosofia organizacional e dos criadores, a natureza da matéria de ensino, a matu-
ridade dos alunos, sua localização e a tecnologia usada no curso. As interações dos
instrutores e alunos serão baseadas em temas e questões determinados pelos criadores do
curso. Essas interações, até a chegada da internet, eram conduzidas freqüentemente
por um instrutor para um grupo de alunos por meio de tecnologias de teleconferência.
A teleconferência em grupo ainda é amplamente utilizada e é muito comum a inte-
ração ocorrer por meio de comunicação escrita, pelo correio, especialmente em países
menos avançados tecnologicamente.
Uma diferença comum entre educação a distância e educação convencional – que
muitas pessoas consideram necessária para a educação a distância de alta qualidade –
é que em um curso de educação a distância é comum a interação ser conduzida por
Conceitos Básicos 17

instrutores especializados que desempenharam um papel reduzido, ou não tiveram


participação, nos processos de criação e veiculação do curso. Conforme mencionado
anteriormente, em uma abordagem sistêmica, os cursos usualmente são elaborados
por equipes de elaboradores de instruções, por especialistas em mídia e tecnologia,
bem como por especialistas em conteúdo. O custo de tais equipes e o custo de criar
mídia de boa qualidade são elevados, portanto, o número de alunos que precisam
fazer o curso para que ele dê retorno suficiente é maior do que na educação em sala
de aula. Em virtude do grande número envolvido, não é possível que os criadores
também sejam instrutores. De modo algum, de um ponto de vista pedagógico, isso
é desejável, pois a instrução requer um conjunto especial de aptidões, diferentes
daquelas dos criadores e dos especialistas na matéria, sendo mais bem realizado
quando for o trabalho de pessoas que se dedicam ao estudo, ao desenvolvimento e à
prática dessas aptidões. Portanto, o procedimento normal em uma abordagem
sistêmica de educação a distância consiste em que, após os cursos serem criados e distri-
buídos por meio de tecnologia, os alunos sejam alocados pela organização de ensino
a instrutores, muitas vezes, referidos como orientadores, que interagem com eles para
proporcionar instrução individualizada com base nos materiais elaborados.
Na abordagem sistêmica, o controle de qualidade pela avaliação contínua
de todas as partes do sistema é muito importante. Um componente principal desse
controle é a produção, a intervalos regulares, de um produto para cada aluno, geral-
mente, indicado como tarefa ou trabalho escolar. É a equipe de criação do curso que
determina as tarefas com base no conteúdo de cada unidade de um curso, e as tarefas são
realizadas por cada aluno, que as envia a seu instrutor por meio eletrônico ou pelo cor-
reio. Os instrutores corrigem, comentam, avaliam e comunicam suas observações,
enviando o relatório de avaliação à administração da instituição, que o utiliza como
parte de seu processo de monitoramento.
Em muitos programas, os educadores consideram também desejável que os
alunos interajam. Com a tecnologia de teleconferência, os criadores podem formar
grupos de alunos em cooperação, e os instrutores podem facilitar o apoio entre os
colegas e a obtenção de conhecimento pelos alunos. Com o advento da tecnologia
da internet, isso pode ser feito de um modo assíncrono, e os alunos podem parti-
cipar de grupos “virtuais” sem precisarem estar fisicamente presentes em um local
de recepção, conforme ocorre na áudio ou na videoteleconferência.
Além de interagir com os instrutores, cuja principal função consiste em ajudar os
alunos a aprender o conteúdo do curso, os alunos também podem interagir com espe-
cialistas em diversas formas de apoio. O pessoal de apoio aos alunos pode lidar com
problemas que surgem de técnicas de estudo inadequadas ou ajudar a resolver problemas
de gerenciamento de tempo ou mesmo problemas pessoais que interrompem o pro-
gresso de um aluno. Os alunos também interagirão com a equipe administrativa ao
se matricularem nos cursos ou verificarem seu progresso. Em alguns sistemas, a
entidade de educação a distância organiza reuniões face a face especiais; por exem-
plo, quando for necessário ter experiência de laboratório, que não pode ser simulada
ou de algum outro modo transmitida pela tecnologia.
18 Educação a Distância

Alunos em Seus Ambientes de Aprendizado


O ambiente de aprendizado do aluno também faz parte do sistema de educação a
distância, exercendo impacto considerável sobre a eficácia das partes do sistema
controladas pela instituição educacional. O ambiente em que as pessoas interagem com
seus materiais do curso e com seus instrutores pode ser seu local de trabalho ou sua
residência, uma sala de aula ou um centro de aprendizado, um hotel ou um avião.
O local mais comum para ouvir os discos e fitas de áudio é a caminho do trabalho,
em um carro. Muitas histórias são contadas sobre alunos a distância em locais
difíceis – em campos de batalha, submarino, em faróis e em prisões. Uma de nossas
alunas, uma enfermeira, relatou uma discussão que teve sobre a teoria da educação a
distância quando higienizava as mãos e os braços em preparação para uma cirurgia
cardíaca! Aprender no local de trabalho ou em casa é um desafio, porque existem
muitas distrações. Para evitar essas e outras distrações relacionadas ao trabalho, à
vida social e à família, os alunos devem treinar a si mesmos, conscientemente, para
adquirir hábitos de estudo disciplinado. Eles precisam, por exemplo, determinar seu
melhor período e o local preferido em que podem estudar à vontade, programando
um “período de treinamento” durante o trabalho ou um “momento tranqüilo” em
casa, com a colaboração de colegas ou da família. A própria elaboração dos materiais
do curso de educação a distância também pode contribuir para o sucesso do
aprendizado no local de trabalho ou em casa. A maioria dos criadores acredita que
os cursos devam ser organizados em segmentos curtos e completos, com sumários e
revisões freqüentes. Alguns ressaltam a necessidade de vincular o conteúdo acadêmico
aos temas de trabalho na vida real, na comunidade e em casa, direcionado a auxiliar os
alunos a integrarem seu estudo com os interesses do dia-a-dia, de tal modo que, em
vez de serem distrações, transformam-se em apoio para seu aprendizado. O pessoal
de apoio pode assumir a tarefa de ajudar os alunos a realizarem os ajustes pessoais e
sociais que compõem um bom ambiente de aprendizado.
O ambiente dos alunos cujos cursos são transmitidos por teleconferência
usualmente é formado por um pequeno grupo em uma sala de aula ou em uma sala
de reuniões. Para aproveitar tal ambiente, os criadores de instruções devem definir
atividades que envolvem interação dos membros de cada grupo e, talvez, igualmente
a interação com grupos em outros locais. Também é desejável ter um coordenador
local, a fim de assegurar que o equipamento de teleconferência esteja operando ade-
quadamente e que as instalações da sala sejam satisfatórias.
Algumas entidades – especialmente as grandes instituições a respeito das quais
você lerá mais adiante – podem organizar centros de estudo locais em que os alunos
tomam parte de sessões face a face. Esses locais podem ter material e equipamento de
instrução e talvez uma pequena biblioteca. Podem proporcionar espaço com divi-
sórias para estudo individual ou oferecer salas para reuniões de grupos ou reuniões
privadas com orientadores ou conselheiros. Os centros de aprendizado precisam ser
gerenciados por um administrador preparado, que pode necessitar de uma equipe
de apoio, dependendo do tamanho do centro.
Conceitos Básicos 19

Gerenciamento e Administração
Conforme você pode imaginar, tendo em vista o que já foi dito, fazer que todas as
peças da engrenagem operem em um sistema de educação a distância exige um grau
considerável de sofisticação gerencial, quase certamente mais do que em qualquer
outro campo educacional. Os gerentes são responsáveis por todos os subsistemas
que conduzem à criação, veiculação e implementação do programa, iniciando com
o difícil processo de avaliação das necessidades dos alunos, que não são facilmente
acessíveis. Isto é importante não apenas por eles residirem em locais distantes, mas
porque os cursos de educação a distância precisam ser elaborados muito tempo
antes do ensino efetivo do curso. Gerenciar recursos é uma função importante. Em
virtude de uma grande parte do ensino ser na forma de programas que precisam ser
preparados muito tempo antes da matrícula dos alunos, é necessário um
investimento considerável e imediato de dinheiro e de outros recursos, muito antes
de se poder recuperá-lo pelo pagamento das mensalidades escolares. Usar tecnologia
e concorrer com outras instituições significa que é preciso investir para assegurar
produtos de mídia de boa qualidade. Nessas circunstâncias, os dirigentes não podem
se permitir ministrar todos os cursos nem podem fazer julgamentos errados a
respeito de que curso oferecer.
Os administradores precisam garantir que recursos financeiros, colaboradores
e tempo sejam gerenciados, para que os cursos sejam produzidos em tempo hábil e
que numerosas tarefas relacionadas ao trabalho se coordenem entre si. Corpo
docente e colaboradores adequados precisam ser recrutados e treinados. Em virtude de
os instrutores e os alunos poderem estar distantes da instituição de ensino, devem
ser elaborados e mantidos procedimentos especiais para o recrutamento, o acompa-
nhamento e a supervisão desses profissionais. Mecanismos de feedback e avaliação
são vitais, porque, se alguma parte do sistema tiver uma falha, todo o sistema ficará
prejudicado; problemas potenciais têm de ser identificados antes que ocorra alguma
falha. Os dirigentes também precisam participar do processo político, auxiliando
os formuladores de políticas a compreender o potencial da educação a distância,
obtendo financiamento e propiciando a mudança da cultura organizacional neces-
sária para a inclusão de métodos de ensino desconhecidos. Para obter economias
de escala, muitas vezes, é necessário se unir a outras instituições e compartilhar
o mercado, um processo que exige visão e diplomacia incomuns da parte dos
gerentes graduados.

Interdependência de Subsistemas em um Sistema de Educação a Distância


Os elementos que acabamos de apresentar – conteúdo (ou conhecimento), elaboração,
tecnologias de comunicação, interação, ambiente de aprendizado e gerenciamento –
são subsistemas essenciais em toda organização de educação a distância. Mesmo
com essa visão preliminar, deve ficar claro o motivo pelo qual dissemos anteriormente
que existe uma grande interdependência desses elementos. Por exemplo, a natureza
exata da criação, a tecnologia de comunicações adotada para a disponibilização e a
20 Educação a Distância

natureza da interação dependem, todas elas, das fontes de conhecimento, das neces-
sidades dos alunos e do ambiente de aprendizado para um determinado curso.
A seleção de uma tecnologia de transmissão específica ou de uma combinação de
tecnologias deve ser determinada pelo conteúdo a ser ensinado, quem deve ser
ensinado e onde o ensino ocorrerá. A criação da mídia de instrução depende do
conteúdo, da tecnologia de disponibilização, do tipo de interação desejada e do am-
biente de aprendizado. Todos esses fatores serão influenciados pela política e pelos
dirigentes. Além disso, alterações no componente de um sistema de educação a
distância exercem efeitos imediatos sobre todos os demais componentes.
Infelizmente, a maioria das organizações educacionais tem se mostrado muito
insegura a respeito da introdução de novos subsistemas organizacionais e peda-
gógicos voltados à educação a distância. A tendência é de agregar novas tecnologias
de comunicação ao sistema existente e, então, deixar os outros subsistemas pouco
alterados. Investir em tecnologia sem dar importância aos demais subsistemas é uma
receita para a mediocridade, na melhor das hipóteses, e para o desastre, na pior
delas. Isso é o que está acontecendo com muita freqüência. Nossa preocupação com
esse tema explica por que consideramos o professor individual, em comparação às
instituições com finalidade única e dupla, como sendo a forma menos interessante
de organização de educação a distância.

Entradas e Saídas
Outra maneira de examinar as inter-relações entre os componentes em um sistema
de educação a distância consiste em adotar uma técnica comum na modelagem de
sistemas, considerando o sistema em termos de entradas e saídas. A Figura 1.3
relaciona algumas das entradas e saídas de um sistema de educação a distância.
Sugerimos que você tente pensar em outros.
Todos os fatores incluídos na coluna de entradas afetam de alguma maneira a
variável saída. Poucas relações são diretas, mas – como é de esperar em função
da natureza inter-relacionada dos subsistemas em todo sistema – elas são múlti-
plas em natureza. Por exemplo, as características dos alunos afetam diversas variáveis
de saídas e os índices de finalização do curso pelos alunos constituem uma função de
muitos dos fatores de entrada. Na verdade, com um entendimento suficiente da educa-
ção a distância, é possível identificar uma relação entre toda variável de entrada e
saída indicada anteriormente.

A Educação a Distância Está Relacionada à Mudança


À medida que você ler este livro, reconhecerá, caso ainda não o tenha feito, que a
educação a distância é, ao mesmo tempo, uma causa e um resultado de mudanças
significativas em nossa compreensão do próprio significado da educação, bem como
de mudanças mais óbvias na compreensão de como ela deveria ser organizada.
Conceitos Básicos 21

No nível mais óbvio, a educação a distância significa que mais pessoas estão obtendo
acesso mais facilmente a mais e melhores recursos de aprendizado do que podiam
no passado, quando tinham de aceitar somente o que era oferecido localmente.
À medida que a utilização da educação a distância se disseminar, populações ante-
riormente em desvantagem, como os alunos de áreas rurais ou de regiões no interior
das cidades, poderão fazer cursos nas mesmas instituições e com o mesmo corpo
docente que anteriormente estavam disponíveis apenas para alunos em áreas privi-
legiadas e residenciais de bom nível. Alunos com deficiência física também poderão
ter acesso aos mesmos cursos ministrados às demais pessoas, mesmo permanecendo em
suas residências ou em instituições. Adultos que precisarem de treinamento especia-
lizado para melhorar seu desempenho profissional ou obter aptidões básicas poderão
fazer cursos sem ter de se afastar de casa ou do trabalho. Os alunos em um deter-
minado país podem aprender com professores e colegas em outras nações. Os cursos
poderão ser acessados sempre que o aluno desejar e no seu ritmo preferido, a partir
de quase todo local. A educação a distância, em termos gerais, permite muitas novas
oportunidades de aprendizado para um grande número de pessoas. Além do acesso,
a educação a distância permite um maior grau de controle para o aluno em relação à
instituição de ensino, com conseqüências no que a instituição se propõe a ensinar e no
modo como ensina. Estamos no transcorrer de uma Revolução de Copérnico2, à medida

Entradas
• Características do aluno, incluindo
saber como estudar a distância
• Experiência do instrutor de educação
a distância
• Entendimento dos alunos a distância
Saídas
por parte da equipe administrativa
• Índices de satisfação do
• Qualidade das aptidões para
aluno
elaboração do curso
• Resultados apresentados
• Qualidade da produção do curso
pelo aluno
• Custo de criação e produção do curso
• Índice de finalização do
• Tecnologia escolhida para o curso
curso
• Acessibilidade dos serviços de apoio
• Número total de matrículas
• Freqüência e qualidade dos dados de
• Avaliações da qualidade
avaliação
• Resultados da certificação
• Investimento financeiro
• Mensalidades escolares e
outras receitas
• Reputação e rotatividade
dos colaboradores

Figura 1.3 Entradas e saídas da educação a distância.

2 Em 1543, Nicolau Copérnico afirmou que a Terra se move ao redor do Sol. Essa teoria desper-
tou uma revolução no pensamento ocidental porque, pela primeira vez, tirou o homem do centro
do universo. (NE)
22 Educação a Distância

que se torna mais visível que o aluno constitui o centro do universo e que o ensino
deixou de direcionar o aprendizado; em vez disso, o ensino responde ao aprendizado e
o apóia. Tal liberdade e oportunidade, no entanto, significam que os alunos preci-
sam aceitar a conseqüência de assumir maior responsabilidade na condução de seu
próprio aprendizado, em termos de quando estudarão, quanto desejam aprender e
buscando informações e meios. Alguns alunos precisarão de ajuda para fazer os
ajustes necessários em função das expectativas que possuem sobre a instituição de
ensino e sua capacidade como alunos (veja a Figura 1.4).
À medida que mais instituições criam sistemas de educação a distância, o
papel dos instrutores será diferente. Ao mudar para um sistema de educação a
distância, alguns instrutores terão o trabalho de preparar materiais sem se envolver
em interações com seus alunos, ou, caso se envolvam, vão utilizar as tecnologias
de comunicação e, desse modo, aprender a ensinar de um modo um tanto diferente.
Os bons gerentes encontrarão posições apropriadas para os professores que quise-
rem ser especialistas em conteúdo e para os que têm a habilidade de criar e produzir
comunicação por meio da mídia.

Baseado em Chute (2003). Reproduzido mediante autorização de Lawrence Erlbaum Associates, Inc. e do autor.

Figura 1.4 O aluno no centro do sistema: uma revolução de Copérnico.


Conceitos Básicos 23

Os administradores também terão deveres diferentes e novos. Em vez de se


preocupar com a disponibilidade da sala de aula e com o horário, eles trata-
rão de assegurar que os vários recursos estão disponíveis – e, muitas vezes, em
locais distintos – para elaboração e disponibilização de cursos, bem como para
o apoio ao aluno. Eles têm de desenvolver novos procedimentos de admissão e
encontrar alternativas para considerar a presença do aluno na faculdade como
critério de excelência.
Portanto, o crescimento da educação a distância implica mudanças
importantes na cultura, na estrutura das escolas e organizações de treinamento que
decidirem se envolver. O custo está no estresse dos colaboradores para fazerem tais
mudanças. O benefício inclui ser capaz de alcançar alunos em qualquer lugar do país
ou do mundo. Um custo inevitável é que toda escola ou todo grupo de treinamento
oferecendo instrução similar estará competindo com todos os demais, e isso significa
tomar decisões difíceis a respeito do que oferecer e do que não oferecer. Uma idéia
fundamental na educação a distância é o princípio da vantagem comparativa. Isso
significa que cada escola, universidade ou grupo de treinamento deve decidir em que
disciplinas tem uma vantagem em comparação às organizações concorrentes e,
então, se especializar em proporcionar instrução nessa disciplina. O sistema edu-
cacional do futuro não terá fronteiras geográficas, porém, cada organização será
mais focada e especializada na gama de disciplinas que oferecer. Isso também
significa que todos os provedores educacionais precisarão repensar suas estratégias
de marketing.

Ponto de Vista: Sally Johnstone


O aparecimento de possibilidades de educação aberta (isto é, a iniciativa OpenCourseWare
do MIT) está permitindo que a educação a distância e os alunos que freqüentam o campus
avaliem a qualidade de seus cursos em comparação àquilo que está sendo ensinado em
outras instituições. Creio que isso proporcionará aos alunos em todo o mundo benchmarks
mais convenientes de qualidade, bem como mais oportunidades para pressionar seu corpo
docente e as instituições de ensino a distância para melhorarem.
As restrições fiscais que incidem sobre a educação superior pública nos Estados
Unidos e que são causadas por orçamentos limitados dos Estados estão pressionando
os formuladores de políticas estaduais a examinarem a cooperação intra-estadual para os
materiais e programas acadêmicos. Diversos Estados já impuseram políticas de finan-
ciamento competitivas para a educação a distância eletrônica entre instituições públicas.
Existem também diversos projetos desenvolvendo a cooperação entre vários Estados para
programas de educação a distância. Além de consolidar alguns desses programas, isso pode-
ria resultar em melhor atendimento acadêmico e não-acadêmico para alunos de edu-
cação a distância, à medida que os campi desistam individualmente da tentativa de
prover tudo para todos.
Fonte: Sally Johnson, diretora da WCET (Western Cooperative Educational Telecommunications).
24 Educação a Distância

Como resultado dessas mudanças, a qualidade da educação a distância conti-


nuará a aumentar. A maior qualidade será reconhecível. Cursos de educação a distância
estão abertos ao escrutínio do público, pois são veiculados por programas na mídia que
podem ser acessados facilmente. Isso conduz a uma nova ênfase em qualidade e respon-
sabilidade pelos serviços educacionais em geral, com a educação a distância provando
ser cada vez mais competitiva em relação à educação convencional.

Resumo
Este capítulo introduziu algumas idéias básicas sobre educação a distância e propôs
que uma abordagem sistêmica é essencial para a compreensão e a prática da edu-
cação a distância. Os principais aspectos são:
• As organizações de educação a distância devem ser estudadas e avaliadas
como sistemas. Um sistema inclui subsistemas de fontes de conhecimento,
criação, transmissão, interação, aprendizado e gerenciamento. Na prática,
quanto mais integrados estiverem, maior será a eficácia da organização de
educação a distância.
• Quando as organizações adotarem uma abordagem sistêmica para a educação
a distância, haverá um impacto nos professores, alunos, administradores e
formuladores de políticas; e mudanças significativas no modo como a edu-
cação é conceitualizada, financiada, elaborada e transmitida. Não deixará de
ter importância a expansão de acesso e as melhorias de qualidade.
Para uma discussão mais aprofundada sobre a abordagem sistêmica da educa-
ção, consulte Banathy (1993), Reigeluth e Garfinkle (1994) e Kerzner (2001).

Questões para Discussão ou Estudo Adicional


1. Identifique exemplos dos quatro tipos diferentes de organização de edu-
cação a distância. Você pode relacionar algumas vantagens de cada um dos
diferentes tipos?
2. Olhe a relação em “Por que educação a distância?” e sugira exemplos de
organizações motivadas pelas maneiras relacionadas.
3. Ensinar é como voar? Discuta.
4. Veja a Figura 1.3. Você consegue vincular cada entrada a cada saída?
5. Discuta os comentários de Sally Johnstone sobre os caminhos futuros da
educação a distância.
Capítulo 2

Contexto Histórico

Embora algumas pessoas pensem que a educação a distância teve início apenas com
a invenção da internet, isso é errado. Você somente pode compreender os métodos
e as questões da educação a distância na atualidade, se conhecer seu pano de
fundo histórico. É isso que resumiremos neste capítulo.

Conforme está ilustrado na Figura 2.1, a educação a distância evoluiu ao longo de


diversas gerações, na história. A primeira geração ocorreu quando o meio de comuni-
cação era o texto, e a instrução, por correspondência. A segunda geração foi o ensino por
meio da difusão pelo rádio e pela televisão. A terceira geração não foi muito caracteri-
zada pela tecnologia de comunicação, mas, preferencialmente, pela invenção de uma nova
modalidade de organização da educação, de modo mais notável nas universidades
abertas. Em seguida, na década de 1980, tivemos nossa primeira experiência de
interação de um grupo em tempo real a distância, em cursos por áudio e videocon-
ferência transmitidos por telefone, satélite, cabo e redes de computadores. Por fim, a
geração mais recente de educação a distância envolve ensino e aprendizado on-line,
em classes e universidades virtuais, baseadas em tecnologias da internet.

Primeira Geração: um Breve Histórico do Estudo por


Correspondência
O histórico da educação a distância começa com os cursos de instrução que eram
entregues pelo correio. Denominado usualmente estudo por correspondência, tam-
bém era chamado estudo em casa pelas primeiras escolas com fins lucrativos, e estudo
independente pelas universidades.
Tendo início no começo da década de 1880, as pessoas que desejassem estudar
em casa ou no trabalho poderiam, pela primeira vez, obter instrução de um
professor a distância. Isso ocorria por causa da invenção de uma nova tecnologia –
serviços postais baratos e confiáveis, resultando em grande parte da expansão das
redes ferroviárias. Em 1878, o bispo John H. Vincent, co-fundador do Movimento
25
26 Educação a Distância

Correspondência 1a

Transmissão por
2a
rádio e televisão
Universidades
3a
abertas

Teleconferência 4a

Internet/web 5a

Figura 2.1 Cinco gerações de educação a distância.

Chautauqua, criou o Círculo Literário e Científico Chautauqua. Essa organização ofe-


recia um curso por correspondência com duração de quatro anos, cobrindo material
de leitura para suplementar os cursos de verão oferecidos no Lago Chautauqua
(Scott, 1999). A correspondência pelo correio foi usada pela primeira vez para cursos
de educação superior pelo Chautauqua Correspondence College. Fundado em 1881,
foi rebatizado de Chautauqua College of Liberal Arts em 1883 e autorizado pelo
Estado de Nova York a conceder diplomas e graus de bacharel por correspondência
(Bittner e Mallory, 1933). Aproximadamente na mesma época e não muito distante
de Chautauqua, em Scranton, Pensilvânia, uma escola vocacional privada, denomi-
nada Colliery Engineer School of Mines, começou a oferecer um curso por correspon-
dência sobre segurança nas minas. O sucesso desse curso foi tão grande que a escola
logo começou a oferecer outros cursos e, em 1891, passou a se chamar International
Correspondence Schools (ICS). Agora faz parte do conglomerado editorial Thomson,
sendo conhecida como Education Direct (consulte http://educationdirect.com).
Deve ser observado que experiências similares de uso do correio para entregar
materiais de ensino ocorreram em outros países. Na Grã-Bretanha, Isaac Pitman
utilizou o sistema postal nacional nos anos 1840 para ensinar seu sistema de taqui-
grafia. Na Europa, em meados da década de 1850, o francês Charles Toussaint e o
alemão Gustav Langenscheidt iniciaram o intercâmbio do ensino de línguas, levando
à criação de uma escola de idiomas por correspondência. Iniciativas similares surgi-
ram ao redor do globo, à medida que os países desenvolveram sucessivamente seus
sistemas postais. Os cursos abarcavam usualmente temas vocacionais, ou, como
diríamos atualmente, eram cursos “sem crédito”. Na Inglaterra, um grupo de profes-
sores na elitista University of Cambridge avançou a ponto de tentar criar um diploma
acadêmico por correspondência como uma maneira de permitir o acesso de traba-
lhadores à educação superior. A idéia foi firmemente rejeitada pela sua admi-
nistração, com o efeito benéfico – para os Estados Unidos – de que um de seus
principais defensores, um pastor metodista chamado Richard Moulton, emigrou para lá.
Ele conheceu outro teólogo, William Rainey Harper, e aproveitou a oportunidade
para trabalhar com Harper, a fim de criar exatamente o tipo de cursos universitários
que Cambridge havia rejeitado.
Contexto Histórico 27

William Rainey Harper havia adquirido interesse pelo ensino por correspon-
dência como professor no Baptist Union Theological Seminary, em Morgan Park,
Illinois, onde empregou o método para ministrar cursos de hebraico. Durante o
verão, atuava como voluntário nos Chautauqua Institutes e foi ele quem introduziu
o método por correspondência nessa instituição, ampliando os programas educa-
cionais da entidade por todo o país e ao longo de todo o ano. Em 1892, Harper foi
nomeado o primeiro presidente da nova University of Chicago. Inspirado por suas
experiências no Chautauqua e pela visão igualitária de Richard Moulton no uso da
tecnologia do sistema postal para proporcionar oportunidades de aprendizado à
população adulta, ele começou sua gestão como presidente, criando um programa
de estudos por correspondência, iniciando, deste modo, o primeiro programa formal,
no mundo, de educação a distância.
O motivo principal para os primeiros educadores por correspondência era a
visão de usar tecnologia para chegar até aqueles que de outro modo não poderiam
se beneficiar dela. Naquele tempo, isso incluía as mulheres e, talvez por essa razão,
elas desempenharam um papel importante na história da educação a distância. Uma
líder notável foi Anna Eliot Ticknor, que já em 1873 criou uma das primeiras escolas
de estudo em casa, a Society to Encourage Estudies at Home. A finalidade dessa
escola era ajudar as mulheres, a quem era negado em grande parte o acesso às
instituições educacionais formais, a terem a oportunidade de estudar por meio de
materiais entregues em suas residências (Nasseh, 1997).
Outros exemplos do uso da correspondência para a educação de mulheres se encon-
tram nas histórias das universidades Land Grant. Por exemplo, em 1900, a Cornell
University indicou Martha Van Rensselaer para seu corpo docente, a fim de desenvolver
um programa para mulheres na região agrícola, no norte do Estado de Nova York; no
intervalo de três anos havia três cursos com métodos oferecidos por correspondência.
Em cinco anos, o programa tinha mais de 20 mil mulheres (Cornell University, 2001).
A instrução por correspondência nas universidades Land Grant foi desen-
volvida tendo como fundamento a política expressa na Lei Morril, de 1862. Os ideais
democráticos dessa lei determinavam que a oportunidade de obter educação estaria
aberta a pessoas de todas as origens sociais. As universidades também deveriam
desempenhar um papel mais atuante na vida diária de suas comunidades do que
qualquer universidade havia desempenhado anteriormente. Afastando-se dos valores
do Velho Mundo, introduziram instrução nas artes práticas de agricultura, engenha-
ria, administração e economia doméstica. Essas novas idéias eram sintetizadas pelas
idéias de Wisconsin, as quais afirmavam que os limites do campus da universidade
seriam as divisas do Estado (Altback, 2001). Ao realizar essa missão, a instrução por
correspondência era uma ferramenta poderosa, o que explica o motivo pelo qual as
universidades Land Grant exercem liderança mundial no desenvolvimento do método
por correspondência. De acordo com uma das primeiras histórias do ensino por
correspondência (Bittner e Mallory, 1933), no ano de 1930, 39 universidades norte-
americanas ofereciam cursos por correspondência; citando Dorothy Canfield Fisher,
relataram que existiam “cerca de dois milhões de alunos matriculados todo ano em
28 Educação a Distância

Sociedades que Incentivam o Estudo em Casa


“A Srta. Ticknor refletiu a respeito daquelas pessoas cujas residências estavam muito
distantes dos centros de ensino e das universidades e que, assim mesmo, ansiavam por
vantagens educacionais para si e suas famílias (...). Pode-se afirmar verdadeiramente que
de sua mesa em Boston, a Srta. Ticknor preparou e encaminhou cursos de estudo para todo
o país. Apoiando-se em um sistema bem organizado de distribuição, ela enviava livros,
gravuras, fotografias, mapas e tudo que forma o conjunto de elementos da instrução
completa, à porta das famílias distantes de bibliotecas, museus ou faculdades”.
Fontes: Elizabeth Carey Agassiz, Society to Encourage Studies at Home (Cambridge, MA: Riverside Press,
1897). Citado na obra de Mackenzie e Christensen (1971).

escolas de correspondência... quatro vezes o número de todos os alunos matricu-


lados em todas as faculdades, universidades e escolas profissionais nos Estados
Unidos” (Bittner e Mallory, p. 31).
Também ocorreu um crescimento rápido no setor privado, embora neste caso as
práticas de venda de algumas escolas particulares tenham levado o método a um certo
descrédito. Como conseqüência, as escolas com fins lucrativos organizaram o Con-
selho Nacional de Estudo em Casa (NHSC – National Home Study Council), em
1926, para regulamentar as escolas e promover práticas éticas e profissionalismo.
Em 1994, o NHSC alterou sua denominação para Comissão de Educação e Treinamento
a Distância (DECT – Distance Education Training Council). Dois anos antes da for-
mação do NHSC, os educadores por correspondência das universidades também
codificaram formalmente seus padrões de atuação sob amparo da National University
Extension Association (NUEA).
Em 1968, um dos estudos mais completos de educação por correspondência foi
patrocinado pelo NHSC e pela NUEA. Denominado Projeto de Pesquisa em Educa-
ção por Correspondência (CERP – Correspondence Education Research Project),
indicou que aproximadamente três milhões de norte-americanos estavam estudando
por meio desse método em todo o país (Mackenzie et al., 1968). Desse número, quase
10% seguiam programas de faculdades; mais de 20%, de escolas privadas, e cerca de 9%,
de outras categorias; mais de 50% estavam estudando nas Forças Armadas.
Em 1969, em uma tentativa de se diferenciar das escolas de estudo em casa, os edu-
cadores por correspondência das universidades decidiram denominar seu método
estudo independente. Conhecida anteriormente como Divisão de Estudo por Correspon-
dência, tornou-se a Divisão de Estudo Independente da National University Extension
Association (NUEA), posteriormente, a National University Continuing Education Asso-
ciation (NUCEA) e, desde 1996, a University Continuing Education Association (UCEA).
A Divisão de Estudo Independente foi desativada com outras divisões da UCEA em 1998.
Em 1992, uma nova organização, a American Association for Collegiate Independent
Study (AACIS) foi formada para defender os interesses dos profissionais de estudo inde-
pendente, especialmente em relação à educação contínua profissional.
Contexto Histórico 29

Uma História da Educação a Distância no Ensino Médio: o Plano Benton


Harbor
No outono de 1922, em Benton Harbor, Michigan, o Sr. S. C. Mitchell foi nomeado
diretor da escola de ensino médio local. A Benton Harbor High School, situada em uma
comunidade de trabalhadores, tinha cerca de mil alunos. Mitchell julgava que o
programa tendia exageradamente para as matérias preparatórias para o ingresso na
faculdade e decidiu que deveriam existir mais disciplinas vocacionais. Esse não era um
conceito comum na cultura educacional daqueles dias e não havia esperança de con-
seguir professores que ensinassem tais matérias. Portanto, Mitchell contatou uma das
escolas privadas de educação a distância mais respeitadas no país, a The American
School em Chicago. Ele matriculou um grupo de nove alunos nos cursos por corres-
pondência dessa escola e assumiu a responsabilidade por supervisioná-los em sua sala
de aula. O sucesso levou à expansão, de modo que em 1937 Mitchell tinha 304 alunos
matriculados em 38 cursos diferentes. A prática se tornou conhecida como estudo por
correspondência supervisionado e se difundiu pelo país, de modo que em 1930 projetos
similares haviam sido experimentados em mais de 100 escolas de nível médio públicas.
Em 1938, foi o tema de um relatório apresentado por J. S. Noffsinger à Primeira
Conferência Internacional sobre Educação por Correspondência (Noffsinger, 1938).
De acordo com Noffsinger, “logo ficou demonstrado que o estudo por correspondência
supervisionado era não somente um método valioso para enriquecer o currículo com
disciplinas vocacionais, como Mitchell havia provado em Benton Harbor, mas era
também de grande valia ao oferecer uma solução para pelo menos três outros problemas
no curso secundário, ou seja: (1) o aluno distante, (2) o enriquecimento do currículo
em escolas de ensino médio pequenas com um, dois ou três professores, que consti-
tuem numericamente metade de todas as escolas públicas de nível médio nos Estados
Unidos e (3) orientação vocacional” (p. 85).
Uma contribuição significativa para a difusão da idéia do estudo por correspon-
dência supervisionado ocorreu em 1928, quando a University of Nebraska o adotou
como base para uma escola de nível médio experimental, sob a direção de K. O. Broady.
De modo idêntico a Noffsinger, Broady foi um grande pioneiro da educação a distância. Dois
anos mais tarde, Broady recebeu uma doação de cinco mil dólares da Fundação Carnegie
para o desenvolvimento dessa atividade. No ano seguinte, 1933, o Departamento de
Educação dos Estados Unidos emitiu um boletim especial sobre o tema, denominado
“Instrução por Correspondência no Nível Médio” e no ano seguinte a primeira confe-
rência sobre Estudo por Correspondência Supervisionado ocorreu em Cleveland, Ohio.
Diversos aspectos dessa história possuem interesse contemporâneo:

1. O método em si. Ao se incluir a tecnologia de comunicação on-line, aquilo que


Noffsinger escreveu meio século atrás soa muito similar ao que muitos pro-
fessores estão tentando nos dias atuais: “dois períodos de aula são freqüen-
tados por cada aluno a cada dia sob supervisão para o estudo e a preparação
das tarefas atribuídas, as quais, quando finalizadas, são entregues ao super-
visor encarregado de encaminhá-las ao centro de correspondência para análise,
correção e instrução adicional, se necessário” (p. 84).
(continua)
30 Educação a Distância

(continuação)

2. Corpo docente. Não parece que eles tivessem muito mais ou menos treina-
mento formal do que atualmente, embora ao menos um programa de
treinamento fosse estabelecido. De acordo com Noffsinger, iniciando em 1934
“e durante cada período de verão subseqüente e daí em diante a Teachers’
College Columbia University ofereceu um curso sobre a técnica do estudo por
correspondência supervisionado. A matrícula nessas aulas durante os últimos
cinco anos tem alcançado um número elevado de alunos e indubitavelmente
tem feito muito para promover a idéia do valor nesse tipo de instrução, bem
como familiarizar um grande número de professores da escola com as
técnicas empregadas” (p. 88).
3. Custo compatível. Mesmo naquela época foi reconhecido o custo compatível,
pois “durante o período da depressão recente, quando todos os custos estavam
sendo analisados cuidadosamente (...) os cursos por correspondência esta-
vam custando 7,01 dólares/ano por aluno, em comparação ao custo do
método de sala de aula, de 23,95 dólares para agricultura, 17,31 dólares para
economia doméstica, 14,60 dólares para ciências físicas e 10,05 dólares para disci-
plinas comerciais” (p. 84).
4. Índices de finalização. De acordo com L. D. Smith, da Senior High School, em
Beaver Falls, Pensilvânia, “cerca de 68% de nossos alunos completam os
cursos que iniciam. Apenas raramente um aluno muda de curso diversas vezes
e somente mediante aprovação de seu instrutor responsável pela supervisão.
No entanto, o aluno está consciente do fato de que tais mudanças podem ser feitas,
e o serão até ser encontrado um campo no qual existe sucesso (...)” (p. 86).
5. Parcerias público-privadas. De acordo com Noffsinger, “esta história não
estaria completa sem mencionar a cooperação da American School em
Chicago, Illinois, e da International Correspondence School, em Scranton,
Pensilvânia, duas escolas por correspondência privadas que contribuíram por
meio de seus diretores de um modo muito positivo para sua experiência bem
sucedida no campo da correspondência, que se estendeu por mais de 40 anos
e cujas matrículas excederam a marca dos cinco milhões. Sua grande va-
riedade de cursos vocacionais, que literalmente custaram milhões de dólares
para desenvolver e produzir e que são reconhecidos mundialmente por sua
alta qualidade e solidez pedagógica, sempre esteve disponível a esse movi-
mento mediante um custo” (p. 88).
6. Como os educadores tradicionais reagiram à inovação. Uma carta escrita por
um diretor de Educação Secundária descreveu o que aconteceu quando foi
proposta a introdução do método do estudo por correspondência supervisio-
nado em seu Estado. Obviamente, o órgão certificador (a Southern Association)
organizou um comitê para verificar o plano e particularmente para analisar
em detalhes o parceiro privado potencial. Os membros desse comitê se
convenceram de que um programa de qualidade era possível, “apesar do fato
de que anteriormente a maioria dos membros do comitê ficou totalmente
(continua)
Contexto Histórico 31

(continuação)

cética em relação a tal plano” (p. 87). O plano, no entanto, nunca foi efetivado.
“Antes de o comitê ter uma oportunidade para apresentar seu relatório, objeções
muito claras foram feitas por instituições interessadas no desenvolvimento de
seus próprios cursos de extensão. O plano foi abortado, não por profissionais
do ensino médio, mas por representantes de instituições universitárias. Ele
não recebeu uma consideração justa” (p. 87).

O moderno estudo por correspondência supervisionado na escola primária e de nível


médio tem se voltado para a utilização das comunicações pela internet, abrindo novas
oportunidades para o currículo, bem como para interações emocionantes entre os alunos ao
redor do globo. Nesse campo, a University of Nebraska permanece na liderança, como um
testemunho dos alicerces fincados por Broady e seus colegas, bem como da força peda-
gógica do conceito de Benton Harbor.
De acordo com S. C. Mitchell: “O que buscávamos em Benton Harbor era
identificar um método de treinamento que pudesse ser ministrado sob a supervisão de
nosso corpo docente regular sem romper com os contatos sociais do grupo da escola,
que seria suficientemente flexível para atender a todas as necessidades, não fosse muito
oneroso para os recursos que possuíamos e de uma graduação que pudéssemos aceitar
e que conduzisse à obtenção de um diploma” (p. 84).
Escrito há quase 75 anos, este ainda parece um bom modelo para o programa de
educação a distância de uma escola de ensino médio ou realmente de muitos outros
programas de educação a distância. Você não concorda?
Fonte: Noffsinger (1938).

Educação por Correspondência nas Forças Armadas


Fundado em 1941, o United States Army Institute foi transformado em 1943 no
United States Armed Forces Institute (USAFI), chefiado por William Young (que foi
diretor de educação por correspondência na Pennsylvania State University) e
localizado em Madison, Wisconsin. Em 1966, o USAFI oferecia mais de 200 cursos
por correspondência cobrindo disciplinas dos cursos elementar e médio, de nível
superior, técnicos e vocacionais, abarcando cerca de 500 mil alunos (Brothers, 1971).
Mais de 7 milhões de membros das Forças Armadas fizeram cursos de ensino médio e
aproximadamente 261.222 pessoas se matricularam em cursos de nível universitário antes
de o USAFI fechar, em 1974 (Watkins, 1991, p. 30). O USAFI foi pioneiro na infor-
matização das notas das tarefas, na disponibilização durante 24 horas por dia de um
serviço de orientação e do uso de grupos de orientadores vinculados ao currículo do
curso por correspondência. Estas e outras idéias foram aproveitadas pelo diretor
de instrução por correspondência da University of Wisconsin, Charles Wedemeyer,
um ex-oficial naval. Ele havia demonstrado grande interesse na correspondência
como um meio de treinamento do pessoal da Marinha durante sua participação
32 Educação a Distância

na guerra, e esse interesse continuou como resultado de sua associação com o USAFI
em nome da universidade. Mencionaremos Wedemeyer novamente logo mais
neste histórico.
Em 1974, o Departamento de Defesa substituiu o USAFI por um programa
denominado Defense Activity for Non-Traditional Education Support (DANTES),
um programa de educação por correspondência que terceirizava efetivamente a
realização dos cursos por correspondência às universidades e escolas privadas.
Ao organizar esse esquema, o DANTES cooperava com a Divisão de Estudo Inde-
pendente (ISD – Independent Study Division) da National University Continuing
Education Association (NUCEA) na promoção e veiculação de programas e cursos
de estudo independente (Writh, 1991, p. 54).

Segunda Geração: História da Transmissão por Rádio e Televisão


Rádio
Quando o rádio surgiu como uma nova tecnologia no início do século XX, muitos
educadores nos departamentos de extensão das universidades reagiram com oti-
mismo e entusiasmo. A primeira autorização para uma emissora educacional foi
concedida pelo governo federal à Latter Day Saints’ da University of Salt Lake City
em 1921 (Saettler, 1990). Em fevereiro de 1925, a State University of Iowa oferecia
seus primeiros cursos de cinco créditos por rádio. Dos 80 alunos que se matricu-
laram naquele primeiro semestre, 64 acabaram completando o programa do curso
na universidade (Pittman, 1986).
No entanto, o rádio como tecnologia de divulgação da educação não fez jus às
expectativas. O interesse restrito demonstrado pelo corpo docente e pela direção da
universidade, assim como o amadorismo daqueles poucos professores que mostra-
ram interesse provaram ser um recurso medíocre para o compromisso firme da
mídia de radiotransmissão, exibido pelas emissoras comerciais que desejavam os
cursos como um meio para conseguir anúncios.

Televisão
A televisão educativa estava em desenvolvimento já em 1934. Naquele ano, a State
University of Iowa realizou transmissões pela televisão sobre temas do tipo higiene oral
e astronomia; em 1939, a estação da universidade havia transmitido quase 400 pro-
gramas educacionais (Unwin and McAleese, 1988). Naquele mesmo ano, uma escola de
nível médio em Los Angeles fez experiências com a televisão na sala de aula (Levenson,
1945). Após a Segunda Guerra Mundial, quando foram distribuídas as freqüências
de televisão, 242 dos 2.053 canais foram concedidos para uso não-comercial. Além da
transmissão de programas nesses canais, alguns dos melhores programas educativos
foram introduzidos por emissoras comerciais.A NBC levou ao ar o Continental Classroom,
da Johns Hopkins University, que algumas instituições de educação superior usaram para
instrução valendo créditos, e a CBS transmitiu seu Sunrise Semester. Embora as estações
Contexto Histórico 33

Sonhos Não Realizados


“... não é sonho imaginário vislumbrar a escola do amanhã como uma instituição
inteiramente diferente daquela de hoje, por causa do uso do rádio no ensino”.
Fonte: declaração feita pela State University of Iowa à Federal Radio Commission em 1927, conforme citado
por Pittman (1986).

comerciais tenham desistido dessa oferta de serviços públicos, a televisão educativa teve
mais sucesso que a rádio educativa por causa das contribuições da Fundação Ford.
A partir de 1950, essa instituição doou centenas de milhões de dólares para a trans-
missão educativa. Em 1962, a lei federal de televisão educativa financiou a instalação de
estações de televisão educativa. Em 1965, a Comissão Carnegie de Televisão Educativa
emitiu um relatório que levou à aprovação pelo Congresso da Lei para Instalação de
Televisão Educativa (1967), estabelecendo a Corporation for Public Broadcasting (CPB).
Em 1956, as escolas públicas do Washington County, Maryland, foram unidas
em um serviço de televisão em circuito fechado e, aproximadamente na mesma
ocasião, o Chicago TV College foi pioneiro no envolvimento das faculdades perten-
centes à comunidade para o ensino pela televisão. Em 1961, o Programa do Meio-Oeste
para Instrução pela Televisão com Apoio Aéreo envolveu seis Estados na criação e pro-
dução de programas veiculados a partir de transmissores transportados em aviões
DC-6. De acordo com Unwin e McAleese (1988), este projeto, que durou seis anos,
ajudou a eliminar os obstáculos para o intercâmbio da programação educacional,
bem como indicar o caminho para a futura transmissão educativa por satélite.

Serviços Fixos de Televisão Educativa


O Serviço Fixo de Televisão Educativa (ITFS – Instructional Television Fixed
Services) surgiu em cena em 1961, quando a Federal Communications Commission
emitiu uma autorização experimental ao Plainedge School System em Long Island,
Nova York (Curtis e Biedenback, 1979). O ITFS é um sistema de distribuição de
custo reduzido e baixa potência que transmite imagens para até quatro canais em
qualquer área geográfica, mas somente em um raio de aproximadamente 38 quilô-
metros. Escolas e outras instituições educacionais poderiam receber transmissões
usando uma antena especial que custa cerca de 500 dólares. Os distritos de esco-
las públicas usaram o ITFS para compartilhar professores especializados e propor-
cionar cursos de educação continuada para docentes. Um esforço pioneiro nessa
área foi realizado pela Stanford Instructional Television Network (SITN) que iniciou
em 1969 a transmissão de 120 cursos de engenharia para 900 engenheiros de 16 empre-
sas associadas (DiPaolo, 1992). Iniciando em 1984, a California State University em
Chico usou o ITFS para transmitir cursos de ciência da computação a empregados
da Hewlett-Packard em todas as suas instalações, em cinco estados.
34 Educação a Distância

Televisão a Cabo e Telecursos


A primeira televisão a cabo (CATV) começou a operar em 1952. Em 1972, a Federal
Communications Commission (FCC) exigiu que todas as operadoras a cabo tives-
sem um canal educativo. Os programas educativos veiculados por canais de televisão
ou por TV a cabo foram designados como telecursos. Entre os primeiros líderes nessa
área estavam a Appalachian Community Service Network, baseada na University of
Kentucky; a Pennarama Network, da Pennsylvania State University; a Mind Extension
University com financiamento privado, The Electronic University Network e o
International University Consortium (Wright, 1991, p. 55-63). Em meados da década
de 1980, existiam cerca de 200 telecursos de nível universitário produzidos por uni-
versidades, faculdades comunitárias, produtores privados e estações transmissoras
públicas e comerciais, distribuídos pelos próprios produtores ou pela Corporation
for Public Broadcasting (CPB).
Mais de mil instituições de educação pós-secundária inscreveram-se a cada
ano para os cursos distribuídos pelo Serviço de Aprendizado Adulto da CPB, matri-
culando mais de 600 mil alunos. Iniciando em 1981, a Fundação Annenberg apoiou
a CPB em um projeto que normalmente proporcionava fundos na faixa de 2 a 3
milhões de dólares para telecursos de nível universitário. Os cursos integravam
programas de televisão com livros didáticos, guias de estudo e guias para o corpo
docente e para a administração. Eles eram vendidos a faculdades e universidades
como parte de sua oferta regular de cursos e pelos programas por correspondência
de universidades. O Southern California Consortium, por exemplo, consistia de
faculdades comunitárias lideradas pelo Coastline Community College. Ele pleiteou
e teve sucesso em obter cinco milhões de dólares para produzir um dos telecursos
mais proeminentes, O Universo Mecânico.

Terceira Geração: uma Abordagem Sistêmica – AIM e a UA


O final da década de 1960 e o início da de 1970 formaram um período de mudanças
importantes na educação a distância, resultantes de diversas experiências com novas
modalidades de organização da tecnologia e de recursos humanos, conduzindo a
novas técnicas de instrução e a uma nova teorização da educação. As duas expe-
riências mais importantes foram o Projeto AIM da University of Wisconsin e a
Universidade Aberta da Grã-Bretanha.

AIM e a Invenção do Método Sistêmico


A finalidade do Projeto Mídia de Instrução Articulada (AIM – Articulated Instructional
Media Project) – financiado pela Carnegie Corporation de 1964 a 1968 e dirigido
por Charles Wedemeyer, da University of Wisconsin em Madison – era testar a idéia
de agrupar (isto é, articular) várias tecnologias de comunicação, com o propósito de
oferecer um ensino de alta qualidade e custo reduzido a alunos não-universitários.
Contexto Histórico 35

As tecnologias incluíam guias de estudo impressos e orientação por correspondência,


transmissão por rádio e televisão, audioteipes gravados, conferências por telefone,
kits para experiência em casa e recursos de uma biblioteca local. Também articulado
no programa havia o suporte e a orientação para o aluno, discussões em grupos de
estudo locais e o uso de laboratórios das universidades durante o período de férias.
A idéia de Wedemeyer em relação aos alunos era de que usar uma variedade de
mídias significava não somente que o conteúdo poderia ser mais bem apresentado
do que por qualquer mídia isoladamente, mas também que pessoas com estilos de
aprendizado diferentes poderiam escolher a combinação específica que fosse mais
adequada para suas necessidades. Para reunir o conhecimento especializado neces-
sário, a fim de produzir tais programas de multimídia integrada, o AIM teve a idéia
da equipe de criação de cursos, formada por profissionais versados em instrução,
peritos em tecnologia e especialistas em conteúdo (Wedemeyer e Najem, 1969).
O AIM representou um marco histórico e um ponto de inflexão na história da
educação a distância. Este foi o primeiro teste da idéia de educação a distância como
um sistema total. O AIM testou a viabilidade da teoria de que as funções do pro-
fessor poderiam ser divididas e de que o ensino poderia ser melhorado quando essas
funções fossem agrupadas por uma equipe de especialistas e veiculado por meio de
diversas mídias. O AIM testou a idéia de que um aluno poderia se beneficiar das
vantagens de apresentação da mídia transmitida por rádio e televisão, bem como a
interação que a correspondência e o telefone tornaram possível. O projeto esperava que
os alunos se auto-orientassem, à medida que estudassem com os materiais de instrução
recebidos, porém, oferecia a disponibilidade de pessoas para facilitar a interação e pro-
porcionar auxílio, quando necessário (Wedemeyer e Najem, 1969).
Em 1965, Wedemeyer deu uma palestra sobre o AIM em Wiesbaden, na
Alemanha, após a qual foi procurado por administradores da Oxford University
da Inglaterra que lhe relataram a respeito de uma idéia que estava se difundindo na
ocasião pela Grã-Bretanha, relativa a uma Universidade do Ar que ensinaria princi-
palmente por televisão. Wedemeyer foi convidado para ir à Grã-Bretanha, a fim de
explicar o AIM em diversas universidades e também para autoridades do governo.
Seus relatos incluíam uma ênfase naquilo que ele considerava as falhas da experiên-
cia do AIM. O “AIM”, escreveu Wedemeyer, “era um protótipo experimental com três
falhas graves: não tinha controle de seu corpo docente e, portanto, sobre seu currículo,
pois não exercia o controle dos recursos financeiros nem sobre os resultados acadêmicos
(créditos, diplomas) de seus alunos. As implicações eram claras: uma instituição
atuando em grande escala e não-experimental, como o AIM, teria de iniciar com
autonomia e controle totais” (Wedemeyer, 1982, p. 23). É essa afirmativa, refletindo
a experiência que Wedemeyer compartilhou com seus amigos e políticos britâ-
nicos, que mais do que outra proporciona a referência para o surgimento das ins-
tituições de ensino com finalidade única, particularmente as universidades abertas
(Moore, 2004).
36 Educação a Distância

Nascimento da Universidade Aberta


Em 1967, o governo britânico estabeleceu um comitê para planejar uma nova e revo-
lucionária instituição educacional. No início, a idéia era simplesmente usar o rádio
e a televisão, a fim de permitir o acesso à educação superior para a população adulta.
Em novembro de 1967, autoridades do comitê de planejamento visitaram Wisconsin
para estudar os métodos e realizações do projeto AIM. Logo após, Wedemeyer foi
convidado para se reunir com elas em Londres. Dois anos mais tarde, à medida que
a Universidade Aberta (UA1) começou a tomar forma, ele se transferiu para o local
da nova sede, a fim de passar diversos meses na residência de Walter Perry, o primeiro
vice-chanceler (dirigente principal da universidade), auxiliando no desenvolvimento da
nova instituição. O que surgiu foi a primeira universidade nacional de educação a dis-
tância, que se valeria de economias de escala, tendo mais alunos do que qualquer
outra universidade, com um nível de financiamento elevado e empregando a gama
mais completa de tecnologias de comunicação para ensinar um currículo univer-
sitário completo a qualquer adulto que desejasse receber tal educação. Conforme
Wedemeyer pôde afirmar posteriormente, “quase toda a geografia educacional
de um sistema educacional aberto foi identificada na experiência do AIM”
(Wedemeyer, 1982, p. 24). Em particular, tendo em mente as três falhas graves do
AIM, os formuladores de políticas britânicos mantiveram-se firmes contra as objeções
e pressões das instituições tradicionais de ensino superior de que deveriam receber
financiamento para assumir a educação a distância, criando unidades no interior das
universidades convencionais. Em vez disso, os formuladores de políticas tomaram a
decisão corajosa de estabelecer uma instituição integralmente autônoma, autori-
zada a conceder seus próprios diplomas, com controle sobre seus fundos e seu próprio

Wedemeyer e a UA
“Você tem alguma responsabilidade pelo surgimento da Universidade Aberta neste país.
Foi seu relato sobre a Mídia de Instrução Articulada (AIM) que nos estimulou a
produzir em Nottingham o primeiro curso universitário neste país, no qual as trans-
missões por televisão e a instrução por correspondência foram integrados; e foi essa
experiência que gerou o interesse na Universidade do Ar”.
Walter James, primeiro diretor de estudos da UA, dirigindo-se a Charles Wedemeyer na ocasião em que
recebeu o título de doutor honoris causa da Universidade Aberta.

Fonte: Citado em Wedemeyer, 1982, p. 24.

1 A Universidade Aberta é conhecida no Reino Unido como UA. No entanto, pelo fato de existirem univer-
sidades abertas em outros países, iremos nos referir sempre à primeira universidade aberta como UA
(isto é, a sigla em inglês para Universidade Aberta do Reino Unido). O termo BOU (British Open
University – Universidade Aberta Britânica) aparece algumas vezes, mas é tecnicamente incorreto,
pois a abrangência da UA estende-se por todo o Reino Unido (Grã-Bretanha e Irlanda do Norte).
Contexto Histórico 37

corpo docente. A Universidade Aberta do Reino Unido fez jus à decisão, sur-
gindo como uma universidade de classe mundial por qualquer critério de análise, bem
como na condição de modelo para um método de sistema total de educação a distância.
Nos âmbitos interno e internacional, com matrículas anuais superiores a 200
mil alunos adultos e cerca de 2 mil diplomas a cada ano, a UA demonstra não
somente o potencial da educação a distância para prover oportunidades
independentemente da localização geográfica, porém, mesmo com uma política de
admissão baseada em atendimento do tipo primeiro a chegar, primeiro a ser atendido,
ela demonstra que a distância não é um obstáculo para a transmissão da educação de
qualidade muito elevada. A UA, pelas avaliações oficiais, classifica-se perto do topo
das universidades do Reino Unido em termos de pesquisa e ensino, atingindo esses
resultados com um custo compatível excelente, sendo que um aluno equivalente em
período integral custa 40% do valor médio nas universidades tradicionais. Ela
admite mais de um terço de todos os alunos em período parcial no Reino Unido e
forma cerca de um em cada 12 diplomados pelas universidades. E isso tudo é edu-
cação a distância!

Alcance Global da Abordagem Sistêmica


A UA, em parte devido a essas realizações, tem sido amplamente imitada em outros
países. Em virtude da grande escala necessária para a obtenção simultânea de quali-
dade e de um custo compatível, muitas daquelas universidades abertas são grandes, ou,
conforme descritas por um vice-chanceler anterior da UA, são megauniversidades.
Isso significa instituições de ensino a distância tendo mais de 100 mil alunos (Daniel,
1996). Veja a Tabela 2.1 para obter uma lista de megauniversidades.
Além das megauniversidades relacionadas na Tabela 2.1, existem muitas outras
universidades abertas, incluindo: a Al Quds Open University, na Jordânia; a Andra
Pradesh Open University, na Índia; a Athabasca University, no Canadá; a Open Univer-
siteit Heerlen, nos Países Baixos; a Fern Universität, na Alemanha; a National Open

Tabela 2.1 Megauniversidades

País Nome da Instituição Estabelecida em No de Alunos


China China TV University System 1979 530.000
Índia Indira Gandhi National Open University 1985 242.000
Indonésia Universitas Terbuka 1984 353.000
Irã Payame Noor University 1987 117.000
Coréia Korean National Open University 1982 210.578
Espanha Universidad Nacional de Educación a Distancia 1972 110.000
Tailândia Sukhothai Thammatirat OU 1978 216.800
Turquia Anadolu University 1982 577.804
Reino Unido The Open University 1969 157.450

Fonte: Adaptado da obra de Daniel (1996).


38 Educação a Distância

University, em Taiwan; a Open Polytechnic, na Nova Zelândia; a Open University of


Israel; a Universidad Estatal a Distancia, na Costa Rica; a Universidad Nacional
Abierta, na Venezuela; a Universidade Aberta, em Portugal e a University of the Air,
no Japão.
Embora existam diferenças, essas instituições partilham similaridades impor-
tantes: são instituições de ensino a distância com finalidade única, dedicadas apenas
a esse método de ensino e aprendizado, empregando equipes de especialistas para
criar cursos e obtendo economias de escala por meio de um grande número de
matrículas (veja os Capítulos 3 e 11 para saber mais detalhes sobre a Universi-
dade Aberta do Reino Unido).

A Resposta Americana
Entre os poucos países que não criaram uma universidade aberta nacional, o exemplo
mais notável é o dos Estados Unidos, a nação que deu origem a quase todos os prin-
cipais métodos de que dependem o sucesso das UAs. Foram dadas diversas
explicações para isso. Uma é que não existia nos Estados Unidos a mesma motivação
política – a remoção de obstáculos à educação superior – que levou os formuladores
de políticas britânicos a investirem de modo considerável na educação a distância.
Os Estados Unidos já possuíam um sistema educacional aberto e as universidades
estaduais tinham muitos cursos de educação a distância. Além disso, onde universi-
dades abertas foram estabelecidas com sucesso, a escala de atuação era quase sempre
nacional. Isso exigia compromisso e liderança políticos em âmbito nacional, particu-
larmente para o enfrentamento com os lobbies da educação superior. O controle
político descentralizado da educação superior nos Estados Unidos, cada Estado
tendo de lidar com suas próprias instituições universitárias, tornou impossível obter
uma política nacional de veiculação.
No entanto, foram criadas algumas instituições nos Estados Unidos no final
dos anos 1960 e 1970 que, embora menores, valeram-se de algumas idéias das univer-
sidades abertas. Entre as primeiras, havia a Nova University of Advanced Technology,
uma instituição sem fins lucrativos inaugurada em 1964. Ela oferecia programas
de graduação em sala de aula e a distância por meio de centros regionais no Estado da
Flórida. Dez anos mais tarde, mudou sua designação para Nova University e, em
1964, uniu-se à Southeastern University of the Health Sciences para se tornar Nova
Southeastern University (Nova Southeastern University, 2003). Em 1971, foi criado
o Empire State College no âmbito da State University of New York, a fim de propor-
cionar programas de bacharelado e de nível universitário com dois anos de duração,
exclusivamente a distância. Esta é uma instituição sem um campus e um corpo
docente permanente. Os alunos matriculados chegam a atingir a marca de 6 mil por
ano. O Goddard College e a Syracuse University começaram programas especiais de
graduação de adultos, e o Regents College iniciou programas de graduação externos
em 1970; o Thomas Edison College de New Jersey fez o mesmo em 1972.
Contexto Histórico 39

Uma das primeiras formas de consórcio de educação a distância organizado


foi a University of Mid-America (UMA). A UMA foi estabelecida por nove uni-
versidades do meio-oeste com base na University of Nebraska e tendo como
primeiro presidente o Dr. D. McNeil, um amigo de Wedemeyer e seguidor entusiasta
da implantação da UA. A idéia era que algumas das vantagens da UA poderiam ser
aproveitadas, à medida que cada uma das universidades produzisse cursos que esta-
riam disponíveis a alunos das universidades do consórcio (McNeil, 1980). A UMA
deixou de existir em 1982 devido a um número reduzido de alunos, custos elevados
de produção de vídeos e perda das fontes de financiamento; isto, por sua vez, foi um
reflexo do apoio político insuficiente nos Estados-membro.
A ênfase da UA no apoio ao aluno em seus serviços regionais de orientação e
aconselhamento também levou a uma maior atenção a esse aspecto nos Estados
Unidos e a uma maior sofisticação nas unidades de atendimento ao aluno (Wright,
1991, p. 55-63). Os anos de 1980 também testemunharam melhorias na qualidade
dos guias de estudo dos cursos, resultantes não somente do exemplo da UA, mas
também auxiliados pela introdução de sistemas de editoração eletrônica em
computadores de mesa.
Embora essa discussão tenha focalizado a educação superior, deve ser obser-
vado que nem atualmente nem no passado a maioria dos alunos a distância
norte-americanos freqüentaram cursos de educação superior. Em 1984, existiam
aproximadamente 400 escolas privadas com finalidade única direcionadas para o
estudo em casa. Elas ofereciam cursos em cerca de 600 áreas de estudo, principal-
mente cursos de educação continuada voltados para o âmbito profissional e vocacional.
Embora as faculdades e universidades pertencentes à National University Continuing
Education Association tivessem cerca de 300 mil alunos, as escolas associadas ao
National Home Study Council (NHSC) possuíam 4 milhões de alunos, sendo que as
Forças Armadas tinham 700 mil. Eletrônica, administração e informática haviam se
tornado as áreas mais procuradas de estudo (Zigerell, 1984, p. 3).

Quarta Geração: Teleconferência


A educação a distância que surgiu nos Estados Unidos nos anos de 1980 era baseada
na tecnologia da teleconferência e, portanto, era elaborada normalmente para o uso
de grupos. Isso atraiu um número maior de educadores e formuladores de política
por ser uma aproximação mais adequada da visão tradicional da educação como
algo que ocorre nas classes, ao contrário dos modelos por correspondência ou de
universidade aberta, que eram direcionados a pessoas que aprendem sozinhas,
geralmente pelo estudo em casa.
A primeira tecnologia a ser usada na teleconferência em escala razoavelmente
ampla durante os anos 1970 e 1980 foi a de audioconferência. Ao contrário das formas
anteriores de educação a distância, que eram principalmente interações bidire-
cionadas entre um aluno e o professor por correspondência ou eram transmissões
40 Educação a Distância

somente de recepção de lições veiculadas por rádio ou televisão, a audioconferência


permitia ao aluno dar uma resposta, e aos instrutores, interagir com os alunos em
tempo real e em locais diferentes. Uma audioteleconferência poderia ser conduzida
com alunos individuais em suas residências ou escritórios usando telefones comuns,
porém, isso normalmente significava usar equipamento especial consistindo em um
alto-falante e microfones e um ou mais grupos diferentes de alunos.
Quase qualquer número de locais poderia ser reunido, seja por um operador
ou por meio de uma ponte – um dispositivo que reúne automaticamente um grande
número de participantes de modo simultâneo. O primeiro sistema importante de audio-
conferência educacional localizava-se na University of Wisconsin e era um resultado
direto do Projeto Mídia de Instrução Articulada. Conhecida como Rede Educacional
por Telefone (ETN – Educational Telephone Network), foi estabelecida em 1965 pelo
Dr. Lorne Parker, um dos alunos de Wedemeyer, com o propósito imediato de pro-
porcionar educação continuada para médicos. Iniciando com 18 locais e um único
programa semanal, o sistema expandiu-se para 200 localidades em campi univer-
sitários, tribunais, bibliotecas, hospitais e escolas de cidades, tendo mais de 35 mil
usuários e mais de cem programas toda semana. Aproximadamente, 95% do tempo
da rede era empregado para educação continuada ou sem contagem de créditos, com
ênfase considerável em profissionais, principalmente médicos, advogados, farma-
cêuticos, enfermeiras, engenheiros, sacerdotes, bibliotecários e assistentes sociais.

Satélites e Videoconferência Interativa


A era do satélite de comunicações iniciou em 6 de abril de 1965 com o lançamento
do satélite Early Bird, que disponibilizava 240 circuitos telefônicos ou um canal de
televisão sobre o Atlântico Norte e era considerado um milagre tecnológico. No final
de 1967, quatro satélites da Organização Internacional de Telecomunicações por Saté-
lite (INTELSAT – International Telecommunications Satellite Organization) estavam
em órbita. Logo no início da evolução dessa tecnologia, as universidades norte-ame-
ricanas começaram a fazer experiências com a transmissão de programas educacionais.
Uma das primeiras foi a University of Alaska, que oferecia cursos de educação conti-
nuada para professores. Outra foi o Pan-Pacific Education and Communications
Experiments by Satellite (PEACESAT), da University of Hawaii, criado em 1971 para
oferecer programas por satélite para cerca de 20 ilhas do Pacífico. Esses primeiros
serviços por satélite operavam com potência reduzida, e o equipamento necessário
para transmitir e receber sinais era oneroso. Os programas eram transmitidos geral-
mente para estações receptoras e então retransmitidos localmente pelo ITFS ou por
redes a cabo (as quais discutiremos logo mais). A tecnologia mais recente para a
Transmissão Direta por Satélite (DBS – Direct Broadcast Satellite) desenvolvida nos
anos 1990 permitiu que as pessoas ou as escolas recebessem programas diretamente
em suas casas ou nas próprias escolas.
Embora fosse a Universidade Aberta do Reino Unido (UA) que provocasse o
enorme interesse pelo ensino a distância no restante do mundo, o que causou um
Contexto Histórico 41

interesse similar nos Estados Unidos foi a disponibilidade da tecnologia por satélite.
O dispositivo organizacional norte-americano para o uso dessa nova tecnologia –
seja para a transmissão da TV educativa ou para a teleconferência interativa – foi o
consórcio, uma associação voluntária de instituições independentes que compar-
tilhavam os custos, o trabalho e os resultados da criação, veiculação e ensino dos
cursos educativos.
Um desses primeiros consórcios, a National University Teleconferencing
Network (NUTN), foi concebida em uma reunião da NUCEA em Washington, DC,
em fevereiro de 1982. J. O. Grantham, diretor de extensão universitária na Oklahoma
State University, exerceu a liderança ao convocar uma conferência de planejamento
no mês seguinte em Kansas City. Das 70 instituições que pertenciam à NUCEA,
40 participaram, concordando em trabalhar juntas para planejar e veicular programas
educacionais por satélite. A rede foi estabelecida com 66 universidades e a Smithsonian
Institution como membros, e com base na Oklahoma State University. Ao longo dos
dez anos seguintes, a rede cresceu para mais de 250 organizações, cada uma ofere-
cendo ou recebendo uma gama de mais de cem programas envolvendo as seguintes
áreas: terceira idade, agricultura, Aids, maus-tratos a crianças, planejamento fiscal,
instrução de leitura, engenharia, relacionamentos interpessoais, relações internacio-
nais, marketing, medicina e relações sociais e políticas. A NUTN transmitia progra-
mas para até 6 mil pessoas ao mesmo tempo, localizadas em cerca de 200 locais
receptores. Em 1994, ela mudou sua sede para a Old Dominion University.
A National Technological University, baseada em Fort Collins, Colorado, foi
estabelecida em 1984. Trata-se de uma universidade certificada que oferece cursos de
graduação e de educação continuada em engenharia, e concede seus próprios diplomas.
A NTU é uma universidade virtual sem corpo docente ou campus; ela veicula cursos
ensinados pelos professores de universidades importantes em todo o país. Inicial-
mente os cursos foram oferecidos pela reunião de 24 universidades e este número
aumentou para 50 instituições participantes. Os cursos possuem uplink2 por satélite
com a NTU a partir da universidade que os cria e são então redistribuídos por
satélite pela NTU. Os downlinks3 estão localizados em cerca de 500 locais, incluindo
universidades, empresas do setor privado e agências do governo. A interação em tais
sistemas é feita quase sempre por áudio, como, por exemplo, o telefone.
A NTUN e a NTU ilustram alguns dos principais elementos dos consórcios de
teleconferência e uma nova forma de educação a distância orientada ao mercado
que surgiu nos anos de 1980. Em virtude de representarem uma reunião de grandes

2,3 Na telecomunicação via satélite (transmissão de sinais), o downlink é a ligação (link) do satélite com
uma ou mais estações terrestres ou receptores, e o uplink é a ligação (link) de uma estação terrestre
com o satélite. Algumas empresas comercializam os serviços de downlink e uplink para as emissoras
de televisão, empresas e outros órgãos de telecomunicações. Uma empresa pode se especializar em
fornecer os uplinks e downlinks, ou ambos. (NRT)
42 Educação a Distância

universidades, podiam oferecer uma seleção mais ampla de cursos a clientes poten-
ciais (indivíduos ou organizações). Em segundo lugar, os membros do consórcio
podiam competir entre si para oferecer cursos de melhor qualidade e mais
oportunos – introduzindo um elemento competitivo em todos os níveis (incluindo
professores individuais e os cursos que lecionam) que tinham estado em grande parte
ausentes do sistema educacional dos Estados Unidos. Como resultado, as necessi-
dades dos usuários (alunos, empregados e empresas) começaram a ditar que cursos
eram comercializáveis e, portanto, valia a pena ensiná-los, e não o freqüente interesse
restrito dos acadêmicos.

Televisão Comercial
A segunda metade da década de 1980 e 1990 testemunhou o surgimento de um grande
setor de educação a distância fora da educação superior, com treinamento para as
corporações e educação continuada para as profissões liberais, veiculados pela televisão
comercial, isto é, vídeo e áudio interativos transmitidos por satélite. Em 1987, um
estudo da Fortune 500 indicou que metade das empresas constantes nessa publicação
utilizava esse sistema de veiculação. A IBM tinha sua Interactive Satellite Education
Network (ISEN) com estúdios de criação em quatro cidades e em treze locais de
recepção. A Federal Express tinha programas diários para 800 downlinks em todo o
país. A Kodak Corporation transmitia duas vezes por semana, em escala nacional,
programas de treinamento com duas horas de duração. A Tandem Computers
transmitia para 11 países europeus bem como para 72 locais na América do Norte.
Por fim, a Domino’s Pizza enviava um uplink móvel para toda loja no país onde um
empregado tivesse algo para aprender.
Para as organizações que não possuíam suas próprias redes por satélites, era
possível comprar tempo de transmissão de uma das diversas redes de satélites
comerciais. Um exemplo era a AREN, The American Rehabilitation Educational
Network, que proporcionava educação continuada profissional para profissionais da
área de saúde em quase cem locais em escala nacional. Um dos programas da AREN,
Visão da Administração, era transmitido a 240 locais durante 1986 e 1987 e a 650 loca-
lidades em 1987-1988. As empresas representavam até 60% dos assinantes da Visão
da Administração, os hospitais, 30%, e as faculdades, a maior parte do restante.
O Consórcio de Satélites de Serviço Público (PSSC – Public Service Satellite
Consortium) era um grupo de cooperação representando um amplo espectro de usuá-
rios da televisão comercial, como, por exemplo, The American Hospital Association,
The American Law Institute, American Bar Association, The National Education
Association, a central sindical AFL-CIO e a Câmara de Comércio dos Estados
Unidos. Todas essas organizações usavam satélites regularmente nos seus programas
de educação continuada. Por exemplo, The Health Education Network era uma rede
que operava por assinatura com mais de 300 hospitais associados, concentrando-se no
treinamento durante o serviço de pessoal médico e na educação de pacientes, trans-
mitindo cerca de 40 programas por mês.
Contexto Histórico 43

Vídeo Interativo nas Escolas K-12 4


Em 1987, a Lei de Amparo ao Programa Star Schools foi aprovada pelo Congresso. A lei
autorizava um orçamento de 100 milhões de dólares durante cinco anos para a pro-
moção do uso de telecomunicações para instrução em matemática, ciências e idiomas
estrangeiros no nível K-12. O programa estipulava que fossem alocados fundos a
parcerias estaduais e exigia contribuição financeira idêntica dos estados parti-
cipantes. O setor de Pesquisa e Aperfeiçoamento da Educação do Departamento
Federal de Educação administrava o Programa Star Schools. O primeiro financia-
mento concedido a esse projeto foi de 19 milhões de dólares por ano, durante dois
anos, para quatro parcerias regionais. O Midlands Consortium era formado por
cinco universidades em quatro estados; a rede de TI baseada no Texas incluía três
agências de estados, quatro universidades e uma empresa privada, Ti-In Inc.
Foram concedidos adicionalmente 5,6 milhões de dólares a um terceiro
consórcio de agências estaduais de educação e órgãos estaduais de televisão, SERC,
para proporcionar cursos de nível médio em 19 estados. Esses consórcios cobriam
45 Estados e alcançavam quase 3 mil escolas. Eles proporcionavam cursos de ensino
médio para mais de 8 mil alunos, valendo créditos; 32.037 alunos participaram de
programas em ciências. Em 1990, quatro novas doações, totalizando 14.813.000 dóla-
res, foram concedidas a consórcios localizados nas regiões nordeste e noroeste dos
Estados Unidos.
O Programa Star Schools exerceu um enorme impacto sobre a educação a
distância nas salas de aula K-12, particularmente na obtenção de equipamento
instalado e programas desenvolvidos, e proporcionando treinamento aos profes-
sores (Martin, 1993; Worley, 1993). Um dos efeitos mais importantes do projeto era
estimular a colaboração entre as agências provedoras localizadas em Estados
diferentes para transmissão a diversos estados.
Além dos consórcios Star Schools, muitos estados optaram por suas próprias
iniciativas de televisão interativa por satélite para a instrução escolar. O relatório de
1999 da National Governors’ Association indicou que dez estados operavam uma
rede de educação por teleconferência em âmbito estadual ou regional e 14 plane-
javam ter uma rede. As mais conhecidas eram:
O Oklahoma’s Arts and Sciences Service (ASTS) era uma parceria entre a Oklahoma
State University e o Departamento de Educação do Estado. Um dos cursos mais
difundidos oferecido pelo ASTS era o de alemão, que era veiculado a centenas de
escolas de ensino médio ao redor do país.
O estado de Kentucky estabeleceu o sistema Kentucky Educational Television (KET) e
instalou downlinks por satélite em todas as escolas estaduais a um custo de 11,5 milhões

4 São escolas primárias nos Estados Unidos que começam sua educação formal no jardim-da-infância
(kindergarten) e terminam no 2o ano (grau). (NRT)
44 Educação a Distância

de dólares. Durante o ano escolar de 1991/1992, mais de 2.300 alunos se matri-


cularam nos cursos de matemática, idiomas estrangeiros e ciências, da KET.
Outros estados que estabeleceram redes educacionais por satélite incluíam:
Alasca – onde a rede LearnAlaska atendia a 250 comunidades –, Georgia, Indiana,
Nebraska, Missouri, Virginia e Utah.

Videoconferência nos Dois Sentidos


Os sistemas das Star Schools, das universidades e das televisões comerciais descritos
anteriormente utilizavam comunicações por vídeo em um sentido, ou por áudio,
nos dois sentidos. Os participantes em todos os locais podiam ver e ouvir os apre-
sentadores do local emissor, mas não podiam responder por áudio. Os participantes
não podiam ver uns aos outros, somente ouvir. À medida que os anos 1990 chegavam
ao fim, a videoconferência nos dois sentidos tornava-se mais amplamente disponível.
Existem muitas maneiras de oferecer a videoconferência nos dois sentidos.
O método mais antigo e mais oneroso emitia sinais de um estúdio para outro usando
tecnologia que transmitia dados em T1 (1,5 megabits por segundo). Os sinais de
vídeo eram compactados por um dispositivo denominado codec. Os primeiros
codecs eram tão grandes como uma geladeira, porém, em meados da década de 1990,
podiam ser instalados no interior de um computador pessoal, de modo que tornasse pos-
sível a videoconferência com uma transmissão de apenas 56 kbps (kilobits por segundo).
Usando uma rede T1, Michael G. Moore, da Penn State University, iniciou em
janeiro de 1986 os primeiros cursos completos de graduação transmitidos por tele-
conferência nos dois sentidos por vídeo compactado, reunindo alunos em um
estúdio no campus em University Park com grupos em Erie, Pensilvânia.
A videoconferência nos dois sentidos ou multiponto se tornou mais fácil e
menos onerosa com o desenvolvimento de linhas telefônicas de fibra óptica que permi-
tiam a transmissão de um número maior de dados, o que propiciou a videocon-
ferência entre pequenos grupos de alunos ou alunos individuais e seus instrutores
com o vídeo mostrado nos computadores pessoais.

Quinta Geração: Aulas Virtuais Baseadas no Computador e na


Internet
Redes de Computadores
Os primeiros sistemas de computação desenvolvidos nos anos 1960 e 1970 eram equi-
pamentos de grande porte instalados em salas com muitos equipamentos. Eles eram
conectados a terminais com teclados, por cabos coaxiais no interior de edifícios ou
remotamente usando conexões por telefone. Um precursor da rede de computação foi
o projeto desenvolvido durante os anos 1970 na University of Illinois e denominado
PLATO (Programmed Logic for Automatic Teaching), que permitia a comunicação entre
Contexto Histórico 45

alguns locais por linhas de discagem ou por conexões específicas. O PLATO intro-
duziu a idéia de uma forma de instruções por rede eletrônica, bem como originou
alguns produtos comerciais muito conhecidos, como o Lotus Notes (Inglis et al., 1999).
Após a Intel ter inventado o microprocessador em 1971 e o primeiro computador
pessoal, o Altair 8800, ser lançado no mercado em 1975, o uso da instrução baseada
em computador aumentou significativamente. Em 1989, de acordo com o Bureau of
Census dos Estados Unidos, 15% de todas as residências norte-americanas possuíam
um computador pessoal e quase metade de todas as crianças tinha acesso a compu-
tador em casa ou na escola. Além disso, tornou-se possível empregar gráficos, conteúdo
em cores e som e linguagens autorais tornaram a instrução baseada em computador
mais fácil de se desenvolver. Porém, o mais importante é que diminuíram os obstá-
culos representados pelo custo para a disponibilidade de computadores. O software
educacional (também denominado courseware) passou a ser um empreendimento
comercial importante e foram publicados milhares de programas em todos os níveis
e domínios do conhecimento. Em 1969, o Departamento de Defesa dos Estados Unidos,
por meio de sua Advanced Research Projects Agency (ARPA), criou uma rede para
vincular os computadores das Forças Armadas, universidades e empresas contratadas.
Em meados dos anos 1980, a National Sciences Foundation desenvolveu a NSFNet,
uma rede de cinco centros de supercomputadores conectados a universidades e orga-
nizações de pesquisa. A NSFNet foi aperfeiçoada em 1987 e novamente em 1992.
Poderia ser usada para a troca de e-mails e arquivos de dados e para o acesso a
quadros de aviso pela internet e bibliotecas (Inglis, Ling e Joosten, 1999).
O primeiro modo de conectar computadores para instrução de grupos em vez
de indivíduos foi denominado audiográfico. As imagens gráficas eram transmitidas
a um computador por uma linha telefônica para melhorar a apresentação de áudio
em outra linha. Os periféricos agregados aos computadores incluíam placas de
dados e canetas ópticas, câmeras para transmitir imagens por varredura lenta e scanners
para transmitir arquivos. Quando conectados por uma ponte, os computadores em
alguns locais permitiam a interação dos alunos com professores em tempo real com as
imagens gráficas e visuais, bem como com as mensagens por áudio. Já em 1989, Moore,
na Pennsylvania State University, começou a experimentar a utilização da trans-
missão audiográfica como uma maneira para internacionalizar o ensino baseado em
educação a distância, o ensino de cursos de graduação completos a grupos de alunos
no México, na Finlândia e na Estônia, bem como nos Estados Unidos. Outra expe-
riência importante na educação a distância por conferência por computador foi a
Electronic University Network. Este era um programa de graduação desenvolvido
por meio de cursos de 19 universidades com certificação concedida pela Thomas Edison
College em New Jersey. Os cursos eram veiculados em discos de computador e em
material impresso; a interação com instrutores ocorria por computador, telefone e
pelo correio. O New York Institute of Technology desenvolveu um programa similar.
46 Educação a Distância

Surgimento da Internet e da Educação com Base na Web


O uso de redes de computadores para a educação a distância teve grande impulso
com o surgimento da world wide web, um sistema aparentemente mágico que per-
mitia o acesso a um documento por computadores diferentes separados por qualquer
distância, utilizando sofware e sistemas operacionais diferentes e resoluções de
tela diferentes. O primeiro navegador na web, denominado Mosaic, apareceu em 1993
e permitiu aos educadores um novo meio poderoso para obter acesso à educação a
distância. Foi estimado que em 1992 a web continha somente 50 páginas, porém, em
2000, o número de páginas havia aumentado para pelo menos 1 bilhão (Maddux, 2001).
Em 1995, somente 9% dos adultos norte-americanos acessavam a internet, totalizando
17,5 milhões de usuários. Em 2002, 66% dos adultos nos Estados Unidos surfavam
on-line, um total de 137 milhões de usuários. Acessando a web na residência ou no local
de trabalho, gastavam, em média, 8 horas por semana on-line (Greenspan, 2002).
Na década de 1990, algumas universidades começaram a utilizar programas
baseados na web. Exemplos de instituições que ofereciam programas de graduação
completos por meio da web incluíam o On-line Campus do New York Institute of

Ponto de Vista: Von Pittman


O Império Contra-Ataca
O futuro da educação a distância no âmbito da educação superior norte-americana irá
se tornar mais, e não menos, controverso. Durante as duas primeiras décadas do século
XX, o estudo por correspondência em nível universitário cresceu rapidamente em ter-
mos de número de escolas oferecendo cursos e de alunos matriculados. Com o início
da Grande Depressão em 1929, ocorreu uma grande e ruidosa reação. Anteriormente
uma novidade, o estudo por correspondência tornou-se uma ameaça na mente de muitos
acadêmicos. Críticos formularam ataques contundentes ao estudo por correspon-
dência – um dos quais encerrou efetivamente os programas na Columbia e na University
of Chicago – e várias organizações profissionais começaram a estipular limites para o
uso de cursos por correspondência em programas de graduação.
Novamente, alguns acadêmicos estão considerando a educação a distância como
uma ameaça à universidade tradicional. Os ataques atuais, com títulos como Usinas de
Diplomas Digitais e sem levar em consideração as provas empíricas, presumem a infe-
rioridade da educação a distância. Embora muitos professores considerem a educação
a distância como algo normal, outros, incluindo alguns em sindicatos de professores,
ainda estão tentando impor limites em seu proveito para obtenção de um diploma. Em
virtude de o financiamento público da educação superior diminuir e de o custo para
manter as instituições tradicionais aumentar, podemos esperar que a oposição do
corpo docente e da administração torne-se mais intensa e cause divisões. A educação a
distância irá se tornar cada vez mais controversa.

Fonte: Von Pittman, University of Missouri – Columbia.


Contexto Histórico 47

Technology, o Connect Ed em parceria com a New School for Social Research em Nova
York e a International School of Information Management. A Penn State University
ofereceu o primeiro curso de graduação em educação adulta por meio de seu pro-
grama on-line World Campus. No final da década, 84,1% das universidades públicas
e 83,3% das faculdades públicas com cursos de quatro anos ofereciam cursos com base
na web. Um total de 74% das faculdades comunitárias também ofereciam cursos on-line.
Os porcentuais foram menores para as universidades e faculdades privadas com cursos
de quatro anos de duração, 53,8% e 35,5%, respectivamente (Green, 2001).
Do mesmo modo que cada geração anterior de tecnologia, isto é, cursos por
correspondência, transmissão por rádio e televisão, vídeo interativo e audioconfe-
rência, produziu sua modalidade específica de organização de aprendizado a distância,
a disseminação da tecnologia da internet estimulou novas idéias a respeito de como
organizar o ensino a distância. Esse foi o caso das universidades abertas com finalidade
única e das escolas por correspondência, mas também especialmente das institui-
ções com finalidade dupla e daquelas instituições com finalidade única com ensino
face a face que nunca antes consideraram a educação a distância, mas que agora
estão se convertendo para a condição de finalidade dupla. Novas tecnologias também
levaram ao surgimento de novas formas de finalidade única, universidades pura-
mente eletrônicas e a novas combinações e colaborações entre instituições de todos
os tipos. Para saber mais detalhes sobre esse tema, consulte o Capítulo 3. Por fim,
para obter relatos de pesquisas em profundidade sobre a história da educação a dis-
tância, veja Pittman (2003), Feasley (2003) e Bunker (2003).

Resumo
A educação a distância evoluiu ao longo de cinco gerações, identificáveis pelas prin-
cipais tecnologias de comunicação empregadas.
1. A primeira geração de estudo por correspondência/em casa/independente
proporcionou o fundamento para a educação individualizada a distância.
2. A segunda geração, de transmissão por rádio e televisão, teve pouca ou
nenhuma interação de professores com alunos, exceto quando relacionada a
um curso por correspondência; porém, agregou as dimensões oral e visual
à apresentação de informações aos alunos a distância.
3. A terceira geração – as universidades abertas – surgiu de experiências
norte-americanas que integravam áudio/vídeo e correspondência com
orientação face a face, usando equipes de cursos e um método prático para
a criação e veiculação de instrução em uma abordagem sistêmica.
4. A quarta geração utilizou a teleconferência por áudio, vídeo e computador,
proporcionando a primeira interação em tempo real de alunos com alunos
e instrutores a distância. O método era apreciado especialmente para treina-
mento corporativo.
48 Educação a Distância

5. A quinta geração, a de classes virtuais on-line com base na internet, tem


resultado em enorme interesse e atividade em escala mundial pela educação
a distância, com métodos construtivistas de aprendizado em colabora-
ção, e na convergência entre texto, áudio e vídeo em uma única plataforma
de comunicação.

Questões para Discussão ou Estudo Adicional


1. Que similaridades e diferenças você consegue notar nos métodos usados
para a criação e veiculação da instrução em cada uma das cinco gerações na
história da educação a distância?
2. Que similaridades e diferenças você observa no conjunto de alunos em
cada uma dessas gerações?
3. Por que os Estados Unidos não puderam desenvolver uma universidade
aberta nacional? Isso foi positivo?
4. Você detecta diferenças ou mudanças na motivação das instituições que pro-
porcionam educação a distância na última geração em comparação às demais?
5. Discuta o ponto de vista de Von Pittman.
Capítulo 3

O Objetivo da Educação a Distância

A partir do conceito e da história conforme descritos nos capítulos anteriores, volta-


mo-nos agora para o exame da extensão atual da educação a distância por meio
da revisão dos principais tipos de instituições e de seus programas. Quase toda
universidade, faculdade, grande corporação ou distrito escolar nos Estados Unidos está
atualmente envolvida na oferta de algum tipo de educação a distância. Este capítulo
proporciona descrições sumárias daquilo que é oferecido por instituições por cor-
respondência privadas, faculdades e universidades públicas, corporações, Forças
Armadas, consórcios formados por diversas instituições e universidade virtuais.

Educação por Correspondência e Estudo em Casa


Atualmente como no passado, milhões de pessoas nos Estados Unidos e um número
até mesmo maior nos países menos desenvolvidos estudam utilizando programas de
educação a distância nos quais o principal meio de comunicação é o texto enviado
pelo correio (isto é, por correspondência). Dessas pessoas, o maior número nos Estados
Unidos faz cursos oferecidos por escolas privadas de estudo em casa certificadas pelo
Conselho de Educação e Treinamento a Distância – DETC (http://www.dect.org).
Esse Conselho estima que mais de 4 milhões de pessoas se matriculam em seus cursos
todos os anos. O Conselho certifica mais de 60 escolas que oferecem mais de mil disci-
plinas diferentes, tais como as relacionadas ao treinamento de esteticistas, motoristas
de caminhão, joalheiros, especialistas em conserto de armas, cozinheiros, gerentes de
hotel e agentes de viagem. Quase todos esses cursos são apresentados por meio de mate-
riais impressos e distribuídos por correio, com interação dos instrutores com os alunos
também por correspondência. CD-ROMs e internet são cada vez mais empregados.
Duas das mais famosas escolas de estudo em casa são The American School,
fundada em 1897 em Chicago, e The International Correspondence School (ICS), fun-
dada em 1891 em Scranton, Pensilvânia. A ICS, desde a sua fundação, tem propor-
cionado cursos para mais de 12 milhões de alunos; a instituição agora é de
49
50 Educação a Distância

propriedade da Thomson Publishing e foi rebatizada como Education Direct


(http://www.educationdirect.com). Ela oferece mais de 40 cursos de graduação na
área técnica, como, por exemplo, eletrônica e mecânica de automóveis, computadores
(conserto de PCs, programação) e administração (contabilidade, marketing), bem
como diplomas em administração e engenharia. Outra escola importante de estudo
em casa é a Hadley School for the Blind, fundada em 1920, que proporciona ensino de
nível médio e educação continuada para cegos e suas famílias usando Braille, letras
em tamanho ampliado e audiocassetes (http://www.hadley-school.org).
A área militar dos Estados Unidos e outras agências do governo fazem uso exten-
sivo do estudo por correspondência em seus programas de treinamento. Por exemplo,
o Air Force Institute for Advanced Distributed Learning (AFIADL) oferece aproxima-
damente 350 cursos para cada aspecto de treinamento da Força Aérea, variando de
temas militares especializados a aptidões para desenvolvimento de carreira (veja
http://www.maxwell.af.mil/au/afiadl).
Os cursos de estudo em casa geralmente envolvem um grau reduzido de inte-
ração do aluno com o instrutor e nenhuma interação com outros alunos. As tarefas são
entregues e corrigidas a intervalos regulares, e geralmente o aluno decide quando se
submeter a um exame final; isso normalmente é feito sob a supervisão de um
coordenador. Esses cursos geralmente estão relacionados com uma forma de estudo
individual e autodirigido.

Estudo Independente
A expressão estudo independente foi escolhida em meados dos anos 1960 por administra-
dores universitários para descrever seus cursos por correspondência e para diferenciá-los
das escolas com fins lucrativos. Existem mais de 150 universidades proporcionando
tais cursos nos Estados Unidos (veja http://www.ucea.edu/Distance02.htm). Em compa-
ração aos cursos oferecidos pelas instituições certificadas pela DETC, o conteúdo
tende a ser mais acadêmico do que vocacional, sendo provavelmente nesse aspecto que
haverá mais interação dos instrutores com os alunos. Além dos guias de estudo e textos
impressos, os cursos universitários de estudo independente têm mais possibilidade
de incluir outras tecnologias, como videoteipes, transmissão por televisão, CD-ROMs
e uso da internet.
O acesso aos cursos de estudo independente que valem créditos não é tão
aberto quanto o acesso aos cursos de estudo em casa, pois os alunos precisam satis-
fazer os requisitos para ingresso na universidade que oferece os cursos.
De modo idêntico às escolas privadas, existe uma enorme variedade de cursos
de estudo independente disponíveis. A oferta de cursos inclui programas de gradua-
ção com dois anos de duração, bacharelado ou mestrado, bem como programas que
atribuem certificados e cursos sem validade de créditos. A Tabela 3.1 relaciona
alguns exemplos. Muitas universidades permitem que seus alunos no campus façam
seus cursos por correspondência como um meio para equacionar problemas com o
O Objetivo da Educação a Distância 51

Tabela 3.1 Exemplos de cursos de estudo independente

Arizona State University, Extended Campus (http://www.dlt.asu.edu)


Cerca de cem cursos valendo créditos são oferecidos pelas Faculdades de Administração, Educação,
Belas Artes, Humanidades e Programas Públicos.
Exemplo: o Departamento de Língua e Literatura oferece cursos de francês, alemão, italiano e espanhol.
Os alunos devem concluir cada curso em um ano.
Penn State University (http://www.worldcampus.psu.edu)
São oferecidos programas de graduação em dois anos, bacharelado e mestrado, bem como muitos
programas com emissão de certificados (com ou sem validade de créditos).
Exemplo: Certificado de Administração de Pequenas Empresas. Exige o término de oito cursos,
sendo permitidos oito meses para a finalização de cada curso. O conteúdo e as atividades do curso
estão disponíveis em formato impresso e a comunicação para a maioria dos cursos, incluindo a
apresentação de lições e o acesso a recursos adicionais, é feita por meio da web ou de e-mail.
Syracuse University (http://www.suce.syr.edu)
Oferece 11 programas de graduação por meio do Programa de Estudo Independente (ISP – Independent
Study Program), incluindo cursos de bacharelado e mestrado em administração, humanidades e
ciências. Todos os programas exigem algum grau de residência no campus. Alguns cursos on-line
são oferecidos em conjunto com o ISP.
Exemplo: A Escola de Gerenciamento da Informação tem oferecido programas de mestrado desde
1993. Os programas requerem um período de sete dias de residência durante o verão mais a
possibilidade de dois dias de aula no campus.
UCLA Extension (http://www.uclaextension.edu)
O programa oferece 4.500 cursos por ano atendendo a mais de 65 mil alunos anualmente.
Exemplo: O programa de Redação oferece 16 cursos variando de “Redação de Textos Humorísticos
para Divertimento e para obter Dinheiro” a “Introdução à Redação de Roteiros Cinematográficos”.
Atualmente, todos os cursos são oferecidos on-line.
University of Wisconsin, Extension (http://www.uwex1.edu/ce/)
Em colaboração com 26 campi da UW, o Extension oferece cursos para mais de 200 mil alunos a
cada ano em todo o território de Wisconsin, nos Estados Unidos e em escala mundial.
Exemplo: o Programa de Enfermagem em Cooperação é uma iniciativa conjunta de programas de
enfermagem em cinco campi da UW. Os alunos podem obter um diploma de bacharel estudando em
casa, no trabalho ou em locais de educação a distância em todo o Estado.

horário das aulas. Geralmente, não é feita distinção entre as notas dadas nos cursos
em sala de aula e nos cursos feitos por estudo independente. Embora muitas escolas de
estudo em casa possuam uma política aberta de matrículas (isto é, os alunos podem
se matricular e iniciar um curso em qualquer ocasião), as universidades podem exigir
que os alunos esperem pelo início de um semestre para começar um curso.
Algumas universidades ministram cursos de nível médio por meio do estudo
independente. Conforme observamos no Capítulo 2, a University of Nebraska –
Lincoln tem sido a instituição líder nessa área, oferecendo tais cursos desde 1929.
Outras universidades que operam programas de nível médio incluem: Alasca,
Brigham Young (Utah), Kansas, Indiana, Iowa, Michigan, Minnesota, Missouri,
Dakota do Norte, Ohio, Carolina do Sul, Texas e Wisconsin.
52 Educação a Distância

Substituição da Mídia Impressa pela Mídia Eletrônica


A American Association of Collegiate Independent Study (AACIS) é uma associação
profissional de administradores e acadêmicos na área de estudo independente. Em 2001,
a AACIS conduziu uma pesquisa entre seus membros que receberam a seguinte pergunta:
Quando você acredita que o número de alunos matriculados nos programas de seus
cursos on-line excederá aquele baseado em material impresso? Os respondentes indicaram:
0-5 anos: 7 (29%), 6-10 anos: 10 (42%), 11-20 anos: 2 (8%), mais de 20 anos: 1 (4%),
nunca: 0 e já excederam: 3 (13%). A Tabela 3.2 fornece detalhes adicionais do estudo.

Telecursos
O termo telecurso diz respeito àqueles cursos nos quais a principal tecnologia de comu-
nicação é por vídeo gravado e transmitido (portanto, não é ao vivo). Os materiais do
curso podem ser tão simples como sessões em sala de aula gravadas ou podem ser produ-
zidos mediante instruções sofisticadas e de acordo com padrões de criação elevados.
Os telecursos podem ser distribuídos sob diversas formas: por meio de videoteipes,
transmissão por cabo ou satélite, por redes ITFS – Instructional Television Fixed Services
(Serviços Fixos de Televisão Educativa) ou como vídeo transmissível pela internet.
Conforme observado no Capítulo 2, uma das primeiras iniciativas importantes
na área de telecursos foi o trabalho de faculdades comunitárias de Chicago, que come-
çaram a oferecer em 1956 um diploma para os graduados do curso Associado em Artes
pela televisão. Atualmente, centenas de faculdades comunitárias bem como univer-
sidades em todos os Estados Unidos oferecem telecursos valendo créditos em seus
programas de graduação ou para o aprendizado sem contagem de créditos. A Tabela 3.3
relaciona alguns dos principais produtores. O PBS1 atua como um centro de coordenação

Tabela 3.2 Estudo independente com materiais impressos e on-line

Materiais On-line
Materiais Impressos com Livro Integramente
Impressos e Mídia Didático On-Line
Número de cursos oferecidos atualmente 2193 401 593 127
Número de novos cursos desenvolvidos durante o ano 28 4 122 22
Número de cursos revisados durante o ano 295 40 161 1

Fonte: AACIS (2001).

1 É uma organização sem fins lucrativos que atua na área de mídia de propriedade e administrada por
348 estações de televisão pública nos Estados Unidos. Sendo um recurso comunitário confiável, a
PBS usa bem o poder de televisão não comercial, a internet e outras mídias para melhorar a vida dos
norte-americanos, por meio de programas de qualidade e serviços educacionais que informam,
inspiram e entretêm. Está disponível para 99% das casas norte-americanas com televisão e para os
recursos digitais de multimídia. (NRT)
O Objetivo da Educação a Distância 53

Tabela 3.3 Principais fontes de telecursos

Annenberg/CPB (http://www.learner.org)
Coast Learning Systems (http://www.coastlearning.org)
Dallas Telelearning (http://telelearning.dcccd.edu)
Great Plains National (http://gpn.unl.edu)
INTELECOM (http://www.intelecom.org)
PBS/Adult Learning Service (http://www.pbs.org/asl)

nacional para telecursos de faculdades: seu campus PBS (http://www.pbs.org/campus)


provê acesso a 120 cursos valendo créditos em mais de 400 faculdades.
Em 1981, o editor Walter Annenberg fez uma doação de 150 milhões de
dólares para a Corporation for Public Broadcasting (CPB), a fim de serem utilizados
para o aperfeiçoamento da educação superior por meio de telecomunicação. Uma das
principais contribuições do Projeto Annenberg/CPB tem sido a provisão de fundos,
geralmente na faixa de 2 a 3 milhões de dólares para a produção de telecursos mode-
lares. Mais de 170 cursos de nível universitário valendo créditos foram produzidos.
O Projeto Annenberg/CPB não produz programas, mas realiza acordos com produ-
tores que concorrem para obter financiamento do Projeto. Por exemplo, o Southern
California Consortium, liderado pela Coastline Community College, recebeu 5 milhões
de dólares para produzir O Universo Mecânico. Esse curso inclui não apenas pro-
gramas de televisão, mas livros didáticos, guias de estudo e guias para acesso a
professores e à administração. Equipes profissionais de televisão e de especialistas
em outras mídias, profissionais que elaboram instruções e especialistas em conteúdo
originários da instituição ou do consórcio contratante criam os cursos e, geral-
mente, essas equipes incluem especialistas de faculdades e universidades de todo
o país. Os telecursos, após sua produção, são adquiridos pelas faculdades e univer-
sidades que veiculam sua própria instrução e oferecem suporte ao aluno no campus
ou por meio de suas divisões de estudo independente e também aplicam seus pró-
prios testes e concedem créditos (acesse o site http://www.learner.org).
Muitos telecursos são veiculados pelo Serviço de Aprendizado de Adultos
(ALS – Adult Learning Services), braço do PBS em cooperação com 190 estações de
televisão pública e de mais de 2 mil faculdades em todo o país. Todo ano cerca de 60%
das faculdades americanas licenciaram telecursos pelo PBS e quase 96% das estações de
televisão pública dos Estados Unidos transmitiram telecursos de nível universitário.
Desde sua criação em 1981, mais de 5 milhões de alunos obtiveram créditos por
meio dos telecursos PBS/ALS (http://www.pbs.org/als/about_als/index.html). Além
disso, alguns Estados criaram suas próprias organizações de telecursos. Por exemplo,
o Consórcio de Educação a Distância (CODE – Consortium of Distance Education)
é formado por aproximadamente 30 faculdades comunitárias em New Jersey,
Nova York e Pensilvânia, criado para administrar telecursos compartilhados
(http://www.codenetwork.org).
54 Educação a Distância

Educação a Distância no Ensino Superior: Pesquisa do NCES


em 2001
Em 2001, o National Center for Educational Statistics (NCES) publicou os resultados de
uma pesquisa sobre educação a distância em instituições de ensino pós-secundário.
Eis alguns fatos revelados por essa pesquisa:

• Durante os 12 meses do ano acadêmico 2000/2001, 56% (2.320) de todas as


instituições que concedem diplomas ofereceram cursos de educação a distân-
cia. Outras 12% declararam ter planos para oferecer cursos nos próximos
três anos.
• Um total de 90% das instituições públicas com cursos de dois anos e 89% das
instituições públicas com cursos de quatro anos ofereciam cursos de educa-
ção a distância, em comparação a 16% das instituições privadas com cursos
de dois anos e 40% das instituições privadas com cursos de quatro anos.
• Os cursos com créditos eram oferecidos em nível de graduação por 48% de todas
as instituições e em nível de pós-graduação por 22% de todas as instituições.
• Nos 12 meses do ano acadêmico 2000/2001, existiam aproximadamente
3.077.000 matrículas em todos os cursos de educação a distância ofere-
cidos por instituições com cursos de dois e de quatro anos. (Observe que a
pesquisa indagou somente a respeito dos programas transmitidos eletro-
nicamente e, portanto, excluiu alguns programas baseados em mate-
riais impressos.)
• Cerca de 127.400 cursos diferentes de educação a distância eram oferecidos
no ano acadêmico 2000/2001.
• Aproximadamente, um quarto (27%) das instituições oferecia dez ou menos
cursos e 15% ofereciam mais de cem cursos.
• A maioria das instituições usava a internet, com 90% indicando que
empregava comunicação assíncrona, e 43%, comunicação síncrona.
• Ao todo, 51% usavam vídeo com áudio nos dois sentidos e 41% usavam
vídeo em um sentido, pré-gravado (telecursos); 29% usavam CD-ROM
como principal tecnologia de comunicação e 19%, pacotes multimídia.
• E 60% participavam de algum tipo de consórcio de educação a distância.
Dessas instituições, 75% participavam de um consórcio estadual; 50%, de
um consórcio no âmbito de um único sistema universitário ou distrito
de faculdades comunitárias; 27%, de um consórcio regional; 14%, de um
consórcio nacional e 4%, de um consórcio internacional.

Para saber detalhes, acesse o site http://www.nces.ed.gov/surveys/peqis/


publications/2003017.
O Objetivo da Educação a Distância 55

Universidades Abertas
Quando a Universidade Aberta do Reino Unido (UA) foi criada em 1969, não foi a
primeira universidade importante inteiramente dedicada ao aprendizado a distância.
O direito a essa regalia provavelmente pertence à The University of South Africa, que
iniciou seu sistema de educação a distância em âmbito nacional logo após o fim da
Segunda Guerra Mundial. Na realidade, os britânicos analisaram a experiência sul-
africana, bem como a da Austrália, da União Soviética, do Japão e dos Estados
Unidos, à medida que preparavam planos para sua Universidade Aberta no final da
década de 1960. No intervalo de poucos anos, a UA provou ter tal grau de exce-
lência e ser tão bem-sucedida a ponto de transformar a educação a distância (muitos
diriam a educação superior em geral) e se tornar um modelo para instituições simi-
lares ao redor do mundo. Com mais de 2 milhões de graduados desde 1972 e mais
de 200 mil alunos fazendo os cursos todos os anos, um quadro de 2.800 colabo-
radores em período integral e uma equipe de mais de 5 mil orientadores e conse-
lheiros em período parcial, com 13 centros de aprendizado regionais e 330 locais na
Grã-Bretanha e no exterior, a UA constitui um dos exemplos mais bem-sucedidos de
uma abordagem sistêmica abrangente de educação a distância.
Conforme mencionado no Capítulo 1, é necessário ter clareza quanto ao uso
do termo aberto. No Reino Unido, por ocasião do estabelecimento da UA, o in-
gresso no ensino superior era muito restrito; era particularmente difícil filhos de
lares pertencentes a classes trabalhadoras serem admitidos em universidades. Intro-
duzir a educação a distância foi uma decisão política tomada por um governo
liderado pelo Partido Trabalhista como um meio de eliminar os obstáculos e criar
oportunidades. Portanto, o termo aberto, que muitas vezes é relacionado à educação
a distância na Europa, reflete muito especificamente aquela ambição política dos
fundadores da UA. Nos Estados Unidos, onde a educação superior nunca havia sido
tão fechada como na Europa, é importante não confundirmos o método (isto é, edu-
cação a distância) com a opção política (isto é, de acessibilidade). Em particular, é
necessário compreender que, embora exista um corpo teórico substancial a respeito do
método de ensino e aprendizado a distância, há pouca teoria sobre educação aberta.
Combinando a visão de acessibilidade com os métodos de educação a distância,
a maioria das universidades abertas adere aos seguintes princípios da Universidade
Aberta do Reino Unido:

• Qualquer pessoa pode se matricular, sem levar em conta sua educação anterior.
• O estudo é feito em casa, no trabalho ou em qualquer lugar que o aluno escolher.
• Os materiais do curso são desenvolvidos por equipes de especialistas.
• A orientação é proporcionada por outros especialistas.
• O objetivo do empreendimento é a grande escala, geralmente nacional.
• A UA matricula um grande número de alunos e possui economias de escala.
56 Educação a Distância

Canal Um
O Canal Um é um programa de notícias da televisão comercial oferecido gratuitamente
às escolas pela Primedia, Inc. (http://www.channelone.com). O programa de 12 minu-
tos vai ao ar diariamente em aproximadamente 12 mil escolas de ensino médio ao
redor do país, que Aiken (2000) estima ser visto por 8 milhões de alunos todos os dias.
A Primedia oferece uma antena parabólica de banda Ku, monitores de televisão em
cores e uma câmera de gravação de vídeo (VCR) para cada escola que concorde em exibir
o programa, o que acontece antes ou depois das aulas e durante os intervalos do
almoço, de modo que não reduz o tempo de permanência na sala de aula. Cada pro-
grama transmite os principais tópicos das notícias nacionais e internacionais sob a
perspectiva dos adolescentes, bem como temas sobre estilo de vida. Além dessa perspectiva
das notícias, que dura dez minutos, os programas também incluem dois minutos de
comunicados de serviço público de interesse direto para telespectadores adolescentes
e anúncios direcionados a essa população. A inclusão de comerciais tornou o Canal
Um muito controverso – muitos professores, administradores e pais consideram ser
essa uma influência particularmente negativa nas salas de aula. Na verdade, muitos
conselhos de direção das escolas e distritos escolares tentaram por meios legais (sem
sucesso) impedir que o Canal Um fosse transmitido em suas escolas, e uma audiência
no Senado dos Estados Unidos foi realizada em 1999 (acesse o site http://www.obligation.
org/ussenatehearing.html).
Um estudo feito por Johnston e Brzezinski (1992) que avaliou o Canal Um em
11 escolas ao redor do país constatou:

• Um total de 60% dos professores o recomendariam a outros professores sem


qualquer restrição.
• Alunos em todas as escolas assistiam ao programa pelo menos três vezes por
semana e em muitas escolas os alunos assistiam a todos os programas.
• Os alunos relataram que os segmentos de estilo de vida do programa desper-
tavam maior interesse que os segmentos de notícias.
• Cerca de metade dos alunos pensava que havia aprendido algo importante
com os programas a maior parte do tempo.
• Em geral, os alunos que assistiam aos programas não obtinham notas melho-
res nos testes sobre acontecimentos atuais.
• Poucos professores discutiam o conteúdo dos programas em suas aulas ou os
integravam em suas atividades de ensino.

Gormly (1999) constatou que a maioria dos educadores entrevistados sobre o


Canal Um acreditava que os benefícios suplantavam as desvantagens. Aiken (2000)
avaliou a eficácia das notícias do Canal Um em 78 alunos da oitava série seleciona-
dos aleatoriamente, relativos ao conhecimento de acontecimentos atuais, e constatou
diferenças estatísticas significativas de conhecimento quando comparados a alunos que
não viam os programas. Embora os programas do Canal Um tenham conquistado
muitos prêmios, incluindo o Peabody, seu valor educacional ainda está sujeito a dis-
cussão após mais de uma década.
Para saber mais detalhes, consulte a obra de Tiene (1993).
O Objetivo da Educação a Distância 57

• Há grandes investimentos, principalmente de fundos públicos.


• É utilizada uma ampla variedade de tecnologias.
• Um sistema bastante integrado combinado com grandes investimentos
resulta em qualidade elevada.
Existem exceções ou alterações de alguns desses princípios. Por exemplo, em-
bora a UA admita qualquer pessoa com base no atendimento por ordem de chegada,
ela impõe um limite de idade menor, e a matrícula em um curso específico pode exigir
pré-requisitos; os cursos da UA possuem datas fixas de início e uma programação
que todos os alunos devem seguir; alguns cursos podem insistir na participação em
grupos de estudo locais ou em semanas de permanência; podem ser usados mate-
riais (tais como textos ou fitas) adquiridos ou produzidos pelas universidades e a
orientação pode não ser proporcionada a todos os alunos ou para todos os cursos.
Pelo fato de serem instituições de educação a distância, uma característica que
distingue todas as universidades abertas é o compromisso que possuem com o uso
de tecnologias de áudio, vídeo e baseadas em computador, integradas com materiais
impressos de um modo muito sistemático. A UA produz seus cursos em parceria
com a emissora de televisão BBC (inicialmente seria denominada Universidade do Ar)
nos maiores estúdios de transmissão educacional da Europa. CD-ROMs, áudio e
videoteipes são componentes da maioria dos cursos, e o aprendizado on-line está
sendo integrado aos cursos existentes bem como aos novos. No entanto, conforme
ocorre nos cursos de estudo independente nos Estados Unidos, materiais impressos
proporcionam a espinha dorsal da maioria dos cursos da universidade aberta. As uni-
versidades abertas possuem atualmente uma tradição de investimento de fundos,
tempo e recursos humanos, para assegurar que seus materiais impressos sejam
extremamente bem elaborados e produzidos, muito atrativos para o estudo e con-
sistentes sob o aspecto pedagógico. No entanto, para corrigir qualquer impressão de
que uma instituição que valoriza o texto impresso não é também capaz de inovação
por meio de novas tecnologias, a Tabela 3.4 resume alguns dados sobre o apren-
dizado on-line na UA.
Para obter mais informações sobre a Universidade Aberta do Reino Unido,
consulte o Capítulo 11 e acesse também o site http://www.open.ac.uk. Algumas
informações sobre outras universidades abertas ao redor do mundo também são
fornecidas no Capítulo 11.
Embora os Estados Unidos não possuam uma universidade aberta (parcialmente
porque os seus departamentos de extensão sempre abertos e de outras universi-
dades proporcionam o tipo de oportunidades que os britânicos almejavam quando
criaram a UA), existem outras instituições inovadoras que compartilham algumas caracte-
rísticas especiais com as universidades abertas. Já mencionamos algumas delas no
Capítulo 2 e gostaríamos de introduzir outra.
A Western Governors University foi formada após uma reunião em 1995 da Asso-
ciation of Western Governors (http://www.wgu.edu). Um projeto conjunto de 19 estados
e Guam (Krieger, 2001), a WGU é uma instituição sem fins lucrativos criada para
58 Educação a Distância

oferecer cursos desenvolvidos por seus membros. Bates (2000) sugere que o princi-
pal motivo dos estados da região oeste para fundar a WGU foi a frustração relativa
ao que a universidade oferecia para atender às necessidades das empresas e das indús-
trias no treinamento da equipe de trabalho. Seus programas atendem às áreas de
administração, tecnologia da informação e educação. Portanto, a WGU não cria
cursos. Ela é, na realidade, um órgão administrativo que endossa, apresenta para o
público e coordena a oferta de cursos de educação a distância das universidades
tradicionalmente participantes. No entanto, proporciona seus próprios programas de
graduação e de certificação.
A WGU é inovadora no que diz respeito a abrir o processo educacional, focali-
zando-se menos no tempo que um aluno dedica para obter créditos e mais na avaliação
do que ele produz, ou seja, o conhecimento adquirido pelo aluno, independente-
mente de onde, como e quando é adquirido. Isso permite aos alunos avançar em
direção a um diploma com base no trabalho e na experiência de vida, bem como no
estudo tradicional. Todos os cursos da WGU são on-line; ela não despende recursos
para manter um corpo docente tradicional e com estabilidade, mas designa assessores para
ajudar os alunos a criar e finalizar seus planos acadêmicos individualizados.
Apesar de o lançamento dessa iniciativa ter sido cercado de muita publicidade,
a WGU demorou para deslanchar. Apenas 208 alunos se matricularam no ano aca-
dêmico de 1999/2000. Em setembro de 2000, o estado de Utah emitiu um relatório
contendo críticas severas à organização por causa do número reduzido de matrí-
culas. Posteriormente, nesse ano, o Inter-Regional Accrediting Committee (IRAC)
concedeu à WGU o status de candidata à certificação (Krieger, 2001). Em meados de
2001, a Comissão de Certificação do Conselho de Educação e Treinamento a Distância
(DETC) certificou a WGU. No início de 2002, a universidade informou que o
número de matrículas aumentou para 2.500. Desses, 450 inscreveram-se nos pro-
gramas de graduação ou certificação, e os demais 2.050 alunos fizeram cursos “para
suplementar outras metas educacionais”. Alguns observadores consideram que a WGU
não possui fundos suficientes para desenvolver seu pleno potencial. Certamente, a
experiência de muitas universidades abertas tem mostrado que os custos muitas
vezes são subestimados no início. Além disso, a estrutura organizacional que torna
a WGU uma agente de cursos individuais e de programas integrais e a dependência de
instituições dos Estados para o desenvolvimento de cursos parecem ainda não estar
plenamente consolidados (Bates, 2000).
O Empire State College, que faz parte da State University of New York
(http://www.esc.edu), e o Thomas A. Edison College em New Jersey (http://www.tesc.edu)
são outros exemplos importantes de universidades norte-americanas que enfatizam
políticas abertas ao tornar o ingresso conveniente e flexível e proporcionar opor-
tunidades de estudo igualmente convenientes e flexíveis por meio de método de
educação a distância.
A Nova Southeastern University (http://www.nova.edu), fundada em 1964 e
sediada em Fort Lauderdale, Flórida, oferece diplomas de pós-graduação (mestrado
e doutorado) por meio de um sistema de centros de aprendizado regionais.
O Objetivo da Educação a Distância 59

Tabela 3.4 Aprendizado on-line na Universidade Aberta do Reino Unido

• £ 30 milhões (cerca de 50 milhões de dólares) investidos no aprendizado on-line


• Cerca de 160 mil alunos e orientadores on-line
• 80 mil tarefas – uma em cada dez tarefas – encaminhadas eletronicamente
• O acesso on-line é necessário em 178 cursos e opcional em outros 97
• Foram produzidos, em 2001, 773 mil CD-ROMs, 30 mil disquetes e 3 mil DVDs
• Foram acessadas, em 2001, 32 milhões de páginas no site de Cursos e Qualificações
• 3,5 milhões de acessos a páginas do Guia do Aluno em 2001
• 172 websites relacionados a cursos possuem links para 3.825 recursos externos
• As conferências síncronas incluem áudio e acesso videográfico on-line

Ela consegue um custo compatível, como a UA, apoiando-se em um corpo


docente subordinado. Os alunos são designados para grupos denominados módulos
que se reúnem durante os fins de semana para seminários face a face. Um educador
profissional (geralmente um professor localizado em uma universidade na área) é
contratado, a fim de coordenar os assuntos acadêmicos e administrativos e servir
de elo entres alunos, professores e a universidade. Os alunos permanecem em seus
módulos até concluirem o programa.
A Walden University, sediada em Minneapolis, Minnesota, oferece programas de
pós-graduação em administração/gerenciamento, serviços de saúde, serviços
humanos e educação (http://www.walden.edu). A Walden utiliza procedimentos simi-
lares à Nova, organizando sessões nos fins de semana em âmbito regional, com
corpo docente subordinado e encontros durante três semanas no verão realizadas na
University of Indiana em Bloomington.
Talvez o aspecto mais importante para se ter em mente a respeito das univer-
sidades abertas, do ponto de vista norte-americano, seja a pressão e o estímulo que
seu sucesso em demonstrar os princípios de uma abordagem sistêmica exerceram
nas instituições do país, incluindo novas instituições virtuais que surgiram com a
disponibilidade de tecnologia on-line. Não é uma coincidência que a qualidade de
elaboração e veiculação de um curso nos Estados Unidos melhorou – e a educação
a distância se tornou muito mais aceita – após o estabelecimento da UA em compa-
ração ao que tinha ocorrido cem anos antes desse acontecimento.
Para saber mais detalhes sobre universidades abertas em todo o mundo,
consulte a obra de Daniel (1999).

Televisão Interativa: Redes por Satélite e a Cabo


O uso de satélite para transmitir cursos foi a forma mais comentada de educação e
treinamento a distância nas últimas duas décadas do século 20, do mesmo modo que a
internet se tornou amplamente conhecida pelas pessoas no início do século 21. Estima-se
que existiam mais de 60 mil locais receptores nos Estados Unidos em meados da
60 Educação a Distância

década de 1990. Ao contrário de outras formas de educação a distância discutidas até


agora neste capítulo, os cursos baseados em satélite geralmente são veiculados aos
alunos em grupos de acordo com uma programação determinada pela instituição de
ensino. O que os torna diferentes dos telecursos é serem interativos, com feedback, per-
guntas e discussões transmitidos – usualmente por conexão telefônica – do público
para os especialistas em conteúdo, em um estúdio a distância.

Televisão Comercial e Treinamento Empresarial


Conforme vimos no Capítulo 2, a educação a distância tornou-se um método de
treinamento de interesse significativo para as corporações norte-americanas com a
evolução da televisão interativa transmitida por satélite, que ficou conhecida como
televisão comercial. As empresas constataram que podiam proporcionar um treina-
mento muito específico em relação a seus produtos, em suas filiais em todo o país e
no mundo, utilizaram sua própria rede de televisão privada e a transmissão era
recebida por meio de uma antena parabólica localizada no lado externo de escri-
tórios ou plantas industriais. Em anos recentes, tem havido uma tendência para
terceirizar a programação e a veiculação a provedores especializados.
O Business Television (BTV) Link é um grupo corporativo usuário de satélite
que inclui pioneiros da televisão transmitida por satélite, como as empresas Ford
Motor Co., American Express, General Electric, Anheuser Bush e RE/MAX.
A televisão comercial provou ser um modo econômico para proporcionar
treinamento. Por exemplo, quando existe um produto novo, a capacidade para
treinar toda a equipe de vendas em uma mesma ocasião significa treinamento mais
padronizado, vendas mais imediatas e, portanto, receita adicional. Um órgão espe-
cializado (http://juntunen.com/BrainStorm/whitepapers/btv.asp#eleven) relata, em
nome de um provedor de programas transmitidos por satélites, que a Televisão
Comercial resulta em:
• diminuição de 64% no custo de introdução de novos produtos;
• redução de 81% no ciclo do produto;
• redução de 50% no tempo interno.
A programação da televisão comercial realiza outras funções importantes para
as empresas além da transmissão de cursos de treinamento formais. Uma dessas fun-
ções é o desenvolvimento e a manutenção do moral da companhia e da motivação
dos empregados. Essas transmissões oferecem detalhes sobre operações ou proble-
mas atuais, bem como focalizam exemplos de desempenho excepcional dos cola-
boradores. É comum que os executivos graduados das empresas façam aparições
regulares para explicar políticas e responder a perguntas.
Em uma ocasião, existiam nos Estados Unidos mais de 80 redes de televisão
comercial, algumas das quais alcançavam milhares de locais e milhões de empregados.
Atualmente, muitas delas foram substituídas por sistemas de comunicação on-line.
O Objetivo da Educação a Distância 61

Exemplos de Televisão Comercial


“A rede de televisão comercial da CompUSA, denominada CompTV, faz transmissões
para treinamento de empregados e atualização sobre negócios, com a participação de
seus executivos graduados, para os colaboradores em mais de 200 lojas em todo o país.
Além de programas ao vivo e interativos, a CompUSA usará a tecnologia PVR (Personal
Video Recorder) da DISH Network para a visualização das transmissões. A CompUSA
utilizará essa tecnologia para captar facilmente conteúdo sem retransmissão, a fim de se
ajustar aos empregados localizados em fusos horários diferentes e tendo programação
distinta...” (http://www.cvssystems.com/Press/0602031.cfm).
“A RE/MAX Satellite Network (RSN) oferece treinamento de ponta apresentando
as melhores cabeças do mundo dos negócios diretamente em sua sala e mesmo em sua
casa por meio da DishTV. Mais de cem programas diferentes vão ao ar durante um ciclo de
programação de três meses, incluindo Cursos Certificados, Negócios, Gerenciamento,
Vendas, Tecnologia e outros” (http://www.remax-cahi.com/eSource/training/rsn.asp).
Durante mais de uma década, a Automotive Satellite Television Network (ASTN)
tem proporcionado treinamento eficaz via satélite a concessionárias de veículos em todo
o país. O conteúdo premiado do centro de treinamento da ASTN atende às necessi-
dades dos profissionais das atuais concessionárias mediante um custo econômico, afir-
mando que “nosso conteúdo se concentra nas áreas que produzem um impacto
direto em seu lucro, como, por exemplo, vendas, administração, finanças e inves-
timentos, recepção, operações variadas de motivação, comércio eletrônico e outros
(http://www.pwpl.com/auto/).
Após analisar as necessidades de treinamento de sua organização em nível
nacional, os gerentes e profissionais de treinamento da Ford Credit Inc. identificaram
a necessidade de 80 cursos, a fim de proporcionar a gama completa de conhecimentos
de que seus colaboradores precisavam. Grande parte do treinamento seguia o próprio
ritmo dos empregados e era veiculado por meio de centros de aprendizado no interior
das empresas. As instruções sobre o término e a renovação dos contratos de leasing são
oferecidas às concessionárias por meio da FORDSTAR, a rede de comunicação por
satélite da companhia (Keister, 1997).

Vídeo Interativo na Educação Superior


A National University Telecommunications Network (NUTN) possui cerca de 50 uni-
versidades, faculdades comunitárias e associadas e institutos vocacionais e técnicos
com representação em praticamente todos os estados. Os cursos da NUTN consistem
de uma ou mais transmissões, com vídeo transmitido por satélite e com interações
conduzidas aos locais receptores por telefone (consulte http://www.odu.edu/dl/nutn).
A maioria dos cursos oferecidos pela NUTN é de educação continuada, produzidos
pelas instituições associadas. Uma instituição associada desenvolve a videoconferência
em um tópico de interesse atual utilizando apresentadores especializados e oferece
programas para outras instituições em todo o país. Um programa típico consiste em
62 Educação a Distância

uma apresentação ao vivo por vídeo transmitida por satélite e uma discussão e
formulação de perguntas por áudio. Cada local receptor paga uma taxa de inscrição
à instituição produtora; essas taxas normalmente variam entre 200 e 500 dólares por
local. A administração da NUTN ajuda os membros a comercializar os cursos,
porém, não se envolve em sua produção ou transmissão, que é de responsabilidade
do emissor. A NUTN também conduz algumas atividades de treinamento.
A National Technological University (http://www.ntu.edu), quando foi estabe-
lecida em 1984, também se baseava na idéia de veicular cursos em vídeo por satélite.
Ela oferece seus próprios cursos de mestrado em uma variedade de disciplinas
de engenharia, bem como cursos de educação continuada, principalmente em enge-
nharia. A NTU não possui corpo docente ou campus próprio e usa satélite, vídeo
digital compactado (CDV) e tecnologia da informação para transmitir mais de mil
cursos ensinados por professores de 50 universidades importantes para mais de mil locais
de operação em âmbito internacional. Os clientes da NTU não são os alunos indi-
viduais, mas organizações. Mais de 200 empresas e órgãos governamentais impor-
tantes são assinantes dos serviços da NTU e pagam taxas por cada curso que fazem.
As empresas associadas à NTU incluem Boeing, Kodak, General Electric, IBM, Motorola
e Xerox. As organizações decidem que empregados participarão e disponibilizam
instalações no próprio local para a participação nos programas.
A NTU concedeu mais de 1.600 diplomas de mestrado a pessoas que completaram
um de seus programas de estudo. Todos os anos, mais de 30 mil profissionais técnicos
participam dos cursos rápidos (sem direito a créditos) de Desenvolvimento Profissional.
Além da NUTN e da NTU, diversos outros consórcios foram criados nos anos
1980 para oferecer programas de videoconferência interativa em áreas de conteúdo
específico ou para certos públicos. Alguns dos mais importantes são:
• AG*SAT (Agricultural Satellite Network), um consórcio estabelecido para
proporcionar cursos sobre temas agrícolas. Com 32 membros institucio-
nais, evoluiu para se tornar o American Distance Education Consortium
(http://www.adec.edu).
• O consórcio SCOLA (Satellite Communications for Learning) veicula notí-
cias em idioma estrangeiro de 35 países para serem usadas como base de
programas educacionais por suas escolas associadas e pelos sistemas a cabo
(http://www.scola.org).
• A Community College Satellite Network (CCSN) foi estabelecida em 1989
pela American Association of Community and Junior Colleges.
• A Black College Satellite Network (BCSN), transmitindo principalmente da
Howard University, possui programas direcionados a 105 faculdades locali-
zadas em 23 Estados e no Distrito de Columbia (Washington).
• Vários consórcios em nível estadual, como o Indiana Higher Education Tele-
communications System (IHETS) e o OneNet, a Oklahoma Telecommunications
Network. A Mississippi State University começou a veicular cursos de vídeo
O Objetivo da Educação a Distância 63

interativo em 1993 e proporciona mais de cem cursos para 200 locais em


todo o Estado e para locais muito afastados, como Havaí, Filipinas e Japão.
• Um projeto de aprendizado a distância por vídeo interativo, denominado Pro-
jeto Jump Start, foi realizado em 1995 na Buffalo State College no Estado de
Nova York, com cursos ministrados para alunos de faculdade e de ensino
médio em 14 disciplinas do curso de graduação e financiado por meio de
um acordo cooperativo entre a Bell Atlantic e o Center for Applied Research
in Interactive Technologies (CARIT) (Fusco e Ketcham, 2002).

Em anos recentes, todos esses sistemas tiveram de adaptar sua programação em


virtude do surgimento de tecnologias on-line, interrompendo programas em alguns
casos e, em outros, fundindo-se com o que podia ser oferecido pelas duas tecnologias.
O programa transmitido por satélite pode ser mais adequado para apresentações de prele-
ções ou demonstrações ao vivo ou filmes, ao passo que o programa on-line propor-
ciona oportunidade para a interatividade em pequenos grupos, a comunicação de
participantes individuais com os professores e um acompanhamento mais apro-
fundado das atividades de busca.
A partir de 2000, o programa Star Schools evoluiu de um programa de confe-
rência por satélite para uma programação para transmissão pela internet. Embora
alguns dos consórcios originais Star Schools tenham se desfeito, entre aqueles que
continuam ativos se destacam o Satellite Education Resources Consortium (SERC)
(http://www.serc.org) e o Educação por Telecomunicação para o Avanço em Mate-
mática e Ciências (TEAMS – Telecommunication Education for Advances in Math and
Science) (http://www.teams.lacoe.edu). Informações sobre esses e outros projetos
atuais podem ser encontradas no site http://www.ed.gov/prog_info/StarSchools.

Aprendizado On-Line e Universidades Virtuais


O maior avanço tecnológico na educação a distância na última década foi o rápido
surgimento da internet e da world wide web. Quase todos os programas de educação a
distância, incluindo o estudo por correspondência e o independente, possuem agora algu-
ma presença on-line. Em determinadas instituições, o aprendizado on-line tem substi-
tuído os telecursos e os cursos por vídeo interativo. Certas instituições foram criadas
especialmente para oferecer aprendizado on-line, geralmente sendo denominadas univer-
sidades virtuais (veja a Tabela 3.5).
A Jones International University (JIU) foi estabelecida originalmente em 1987
pelo empreendedor Glenn Jones, ocasião em que foi denominada Mind Extension
University. Essa universidade virtual oferecia cursos pela televisão a cabo, porém, adotou
a web em 1995, mudou sua designação e alegou ser “a primeira universidade integral-
mente on-line e certificada”. De modo análogo a muitas outras universidades on-line, a
JIU almeja captar um público adulto, trabalhando com profissionais exercendo funções
64 Educação a Distância

no mercado. Seus cursos têm um caráter de desenvolvimento profissional com ênfase


em cursos de graduação, de mestrado e de certificação nos campos de administração, edu-
cação, comunicações e tecnologia da informação (http://www.jonesinternational.edu/).
Cerca de metade de seus alunos tem suas taxas pagas por seus empregadores, e a
maioria está matriculada em programas que levam à obtenção de certificados, sendo
que não há diplomas de graduação. Em 1999, a North Central Association of Colleges
and Schools certificou a JIU, uma decisão que trouxe mais credibilidade à univer-
sidade. Algumas pessoas na comunidade acadêmica contestaram essa certificação,
que foi defendida pela entidade (Crow, 1999).
A University of Phoenix (http://www.universityofphoenixonline.com/) é uma
das maiores e mais bem-sucedidas universidades on-line. Trata-se de uma insti-
tuição de educação superior com finalidade lucrativa fundada em 1976 pelo CEO
John G. Sperling. A North Central Association of Colleges and Schools lhe concedeu
certificação em 1978. A University of Phoenix é uma instituição com finalidade
dupla; ela oferece cursos em salas de aula (em 55 campi e 98 centros de aprendi-
zagem em 18 estados) e a distância.
A maior parte (90%) do corpo docente da Phoenix On-line trabalha em período
parcial. Seus professores em período integral criam os cursos e os instrutores orien-
tam as lições on-line. Existe uma ênfase em cursos padronizados e os instrutores traba-
lham em um ambiente altamente estruturado. A universidade afirma preferir
professores praticantes que possuem emprego em período integral na disciplina que
ensinam. Os métodos enfatizam o trabalho em equipe, atividades voltadas à
resolução de problemas e aplicação prática de conhecimentos (Krieger, 2001). Desde
que iniciou a oferta de cursos on-line em 1979, cresceu vertiginosamente; em 2003,
tinha mais de 70 mil alunos e 4 mil instrutores on-line. O foco da Phoenix concen-
tra-se em adultos que trabalham, e seus cursos possuem uma orientação vocacional.
São fornecidos diplomas on-line nas áreas de administração, gerenciamento,
tecnologia, educação e enfermagem. Os diplomas variam de bacharel em estudos
gerais (curso de dois anos) a doutor em gerenciamento de liderança organizacional.
A maioria dos alunos (43%) está matriculada no College of Undergraduate
Bussiness, seguida pelo College of Graduate Business (20%).
A Capella University (http://www.capella.edu) é outra universidade privada,
com finalidade lucrativa e baseada na web. Seu CEO Steve Shank a estabeleceu em
1993, almejando um público adulto formado por profissionais. A Capella tem proce-
dimentos institucionais parecidos com aqueles das universidades tradicionais: o pro-
fessor individual ensina seus próprios cursos para no máximo 12 alunos. No entanto, a
maioria de seus 170 professores trabalha em período parcial, como no caso da Phoenix
On-line e da Jones Internacional. A Capella foi certificada em 2000 pela North Central
Association. Ela oferece programas de graduação em administração, educação, psico-
logia, serviços humanos e tecnologia em nível de certificação, bacharelado, mestrado
e doutorado (Krieger, 2001).
O Objetivo da Educação a Distância 65

Tabela 3.5 Universidades virtuais

Barnes & Noble University – cursos gratuitos ministrados por autores


Canadian Virtual University – 13 universidades e 250 programas
Cardean University – cinco principais escolas de administração oferecendo MBA
Colorado Community Colleges On-line – 13 faculdades oferecendo diplomas para cursos
universitários de dois anos de duração
Georgia Virtual Technical College – 34 faculdades técnicas, 750 cursos
Illinois Virtual Campus – 69 faculdades e universidades
Jones International University – programas de graduação e de pós-graduação
Michigan Virtual University – 700 cursos de desenvolvimento profissional
Kentucky Virtual University – dez faculdades e universidades
SUNY Learning Network – 56 universidades e faculdades no Estado de Nova York
University of Phoenix – programas de graduação e de pós-graduação

O Fielding Graduate Institute (http://www.fielding.edu) foi fundado em 1974


como uma instituição de educação a distância especialmente para adultos que atin-
giram o ponto médio de suas carreiras – instituição que criaria uma comunidade de
aprendizado em âmbito nacional nas ciências do comportamento. A entidade adotou
logo no início a conferência por computador (veja Rudestam e Schoenholtz-Read, 2002)
e presentemente faz utilização extensiva do aprendizado on-line.
Algumas universidades virtuais foram criadas para a veiculação de seus pró-
prios programas, como, por exemplo, o World Campus da Penn State, a University of
Illinois On-line e a University of Texas Telecampus. A Temple University estabeleceu
a Virtual Temple, a New York University criou a NYU On-line e a University of
Maryland University College desenvolveu sua unidade sem fins lucrativos. A Cornell
University teve de recriar sua iniciativa eCornell, transformando-a em uma entidade
de educação continuada que não fornece diplomas.
Estados criaram universidades virtuais, a fim de atuarem como portais para
as instituições pós-secundárias em cada Estado e não oferecem cursos ou programas
próprios. Exemplos incluem: Arizona, Flórida, Califórnia, Illinois, Iowa, Kentucky,
Maryland, Minnesota e Texas.
No entanto, algumas das universidades virtuais mais comentadas tiveram uma
existência efêmera. A California Virtual University foi abandonada em 1999 (Blumenstyk,
1999). A Fathom, um consórcio ambicioso de megaastros em educação e nas artes,
fechou em 2003.
Algumas instituições consideradas universidades virtuais foram criadas como
um meio para comercializar um produto. Por exemplo, a Barnes & Noble University
(http://www.barnesandnobleuniversity.com) oferece cursos gratuitos ao público
ministrados por autores e especialistas como um meio para aumentar a venda de
livros. A Macromedia University (http://macromedia.elementk.com) ministra cursos
66 Educação a Distância

on-line para ensinar as pessoas a usar os programas de design multimídia vendidos


pela Macromedia. Outras empresas de tecnologia da informação, incluindo Microsoft,
IBM, Cisco, Sun e Novell, oferecem programas de educação on-line extensivos e
relevantes para seus produtos.
Para obter relações e descrições de universidades virtuais, consulte o site
Distance Education Clearinghouse: http://www.uwex.edu/disted/virtual.html.

Escolas Virtuais
Embora as escolas K-12 tenham se interessado pelo uso de tecnologia durante longo
tempo, elas foram lentas na criação de escolas virtuais. As razões para isso incluem
falta de acesso a redes, uma cultura de ensino face a face que inclui alguma resis-
tência política e falta de treinamento dos professores. No entanto, em anos recentes,
pelo menos 12 estados estabeleceram alguma forma de escolas virtuais com a
finalidade de ministrar aulas nas escolas do tipo K-12 para alunos em qualquer
localidade desses estados. Além disso, existem escolas virtuais de ensino médio
oferecidas por algumas universidades, bem como pelos distritos escolares locais e
escolas privadas/escolas públicas de administração. Alguns exemplos são o currículo
secundário via educação a distância oferecido pela University of Idaho e o programa
da University of Nebraska. Todos esses programas iniciaram adotando o modelo da
escola por correspondência e têm adicionado cursos baseados na internet. Clark
(2003) fez um levantamento das escolas virtuais e informou que, por ocasião de seu
relatório, cerca de 40 mil a 50 mil alunos estavam matriculados em classes on-line e
a maioria deles estava estudando em cursos de pós-graduação.
Uma das primeiras e mais consolidadas escolas de ensino médio virtuais é a
Virtual High School, Inc. (http://www.govhs.org). Estabelecida em 1996 como uma par-
ceria entre o distrito escolar de Hudson, Massachusetts, e o Consórcio Concord, a
VHS oferece mais de cem cursos em artes, administração, idiomas estrangeiros, lin-
guagens artísticas, opções para a vida/saúde, matemática, ciências, estudos sociais e
educação tecnológica. Esses cursos são desenvolvidos e lecionados por professores
nas escolas VHS (162 em 2003) localizadas em 21 estados e no exterior. Cada escola
participante paga uma taxa anual para fazer parte da VHS e isso permite o acesso de
seus alunos aos cursos. Para obter uma análise detalhada da VHS, consulte Zucker et al.
(2003), baseado em estudos realizados pelo Centro de Tecnologia do Aprendizado
na SRI2 (http://ctl.sri.com).
Outro exemplo é a Keystone National High School (http://www.keystonehigh-
school.com), que foi estabelecida e licenciada pelo Estado da Pensilvânia em 1994 e
certificada em 1998. Ela oferece cursos por correspondência e pela internet,

2 SRI International (ex-Stanford Research Institute) é um instituto de pesquisa sem fins lucrativos que
realiza pesquisa e desenvolvimento patrocinados pelos clientes para organizações governamentais,
empresas, fundações e outras instituições. (NRT)
O Objetivo da Educação a Distância 67

Aprendizado On-Line K-12: Oregon Network for Education


De modo análogo a muitos Estados, o Oregon possui uma série de fontes para as aulas
on-line pelo método K-12. Eis alguns dos provedores:
Pontes para o Aprendizado
Oferece cursos veiculados pela internet e elaborados em torno de aptidões e objetivos
descritos em padrões de desempenho estadual e nacional. A instrução é centralizada no
aluno e orientada para o mundo real. Os cursos requerem muito trabalho de campo e
em projetos. Espera-se que os alunos participem regularmente on-line por meio de fóruns
síncronos e assíncronos.
Corvallis On-line
Procura oferecer aos alunos oportunidades para aprender on-line e obter créditos da
Corvallis District School. Os cursos são ensinados por professores da Corvallis District
School e estão disponíveis gratuitamente por meio dessa entidade àqueles alunos
que estão matriculados nas escolas Corvallis ou que aprenderam em casa. Cada curso
on-line é limitado a dez alunos e direcionado aos que possuem horários conflitantes,
precisam de agilização ou recuperação, têm necessidades médicas, preferem um estilo
de aprendizado autodirecionado ou estudaram em casa.
COOLSchool
A Eugene School District 4J testou em campo seu COOLSchool baseado na internet
durante o ano escolar de 1995/1996 e oferece atualmente 42 aulas COOLSchool para
alunos de ensino médio em todo o Estado do Oregon e ao redor do mundo.
NW WebSchool
Atendendo a mais de 104 mil alunos no âmbito de seus 20 distritos, a Northwest
Regional ESD criou o NW WebSchool, um programa de educação a distância que
utiliza texto dinâmico e multimídia diversificada, incluindo imagens, sons e video-
clipes – todos integrados em cursos abrangentes, padronizados e de acordo com o
ritmo próprio do aluno.
K-12 On-line, da OSU
O programa K-12 On-line da Oregon State University teve início em setembro de 2003
com 23 cursos de nível médio. Os cursos têm duração de 18 semanas (semestre padrão)
e de nove semanas (curso rápido). A OSU também oferece cursos em faculdades para
alunos de ensino médio, permitindo que os que têm preparo acadêmico façam os
cursos da Oregon State University para obter créditos de ensino superior.
Portland State University
O programa Escola de Nível Médio para o Estudo Independente da Portland State Uni-
versity possui 40 cursos de nível médio integralmente certificados, ministrados por
professores de ensino médio registrados em Oregon. A universidade está em processo de
conversão para a web de todos os seus cursos de estudo independente, embora a maioria
dos cursos ainda tenha por base a correspondência, com materiais entregues pelo correio.
(continua)
68 Educação a Distância

(continuação)

SK On-line
É um programa do Salem-Keizer School District 24-J que oferece um currículo com
base na web para alunos que vivem nas cercanias do distrito escolar de Salem-Keizer.
O programa é direcionado a todo aluno com idade escolar que precise de agilização ou
recuperação; que não tenha acumulado créditos e tenha conflitos de horário em uma
escola tradicional; que apresente proficiência limitada em inglês ou tenha estudado em
casa, tenha fragilidade orgânica, enfrente uma gravidez, é pai(mãe) solteiro(a), tenha
sido expulso ou que tenha problemas de adaptação social.
Southern Oregon On-line School
A Southern Oregon On-line School (SOOS) é um consórcio de dez escolas de ensino
médio localizadas no sul do Oregon, que oferece cursos com o currículo básico ela-
borado com base em aptidões e objetivos nos padrões de desempenho do Estado do
Oregon e veiculados usando uma combinação entre internet e tecnologias de vídeo.
Para saber mais detalhes sobre a Oregon Network, visite o site http://oregon.
org/k12participants.htm.

permitindo a matrícula em qualquer época do ano, com um currículo de escola de


ensino médio com créditos, que almeja atender às necessidades dos alunos que estu-
dam em casa, bem como daqueles matriculados em escolas públicas e privadas.
Importantes empresas de tecnologia da informação também oferecem programas
educacionais e de treinamento para as escolas K-12. A IBM (http://www.ibm.com/edu-
cation/) formou parcerias com 15 distritos escolares e seis Estados em um projeto
que define como meta a reinvenção das escolas norte-americanas (vendendo muitos
produtos e serviços como resultado). A Microsoft também proporciona pro-
gramas para as escolas K-12, incluindo uma revista on-line (http://www.microsoft.
com/education/).
Para obter uma análise das pesquisas relacionadas com a educação a distância
nas escolas, consulte Clark (2003).

Treinamento Empresarial
Marchese (1998) afirma que as empresas privadas gastam 58 bilhões de dólares anual-
mente no treinamento de funcionários e cerca de 85% das empresas na Fortune 500
estão subsidiando educação a distância para seus empregados. Uma pesquisa feita
pela SRI em 2003 (Barron, 2003) indicou que 41% das organizações respondentes esta-
vam adotando o aprendizado on-line. A maioria das grandes companhias desenvolve
seu próprio treinamento on-line para atender às necessidades específicas de sua admi-
nistração e de seus funcionários e muitas estabeleceram suas próprias universidades
corporativas. De acordo com uma estimativa do Corporate University Xchange, existem
mais de mil entidades desse tipo. Algumas dessas universidades corporativas, como
O Objetivo da Educação a Distância 69

a Motorola University, construíram campi físicos, ao passo que outras, como a Dell
University, somente existem virtualmente. Empresas como Microsoft, Oracle, Novell e
Cisco atuam na área de provisão direta. Segundo Adelman (1997), a divisão de Serviços
Educacionais da Sun Microsystems oferece mais de 200 cursos em sala de aula,
baseados na web e em CDs. Os fabricantes de hardware e software têm ofertado
um grande número de produtos de treinamento como um meio de apoio a seus
clientes. Por exemplo, a página “Seminários, Eventos e Treinamento” da Cisco
(http://cisco.com/public/Events_root.shtml) inclui um calendário de eventos em
âmbito mundial e informações sobre os programas de certificação da empresa.
A página da Sun Microsystems (http://sun.com/service/) engloba apoio, educação,
consultoria, integração e serviços de canal, bem como acesso direto às ferramentas
de apoio da Sun, tudo sob a mesma coordenação; indicando, além disto, a integração do
treinamento na criação, produção e distribuição de tecnologias da informação (Saba,
1998). Algumas empresas uniram-se a universidades, a fim de oferecer treinamento
para seus colaboradores. Por exemplo, a Metlife uniu-se à Drexel University para
ministrar um curso de mestrado a distância em sistemas de informação; a Saturn
Corporation e a Bechtel National Inc. formaram uma parceria com a University of
Tennessee; a Western Governors University é apoiada por 14 parceiros empresariais
incluindo a Sun, a IBM e a AT&T. Para obter análises de educação a distância voltada
ao treinamento empresarial, consulte Oblinger e Rush (2003) e Berge (2003).

Provedores
Existem provedores (veja a Tabela 3.6 para observar exemplos) que oferecem cursos
de educação a distância on-line prontos, bem como cursos sob encomenda para
empresas específicas. Por exemplo, eCollege é uma companhia formada por educa-
dores e técnicos associada à University of Colorado e a outras cinco universidades para
transmitir cursos on-line; ela adquiriu da Microsoft cursos de produtividade Microsoft
2000 para uso do corpo docente da universidade. O “Programa 100 Graus On-line”
é uma iniciativa do eCollege para vender uma gama de programas on-line com con-
cessão de diplomas e certificados.
A SmartForce, outra empresa de e-learning (com vendas de 168 milhões de
dólares em 2000), alega ser a maior companhia do setor no mundo, atendendo a
mais de 2.500 clientes corporativos e possuindo mais de 30 mil itens de e-learning
em sua biblioteca. Ela disponibiliza orientadores on-line, uma biblioteca de simu-
lações em laboratório, fóruns de discussão interligados e a possibilidade de interação
com palestrantes convidados, pelo sistema em base pay-per-view.
A VCampus Corporation (http://www.vcampus.com) distribui uma biblioteca
de mais de 5.200 cursos com base na web e já transmitiu mais de 2,5 milhões de cursos
para mais de 700 mil alunos adultos. Outro exemplo é a NETg, que proveu 700 módu-
los on-line para o National Institutes of Health (NIH), incluindo mais de cem desenvol-
vidos com a Oracle Education, sendo a maioria dedicada à administração de bancos de
dados e uma Internet Master Series desenvolvida com a Netscape.
70 Educação a Distância

Uma forma de aprendizado on-line que é particularmente difundida em corpo-


rações é a conferência pela web, que envolve o uso simultâneo de voz e quadros
compartilhados (geralmente empregados para mostrar slides PowerPoint), e pode tam-
bém incluir vídeo ou programas de aplicativos compartilhados. Essa forma de
educação a distância é adotada prontamente pelos treinadores que foram expostos
pela primeira vez à educação a distância durante o boom da teleconferência por vídeo
e audiográfica nos anos 1980. Veicular uma conferência pela web é muito similar,
exceto que o número de trainees em cada tela geralmente é menor, e o público é mais
amplamente distribuído. Existem alguns provedores que vendem serviços de conferên-
cia pela web, como Centra (http://www.centra.com), WebEx (http://www.webex.com)
e Placeware (http://www.placeware.com), oferecendo treinamento e apoio técnico
para clientes e participantes. Tudo que a empresa tem de fornecer são os especialistas
nas disciplinas responsáveis pelas apresentações.

Tabela 3.6 Provedores de treinamento on-line

Digital Think – TI, Aptidões em Administração, Serviços Financeiros (http://www.digitalthink.com)


ElementK – Cursos de Administração e TI (http://www.elementk.com)
ExecuTrain – Cursos de Administração e TI (http://www.executrain.com)
Netg – TI, Desenvolvimento Profissional, MBA (http://www.netg.com)
Global Knowledge – cursos de TI (http://www.globalknowledge.com)
SKillSoft – Cursos de TI e Aptidões em Administração (http://www.skillsoft.com)
Ninthhouse – Aptidões em Administração (http://www.ninthhouse.com)
SmartPlanet – Cursos de TI (http://www.smartplanet.com)
MindLeaders – Cursos de TI e Aptidões em Administração (http://www.mindleaders.com)
New Horizons – TI, Aptidões em Administração, Produtividade do Escritório
(http://www.newhorizons.com)

Empresas de Certificação e de Testes


Existem três empresas de testes que dominam este mercado. São elas: Prometric
(adquirida da Syvan Learning Systems pela Thomson Corp. do Canadá por 775 milhões
de dólares à vista), CatGlobal (uma divisão da Houghton – Mifflin) e Virtual University
Enterprises (VUE, uma divisão da National Computer Systems). A Prometric opera
cerca de 2.500 centros de testes em 140 países. A VUE possui aproximadamente
1.500 locais, incluindo 20 no México, 28 na Rússia, 23 no Brasil, 19 na África do Sul
e 50 na China. A CatGlobal oferece testes integralmente informatizados a partir de servi-
dores em 16 países. A Learning Tree International (http://www.learningtree.com),
por exemplo, qualifica o usuário como um profissional certificado em Cisco Router
ou Oracle7 Database Administrator após finalização dos trabalhos do curso (mínimo
de 22 dias e custo de 4.500 dólares para o curso da Cisco; 19 a 24 dias e custo de
4.500 dólares para o da Oracle) e aprovação nos exames.
O Objetivo da Educação a Distância 71

Educação na Área Militar


Conforme você tomou conhecimento no Capítulo 2, o setor militar dos Estados
Unidos sempre foi um usuário importante da educação a distância e não deve causar
surpresa o fato de ter aceito efusivamente o aprendizado on-line. Existem nume-
rosos programas de educação a distância envolvendo televisão por satélite interativa
em um contexto militar. A Army Logistics Management College tem oferecido progra-
mas de vídeo em um sentido e áudio nos dois sentidos, por meio de sua Satellite
Education Network (SEN), a milhares de alunos pertencentes às Forças Armadas e a
órgãos governamentais. A Air Technology Network (http://atn.afit.edu) é operada pelo
Air Force Institute of Technology; o programa alcançou mais de 18 mil alunos em
69 locais, em todo o território dos Estados Unidos. A Marinha opera a CNET Electronic
Schoolhouse Network, que apresenta aulas por meio de downlinks3 nos principais
centros de treinamento naval nos Estados Unidos. A Government Education and
Training Network (http://www.getn.govdl.org) oferece programas de interesse para
o Departamento de Defesa. O sistema do TNET do Exército pode enviar e rece-
ber treinamento de mais de cem outros locais do TNET e de mais de 300 locais em
outras redes militares e estaduais, incluindo todos os locais da SEN. A TNET possibilita
transferência integral de vídeo, áudio e dados entre todos os locais e permite que equi-
pamentos de comunicações táticas sejam incluídos como parte da infra-estrutura de
teleconferências. O sistema de Teletreinamento por Vídeo da Marinha (VTT – Video
Teletraining) utilizava compactação digital em vídeo para formar uma rede de 11 locais
e 16 salas de aula; estava disponível 24 horas por dia e em utilização dez horas por dia.
Mais de 2 bilhões de dólares foram alocados para a educação a distância no
período 1997-2007 (Divisão de Segurança Nacional e de Assuntos Internacionais da
Controladoria Geral dos Estados Unidos, 1997). Os programas de educação a dis-
tância no âmbito do Departamento da Defesa são apoiados por uma infra-estrutura
tecnológica de grande porte distribuída em termos verticais e horizontais. Por exemplo,
o Projeto de Treinamento Distribuído da Guarda Nacional (DTTP – Distributive
Training Project) é formado por 250 centros de aprendizado com outros 150 em
desenvolvimento, programas de apoio em todos os 50 Estados e todos os territó-
rios dos Estados Unidos. Esses centros têm instalados áudio e videoconferência nos
dois sentidos e a possibilidade de acesso à internet (Bond, Poker e Pugh, 1998 e 1999;
Bond e Pugh, 2000; Book, 2001). Essa rede foi concebida desde o início como base para
o apoio à educação a distância nas comunidades civis e, portanto, os centros estão
disponíveis para a educação de adultos e programas universitários, reuniões profissionais
por teleconferência e telemedicina em comunidades rurais e pequenas (Donovan, 2000).
Em 1997, o Exército tinha somente 100 locais próprios de rede de televisão
(Divisão de Segurança Nacional da Controladoria Geral dos Estados Unidos, 1997),
mas até 2005 planejava o estabelecimento de mais de 800 centros de aprendizado a
distância de alta tecnologia e largura de banda elevada, unidos por uma rede de tele-
comunicações comercial terrestre. A meta consiste em ter instalações para treinamento
digital em um raio de 75 km de cada local de trabalho de um soldado (Freeman,
2002). Em um contexto aplicável somente às Forças Armadas, os sistemas móveis são

3 Downlink é a ligação de um satélite com uma ou mais estações terrestres de receptores. (NRT)
72 Educação a Distância

necessários para atender às necessidades dos alunos nas regiões geográficas mais isoladas.
Os fuzileiros navais norte-americanos e a Marinha têm trabalhado para instalar centros
de recursos de aprendizado móveis que transmitirão cursos para marinheiros em
locais de difícil acesso, como navios se deslocando em pleno oceano (Jones et al., 2003).
Uma das iniciativas mais ambiciosas é a universidade virtual do Exército. Um
orçamento de 600 milhões de dólares será aplicado para atingir a meta de 80 mil
soldados estudando pela Army University Access On-line, mais conhecida pela
designação de seu portal na internet, EArmyU (http://www.earmyu.com) (Kenyon,
2002; Kutner, 2000). Tendo iniciado em 2001, oferece aos soldados acesso a mais de 168
programas que concedem diplomas e certificação por 32 instituições, com a maioria das
matrículas direcionada para Central Texas College, Troy State University, Thomas Edison
State College, Saint Leo University, Rio Salado College e Embry-Riddle Aeronautical
University. Os níveis desses programas incluem certificação, diploma após dois anos de
estudo, bacharelado e mestrado. Todos os soldados que fazem os cursos da EArmyU estão
qualificados para receber orientação e todos os créditos obtidos nos cursos são transfe-
ríveis para as instituições participantes. O Army Continuing Education System (ACES)
inclui uma rede de centros de aprendizado em bases militantes ao redor do globo. Além
disso, os soldados recebem equipamento de informática, apoio tecnológico, acesso
a provedores de internet e atendimento pela biblioteca on-line Galileo do University
System of Georgia. Em 2003, cerca de 31 mil homens e mulheres em mais de 20 bases
do Exército nos Estados Unidos e no exterior estavam matriculados no programa.
No início, o consórcio de instituições que proporcionavam cursos era gerenciado por
uma corporação não-educacional, a empresa de consultoria Price-Waterhouse Coopers,
nos termos de um contrato no valor de 359 milhões de dólares estendendo-se por
vários anos. A orientação on-line era proporcionada pela Smarthinking, uma com-
panhia especializada contratada pela Price-Waterhouse Coopers.
Em novembro de 2000, a Marinha dos Estados Unidos fez um acordo com 16 ins-
tituições para oferecer uma variedade de programas de graduação para cursos com
dois anos de duração e de bacharelado. Em virtude do estilo de vida itinerante dos
marinheiros, a Marinha desejava instituições que proporcionassem cursos por meio
de várias tecnologias, e não somente on-line. Os mesmos tipos de diplomas são oferecidos
por diversas das instituições colaboradoras, oferecendo aos marinheiros uma escolha
do programa e da instituição. A orientação no processo de seleção é oferecida por
conselheiros da Marinha e pelos representantes das instituições. As instituições selecio-
nadas no primeiro estágio do programa da Marinha incluíam: Dallas County Commu-
nity College District, George Washington University, University of Maryland University
College, City University (Renton, Washington), Coastline Community College,
Embry-Riddle Aeronautical University, Empire State University, Florida Commu-
nity College, Florida State University, Fort Hays State University (Kansas), Old
Dominion University, Rogers State University (Oklahoma), Thomas Edison State
College, Troy State University e Vincennes University (Indiana) (Carr, 2000).
O Air Force Institute for Advanced Distributed Learning (AFIADL), uma fusão
do Air Force Distant Learning Office com o Extension Course Institute, proporciona
programas de treinamento e de educação geral para a Força Aérea, a Guarda Nacional
O Objetivo da Educação a Distância 73

do Ar e a Reserva da Força Aérea. O Instituto também oferece cursos de desenvolvi-


mento de carreira para todos os integrantes do Departamento de Defesa e para
funcionários públicos civis em outros órgãos federais. O AFIADL oferece um currí-
culo para residentes e não-residentes. O currículo para não-residentes abrange mais
de 400 cursos em três categorias: cursos profissionalizantes de educação militar,
cursos especializados e cursos de desenvolvimento de carreira. Os cursos especia-
lizados e de desenvolvimento de carreira estão disponíveis em CD-ROM ou por instrução
baseada em computador, cobrindo temas do tipo: meteorologia, operações da tripu-
lação de aviões, atendimento médico, enfermagem, operações do comando de sistemas
de controle, sistemas de comunicação e eletrônicos e gerenciamento da informação
(http://www.au.af.mil/au/schools/afiadl.html).
Outras escolas militares que estão desenvolvendo seus próprios programas de
educação a distância incluem a Army National Guard (Guarda Nacional do Exército)
(http://www.arng.army.mil), a Defense Acquisitions University (http://www.dau.mil) e a
Air University (http://www.au.af.mil/au). Para obter mais informações, consulte Westfall
(2003) com relação à Força Aérea, Freeman (2003) com relação ao Exército e Jones,
Blevins, Mally e Munroe (2003) com relação à Marinha. Você pode encontrar
mais informações sobre o programa de educação a distância do Exército no site
http://www.tadlp.monroe.army.mil, sobre os fuzileiros navais no site http://www.tecom.
usmc.mil/dlc; sobre a Marinha, no site http://www.navylearning.navy.mil e sobre a
Força Aérea, no site http://afvec.langley.af.mil.

Ponto de Vista: Chere Campbell Gibson


A tecnologia tem permitido o acesso à informação em uma escala sem precedentes no
passado. Ao refletir sobre o futuro do ensino e do aprendizado com tecnologia e educação
a distância, constato uma diminuição da apresentação de conteúdo e uma ênfase maior
no processo de aprendizagem. O aprendizado por meio da resolução de problemas
autênticos, com base na investigação e na formulação de problemas de contexto será
enfatizado em todos os níveis de educação. Os alunos serão desafiados a resolver
problemas cada vez mais complexos e a se empenhar na identificação do problema em
si. Trabalhar com outros alunos, no âmbito das disciplinas e entre elas, em equipes
interdisciplinares de resolução de problemas será incentivado para ajudar os alunos a
ampliar em seu conjunto de aptidões para avaliar criticamente as informações e
também criar e aplicar conhecimento. Acredito verdadeiramente que o futuro
focalizará o uso das ferramentas e informações disponíveis para o avanço pessoal,
organizacional e comunitário. O conteúdo do ensino torna-se menos relevante – o
domínio das ferramentas, o domínio dos processos de aprendizado, individualmente e
com outros, trabalhar no âmbito das disciplinas e entre elas para a solução de pro-
blemas, bem como a identificação de problemas e avaliação crítica dos recursos estarão
em primeiro plano. (Espero!)

Fonte: Chere Campbell Gibson, University of Wisconsin-Madison.


74 Educação a Distância

Iniciativas de Compartilhamento de Cursos


Ocorreram algumas iniciativas voltadas para o compartilhamento na distribuição dos
materiais na web. Uma das primeiras foi o World Lecture Hall criado pela University
of Texas, Austin, em 1993 (http://www.utexas.edu/world/lecture), que possui um
banco de dados relacionando milhares de cursos em mais de 70 disciplinas. Em 1997,
o MERLOT (Multimedia Educational Resource for Learning and On-line Teaching)
(http://www.merlot.org) foi estabelecido pelo sistema California State University e
abrange atualmente, em parceria, 15 outras instituições. O banco de dados do MERLOT
inclui milhares de cursos em sete áreas. Todos os cursos são analisados por professores,
e a avaliação e os comentários de cada revisor podem ser vistos na descrição dos cursos.
Maricopa Learning Exchange (http://www.mcli.dist.maricopa.edu/mlx/index.php) é
outro banco de dados de cursos baseados na web direcionados às necessidades dos
alunos de faculdades comunitárias.
Uma das iniciativas de compartilhamento de cursos mais comentadas é o projeto
de cursos abertos do Massachusetts Institute of Technology (MIT) – que visa tornar os
materiais dos cursos do MIT disponíveis gratuitamente ao público (http://ocw.mit.edu).
Por ocasião de seu lançamento oficial em setembro de 2003, estavam disponíveis
materiais relacionados a mais de cem cursos de 27 departamentos. A meta consiste
em ter quase todos os milhares de cursos oferecidos pelo MIT on-line até 2007. Para
cada curso são fornecidos o programa, as leituras, as anotações de aulas, o horário,
as tarefas, os testes e materiais de estudo. A grande discussão que o projeto tem ense-
jado no âmbito da educação superior ressalta o tema de produto versus processo na
educação superior (isto é, embora pareça que o MIT tenha entregue propriedade
intelectual valiosa, realmente não o fez, pois o processo educacional exige um recurso
mais valioso do que leituras e anotações de aulas. Isso diz respeito ao valor agre-
gado pelo instrutor e ao envolvimento na interação com os colegas).

Resumo
Conforme este capítulo ilustra, existem muitas modalidades de educação a distância
nos Estados Unidos. A Tabela 3.7 resume as características relevantes dos quatro métodos
principais discutidos, em termos de grau de interação (contato entre professores e
alunos), qualidade de produção (um resultado do investimento de tempo e recursos
financeiros na criação de programas, uso de multimídia etc.), grau de flexibilidade
(isto é, matrícula nos recursos e finalização) e nível da população almejada.
• Os dois tipos de curso por correspondência (estudo em casa e estudo indepen-
dente) diferem em todos os atributos. As escolas de estudo em casa oferecem
principalmente cursos baseados em materiais impressos de disciplinas
vocacionais com qualidade de produção variando de reduzida a moderada,
flexibilidade máxima de programação e interação mínima com instrutores
e outros alunos. Os programas de estudo independente proporcionam
cursos universitários com um grau moderado de qualidade de produção e
de interação com instrutores e flexibilidade moderada (as datas de matrí-
cula e término do curso podem ser programadas).
O Objetivo da Educação a Distância 75

Tabela 3.7 Comparação entre os métodos de educação a distância

Grau de Interação/ Grau de População


Qualidade de Produção Flexibilidade Almejada
Estudo em casa Mínimo Alto Vocacional e
Reduzida-Moderada técnico; diploma
Estudo independente Moderado Moderado Universitária:
Moderada graduação, alguma
pós-graduação e
educação continuada
e também sem
contagem de créditos
Universidades abertas Alto Moderado Universitária:
Alta graduação, alguma
pós-graduação e
educação continuada
e também sem
contagem de créditos
Interativo Reduzido-moderada Reduzido K-12, universitária,
de corporações e militar
Televisão Reduzido
Internet/aprendizado Alto Alto K-12, universitária,
on-line Reduzida-Moderada de corporações e militar

• Os programas da universidade aberta normalmente oferecem cursos univer-


sitários com um grau muito elevado de qualidade de produção e de interação
e um grau moderado de flexibilidade.
• Os consórcios de televisão interativa proporcionam uma gama de programas
com apresentadores tendo um nível reduzido de flexibilidade (em virtude
da programação) e com níveis de interação que podem variar de reduzido
(um grande número em muitos lugares) a moderado (um pequeno número em
poucos lugares).
• O aprendizado pela internet/on-line é usado extensivamente para a educa-
ção superior e o treinamento em corporações, e em grau menor no nível K-12.
Essa modalidade oferece um grau elevado de interação e de flexibilidade,
mas uma qualidade de produção de reduzida à moderada, particularmente
em relação aos componentes da qualidade de vídeo e do áudio.

Questões para Discussão ou Estudo Adicional


1. Selecione uma escola, faculdade, empresa ou outra organização na qual você
esteja interessado e pesquise o que ela está fazendo em termos de educação
ou treinamento a distância. Como a iniciativa se compara com a de insti-
tuições similares descritas neste capítulo?
76 Educação a Distância

2. Observe a Tabela 3.2 e discuta os dados a respeito de veiculação por mate-


riais impressos em comparação à transmissão on-line. Isso o surpreende e,
em caso afirmativo, por quê?
3. “Algumas das universidades virtuais mais comentadas deixaram de existir
rapidamente”. Discuta essa afirmativa. Verifique algumas das instituições
mencionadas neste capítulo. Como estão desempenhando?
4. Examine a Tabela 3.7 e discuta o que seria necessário para elevar cada uma
das características apontadas para o nível “Alto”. Quais seriam os efeitos
para a instituição, caso fizesse tais alterações?
5. Discuta a visão de Chere Campbell Gibson sobre acontecimentos futuros.
Capítulo 4

Tecnologias e Mídia

Já mencionamos em capítulos anteriores a maior parte das tecnologias de comu-


nicação e a mídia empregadas na educação a distância. Neste capítulo, iremos
discuti-las um pouco mais e daremos alguma atenção especial às suas caracterís-
ticas pedagógicas. Este tema também é relevante para o capítulo seguinte, no qual
discutiremos a criação e o desenvolvimento de recursos. Em uma abordagem sistê-
mica completa, os criadores tentam usar uma combinação valiosa de todas as mídias,
veiculadas pelas tecnologias mais convenientes, de modo que os alunos aproveitem
os benefícios pedagógicos de cada uma delas.

Em virtude de a comunicação ser tão importante para a educação a distância, todo


aluno e usuário precisa conhecer um pouco a respeito de cada tecnologia e também da
mídia que a veicula. Definitivamente, não é necessário ter um conhecimento especia-
lizado a respeito de como as tecnologias operam nem ser capaz de remediá-las caso
apresentem problemas. Como educadores a distância, dependemos de programa-
dores especializados, operadores de câmera, engenheiros e produtores, a fim de
assegurar que as tecnologias que transmitirão o ensino operem do modo que devem.
Precisamos conhecer o suficiente a respeito delas para sermos capazes de formular
perguntas inteligentes, fazer sugestões, saber quando algo não está operando como
deveria e, acima de tudo, conhecer os limites e o potencial de cada uma das tecno-
logias. Algumas das perguntas que precisamos ter em mente quando pensamos em
tecnologia e mídia são:

1. Quais são as características das diferentes tecnologias de comunicação e das


mídias e como podem ser usadas na educação a distância?
2. Quais mídias e tecnologias de comunicação são as melhores para uma
determinada disciplina ou um grupo de alunos?
3. De que modo mídia e tecnologias podem ser combinadas para se obter efi-
cácia máxima?
77
78 Educação a Distância

Você deve ter essas perguntas em mente, à medida que passamos agora a ana-
lisar cada uma das principais tecnologias, isto é, impressa, áudio e vídeo gravados,
áudio e vídeo interativos e tecnologias da internet.

Mídia Impressa
O texto é, sem margem de dúvida, a mídia mais comum empregada na educação a dis-
tância e, apesar do crescimento da comunicação on-line que usa texto, a maioria
dos textos ainda é veiculada na forma impressa. O texto impresso assume várias formas,
incluindo livros didáticos, livros que reproduzem artigos ou capítulos, manuais, ano-
tações de aula e guias de estudo. Os materiais impressos incluem livros de arte ou
enciclopédias muito caros, mas também materiais econômicos, que podem ser facil-
mente distribuídos pelo correio ou por serviços de entrega privados. As habilidades
criativas de redação e ilustração, bem como a capacidade para produzir relacionada à
impressão ou duplicação, estão amplamente disponíveis. Da perspectiva dos usuários,
alunos e professores estão muito familiarizados com materiais impressos e provavel-
mente terão uma boa compreensão a respeito de como usá-las e obter o máximo delas.
Além do mais, materiais impressos são portáteis e não se deterioram ou quebram
com facilidade, o que os torna confiáveis e convenientes para utilização.
Na educação a distância, a instrução baseada principalmente no texto impresso
é denominada estudo por correspondência (ou, conforme vimos no Capítulo 2,
estudo em casa ou estudo independente). A característica mais básica do estudo por
correspondência é não ser somente a apresentação das informações pelo professor que
é realizada por um texto impresso. A interação também ocorre por meio do texto,
embora seja provável a apresentação digitada ou mesmo escrita à mão, em vez de
um material impresso. Essa interação é sempre individual e privada. Pode permitir
que os alunos estudem de acordo com seu próprio ritmo e no horário que determi-
narem. A interação por correio é, evidentemente, lenta, porém, na realidade, isso
agrada aos alunos mais reflexivos e torna o texto impresso a tecnologia preferida por
muitos alunos adultos. Além da instrução por correspondência, quase todos os cursos
de educação a distância usam alguma forma de texto impresso, independentemente de
qualquer outra tecnologia que adotem. A forma de material impresso mais comum
e mais importante usada em tais cursos é o guia de estudo.

Guias de Estudo
Os guias de estudo podem apresentar a organização e a estrutura do curso, mesmo
quando forem transmitidos principalmente por outra tecnologia. Cursos que usam
em grande escala vídeo ou outras tecnologias eletrônicas geralmente são criados
tendo por base um guia do aluno e um guia do instrutor, ambos impressos. Os profis-
sionais que criam os cursos dedicam muita atenção aos guias de estudo impressos,
pois estes constituem a âncora para as demais tecnologias. Embora o guia de estudo
Tecnologias e Mídia 79

apresente possivelmente o texto da matéria, deve proporcionar mais do que isso. Deve
também conter instruções e orientação para alunos em seu estudo da disciplina e ofere-
cer uma estrutura para interação dos alunos com os instrutores, seja por correspon-
dência ou por alguma outra tecnologia. Não existe, por exemplo, nenhuma tecnologia
melhor que o guia de estudo para comunicar as metas e os objetivos dos instrutores e
sua abordagem geral e filosofia a respeito da disciplina. Por quê? Porque esses são temas
que os alunos precisam revisar com muita freqüência e, quando o fazem, precisam ser
capazes de refletir, analisar e aplicar, por sua própria conta, o que está sendo comu-
nicado pelo texto. Outras tecnologias apresentam informações de um modo mais
superficial e baseado em impressões, o que não é adequado para esses processos.
O guia de estudo pode transmitir as opiniões dos instrutores e conselhos a respeito de
como estudar a matéria; por exemplo, sugerindo quanto tempo dedicar a um tópico ou
exercício específico. Como todo professor sabe, a ordem ou a estrutura lógica do con-
teúdo não é necessariamente a ordem psicológica apropriada para seu estudo.
Os livros didáticos são invariavelmente criados para atender à lógica e à estru-
tura da disciplina. O autor do guia de estudo pode, no entanto, libertar-se da estrutura
do conteúdo e do livro didático e elaborar uma estrutura que em sua visão (a daqueles
que criam) será de maior ajuda para o aluno dominar o conteúdo. O estilo em que o
autor redige o guia de estudo deve refletir o relacionamento do autor com seus alunos.
Inevitavelmente é mais impessoal do que uma pequena orientação face a face ou de
uma interação por escrito dos instrutores por correspondência com alunos indivi-
duais, porém, deve ser entendido como amigável, encorajador e proporcionando
apoio. Não se trata de uma dissertação acadêmica nem de um texto erudito, mas de
uma forma de ensino. Deve ser visível que algumas dessas características de ensino
por um texto impresso também se aplicam ao ensino por texto on-line. Daremos
mais informações sobre a elaboração de guias de estudo no Capítulo 5.

Jornais e Boletins
Uma maneira de utilizar material impresso visando ao treinamento no local de tra-
balho é por meio da publicação de boletins, que podem ter uma seqüência de artigos
sobre temas relacionados ao emprego, tais como boa saúde e práticas de segurança.
Houve experiências ocasionais com a criação de um curso estruturado em torno
de boletins, jornais ou revistas. Por exemplo, a Escola de Educação da University of
Connecticut uniu-se à revista Technology & Learning para oferecer um curso de desen-
volvimento profissional para professores versando sobre tecnologia nas escolas. Os parti-
cipantes criaram seus próprios grupos locais de aprendizado, consistindo de pelo
menos três pessoas com um líder nomeado. As atividades do curso basearam-se em
artigos publicados em cada número da revista e cada grupo se reunia mensalmente
para discutir o trabalho de seus membros. O uso do e-mail como um meio de distri-
buição de boletins tornou mais difundida essa forma de disseminação de informações
(talvez, para o desagrado de algumas pessoas).
80 Educação a Distância

Tempo de Preparação e Impacto da Editoração Eletrônica


A qualidade dos materiais impressos pode variar consideravelmente e existe, via de regra,
uma relação entre qualidade e tempo dedicado para elaborar os materiais. Os tipos
de guias de estudo adotados em cursos de educação a distância em grande escala
oferecidos pelas universidades abertas e produtores de telecursos, os quais envolvem o
trabalho de grandes equipes de criação, podem levar muitos meses ou até mesmo anos
para ser desenvolvidos. Os materiais precisam ser obtidos com especialistas na disciplina,
redigidos e editados em diversos rascunhos; devem ser criadas as ilustrações gráficas,
obtidas as autorizações dos detentores de copyright, os formatos precisam ser testados
e assim por diante.
A tecnologia de editoração eletrônica exerceu um enorme impacto na rapidez
de produção de materiais impressos. Antes do advento dos computadores pessoais, o
manuscrito de um autor era composto graficamente, significando que uma prova da
página era elaborada e eram produzidas chapas de impressão. Esse processo exi-
gia o trabalho de gráficos, ilustradores e artistas de criação e layout. Publicar desse
modo, geralmente, levava diversos meses, e a impressão demorava muitas semanas,
ou mesmo meses, contados a partir da entrega do manuscrito. Quando o processo é
feito eletronicamente, texto, ilustrações, diagramas e imagens podem ser todos
criados e revisados com muito mais rapidez e, então, enviados a uma gráfica ou
impressos em uma impressora a laser. Tal editoração eletrônica usando processador
de texto e software que estabelece o layout das páginas torna possível a qualquer pessoa
com um computador pessoal produzir materiais impressos de qualidade razoa-
velmente boa. Documentos podem ser transmitidos on-line e tecnologias de compar-
tilhamento de arquivos tornam fácil a interação de autores com editores. Na época
atual é tecnicamente muito simples transmitir materiais na forma de texto direta-
mente para o aluno on-line, eliminando completamente a necessidade de textos
impressos. No entanto, até hoje, a maioria das pessoas prefere ler um grande volume
de informações impressas em vez de em uma tela de computador. A editoração
eletrônica também torna possível produzir pequenas quantidades de documentos
para cursos com matrículas limitadas ou nos quais a matéria possui grande variação.
Anteriormente, isso não era econômico.
O aparecimento da web e de software de criação de páginas na web tornou até
mais fácil produzir e distribuir documentos. Após um documento ter sido criado
em um formato adequado para a web (isto é, HTML ou XML), ele pode ser trans-
ferido para um servidor de arquivos e tornar-se disponível imediatamente para
ser visto por qualquer pessoa no mundo que tenha uma conexão com a internet e
um navegador na web. Além disso, é relativamente fácil e barato incluir fotografias
e outros elementos gráficos nos documentos. No entanto, os documentos na web são
criados para serem vistos principalmente na tela e, muitas vezes, produzem
documentos impressos de má qualidade. Portanto, embora a web tenha facilitado de
algum modo os textos impressos, de outro, tem sido um estorvo.
Tecnologias e Mídia 81

Limitações da Mídia Impressa


A mídia impressa pode ter algumas limitações, de modo análogo a outras mídias,
porém, a maior parte delas pode ser equacionada por meio de boas decisões de criação.
Sob o aspecto do aluno, parece que a habilidade para ler e escrever é um pré-requisito
essencial para o uso de materiais impressos. No entanto, existem até mesmo alguns
cursos por correspondência para camponeses iletrados em países do Terceiro Mundo,
nos quais a comunicação não tenha ocorrido principalmente por texto, mas por
desenhos, auxiliados por chefes letrados de vilarejos que receberam guias de estudo
redigidos em um nível muito básico.
O aspecto principal a respeito do texto impresso é que, se for criado correta-
mente, a maioria das pessoas, se houver motivação, conseguirá aprender a partir dele.
A motivação é uma variável mais crítica do que a mídia e sua falta pode acarretar uma
séria limitação da eficácia da mídia, pois o texto impresso provavelmente exige maior
atenção automotivada do que, por exemplo, filmes na televisão. Um problema mais sério
com o texto do que o nível reduzido de motivação intrínseca que os alunos possuem
é o efeito da baixa qualidade de muitos materiais em forma de texto, fazendo com que
muitos alunos fiquem desmotivados. Muitos guias de estudo e outros materiais im-
pressos são produzidos de modo muito econômico e displicente como suplementos
de um programa transmitido eletronicamente, e terminam exercendo pouca atração
e sendo desinteressantes. Essas desvantagens não são limitações da tecnologia impressa
por si própria, mas em virtude do modo como os educadores a utilizam.

Mídia sob a Forma de Áudio e Vídeo


Com a ampla disponibilidade de VCRs1 de áudio e vídeo nos anos de 1970 e 1980,
ambas as tecnologias tornaram-se muito convenientes e com um custo compatível
para a disseminação de materiais de instrução. Os aparelhos de audiocassete eram
muito portáteis, permitindo que as pessoas estudassem onde desejassem. O número
de pessoas que tinham VCRs em suas casas aumentou durante a década de 1980,
tornando bem viável o estudo em casa com videoteipes.
Além disso, áudio e videocassetes eram fáceis e econômicos para distribuição
pelo correio ou por serviços de entrega.
Na Universidade Aberta do Reino Unido, descobriu-se que a introdução de
audiocassetes, para surpresa dos pesquisadores, era a inovação tecnológica mais im-
portante em seus primeiros 20 anos, em termos de número de alunos e de cursos
afetados, e do impacto do aprendizado. A Universidade Aberta enviou mais de 750 mil
horas de gravação de materiais de ensino por audiocassete, tornando essa a mídia
mais amplamente utilizada após o texto impresso (Bates, 1990, p. 101).
No final dos anos 1990, os aparelhos de CD e de DVD tornaram-se as tecnologias
dominantes para a disseminação de programas gravados em áudio e vídeo e provaram
ser mais duráveis e ter melhor custo compatível do que os cassetes. De modo similar, os

1 Aparelhos de áudio e vídeo com cassete. (NRT)


82 Educação a Distância

discos de “CD-Read Only Mode” (CD-ROM) permitiam a disseminação de programas de


aprendizado baseados em computador com a incorporação de componentes audiovisuais.
Por serem gravações digitais, é possível acessar aleatoriamente material em qualquer parte
do disco, o que é muito mais fácil para o usuário do que ter de rebobinar uma fita.
O principal problema relacionado ao uso das mídias de áudio e vídeo na
educação a distância é o fato de exigirem criatividade e conhecimento profissional
especializado para a produção de programas de boa qualidade, e a criatividade custa
mais tempo e dinheiro do que a maioria das instituições está disposta a pagar.
Infelizmente, o resultado é que essas mídias são subutilizadas em sentido negativo,
muitas vezes, ficando limitadas a transmitir uma preleção, o que significa uma
utilização muito restrita de tais recursos potencialmente valiosos. Em um bom
sistema de veiculação, a transmissão direta de informação seria feita com tecnologia
impressa. Veja algumas das maneiras pelas quais o áudio gravado pode ser utilizado:
• explicando aos alunos por meio de partes do material textual; por exemplo,
analisando a discussão em um artigo ou explicando fórmulas e equações;
• explicando objetos reais que o aluno mantém para observação; por exem-
plo, amostras de rochas, reproduções de pinturas, materiais usados em uma
experiência em casa;
• explicando aos alunos por meio de instruções de uso, como, por exemplo, a
operação de computadores, de tal modo que suas mãos estejam livres para o
trabalho prático;
• prestando atenção às interações humanas; por exemplo, a tomada de deci-
sões em um curso de administração ou a condução de reuniões, com o texto
explicando o que está gravado na fita;
• agrupando as opiniões e experiências de especialistas, profissionais especia-
lizados ou as experiências pessoais de pessoas famosas;
• proporcionando exemplos de sons que fazem parte integrante dos objetivos
de aprendizado, como música, um monólogo de Shakespeare ou exemplos de
conversação em um curso de idioma estrangeiro;
• proporcionando acesso a sons de fenômenos naturais como uma erupção
vulcânica ou um lançamento espacial, ou eventos especiais como a posse de
um presidente;
• dramatização de eventos históricos.
O vídeo também é adequado para a maioria dessas finalidades, pois é uma
mídia poderosa para atrair e manter a atenção e para transmitir impressões. Em
virtude de sua capacidade para mostrar pessoas interagindo, o vídeo é uma boa
mídia para o ensino de aptidões interpessoais e para o ensino de qualquer tipo de
procedimento, pois consegue mostrar a seqüência de ações envolvidas; pode mostrar
closes, movimento lento ou acelerado, perspectivas múltiplas, e assim por diante.
Áudio e vídeo podem ser ambos usados para apresentar as opiniões dos especia-
listas, o que aumenta a credibilidade e o interesse dos materiais. Áudio e vídeo são
Tecnologias e Mídia 83

especialmente eficazes para a transmissão de aspectos emocionais ou relacionados à


atitude de uma disciplina. Spitzer, Bauwens e Quast (1989), McMahill (1993) e
Stone (1988) discutem os efeitos da utilização do vídeo na educação a distância em
nível universitário.
Muitas organizações têm criado programas de educação a distância baseados
principalmente em videoteipes gravados com uma ampla variedade de valores de
produção (isto é, qualidade de produção). Por exemplo, a Association for Media-Based
Continuing Education for Engineers (http://www.amcee.org) oferece centenas de cursos
de engenharia, cada curso consistindo de um conjunto de preleções por videoteipe
com valor reduzido de produção. A maioria dos telecursos do PBS/CPB está dispo-
nível em videoteipes (Levine, 1992) e tem geralmente valor elevado de produção.
Muitas grandes corporações proporcionam grande parte do treinamento de seus
empregados e clientes sob a forma de materiais em videoteipe.

Produção
Produzir materiais em áudio ou vídeo geralmente é mais oneroso do que criar mate-
riais impressos por envolver competências especiais não somente de produção, mas
também de engenharia. Existem muito poucos temas para os quais um roteiro ou
pelo menos um esboço da história a ser gravada não é necessário. Mesmo com grava-
dores de fita digitais e câmeras de gravação (camcorders), há necessidade de técnicos
experientes para se obter uma reprodução de áudio ou vídeo com qualidade confia-
velmente boa. O talento profissional de um locutor ou de atores pode ser necessário.
Uma das partes mais críticas de toda produção é a seleção de que conteúdo incluir e
de qual excluir, o que significa usar editores, instalações e equipamento de edição espe-
cializados. Embora essas considerações não sejam obstáculo para a produção de
materiais de áudio/vídeo, elas indicam efetivamente por que é importante e necessá-
rio planejar o uso de tempo e recursos exigidos para a criação de tais materiais.
A atual geração de software de edição de áudio e vídeo digitais para compu-
tadores pessoais tem provado ser ao mesmo tempo uma bênção e um obstáculo para
a educação a distância. Por um lado, tornou possível para quase todos a produção
de materiais audiovisuais (análogo ao impacto da editoração eletrônica sobre a pro-
dução de materiais impressos). Esses programas tornam possível executar efeitos e
seqüências especiais que exigiam anteriormente equipamento muito caro. Além
disso, tornam relativamente fácil inserir áudio e vídeo diretamente em CD-ROMs
ou fazer o upload para a web e, portanto, distribuí-los de modo econômico. A desvan-
tagem dessa liberdade técnica é uma grande produção de filmes extremamente
amadores para exibição em casa. Existem muito poucos especialistas nas disciplinas
que têm o tempo e o conhecimento para também serem excelentes produtores,
portanto, em termos gerais, é melhor deixar esses aspectos técnicos de produção de
materiais de áudio e vídeo para as pessoas que dedicaram suas carreiras à aquisição
e manutenção de conhecimentos profissionais.
84 Educação a Distância

Rádio e Televisão
Conforme vimos no Capítulo 2, a transmissão de áudio e vídeo por rádio e televi-
são foi utilizada para fins educacionais durante muitos anos. Com o surgimento
das redes de satélites, o ensino pela televisão se tornou muito popularizado em todos
os níveis da educação.
Precisamos ter em mente a distinção entre a televisão aberta, isto é, aquela
que está disponível a qualquer pessoa que tenha um aparelho de televisão, e o que
é conhecido como transmissão limitada, relativa aos programas transmitidos por canais
privados, como a National University Teleconference Network ou os canais da televisão
comercial. Esses programas somente podem ser recebidos nos locais onde foi paga uma
taxa ou existe a autorização para recebê-los. Entre outras diferenças, os programas
para transmissão geral têm normalmente um valor de produção maior, com melhor
roteiro e produção em estúdio, locais de filmagem, teatralização, música e edição.

Principais Pontos Fortes e Usos da Transmissão


O rádio e a televisão transmitidos de modo aberto ou limitado têm a atração de
serem imediatos. Podem ser usados para apresentar relatórios atualizados a cada
minuto, e também palestras, perguntas dos ouvintes ou telespectadores e discussões
em painéis. Quando os programas são transmitidos em combinação com um guia
de estudo e tarefas escritas, ajudam a manter os alunos interessados e proporcionam
segurança quanto ao curso como um todo. Os programas podem ser criados para
proporcionar aos alunos a distância uma percepção de que fazem parte de uma
comunidade de pessoas envolvidas com os mesmos temas. Em virtude de os pro-
gramas transmitidos poderem ser vistos e ouvidos pelo público geral, representam
um poderoso instrumento de atração, pois os alunos potenciais podem ver ou ouvir
o tipo de assunto que é discutido nos cursos. A transmissão, especialmente pela tele-
visão, possui um certo prestígio que ajuda a criar uma imagem positiva da instituição
de ensino a distância na mente do público geral.
O rádio tem a vantagem de ser uma mídia muito flexível, permitindo uma repor-
tagem com informações de qualquer lugar no mundo e proporcionando a atuali-
zação rápida de material a custos técnicos reduzidos. A televisão, em comparação,
é muito mais onerosa e geralmente é melhor reservar essa tecnologia para a trans-
missão de conteúdo com mais durabilidade.
Um produtor sênior do Centro de Produção da BBC/Universidade Aberta do
Reino Unido indicou quatro princípios básicos para orientar a decisão de usar a
transmissão pela TV. São eles:
1. Integração. O material precisa ter relação próxima com o restante do curso.
Radcliff (1990) escreve: “A não ser que esteja realmente atendendo a neces-
sidades de ensino muito específicas, por mais atraente e bem elaborado que
seja, não valerá a pena investir dinheiro nesse tipo de transmissão e, por-
tanto, deve haver uma integração próxima com o restante do material do
curso, incluindo o sistema de avaliação”.
Tecnologias e Mídia 85

2. Especialização. É importante usar a televisão somente para aquilo que ela


pode fazer com perfeição – e por menor custo –, e não o que pode igual-
mente ser feito na forma impressa ou por outra tecnologia.
3. Qualidade. Os programas para transmissão devem ser produzidos com os pa-
drões mais elevados de qualidade e ter uma grande duração, a fim de recuperar
os custos. Isso significa que devem durar muitos anos e ser usados diversas
vezes, o que requer tomar decisões cuidadosas a respeito do conteúdo de
um programa e evitar imprimir ou transmitir por áudio conteúdo que não
terá muita validade, com o passar do tempo.
4. Custo compatível. Devem ser criados programas somente quando existir
uma justificativa pedagógica e quando eles puderem ser usados para um
número suficiente de alunos, a fim de terem um custo compatível.

Serviço Fixo de Televisão Educativa (ITFS – Instructional Television Fixed


Service)
O ITFS (http://www.itfs.org) usa transmissão por microondas (com um alcance de
aproximadamente 37,5 km) e antenas especiais para receber o sinal. Em virtude de o
ITFS ser uma tecnologia de custo acessível, tornou-se uma forma popular de trans-
missão de ensino para pequenas áreas. Um estúdio de ITFS é similar a um estúdio
de transmissão geral, embora talvez menor e menos complexo. Uma rede de locais de
recepção em escolas, centros de treinamento ou salas de aula fora do campus é criado
onde os alunos se encontram para assistir aulas convencionais. Geralmente é usada
uma conexão telefônica para permitir que os alunos tenham contato de áudio com o
instrutor durante o programa para formular ou responder a perguntas. Em alguns
casos, a transmissão por ITFS alimenta um sistema por cabo que redistribui os pro-
gramas a pessoas em suas residências ou em seus escritórios. O ITFS, sendo uma
tecnologia de transmissão pelo ar, possui os mesmos problemas de sobreposição de
freqüências e de interferência que outros sistemas pelo ar. A ITFS pode comunicar
programas gravados a partir de, ou recebidos de, um downlink de satélite. Os serviços
de ITFS podem ser adquiridos de alguns provedores.

Televisão a Cabo (CATV)


A televisão a cabo (CATV) envolve a distribuição de sinais de televisão por meio de
um cabo coaxial ou de fibra óptica conectado diretamente ao aparelho de televisão
do usuário. A programação de educação a distância geralmente é provida por escolas
e faculdades locais; é possível veicular programas em escala nacional por meio da tele-
visão a cabo. Por exemplo, nos anos 1980, a Mind Extension University oferecia pro-
gramas de graduação e pós-graduação para 200 afiliadas a cabo nos Estados Unidos.
Os alunos assistiam aos programas em casa e usavam o telefone para formular pergun-
tas ou fazer comentários. A CATV não é mais apenas um cabo coaxial, pois a maior
86 Educação a Distância

Havaí: Televisão Educativa nas Ilhas


O Havaí representa um bom estudo de caso de transmissão aberta e limitada de edu-
cação a distância por meio da conexão tecnológica entre as cinco principais ilhas que
formam o Estado. Isso é realizado pelo Hawaii Interactive Television System (HITS),
uma parceria entre o Departamento de Educação do Havaí, a University of Hawaii e a
Hawaii Public Broadcasting Authority (KHET).
Foi aprovado e financiado pela Assembléia Legislativa em 1984 (2,5 milhões
de dólares) e iniciou operações em grande escala no ano de 1990. A HITS é uma rede de
televisão interativa de circuito fechado que consiste de quatro canais transmissores
instalados em Oahu para cada uma das demais ilhas e de um único canal de cada ilha em
direção a Oahu. O sistema utiliza microondas ponto a ponto, IFTS, cabo e links por satélite
para conectar salas de aula em cada um dos campi da universidade (veja a Figura 4.1).
As aulas na universidade são transmitidas ao vivo aos campi nas outras ilhas e
diretamente às residências quando é utilizada a TV a cabo. A universidade é responsável
pelos programas; a Hawaii Public Broadcasting Authority, por assegurar transmissão
confiável por televisão, e o Estado, pela instalação e manutenção de todo o equipa-
mento de transmissão. Além de produzir seus próprios programas, a universidade também
apóia a produção de aulas para o Departamento de Educação, incluindo o treinamento
de professores durante o desempenho das funções. Além disso, a HITS está conectada à

Figura 4.1 A rede estadual HITS.


Tecnologias e Mídia 87

Skybridge, uma rede de vídeo nos dois sentidos operada pelo Maui Community College
para transmissões educativas aos residentes de Maui. O campus UH-Manoa possui um
uplink para satélite em banda Ku que permite transmitir programas de vídeo ao vivo à
região continental dos Estados Unidos. Embora cada campus da UH administre a progra-
mação local, o Office of Information Technology (OIT) oferece coordenação para todos os
programas que cobrem o sistema e a conexão com a Hawaii Public Broadcasting Authority
e o Departamento de Educação. A cada semestre, o OIT prepara uma programação básica
para ITV tomando como referência a demanda dos usuários, as necessidades do estado,
a disposição e a possibilidade de os departamentos da universidade veicularem cursos, e a
habilidade dos campi para apoiar os cursos de ITV.
A utilização bem-sucedida da ITV proporcionou o acesso dos alunos a um
amplo currículo e permitiu a cooperação entre os campi. Cursos especializados não são
mais cancelados por causa de poucas matrículas (por exemplo, alunos do sistema UH
matriculam-se em Chinês 201 e 202, Havaiano 301 e 401). Os professores podem
colaborar no ensino (isto é, um professor ensina a parte de preleção da disciplina de
química por televisão, ao passo que o corpo docente em outros campi torna fácil as
seções de laboratório). Outros recursos estão sendo compartilhados pelo sistema UH
(por exemplo, um Centro de Treinamento para Empregos oferece programas de treina-
mento de aptidões por televisão apoiado localmente por Centros de Apoio ao Apren-
dizado – Learning Assistance Centers).
Fonte: Ed Vol. 6 (número de dezembro de 1992)
Para obter mais informações, acesse http://www.hawaii.edu/its/.

parte dos sistemas foi convertida ao cabo de fibra óptica, permitindo a transmissão
de dados, bem como de vídeo. Muitas escolas, empresas e faculdades possuem em
suas instalações sistemas de circuito fechado que são usados para distribuir interna-
mente programas produzidos ou transmissões externas (Holmes e Branch, 1994).

Satélites de Transmissão Direta (DBS – Direct Broadcast Satellites)


Os Satélites de Transmissão Direta (DBS) utilizam uma antena parabólica pequena
e barata (com cerca de 30 a 60 cm de diâmetro) que a torna viável para os alunos
receberem diretamente programas em sua casa ou escritório. A tecnologia de DBS é
amplamente adotada nos Estados Unidos para a recepção de televisão (por exemplo, a
DIRECTV e a Rede DISH). Em virtude de seu custo compatível, foi sugerido que
essa tecnologia poderia substituir outros métodos de transmissão aberta e limi-
tada de vídeo. Para ilustrar, por ocasião da redação deste livro, os custos de instalação
de uma antena parabólica e de um receptor da Rede DISH eram de aproximadamente
200 a 300 dólares. Alguns modelos de receptor que programam automaticamente o
gravador de videocassete (VCR) custam cerca de 400 dólares. A taxa básica da assi-
natura da Rede DISH para o pacote educacional começa em 22,99 dólares por mês.
88 Educação a Distância

Após a assinatura de EchoStar por meio de uma rede DISH, os alunos podem receber
transmissões de aulas em seus televisores em casa (acesse http://distance.nau.edu/
Services/methods.aspx e http://www.universityhouse.nau.edu).

Vídeo Transmissível
Com o surgimento da World Wide Web (www), tornou-se possível uma nova forma
de disseminação por vídeo denominada vídeo transmissível. Isso envolve colocar o
vídeo em formato digital e permitir que as pessoas façam o download na forma
compactada a partir de um servidor da web. Dependendo da velocidade de conexão
do usuário e das funções de seu computador pessoal, pode ser possível ver videoclipes
a uma velocidade próxima do tempo real (isto é, 30 quadros/segundo).
Atualmente algumas instituições utilizam o vídeo transmissível para oferecer
instrução baseada em vídeo. O Stanford Center for Professional Development usa o
vídeo transmissível para veicular seus cursos on-line, que eram distribuídos previa-
mente em videoteipes e por transmissão aberta. O Illinois Institute of Technology
utiliza o vídeo transmissível em sua Faculdade de Direito para as aulas de educação
a distância. A maioria dos provedores de cursos on-line agrega ao menos um clipe
introdutório disponível aos alunos que têm acesso à internet por cabo ou por um
modem relativamente veloz. Para ver alguns exemplos de mídia transmissível em cursos
universitários, acesse http://www.pocahontus.doit.wisc.edu/index.html.

Teleconferência
A teleconferência na educação a distância descreve a instrução por meio de alguma
forma de tecnologia de telecomunicação interativa. Existem quatro tipos diferentes
dessa tecnologia, cada uma oferecendo uma forma diferente de teleconferência:
áudio, audiográfica, vídeo e computador (baseada na web).

Audioconferência
Os participantes de uma audioconferência são conectados por linhas telefônicas. Os par-
ticipantes individuais podem utilizar seus telefones usuais, ao passo que os grupos
podem usar um fone ou kits de alto-falantes e microfones de mesa especialmente
criados. Para que um número significativo de participantes interaja é desejável usar
uma ponte que conecte as linhas automaticamente. A ponte pode ser fornecida por uma
companhia telefônica ou a organização que conduz a teleconferência pode adquirir
a sua própria. A unidade Extension da University of Wisconsin-Madison tem feito o
uso mais extensivo da audioconferência. Em 1966, ela criou a Rede Telefônica para a
Educação (ETN – Education Telephone Network), que, em seu pico nos anos 1980,
atendia 32 mil alunos e conectava mais de 200 locais em 100 cidades e metrópoles em
todo o Estado de Wisconsin. Parker (1984) discorreu sobre alguns dos temas técnicos
Tecnologias e Mídia 89

e educacionais associados à audioconferência. Garrison (1990) analisou seus bene-


fícios e sua eficácia. Schaffer (1990) discutiu o treinamento do corpo docente e a criação
do curso com base em experiências na University of Wyoming. Sponder (1990) discor-
reu sobre o uso de audioconferência na área rural do Alasca com ênfase específica
em seu uso por alunos da etnia nativa. Cookson, Quigley e Borland (1994) analisaram
as políticas e práticas associadas ao uso da audioconferência para ensino em pós-gra-
duação em sete universidades importantes. A tecnologia permanece disponível, porém,
negligenciada pelos educadores que se limitam a um conceito de educação a distância
inteiramente dependente de tecnologia baseada em computador. Deve ser observado que
uma forma limitada de audioconferência também é possível por meio dessa tecno-
logia. Os educadores que estudam a literatura substancial sobre audioconferência
podem se informar a respeito das diversas possibilidades para a audioconferência on-line
bem como na forma tradicional.

Audiográfico
A tecnologia audiográfica agrega imagens visuais ao áudio e também é transmitida
por linhas telefônicas. Existem diversos sistemas baseados em computador que per-
mitem a transmissão de imagens gráficas e de dados. Os quadros-negros eletrônicos
também podem ser usados; eles transmitem qualquer item escrito ou desenhado em um
local para telas de televisão ou unidades de exibição visual, em outros locais. Cada local
vê qualquer imagem desenhada na tela do computador (usando uma placa de dados
gráfica), bem como ouve o áudio. Alguns desses sistemas incluem uma câmera digital
que produz imagens de tudo que é colocado à sua frente, incluindo desenhos, objetos e
rostos das pessoas. Os sistemas audiográficos são bem adequados para os cursos que exi-
gem imagens fixas ou informação com notação (por exemplo, fórmulas, equações).
Por essa razão, têm sido especialmente difundidos no ensino de disciplinas científicas e
de engenharia. McGreal (1993) descreve uma aplicação interessante de um sistema
audiográfico baseado em computador nas escolas secundárias, na Província de Ontario.
Representantes de museus e galerias de arte conduzem os alunos por passeios eletrônicos
em suas instituições, mostrando slides fotográficos que foram digitalizados como
imagens gráficas pelo computador. Além de formular perguntas em qualquer
momento, os alunos podem apontar imagens mostradas na tela a respeito das quais
desejam conhecer mais detalhes. Gilcher e Johnstone (1989) fizeram uma análise
crítica do uso de sistemas audiográficos em nove instituições educacionais diferentes
e oferecem diretrizes para projetos bem-sucedidos. Aspectos diferentes da telecon-
ferência audiográfica são discutidos por Gardner, Rudolph e Della-Piana (1987),
Gunawardena (1992), Idrus (1992), Knapczyk (1990) e Smith (1992).
Conforme mencionado com relação à audioconferência, muitos aplicativos
audiográficos utilizam atualmente sistemas de conferência pela web (como será
discutido mais adiante neste capítulo).
90 Educação a Distância

Videoconferência por Computador de Mesa


O uso de videoconferência por computador de mesa e de Internet Video Collaboration
está se tornando cada vez mais importante. Os sistemas de vídeo em computadores de
mesa oferecem a possibilidade de realização de videoteleconferências, bem como
software de colaboração multiponto. Alunos em diversos locais conseguem não apenas
ver e ouvir cada participante, mas podem colaborar simultaneamente no mesmo
software. Os padrões da International Telecommunications Union (ITU) para telecola-
boração de dados e interoperação de redes digitais H.320, ambientes LAN/WAN H.323
e redes analógicas de voz H.324 têm acelerado consideravelmente a mobilização de
soluções inovadoras para o aprendizado a distância.
À medida que as redes migram para uma capacidade de largura de banda até
maior, os educadores irão se deparar com uma qualidade superior de áudio e vídeo e de
possibilidades multimídia que são desejáveis para muitas soluções de aprendizado a
distância. As redes de fibra óptica são criadas muitas vezes em redes privadas para se
obter maior produção, confiabilidade e qualidade geral. Com a mobilização das redes
públicas de Asynchronous Transfer Mode (ATM) e de redes de Education Service
Provider (ESP), muitos dos atuais sistemas de aprendizado a distância migrarão para
redes ATM de banda larga.
Com a videoconferência por computador de mesa e a Internet Video Collaboration,
o computador de mesa do instrutor e os computadores de mesa dos participantes tor-
nam-se ferramentas de aprendizado. De modo análogo à videoconferência em grupo,
existem algumas diretrizes específicas para o espaço de trabalho que ressaltarão a eficácia
da tecnologia para facilitar os programas de aprendizado. Aprendemos como proporcionar
espaço de trabalho suficiente em torno do computador e do monitor, evitar uma luz

Videoconferência
Conforme discutimos no Capítulo 3, a videoconferência – denominada algumas vezes
televisão interativa (ITV – Interactive Television) – pode ser uma excelente tecnologia
para a transmissão de programas de educação a distância. A videoconferência permite
a transmissão nos dois sentidos de imagens televisadas via satélite ou cabo. Uma versão,
o vídeo de varredura lenta, transmite uma imagem nova a cada 20-30 segundos usando
linhas telefônicas comuns, fazendo com que o custo compatível seja idêntico ao da
audioconferência ou da conferência audiográfica. O vídeo compactado é uma tecno-
logia que oferece imagens com mobilidade total (30 quadros por segundo), embora com
baixa resolução. Ele requer o uso de um dispositivo denominado codec (decodificador
da compactação) nos locais de transmissão e recepção. O codec é uma tecnologia que
recebe sinais analógicos, os compacta e digitaliza, e os transmite por linhas telefônicas
digitais. Outros tipos de equipamento, como monitores de televisão, gravadores/apa-
relhos de videocassete, microfones, câmeras e computadores também são usados.
Essas tecnologias resultam em três modalidades principais de videoconferência:
1. As conferências em salas pequenas são feitas especialmente para grupos de
no máximo 12 participantes em qualquer local.
Tecnologias e Mídia 91

forte por trás, posicionando a câmera na direção de uma janela ou outra fonte intensa
de luz, evitar direcionar a câmera nas luzes do teto e, se possível, usar somente luzes fluo-
rescentes brancas (3.200 Kelvin) ou incandescentes brancas. As luzes incandescentes claras
ou as fluorescentes mais antigas tendem a produzir imagens de vídeo amareladas.
O número de participantes que compartilham um PC de mesa com vídeo não
deve ser superior a dois ou três em cada local. Para um número superior, é muito difícil
as pessoas verem ou serem vistas na tela do computador. Um monitor maior pode ser
conectado aos computadores, porém, geralmente, isso reduz a qualidade da imagem ao
vivo do vídeo. Um dos itens mais importantes da colaboração por vídeo é o “Aplicativo
Compartilhado”, que permite que o instrutor e os participantes compartilhem um
programa de software e trabalhem nos mesmos arquivos. O aspecto mais importante é que
o aplicativo compartilhado pode criar atividades de aprendizado interativo em tempo real,
de aplicações visando à criação de novas idéias até a programação de software. Os alunos
podem participar juntos na elaboração de relatórios, gráficos ou quadros ou colaborar
em projetos de pesquisa a distância. Se usadas eficazmente, as aplicações compar-
tilhadas da Internet Video Collaboration podem melhorar consideravelmente as metas
de aprendizado em cooperação em um ambiente de aprendizado a distância.
O ambiente físico de aprendizado e as competências pedagógicas empregadas
pelo instrutor têm importância crucial no planejamento dos programas de educação a
distância. Possuir instalada a tecnologia certa de videoteleconferência representa apenas
metade da história; apresentar habilmente uma experiência de aprendizado relevante
que seja bem organizada, apropriada ao contexto de aprendizado e muito interativa é
essencial para permitir que os alunos alcancem suas metas e os resultados esperados.

Fonte: Chute, 2003. Reproduzido mediante autorização de Lawrence Erlbaum Associates Inc. e do autor.

2. Conferências em sala de aula usando vídeo compactado permitem que grandes


grupos vejam e sejam vistos em monitores nas salas de aula.
3. As conferências por meio de computadores de mesa usam PCs conectados
por software de videoconferência específico e são melhores para a interação
de duas pessoas. As companhias telefônicas também vendem videofones
que podem ser usados para a interação de duas pessoas.
A experiência para o aluno e o desempenho do instrutor são significati-
vamente diferentes em cada uma dessas estruturas, muito embora todas sejam
chamadas de videoconferência.
O custo inicial do equipamento de videoconferência para sala de aula e do
aluguel de linhas para transmitir conferências pode ser proibitivo para algumas
organizações; a compatibilidade de métodos diferentes de tecnologia de compacta-
ção pode causar problemas, e as competências necessárias para desempenhar na ITV
para grandes audiências pode ser um desafio para os instrutores. Apesar disso, os
alunos e instrutores geralmente apreciam os cursos de educação a distância transmi-
tidos por videoconferência (veja Rifkind, 1992).
92 Educação a Distância

Teleconferência para a Educação Médica


Embora a teleconferência tenha sido empregada em todas as disciplinas e todos os
domínios do conhecimento, foi particularmente difundida no campo da saúde e
como um meio para prover educação médica continuada. Quase todos os profissio-
nais de saúde precisam assistir a cursos regularmente para se manterem atualizados
com os avanços na medicina, e o pessoal médico atua em diversos locais de qualquer
Estado, de modo que fica difícil organizar aulas presenciais para a maioria dos profis-
sionais. Além disso, a especialização em determinadas doenças ou certos tratamentos é
muito escassa; a teleconferência pode ser usada para disseminar tal especialização para
um grande público oportunamente. O uso de videoconferência é especialmente valioso
por permitir que sejam demonstrados novos procedimentos e equipamentos mé-
dicos. Anderson (1987) descreve o pano de fundo histórico de utilização da video-
teleconferência no setor de saúde. Hartigan e St. John (1989) discutem o uso da
videoconferência para oferecer treinamento sobre a Aids em países do Terceiro Mundo.
Kuramoto (1984) e Major e Shane (1992) descrevem o uso da videoteleconferência
para a educação em enfermagem.
Tecnologias recentes de multimídia e de rede têm aumentado o papel da edu-
cação a distância no campo da saúde. Um exemplo é The Georgia Statewide Academic
and Medial System (http://www.gcsu.edu/OIIT/GSAMS) – um sistema de videocon-
ferência que conecta aproximadamente 59 locais de tratamento de saúde no estado
para educação médica e telemedicina, bem como outros 300 locais participantes. Para
saber mais detalhes sobre educação a distância no campo da saúde, consulte Moore
e Savrock (2001). Para participar de discussões orientadas às pesquisas na tecnologia
de videoteleconferência, veja Chute (2003) e Wisher e Curnow (2003).

Aprendizado Baseado em Computador


Tradicionalmente, o aprendizado baseado em computador refere-se a programas de
estudo autogerenciados que o aluno usa sozinho quando opera em um computador
pessoal, sendo o programa educacional disponibilizado em um disco e, atualmente,
em um CD-ROM (veja Cannings e Finkel, 1993; Kearsley, Hunter e Furlong, 1992).
Isso contrasta com a conferência por computador ou o aprendizado baseado na web,
nos quais o aluno interage com o instrutor e outros alunos por meio de uma rede.
A principal vantagem da instrução por computador é poder oferecer uma oportu-
nidade de alta qualidade para o aluno interagir com a disciplina sob seu controle
integral. Os programas mais antigos apoiavam-se muito em formatos simples de per-
guntas e respostas e esses materiais não eram muito estimulantes. Novas configurações
englobam estratégias de ensino mais sofisticadas envolvendo métodos de investigação,
simulações e jogos (veja Dodge, 1995; Palloff e Pratt, 1999; Schank, 1997). Além
disso, novos métodos para organizar informações usando hipertexto e hipermídia
oferecem opções de aprendizado mais eficientes.
Tecnologias e Mídia 93

Conferência por Computador


A conferência por computador permite a interação de alunos e professores, de modo
assíncrono ou em tempo real, usando computadores pessoais para veicular várias moda-
lidades de texto, voz, imagens visuais, aplicativos compartilhados e vídeo. As formas mais
simples e mais antigas de conferência por computador sincronizada são denomi-
nadas sistemas de bate-papo (chat), que permitem às pessoas interagirem digitando men-
sagens que são enviadas e recebidas. Como todos os presentes na classe vêem todas as
mensagens, uma sessão de bate-papo é como um diálogo entre diversas pessoas, porém,
na forma de texto. Embora os sistemas de bate-papo não sejam uma ferramenta parti-
cularmente poderosa para aulas on-line, eles permitem sessões de Perguntas e Respostas e
uma oportunidade para os participantes complementarem as comunicações assíncronas
mais úteis em fóruns e quadros de aviso com a experiência da troca de idéias espontânea.
O papel fundamental do instrutor em uma sessão de bate-papo é atuar como um
coordenador (também indicado como moderador ou facilitador), para manter a discus-
são focalizada em um tópico específico ou uma atividade de aprendizado. Discutiremos
no Capítulo 6 estratégias para a realização de sessões de bate-papo eficazes.
A interação por meio de voz em uma conferência por computador que é elabo-
rada para alunos em grupos tem sido realizada usuando uma ponte telefônica, conforme
descrevemos para a audioconferência. Isso requer duas linhas telefônicas distintas – uma
para a conexão de voz e uma para o computador, conforme descrevemos para os siste-
mas audiográficos. No entanto, alguns sistemas usam a tecnologia voz sobre IP (Internet
Protocol), significando que é utilizada a capacitação de áudio do computador e
somente uma linha telefônica para voz e dados. A qualidade e confiabilidade da voz
sobre IP muitas vezes não são tão adequadas como o uso de transmissão por telefone,
e, embora possa dar resultado para um número reduzido de alunos, atualmente (2004)
não é muito satisfatório para grupos de alunos. Uma regra de ouro para o ensino por
meio de qualquer tecnologia é que esta deve ser confiável e a qualidade do som precisa
ser suficientemente boa para não interferir com a mensagem. Os instrutores não
devem usar uma tecnologia a não ser que essas características estejam asseguradas.
Na conferência por computador, as imagens visuais muitas vezes aparecem na
forma de slides de PowerPoint que foram preparados off-line e inseridos no sistema de
conferência por computador, embora algum software permita a criação de imagens
gráficas no âmbito do sistema. Quadros-brancos compartilhados permitem que os par-
ticipantes incluam informações na tela atual e vejam os resultados em tempo real.
Isso é muito útil para um instrutor que deseja formular uma pergunta e ver as respostas
de todos os participantes imediatamente. A capacidade de aplicação compartilhada
faz com que um participante permita que todos os demais vejam qualquer aplicativo
mostrado em seu sistema. Por exemplo, uma pessoa pode apresentar uma planilha
ou um programa de análise de dados ao mesmo tempo em que faz uma exposição
verbal. A transmissão por vídeo é outra opção em alguns sistemas – qualquer pessoa
com uma máquina equipada com uma câmera digital pode transmitir (porém, apenas
uma imagem por vez e de qualidade muito limitada).
A conferência por computador tem se tornado difundida para o treinamento
empresarial, pois não requer uma mudança significativa na metodologia de ensino ou
94 Educação a Distância

um investimento em tecnologia especial. As sessões de treinamento são programa-


das e o instrutor faz uma apresentação. O único fator novo é a apresentação ser
transmitida eletronicamente e todos os participantes estarem localizados a grandes
distâncias. No entanto, para ser eficaz, o instrutor precisa saber como tornar a sessão
interativa (um tema discutido mais detalhadamente no Capítulo 6).
Para saber mais sobre a adoção de conferência por computador visando propor-
cionar treinamento sincronizado, veja Barron (2000) ou Hofmann (2000).

Sistemas de Aprendizado Baseados na Web


Com o surgimento da web no final dos anos 1990, uma nova forma de aprendizado
baseado em computador se tornou possível. Conforme explicado no Capítulo 3, a
instrução baseada na web foi muito difundida na educação superior, especialmente
para os programas de pós-graduação. Isso se deu principalmente por incluir o tipo
de instrutor solitário na educação a distância, porém, sua adoção também foi impul-
sionada pela comercialização de sistemas de aprendizado integrados como Blackboard,
WebCT, FirstClass, eClassroom, Web-4M e Groupware. Todos esses sistemas têm capa-
cidade para comunicações não somente assíncronas e síncronas, mas também incluem
recursos de gerenciamento e funções de teste. Os provedores comerciais algumas vezes
se referem a essas ferramentas como soluções de aprendizado eletrônico. Os sistemas de
aprendizado integrados proporcionam os benefícios das comunicações síncronas e assín-
cronas em uma plataforma, bem como o acesso ao grande arquivo de materiais na web.
A maioria dos instrutores tem considerado o sistema mais valioso como sendo o fórum
de discussão assíncrono por meio de textos encadeados (denominados quadros de
aviso nos sistemas mais antigos). Um fórum de discussão permite que alunos e instru-
tores interajam enviando e lendo mensagens, ao passo que cada um possui flexibi-
lidade em relação a quando fazê-lo. Geralmente, um curso baseado na web envolve
algumas tarefas ou atividades; os alunos enviam suas respostas aos fóruns de discussão
e os instrutores também enviam os comentários por esse meio. Veja mais detalhes sobre
instrução na web, no Capítulo 6.
Para saber mais detalhes sobre aprendizado baseado na web, consulte: Bonk,
2002; Beer, 2000; Kearsley, 2000; Khan, 1997, 2001; McCormick e Jones, 1997, e
Porter, 1997.
Comparações entre diferentes Sistemas de Aprendizado Integrados podem ser
vistas nos seguintes sites:
http://www.edutools.info/course/compare/all.jsp
http://www.marshall.edu/it/cit/webct/compare/index.htm
http://www.knowledgeability.biz/weblearning/softwaretools.htm

Sistemas de Gestão do Conhecimento


Uma forma de aprendizado on-line que surgiu no mundo do treinamento é a gestão
do conhecimento (veja Rosenberg, 2000; Tiwana, 2000).
Tecnologias e Mídia 95

“Um sistema de gestão do conhecimento (KMS – Knowledge Management


System) é um sistema de hipermídia distribuída para a gestão do conhecimento nas
organizações” (de FOLDOC, o Free On-line Dictionary of Computing, http://wombat.
doc.ic.ac.uk/foldoc/foldoc.cgi?Knowledge+Management+System). A gestão do conhe-
cimento conceitualiza várias maneiras de captar e distribuir o aprendizado coletivo
e cumulativo que se encontra em toda uma organização. Esse conhecimento existe
sob a forma de diretrizes, estudos de caso (as chamadas melhores práticas), bancos
de dados, boletins e séries de seminários. Um elemento importante da gestão do
conhecimento é o uso da tecnologia para obter e distribuir essa informação. Algumas
tecnologias proprietárias para essa finalidade são: Knowledge Portal, Lotus Knowledge
Discovery System, Text Analysis e Knowledge Mining. Uma descrição de um sistema de
gestão do conhecimento é apresentada no quadro Projeto Conhecimento na Net da
Lucent Technologies (veja págs. 96-97).
Uma das maneiras mais simples para implementar a gestão do conhecimento
em uma organização é por meio da elaboração de listas de verificação ou apoio à
função. Esses guias contendo procedimentos resumem o conhecimento sobre tarefas
específicas e reduzem o tempo necessário para os novos colaboradores aprenderem
como desempenhar suas funções. A tecnologia usada para melhorar o desempenho
desse modo é denominada sistema de apoio ao desempenho eletrônico (veja Gery,
1991; Stevens e Stevens, 1995).
Um dos princípios orientadores da gestão do conhecimento é que a infor-
mação deve estar disponível quando necessário ou sob demanda e de uma forma
utilizável imediatamente. De acordo com a filosofia da gestão do conhecimento, se
uma pessoa precisa aprender somente um conceito ou aptidão específico, o sistema
de aprendizado deve tornar fácil acessar informação e treinamento a respeito desse
tópico precisamente. Esse método se contrasta com os cursos tradicionais que tentam
oferecer um conjunto de capacitações e conhecimentos em preparação para seu uso
e requerem um método distinto de criação do conteúdo da instrução.
Parte do sistema de gestão do conhecimento do Banco Mundial é formada por
uma rede de educação a distância denominada Global Distance Education Network.
Esse sistema conecta um local central com pólos em diferentes partes do mundo,
com a finalidade de organizar o conhecimento mais relevante para as pessoas
envolvidas em educação a distância para países em desenvolvimento (veja
http://www1.worldbank.org/disted/). Para obter mais informações sobre gestão do
conhecimento, acesse http://www.research.ibm.com/journal/sj40-4.html.

Internet2
Internet2 (http://www.internet2.edu) é a designação de um consórcio formado por 205
universidades operando em parceria com a indústria e o governo para desenvolver uma
internet mais avançada. É amplamente considerada como uma evolução importante
na criação de redes e no futuro exercerá um impacto importante na educação a
distância. Com início em 1999, o consórcio começou a veicular seu serviço Abilene
Network. Essa rede pode proporcionar conectividade de 10 gigabits por segundo
96 Educação a Distância

Lucent Technologies: Projeto Conhecimento na Net


Em 1998, a Lucent Technologies expandiu sua gestão do conhecimento (GC) valendo-se
de iniciativas adicionais e foi classificada entre as 12 principais companhias que adotaram
o GC. Um desses projetos, o Conhecimento na Net, foi implementado em 1999 pela
Professional Services Organization, uma consultoria com foco externo no mercado de call
centers. O projeto Conhecimento na Net testou hipóteses a respeito do uso de comu-
nidades de prática e comunidades de interesse como um meio para que os consultores
focalizassem o uso do conhecimento básico de que precisavam para desempenhar suas fun-
ções de modo mais inteligente, aperfeiçoado e rápido. O projeto Conhecimento na Net
foi elaborado com base em alguns princípios fundamentais da Gestão do Conhecimento.
As comunidades tinham papéis e responsabilidades específicos como mentor, espe-
cialista no tema e líder da comunidade. Os pesquisadores testaram o valor desses papéis
e os consideraram úteis para a divisão do trabalho em uma comunidade de conheci-
mento. Também constataram que, para conhecer plenamente a capacidade do GC precisam
de certos tipos de melhoria na infra-estrutura dos sistemas de tecnologia que precisa-
vam ser financiados e apoiados pelos níveis organizacionais do chief information officer
(CIO) e do chief executive officer (CEO). Sem esse apoio do nível executivo, o GC exer-
ceria apenas um efeito de gotejamento em um nível departamental e não exerceria um
impacto do tipo tsunami, que é possível com um compromisso abrangendo toda a
empresa com a gestão do conhecimento e o compartilhamento do conhecimento.
Portal CRM
Em 1999, com base no potencial esperado do Conhecimento na Net e em outras inicia-
tivas de GC, os executivos sêniores criaram o Portal CRM para atender às necessidades
de um grupo de soluções estratégicas para a divisão de CRM (customer relationship
management) da Lucent. Essa era uma unidade responsável pela mudança de foco das
operações do call center, de uma visão de hardware, software e serviços para uma foca-
lizando o impacto sobre os clientes de nosso cliente. O sistema de apoio tecnológico

entre cada computador de mesa conectado a Abilene. A Internet2 também oferece o


serviço de Internet Protocol (Ipv6) de última geração. O efeito consiste em permitir aos
usuários da internet conhecer serviços em rede de qualidade bastante aperfeiçoada,
permitindo aplicações como a televisão de alta definição (HDTV – high definition
television). Quando essa tecnologia de última geração estiver amplamente disponível,
deverá ser capaz de veicular áudio e vídeo em tempo real com uma qualidade técnica
que nos dias atuais somente pode ser obtida por meio de tecnologias gravadas, do
tipo dos CD-ROMs.

Seleção da Mídia e da Tecnologia


Deve ficar claro, a partir da leitura das seções precedentes, que existe um grande
número de opções de tecnologia e de mídia disponíveis para a veiculação de cursos
de aprendizado a distância. Um problema constante ao longo de toda a história da
Tecnologias e Mídia 97

desenvolvido internamente foi um portal vertical pleno de metadados contextuais,


associando ativos de conhecimento a diferentes grupos de funções, cada um com tarefas
determinadas. Qualquer pessoa poderia indicar um ativo de conhecimento ao portal
CRM, que era capaz de acompanhar a utilização por usuário, por ativo e por indicador.
Essa capacidade deu à Lucent Technologies o potencial de identificar os principais cola-
boradores para o acervo de conhecimentos da companhia, os principais usuários desse
conhecimento e a capacidade para saber mais sobre o uso do conhecimento no âmbito
da empresa. Além disso, deu à companhia uma base para atrair a atenção dos colegas
para aqueles que contribuíram para o corpo de conhecimentos e para aqueles que mais o
utilizavam. Isso possibilitou contatar usuários, a fim de ter acesso a outras avaliações da
qualidade dos ativos. Por exemplo, a companhia podia determinar se o uso do ativo
exercia um impacto positivo sobre os resultados da empresa. Caso um resultado posi-
tivo fosse alcançado, poderiam então determinar em que extensão e em que área da
empresa ocorreu o impacto (isto é, aumentar ou manter receita, reduzir despesas,
melhorar a satisfação do cliente e/ou do empregado). Esse acompanhamento permitiu
à companhia compensar tal comportamento de modo correspondente, direcionando
ainda mais a transformação cultural para a percepção do conhecimento como capital.
Foi atribuída a função de editor-gerente a uma única pessoa em cada grupo de
solução estratégica que assegurava a coerência na aplicação dos metadados e também
agregava outros. Por fim, foi utilizada uma ferramenta de criação de índices para tomar
algumas das últimas decisões sobre os metadados. Práticas importantes de reforço
foram adotadas para manter a visibilidade do Portal CRM e de seus ativos para a comu-
nidade de usuários. Isso foi realizado por meio de contatos mensais com grupos impor-
tantes de audiência e sessões de familiarização específicas realizadas com aquelas pessoas
responsáveis por tomar decisões de conteúdo, a fim de obter a solução. Estas eram
denominadas conferências da Primeira Sexta-Feira.
Fonte: Reproduzido mediante autorização de Lawrence Erlbaum Associates, Inc. e do autor.

educação a distância é a tendência dos educadores de se fixarem em uma tecnolo-


gia específica e tentarem transmitir todos os diferentes componentes de seus cursos
com base nessa tecnologia. A tecnologia mais recente que concentra a atenção é,
evidentemente, a internet e a world wide web. Nosso desafio como educadores
consiste em sermos criativos na decisão de qual é a melhor mídia ou mescla de
mídias para um curso ou programa específico e qual é a tecnologia mais apropriada
para veiculá-la. Ao fixar programas ou elaborar cursos, um princípio básico de abor-
dagem sistêmica consiste em reconhecer que cada mídia tem seus pontos fortes e pontos
fracos especiais e que precisam ser considerados ao se decidir como transmitir cada
parte do programa ou do curso a seu público-alvo específico. Atualmente, por
exemplo, a internet é muito limitada para veicular programas de vídeo gravados,
porém, isso não é em si uma razão para não optar pelo uso do vídeo. Isso significa
que, se o vídeo for apropriado para os objetivos de ensino, então, deve ser oferecido
por meio de outra tecnologia.
98 Educação a Distância

Tabela 4.1 Pontos fortes e pontos fracos das diversas tecnologias

Pontos Fortes Pontos Fracos

Texto impresso Pode ser barato Pode parecer passivo


Confiável Pode precisar de maior tempo de
Traz informação densa produção e ter custo elevado
Controlado pelo aluno
Gravações em áudio Dinâmicas Muito tempo de desenvolvimento/
Proporciona experiência indireta custos elevados
Controladas pelo aluno
Rádio/televisão Dinâmicos Tempo de desenvolvimento/custos
Imediatos elevados para se obter qualidade
Distribuição em massa Programável
Teleconferência Interativa Complexidade
Imediata Não confiável
Participativa Programável
Aprendizado por Interativo Tempo de desenvolvimento/custos elevados
computador e Controlado pelo aluno Necessidade de equipamento
baseado na web Participativo Certa falta de confiabilidade

A Tabela 4.1 resume alguns dos pontos fortes e dos pontos fracos das principais
tecnologias. Nela, concentramo-nos nas características como canais de veiculação; não
estamos incluindo os aspectos de grande importância de criação e produção de progra-
mas, um tópico que analisamos no Capítulo 5. Conforme resumimos na Tabela 4.1:
• O material impresso de alta qualidade é muito caro para produzir e distribuir,
embora essa tecnologia também não seja adequada para a produção a um
custo reduzido. Um livro ou um guia de estudo não se desfaz e, portanto,
é muito conveniente. O texto impresso transmite de modo muito eficiente
grandes volumes de informação, e os alunos podem ler o material em qual-
quer ocasião e com a freqüência desejada. Para os alunos que têm pouca
educação formal, o texto impresso pode parecer uma mídia passiva.
• As gravações em áudio/vídeo podem apresentar informações de maneira diver-
tida e estimulante, e têm o grande mérito de serem controláveis pelo usuário.
Portanto, um aluno pode ouvir/ver uma ou mais vezes cada item em uma
fita ou um disco com a freqüência desejada. A produção de discos e fitas não é
cara, porém, a criação e a produção de programas geralmente são onerosas.
• O rádio e a televisão podem fornecer informações imediatas e atualizadas e per-
mitir que todo assunto seja ilustrado por dramatizações variadas e de grande
interesse. Em virtude de essas tecnologias exigirem um investimento substan-
cial em desenvolvimento, produção e distribuição de programas, elas são mais
adequadas para programas direcionados a um grande número de alunos.
• A teleconferência – incluindo a conferência com base na web – oferece as
vantagens da interatividade rápida e fácil com um grau elevado de interesse
humano, porém, envolve a utilização de equipamentos complexos e algumas
Tecnologias e Mídia 99

vezes não confiáveis (embora a audioconferência geralmente seja bem


simples, barata e confiável).
• Os programas baseados em computador podem oferecer um volume elevado
de texto em formatos dinâmicos que podem ser mais atrativos para aqueles
alunos que não são motivados pelos materiais impressos. O uso desses pro-
gramas requer um software apropriado, cuja produção pode ser onerosa.

Procedimentos de Seleção da Mídia e de Tecnologia


O resumo geral na Tabela 4.1 dos pontos fortes e dos pontos fracos das diferentes
tecnologias indica algumas considerações adicionais sobre essa seleção. Por exemplo, se
o tempo de desenvolvimento e os orçamentos forem muito limitados, uma com-
binação de materiais impressos e de uma série de audioteleconferências parecia
ser a melhor escolha em vez de tentar realizar gravações em áudio/vídeo ou usar o rádio
e a televisão ou a instrução baseada em computador. Por outro lado, se a motivação dos
alunos for uma preocupação séria, a introdução do uso de tecnologias mais dinâ-
micas e interativas é uma consideração primordial. Em alguns ambientes, a confiabi-
lidade e a simplicidade do sistema de veiculação pode ser um fator importante, caso
em que o texto impresso é preferível à teleconferência ou ao computador, porém,
uma série de fitas gravadas pode ser muito conveniente. Se a teleconferência for a
opção, geralmente não é recomendável selecionar as tecnologias de vídeo até que
sejam plenamente analisados o áudio, o computador e as imagens audiográficas,
pois o primeiro é mais caro, precisa de mais preparação, apoio técnico muito maior
e mais sofisticação por parte do instrutor. Evidentemente, essas generalizações refe-
rentes às diferentes categorias de tecnologias precisam ser revistas para uma situação
de aprendizado particular em um sistema de educação a distância específico.
Existem numerosos modelos consolidados há muito tempo para orientar o pro-
cesso de seleção de mídia e tecnologia, incluindo os de Heinich, Molenda e Russel, 1985;
Lane, 1989; Reiser e Gagne, 1983 e Romiszowski, 1974. São os seguintes os principais
passos em todos esses modelos:
1. Identificar os atributos das mídias exigidos pelos objetos de instrução ou
pelas atividades de aprendizado.
2. Identificar as características dos alunos que sugerem ou eliminam certas mídias.
3. Identificar as características do ambiente de aprendizado que oferecem ou
eliminam certas mídias.
4. Identificar os fatores econômicos ou organizacionais que podem afetar a
viabilidade de certas mídias.
(Atenção: nem todos os autores são tão cuidadosos como somos ao diferenciar
mídia e tecnologia, portanto, algumas vezes você precisa observar se os termos
estão sendo empregados de modo intercambiável.)
Nesse modelo em quatro passos, o primeiro indica que a natureza do aprendi-
zado envolvido, conforme especificado nos objetivos de instrução ou nas atividades
100 Educação a Distância

de aprendizado, deve ser o ponto de partida para a escolha das mídias a serem utilizadas.
Por exemplo, se o aprendizado requer um estímulo ou resposta auditiva (tal como é pro-
vável na instrução de um idioma estrangeiro), então é necessário uma mídia sonora.
O segundo passo envolve a identificação de quaisquer características do aluno que
possam ser relevantes. Por exemplo, se os alunos são considerados fracos em lei-
tura, a ênfase em mídia audiovisual parece apropriada, ao passo que pode parecer
tolice enviar informações em uma fita a alunos de pós-graduação que são perfeita-
mente capazes de ler tais informações em texto. O terceiro passo consiste em examinar
o ambiente de aprendizado em termos de adequação das mídias. Algumas mídias são
melhores para o aprendizado em casa, outras para o aprendizado com outros alunos
em centros de aprendizado; outras podem ser mais adequadas para o aprendizado
no trabalho; o ambiente de aprendizado em áreas rurais na maioria dos países em
desenvolvimento favorece a distribuição de materiais pelo correio e a transmissão
por televisão. O último passo consiste em avaliar os fatores econômicos ou organiza-
cionais como o orçamento e o conhecimento especializado disponíveis e a experiência
passada ou existente no uso mídias específicas.
Bates (1990) introduz o modelo ACTIONS (Ações) para a tomada de decisões
sobre o uso de tecnologia, indicando que os fatores a serem considerados podem ser
resumidos conforme se segue:
Acesso (do inglês access): onde os alunos aprenderão – em casa, no trabalho ou
no centro local?
Custos (do inglês costs): quais são os custos de equipamento e os que se repe-
tem – fixos e variáveis?
Tema das funções de ensino (do inglês teaching functions): quais são os requi-
sitos para a apresentação da matéria? Quais os métodos necessários para o
ensino e o aprendizado?
Interação (do inglês interaction): que tipo de interação de professor com aluno
será possível?
Organização (do inglês organization): que alterações na organização serão
necessárias para facilitar o uso de uma tecnologia específica?
Novidade (do inglês novelty): a tendência para a adoção desta tecnologia esti-
mulará o financiamento e a inovação?
Velocidade (do inglês speed): com que rapidez e facilidade o material pode ser
atualizado e alterado? Com que rapidez novos cursos podem ser produzidos
usando esta tecnologia? (p. 5)

Amplitude da Mídia e Presença Social


Amplitude da mídia e presença social são duas características que devem ser levadas
em consideração para se decidir que mídias usar. Amplitude da mídia refere-se à capa-
cidade para transmitir um amplo espectro de informações, incluindo feedback imediato,
sugestões múltiplas, variedade de linguagem e foco pessoal (Daft e Lengel, 1986).
Tecnologias e Mídia 101

Mídias mais amplas, videoconferências face a face e em tempo real são mais apro-
priadas para as tarefas envolvendo diferenças de interpretação, ao passo que mídias
mais compactas, como o e-mail e documentos escritos, são mais apropriadas para
tarefas analisáveis (Rice, 1992). De acordo com a teoria da presença social, as mídias tam-
bém podem ser diferenciadas pela extensão na qual permitem que os comunica-
dores percebam as demais pessoas como estando física ou psicologicamente presentes
(Short et al., 1976). As mídias diferem, por exemplo, em sua capacidade para trans-
mitir informações sobre a expressão facial, a direção do olhar, a postura, o traje,
indicações de caráter não-verbal e paraverbal. Tarefas que envolvem aptidões interpes-
soais, tais como discussão ou resolução de conflitos, exigem mídias que proporcionam
grande presença social, como, por exemplo, reuniões face a face ou teleconferências, ao
passo que a troca de informações rotineiras possui uma exigência limitada de presença
social, sendo atendida adequadamente pela comunicação por meio de computador
ou por documentos escritos.
As considerações que acabamos de fazer, quando aplicadas em conjunto com
a compreensão dos pontos fortes e dos pontos fracos das diferentes tecnologias,
fornecem algumas idéias que podem ser usadas para se tomar decisões a respeito
das maneiras mais apropriadas para veicular um programa ou curso de educação a
distância. No entanto, o que importa no final não é tanto quais tecnologias são
empregadas, mas com que precisão são utilizadas. A eficácia de qualquer tecnologia
não depende inteiramente das características da tecnologia, mas da qualidade da criação
do curso, da elaboração de cada lição e da qualidade da interação de que o instrutor
é capaz. O uso eficaz de uma tecnologia depende de se ter uma experiência adequada
com ela em aplicações de aprendizado a distância. Mesmo tecnologias conhecidas, como
texto impresso ou televisão, exigem adaptações especiais em contextos de aprendi-
zado a distância. Por esse motivo é tão importante ter pessoas com conhecimento espe-
cializado em mídia e tecnologia como parte da equipe de desenvolvimento do
aprendizado a distância.

Integração de Mídia e Tecnologia


Até agora, neste capítulo, discutimos cada tipo de tecnologia separadamente. No en-
tanto, na maior parte dos programas e cursos de educação a distância, é empregada
uma combinação de mídias e também de tecnologias. Nenhuma tecnologia isolada-
mente tem possibilidade de atender a todos os requisitos de ensino e aprendizado de
todo um curso ou programa completo, satisfazer as necessidades dos diferentes
alunos ou atender às variações em seus ambientes de aprendizado. Usar uma mescla
de mídias resulta em diferenças de estilo ou de capacitação no aprendizado do
aluno. Alguns alunos preferem o estilo de pensamento reflexivo associado ao texto
impresso, ao passo que outros se adaptam bem ao diálogo ao vivo e dinâmico em
uma teleconferência. Conseqüentemente, quanto mais alternativas de mídia são
102 Educação a Distância

oferecidas, mais eficaz o curso de educação a distância tem possibilidade de ser para
uma faixa mais ampla de alunos. Outra razão para se ter diversas mídias e múltiplas
tecnologias consiste em proporcionar disponibilidade e flexibilidade. Caso ocorra um
problema com a utilização de uma tecnologia, a outra pode compensar. Por exemplo,
um programa que empregue vídeo utilizado pela televisão em conjunto com texto
em uma conferência por computador pode se apoiar em qualquer dessas mídias para
transmitir informações, se uma falhar. De modo similar, videoteipes constituem
um bom back-up para os alunos que perdem um programa de televisão. Os fax
podem substituir certos aspectos da teleconferência, caso necessário. Incluir legen-
das em um videoteipe ou em uma transmissão por televisão é uma boa idéia, não
somente para tornar a informação acessível para os deficientes auditivos, mas tam-
bém para proporcionar um fator de segurança, caso o som seja ruim ou perdido.

Decisões sobre Tecnologias Múltiplas


Infelizmente, cada tecnologia agregada a um curso ou programa tem possibilidade
de aumentar o tempo de desenvolvimento e seu custo, bem como o custo de adminis-
tração. Desse modo, algum grau de parcimônia precisa ser praticado na seleção do
número e dos tipos de mídias e de tecnologias a serem utilizados. Um passo óbvio con-
siste em não introduzir uma nova tecnologia até que sejam plenamente analisadas
aquelas que já estão disponíveis. É surpreendente como muitas organizações têm
investido em tecnologias onerosas, como os canais de satélite, ou instalam seu próprio
estúdio de videoconferência sem averiguar se podem alugar os canais necessários, ou
tentam atingir suas metas por meio de telefones que já estão em suas mesas, ou por
meio de materiais impressos que poderiam ser produzidos por um profissional com-
petente nos computadores do escritório usando um programa de edição de textos.
A qualidade de seus programas seria muito melhor, caso tivessem investido seus recursos
financeiros na contratação de pessoas capazes de produzir uma boa mídia, em vez de
adquirir nova tecnologia. A extensão do uso é outra consideração necessária; a tecno-
logia tem a possibilidade de ser usada algumas vezes em um curso ou em cursos
diferentes? Por outro lado, os requisitos de um segmento de aprendizado específico
ou de um grupo de alunos podem ser tão convincentes a ponto de algo novo ser
justificado, muito embora não tenha sido usado antes ou somente seja necessário
para um aspecto de um curso ou programa.
Ao se integrar mídias diferentes em um único curso, uma das mais impor-
tantes considerações de criação consiste em assegurar que as mídias operem juntas.
Existe sempre a possibilidade de que os alunos ficarão perdidos quando passarem de
um recurso a outro. Por essa razão é muito importante oferecer ao aluno um mapa
do curso (geralmente parte do guia de estudos) que descreva as diferentes mídias
usadas e como elas se relacionam entre si. Além disso, é uma boa idéia fazer com que
cada mídia inclua instruções para o próximo passo. Por exemplo, o guia de estudos
Tecnologias e Mídia 103

pode recomendar que o aluno ouça um segmento de áudio antes de ler um capítulo
no livro; no final do segmento de áudio, seriam fornecidas instruções para reler uma
determinada página do capítulo. Links em um site podem ser uma ferramenta espeta-
cular, porém, os profissionais de criação precisam tomar muito cuidado para assegurar
que os alunos não se percam no ciberespaço!

Padrões das Mídias


Um dos dilemas permanentes com a tecnologia é o surgimento de formatos proprie-
tários diferentes e a incompatibilidade entre eles. A batalha clássica foi entre os for-
matos de vídeo VHS e Betamax na década de 1970. Têm existido muitos formatos
diferentes de arquivos e de sistemas operacionais associados a computadores pessoais ao
longo dos anos, para o desagrado e a frustração dos usuários de computadores. Na reali-
dade, parece que cada nova aplicação importante de software provoca uma batalha
a respeito dos padrões, à medida que cada empresa tenta estabelecer seu formato como
sendo dominante no mercado. A última versão desse colapso se relaciona aos padrões
para os cursos on-line.
Em virtude de a internet e a web tornarem muito fácil compartilhar materiais de
cursos, tem havido muito interesse no estabelecimento de padrões para os cursos
on-line que facilitariam tal compartilhamento e, portanto, minimizariam a dupli-
cação de esforços. Os principais tópicos são:

• documentação e catalogação das lições;


• criação de componentes intercambiáveis de instrução;
• assegurar que diferentes provedores de cursos possam trocar dados, como,
por exemplo, os relativos ao registro e ao desempenho dos alunos.

Ponto de Vista: Zane Berge


Nos próximos dez anos, os PDAs (personal digital assistants), placas de dados, tele-
fones celulares, tecnologias sem fio, satélites e reconhecimento de voz irão se transformar
em uma tecnologia inimaginada. Tudo isso aumentará drasticamente a facilidade de uso e
de acesso à informação e comunicação. Nas próximas décadas, a tecnologia do aprendizado
será poderosa, ubíqüa e sem interrupção para o aluno – em qualquer ocasião e em qual-
quer lugar. Embora esse ambiente muito diversificado sob o ponto de vista tecnológico
será extremamente conveniente e acessível para o aluno, é preciso ter cautela, para que
a tecnologia, isoladamente, não torne a aprendizagem melhor que em nossas atuais
escolas de tijolo e cimento.
Fonte: Zane Berge, University of Maryland
104 Educação a Distância

O primeiro problema foi equacionado pela criação de um conjunto de cate-


gorias uniformes para a definição de um curso e o agrupamento dessas categorias em
ferramentas autorais e sistemas de gerenciamento do aprendizado denominados
metadados. As categorias incluem: temas, público almejado, níveis de avaliação,
programador, sistema autoral utilizado e data de criação.
O segundo problema foi equacionado por meio do desenvolvimento de objetos
de aprendizado. Esse é um método que procura definir unidades de aprendizado
completas e portáteis. A idéia básica quanto aos objetos de aprendizado é serem
pequenas unidades de instrução relativa a tópicos ou aptidões únicos e não depen-
derem de materiais externos; isso significa dizer permanecerem individualizados,
podendo ser compartilhados por sistemas diferentes sem complicação. Isso não é
diferente em essência da prática usual de criação de instruções que organiza o con-
teúdo em pedaços ou módulos; no entanto, ser independente do contexto é um
critério mais rigoroso. Além disso, existem muitas dúvidas sobre o tamanho mínimo
de um objeto de aprendizado – se é equivalente a uma seção, lição, tela, página ou
capítulo. Para ver uma discussão sobre objetos de aprendizado, consulte a descrição
resumida oferecida por Hodgins e Conner (2000), Longmire (2000) ou Downes no site
http://www.alt.ualberta.ca/downes/naweb/Learning_Objects.htm.
O terceiro problema exige que todos os programadores de sistemas usem for-
matos de dados comuns – provavelmente, o aspecto mais difícil da implementação
dos padrões. Esse problema tem sido equacionado pela utilização da linguagem
XML e por um conjunto de padrões baseado nela. O padrão mais amplamente ado-
tado é o SCORM (sharable content object reference model), desenvolvido pelo Departa-
mento de Defesa. O SCORM baseia-se nas iniciativas do consórcio IMS Global
Learning, no comitê de padrões IEEE, no comitê CBT da Indústria Aeronáutica e no
ARIADNE (Alliance of Remote Instructional Authoring and Distribution Networks),
na Europa. As especificações do SCORM têm sido adotadas por todos os principais
provedores de ferramentas autorais e de sistemas de gerenciamento do aprendizado,
assegurando que todo material de aprendizado on-line desenvolvido mediante o uso
desses sistemas obedecerá ao padrão e, portanto, pode ser operado entre os sistemas.
Mais informações a respeito do SCORM e de sua implementação podem ser obtidas no
website da ADL (http://www.adlnet.org).
Na análise final, não está claro se toda a iniciativa visando desenvolver padrões
para o aprendizado on-line terá sucesso. Mesmo que os materiais sejam bem docu-
mentados, criados como objetos de aprendizado e desenvolvidos em um formato
comum que os faça operar em todos os sistemas, os administradores e gerentes dos
programas educacionais podem não utilizá-los. Embora a economia de tempo e de
custo com sua utilização pudesse ser enorme, existe muita inveja e orgulho, em
âmbito local, relativos à autoria quando se trata de ensinar aquele trabalho com base
no tipo de compartilhamento implícito nesse novo método. Por outro lado, a internet
e a web podem tornar isso tão fácil a ponto de permitir que as pessoas realmente
comecem a utilizá-lo.
Tecnologias e Mídia 105

Resumo
Neste capítulo, discutimos as diversas tecnologias de veiculação disponíveis para trans-
mitir texto, áudio e vídeo, que constituem o sangue vital da educação a distância:

• Quase todos os cursos de educação a distância usam tecnologia impressa na


forma de guias de estudo e livros didáticos. Os programas em áudio e vídeo
são veiculados em fitas e discos. As tecnologias por televisão incluem: trans-
missão, ITFS, CATV, DBS e vídeo transmissível. A teleconferência (áudio,
audiográfica, vídeo e computador) é amplamente adotada. Todas as tecno-
logias receberam o impacto da rápida ascensão e popularidade da tecnologia
da internet e da World Wide Web.
• Não existe uma tecnologia certa ou errada para a educação a distância. Cada
mídia e cada tecnologia para veiculá-la tem seus próprios pontos fortes e pontos
fracos. Um dos piores erros que uma organização ou um instrutor pode
cometer é se restringir dogmaticamente a uma única mídia.
• O processo de seleção da tecnologia deve ser feito para cada curso, e a
seleção de mídia, para cada objetivo de aprendizado, pois todos possuem
requisitos distintos, dependendo dos objetivos, dos alunos e do ambiente
de aprendizado.
• Além disso, deve ser selecionada uma combinação de mídias para atender à
diversidade do tema e às necessidades dos alunos, bem como para propor-
cionar repetição e flexibilidade.
• Os esforços atuais para desenvolver padrões e adotar a metodologia dos
objetos de aprendizado podem resultar no compartilhamento dos materiais
do curso on-line. Isso resultaria em grandes economias e eficiências, com
melhorias na qualidade obtida ao se evitar a duplicação.
• O modo como uma mídia é usada se torna mais importante do que quais
tecnologias específicas são selecionadas. Isso indica a importância das con-
siderações de criação e de implementação, a serem discutidas nos capí-
tulos subseqüentes.

Uma discussão mais detalhada sobre o uso da tecnologia na educação a


distância pode ser encontrada em Moore e Anderson (2003), Bates (2000 e 2003) e
Kruse e Keil (2000).

Questões para Discussão ou Estudo Adicional


1. O que você identifica como pontos fortes e pontos fracos de aprendizado a
partir de um texto no computador em comparação com um guia de estudo
ou um manual impresso?
106 Educação a Distância

2. Escolha uma aplicação de ensino ou treinamento a ser desenvolvida para o


aprendizado a distância e discuta que partes desse curso você recomendaria
para transmissão em áudio ou vídeo, quais em tempo real e quais de modo
assíncrono.
3. De que modo você julga que a experiência para o aluno e o desempenho do
instrutor são diferentes em cada um dos formatos de videoconferência
descritos neste capítulo?
4. Os esforços comerciais associados à venda das tecnologias de comunicação
prejudicam ou ajudam o desenvolvimento da educação a distância?
5. Discuta o ponto de vista de Zane Berge.
Capítulo 5

Criação e Desenvolvimento de
Cursos

Toda instituição que oferece educação a distância precisa organizar o trabalho de


especialistas diferentes, que geram estratégias de conteúdo e de ensino e os
dispõem em cursos. O conteúdo precisa ser estruturado de uma forma adequada
ao aprendizado a distância e preparado para distribuição por meio de uma ou mais
das tecnologias analisadas no Capítulo 4. A interação de alunos e instrutores, seja de
modo assíncrono ou em tempo real, precisa ser planejada.

Existem muitas perguntas que precisam ser formuladas em relação à criação e ao desen-
volvimento de um curso ou programa de educação a distância. Elas incluem:
• Que conteúdo deve ser incluído ou excluído?
• De que forma ocorrerá a seqüência e a estrutura da matéria?
• Que mídias serão usadas para apresentar as diferentes partes do material?
• Que estratégias de ensino serão utilizadas?
• Quanta interação existirá entre alunos e instrutor e entre os alunos?
• Como o aprendizado será avaliado e que forma assumirá o feedback para
os alunos?
• Quais métodos de produção serão usados para criar os materiais de ensino?

Criação de Sistemas Educacionais


Ao analisar essas perguntas, a maioria das organizações segue determinados passos
comumente indicados pela Elaboração de Sistemas de Instrução (ISD – Instructio-
nal Systems Design). A ISD surgiu após a Segunda Guerra Mundial, tendo se
originado da pressão para a criação de treinamento mais eficiente durante a guerra.
Trata-se de um produto de diversas perspectivas teóricas em relação ao aprendizado
e ao ensino; elas incluem a teoria dos sistemas, a psicologia behaviorista e a teoria da
comunicação e informação (veja Dick e Carey, 1985; Richey, 1986).
107
108 Educação a Distância

Estágios da Criação Educacional


A Figura 5.1 ilustra o modelo de decisão básico do método da ISD. A idéia central é
que o desenvolvimento da instrução possa ser dividido em alguns estágios, cada um
dos quais exigindo certas decisões críticas de elaboração.
No estágio de Análise, os profissionais de criação devem realizar alguma forma
de avaliação da tarefa ou da função – ou em uma área acadêmica precisam analisar
o conteúdo – para identificar as aptidões específicas envolvidas na tarefa ou função, ou
detectar o desempenho que demonstraria o domínio do tema. Outro passo no está-
gio de análise consiste em identificar as características dos alunos e do ambiente de
aprendizado e constatar o que esses alunos precisam conhecer, caso consigam desem-
penhar o comportamento pretendido no nível desejado.
No estágio de Elaboração, o desempenho exigido dos alunos como resultado do
curso e cada um de seus componentes são articulados como objetivos de apren-
dizado em termos muito específicos. Os objetivos de aprendizado foram classificados
por psicólogos educacionais como Bloom (1956) e Gagne et al. (1992). A hierarquia
de Bloom relaciona seis níveis de objetivos no domínio cognitivo: conhecimento,
abrangência, aplicação, análise, síntese e avaliação. Gagne descreve cinco tipos: aptidões
intelectuais, estratégias cognitivas, informações verbais, aptidões motoras e atitudes. Um
objetivo de aprendizado é formado por um comportamento, as condições pelas quais este
deveria ser avaliado e um critério para a sua medição. Portanto, itens de um teste combi-
nando com os objetivos podem ser criados no estágio de elaboração. Em virtude
de cada objetivo definir um comportamento específico, as mídias são selecionadas para
comunicar as informações que os alunos precisam, a fim de proporcionar a eles a opor-
tunidade para a prática de tal comportamento específico. Se, por exemplo, uma
faculdade desejar que seus alunos “conheçam Hamlet”, essa meta terá de ser desmem-
brada em muitos objetivos específicos; para cada um, terá de ser decidido o que pode ser
atingido lendo, ouvindo ou vendo e praticando (por exemplo, discursos). Testes e
feedback terão de ser criados para assegurar que o aluno possa desempenhar no final,
por escrito ou oralmente, o que está especificado em cada objetivo.
Os encarregados de criar os cursos devem se empenhar em um esforço con-
centrado, a fim de articular aquilo que acreditam que seus alunos precisam aprender
e de que forma esse aprendizado será demonstrado como resultado de seu estudo em
todos os módulos (geralmente, a divisão mais superficial de um curso), toda uni-
dade, toda lição e toda parte de cada lição. Isso não limita (conforme algumas
pessoas pensam) o ensino a distância simplesmente a um nível inferior, a obje-
tivos cognitivos facilmente medidos à custa da criatividade, envolvimento ou mesmo
autodirecionamento do aluno; isso também não nega o desenvolvimento de aptidões
para a resolução de problemas ou de conhecimento ou de sensibilidade no domínio
afetivo. Todos esses aspectos e outros similares de nível elevado – desde que possam ser
definidos por especialistas no tema – podem ser articulados entre alunos e seus instru-
tores em termos daquilo que os alunos serão capazes de apresentar como prova de seu
sucesso no final do módulo, da unidade, da lição ou de parte da lição. Se – conforme
algumas vezes é sugerido – o comportamento de um aluno bem-sucedido em uma
Criação e Desenvolvimento de Cursos 109

Figura 5.1 Modelo do processo de elaboração de sistemas de instrução (ISD).

dada disciplina não puder ser verdadeiramente descrito, então, realmente será difícil
especificar um objetivo de aprendizado, porém, nesse contexto é igualmente im-
possível elaborar um programa de ensino, quando não se conhece o que uma pessoa
está tentando ensinar! Felizmente, existem muito poucos desses casos; na maioria das
vezes, a inabilidade para definir o aprendizado em termos do comportamento do
aluno é o resultado da falta de conhecimento a respeito do procedimento por parte
do(s) instrutor(es). Quando auxiliados para alcançar tal especificidade em relação a
suas metas, a maioria dos instrutores valoriza a melhor qualidade que essa visão
clara proporciona a seu ensino.
Durante o estágio de desenvolvimento, os encarregados de criação e produção
elaboram os materiais de instrução que comunicam aquilo que é necessário para
cumprir os objetivos de aprendizado. Tais materiais incluem esboços de páginas
na web, filmes, guias de estudo, livros, fitas gravadas e teleconferências. Professores e
colaboradores podem também precisar de treinamento nesse estágio.
A fase de implementação é um pouco parecida com a apresentação de uma
peça que foi escrita e ensaiada; o público (os estudantes, por exemplo) chega. Eles se
inscrevem; seus materiais de instrução são transmitidos e eles interagem com seus ins-
trutores e talvez com outros alunos, com base nos materiais e nos planos de ensino
criados por antecipação de modo tão cuidadoso.
As atividades de avaliação incluem testes e classificação (formativos) contínuos,
unidade por unidade, módulo por módulo, no estágio de implementação, à medida
que os alunos estudam durante o curso, bem como verificações ocasionais para avaliar
a eficácia de materiais e procedimentos específicos dos cursos. Os resultados dessa ava-
liação formativa podem conduzir a uma intervenção para alterar os procedimentos
de análise, criação ou desenvolvimento; porém, conduz principalmente a mudanças na
implementação, quando os resultados dos testes dos alunos indicarem a necessidade
de intervenção de determinados instrutores. A avaliação cumulativa no final do
curso pode levar a melhorias em qualquer das fases do modelo, quando o curso for
oferecido, no futuro.

A Abordagem Planejada
A abordagem de ISD enfatiza o planejamento. Pouco deve ser deixado ao acaso ou
para uma tomada de decisão específica no estágio de implementação. Cada estágio
do ciclo de ISD resulta em um produto que precisa ser entregue, para que os passos
110 Educação a Distância

posteriores no processo de ISD possam avançar. Por exemplo, na fase de elaboração,


é a descrição dos objetivos de aprendizado que permite o desenvolvimento de um
plano de avaliação para indicar como o curso será analisado e como o aprendizado
será medido. O planejamento das estratégias de ensino, como o modo pelo qual a
informação será apresentada e que atividades se espera que os alunos farão, não
pode ter início até que os objetivos e o plano de avaliação tenham sido preparados.
Cada um dos diferentes estágios da elaboração do curso constitui um subsistema,
agrupado em um sistema. Na Figura 5.1, os cinco estágios estão indicados como um
ciclo, pois trata-se de um processo contínuo. Por exemplo, muito embora as ativi-
dades de análise sejam conduzidas no início de uma fase de desenvolvimento, elas
podem ser revistas a qualquer tempo, caso exista uma pergunta ou um problema a
respeito da validade das necessidades de instrução, dos alunos ou do ambiente de
aprendizado. A avaliação de um curso ou de parte do curso está relacionada muito
de perto à análise da necessidade de um curso subseqüente.
O grau em que alguns ou todos os procedimentos são seguidos em cada estágio
do ciclo de ISD depende de diversos fatores. Um é a compreensão dos educadores
envolvidos; outro é o compromisso da instituição de ensino com o método de ISD
e o grau em que a instituição é realmente organizada para apoiá-lo. Trata-se de um
processo que exige tempo e que pode ser oneroso. É difícil para um professor seguir
o modelo, exceto, superficialmente, por causa do tempo necessário. Universidades
abertas, grandes corporações e o Departamento de Defesa tendem a empregar abor-
dagens de ISD mais extensivamente e de modo mais intensivo do que as univer-
sidades tradicionais ou as escolas de estudo em casa. Isto é, parcialmente, o resultado
do treinamento oferecido aos colaboradores dessas instituições; parcialmente, o maior
financiamento que muitas vezes eles têm, e em parte o modo como tais organi-
zações estão estruturadas, a fim de apoiar uma abordagem sistêmica total para a
educação e o treinamento.
Muitos acadêmicos opõem resistência à disciplina e à supervisão implícitas ao
se trabalhar com um sistema. No entanto, há muito poucas dúvidas de que existe
uma relação entre o tempo e a dedicação direcionados à elaboração de sistemas
de instrução e à qualidade final do programa de educação a distância.
Para saber mais sobre a ISD e os princípios de elaboração de sistemas de instru-
ção, consulte Briggs, Gustafson e Tillman (1991) ou Leshin, Pollock e Reigeluth (1992).

A Equipe de Desenvolvimento
Sugerimos em diversas ocasiões anteriores que a criação e o ensino de um curso
de educação a distância devem ser realizados por uma equipe. O tamanho da equipe
pode ser pequeno, com apenas duas pessoas (o modelo autor-editor), ou pode ser um
grupo numeroso, com 20 ou mais pessoas (o modelo da equipe do curso). O tamanho
Criação e Desenvolvimento de Cursos 111

e a natureza da equipe dependem principalmente de como a instituição provedora


organizou seu programa de educação a distância, o qual, por sua vez, reflete sua missão
e as políticas de seus dirigentes. Desenvolver um curso usando somente uma ou duas
pessoas representa muito menos intrusão para as atividades correntes de uma ins-
tituição com finalidade dupla do que desenvolver um curso com uma equipe.

O Modelo Autor-Editor
O modelo autor-editor era o método usual de desenvolvimento do curso na instru-
ção por correspondência. Um especialista na matéria escrevia o esboço de um guia de
estudos por correspondência e um editor o revisava, a fim de produzi-lo. O processo
de desenvolvimento do curso tem relação com a obtenção de análises de outros
especialistas e talvez de alunos potenciais, da autorização do uso de direitos auto-
rais, da criação do layout da página, da revisão de provas, da correção e da impressão
ou duplicação do texto.
Embora a abordagem autor-editor tenha passado a ser o método preferido para
a produção dos cursos de correspondência mediante materiais impressos, ocorre
uma prática análoga com algumas instruções baseadas na web, quando um acadê-
mico ou outro especialista em conteúdo fornece a matéria e um programador da
web o elabora em seguida para inseri-lo em um servidor.
O que geralmente falta nesses arranjos é um profissional que elabore as instru-
ções e a dedicação de tempo que a abordagem de ISD exige. Na melhor das hipóteses,
o editor ou o programador da web precisa tentar influenciar o autor para criar obje-
tivos de aprendizado, critérios de avaliação e estratégias de ensino, o que alguns
especialistas em conteúdo estão dispostos e capacitados a fazer, e outros, não.
O padrão usual consiste em um especialista em conteúdo considerar os obje-
tivos de aprendizado como conteúdo a ser apresentado, em vez de aquilo que os alunos
devem conhecer. Tais especialistas apresentam invariavelmente um volume de mate-
rial maior do que um aluno pode aprender no tempo disponível. Um profissional
competente que elabora a instrução sempre determina o tempo de estudo disponível e
então formata o conteúdo adequadamente! Algumas vezes, um programador da web
consegue alcançar essas metas, porém, na vida real, editores e programadores da web são
suplantados pelos autores e, geralmente, a vontade do autor prevalecerá.

Modelo da Equipe do Curso


As universidades com finalidade única usam o método da equipe para criar cursos, e
a Universidade Aberta do Reino Unido (UKOU) proporciona os melhores exemplos
conhecidos desse modelo. Cada curso é criado e produzido por uma equipe que
pode ser formada por até 20 ou mais pessoas, em que todo membro é um espe-
cialista. No estágio de elaboração do processo de ISD, um grupo de acadêmicos
112 Educação a Distância

Anatomia dos Cursos de Estudo em Casa


Em 1998, o Conselho de Treinamento em Educação a Distância (DETC – Distance
Education Training Council) sondou suas 61 instituições associadas para coletar dados
a respeito de seus cursos. Eis alguns dos resultados:
Desenvolvimento do Curso
43% foram criados por autores da instituição ou autores externos
41% usam livros didáticos publicados e guias de estudo produzidos internamente
26% usam livros didáticos publicados com guias de estudo e autores externos
16% foram criados integralmente pelo quadro de colaboradores
12% foram criados inteiramente por autores externos
Tempo de Conclusão
O curso mais difundido de cada instituição contém, em média, 31 lições e cada lição
demora 7 horas para ser concluída. O curso possui 15 exames com uma média de 39
perguntas por exame. O tempo de finalização médio é de 9 meses. O índice médio de
não-finalização é de 16%, o índice médio de finalização é de 57% e o índice médio
de graduação é de 38%.
Componentes do Curso
O curso típico inclui: comunicação on-line (31%), fitas gravadas (21%), hardware ou
kits no curso (17%), fitas de vídeo (14%), tempo na internet (11%), CD-ROMs (10%),
utilização de ferramentas ou instrumentos relacionados às funções exercidas (12%), discos
multimídia (7%) e treinamento obrigatório no local da instituição (6%).
Veiculação do Curso
As tecnologias predominantes usadas para veicular os cursos são: fichários de folhas soltas
com guias de estudo (55%), textos com capa mole (43%), textos publicados encadernados
(8%), áudio/visual (11%), CD-ROM ou disco (4%), interativo (4%) e transmissão
baseada na internet/web (3%).
Serviços de Apoio
Os métodos utilizados para proporcionar atendimento aos alunos são: e-mail (72%),
ligação telefônica gratuita (68%), respostas personalizadas geradas por computador
(48%), download pela internet (27%) e materiais enviados por fax (26%).
Contato com o Aluno
Outros serviços proporcionados: instrutores escrevem comentários nas tarefas (91%),
cartas personalizadas dos instrutores (71%), exames supervisionados (48%), comen-
tários on-line dos instrutores (41%), serviços de biblioteca on-line (17%) e instrutores
que usam fitas cassete para transmitir comentários (12%).
Avaliação
Formas de avaliação da qualidade do programa: estatísticas de término do curso (83%),
avaliação dos alunos (82%), reconhecimento da organização profissional (24%), ava-
liações do emprego (20%), aprovação em exames de licenciamento/certificação (15%)
e emprego/colocação (3%).
Criação e Desenvolvimento de Cursos 113

especialistas em diferentes aspectos de uma disciplina redige esboços daquilo que


deve ser ensinado em suas especialidades específicas e participa de discussões amplas
a respeito da alocação do tempo disponível do aluno para o estudo do curso. Eles
produzem esboços dos objetivos de aprendizado e do conteúdo de cada unidade e
módulo em que o tempo de dedicação é estruturado. Além de assumir a responsabi-
lidade pelo conteúdo do guia de estudo, os acadêmicos reúnem livros de leitura, fazem
gravações em áudio e vídeo, planejam páginas na web e atividades baseadas na web, e
criam testes e exercícios, tudo isso com o auxílio de especialistas nessas tarefas. Esses
especialistas técnicos incluem: produtores da web, editores de texto, designers gráficos,
produtores de rádio e televisão, profissionais de elaboração de instrução, bibliote-
cários e até mesmo um fotobibliotecário especializado. Em cada equipe, existe um ou
mais especialistas no processo de aprendizado a distância de adultos, pessoas com
contato próximo com os usuários finais dos materiais do curso.
À medida que são discutidos os esboços do curso e os objetivos correspon-
dentes, são tomadas decisões a respeito de quanto tempo, por exemplo, deve ser
empregado em leituras versus em materiais de áudio e vídeo. Desde as primeiras
reuniões exploratórias de especialistas e praticantes da área para definir os objetivos e
o conteúdo, o processo depende de muitas reuniões formais e informais, inúmeras
consultas por telefone e e-mail, e muita argumentação. Nas reuniões programadas da
equipe para analisar cada componente do curso do modo como foi criado, as discus-
sões podem ser intensas a respeito de qual conteúdo incluir e, especialmente, do
que não incluir, com os especialistas nas disciplinas defendendo suas opiniões diante
de seus opositores. A crítica do material esboçado também é intensa. A equipe do curso
e os leitores externos comentam cada esboço. Os materiais são escritos e reescritos,
para levar em conta as várias críticas, e precisam ser aprovados por toda a equipe
antes de serem finalmente aprovados para produção.
Por fim, após diversos esboços distintos terem sido apresentados (no caso da
UA existem três), surge um protótipo do guia de estudo naquela disciplina. As foto-
grafias ou a arte podem ser encomendadas, os componentes de áudio e vídeo podem
ser elaborados, e o processo de produção pode ter início, sendo que os programas
em áudio e vídeo são cuidadosamente integrados com o guia de estudos impresso e
mesmo as questões para discussão visando à orientação em centros de estudo ou
on-line são planejadas para se adequarem bem aos materiais em áudio, vídeo e texto.
A concessão dos direitos autorais precisa ser obtida para o material de fontes secundárias,
para cujo propósito a instituição com finalidade única, provavelmente, contratará um
escritório especializado em direitos autorais. Os manuais para os instrutores que imple-
mentarão o curso incluem diretrizes a respeito do que é exigido em cada tarefa – o
produto fundamental do aluno e que forma a base para a avaliação formativa. Por fim,
são feitas reuniões em campo com representantes de alunos, orientadores e colabo-
radores, para testar os materiais do curso e assegurar que são eficazes.
114 Educação a Distância

Gerenciar o processo de desenvolvimento do curso em uma equipe do curso é


um assunto muito complexo, com muitas tarefas a serem completadas por pessoas
diferentes. Geralmente é desejável ter um acadêmico graduado para chefiar a equipe
e orientar o processo, e um administrador responsável para assegurar que cada tarefa
do programa de desenvolvimento (que muitas vezes dura de um a dois anos) seja
finalizada em tempo hábil.

Pontos Fortes e Pontos Fracos


As abordagens autor-editor e de equipe do curso para o desenvolvimento e veiculação
da educação a distância têm seus pontos fortes e seus pontos fracos. A abordagem
autor-editor é muito mais econômica que a de equipe de curso e resulta em desen-
volvimento e alteração relativamente rápidos de cursos. Nas universidades norte-
americanas em que o corpo docente possui outras responsabilidades pelo menos tão
importantes quanto aquelas de preparação de cursos para ensino a distância, tem
sido provado, até agora, que é impossível identificar uma estrutura organizacional
que possa exigir de modo bem-sucedido mais tempo dos professores do que é reque-
rido pela abordagem autor-editor. No entanto, existem desvantagens nessa confi-
guração. Nem os especialistas em conteúdo nem o editor/programador da web é um
criador de instrução, porém, mesmo que um deles tenha as aptidões desse profissional,
o conteúdo e as estratégias de ensino derivam do conhecimento e da experiência de
somente uma ou duas pessoas. O maior volume de conhecimento e de experiência
na equipe do curso significa quase inevitavelmente que os materiais do curso serão
superiores. Além disso, a equipe do curso, por ter representantes de diferentes mídias e
tecnologias, incentiva o uso de diversas mídias, ao passo que a abordagem autor-editor
resulta tipicamente no ensino sendo veiculado por uma única mídia – aquela em que
o editor é especializado. A abordagem da equipe do curso, entretanto, requer muita
mão-de-obra e, portanto, é onerosa, envolvendo um período de desenvolvimento
prolongado. Ela pode ser justificada para cursos com um grande número de matrí-
culas para uso em longo prazo, ao passo que não faria sentido economicamente para um
curso com muito poucas matrículas ou com uma expectiva de duração limitada. Para
obter os benefícios da abordagem de equipe em um nível de custo compatível, é
necessário que os administradores organizem a apresentação de cursos a públicos
maiores e obtenham desse modo economias de escala que tornam viável a abordagem
da equipe. Isso nos conduz de volta novamente ao problema básico das estruturas orga-
nizacionais fracas que surgem de políticas institucionais e nacionais inadequadas que,
muitas vezes, impedem a aplicação da melhor prática. Nos Estados Unidos, equipes
de cursos virtuais, incluindo especialistas de diferentes instituições, têm sido formadas por
alguns dos consórcios descritos no Capítulo 3. Um exemplo particularmente adequado
de curso virtual nacional formado para obter todos os benefícios da equipe de univer-
sidade com finalidade única é o caso brasileiro descrito no Capítulo 11.
Criação e Desenvolvimento de Cursos 115

A “Equipe Enxuta”
Nas instituições com finalidade dupla em que os cursos não foram somente veicu-
lados por correspondência, mas também por televisão, por videoconferência ou pela
internet, a parceria autor-editor tem se ampliado, às vezes, a fim de incluir alguns
outros especialistas, porém, não em uma escala comparável às equipes do curso
das instituições com finalidade única. A Tabela 5.1 fornece um exemplo dessa “equipe
enxuta”. Mostraremos posteriormente os membros de uma “equipe enxuta” de ins-
trução baseada na web.
A Tabela 5.1 relaciona algumas das atividades e das pessoas envolvidas na pro-
dução de um programa de educação a distância no qual a televisão é a principal
tecnologia de veiculação. (Em uma instituição com finalidade única, em que os
cursos são criados por uma equipe do curso do modo que descrevemos, evidente-
mente, também existem subgrupos como aquele indicado na Tabela 5.1).
Algumas aptidões e atitudes especiais são necessárias para ser um participante
bem-sucedido de uma equipe do curso, as quais não são normalmente associadas aos
acadêmicos universitários. Primeiro, é preciso reconhecer que nenhum indivíduo é
um professor nesse sistema, mas na verdade é o sistema que ensina. Mesmo o con-
teúdo não é propriedade de um professor, mas o produto do consenso de um grupo.
Os membros da equipe precisam estar dispostos a esquecer seus egos e a abrir mão da
tomada de decisões para a equipe; estar prontos para fazer concessões e aceitar as
decisões tomadas por consenso. Concordar com os procedimentos e as políticas esta-
belecidos pelo grupo é essencial caso o trabalho venha a fluir sem problemas. Por
exemplo, se um formato padrão for estabelecido para um guia de estudos ou para
um website, os redatores e criadores de cursos não podem preparar seu material em
qualquer outro formato, ou poderia ocorrer um excesso no tempo alocado para a
edição e o layout do guia.
Holmberg e Bakshi (1992) descrevem como uma equipe de curso trabalhou na
Athabasca University. Mais informações sobre a experiência da equipe do curso
podem ser encontradas na publicação da UA Teaching at a Distance e em sua
sucessora Open Learning.

Tabela 5.1 Trabalho em equipe para a produção de um programa de


televisão educativa

Criação do roteiro Especialista(s) em disciplinas, roteirista, pesquisador, arquivista


Preparação das imagens gráficas Instrutor(es), designer gráfico
Preparação do cenário Produtor, diretor de iluminação, técnicos
Pré-produção do vídeo Produtor, editor, assistente de produção
Filmagem Instrutor, produtor, cinegrafistas
Transmissão Instrutor(es), diretor, engenheiros, cinegrafistas
Apoio no local de filmagem Assistente administrativo, coordenadores
116 Educação a Distância

Elaboração do Guia de Estudo


Quase todos os cursos de educação a distância baseiam-se em um guia de estudo que
oferece um roteiro do curso e a estrutura que serve de apoio aos outros materiais.
Grande parte da apresentação das informações e a análise, a explicação e a discussão
que um instrutor pode fazer em um cenário face a face pode ser inserida no guia de
estudo. Tradicionalmente, o guia de estudo é distribuído em formato impresso,
porém, pode ser colocado em um servidor da internet.
Um guia de estudo típico contém o seguinte:
1. Uma introdução ao curso e uma especificação de suas metas e objetivos.
2. Um calendário e a programação de quando lições ou atividades específicas
deverão ser completadas.
3. Um roteiro que torne clara a estrutura do curso.
4. Orientação a respeito de como usar o tempo reservado para estudo.
5. Uma apresentação substancial das informações relevantes para cada obje-
tivo, com comentários do instrutor e discussão.
6. Explicação dos relacionamentos entre os conteúdos de leitura e outras mídias.
7. Orientação para atividades e exercícios.
8. Um conjunto de perguntas que os alunos devem formular a si mesmos ou
de temas a serem discutidos, para fins de auto-avaliação.
9. Uma explicação do sistema de notas e de outros requisitos do curso.
10. Orientação e conselhos relativos à preparação e apresentação de tarefas
por escrito ou por outros meios.
11. Uma bibliografia comentada e outras referências.
12. Sugestões para o trabalho de aplicação ou outra atividade fora do curso.
13. Sugestões a respeito de boas técnicas de estudo.
14. Informações sobre como e quando contatar um instrutor ou conselheiro.
O guia de estudo é muito diferente de um livro didático ou de um livro de lei-
turas. Estes têm por finalidade, principalmente, comunicar informações; e o guia de
estudo pretende comunicar o ensino. Algumas vezes foi indicado como “uma orien-
tação por meio de texto”. Mesmo um curso on-line pode ser considerado “uma
orientação por meio de texto”.
Apresentamos alguns dos elementos a serem considerados ao se criar o guia de
estudo (veja Rowntree, 1986 ou Duchastel, 1988, para saber mais detalhes); consulte tam-
bém a Tabela 5.2.

Criação de Lições ou Unidades


As informações e as atividades que são comunicadas nos materiais de aprendizado a
distância devem ser organizadas em lições ou unidades completas. Uma das razões
pela qual uma pessoa se matricula em um curso de aprendizado a distância em vez
de simplesmente pesquisar somente a matéria é que um curso de estudos propor-
ciona uma estrutura do conteúdo e do processo de aprendizado.
Criação e Desenvolvimento de Cursos 117

Tabela 5.2 Alguns princípios para a criação de textos

Princípios para Redigir Sentenças


Use a voz ativa
Use pronomes pessoais
Use verbos que denotem ação
Escreva sentenças curtas
Não insira informações excessivas em uma sentença
Relacione condições separadamente
Mantenha os itens equivalentes em paralelo
Evite palavras desnecessárias e difíceis
Não utilize seqüências de substantivos
Evite negativos múltiplos
Princípios para a Organização do Texto
Coloque as sentenças e os parágrafos em ordem lógica
Ofereça uma visão de conjunto das principais idéias do texto
Use cabeçalhos informativos
Forneça um sumário
Princípios Tipográficos
Use técnicas para ressaltar palavras/sentenças, mas sem exagerar
Use o tipo 8-10 para o texto
Evite linhas de texto que sejam muito longas ou muito curtas
Use espaço em branco nas margens ou entre seções
Use margens sem alinhamento à direita
Evite o uso somente de maiúsculas
Princípios Gráficos
Use ilustrações, tabelas e gráficos para suplementar o texto
Use linhas para separar seções ou colunas
Fonte: Baseado em Felker et al. (1981).

O ponto de partida consiste em determinar como a equipe usará o número de


horas que o aluno deve dedicar à matéria. Se, por exemplo, o curso for de 150 horas
e houver 15 semanas para sua conclusão, o curso pode ser estruturado em 15 unidades de
10 horas cada. Portanto, o volume de leitura e redação e o quanto o aluno deve ver, escu-
tar, praticar e se submeter a testes pode ser planejado em função desse limite de tempo.
Cada unidade pode corresponder a um único objetivo de instrução e incluir algu-
ma forma de atividade de avaliação que permita aos alunos verificar o quanto aprende-
ram a matéria. Algumas equipes podem querer desmembrar cada unidade em segmentos
de 15 a 20 minutos de estudo. Desse modo, uma unidade corresponderia ao que pode ser
feito em uma aula de 90 minutos em uma classe, porém, formada por seis atividades dis-
tintas. Em um período, os alunos podem ler o guia de estudo; em seguida, ser instruídos
a tomar algumas notas; depois, ouvir uma fita gravada ou um audioclipe on-line1, em
seguida, submeter-se a um teste de auto-avaliação e, finalmente, ler de novo o guia de

1 Arquivo com mensagens – leitura de textos – disponíveis no computador. (NRT)


118 Educação a Distância

estudo. Nos cursos de educação a distância que envolvem teleconferências, cada


unidade do guia de estudo pode corresponder a uma teleconferência distinta. Em
um curso on-line, os profissionais de criação podem reservar um período para
pesquisar a web em um projeto individual ou em grupo e pode ser alocado algum
tempo para a participação em um fórum de discussão.
Embora alguns puristas acadêmicos acreditem que desmembrar a matéria do
curso em muitas unidades pequenas o torna fragmentado ou desconectado, existem
diversas boas razões para fazer isso. Um dos motivos é que se torna mais fácil para o
aluno enquadrar o estudo no estilo de vida adulto normal e ativo; cobrir três
segmentos de uma unidade pode levar exatamente o tempo de uma viagem diária
de trem até o trabalho ou o tempo disponível enquanto a criança estiver na escola ma-
ternal. Segmentos pequenos também ajudam os alunos a se concentrar e tornam as
informações mais fáceis de assimilar e integrar. Segmentar o conteúdo e as ativi-
dades permite que os alunos parem quando desejarem, oferecendo uma sensação de
finalização e progresso. Também é mais fácil identificar os problemas dos alunos
quando a matéria for dividida desse modo, pois os segmentos podem ser associados a
um objetivo ou atividade de aprendizado específico.
Os profissionais de instrução devem almejar a integração dos segmentos ao
discutir a relação entre o conteúdo na introdução de cada unidade e também nos
resumos, bem como ao criar atividades de avaliação que exigem que os alunos façam
suas próprias comparações e conexões.

Estilo de Redação
Embora todos os autores possam ser incentivados a desenvolver um estilo pessoal
de redação, é importante que os materiais de estudo sejam redigidos em um tom de
conversação preferencialmente a um tom literário ou erudito. Isso significa usar a pri-
meira pessoa, em vez de a terceira, e empregar um vocabulário tão simples quanto
permitir o tema e o nível do aluno. O guia de estudo tem por finalidade substituir as
explicações usuais dadas por um instrutor em sua sala ou na sala de aula, e a lingua-
gem deve refletir essa situação. O modo pelo qual conceitos difíceis são reconhecidos
como tal, o uso de relatos ou exemplos pessoais, comentários refletindo opiniões dife-
rentes ou desacordo com o texto ou as leituras e a formulação de perguntas para os
alunos pensarem, tudo isso ajuda a estabelecer uma atmosfera mais voltada à conver-
sação no guia de estudo. O ideal é que a equipe de criação possa projetar a persona-
lidade de um instrutor no guia de estudo, de modo que os alunos tenham a sensação
de estar sendo ensinados por uma determinada pessoa. Embora isso possa parecer
incoerente com o aspecto mencionado anteriormente a respeito de um curso de edu-
cação a distância ensinado por uma equipe, não é assim que ocorre. O curso é criado
e veiculado por uma equipe, porém, no ponto de interface do aluno com o sistema,
os profissionais de criação oferecem uma face humana individualizada e reconhe-
cível, o que humaniza a experiência sob o ponto de vista do aluno.
Criação e Desenvolvimento de Cursos 119

Layout
Assim como o professor experiente que atua na sala de aula e possui um conjunto
de técnicas orais e visuais para chamar atenção a certos pontos, maneiras para
incutir perguntas ou idéias na mente dos alunos e técnicas para incentivar respostas e
ajudar os alunos a chegar a uma síntese e a uma conclusão, de modo idêntico todos
esses aspectos precisam ser equacionados pelos profissionais que criam a educação
a distância. Uma das técnicas para fazer isso é o posicionamento criativo do texto e
das imagens na página impressa ou na tela on-line. Provavelmente, o fator mais
importante na organização do texto impresso é a existência de um amplo espaço em
branco no documento, para que fique atrativo visualmente e evite sobrecarregar o
aluno com muitas informações de uma só vez. O espaço em branco no texto literal-
mente oferece ao aluno espaço para pensar. O mesmo princípio se aplica on-line,
tomando-se o cuidado de não colocar muita informação em uma tela. De modo
análogo, a escolha dos tipos, da distância das margens, das ilustrações dos cabe-
çalhos, todos desempenham papéis pedagógicos no guia de estudos, seja impresso
ou on-line. O uso da cor pode ajudar na estruturação do conteúdo, bem como na
produção de um documento ou website atrativo e interessante, porém, a aplicação
bem-sucedida depende da compreensão profissional e da seleção criteriosa entre as
alternativas possíveis.

Elaboração de uma Audioconferência


A audioconferência é uma tecnologia excelente para veicular a educação a distância em
escala reduzida, pois pode ser utilizada com um mínimo de apoio técnico e é mais eco-
nômica do que outras formas de teleconferência. Também pode ser uma parte valiosa de
um sistema multimídia de veiculação. Infelizmente, na atualidade, é posta à margem pelo
entusiasmo que cerca a conferência on-line baseada em texto, o que é lastimável porque
uma audioconferência pode ser um ótimo complemento ao texto. Discutiremos no
Capítulo 6 alguns aspectos da realização de uma audioconferência bem-sucedida.
Sugeriremos neste capítulo alguns passos a serem dados para criar tal evento.

1. Elabore o Guia de Estudo


O primeiro passo na elaboração de um curso baseado em audioconferência é a
criação e distribuição de um guia de estudo, de material de leitura e de outros mate-
riais gravados. A série de audioconferências proporcionará a oportunidade para a
elaboração, explicação e troca de idéias e trará muita vivacidade e colorido à expe-
riência de aprendizado, porém, elas devem ser criadas para complementar a densi-
dade e a profundidade das informações que podem ser mais bem comunicadas por um
livro didático ou outro material de leitura. Portanto, ainda será necessário disponi-
bilizar um guia de estudo que proporcione as informações básicas imprescindíveis
para a compreensão do conteúdo e para participar das discussões.
120 Educação a Distância

2. Ressalte Segmentos e Atividades


Toda audioconferência precisa ter uma estrutura. A estrutura é mais aberta do que
aquela de um programa de rádio e provavelmente mais aberta do que uma video-
conferência. No entanto, embora sob o ponto de vista dos alunos na conferência possa
parecer não existir uma estrutura rígida e igualmente liberdade considerável para
uma pessoa ser espontânea na participação, o instrutor deve ter sempre uma com-
preensão bem alicerçada de onde os alunos estão na seqüência dos eventos planejados
e para onde se dirigem em seguida. Por essa razão, um dos passos mais importantes na
criação consiste em preparar um esboço da audioconferência planejada que iden-
tifique os segmentos e as atividades do aluno tendo por base uma programação.
Na maioria dos programas, um segmento típico provavelmente tem cerca de 10 a 15
minutos de duração e corresponde a um objetivo de aprendizado específico. O ideal
é que tais segmentos devem corresponder aos segmentos nos guias de estudo, con-
forme discutido previamente, com exceção do material no segmento de áudio que
é formado por comentários, perguntas ou idéias e que tem a finalidade de promover
interação. Isso pode envolver uma entrevista (ao vivo ou gravada), um painel, um
debate, a representação de um papel, criação de novas idéias... ou simplesmente
uma pequena introdução pelo instrutor. Uma técnica muito valiosa consiste em
organizar os alunos para fazerem apresentações resumidas das tarefas ou de seus
próprios projetos.

3. Faça uma Relação de Alunos


Um terceiro passo preparatório consiste em o instrutor elaborar uma relação de alunos
com informações gerais sobre cada aluno e que possa ser consultada facilmente
durante uma audioconferência. Isso permite ao instrutor formular perguntas a alunos
específicos relacionadas a seus interesses ou à sua experiência e capacita o instrutor
a controlar o excesso e a inadequação da participação dos diversos indivíduos. Essa
relação de alunos pode ser distribuída para todos os alunos, bem como pode faci-
litar a interação.

4. Teste, Teste e Teste


Conforme afirmamos anteriormente, a confiabilidade da tecnologia de comunicação é
um pré-requisito essencial absoluto para uma teleconferência bem-sucedida. Os alunos
nunca devem ter dificuldade em ouvir – mesmo em uma videoconferência, na qual
o mais importante é ver. A tecnologia deve ser tão transparente quanto for humana-
mente possível. A maneira mais simples para assegurar isso consiste em testar as
conexões e a qualidade do som antes que os alunos cheguem. Porém, não somente
uma vez. Uma hora antes da aula pode ser muito tarde para resolver um problema
sério. Nossa prática consiste em testar um mês antes do início da seqüência das
teleconferências; em seguida, uma semana antes do primeiro evento; depois, no dia
anterior e finalmente uma hora antes. Após o curso estar em andamento e se tudo
Criação e Desenvolvimento de Cursos 121

estiver operando normalmente, testamos no dia anterior e uma hora antes da aula.
Dessa forma, poderemos evitar os constrangimentos e a decepção que se presen-
cia quando os instrutores simplesmente ligam o equipamento de áudio, ouvem um
ruído ou se deparam com outros problemas e têm uma sessão desastrada, culpando
geralmente o equipamento quando, na realidade, a origem do problema foi sua falha
em prepará-lo e testá-lo adequadamente.

Elaboração de uma Videoconferência por Satélite


As videoconferências por satélite são freqüentemente eventos únicos, mas também
podem ser organizadas em uma seqüência similar à audioconferência discutida
anteriormente. Considerações sobre sua elaboração são semelhantes àquelas rela-
cionadas com a audioconferência, porém é possível haver mais pessoal de apoio
envolvido na videoconferência. Isso acarreta vantagens, mas também aumenta a res-
ponsabilidade do instrutor. Uma típica videoconferência por satélite tem a duração
de uma a três horas, origina-se de um local e é transmitida para muitos lugares em
âmbito nacional e internacional. Geralmente, a imagem de vídeo é transmitida para
locais distantes e a comunicação a partir desses locais para a estação transmissora é
feita por áudio (isto é, por telefone). A maior parte das videoconferências bem-
sucedidas envolve um componente local (por exemplo, um painel de especialistas
locais ou sessões de discussão para grupos pequenos), o que ajuda os participantes
a aplicar o conteúdo do programa a seu próprio cenário. Uma videoconferência
por satélite é um evento mais estruturado – com menor interação – do que uma
videoconferência nas modalidades áudio, audiográfica ou nos dois sentidos, ou um
fórum de discussão on-line, por causa do maior número de locais e de mais pessoas
envolvidas. O balanço final entre uma apresentação e uma interação em uma videotele-
conferência por satélite pende mais para a apresentação do que para a interação.

Componentes de uma Teleconferência por Satélite


Descrevemos a seguir os principais componentes e atividades que devem ser criados
para a videoteleconferência por satélite.
1. Localização e preparação dos coordenadores locais. Bons coordenadores de
locais podem efetuar ou prejudicar uma teleconferência. Em algumas orga-
nizações, essa é uma responsabilidade inerente às funções (embora provavel-
mente não em período integral), porém, na maioria dos casos, alguém será
designado ou se apresentará como voluntário para o papel. Como é neces-
sário assumir que o coordenador do local pode não possuir tal experiên-
cia, é importante fornecer diretrizes detalhadas (listas de verificação são
ideais) para as tarefas que devem desempenhar; seu progresso na adesão a
essas diretrizes deve ser verificado por telefone. O coordenador do local
identifica especialistas locais que estejam dispostos a participar e também
122 Educação a Distância

disponibiliza apoio técnico, instalações para os equipamentos e a ali-


mentação necessária.
2. Seleção do apresentador e do moderador da teleconferência. Os apresenta-
dores mais reconhecidos geralmente apreciados são especialistas em seu
campo, mas também possuem o tipo de personalidade dinâmica que se pro-
jeta bem na televisão. Após a seleção dos apresentadores, eles precisam
fornecer material para as ilustrações, segmentos gravados em videoteipe e
o kit dos participantes. O moderador deve ter conhecimento do conteúdo,
bem como experiência em televisão e teleconferência. O moderador precisa
coordenar os apresentadores, encaminhar as perguntas dos participantes e
qualquer discussão que ocorrer, assim como seguir as instruções do diretor
ou produtor. Caso a interação seja considerada importante em um pro-
grama específico, então é função do moderador formular as perguntas e
estimular a discussão.
3. Preparação do anúncio da teleconferência por satélite e do material dos parti-
cipantes. O anúncio da teleconferência desempenha um papel crítico para
atrair participantes e estabelecer suas expectativas sobre o conteúdo. Os anún-
cios oferecem detalhes sobre quem a origina, data e horário de trans-
missão, bandas de satélite, justificativa, objetivos, audiência almejada,
esboço do conteúdo, credenciais dos apresentadores e seus tópicos, taxas
de inscrição, restrições de gravação ou de reutilização e política de cance-
lamento. Os coordenadores de local devem receber pôsteres, um comuni-
cado de imprensa e um videoteipe promocional para ajudá-los a divulgar a
teleconferência localmente. Os materiais para os participantes (biografias
dos apresentadores, leituras, bibliografia, relações de recursos) asseguram
que os participantes tenham todos os materiais de referência necessários,
a fim de se preparar para a teleconferência. Tendo em vista a distribuição dos
materiais aos locais em tempo hábil, é necessário prepará-los com muita ante-
cipação. Isso significa finalizar todos os detalhes da teleconferência bem
anteriormente (geralmente de 6 a 9 meses antes da data da teleconferência).
4. Pré-inscrição/inscrição. Os participantes normalmente precisam fazer sua pré-
inscrição para a teleconferência e ser informados a respeito do local, do pro-
grama, da formação dos especialistas e das leituras relevantes. Os participantes
recebem normalmente um conjunto de materiais quando se inscrevem.
A inscrição no local deve ter início muito antes de a teleconferência começar
(por exemplo, uma a duas horas).
5. Atividade anterior à conferência: ensaio. Uma videoteleconferência bem
executada é uma iniciativa complexa e precisa ser ensaiada, para que tudo
decorra sem problemas. O moderador deve analisar todo o roteiro com
o produtor/diretor e praticar cada segmento. Os apresentadores devem rever
seus segmentos algumas vezes para se adequarem ao tempo de dura-
ção, aos ângulos da câmera e ao uso de ilustrações e videoteipes. O painel
Criação e Desenvolvimento de Cursos 123

de discussões e as perguntas formuladas também podem ser praticados com


os coordenadores de locais – não serão exatamente os mesmos durante a
teleconferência, porém, a natureza geral será idêntica. Antes de a teleconfe-
rência iniciar, os participantes devem ter oportunidade de se conhecer bem,
assim como os especialistas locais. Essa reunião pode assumir a forma
de alguns momentos informais para um café ou apresentações formais por
especialistas locais em formato de painel.
6. Período de teste. Uma hora antes da teleconferência, os técnicos verificam
o sinal do satélite, bem como as telas de televisão, os alto-falantes e os
microfones (ou aparelhos de fax) a serem usados para as perguntas.
7. A teleconferência. Deve ser preparada uma programação de acordo com os
princípios descritos na seção anterior, relativa à audioconferência. Isso
será particularmente importante no local de transmissão onde é necessária
a atuação da câmera para cobrir uma variedade de eventos, e o pessoal
técnico precisa saber o que esperar. Com alguns sistemas que forçam o
instrutor a coordenar câmeras e outros equipamentos, ter uma progra-
mação bem preparada torna-se até mais importante.
8. Interação. Durante a teleconferência, devem existir oportunidades para os
participantes em cada local formularem perguntas e fazerem contribuições.
Isso deve ser gerenciado pelo coordenador local em conjunto com o local de
origem. Os participantes podem fazer suas perguntas diretamente, enca-
minhá-las por escrito ao coordenador do local ou enviar um fax. Medidas
de apoio têm de ser planejadas para lidar com problemas de transmissão
durante a conferência (uma conexão por satélite é mais provável de ser
interrompida do que uma conexão por áudio).
9. Atividade após a conferência. Depois da teleconferência, os especialistas locais
podem ser solicitados a fazer comentários ou a responder perguntas. Os parti-
cipantes podem formar grupos de trabalho ou discutir temas específicos.
Como alternativa, a teleconferência pode ser seguida por um evento social
que permita discussões informais.
10. Finalização e avaliação. O moderador deve resumir os principais pontos da
teleconferência e quaisquer temas que surgirem durante as discussões após
a conferência. Um questionário de avaliação deve ser respondido pelos parti-
cipantes, a fim de avaliar a eficácia e o valor da teleconferência.
Para saber mais detalhes sobre videoconferência, consulte Payne (1999).

Criação e Desenvolvimento de Cursos Baseados na Web


A instrução baseada na web pode ser um componente valioso de um curso multi-
mídia ou um curso pode ser veiculado somente pela web. É uma prática cada vez mais
comum nas instituições de ensino convencional solicitar que os professores aceitem
124 Educação a Distância

um pequeno número de alunos a distância, ensinando em um curso criado inteira-


mente pelo instrutor em sala de aula. Entre as desvantagens dessa prática, existe a má
qualidade da elaboração de instruções para uso individual e, especialmente, a inca-
pacidade da internet para veicular vídeo e som de boa qualidade, mesmo que o
instrutor seja capaz de elaborar programas de áudio e vídeo.
No conteúdo na web, seja criado pelo instrutor em sala de aula ou por um
programador da web em nome de uma equipe do curso, existem pelo menos três abor-
dagens do processo de criação e desenvolvimento: (1) pelo uso de ferramentas
autorais, (2) pela criação de materiais como documentos na web e (3) pelo uso de
sistemas de aprendizado integrados.

Ferramentas Autorais
Algumas das ferramentas autorais mais conhecidas para a criação de instrução a ser
veiculada por computadores são: Authorware, Toolbook, Director e Flash; elas
permitem a um profissional de criação elaborar seqüências interativas, animações,
testes e apresentações multimídia. Essas ferramentas, embora poderosas, não são
fáceis de dominar, foram criadas antes do surgimento da web e, apesar de todas
poderem ser usadas para produzir programas na web, trata-se de um processo
relativamente complicado.

Arquivos na Web
A maneira mais simples de produzir materiais de aprendizado baseados na web
é criá-los como arquivos específicos (em formato HTML), usando um programa de
edição na web, como, por exemplo, o Microsoft FrontPage ou o Macromedia Dream-
weaver. Do mesmo modo, são as últimas versões do Microsoft Word e do PowerPoint
que podem salvar documentos diretamente em formato para a web. Eles podem, então,
ser transferidos para um servidor, e o URL é fornecido aos alunos, a fim de permitir
o acesso. Pode-se colocar links nos documentos para permitir o movimento entre
todos os documentos ou o acesso a documentos externos. No entanto, não é possível
desenvolver exercícios ou testes interativos sem usar uma linguagem de progra-
mação para a web como Javascript ou Java. A maioria dos instrutores para o apren-
dizado por conta própria usa esse método para inserir on-line o programa do curso,
guias de estudo, leituras, folhas distribuídas e outros materiais do curso para seus alunos.

Sistemas de Aprendizado Integrados


Se um curso on-line estiver sendo veiculado por meio de um sistema de aprendizado
integrado, como Blackboard ou WebCT, o conteúdo pode ser criado usando as possi-
bilidades de edição desse sistema. O sistema oferece uma estrutura para a criação dos
Criação e Desenvolvimento de Cursos 125

materiais do curso e os instrutores decidem qual das opções oferecidas eles desejam
utilizar. O conteúdo pode ser digitado diretamente ou colado e recortado de outros
documentos. Também são fornecidos dispositivos de edição para a criação de exa-
mes e pesquisas. Embora seja necessário um pouco mais de tempo para se acostumar
à criação de cursos por meio de um sistema de aprendizado integrado, a maioria dos
instrutores acaba se acostumando a eles no intervalo de algumas semanas. Além disso,
embora o uso de um sistema de aprendizado integrado torne relativamente fácil e
rápido desenvolver um curso on-line, não permite a criação de atividades ou multi-
mídias interativas. Para tal aplicação é preciso usar ferramentas autorais.

Princípios de Criação na Web


Independentemente de como o conteúdo é criado para os cursos on-line, o mesmo
tipo de criatividade precisa ser aplicado ao layout e à criação de páginas na web,
conforme discutimos anteriormente em relação à mídia impressa. Embora os prin-
cípios de criação na web sejam similares sob alguns aspectos àqueles da criação
de textos impressos, existem fatores adicionais a serem considerados, em virtude da
natureza das exibições de tela e dos controles do usuário. As considerações mais impor-
tantes são legibilidade, capacidade de utilização e complexidade da informação. De modo
análogo aos documentos impressos, as telas precisam facilitar o máximo possível a
leitura. Isso depende de características tipográficas, do layout, do estilo de redação e
da organização. Os websites também precisam ser fáceis de usar (isto é, navegar)
porque, caso se tornem muito complexos, a maioria dos usuários ficará frustrada e
interromperá seu uso. Um guia de estilo para criação na web é oferecido por Lynch
e Horton (2002) e Nielsen (1999), e também discute a possibilidade de utilização da
web. Um website muito interessante mantido pelo Instituto Nacional do Câncer
(http://www.usability.gov/) possui um grande número de informações a respeito de
criação na web e inclui a seguinte lista de verificação para o conteúdo:

• Use bem o espaço em branco. Se você não tiver espaço em branco, os usuários não
encontrarão as diferentes partes de informação. Eles não verão seus pedaços.
• Elimine palavras. Escreva um rascunho. Deixe-o de lado por um ou mais dias,
depois, releia-o e tente transmitir seu ponto de vista ainda mais sucintamente.
• Mantenha os parágrafos curtos. Um parágrafo com uma sentença é aceitável.
• Mantenha as sentenças curtas. Muitas vezes, você consegue inserir informa-
ções secundárias em outra sentença, em um quadro, em fragmentos, ou
excluí-las inteiramente.
• Use fragmentos. Por exemplo, nas perguntas formuladas freqüentemente,
não repita palavras da pergunta na resposta.
• Utilize as palavras dos usuários. Ao passar para a web, se o seu público estiver
ampliando, você deve mudar as palavras para seu público mais amplo na web.
126 Educação a Distância

• Use listas com realce. Listas são um modo excelente para separar o texto.
• Use listas numeradas para os passos em um procedimento. Se você estiver dizendo
às pessoas como fazer algo, trata-se de um procedimento e tem etapas.
Coloque-as em uma lista numerada.
• Use tabelas. Uma tabela é um meio visual de representar uma série de sen-
tenças “se, então”.
• Dê exemplos. Os usuários adoram exemplos e, às vezes, vão direto aos exem-
plos em vez de ler o texto.
• Atenda às expectativas dos usuários quanto ao modo como a informação é
mostrada. Por exemplo, se você estiver informando um endereço, escreva-o
em linhas separadas como se faz com um endereço.
• Use ícones ou pequenas ilustrações para ressaltar as palavras. Sem querer ser
exageradamente divertido, você pode adicionar um toque de humor e ao
mesmo tempo ajudar os usuários.
• Inclua imagens e outras ilustrações, quando apropriado. Use funcionalmente
imagens, traços artísticos, gráficos e outras ilustrações gráficas.

Outras diretrizes para a criação de cursos baseados na web são oferecidas por
Driscoll e Alexander (1998), Hall (1997), Horton (2000) e Lee e Owens (2000).
Muitos websites de universidades oferecem diretrizes para os professores a res-
peito da criação de cursos on-line; veja, por exemplo:

http://www.fgcu.edu/onlinedesign
http://www.edtech.vt.edu/edtech/id
http://online.fsu.edu/onlinesupport/instructor/templatetoolkit

Outros recursos on-line relativos à criação de materiais de aprendizado on-


line estão nos sites:

http://www.cast.org, http://www.rit.edu/~easi, http://ncam.wgbh.org


http://trace.wisc.edu e http://www.dlrn.org/educ/course

Análises sobre instrução baseada na web são oferecidas por Davis (2003), Chute
(2003), Bonk e Dennem (2003), Naidu (2003) e Hall et al. (2003).

Criação e Desenvolvimento de um Curso On-Line: uma Equipe


Reduzida em Ação
Anexamos na forma de Apêndice a este capítulo uma lista de verificação usada no
World Campus da Penn State University, para orientar o pessoal envolvido na criação e
no desenvolvimento de cursos de educação a distância on-line. Julgamos que essa
Criação e Desenvolvimento de Cursos 127

lista proporcionará um entendimento do modo de operar de uma equipe pequena e


também ilustra a abordagem sistêmica, em que o trabalho de cada indivíduo, em
cada passo, depende do resultado de um passo anterior. A lista também mostra como
os profissionais de criação precisam operar obedecendo a uma programação de
tempo restrita, a fim de ter o curso pronto para distribuição conforme previsto.
A Tabela 5.3 indica os especialistas que formam a equipe de criação.

Tabela 5.3 A equipe de desenvolvimento de instrução baseada na web

Profissional de criação (líder da equipe)


Corpo docente (o principal autor do curso)
Profissional de criação do material do curso
Digitador técnico
Tecnólogo da instrução (identificado como representante de TI)
Artista gráfico
Especialista em produção

Criação Visando à Acessibilidade: Alunos com Deficiência na Web


Dados do U. S. Census indicam que 20% dos norte-americanos – cerca de 27 milhões
de pessoas – possuem algum tipo de deficiência. Os cursos on-line são, ao mesmo
tempo, uma vantagem e uma barreira para as pessoas deficientes. Por um lado, ofe-
recem oportunidades de aprendizado livre das complicações de ter de assistir a
aulas. Por outro lado, muitos cursos baseados na web apresentam novos problemas;
por exemplo, telas difíceis de visualizar, sites difíceis de navegar, cores que não podem
ser distinguidas e áudio que não pode ser ouvido. As promessas e as armadilhas
do aprendizado on-line para pessoas deficientes são discutidas por Cantor (2001),
Kim-Rupnow, Dowrick e Burke (2001) e Robertson (2002). Criar cursos on-line
para que se tornem acessíveis a alunos deficientes é mais do que simplesmente fazer
a coisa certa. A Seção 508 da Lei de Amparo aos Deficientes (U.S. Rehabilitation Act)
exige que toda tecnologia da informação financiada pelo governo (o que inclui
cursos baseados na web por qualquer órgão federal ou o Departamento de Defesa)
deve ser plenamente acessível a pessoas com deficiência. Para conhecer o que a regu-
lamentação significa em termos de arquivos na web e criação de sites, acesse
http://www.access-board.gov/508.htm.
A Tabela 5.4 relaciona algumas recomendações aos programadores da web
para a inclusão de pessoas com deficiência.
Para saber mais detalhes sobre a educação a distância e alunos com deficiência,
consulte Kim-Rupnow, Dawrick e Burke (2001) e Perdue e Valentine (2000).
128 Educação a Distância

Tabela 5.4 Recomendações para a criação de páginas na web para deficientes

• Oferecer descrições em texto como alternativas para as ilustrações gráficas e as imagens (usando
Alt = campo do texto).
• Fornecer transcrições em texto para as seqüências em áudio e vídeo.
• Oferecer versões baseadas no texto de telas que envolvem o amplo uso de quadros e mapas de
imagens.
• Criar links suficientemente descritivos para que possam ser compreendidos de modo independente
do texto.
• Criar planos de fundo simples e sem confusão.
• Selecionar cores para o texto e o plano de fundo que proporcionem um alto contraste.
• Não utilizar flash ou alertas de áudio (a não ser que possam ser desativados).
• Resumir a informação em tabelas caso não possa se decifrada.
• Ser o mais coerente possível no layout das páginas.
• Fornecer conteúdo alternativo para todo componente de multimídia que requeira extensões (ou não
use esse conteúdo).
• Assegurar que teclas possam ser usadas em vez do mouse para navegar e selecionar opções.
• Permitir ao usuário selecionar opções de controle e configurar o layout de telas.
• Fazer com que pessoas deficientes testem suas páginas.
As seguintes sugestões foram feitas para atender a deficiências específicas:
• Deficiência visual: as pessoas cegas não usam o monitor nem o mouse. Em vez de ler páginas na
web ou visualizar imagens, elas precisam ouvir a web por meio de um software que atua como
leitor de tela. As pessoas que não são cegas, mas têm apenas uma visão limitada, podem se
beneficiar de telas maiores e de um maior contraste visual. Quando operam um computador, elas
muitas vezes utilizam um software de ampliação da tela.
• Deficiência auditiva: conteúdo com ou sem legendas para multimídia baseada na web pode ser
proporcionado do mesmo modo que é utilizado ao se assistir programas ou filmes pela televisão.
• Deficiência física: se for necessário um mouse para acessar um determinado link ou função, esta
página da web é inacessível para tais pessoas e, portanto, o acesso por meio do teclado é primordial.
• Deficiência cognitiva ou neurológica: pessoas com problemas cognitivos se beneficiam com
imagens gráficas ou ícones que complementam o texto.
Fonte: Veja Web Accessibility in Mind (WebAIM), disponível no site http://www.webaim.org/.

Determinação da Participação dos Alunos


Independentemente de que forma de educação a distância estiver sendo elaborada,
um elemento que precisa se destacar na mente dos profissionais de criação é a exten-
são da necessidade de participação do aluno e como planejá-la. Em um curso por
áudio, vídeo, baseado em computador ou na web, isso geralmente é realizado for-
mando grupos de discussão ou fazendo com que os alunos contribuam com suas
próprias apresentações. Atividades mais estruturadas, como questionários, desempenho
de papéis ou simulações, também podem ser incluídas. Os alunos precisam ter a
oportunidade de formular (ou responder) perguntas e, na maioria dos temas, também
devem expressar suas opiniões. A participação nesse tipo de atividade pode ser inte-
grada a um curso com base em materiais impressos ou a telecursos em vídeo pelo
Criação e Desenvolvimento de Cursos 129

acréscimo de uma teleconferência ou formando grupos de alunos para discussão nos


locais designados. As pessoas são naturalmente mais cautelosas a distância, especial-
mente quando não conseguem ver os outros participantes, e isso ocorre com mais
ênfase na comunicação assíncrona do que na síncrona. Por essa razão, seja qual for
a tecnologia de comunicação usada, a participação poderá não ocorrer, a não ser que
seja bem planejada e os instrutores tenham treinamento para facilitá-la.
Caso não seja possível oferecer uma tecnologia interativa e o estudo for limi-
tado a materiais gravados, como o guia de estudo impresso ou áudio/videoteipes, é
até mais difícil fazer com que o aluno interaja com o tema. Uma maneira pela qual os
profissionais de criação do curso podem alcançar algum grau de participação do aluno
consiste em apresentar perguntas ou problemas que requeiram uma resposta, por
exemplo, no final de cada unidade. Tais itens podem ser de múltipla escolha ou
perguntas com as respostas discutidas como parte da narrativa no texto ou na mídia
gravada. Embora alguns alunos não farão esses testes de auto-avaliação, a maioria apro-
veitará a oportunidade para verificar sua compreensão da matéria.
Na maioria dos cursos de educação a distância, os alunos devem entregar tarefas
para serem avaliadas, e a tecnologia de comunicação usada para isso lhes permite for-
mular perguntas e receber suas respostas. Proporcionar feedback desse modo possibilita
ao instrutor, moderador ou ao orientador estabelecer uma sensação de participação
no curso. Embora muitos alunos possam tolerar algum atraso, a maioria das pessoas
aprecia um feedback imediato e poucos consideram satisfatória a comunicação em
um sentido, sem ter feedback. O tema da interação do aluno com o instrutor, aluno-
aluno e dos alunos com o conteúdo será discutido no próximo capítulo.

Criação do Aprendizado Autodirigido


A capacidade de realizar toda ou a maior parte da criação do próprio aprendizado
de uma pessoa, de avaliar o próprio desempenho e de fazer os ajustes adequados são os
atributos de um aluno autodirigido. Os bons alunos autodirigidos são capazes de:
criar seus próprios objetivos de aprendizado, identificar recursos que os ajudarão a
alcançar seus objetivos, escolher métodos de aprendizado para cumprir tais objetivos
e testar e avaliar seu desempenho. A educação a distância é mais fácil para quem tem
algum grau de habilidade para direcionar seu próprio aprendizado do que para as
pessoas que são muito dependentes da orientação, do incentivo e do feedback de um
professor. Quem elabora os materiais para a educação a distância (assim como
outros educadores) deve ter em mente a conveniência de incentivar e apoiar o apren-
dizado autodirigido, dando ao mesmo tempo o apoio necessário às pessoas em dife-
rentes estágios de autodirecionamento. Esse alcance da capacidade de ser autodirigido
e exercitar a autonomia do aluno constitui um conceito básico no aprendizado a
distância e é discutido com mais detalhes no Capítulo 9. O aspecto mais importante
a ser lembrado é que os alunos mais autônomos e autodirigidos precisam de menos inte-
ração com um instrutor e de menos materiais estruturados do que as pessoas menos
130 Educação a Distância

capazes de administrar seu próprio aprendizado. Tendo em mente que a interação con-
some tempo e dinheiro, é importante para os profissionais de criação estimar o quanto
seus alunos são capazes de agir de modo independente e o quanto precisam de inte-
ração com o instrutor e a instituição de ensino.

Monitoramento e Avaliação
Na educação a distância, pelo fato de o aluno estar distante do instrutor e de este
normalmente estar longe da entidade administrativa, o sucesso de toda a iniciativa
depende de um sistema eficaz de monitoramento e avaliação. Para os instrutores,
somente pelo uso de materiais de avaliação e pela adoção de procedimentos criados
pela instituição de ensino é que podem saber se os seus alunos estão tendo dificul-
dades. Com o tipo adequado de dados de avaliação, deve ser possível determinar
precisamente que tipo de ajuda é necessária para uma determinada pessoa. Um bom
sistema de monitoramento também informa os administradores a respeito dos pro-
blemas que afetam os instrutores e os alunos, e indica se ocorrem atrasos ou inter-
rupções nos sistemas de comunicação, enquanto ainda há tempo suficiente para
uma ação corretiva.
O monitoramento eficaz exige uma rede de indicadores que disponibilizem os
dados necessários sobre o desempenho do aluno e do professor; isso precisa ser feito
freqüente e rotineiramente, e os dados precisam ser transferidos com uma rotina similar
para um centro de controle onde possam ser avaliados. Avaliação nesse contexto é o pro-
cesso de análise dos dados de feedback colhidos pelo sistema de monitoramento,
revisão e tomada de decisões a respeito do grau de adequação com que o sistema de
educação a distância e suas várias partes estão operando; de que modo alunos,
instrutores, profissionais de criação, administradores e os recursos de comunicação
operam juntos para atingir as metas de curto e longo prazo. Para um sistema educa-
cional, as metas mais importantes são os resultados do aprendizado; no entanto,
outras metas são legítimas e podem ser monitoradas e avaliadas (por exemplo, manter
o custo compatível ou retificar desequilíbrios demográficos na população de alunos).
Uma das poucas generalizações que se pode fazer a respeito de qualquer
programa de educação a distância – seja qual for a tecnologia de comunicação usada
e o nível do conteúdo – é que um bom sistema de monitoramento e avaliação pode
conduzir a um programa bem-sucedido, ao passo que um sistema ruim quase certa-
mente levará ao fracasso. Quais são, então, algumas das características de um bom
sistema? Existem três características importantes.
A primeira consiste na especificação preliminar de bons objetivos de aprendi-
zado, os quais mencionamos anteriormente. Desde o início do processo de criação do
curso até a avaliação final do projeto, não importando tratar-se de um curso grande
ou pequeno, ou quão longa ou breve é sua duração, as perguntas centrais são as
Criação e Desenvolvimento de Cursos 131

mesmas, a saber: cada aluno provou ter aprendido o que era exigido nos objetivos de
aprendizado, e, em caso negativo, por quê? Toda avaliação precisa, em última instância,
defrontar-se com essa pergunta, e a possibilidade de os avaliadores conseguirem provar se
o projeto foi eficaz dependerá no final do grau de excelência com que os objetivos
do projeto foram definidos, em todos os níveis do curso.
A segunda característica para o monitoramento e a avaliação bem-sucedidos é
a elaboração e posteriormente o gerenciamento dos trabalhos apresentados pelos
alunos ou trainees como prova do aprendizado, comumente indicados como tarefas.
São as tarefas que fornecem os indicadores referidos anteriormente – elas são a fonte
dos sinais de feedback que devem alertar as autoridades em todo o sistema sempre que
surgir um problema.
Na maioria dos cursos, a tarefa é um documento escrito entregue a um ins-
trutor pessoalmente em um local de estudo ou enviada pelo correio, eletronica-
mente ou em formato impresso. Pode ser um ensaio, um cálculo matemático, um
relatório contendo observações de fenômenos naturais, uma experiência ou um evento
social; pode ser um teste de múltipla escolha, a análise de um caso, a solução de um
problema ou mesmo uma obra de arte, um poema ou uma peça musical. O uso de
fitas gravadas (áudio ou vídeo) permite que o aluno discorra sobre uma faixa até mais
ampla de temas aprendidos do que possibilita o texto isolado. Tudo que é necessário
para a criação de tarefas interessantes e adequadas, além de uma percepção cristalina do
aprendizado que se espera que o aluno demonstre, é um interesse criativo na tarefa –
valendo a pena enunciar por que muitas vezes está em falta quando as pessoas que criam
um curso compreendem o conteúdo muito mais do que o processo – e uma compreen-
são do valor da instrução que tarefas realmente interessantes e desafiadoras agregam
ao curso. Uma compreensão relacionada, cuja inexistência explica muitas tarefas
malsucedidas, é a das limitações de tempo. Toda lição de todo curso precisa ser
concluída em um específico período de tempo do aluno, e essa estimativa deve
incluir o tempo necessário para finalizar a tarefa; se os profissionais de criação do
curso solicitarem em uma tarefa mais do que pode ser realizado com o tempo esti-
mado, obviamente haverá um maior ou menor grau de fracasso, não por culpa do
aluno ou talvez da instrução. Quando ocorrer o fracasso, os avaliadores precisarão ana-
lisar diversas soluções, conforme será discutido logo mais, porém é importante
mencionar neste ponto que uma solução é considerar se a tarefa em si não pode ser
realizada no tempo alocado.
Diversos anos de pesquisas proporcionam um conhecimento significativo
sobre tarefas e correção de tarefas. Sabemos que os alunos a distância têm maior
probabilidade de continuar e completar um curso se tiverem tarefas freqüentes.
Também sabemos que existe uma relação próxima entre a propensão dos alunos em
dar continuidade ou desistir de um curso e o tempo entre a apresentação de tarefas e
sua devolução. É notório que o sucesso rápido na finalização de tarefas é especialmente
importante e que a capacidade para tolerar a frustração com as tarefas aumenta com
132 Educação a Distância

a experiência do aluno a distância. Sabemos com base em tais pesquisas e experiên-


cias que em um curso típico se pode exigir a apresentação de tarefas com freqüência
de até uma vez por semana. Nesse caso, o instrutor tem duas responsabilidades:
responder semanalmente ao aluno e fazer relatórios semanais dos resultados das
tarefas para a administração da instituição.
Isso conduz à terceira característica para o bom monitoramento e avaliação,
que consiste em coleta de dados e sistema de relatórios, ambos de boa qualidade.
Seja semanalmente ou com freqüência menor, após o instrutor avaliar a tarefa,
ele precisa de procedimentos e documentos para registrar tais dados, como, por
exemplo, a data de recebimento da tarefa e as notas atribuídas. Em um bom sistema
de educação a distância, é possível haver uma administração regional, bem como
uma administração central, de modo que os relatórios têm de ser submetidos para
avaliação em nível regional e central. A região analisa relatórios dos instrutores e
submete relatórios completos ou de eventos excepcionais ao centro. Em uma
instituição com finalidade dupla, os relatórios do progresso do aluno podem ser
apresentados ao departamento acadêmico e também ao departamento de ensino a
distância. No entanto, seja qual for a estrutura administrativa específica, o que existe
em comum é a necessidade de os relatórios serem revisados por pessoal graduado
no sistema, que possa reconhecer indícios de falha no sistema. Em maior nível (isto é,
acima daquele do instrutor), o monitoramento é um sistema padrão; os adminis-
tradores regionais e centrais normalmente não analisam tarefas satisfatórias nem
verificam em profundidade o trabalho dos instrutores ou os locais de estudo onde
os alunos apresentam evidências de terem cumprido satisfatoriamente os objetivos
de aprendizado. De modo idêntico a um piloto na cabine de comando que procura
ver as luzes vermelhas, e não as verdes, seu interesse não está principalmente nos
indicadores que mostram onde o sistema opera (isto é, os alunos estão aprendendo),
porém, observar os sinais de alerta indicando que alguma parte do sistema está
inoperante ou operando abaixo das expectativas. Mais especificamente, se um aluno
deixar de concluir uma tarefa enquanto outros alunos avaliados pelo mesmo ins-
trutor a completam, o instrutor é alertado para identificar e retificar o problema
apresentado por aquele aluno. No entanto, se todos ou muitos alunos do mesmo
instrutor tiverem dificuldade com a tarefa, e os alunos de outros instrutores não tive-
rem, os avaliadores precisam averiguar que circunstâncias causam dificuldades para
aquele grupo específico de alunos. (Talvez o instrutor esteja interpretando erronea-
mente os critérios de avaliação; talvez o grupo de alunos não recebeu um kit com mate-
riais de aprendizado; talvez tenha havido uma interpretação errada em uma reunião
de orientação, em um local de estudos.) Assim mesmo, em um nível mais geral, se
todos os alunos em uma região deixarem de completar a tarefa e os de outras regiões
o fizerem de modo bem-sucedido, existe a indicação de um problema regional (talvez
as conexões da internet falharam ou uma transmissão pela televisão que alcançava
outras regiões não foi captada na região em questão; talvez os kits contendo a tarefa che-
garam com atraso e as tarefas foram completadas apressadamente etc.; ou talvez uma
Criação e Desenvolvimento de Cursos 133

sessão de exposição e treinamento deixou de ser assistida naquela região particular).


Por fim, os avaliadores precisam lidar com a situação em que um grande número de
alunos em todo o sistema desempenha inadequadamente uma tarefa; a administração
precisa, então, investigar se o material de ensino era inapropriado, o objetivo era ina-
tingível ou a própria tarefa, uma medida ineficaz do objetivo.
Existindo objetivos de aprendizado definidos com clareza, materiais e proce-
dimento de instrução desenvolvidos para ajudar os alunos e trainees a cumprir esses
objetivos, com tarefas criadas para testar exatamente – nem mais nem menos – aquilo
que é esperado do programa de aprendizado e com uma rede de pessoas conhecendo
seus papéis no sistema de monitoramento, em que as falhas podem ser identifi-
cadas de modo rápido e eficiente, o subsistema de monitoramento e avaliação desem-
penha uma função crítica no sucesso de todo projeto de educação a distância de
boa qualidade.
Para obter mais informações da metodologia de avaliação para a educação a dis-
tância, veja Cyrs (1998), Flagg (1990), Harrison et al. (1990), Horton (2001), Heinzen
e Alberico (1990), Shaeffer e Farr (1993) e Thorpe (1998). Considerações associadas à
avaliação on-line são discutidas por Achtemeier, Morris e Finnegan (2003) e Hmieleski
e Champagne (2000).

Direitos Autorais
Toda pessoa que cria materiais de instrução tem de acatar as leis de direitos autorais.
Em geral, isso significa obter permissão dos detentores dos direitos autorais (isto é,
autores, editores, instituições) para usar ou reproduzir seu trabalho em materiais de
ensino ou pagar um royalty ou uma taxa, se necessário. Embora os professores em sala
de aula possam ser capazes de alegar o direito de isenção por se tratar de uso justi-
ficado ao utilizar materiais com direitos autorais, isso é difícil de justificar quando os
materiais são agrupados e distribuídos aos alunos. O aprendizado on-line torna o res-
peito aos direitos autorais até mais problemático, pois é muito fácil copiar e colar texto
ou imagens gráficas de um website. Em 1998, a Lei dos Direitos Autorais Digitais do
Milênio foi aprovada para tratar das implicações dos direitos autorais criadas pela mídia
digital. Entretanto, essa lei logo foi considerada muito restritiva para professores e
instituições empenhados na educação a distância. Para resolver a situação e propor-
cionar mais flexibilidade com relação ao uso de materiais para os cursos de aprendizado
a distância, em 2002 foi aprovada a Lei de Tecnologia, Educação e Harmonização dos
Direitos Autorais, comumente conhecida como Lei TEACH.
Além dos temas associados à observância dos direitos autorais, as instituições
educacionais preocupam-se com o direito de propriedade dos materiais on-line.
A tradição de longa data no mundo acadêmico tem sido a propriedade daquilo que
uma pessoa escreve ou do que pertence a esse indivíduo, porém, em função dos muitos
cursos on-line sendo desenvolvidos por equipes e pagos pelas instituições, isso não
parece ser mais tão apropriado.
134 Educação a Distância

Para saber mais detalhes das implicações legais e do desenvolvimento e uso de ma-
teriais com direitos autorais na educação a distância baseada na web, consulte Lipinski
(2003). Questões sobre propriedade intelectual são discutidas no documento sobre
políticas do American Council on Education (ACE) no site: http://www.acenet.edu/
washington/distance_ed/2000/03march/distance_ed.html. Mais detalhes sobre direitos
autorais e como estes se aplicam à educação podem ser encontrados em http://fairuse.
stanford.edu, http://www.copyright.iupui.edu ou http://lcweb.loc.gov/copyright.

Princípios Gerais de Criação


Deve ser evidente pela leitura das seções precedentes deste capítulo que embora
existam diferentes considerações sobre a criação associadas às várias tecnologias e
mídias usadas na educação a distância, há alguns princípios gerais que se aplicam a
todas elas e que incluem:
1. Boa estrutura. A organização do curso e seus componentes precisam ser bem
definidos e compreensíveis para o aluno; deve existir coerência interna
entre as diferentes partes do curso; os alunos devem sempre saber aquilo
que precisam aprender, o que se espera que realizem e quando tiverem
cumprido a meta.
2. Objetivos claros. Somente quando um curso tem objetivos de aprendizado –
afirmativas sem ambigüidade daquilo que o aluno deve mostrar como prova
de haver aprendido –, os profissionais que criam a instrução podem identi-
ficar as experiências de aprendizado mais adequadas, fazer boas seleções de
tecnologia e mídia e criar instrumentos apropriados de avaliação.
3. Unidades pequenas. O conteúdo do curso deve ser desmembrado e apresen-
tado em unidades pequenas, cada umas das quais pode corresponder a um
único objetivo de aprendizado.
4. Participação planejada. Um erro fundamental cometido por educadores
inexperientes que se envolvem em educação a distância é supor que os
alunos participarão. Participação e interação têm de ser estruturadas.
Perguntas e tarefas precisam ser preparadas para assegurar que cada aluno
interaja com o instrutor, com outros alunos e com a própria disciplina.
Não é suficientemente adequado apenas indagar “Alguma pergunta?”
5. Integralidade. Os materiais do curso constituem mais do que um livro didático
ou um website informativo e devem conter comentários sobre o conteúdo,
atividades e ilustrações similares às que são oferecidas, muitas vezes de
modo extemporâneo, em um ambiente tradicional de sala de aula.
6. Repetição. Ao contrário de outras aplicações da mídia, no ensino é acei-
tável que o texto, o áudio, o vídeo ou o sistema baseado na informática, às
vezes, repitam idéias e informações importantes (por exemplo, resumos de
finalização on-line) para oferecer reforço e compensar distrações e limi-
tações da memória.
Criação e Desenvolvimento de Cursos 135

7. Síntese. As idéias importantes expressas nos materiais ou fornecidas pelos


alunos devem ser interligadas (especialmente nos resumos). As pessoas não
aprendem tão bem quando recebem os ensinamentos como quando fazem
suas próprias descobertas e então são auxiliadas a fazer uma síntese ou a
organizar aquilo que aprenderam.
8. Simulação e variedade. Por meio da utilização de formatos, conteúdo ou convi-
dados, os materiais do curso precisam captar e manter a atenção dos alunos.
As informações devem ser apresentadas em alguns formatos distintos e por
mídias diferentes para atender a interesses e formações variadas dos alunos.
9. Modularidade. Tarefas, exemplos e problemas devem ser, sempre que possí-
vel, modulares, a fim de permitir que os alunos adaptem o conteúdo a seus
próprios interesses ou situações.
10. Feedback e avaliação. Os alunos devem receber feedback constante de suas
tarefas e do progresso geral no curso. A eficácia da mídia e dos métodos de
instrução deve ser monitorada e avaliada rotineiramente.

Ponto de Vista: Randy Garrison


Na educação a distância criada por um professor de modo individual, normalmente,
não é possível satisfazer plenamente todas essas considerações sobre a elaboração, em
virtude de limitações orçamentárias e de tempo. No entanto, quanto mais fatores
puderem ser analisados, mais eficaz o curso pode se tornar. Nas instituições de
educação a distância de finalidade única – e algumas com finalidade dupla –, existem
recursos financeiros suficientes e pessoal especializado para cuidar de modo mais
completo de todas as características de elaboração, e o principal motivo é que eles
são capazes de desenvolver cursos de melhor qualidade.
É momento de considerarmos seriamente como criamos e veiculamos experiên-
cias educacionais levando em conta a adoção em grande escala da tecnologia de comu-
nicações na sociedade em geral. Até agora, esses progressos não exerceram um impacto
significativo nas tradicionais instituições educacionais.
O desafio atual para administradores, formuladores de políticas e professores das
instituições de ensino superior é reconhecer e aceitar que têm ocorrido mudanças signi-
ficativas e irreversíveis nas demandas da sociedade, na falta de financiamento integral,
na concorrência, nas inovações tecnológicas e na distribuição demográfica dos alunos.
Na educação superior, precisamos e podemos ter um desempenho melhor do que
fazer preleções em auditórios com 300 poltronas. Conforme tem sido demonstrado por
algumas instituições de primeira linha, existindo uma política clara e liderança, a
transformação será rápida.
A única dúvida é se as instituições educacionais irão se posicionar como líderes
ou arriscarão desaparecer.
Fonte: Randy Garrison, University of Calgary.
136 Educação a Distância

Resumo
Este capítulo discutiu alguns aspectos diferentes da criação e do desenvolvimento de
cursos de educação a distância:
• Elaboração de sistemas de instrução (ISD) é um conjunto de procedimentos
amplamente aceito para o desenvolvimento de programas de instrução.
• Existem duas abordagens de desenvolvimento muito diferentes (autor-editor e
da equipe do curso); cada abordagem possui seus pontos fortes e pontos fracos.
• As principais características de elaboração dos guias de estudo incluem:
organização do conteúdo em unidades, um estilo de redação relativamente
informal e um bom layout dos documentos.
• Fatores distintos são importantes para a preparação de uma audioconfe-
rência, o planejamento de uma videoteleconferência e a criação de cursos
na web.
• Conseguir a participação dos alunos constitui um desafio para todas as
formas de educação a distância.
• A qualidade de todos os cursos é uma função da qualidade dos objetivos de
aprendizado.
• A avaliação depende do monitoramento do desempenho do aluno, o qual é
indicado pela obrigação de completar tarefas regularmente.
• Os profissionais que desenvolvem os materiais de educação a distância
precisam obedecer às leis de direitos autorais; a propriedade intelectual do
conteúdo é um tema cada vez mais problemático.
• Um desafio importante para as instituições e os indivíduos que iniciam na
educação a distância é saber como realizar eficazmente as tarefas de criação.
Um dos maiores testes de um gerenciamento eficaz é liberar imediatamente
os recursos necessários para essas iniciativas de criação.

Questões para Discussão ou Estudo Adicional


1. De que maneira as abordagens de criação e desenvolvimento usadas em sua
organização (ou talvez em uma na qual você estuda atualmente) se compa-
ram àquelas discutidas neste capítulo?
2. Quais são as similaridades e diferenças entre o planejamento de uma
audioconferência, uma videoconferência por satélite e uma conferência
por computador?
3. Quais são as similaridades e diferenças entre um guia de estudo no formato
impresso e um transmitido como um arquivo na web? Você concorda que
“mesmo um curso on-line pode ser considerado uma orientação por meio
de um texto”?
Criação e Desenvolvimento de Cursos 137

4. Imagine que pedem que você crie um departamento para desenvolver


cursos de aprendizado a distância para uma grande organização. Prepare
uma relação de colaboradores que você dirá a seu chefe serem necessários,
caso venha a se desincumbir da tarefa.
5. Examine o Apêndice deste capítulo. Discuta os papéis relativos do
profissional que lidera a elaboração e do principal professor.
6. Discuta o ponto de vista de Randy Garrison.
Apêndice Esquema de criação para um curso on-line no World Campus da Penn State University (PSU)
138

Data-limite (somente
para cursos em
Cursos com Matrícula Aberta Cursos em Grupo grupo) – se aplicável Pessoa(s) Encarregada(s)
Convocar a reunião inicial com o autor Convocar a reunião inicial com o autor Principal profissional de criação
e principal professor
Recurso: ID&D 101
Enviar o formulário de aprovação do autor N/D (não disponível) Principal profissional de criação
para o responsável pelo departamento
Gerar o documento de elaboração do curso Gerar o documento de elaboração do curso Principal profissional de criação
Determinar o cronograma para a geração de Determinar o cronograma para a geração de Principal profissional da criação
conteúdo, o desenvolvimento do curso e a conteúdo, o desenvolvimento do curso e a e principal professor (alguns
logística de veiculação do curso logística de veiculação do curso aspectos da programação
já podem ter sido determinados
pelo gerente do programa
ou pela equipe do programa)
Início dos acordos de propriedade intelectual Início dos acordos de propriedade intelectual Antes do início do Principal profissional de criação
Educação a Distância

(requer definição do trabalho e programação) (requer definição do trabalho e programação) desenvolvimento


do curso
N/D (nesta ocasião) Pagar o(s) professor(es) (se aplicável – o Gerente do programa
pagamento normalmente é feito à vista
na liberação)
Criar espaço no servidor World Campus para Criar espaço no servidor World Campus para Representante de TI
o curso (se aplicável) o curso (se aplicável)
Apresentar cópia inicial ao principal Apresentar cópia inicial ao principal Principal professor
profissional de criação profissional de criação Recursos: criar um esboço
detalhado do curso
Sumário com os títulos das lições Esboço detalhado do curso
Introdução ao curso Exemplo da lição 1 (primeiro dia de aula)
(continua)
Apêndice (continuação)

Data-limite (somente
para cursos em
Cursos com Matrícula Aberta Cursos em Grupo grupo) – se aplicável Pessoa(s) Encarregada(s)
Lição com amostra do conteúdo, incluindo Lição com amostra do conteúdo, incluindo
atividades e/ou tarefas atividades e/ou tarefas
Analisar/revisar cópia inicial Analisar/revisar cópia inicial Principal profissional de criação
Fazer a reunião inicial do curso Fazer a reunião inicial do curso Principal profissional de criação
Principal professor IMD
Digitador técnico
Representante de TI
Artista gráfico
Especialistas em produção
Gerente do programa
N/D Analisar/comentar Responsável pelo departamento
Aprovar exemplar inicial Principal profissional de criação
Apresentar o formulário de pagamento inicial N/D Principal profissional de criação
ao autor fornece lista ao especialista em produção
Especialista em produção – obtém os
livros didáticos
Criação e Desenvolvimento de Cursos

Obter exemplares dos livros didáticos Obter exemplares dos livros didáticos
Criar relação de todas as autorizações para Criar relação de todas as autorizações para Principal profissional de criação –
uso dos direitos autorais e de licenças de uso dos direitos autorais e de licenças de relação de esboços baseados no
vídeo previstas e necessárias para o curso vídeo previstas e necessárias para o curso exemplar inicial
Principal professor – verifica a relação
de esboços, acrescentando/
eliminando conforme seja necessário;
fornece exemplares corrigidos e
informações básicas
(continua)
139
Apêndice (continuação)
140

Data-limite (somente
para cursos em
Cursos com Matrícula Aberta Cursos em Grupo grupo) – se aplicável Pessoa(s) Encarregada(s)
Iniciar as solicitações para todas as Iniciar as solicitações para todas as Principal profissional de criação e
permissões de uso de direitos autorais e para permissões de uso de direitos autorais e para especialista em produção e/ou centro
licenças de vídeo licenças de vídeo de cópias
Iniciar pedido(s) para aprovação de temas e Iniciar pedido(s) para aprovação de temas e Principal profissional de criação e
pesquisas humanas (se aplicável) pesquisas humanas (se aplicável) principal professor
Conduzir a reunião de pré-implementação Conduzir a reunião de pré-implementação Equipe e desenvolvimento do curso
(se necessário) (para estabelecer a logística (se necessário) (para estabelecer a logística mais os membros “usuais” da reunião
do formato/veiculação do curso proposto) do formato/veiculação do curso proposto) de implementação
Recurso: ID&D 101
Esboçar o conteúdo remanescente do curso, Esboçar o conteúdo remanescente do curso (No fim do primeiro Principal professor
incluindo instrumentos de avaliação do curso, incluindo instrumentos de avaliação do curso semestre para uma
(se desejado) (se desejado) programação em dois
semestres)
Educação a Distância

Nota: os rascunhos podem ser compartilhados Nota: os rascunhos podem ser compartilhados
com o principal profissional de criação, um com o principal profissional de criação, um
por vez em uma programação predeterminada por vez em uma programação predeterminada
ou em sua totalidade em uma única data – ou em sua totalidade em uma única data –
esta é uma decisão tomada pelo principal esta é uma decisão tomada pelo principal
profissional de criação e o principal professor profissional de criação e o principal professor
Esboçar os exames remanescentes (se aplicável) Esboçar os exames remanescentes (se aplicável) Principal professor
Obter aprovação acadêmica de conteúdo N/D (neste ponto da programação) Principal profissional de criação
não-editado do curso
Apresentar formulário de pagamento ao autor N/D Principal profissional de criação
Pagar o(s) autor(es) N/D (neste ponto da programação) Gerente
(continua)
Apêndice (continuação)

Data-limite (somente
para cursos em
Cursos com Matrícula Aberta Cursos em Grupo grupo) – se aplicável Pessoa(s) Encarregada(s)
Desenvolver materiais remanescentes do curso Desenvolver materiais remanescentes do curso
(Guia de estudo, website nível 3, CD-ROM, (Guia de estudo, website nível 3, CD-ROM,
documentos em PDF etc.) documentos em PDF etc.)
Nota: isso pode ser feito à medida que o Nota: isso pode ser feito à medida que o Principal profissional de criação e, se
conteúdo do curso for entregue pelo(s) conteúdo do curso for entregue pelo(s) apropriado, o digitador técnico
professor(es), ou o profissional de criação professor(es), ou o profissional de criação
poderia esperar para iniciar o processo até poderia esperar para iniciar o processo até
que todo conteúdo esteja incluído que todo conteúdo esteja incluído
Análise/feedback dos materiais do curso Análise/feedback dos materiais do curso Principal professor
Nota: esse processo pode ser constante à medida Nota: esse processo pode ser constante à medida
que o profissional de criação trabalha com o que o profissional de criação trabalha com o
conteúdo do rascunho do autor conteúdo do rascunho do autor
Fornecer cópia de todos os materiais Fornecer cópia de todos os materiais Principal professor
remanescentes do curso remanescentes do curso
– carta de boas-vindas – carta de boas-vindas Recurso: modelo de carta de
– artigos – artigos boas-vindas do World Campus
Criação e Desenvolvimento de Cursos

– vídeos etc. – vídeos etc.


Revisar todos os materiais remanescentes Revisar todos os materiais remanescentes Principal profissional de criação,
do curso do curso principal professor e o profissional
que elabora os materiais de instrução
Analisar/revisar os novos materiais Analisar/revisar os novos materiais
Os artigos e os demais materiais existentes Os artigos e os demais materiais existentes
estão prontos para serem reproduzidos? estão impressos e prontos para serem
reproduzidos?
Devemos criar um livro de leitura? Devemos criar um livro de leitura?
(continua)
141
Apêndice (continuação)
142

Data-limite (somente
para cursos em
Cursos com Matrícula Aberta Cursos em Grupo grupo) – se aplicável Pessoa(s) Encarregada(s)
O áudio e/ou vídeo é de qualidade suficiente? O áudio e/ou vídeo é de qualidade suficiente?
Há necessidade de autorizações adicionais de Há necessidade de autorizações adicionais de
direitos autorais? direitos autorais?
Software requerido? Como os alunos o obterão? Software requerido? Como os alunos o obterão?
etc. etc.
Editar TODOS os materiais remanescentes Editar todos os materiais do curso não Profissional de criação e digitador
do curso relacionados à web (para os cursos e grupo técnico
há mais tempo disponível para os materiais
do curso baseados na web)
Produção de materiais não-relacionados à web Produção de materiais não-relacionados à web Principal profissional de criação
(como CD-ROMs e PDFs, se aplicável) (como CD-ROMs e PDFs, se aplicável)
Identificar instrutor(es) Identificar instrutor(es) Gerente do departamento (com ajuda
do gerente do programa)
Educação a Distância

Esboçar website do curso (promocional; Esboçar a página de boas-vindas no site Abertura de matrículas
nível 1, 2 ou 3) (se aplicável) Representante de TI
Em grupo – principal profissional
de criação
Recurso: modelo da carta de
boas-vindas do World Campus
Analisar/revisar/aprovar o website do curso Analisar/revisar/aprovar a página de Principal professor
(promocional, nível 1 ou 2) Boas-Vindas no site (se aplicável)
Revisar o website do curso Revisar a página de boas-vindas no site Principal profissional de criação
(promocional, nível 1 ou 2) (se aplicável)
Editar o website do curso Editar a página de boas-vindas no site IMD e digitador técnico
(promocional, nível 1 ou 2) (se aplicável)
(continua)
Apêndice (continuação)

Data-limite (somente
para cursos em
Cursos com Matrícula Aberta Cursos em Grupo grupo) – se aplicável Pessoa(s) Encarregada(s)
Finalizar o website do curso Finalizar a página de Boas-Vindas no site Principal profissional de criação
(promocional, nível 1 ou 2) (se aplicável)
Entregar as projeções de matrículas Entregar as projeções de matrículas ao 15 semanas de Gerente do programa
ao principal profissional de criação principal profissional de criação antecipação
no de alunos que têm experiência com no de alunos que têm experiência com
atividades remotas atividades remotas
no de alunos de WC2/EAD no de alunos de WC/ED
no de alunos dos cursos de intercâmbio no de alunos dos cursos de intercâmbio
Gerar a folha de atividade preliminar Gerar a folha de atividade preliminar 14 semanas de Principal profissional de criação
(incluir projeções de matrícula) (incluir projeções de matrícula) antecipação
Entregar ao especialista de produção os Entregar ao especialista em produção os 14 semanas de Principal profissional de criação
materiais do aluno prontos para serem materiais do aluno prontos para serem antecipação
reproduzidos, incluindo carta de boas-vindas reproduzidos (incluindo carta de boas-vindas
(em formato impresso e PDF) para e exames, se aplicável)
CD-ROMs, videoteipes e/ou audioteipes
produzidos comercialmente
Criação e Desenvolvimento de Cursos

Entregar carta de boas-vindas em PDF ao Entregar carta de boas-vindas em PDF ao 13 semanas de Especialista em produção
diretor de apoio ao aluno diretor de apoio ao aluno antecipação
Carta de boas-vindas (em PDF) enviada aos Carta de boas-vindas (em PDF) enviada aos 13 semanas de Diretor de apoio ao aluno
supervisores de matrículas para os cursos de supervisores de matrículas para os cursos de antecipação
intercâmbio no Campus intercâmbio no campus
Proporcionar conexão MBS com informações Proporcionar conexão MBS com informações 13 semanas de Especialista em produção
sobre um curso e que itens exige, incluindo as sobre um curso e que itens exige, incluindo as antecipação
projeções de matrículas, se as conhecermos projeções de matrículas, se as conhecermos
2 World Campus: campi em vários países. (NRT)
(continua)
143
Apêndice (continuação)
144

Data-limite (somente
para cursos em
Cursos com Matrícula Aberta Cursos em Grupo grupo) – se aplicável Pessoa(s) Encarregada(s)
Solicitar aproximadamente seis exemplares de Solicitar aproximadamente seis exemplares de
materiais impressos produzidos pela PSU ao materiais impressos produzidos pela PSU ao
Centro de Cópias (isso inicia o processo de Centro de Cópias (isto inicia o processo de
autorização de direitos autorais) autorização de direitos autorais)
– especialistas em produção (2) – especialistas em produção (2)
– principal profissional de criação – principal profissional de criação
– apoio ao aluno – apoio ao aluno
– apoio técnico – apoio técnico
– instrutor(es) – instrutor(es)
Entregar as projeções de matrícula ao Centro Entregar as projeções de matrícula ao Centro 13 semanas de Conexão MBS
de Cópias e ao MBS de Cópias e ao MBS antecipação
Determinar a taxa de orientação e o preço dos Determinar a taxa de orientação e o preço dos 13 semanas de Orientação fixada pelo gerente do
materiais; criar números de estoque materiais; criar números de estoque antecipação programa
Educação a Distância

Preços dos materiais fixados pelo MBS


para os itens estocados; números de
estoque informados à
Conexão MBS
Determinação do preço de outros itens
(para os itens que a PSU distribui)
Conduzir reunião de implementação Conduzir reunião de implementação 13 semanas de Recurso: ID&D 101
antecipação
Produzir folha de atividade final Produzir folha de atividade final 13 semanas de
antecipação
Criar seção para o curso Criar seção para o curso
(continua)
Apêndice (continuação)

Data-limite (somente
para cursos em
Cursos com Matrícula Aberta Cursos em Grupo grupo) – se aplicável Pessoa(s) Encarregada(s)
Abrir para as matrículas Abrir para as matrículas 12 semanas de Apoio ao Aluno
antecipação
Carta de boas-vindas é enviada aos alunos Carta de boas-vindas é enviada aos alunos
matriculados (o ideal é que tudo mais seja matriculados (o ideal é que tudo mais seja
solicitado pelo aluno para o MBS) solicitado pelo aluno para o MBS)
Notificar o coordenador da web de que o Notificar o coordenador da web de que a página Webmaster
website do curso está pronto para o público de boas-vindas no site está pronta para o público
Efetuar o link das páginas para divulgação ao Efetuar o link das páginas para divulgação ao
catálogo de EAD e/ou ao website catálogo de EAD e/ou ao website
Curso ativo no sistema MBS Curso ativo no sistema MBS 10 semanas de
(o curso aparece no website) (o curso aparece no website) antecipação
O pedido do MBS para o Centro de Cópias O pedido do MBS para o Centro de Cópias 10 semanas de Principal profissional de criação
é enviado ao especialista em produção é enviado ao especialista em produção antecipação
Os programas master produzidos pela PSU Os programas master produzidos pela PSU 10 semanas de Especialista em produção
para CD-ROMs, videoteipes e/ou audioteipes para CD-ROMs, videoteipes e/ou audioteipes antecipação
Criação e Desenvolvimento de Cursos

são entregues ao especialista em produção são entregues ao especialista em produção


Os programas master produzidos pela PSU Os programas master produzidos pela PSU 9 semanas de
para CD-ROMs, videoteipes e/ou audioteipes para CD-ROMs, videoteipes e/ou audioteipes antecipação
são entregues para duplicação são entregues para duplicação
Materiais impressos produzidos pela PSU Materiais impressos produzidos pela PSU 9 semanas de Especialista em produção
são solicitados ao Centro de Cópias são solicitados ao Centro de Cópias antecipação
Centro de Cópias envia os materiais Centro de Cópias envia os materiais 7 semanas de Centro de Cópias
impressos pela PSU ao MBS impressos pela PSU ao MBS antecipação
(continua)
145
Apêndice (continuação)
146

Data-limite (somente
para cursos em
Cursos com Matrícula Aberta Cursos em Grupo grupo) – se aplicável Pessoa(s) Encarregada(s)
AVG envia os CDs/videoteipes/audioteipes AVG envia os CDs/videoteipes/audioteipes 7 semanas de
produzidos pelo PSU ao MBS produzidos pelo PSU ao MBS antecipação
Todos os materiais necessários para o curso Todos os materiais necessários para o curso 6 semanas de
estão prontos estão prontos antecipação
N/D Edição dos materiais do curso baseados na web IMD e digitador técnico
N/D Finalizar os materiais do curso baseados na web Principal profissional de criação
N/D Obter aprovação acadêmica da forma final do Principal profissional de criação
curso. Isso inclui análise/revisão/aprovação de
todos os materiais impressos e on-line do curso,
CDs, vídeos etc. – todo aspecto do curso!
Treinar o instrutor do curso Treinar o instrutor do curso Principal profissional de criação,
principal professor e/ou apoio técnico
Educação a Distância

N/D Encerramento das matrículas (ideal) 3 semanas de Apoio ao aluno


antecipação
Alunos matriculados têm acesso aos Alunos matriculados têm acesso aos Matrículas abertas – Apoio técnico
materiais do curso protegidos por senha materiais do curso protegidos por senha 1 semana de
antecipação
Início do curso Início do curso Instrutor
N/D Término das matrículas 1 semana após o Apoio ao aluno
início do curso
Avisar o MBS para retirar os materiais Avisar o MBS para retirar os materiais Conexão MBS
desatualizados desatualizados

Copyright 2004 The Pennsylvania State University. Reproduzido mediante autorização.


Capítulo 6

O Ensino e os Papéis do Instrutor

Em capítulos anteriores, já apresentamos algumas idéias sobre os papéis dos instru-


tores no ensino do aluno a distância. Neste capítulo, iniciamos examinando mais de
perto o conceito de interação e discutimos os diferentes papéis do professor a distância,
a pessoa que auxilia a transformar a informação criada para um grande público no
conhecimento para cada aluno individual.

Como a Educação a Distância Difere


Existem diversos fatores que tornam o ensino de um curso de educação a distância
diferente do ensino em uma sala de aula tradicional. A diferença mais óbvia é que,
como instrutor, você não saberá como os alunos reagem ao que você redigiu, gravou
ou disse em uma transmissão (a não ser que você esteja usando a televisão interativa
nos dois sentidos), a menos que optem por informá-lo por meio de algum mecanismo
de feedback. Somente por esse motivo, a educação a distância permanece um desafio para
os instrutores inexperientes até que aprendam como prever as reações dos alunos aos
diferentes eventos e como lidar com elas.
Um segundo fator que torna o ensino a distância um desafio para a maioria
dos professores é o fato de este ser conduzido por intermédio de uma tecno-
logia. Todos os professores têm alguma experiência em lidar com os alunos em uma
sala de aula. Mesmo que – como ainda é o caso na educação superior – a maioria dos
professores não tenha passado por um treinamento formal, pelo menos conse-
guem pautar seu comportamento com base em seus próprios professores na sala de aula.
No entanto, até pouco tempo atrás, dificilmente uma pessoa havia tido experiência ou
recebido treinamento sobre como ensinar usando tecnologia. As pessoas que se
tornam instrutores na educação a distância nos Estados Unidos precisam aprender
desempenhando as funções com pouca ou nenhuma orientação. A orientação freqüen-
temente se origina de pessoas que sabem pouco mais do que elas. Os instrutores pre-
cisam descobrir sozinhos as limitações e o potencial da tecnologia e as melhores
técnicas para comunicação por meio dessa tecnologia. Se você estiver ensinando
147
148 Educação a Distância

pela televisão, tem que aprender como aparecer perante uma câmera; em frente a
um microfone de rádio ou audioconferência, a controlar (mas variar) seu ritmo e
tom de voz; por correspondência ou on-line, interpretar o que o aluno escreve e ser
capaz de responder por escrito de um modo instrutivo – sem estender em excesso o
tempo dedicado a cada aluno!
Os melhores professores a distância têm empatia e capacidade para entender
as personalidades de seus alunos, mesmo quando filtradas pelas comunicações
transmitidas tecnologicamente. Os alunos muitas vezes são mais defensivos quando
assistem ao curso de um instrutor que não é visto do que seriam em uma aula
convencional, mas dificilmente expressam essa inquietação. Alguns alunos buscam
abertamente um relacionamento dependente com o instrutor, ao passo que outros são
visivelmente independentes, e a maioria se posiciona entre os extremos. O instrutor
tem de ser capaz de identificar tais emoções e lidar com elas, e precisa identificar ma-
neiras de proporcionar apoio motivacional para aqueles que precisam, mas também
fazer com que todos os alunos sejam o mais independente possível. Quando a interação
com os colegas for possível, conforme ocorre nos cursos on-line, os alunos podem consi-
derá-la um bom suporte; porém, isso traz seus próprios problemas, que o instrutor
precisa ser capaz de identificar e intervir logo, em vez de aguardar até que os problemas
fujam ao seu controle.
Os instrutores precisam orientar os alunos, para que se envolvam ativamente no
processo de aprendizado e, para muitos alunos, tal envolvimento não é intuitivo. Muitos
foram condicionados a pensar em qualquer ambiente educacional como sendo aquele
no qual se espera que o aluno se comporte como um receptor passivo do conheci-
mento do professor, porém, mesmo os alunos que têm uma percepção diferente de
seu papel na sala de aula podem assumir uma posição mais passiva quando se defron-
tam com um programa de televisão, um website ou um guia de estudo. Isso ocorre
porque o sucesso dos profissionais de criação ao produzir esses conjuntos bem estru-
turados e bem apresentados sugere um grau de certeza, ou mesmo de perfeição, que
pode ser intimidante. Um curso bem elaborado oferecerá ao instrutor muitas
oportunidades para envolver os alunos em discussões, críticas e na construção do
conhecimento. Apesar disso, recai sobre o instrutor o ônus de criar um ambiente
no qual os alunos aprendem a controlar e a gerenciar, e a aplicar e a se envolver com
esses materiais na tentativa de relacioná-los às suas próprias vidas e, portanto,
transformar as informações dos professores em seu conhecimento pessoal.

Algumas Funções Específicas do Instrutor


A Tabela 6.1 relaciona as principais funções do instrutor. Elas se classificam em quatro
tipos diferentes de atividade. Os primeiros três itens da relação representam estrita-
mente funções de ensino; isso significa que o instrutor ressalta certas partes do con-
teúdo do curso em uma determinada unidade de instrução (por exemplo, observar
a discussão entre alunos em um quadro de avisos on-line), intervém para orientar a dis-
cussão, se necessário, e também interage com indivíduos e grupos, à medida que elabo-
ram apresentações ou outros projetos para a aula. O segundo conjunto de atividades
O Ensino e os Papéis do Instrutor 149

diz respeito ao progresso do aluno, em que o instrutor analisa a tarefa normal de um


aluno (consulte o Capítulo 5 a respeito da posição central da tarefa no processo de
educação a distância), avalia e então comunica a cada aluno o quanto atendeu aos
critérios de desempenho naquele estágio do curso. Conforme discutido no Capítulo 5,
os dados resultantes desse processo de avaliação do aluno precisam ser inseridos nos
registros do sistema, a fim de proporcionar a informação necessária aos gerentes do
programa em seu monitoramento da eficácia do sistema. O terceiro grupo de ativi-
dades é formado pelas funções de apoio ao aluno. Na maioria das instituições, as
perguntas de ordem administrativa, técnica ou de aconselhamento serão respon-
didas por especialistas de um serviço de apoio aos alunos. Na prática, no entanto,
constatamos que a grande maioria dos alunos não contata diretamente os especia-
listas, mas formula inicialmente suas perguntas aos instrutores, que podem dar uma
resposta ou encaminhar a questão para outro profissional. O instrutor também
precisa ser capaz de reconhecer os tipos de problemas com que lidam os serviços
de apoio ao aluno, de modo que os enfrente antes que o aluno os reconheça ou esteja
pronto para articulá-los. Por exemplo, um aluno que sempre entrega uma tarefa no
último minuto pode estar apresentando dificuldade para gerenciar o tempo ou
pode estar excessivamente ansioso a respeito do desempenho, o que um instrutor
sensível perceberá e tentará resolver. A atividade final relacionada na Tabela 6.1, a
avaliação da eficácia do curso, é realizada em nome da instituição em seu esforço
para aperfeiçoar a qualidade de seus programas. O instrutor é, definitivamente, os olhos
e os ouvidos do sistema. Profissionais que criam os cursos, especialistas em tecno-
logia e administradores não têm contato com os alunos; por outro lado, cada ins-
trutor tem – ou deveria ter – uma compreensão verdadeiramente íntima de um
pequeno grupo de alunos, de seu progresso, de seus sentimentos e de suas expe-
riências no curso. O instrutor é, portanto, a fonte de informação mais confiável
quando gerentes do sistema tentam interpretar os dados que fluem do sistema de
monitoramento do aluno (isto é, das tarefas apresentadas).

Tabela 6.1 Funções dos instrutores na educação a distância

• Elaborar o conteúdo do curso


• Supervisionar e ser o moderador nas discussões
• Supervisionar os projetos individuais e em grupo
• Dar nota às tarefas e proporcionar feedback sobre o progresso
• Manter registros dos alunos
• Ajudar os alunos a gerenciar seu estudo
• Motivar os alunos
• Responder ou encaminhar questões administrativas
• Responder ou encaminhar questões técnicas
• Responder ou encaminhar questões de aconselhamento
• Representar os alunos perante a administração
• Avaliar a eficácia do curso
150 Educação a Distância

Cuidar das Tarefas


A importância da tarefa já foi mencionada anteriormente neste capítulo e foi dis-
cutida com alguns detalhes no Capítulo 5. A tarefa é o principal componente que
une o instrutor ao aluno, o profissional de criação ao instrutor e até mesmo o aluno a
seus colegas. Ela representa a chave para a avaliação do programa, conforme des-
crevemos, e é o meio pelo qual o progresso de cada aluno é avaliado. Sua impor-
tância não pode ser exagerada. Cursos que são criados com boas tarefas e nos quais
opera o sistema de gerenciamento das tarefas podem ser bons cursos, enquanto
aqueles que consideram a tarefa como tendo menos importância que o compo-
nente podem fracassar.
Resumindo, e para reforçar a idéia do papel central da tarefa no sistema de en-
sino – o que também visa enfatizar a importância do instrutor que supervisiona e
avalia cada tarefa –, a relação entre tarefa e a elaboração, a instrução e a avaliação
é ilustrada na Figura 6.1.

Expectativas dos Alunos


Eis o que os alunos dizem esperar em termos de avaliação e feedback das tarefas
(Cole, Coats e Lentell, 1986):

• avaliação justa e objetiva;


• ter seu trabalho tratado com respeito;
• explicação e justificativa da nota dada;

Função de treinamento
• Intervenção corretiva por parte do instrutor
• Treinamento dos instrutores em nível regional/
departamental
• Treinamento central da região/departamento

Feedback para os profissionais que


Tarefa criam os cursos, levando à revisão
do conteúdo, do ensino ou da tarefa

Função de monitoramento
• Feedback dos alunos para o instrutor
• Feedback dos instrutores para a área de atuação (ou outra
unidade de gerenciamento da universidade de nível médio,
como, por exemplo, um departamento da universidade)
• Feedback da área de atuação/departamento para a área
de gerenciamento central

Figura 6.1 Posição central da tarefa para impulsionar o monitoramento do


desempenho e as intervenções de treinamento.
O Ensino e os Papéis do Instrutor 151

Reflexões de um Professor por Correspondência


O trecho a seguir ilustra como era similar a experiência dos educadores por correspon-
dência se comparada à de quem ensina on-line, e sugere que podemos aprender com o
modo como esses educadores lidaram com seus problemas.
“Ensino Estudos Judaicos na University of Iowa há 22 anos. Na última década, ofe-
reci diversos cursos por correspondência com orientação aos alunos por meio da Divisão
de Educação Continuada”.
“Assim como minha atenção foi despertada durante minhas tentativas iniciais como
professor em sala de aula, o mesmo ocorreu com minhas primeiras iniciativas nos cursos
por correspondência. Por exemplo, a primeira tarefa em ‘Busca’ solicita ao aluno a
apresentação de um comentário sobre o livro de Eclesiastes. Eu tinha em mente um
resumo que consistiria em uma relação sistemática das características mais óbvias do
livro. Logo ficou visível para mim que a maioria dos alunos não somente não acom-
panhava minha argumentação, mas muitos não sabiam o que eu esperava em termos de
comentário. Recebi tarefas enviadas pelo correio variando de algumas observações infor-
mais a paráfrases virtuais. Na sala de aula, quando esse material é distribuído, passa por
uma verificação para constatar se há interpretações conflitantes feitas por mim e/ou pelos
meus auxiliares de ensino credenciado, e somos capazes de responder imediatamente
às perguntas sobre nossas expectativas. De uma maneira ou de outra, o mesmo problema,
isto é, minha falha em me comunicar com clareza suficiente, surgiu repetidamente.
É um clichê dizer que o sucesso de um curso por correspondência depende da capa-
cidade de um instrutor para comunicar aquilo que é esperado do aluno com o máximo
de exatidão possível”.
“Mais um aspecto. Meus cursos por correspondência têm atraído os melhores e
os piores alunos. Alguns deles, que parecem considerar cursos por correspondência
como um fim em si, giram em torno daquilo que percebem ser um obstáculo mais difícil
no campus. Eles quase sempre estão errados, acredito, por causa da grande dificuldade
que muitos dos atuais alunos têm para ler com cuidado e escrever com clareza. Também
existem alunos, muitas vezes não-tradicionais, que apresentam uma profundidade de
compreensão que é de tirar o fôlego. Uma das melhores alunas que já tive, uma dona
de casa em Los Angeles, freqüentou o curso sobre o Holocausto e demonstrou tal acuidade,
curiosidade e integridade intelectual a ponto de me faltarem palavras suficientemente ade-
quadas para elogiá-la. Se não fosse por causa de meus cursos por correspondência, eu
nunca teria conhecido essa senhora e outras pessoas como ela”.

Fonte: Holstein (1992), p. 22-23.

• uma indicação clara de como podem melhorar em termos de respostas


específicas às perguntas e em geral;
• incentivo e renovação da confiança a respeito de sua capacidade e progresso;
• críticas e conselhos construtivos;
• uma oportunidade para responder, se desejado;
• uma resposta na ocasião certa (isto é, antes de a próxima tarefa ter de ser entregue).
152 Educação a Distância

Satisfazer a esses critérios requer tempo e dedicação consideráveis por parte do


instrutor, porém, sob qualquer ponto de vista – do aluno, do profissional de criação
e do gerente do programa –, é de fundamental importância que esse trabalho seja
completado com a maior correção possível. Os administradores que dificultam esse
trabalho impondo uma carga muito grande – isto é, um grande número de alunos
por instrutor – se arriscam a se responsabilizarem por um sério dano à qualidade de
seu programa.

Mais Detalhes sobre Interação


O ensino a distância eficaz depende de uma compreensão profunda da natureza da
interação e de como facilitá-la por meio de comunicações transmitidas com base em
tecnologia. Foram identificados três tipos distintos de interação: interação do aluno
com o conteúdo, interação com o instrutor e interação com outros alunos.

Interação Aluno–Conteúdo
O primeiro tipo de interação que o professor precisa facilitar é a que o aluno tem
com a matéria que é apresentada para estudo. Essa interação do aluno com o conteúdo
representa uma característica definidora da educação, que é um processo de apren-
dizado planejado de determinado conteúdo, auxiliado por um professor ou por
professores. Cada aluno precisa elaborar seu próprio conhecimento por meio de
um processo de inserção pessoal das informações em estruturas cognitivas previamente
existentes. É a interação com o conteúdo que resulta nas alterações da compreensão
do aluno, aquilo que algumas vezes denominamos uma mudança de perspectiva.
Na educação a distância, o conteúdo necessário para esse processo é criado e apresen-
tado pelos profissionais que elaboram o curso e ajudam cada aluno à medida que ele
interage com o conteúdo e o transforma em conhecimento pessoal.

Interação Aluno–Instrutor
O segundo tipo de interação, considerado como essencial pela maioria dos alunos
e como altamente desejável pela maior parte dos educadores, é a interação do
aluno com o instrutor. Após o conteúdo ter sido apresentado – seja informação,
demonstração de aptidão ou o aparecimento de certas atitudes e valores –, os ins-
trutores auxiliam os alunos a interagir com o conteúdo. Algumas das maneiras
pelas quais fazem isso é pelo estímulo do interesse dos alunos pela matéria e da
motivação que têm para aprender. Em seguida, ajudam os alunos a aplicar aquilo que
estão aprendendo, à medida que colocam em prática aptidões que viram ser demons-
tradas ou manipulam informações e idéias que foram apresentadas. Os instrutores
são responsáveis por testes e avaliações formais e informais, criados para assegurar
que o aluno está progredindo. Por fim, os instrutores proporcionam conselhos, apoio e
incentivo a cada aluno, embora a extensão e a natureza desse apoio varie de acordo com
O Ensino e os Papéis do Instrutor 153

o nível educacional dos alunos, a personalidade e filosofia do professor e outros fato-


res situacionais e organizacionais.
Quando é possível a interação on-line do aluno com um professor a distância
ou por meio de correspondência ou de teleconferência, o aluno pode se valer da
experiência do instrutor profissional, ao mesmo tempo em que interage com o
conteúdo do modo mais eficaz para esse aluno em particular. A individualização da
instrução é uma vantagem do ensino por correspondência há muito reconhecida e
agora se estende para as versões on-line. Quando o instrutor on-line tem em mãos
um conjunto de tarefas dos alunos, não existe uma classe, mas como alternativa o
instrutor inicia um diálogo com cada pessoa. Embora cada aluno e o instrutor
tratem de um conteúdo comum, geralmente, em um determinado texto, porém,
muito provavelmente em um website ou por áudio ou videoteipe, a reação de cada
aluno à apresentação é diferente e, portanto, a reação do instrutor a cada aluno tam-
bém é diferente. Para alguns alunos é explicado algo que não foi compreendido, para
outros são feitas elaborações, e para terceiros, simplificações; para um aluno são feitas
analogias e para outros são sugeridas leituras suplementares. O instrutor é especial-
mente valioso para responder à aplicação dos novos conhecimentos dos alunos. Seja
o que for que os alunos autodirecionados podem realizar sozinhos quando interagem
com o conteúdo apresentado, eles são vulneráveis no momento da aplicação, pois
não têm conhecimento suficiente da matéria para ter certeza de que a estão apli-
cando corretamente ou de modo tão intensivo ou extensivo quanto for possível ou
desejável, ou que existem áreas potenciais de aplicação que não conhecem.

Interação Aluno–Aluno
Corresponde à terceira forma de interação, que é uma dimensão relativamente nova para
os professores de educação a distância. Trata-se da interação dos alunos, da interação
de um aluno com outros alunos. Dois tipos diferentes de interação estão incluídos neste
caso: internamente nos grupos e entre os grupos, que ocorrem nos programas
baseados na tecnologia de teleconferência. O outro é a interação de aluno para aluno
em ambientes on-line, quando as pessoas não se reúnem face a face e seu grupo – se
houver – é um grupo virtual.
Em ambos os contextos, os alunos geralmente consideram a interação com seus
colegas estimulante e motivadora. Grupos reais ou virtuais podem ser usados pelos pro-
fissionais de criação de cursos e pelos instrutores para gerar conteúdo, especialmente,
quando os alunos podem ser organizados em equipes de projeto e assumir a respon-
sabilidade por fazer apresentações a seus colegas. Geralmente, as discussões entre os
alunos são extremamente valiosas como um modo para ajudá-los a refletir sobre
o conteúdo que foi apresentado e testá-lo, seja qual for o meio de apresentação.

Hierarquia da Interação
Roblyer e Wiencke (2003) desenvolveram a categoria a seguir para avaliar os dife-
rentes graus de interatividade nos cursos de educação a distância (veja a Tabela 6.2).
154 Educação a Distância

Aquilo que mostramos aqui é uma hierarquia da interação, variando de reduzida


para elevada. Cada nível define a interação motivada por fatores sociais, de instru-
ção, tecnológicos, dos alunos e do instrutor. Sugerimos que você a estude como um
meio para refletir a respeito de que tipo de interação você desejaria facilitar para
tipos de alunos distintos e diferentes temas com os quais está familiarizado, bem
como avaliar sua própria interação e a de seus alunos.

Interação versus Apresentação: Mantendo um Equilíbrio


Algumas das causas mais comuns de fracasso na educação a distância resultam de uma
inobservância da natureza multidimensional do ensino a distância. Observamos
freqüentemente uma negligência às vezes arrogante daquilo que deveria ocorrer
antes e após a entrega dos materiais de ensino ao aluno. No passado, isso assumiu a
forma de uma visão do ensino que o considerava meramente como a apresentação de
informações. Quer seja o principal meio de comunicação on-line ou impresso, gra-
vações em áudio ou videoteipe, transmissões ou teleconferências, existe com
freqüência um desequilíbrio entre o tempo e o esforço dedicados às apresentações
de informação pelos especialistas e as providências tomadas para o aluno interagir
com o conteúdo apresentado dessa forma e a interação instrutor-aluno e aluno-aluno,
que discutimos. Fazer simplesmente uma apresentação em vídeo ou colocar material em
um website não significa um ensino melhor do que seria enviar aos alunos um livro pelo
correio. Tanto quanto apresentações de informação, pelo menos a mesma atenção deve
ser direcionada para conhecer a necessidade e a motivação de cada aluno para o apren-
dizado, proporcionando a cada um a oportunidade de se submeter a testes, praticar
o novo conhecimento e receber uma avaliação dos resultados de tal prática. Se existe
algum segredo para o ensino de qualidade, ele está resumido na palavra atividade.
No entanto, é igualmente perigoso ter um excesso de interação à custa da
apresentação. Atualmente, quando é tão fácil para um instrutor estar on-line e
participar de interação com um grupo virtual de alunos, a tendência ao erro está na
direção oposta do ocorrido anteriormente. Observamos presentemente materiais de
apresentação de péssima qualidade, reunidos apressadamente com um mínimo
de supervisão do especialista e raramente com mídia em áudio e vídeo, como preli-
minar para muitas horas de troca de e-mails e envio de mensagens a quadros de
aviso na internet. É um desafio manter o equilíbrio adequado entre essas duas
dimensões do papel do professor, sendo ele uma pessoa ou uma equipe do curso. É
importante manter o equilíbrio entre apresentação e interação, que é essencialmente
o equilíbrio correto dos recursos investidos na elaboração e na instrução.

O Papel do Instrutor na Teleconferência


Diretrizes desenvolvidas há alguns anos pelo grupo de Sistemas de Comunicação da
Instrução na University of Wisconsin-Madison podem ser aplicadas ao ensino on-line,
O Ensino e os Papéis do Instrutor 155

bem como para as mídias em áudio e vídeo. Essas diretrizes sugerem que os instru-
tores devem conhecer quatro conjuntos de técnicas:
1. Humanização. A criação de um ambiente que enfatize a importância do indi-
víduo e que gere uma sensação de relacionamento com o grupo. Isso pode
ser realizado, por exemplo, usando os nomes dos alunos, mostrando foto-
grafias dos participantes e perguntando sobre experiências pessoais e
opiniões. Em alguns programas, os alunos aprendem a criar seus próprios
websites, nos quais colocam informações pessoais como um meio de criar
uma comunidade virtual.
2. Participação. Assegurar que exista um alto nível de interação e diálogo, o que
é facilitado por técnicas como formular perguntas, atividades em grupo
para a resolução de problemas, apresentações dos participantes e exercícios
de representação de papéis.
3. Estilo da mensagem. Usar boas técnicas de comunicação ao apresentar as
informações, incluindo proporcionar visões de conjunto, utilizar organi-
zadores modernos e sumários, variedade e uso de material impresso para
comunicar informações que têm muitos detalhes.
4. Feedback. Obter informações dos participantes a respeito de seu progresso.
O feedback pode ser obtido por perguntas diretas, tarefas, questionários
e pesquisas.
Eis alguns elementos especialmente relevantes para o ensino pela televisão:
• possuir conhecimento básico sobre: os pontos fortes e as limitações da televisão,
o equipamento e o modo de operá-lo, os papéis das diferentes pessoas
envolvidas, os passos e procedimentos de planejamento geral, as considera-
ções sobre os direitos autorais, o conhecimento da terminologia da televisão;
• ser capaz de preparar seus próprios slides para uso em retroprojetor, como
usar um quadro-negro com uma câmera, utilização de vídeo;
• conhecer técnicas para o uso da câmera e saber o comportamento apropriado,
incluindo contato visual, entonação de voz e projeção, vestuário e movimento;
• conhecer técnicas para facilitar a participação do aluno e a interação no
alcance de câmeras;
• saber como reagir de modo tranqüilo e profissional a problema técnicos
perante a câmera.
Uma fonte conhecida de informações sobre ensino pela televisão Teaching
Telecourses: Opportunities and Options, publicado pelo Projeto Annenberg/CPB em
cooperação com o Serviço de Aprendizado de Alunos do PBS (Levine, 1998). Outro
guia do professor para o ensino pela televisão é oferecido por Cyrs e Smith (1990).
Para ver uma análise das pesquisas sobre a instrução baseada em vídeo, consulte
Wisher e Curnow (2003).
Tabela 6.2 Hierarquia da interação
156

Criação de
Relacionamentos Meios de Instrução Interatividade dos Prova do Interesse Prova do Interesse
Escala Sociais para a Interação para a Interação Recursos de Tecnologia do Aluno do Instrutor
Qualidades de interação O instrutor não incentiva As atividades de Fax, páginas na web ou Ao final do curso, a O instrutor responde
reduzidas os alunos a se instrução não exigem outros recursos maioria dos alunos somente de modo
conhecerem melhor. interação nos dois tecnológicos permitem (50% a 75%) está aleatório às perguntas do
Nenhuma das atividades sentidos do instrutor a veiculação de respondendo às aluno; as respostas
requer interações sociais com alunos; essas informações em um mensagens do instrutor, geralmente demoram
ou estão limitadas a atividades requerem a sentido (texto e/ou mas somente quando mais de 48 horas; o
introdução breves no transmissão de imagens). solicitada; as feedback é breve e
início do curso. informações em um mensagens algumas oferece pouca análise do
sentido (por exemplo, vezes não têm relação trabalho do aluno ou
preleções do instrutor, com os tópicos e tendem sugestão para melhora.
veiculação do texto) e a ser breves ou
itens para o aluno com excessivas e dispersas.
base nas informações.
Qualidades de interação Além de introduções As atividades de E-mail, listserv, Ao final do curso, a O instrutor responde a
mínimas breves, o instrutor requer instrução requerem que conferência/quadro de maioria dos alunos maior parte das
outro intercâmbio de os alunos se avisos ou outro recurso (50% a 75%) está perguntas dos alunos; as
Educação a Distância

informações pessoais comuniquem com o tecnológico permite troca respondendo às respostas chegam
entre os alunos, instrutor apenas de informações nos dois mensagens do instrutor geralmente no intervalo
por exemplo, biografia por individualmente (por sentidos e assíncrona e dos outros alunos, de 48 horas; o feedback
escrito contendo exemplo, formular/ (texto e imagens). quando solicitada ou algumas vezes oferece
formação e experiência responder a perguntas voluntariamente; as uma análise do trabalho
pessoal. do instrutor). respostas geralmente do aluno e sugestões
têm relação com para melhora.
os tópicos, porém,
muitas vezes, são
breves ou excessivas
ou dispersas.

(continua)
(continuação)

Criação de
Relacionamentos Meios de Instrução Interatividade dos Prova do Interesse Prova do Interesse
Escala Sociais para a Interação para a Interação Recursos de Tecnologia do Aluno do Instrutor
Qualidades de interação O instrutor, além de Além de exigir que os Além das tecnologias Ao final do curso, todos O instrutor responde a
moderadas proporcionar o intercâmbio alunos se comuniquem usadas para o ou quase todos os todas as perguntas dos
de informações pessoais com o instrutor, as intercâmbio de alunos (90% a 100%) alunos; as respostas
entre os alunos, oferece atividades de instrução informações nos dois estão respondendo às chegam geralmente no
pelo menos outra requerem que os alunos sentidos e assíncrono, a mensagens do instrutor intervalo de 48 horas; o
atividade em classe se comuniquem entre si sala de bate-papo ou e dos outros alunos, feedback algumas vezes
para aumentar a (por exemplo, discussão outra tecnologia permite quando solicitados e oferece uma análise do
comunicação e o em pares ou grupos intercâmbios síncronos voluntariamente; as trabalho do aluno e
relacionamento social pequenos). de informações, respostas sempre são sugestões para melhora.
entre os alunos. principalmente por escrito. relacionadas a tópicos,
mas algumas vezes são
breves ou excessivas e
dispersas.
Qualidades de interação O instrutor, além Além de exigir que os Além das tecnologias Ao final do curso, a O instrutor responde a
acima da média de proporcionar alunos se comuniquem usadas para o maioria dos alunos (50% todas as perguntas dos
o intercâmbio de com o instrutor, as intercâmbio síncrono e a 75%) está alunos; as respostas
informações pessoais atividades de instrução assíncrono de respondendo e enviando geralmente são
entre os alunos e requerem que os alunos informações escritas, mensagens quando imediatas, isto é, no
O Ensino e os Papéis do Instrutor

incentivar a comunicação desenvolvam trabalhos tecnologias adicionais solicitada e intervalo de 24 horas; o


e a interação social, atuando juntos (por exemplo, voluntariamente; as feedback sempre oferece
também interage com os cooperativamente (por teleconferência) permitem mensagens são uma análise detalhada
alunos em uma base exemplo, em pares ou comunicação visual em detalhadas e relativas aos do trabalho do aluno e
social/pessoal. grupos pequenos) e um sentido e de voz nos tópicos e, geralmente, sugestões para melhora.
compartilhem o feedback. dois sentidos entre o refletem a intenção de se
instrutor e os alunos. comunicar bem.
157

(continua)
(continuação)
158

Criação de
Relacionamentos Meios de Instrução Interatividade dos Prova do Interesse Prova do Interesse
Escala Sociais para a Interação para a Interação Recursos de Tecnologia do Aluno do Instrutor
Qualidades de interação Além de proporcionar Além de exigir que os Além das tecnologias Ao final do curso, todos O instrutor responde a
de alto nível intercâmbio de alunos se comuniquem que permitem intercâmbio ou quase todos os alunos todas as perguntas dos
informações e incentivar com o instrutor, as de textos nos dois (90% a 100%) estão alunos; as respostas são
a interação aluno-aluno e atividades de instrução sentidos, tecnologias respondendo ou enviando quase sempre imediatas,
instrutor-aluno, o instrutor requerem que os alunos visuais como o vídeo nos mensagens, quando isto é, no intervalo de
oferece estruturas desenvolvam tarefas dois sentidos ou as solicitados e 24 horas; o feedback
permanentes do curso, trabalhando juntos tecnologias de voluntariamente; as sempre oferece uma
cuja finalidade é promover cooperativamente (por videoconferência mensagens são análise detalhada do
o contato social entre exemplo, em pares ou permitem comunicações detalhadas e trabalho do aluno e
alunos e instrutor. grupos pequenos) e síncronas vocal/visual relacionadas aos tópicos sugestões para melhora,
compartilhem resultados entre o instrutor e os e constituem juntamente com dicas e
e feedback com outros alunos e entre os alunos. comunicações bem informações adicionais
grupos na classe. desenvolvidas. para complementar o
aprendizado.
Copyright 2003 M. D. Robyer (mroblyer@polaris.umuc.edu). Reproduzido mediante autorização do autor. Consulte Roblyer e Wiencke (2003).
Educação a Distância
O Ensino e os Papéis do Instrutor 159

O Coordenador de Local
Conforme vimos resumidamente em um capítulo anterior, quando um programa de
educação a distância é transmitido por vídeo ou audioconferência, é necessário ter
um coordenador nos locais de recepção. Nesta seção, examinaremos mais de perto
as qualidades que buscamos identificar em um bom coordenador de local.
A primeira exigência é que essa pessoa seja um comunicador. Consideramos
a comunicação com o instrutor a distância como a principal prioridade, porque,
caso a comunicação entre o coordenador e os alunos ou com a comunidade, mais
amplamente, sofra uma interrupção – desde que o coordenador tenha confiança
suficiente para comunicar o problema ao instrutor –, podem ser fornecidos aconse-
lhamento e auxílio e tomadas medidas para resolver a situação. O coordenador de local
também precisa ter uma boa comunicação com a comunidade local. É o coordena-
dor quem geralmente contata os canais de disseminação de informação na localidade,
como, por exemplo, jornais, rádios e quadros de aviso na internet, para transmitir
informações sobre um curso que será iniciado, sendo o coordenador a pessoa conta-
tada pelos alunos potenciais, formulando perguntas ao considerar se devem se
matricular no curso. Quando o curso estiver sendo planejado, o coordenador emprega
pessoas em nível local para efetivar certas atividades de produção, como a repro-
dução de materiais impressos, ou pode tomar providências para a gravação de um
videoteipe como parte de um projeto dos alunos. Os coordenadores negociarão com os
administradores a disponibilidade de salas e de equipamento de teleconferência.
Eles também se comunicam com os administradores a respeito de assuntos como o
recebimento de taxas escolares quando for a faculdade ou a corporação local que
matriculará os alunos, em vez de os alunos pagarem pessoalmente as taxas.
Os coordenadores devem ser competentes para atentar a detalhes técnicos, à
administração e à instrução. Ter competência técnica significa ser capaz de instalar
sozinhos a tecnologia ou discutir e supervisionar a instalação. Para a maioria das
tecnologias, não haverá técnicos durante o período de instrução e, portanto, os coorde-
nadores disponibilizarão a tecnologia e irão testá-la e operá-la durante a sessão. Eles pre-
cisam ter conhecimento técnico suficiente para reconhecer falhas potenciais que possam
ocorrer durante o curso ou em uma determinada sessão do curso e ser capazes de
tomar medidas corretivas apropriadas. Uma falha técnica inesperada e não corrigida
pode resultar em uma sessão interrompida, na perda de confiança dos alunos e no
fechamento de uma instituição em um local, uma cidade ou um país. Isso tudo pode
resultar de um problema insignificante, talvez somente uma linha telefônica desli-
gada, que poderia ter sido facilmente remediado por um coordenador com experiência.
A competência de um coordenador também se relaciona a procedimentos admi-
nistrativos. Entre os mais importantes destes, estão a recepção eficiente de materiais
e a distribuição aos alunos, a manutenção de registros, informando-os ao instrutor e,
talvez, para a instituição que abriga o local. Por fim, é vantajoso se o coordenador for
competente em termos do conteúdo que está sendo ensinado no curso. É melhor in-
dicar pessoas que assistiram previamente ao curso na condição de alunos, de modo que
não somente estejam familiarizadas com os procedimentos de instrução e tenham longo
160 Educação a Distância

relacionamento de trabalho com o instrutor, mas que conheçam a matéria melhor


do que os alunos recém-matriculados em seus locais. Isso os ajuda a interpretar as
explicações ou perguntas do instrutor, quando surgir a necessidade, e também ajuda
seus alunos, à medida que se empenharem para articular suas idéias.
Tendo se dedicado ao máximo para recrutar bons coordenadores locais, as orga-
nizações de ensino a distância e os instrutores individuais devem cuidar bem deles
(o que inclui remunerá-los bem), porque é essencial que continuem desempenhando o
papel e acumulem experiência no trabalho. Existem diversas razões por que essa conti-
nuidade é importante. Uma é o tempo e a experiência necessários para desenvolver
uma relação de trabalho eficaz com o instrutor e a comunidade, e a capacitação des-
crita no parágrafo anterior. É muito mais eficiente quando o instrutor pode enviar
materiais a um coordenador que saiba o que fazer com eles por ter adquirido expe-
riência quando atuou em cursos anteriores, fazer planos para um programa semanal
ou discutir o caso de um aluno problemático com um colega que compartilha o
histórico de situações similares em cursos anteriores. Embora cada grupo de alunos
seja formado por indivíduos diferentes, seus problemas geralmente são parecidos com
os de grupos anteriores, e um coordenador experiente pode conhecer problemas e
explicá-los ao instrutor, referindo-se à experiência prévia ou, com base nesta, resol-
vê-los, localmente sem precisar do instrutor.
O bom coordenador possui controle dos eventos no local, e os alunos percebem
isso muito bem. O controle é conseguido como resultado das outras características
já descritas. A tecnologia é disponibilizada antes da chegada dos alunos no local;
o trabalho administrativo é feito de modo tranqüilo e eficiente; o instrutor se comu-
nica com o coordenador de um modo que reforça a sensação dos alunos de que estão
sob os cuidados de uma equipe que trabalha em conjunto eficazmente. O ambiente
no local precisa ser tranqüilo e amigável, mas também deve existir a compreensão
de que os eventos são bem planejados, de que tudo está sob controle e de que todos
os problemas poderão e serão resolvidos. Durante a sessão, os coordenadores e o ins-
trutor cuidam de todos os assuntos ou problemas inesperados com profissionalismo
competente. Esse senso de controle é mais importante em um ambiente de aprendi-
zado a distância do que em ambientes convencionais, pois é especialmente importante
instilar confiança nos alunos. Muitos alunos têm receio de se afastar do instrutor
e outros são céticos a respeito da viabilidade de um ambiente no qual existe um
instrutor presente. Para enfrentar essas barreiras emocionais ao aprendizado, é impor-
tante que o coordenador projete uma sensação de controle, eficiência, responsa-
bilidade e autoridade.
Por último, mas não menos importante, o coordenador tem de ser uma pessoa
que se importa com a tranqüilidade e o bem-estar dos alunos e ser capaz de comu-
nicar essa preocupação. Por mais habilidoso que seja, o educador a distância não
será capaz de estabelecer um relacionamento tão bom e afetivo como em um ambiente
face a face. Embora o instrutor deva fazer todo o possível para estabelecer um
ambiente aberto, comunicativo, amigável e que demonstre interesse, conforme é
O Ensino e os Papéis do Instrutor 161

necessário para o aprendizado, assim mesmo, competirá ao coordenador local fazer


aquilo que o instrutor não conseguir efetivar. O coordenador realiza isso de dife-
rentes formas: cumprimentando os participantes, assegurando que todos tenham
liberdade de participar nas discussões, dialogando reservadamente com qualquer
pessoa que tenha se saído mal durante uma apresentação oral ou verbalizando
apreciação, aprovação ou congratulações pelos sucessos de uma pessoa.

Instrução por Conferência Audiográfica na Web


Ensinar por conferência na web exige mais dedicação do que a audioconferência
isoladamente, por causa da maior dimensão de imagens e vídeo. O treinamento pode ser
realizado por provedores de sistemas de conferência na web sob forma de demonstra-
ções e sessões práticas do tipo mão na massa. Além disso, as universidades oferecem
treinamento para seus próprios professores e alunos. Diretrizes para conferências na
web são oferecidas por Duckworth (2001), Driscoll (2003) e Hofmann (2000).
De modo análogo a outras tecnologias de teleconferência, é desafiante para o
instrutor que utiliza conferências na web fazer com que os alunos participem ativa-
mente da aula. Os instrutores precisam aprender como deixar os alunos à vontade
perante o sistema. Uma técnica consiste em fazer que todos indiquem sua presença
no início da aula usando o quadro branco comum e talvez identifiquem sua loca-
lização em um mapa. Usando as ferramentas de anotações, você pode ter partici-
pantes que contribuem com comentários ou incluem slides apresentados por meio do
quadro-branco. Outra estratégia consiste em solicitar aos participantes que esbocem
um diagrama para ilustrar um conceito discutido. Os alunos também podem ser
instruídos para colocar um ponto de interrogação na tela quando têm uma dúvida,
o que é o equivalente a levantar a mão em uma sala de aula tradicional.
Provavelmente é uma boa idéia ensinar os professores a usar, criar e alterar seus
próprios slides, embora uma organização de ensino a distância deva ter um artista
gráfico para preparar os slides para os instrutores, a fim de poupar aos professores o
tempo de preparação e assegurar imagens de qualidade superior.

Ensino On-Line
Limitações de largura de banda impedem a internet de ser um meio útil para
transmitir mídia de áudio e vídeo, e o conteúdo direcionado para apresentação
nessas mídias deve ser transmitido geralmente por CD-ROMs. Pela mesma razão,
quase toda instrução on-line depende do texto. As interações por texto são síncronas
ou assíncronas. A maioria dos instrutores on-line experientes considera a assíncrona
muito mais útil e eficaz do que a interação síncrona baseada em textos. De modo
análogo às tecnologias em áudio e vídeo, é um desafio fazer que os alunos on-line
participem de discussões de valor pedagógico e relevância para o conteúdo do curso,
exigindo que os instrutores desenvolvam boas aptidões de mediação.
162 Educação a Distância

Condução de Discussões Assíncronas


O núcleo do curso on-line assíncrono reside no fórum de discussão.
A configuração básica do fórum de discussão é basicamente:

1. Uma mensagem inicial. Os profissionais que criam o curso preparam uma


pergunta que exige uma resposta, o instrutor dá uma explicação ou reflete
sobre algum item do conteúdo ou os alunos entregam uma tarefa.
2. Resposta à mensagem. Espera-se que o instrutor ou os alunos respondam a uma
pessoa por meio de uma elaboração – ou idéia alternativa – ou uma pergunta.
Para assegurar que cada aluno receba pelo menos uma resposta, o instrutor pode
solicitá-la para uma mensagem que não tenha recebido uma resposta.
3. Mensagem de acompanhamento. O instrutor ou os alunos respondem às
colocações anteriores com uma explicação de como a segunda mensagem
foi útil para aumentar a compreensão do tópico e, se possível, acrescenta
um comentário independente adicional.
4. Resumo da mensagem. O instrutor resume as mensagens de todos os mem-
bros do grupo para incluir aspectos importantes, similaridades e diferenças
na compreensão do grupo.

Opiniões dos Alunos: o Valor do Assincronismo


Aluno A: Meu primeiro idioma não é o inglês. Estou me referindo a cursos presenciais
e a distância nos Estados Unidos. Para dizer a verdade, para mim, a interação on-line
provavelmente é dez vezes maior do que nas salas de aula tradicionais. Nestas, eu difi-
cilmente conseguia acompanhar aquilo que diziam, sem mencionar responder ou dizer a
eles algo sobre minha opinião imediatamente. Nas aulas on-line, por outro lado, posso
ler suas mensagens, perguntas e pensamentos repetidas vezes até compreender total-
mente suas idéias. A melhor parte é que posso digerir o que foi dito e então responder
após ter organizado meu pensamento. Isso é... ótimo!!
Aluno B: Ensino matemática on-line e considero que a natureza assíncrona do grupo
de discussão on-line constitui também uma vantagem nessa aula. Quando os alunos
formulam perguntas, eles precisam mostrar seu trabalho. Algumas vezes, enquanto
o fazem, descobrem que puderam responder a suas próprias perguntas. Outros alunos
conseguem focalizar suas perguntas. Por exemplo, em vez de levantar a mão e dizer
“Não compreendo”, como podem fazer em uma sala de aula, precisam iniciar resol-
vendo o problema e explicando onde encontram dificuldade para resolver tal problema.
Outros alunos podem reservar tempo para estudar o problema e oferecer soluções.
Considero que os alunos que fazem perguntas sabem que compreendem parte da
matéria e os alunos que respondem às perguntas sentem mais confiança em si mesmos,
porque podem oferecer soluções. É uma situação em que todos são vencedores.
Mensagens dos alunos no curso ADTED 531 da Penn State University. Outono de 2003.
O Ensino e os Papéis do Instrutor 163

Sugestões para os Instrutores On-Line


Indicamos a seguir algumas sugestões para os instrutores on-line, que também podem
ser adaptadas para os alunos:
• Conduza uma conferência on-line assim como outras teleconferências huma-
nizando. Peça a cada aluno para apresentar uma biografia no início da aula.
Trate cada aluno do modo mais pessoal possível. Almeje fazer com que os
alunos se reúnam em uma comunidade de aprendizado. Estabeleça um tom
positivo e útil nas respostas às mensagens.
• Conduza uma conferência baseada em computador de modo análogo a outras
teleconferências formulando boas perguntas. À medida que os alunos respon-
dem à sua pergunta, esteja preparado para recolocá-la, a fim de incluir a
contribuição recente. Incentive os alunos a formular perguntas e também
a desenvolver o hábito de tentar responder aos demais alunos.
• Controle o número de mensagens. Com 15 alunos em uma sala, uma inclusão
semanal de, por exemplo, quatro mensagens em um conjunto substancial
de informações a ser processado por cada aluno e pelo instrutor. Defina o
que é um número aceitável de contribuições, não a fim de ser limitado e exigir
um número arbitrário, mas de tal modo que os alunos saberão o que é
desempenho aceitável.
• Controle a extensão das mensagens. Em geral, o ideal é manter cada mensa-
gem relacionada a uma certa idéia ou pelo menos a um único tema. Quando
a elaboração do curso exigir apresentar tarefas como base para discussão, fixe
um limite para a extensão. Para os alunos de pós-graduação, o máximo pode ser
200 palavras, porém, para alguns cursos, isso seria excessivo.
• Envie ocasionalmente mensagens contendo resumos que redefinem os princi-
pais pontos já citados. Isso ajuda a minimizar o risco de fragmentação e um
meio para redirecionar a discussão e mantê-la dentro de seus limites.
• Seja cuidadoso ao distinguir respostas pessoais contendo feedback para indiví-
duos específicos dos comentários gerais direcionados para toda a classe. Quando
ensinamos, dizemos aos alunos para enviar quaisquer mensagens particulares
por e-mail, mesmo mensagens elogiosas como “Apreciei seu último comen-
tário”. Seguimos a regra de que todo comentário precisa ser apropriado pelo
critério de “agregar algo ao conjunto de conhecimentos da comunidade.”
• Toda mensagem deve ser confirmada. Cada aluno deve receber feedback
pessoal sobre as tarefas, explicando os pontos fortes e os fracos dos tra-
balhos apresentados. Também constitui uma boa prática veicular um resumo
geral após uma tarefa estar completa, analisando os pontos fortes e fracos
de todas as respostas.
• Aproveite as ferramentas atualmente disponíveis na maior parte dos sistemas
de aprendizado on-line que capacitam o instrutor a organizar os alunos em
equipes para trabalhos e projetos em grupo. Por exemplo, os alunos podem
precisar ser lembrados para manter sua discussão na subconferência da
equipe a que pertencem e também para usarem mensagens pessoais sempre que
possível, a fim de evitar que a área de conferência geral fique “atravancada”.
164 Educação a Distância

• Crie um fórum que explique os procedimentos para o quadro de avisos pela


internet e incentive os alunos a acrescentarem suas próprias sugestões e seus
comentários durante o curso. Veicule avisos para manter os alunos atuali-
zados sobre o andamento das aulas e de eventos especiais.
• Participar efetivamente é visto como um elo essencial (do modo como é visto
pelos professores construtivistas) com as tarefas e as notas do curso. Podem ser
atribuídas notas para as tarefas transmitidas on-line e também para a quali-
dade dos comentários dos alunos sobre a tarefa de cada um.

Instrução On-Line Síncrona


Dicas para o Uso da Sala de Bate-Papo: Exemplo da Orientação Dada por um
Instrutor On-Line
O bate-papo é uma modalidade única... e seus padrões de comunicação tendem a ser
muito diferentes daqueles a que estamos acostumados. Se você não participou de um
bate-papo anteriormente, as conversas poderão parecer fragmentadas, os trechos da
fala truncados, e a lógica, às vezes, inexistente. Você irá se acostumar ao bate-papo e
verá que é uma modalidade bem revigorante.
Não se apresse em participar; escreva de uma maneira breve, até mesmo
dividindo sentenças longas em diversos trechos; abrevie quando for possível; use
nomes para indicar destinatários, porém, acima de tudo, não fique frustrado. Se toda a
atividade parecer excessiva, pare de digitar e observe, leia e oriente-se novamente.
Entre na área da sala de bate-papo iniciando na página Touch Menu1. Clique uma
vez no título para entrar. Você poderá ter de esperar alguns segundos para que a sala de
bate-papo apareça. Seja paciente.
Digite sua mensagem na linha de diálogo no topo da tela no meio da página. Pres-
sione Enter ou clique em Enviar à direita da linha de diálogo. Sua mensagem, com todas
as das demais pessoas, aparecerá na caixa de diálogo maior, que está abaixo.
Uma das primeiras coisas que você desejará fazer é clicar em settings right logo abaixo
do início da linha de diálogo e mudar a configuração Duração da Mensagem de 3 para 30
minutos. Se você não fizer isso, verá somente as mensagens enviadas nos últimos 3 minutos.
Após esse intervalo, elas desaparecem da parte de baixo da caixa de diálogo. Clique tam-
bém periodicamente em Atualizar, para ter certeza de que está vendo tudo que é atual.
Se você deseja enviar uma mensagem para apenas uma pessoa que está na sala
de bate-papo, clique no nome desejado na lista do lado direito da página. A mensagem
para essa pessoa aparecerá com o nome em azul entre parênteses somente na caixa de
diálogo dela e na sua. Após enviar uma mensagem para uma pessoa, o nome dela apa-
recerá agora no menu suspenso sob “Todos” no canto superior esquerdo. Divirta-se!
Reproduzido mediante autorização da Srta. Kay Shattuck, instrutora que usa o programa ANGEL no curso
ADTED 470 da PSU.

1 Comando do programa para participar de uma sala de bate-papo. (NRT)


O Ensino e os Papéis do Instrutor 165

• Dê o exemplo de boas maneiras e insista nas boas maneiras on-line. Não seja
sarcástico nem insulte. Quase todos os alunos on-line investem voluntaria-
mente tempo e dinheiro e ninguém deve considerar a experiência de apren-
dizado deles como sendo desagradável. Felizmente, a grande maioria dos
alunos é cuidadosa e gentil em seu relacionamento com os demais.
Para ver uma discussão do papel do facilitador on-line, consulte Collison et al.
(2000) e Salmon (2000). Diretrizes gerais para o ensino on-line são oferecidas por
Hanna et al. (2000), Ko e Rossen (2001), Palloff e Pratt (2001) e White e Weight (1999).
Consulte também:
http://www.spjc.edu/eagle/BEEP/BEEP4.htm
http://www.emoderators.com/moderators.shtml
http://onlinelearning.tc.cc.va.us/resource/discpatt.htm
http://www.ion.illinois.edu/IONresources/conferencing/chat.asp
Para conhecer temas sobre discussões relativas à educação on-line, veja
Winiecki (2003).

Perguntas para Professores On-Line na Escola Secundária


Em 2002, a National Education Association (NEA) publicou um documento intitulado
“Guia para Cursos On-Line na Escola Secundária”. O guia descrevia alguns dos prin-
cipais temas relativos ao aprendizado on-line em nível de escola secundária, apre-
sentando-os na forma das seguintes perguntas:
• Estou preparado para ensinar on-line? O que preciso conhecer e como posso
aprender antes de ensinar on-line?
• Tenho acesso a computadores, a conexões da internet e a outros recursos
necessários para ensinar um curso on-line? A escola me oferecerá o acesso e o
apoio necessários?
• Isso alterará aquilo que ensino e o modo como ensino? Posso participar do
desenvolvimento do programa? O que é liberdade acadêmica no mundo on-line?
Sou obrigado a utilizar lições que são elaboradas por outros para o ambiente
on-line? De que modo o ambiente on-line afetará meu estilo de comunicação
com os alunos?
• Como essa mudança alterará minha avaliação do aprendizado dos alunos?
Que tipo de desempenho real opera on-line? Como posso assegurar que o
aluno está realizando seu trabalho?
• Quais são os direitos e as responsabilidades dos alunos para as aulas on-line?
Existem conseqüências para o comportamento inapropriado ou a impropriedade
acadêmica? Existe um processo de apelação para os alunos que acreditam que fo-
ram tratados injustamente? Existem critérios (tais como o nível de participação)
(continua)
166 Educação a Distância

Aspectos Sociais do Aprendizado On-line


Conforme sugerido pelo tópico que estudamos anteriormente neste capítulo,
existe – como resultado do uso crescente do aprendizado baseada na web – um grande
interesse nos aspectos sociais da interação on-line, especialmente em termos de cola-
boração e nas atividades de grupos virtuais; veja, por exemplo, Wegerif, 1998. A capaci-
dade dos alunos e dos professores para estabelecer uma presença social em um curso
on-line tem sido o tema de alguns estudos (por exemplo, Gunawardena e Zittle,
1997; Rourke et al., 1999). Também foram realizados muitos estudos sobre comuni-
dades de aprendizado on-line (Carabajal et al., 2003 Pallaff e Pratt, 1999; Roberts,
2003). Brown (2001) descreve três estágios de criação de uma comunidade em uma
classe on-line: tranqüilidade, dedicação e camaradagem. Conrad (2002a) descreve a
natureza da etiqueta social nos cursos de aprendiz on-line, que ela considera como
“a arte de ser gentil”. Curtis e Lawson (2001) compararam a colaboração on-line
com a face a face e concluíram que é similar sob muitos aspectos, embora seja
exigido mais planejamento para a colaboração on-line, e a familiaridade com o sis-
tema on-line afeta a natureza da colaboração. Bringelson e Carey (2000) estudaram
a natureza da participação em duas comunidades de desenvolvimento profissional

(continuação)

que podem afetar as notas independentemente de como os alunos desempe-


nham em avaliações reais? Os alunos têm acesso a aconselhamento e a outros
serviços de apoio além daquilo que posso lhes oferecer?
• De que maneira isso alterará o modo como interajo com os pais/tutores? Serei
capaz de contatar os pais/tutores de meus alunos quando necessário ou
constantemente?
• Que tipos de estruturas de apoio estarão disponíveis para ajudar a: (1) operar
com a tecnologia, (2) atender a necessidades individuais dos alunos
(particularmente, os alunos com necessidades especiais), (3) aperfeiçoar
minhas habilidades profissionais, e (4) colaborar com os colegas?
• De que modo o ensino on-line modificará a maneira como sou avaliado?
Administradores em outros locais terão acesso a minhas aulas on-line e a
interações com meus alunos e irão me avaliar? Que padrões serão empregados
para me avaliar?
• Que direitos e proteções contratuais terei?
• Como isso afetará minha carga de trabalho geral? Serão feitos ajustes em
minhas outras tarefas de ensino, a fim de adequar a carga de trabalho?
• Quem detém a propriedade dos materiais e das idéias de ensino que adoto
on-line? Serei remunerado, se outros usarem meus projetos e minhas idéias, ou
caso sejam comercializados pelo provedor?
Fonte: Extraído do “Guia para Cursos On-line de Escola Secundária”, 2002, p. 7-8 publicado pela National
Education Association (NEA). Reproduzido mediante autorização.
O Ensino e os Papéis do Instrutor 167

on-line, uma denominada “Tapped-In” para professores K-12, e outra “TeleCHI”,


para pesquisadores no campo das interfaces do tipo homem–computador. Anderson
e Kanuka (1997) constataram que os educadores usuários de um sistema de confe-
rência pela web estavam satisfeitos com a colaboração que recebiam on-line (embora
ainda preferissem a interação face a face). Hughes et al. (2002) discutem os obstáculos
para a colaboração on-line bem-sucedida, os quais incluem estabelecer confiança na
tecnologia, no instrutor e nos demais participantes.
Carabajal, LaPointe e Gunawardena (2003) oferecem uma análise substancial
dos grupos virtuais em um ambiente on-line.

Segurança dos Exames e dos Testes


Exames e testes em um contexto de educação a distância apresentam alguns desafios
especiais com relação à segurança. Se os alunos se submetem a um exame ou a um teste
em casa ou em um centro de aprendizado sem supervisão, não é possível garantir a
integridade do texto. Conseqüentemente, na maioria dos programas de educação
a distância, os alunos precisam fazer seus principais exames em um ambiente super-
visionado de um centro de aprendizado ou de uma escola. Os supervisores geralmente
são professores ou administradores selecionados pelo aluno e aprovados pela instituição
de aprendizado a distância. Outro procedimento, nos casos em que a disciplina permite,
consiste no uso de testes informatizados em que cada aluno recebe um subcon-
junto diferente de perguntas selecionadas aleatoriamente pelo computador. Em muitos
cursos de aprendizado a distância, os alunos completam um relatório de projeto com
base em uma pesquisa em vez de se submeterem a um exame final.
Com o advento da internet e da web, as ferramentas de teste on-line tornaram-se
disponíveis, e todos os sistemas de aprendizado integrados incluem a capacidade para
realizar testes (veja Zhang et al., 2001). Essas ferramentas não somente tornam relati-
vamente simples criar testes em diversas formas, mas também tornam a análise e a
divulgação dos resultados rápida e fácil. Os sistemas de aprendizado integrados têm um
livro de avaliação de testes que mostra automaticamente os resultados do teste para cada
aluno tão logo o tenha realizado. Existem muitas opções no processo de elaboração de
testes, incluindo a ordem aleatória dos itens, indicação da resposta correta, deter-
minação de um limite de tempo para a resposta, e permite diversas tentativas.
No entanto, a disponibilidade de testes on-line não resolve o dilema da segu-
rança dos testes. Ainda não existe um meio de verificar a identidade do aluno, embora
o uso de câmeras em computadores de mesa (as webcams) ofereça efetivamente a possi-
bilidade de realmente ver o candidato para confirmar sua identidade (comparada
com a fotografia de um documento). No futuro, poderemos ser capazes de identi-
ficar pessoas remotamente usando dispositivos que detectam a impressão digital, a
voz ou a identificação visual (uma tecnologia que já está em uso para aplicações
relacionadas à segurança), porém, atualmente, isso parece uma medida um tanto
extrema. Provavelmente, um elemento mais sério da desonestidade on-line do que
colar em um exame é o plágio nas tarefas escritas. O plágio constitui uma preocu-
pação específica para os educadores em um ambiente on-line, porque o material pode
168 Educação a Distância

ser tão facilmente localizado e captado eletronicamente a ponto de algumas vezes a


linha entre o trabalho legítimo e o plágio ser difícil para os alunos reconhecerem.
Além disso, existe a ameaça representada por companhias on-line que vendem tare-
fas escolares de conclusão do semestre redigidas por outros alunos. Para equacionar
esse problema, foram desenvolvidas algumas ferramentas de detecção de plágio (acesse
http://www.plagiarism.org ou http://www.plagiarism.com).

Perspectivas do Corpo Docente: Algumas Descobertas da Pesquisa


Dillon e Walsh (1992) analisaram as perspectivas dos professores sobre o ensino a
distância. Eis algumas das constatações desses pesquisadores:

• Os professores acreditam que o ensino a distância requer uma relação


pessoal e a criação de empatia com os alunos.

Ponto de Vista: Lani Gunawardena


Considero que os desafios teóricos para a educação a distância terão como centro os
temas relacionados ao aprendizado e à pedagogia nos ambientes de aprendizado on-line
mediados por tecnologia. Um desses temas consiste em compreender e avaliar a criação
do conhecimento em comunidades on-line de cooperação de aprendizado. Adotamos
cada vez mais uma visão de construção do conhecimento relativa ao aprendizado em
oposição a uma visão de aquisição de informações, à medida que criamos ambientes de
aprendizado a distância baseados na web. A perspectiva de construção do conhecimento
encara as redes de computação não como um canal para a distribuição de informações,
mas principalmente como uma nova mídia para a construção de significado, proporcio-
nando novas maneiras para os alunos aprenderem por meio de interação e colaboração
com um grupo de colegas. O desafio, entretanto, consiste em desenvolver uma teoria
para explicar como ocorre a nova construção do conhecimento por meio do processo
de interação social em tal comunidade de criação do conhecimento.
Com a expansão e aceitação da internet e da world wide web ao redor do globo
para a educação e o treinamento, a importância da cultura e seu impacto na comuni-
cação, e o processo de ensino e aprendizado a distância proporcionarão um impulso
para pesquisas adicionais e para a criação de uma teoria. Se criarmos ambientes de
aprendizado centrados no aluno, como aproveitaremos o conhecimento conceitual e
cultural que os alunos trazem com eles? De que modo a cultura influencia a percepção,
a cognição, a comunicação e o processo de ensino-aprendizado em um curso on-line?
Como nós, em nossa condição de instrutores, participamos do ensino on-line sensível
ao aspecto cultural? Esses tipos de perguntas precisam ser formulados no contexto
da pesquisa e da teoria, à medida que tornamos a educação a distância uma experiência de
aprendizado mais justa.
Lani Gunawardena, Programa de Aprendizado Organizacional e de Tecnologia da Instrução da University of
New Mexico.
O Ensino e os Papéis do Instrutor 169

• As aptidões para se comunicar são importantes.


• Os professores que ensinam a distância geralmente são otimistas em rela-
ção a essa metodologia e suas atitudes tendem a se tornar mais positivas com
a experiência.
• A motivação do corpo docente para o ensino a distância é intrínseca, e
não extrínseca.
• Os professores acreditam que a experiência de educação a distância
melhora seu ensino tradicional.

Blanch (1994) analisou os obstáculos para os professores adotarem a educação


a distância. Eram os seguintes:

• falta de percepção, por parte da comunidade universitária, dos benefícios


gerais da educação a distância;
• ausência de incentivos para os professores participarem da educação a distância;
• a insensatez de ter a expectativa de o corpo docente se comprometer com um
método de ensino muito diferente sem qualquer período de experiência;
• a percepção por parte dos professores de que a educação a distância não
estava integrada no âmbito dos programas e planos da universidade.

Rockwell et al. (2000) pesquisaram 207 professores em duas faculdades da


University of Nebraska para estudar o tipo de educação, o auxílio e o apoio que
julgavam precisar para desenvolver os materiais de educação a distância. As áreas
identificadas pelos professores eram as seguintes: ajuda para criar interação,
desenvolver manuais, aplicar tecnologias e comercializar seus cursos. Um estudo
anterior feito por Rockwell et al. (1999) examinou os incentivos que impulsionam e
os obstáculos que os desencorajam. Eles constataram que os principais incentivos eram
intrínsecos (por exemplo, aceitar um novo incentivo, obter o reconhecimento dos
colegas), em vez de extrínsecos, como os monetários. Os principais obstáculos perce-
bidos se relacionavam à exigência de tempo, ao desenvolvimento de aptidões tecno-
lógicas eficazes e às necessidades de apoio gerais.
Betts (1998) examinou os fatores que afetavam a participação dos professores
na educação a distância na George Washington University. Ela pesquisou mais de
mil professores e oito reitores, e concluiu que os professores apresentam maior
tendência de participar na educação a distância se certos fatores inibidores forem
eliminados e se os benefícios intrínsecos envolvidos na educação a distância forem ressal-
tados pela administração.
Berge e colegas concluíram que os obstáculos percebidos são maiores nos está-
gios iniciais de uma organização voltada à educação a distância e que a visão se altera,
à medida que a organização amadurece. Acesse o site http://www.emoderators.com/
barriers/index.shtml.
170 Educação a Distância

Lee (2002) pesquisou o corpo docente de 35 instituições da região Oeste dos


Estados Unidos para avaliar as opiniões sobre apoio da instrução para a educação a
distância. O estudo constatou que, com exceção de uma instituição, a Rio Salado College,
os professores pareciam julgar que estavam sendo solicitados a desempenhar de acordo
com um padrão superior, sem receber apoio adequado.
A Tabela 6.2 apresenta uma seleção de websites que ilustram o tipo de apoio
oferecido aos professores em algumas universidades e no sistema K-12. A Tabela 6.3
relaciona alguns dos programas de desenvolvimento profissional mais bem avaliados.
Para obter mais detalhes sobre professores e as reações que apresentam ao en-
sino a distância on-line, consulte Wolcott (2003), Taylor (2002) e Seay et al. (2001).
O Sloan Center for Asynchronous Learning Environments criou um website em
que você pode ver clipes de instrutores que têm experiência em ambientes de apren-
dizado assíncrono on-line. Acesse http://franklin.scale.uiuc.edu/scale/presentations/
aln_best_practices/faculty_satisfaction.html.

Tabela 6.2 Apoio institucional para os professores a distância on-line

Indicamos a seguir os sites de instituições de ensino superior e de sistemas de escolas K-12 criados
para apoiar o ensino dos professores on-line:
Hawaii Community College – Sugestões para os Professores
http://www.hcc.hawaii.edu/intranet/committees/FacDevCom/guidebk/teachtip/teachtip.htm
Fornece diretrizes em mais de 20 áreas, incluindo a preparação de um programa, técnicas de ensino,
elaboração do curso, avaliação e princípios de aprendizado.
Illinois Online Network – Recursos Educacionais On-line
http://www.ion.illinois.edu/resources
Um conjunto de artigos sobre avaliação, elaboração da instrução, comunicação, multimídia,
propriedade intelectual, ensino on-line e diversas outras áreas.
Maryland Faculty Online
http://www.mdfaconline.org
Um curso sobre ensino on-line que cobre 12 tópicos principais, bem como outros arquivos.
Maricopa College – Centro de Aprendizado e Instrução de Maricopa
http://www.mcli.dist.maricopa.edu/
Cursos, recursos, bancos de dados e um intercâmbio de aprendizado voltados para o ensino on-line.
Memphis City Schools – Academia de Ensino e Aprendizado
http://www.memphis-schools.k12.tn.us/admin/tlapages/academyhome.html
Oferece cursos de desenvolvimento profissional e apoio on-line para a criação e o planejamento de
aulas, bem como para o uso de tecnologia.
Penn State World Campus – Desenvolvimento de Professores 101
http://www.worldcampus.psu.edu/facdev101/index.html
Um curso para preparar os professores para ensinar a distância e desenvolver materiais on-line.
St. Petersburg College – Melhores Práticas Educacionais Eletrônicas (BEEP – Best Educational
E-Practices)
http://www.edu/eagle/BEEP/issues.htm
Um conjunto de guias comentados mensalmente, cobrindo tópicos de aprendizado eletrônico.
O Ensino e os Papéis do Instrutor 171

Resumo
• O ensino por escrito, por áudio ou vídeo ou on-line constitui um uso dife-
rente da tecnologia em comparação aos demais usos da tecnologia com que o
instrutor pode estar familiarizado. O instrutor precisa aprender as técnicas
especiais da tecnologia (ou das tecnologias) escolhida(s) para a comuni-
cação do ensino.
• Em todas as formas de ensino a distância é importante a capacidade de huma-
nizar a relação com os alunos a distância. As técnicas para alcançar essa
meta variam de acordo com a tecnologia. Na áudio ou videoconferência em
tempo real, elas incluem: (a) dirigir-se a cada aluno pelo nome, (b) fazer
com que os alunos digam seus nomes quando falarem, (c) iniciar a aula com
uma chamada e saudações informais, e (d) originar teleconferências de dife-
rentes locais, a fim de se encontrar com todos os alunos pelo menos uma vez.

Tabela 6.3 Programas de desenvolvimento profissional

Relacionamos a seguir alguns dos melhores programas de desenvolvimento profissional:


Indiana University School of Continuing Studies
http://scs.indiana.edu/nc/decert.html
“O programa possui oito módulos que incluem material de leitura, materiais multimídia de apoio e
projetos individuais que aplicam conceitos de educação a distância a situações do mundo real.”
University of Maryland University College
http://www.umuc.edu/prog/gsmt/certificates/dist_ed.html
“O programa de 12 créditos é formado por quatro cursos, sendo elaborado para ser completado no
período de um ano pelo profissional que trabalha em período integral.”
Programa de Pós-Graduação em Sistema de Aprendizado e Desempenho da Penn State University
http://www.worldcampus.psu.edu/pub/de/index.shtml
“Este programa de 18 créditos que concede certificados é ministrado pela Faculdade de Educação da PSU
e visa aumentar o conhecimento e as aptidões daqueles que trabalham com alunos adultos a distância.”
State University of West Georgia
http://www.westga.edu/~distance/certificate.html
“O currículo do programa, desenvolvido pela State University of West Georgia, é baseado em técnicas
avançadas e metodologias comprovadas de educação a distância.”
Texas A&M Center for Distance Learning Research
http://www.cdlr.tamu.edu/education/programs.asp
“O programa oferece um curso interativo e baseado na experiência, conduzido a uma certificação
profissional em educação a distância.”
University of Washington
http://www.extension.washington.edu/ext/certificates/dld/dld_gen.asp
“Este programa de certificação na criação e administração de cursos de educação a distância se
concentra na dinâmica do ensino e do aprendizado a distância.”
Programa de Pós-Graduação em Educação Continuada e Vocacional da University of Wisconsin
– Madison
http://www.uwex.edu/disted/depd/certpro.html
“Um certificado de desenvolvimento profissional em educação a distância é obtido após o término de
20 unidades de educação continuada.”
172 Educação a Distância

Em qualquer tecnologia, a regra de ouro consiste em aproveitar toda oportu-


nidade para refletir uma atitude positiva e interessada e de apreço pelo aluno.
• Um papel principal do instrutor, em comparação ao do profissional de criação,
consiste em facilitar a interação. É necessário aprender como gerenciar a
interação de pessoas e também de grupos, seja por teleconferência ou por
grupos virtuais e on-line. A participação dos alunos é um requisito básico
do ensino a distância mais bem-sucedido.
• Pesquisas realizadas com professores indicam uma demanda por treinamento
em métodos de educação a distância. Com base na discussão precedente,
pode-se concluir que um bom programa de treinamento para a educação a
distância deve ter ao menos três componentes: (1) ampla prática com a mão
na massa da divulgação das tecnologias envolvidas, (2) prática com técnicas
para humanizar um curso, e (3) prática com técnicas para facilitar a parti-
cipação do aluno. Isso também será uma parte necessária do treinamento
em instituições que exigem dos professores a criação e a produção de seus
próprios cursos.

Questões para Discussão ou Estudo Adicional


1. O professor é capaz de ensinar a distância em toda sala de aula? Você
considera que o ensino on-line é mais do que outras formas de ensino a
distância? Explique.
2. Discuta a situação em que o conteúdo e os alunos tornariam apropriado
um curso ser classificado na escala inferior de Roblyer e Wiencke e quando um
curso deve ser classificado em uma escala mais elevada.
3. Observe a Tabela 6.1 e discuta como uma tarefa mal realizada pode con-
duzir ao treinamento do professor e a alterações na elaboração do curso.
4. Leia o trecho do “Guia para Cursos de Ensino Secundário On-Line” e dis-
cuta como essas questões pode se aplicar em um conteúdo de ensino com
o qual você esteja familiarizado.
5. Discuta o ponto de vista de Gunawardena.
Capítulo 7

O Aluno de Educação a Distância

Em virtude de a maioria dos alunos ser adulta, este capítulo inicia com uma análise
breve do aprendizado de adultos e passa a considerar em seguida algumas das
características do aprendizado a distância. Apresentamos algumas visões a respeito
do valor da educação a distância para permitir oportunidades e acesso, e analisar
algumas pesquisas sobre prognósticos de sucesso. O capítulo conclui com uma
discussão dos temas de apoio ao aluno.

A Natureza do Aprendizado de Adultos


Embora seja verdade que os cursos de educação a distância às vezes são oferecidos a
crianças em idade escolar para suplementar ou enriquecer o currículo em sala de
aula, a maioria esmagadora dos alunos de educação a distância nos Estados Unidos
é composta por adultos, geralmente com idade entre 25 e 50 anos. Conseqüente-
mente, uma compreensão da natureza do aprendizado dos adultos constitui um
fundamento valioso para compreender o aluno a distância. A descrição mais conhe-
cida, atualmente clássica, é a feita por Malcolm Knowles (1978).
A teoria de educação de adultos, de Knowles, denominada andragogia (a arte
e a ciência de ajudar os alunos a aprenderem), pode ser reduzida às seguintes
proposições, expressas como diferenças entre adultos e crianças:
• Embora as crianças aceitem ser dependentes de um professor, os adultos
apreciam sentir que têm algum controle sobre o que está acontecendo e ter
responsabilidade pessoal.
• Embora as crianças aceitem a indicação do professor a respeito do que deve
ser aprendido, os adultos preferem eles mesmos definir isso ou pelo menos
ficar convencidos de que isso é relevante para suas necessidades.
• As crianças aceitam as decisões do professor relativas a como aprender, o
que fazer, quando e onde. Os adultos apreciam tomar tais decisões sozinhos
ou pelo menos ser consultados.
173
174 Educação a Distância

• Embora as crianças possuam pouca experiência pessoal em que se basear,


os adultos têm muita vivência e gostam de utilizá-la como um recurso de
aprendizado.
• As crianças precisam adquirir um conjunto de informações para uso futuro.
Os adultos supõem que possuem as informações básicas ou precisam adqui-
rir o que é relevante em termos imediatos. Em vez de adquirirem conheci-
mento para o futuro, eles encaram o aprendizado como necessário para
resolver problemas no presente.
• As crianças podem precisar de motivação externa para estudar; os adultos
que geralmente se apresentam de modo voluntário para aprender têm
motivação intrínseca.

Por Que os Adultos se Matriculam em um Curso de Educação a Distância?


Para as crianças norte-americanas, ir à escola significa exercer as atividades próprias
da idade. O adulto é uma pessoa com emprego, família e obrigações sociais e,
portanto, para um adulto, existem custos ao se matricular em um curso educacional.
O custo certamente pode ser avaliado em dinheiro, porém, o mais importante é que
se gasta tempo e esforço que precisam se originar do tempo e da energia que restam
depois de satisfazer as exigências normais da vida adulta. Para a maioria dos adultos,
portanto, devem existir razões específicas e claras para iniciar um programa de
aprendizado, e eles tendem a ser alunos altamente motivados e orientados à reali-
zação de tarefas.
Ao contrário dos alunos mais jovens, a maioria dos adultos possui experiência
de trabalho e muitos procuram aprender mais a respeito de áreas do trabalho nas quais
já têm um grande conhecimento. Da mesma forma, ao contrário dos alunos mais jovens,
eles conhecem muito sobre a vida, sobre o mundo, a respeito deles mesmos e das rela-
ções interpessoais, incluindo como lidar com outras pessoas em uma aula e talvez
com um professor e com um sistema administrativo. Para o aluno adulto, os profes-
sores adquirem autoridade com base naquilo que conhecem e no modo como lidam
com seus alunos e não com base em símbolos externos ou títulos. A distância física
tende a reduzir ainda mais a posição psicológica dominante do professor (provavel-
mente uma razão pela qual alguns professores que lecionam em sala de aula não
apreciam permanecer a distância).
Alguns adultos se matriculam nos cursos de educação a distância para compensar
uma educação de nível médio negligenciada; outros procuram obter créditos para
cursos universitários; muitos fazem cursos que não contam créditos em muitas
disciplinas apenas para aprimorar seu conhecimento geral ou desenvolver passa-
tempos satisfatórios. Alguns buscam obter conhecimento prático quando se tornam
pais pela primeira vez, acabam de adquirir uma residência ou são admitidos no
conselho de direção de uma escola. Atualmente, nos Estados Unidos, a educação é
apresentada principalmente como um investimento pessoal, com o retorno sendo a
O Aluno de Educação a Distância 175

melhoria na empregabilidade ou na renda. Portanto, o motivo mais comum para fazer


um curso de educação a distância consiste em desenvolver ou aperfeiçoar o conheci-
mento necessário para o emprego. No entanto, as motivações significativamente
diferentes para o aprendizado são indicadas se nos lembrarmos de algumas das organi-
zações mencionadas em capítulos anteriores deste livro. Elas incluem os integrantes
da Força Aérea que aprendem mecânica de caminhões estudando em casa, o aluno que
desistiu da faculdade tentando recuperar os créditos por meio do estudo independente,
o engenheiro profissional que quer se manter atualizado com novas informações por
meio de cursos oferecidos pela NTU (National Technological University), o represen-
tante de vendas trabalhando em um programa patrocinado pela companhia relativo
a um produto novo, e o grupo de donas de casa discutindo jardinagem por meio de uma
teleconferência com preleções de colaboração. É impossível resumir os tópicos que os
alunos a distância estudam; o certo é que cobrem praticamente todo tema existente.
E seja qual for a razão para fazer um curso e independentemente da disciplina, também
é certo que os alunos adultos a distância sempre são muito comprometidos, empe-
nhados e altamente motivados a respeito do que estão fazendo (veja a Tabela 7.1).

Ansiedade pelo Aprendizado


Uma realidade a respeito da qual não se comenta muito, porém, constitui algo que
é preciso ter em mente, é que a maioria dos alunos adultos a distância se sente muito
ansiosa quanto ao estudo, especialmente quando iniciam um novo curso ou passam a
fazer parte de uma instituição (veja, por exemplo, Conrad, 2002a). Se essa ansie-
dade for revelada, geralmente é direcionada à pessoa que é o representante mais
próximo da instituição de ensino – o instrutor. O instrutor não é realmente a fonte
da ansiedade, porém, o que se encontra subjacente é a preocupação do aluno com
relação a ser capaz de atender às expectativas, as da instituição e – igualmente
importantes – as suas próprias. Isso é um receio natural do fracasso que toda pessoa
sente em algum grau. A maior parte dos alunos esconde sua ansiedade, o que
evidentemente torna mais difícil para os outros que julgam ser os únicos intimidados

Tabela 7.1 Características dos alunos de educação a distância

Em fevereiro de 1998, o Conselho de Educação e Treinamento a Distância (DETC – Distance Education


and Training Council) pesquisou 61 instituições associadas e constatou que:
• A média de idade dos alunos era 31 anos.
• 48% dos alunos eram do sexo masculino.
• 90% estavam empregados na ocasião da matrícula.
• 31% tinham suas taxas escolares pagas por seus empregadores.
• 82% dos alunos tinham cursado uma faculdade.
• O índice médio dos alunos que não iniciaram o curso foi 16%; o índice médio de graduação foi 38%.
Fonte: DETC (1998).
176 Educação a Distância

pelos desafios de seu curso. O instrutor com sensibilidade tenta assegurar que o aluno
ansioso desenvolva familiaridade com os procedimentos e que as expectativas da insti-
tuição sejam bem compreendidas. No entanto, aqueles adultos que são inexperientes
como alunos a distância podem revelar um grau particularmente elevado de ansie-
dade no início do curso. Seu receio fica concentrado quando precisam entregar sua
primeira tarefa escolar por escrito ou apresentar suas opiniões em uma teleconfe-
rência. A primeira tarefa é especialmente importante; é nessa ocasião que um aluno
ansioso apresenta maior probabilidade, estatisticamente, de desistir do curso. Até que
essa ansiedade seja eliminada, ao assumir de modo bem-sucedido o risco envolvido
na entrega da tarefa, os alunos podem não gostar do curso e, na realidade, podem não
desempenhar de acordo com suas melhores qualidades por causa de seu nervosismo.
À medida que se acostumam com o sistema e conseguem logo de início um feedback
positivo, a confiança cresce e a ansiedade passa a ficar sob controle.
Conhecendo essa ansiedade, uma das primeiras responsabilidades do instrutor
consiste em tentar diminuir o nível de tensão. Isso não significa que a carga de trabalho
ou os padrões exigidos do aluno sejam diminuídos, mas devem ser levadas em conside-
ração, de antemão, medidas na elaboração do curso para lidar com casos bem conhe-
cidos de ansiedade. O estudo de Conrad (2002b) constatou que os alunos eram ajudados
tendo acesso aos materiais do curso antes de seu início e desejavam ver uma mensagem
do instrutor do curso quando o acessavam pela primeira vez. Ao criar o ambiente pro-
pício para o aprendizado, o instrutor deve explicar que erros representam uma parte
natural do aprendizado, e não existe razão em temer cometê-los, pois se aprova
quando um aluno assume riscos, e não existe nenhuma “pergunta boba”, pois o ins-
trutor admira e aprova o esforço e o comprometimento, preocupando-se com que o
aluno seja bem-sucedido e se empenhe para atingir essa meta (veja a Tabela 7.1).
As declarações na Tabela 7.1 ilustram respostas muito típicas dos alunos a dis-
tância (e também transmitem algo sobre o comportamento dos professores a distância,
embora esse não seja nosso principal foco neste capítulo):
• Apreciação, estímulo e prazer. Todos os alunos expressaram essas emoções rele-
vantes e positivas. Os adultos que aprendem geralmente apreciam o aprendi-
zado; os alunos que apreciam o aprendizado aprendem! Caso contrário, é muito
mais provável que desistam do curso ou não façam outro curso. Apreciação é
um sinal de grande motivação e, evidentemente, isso conduz o aluno a ficar
mais motivado. Em um programa de educação a distância, os profissionais que
elaboram cursos tentam tornar o programa agradável; os instrutores tentam
manter uma sensação de estímulo e tornar a aula virtual agradável.
• A maioria dos alunos apreciou a conveniência de aprender a distância e ser
capaz de enquadrar a atividade em horários restritos. Loretta disse que “Não
poderia de outro modo freqüentar a escola”; Richard W. se refere a um
“modo de uso eficiente do tempo para conseguir um diploma de pós-gra-
duação”; Susan disse que “Não existe uma maneira possível pela qual eu
possa fazer um curso de pós-graduação”.
O Aluno de Educação a Distância 177

Tabela 7.2 Satisfação com o aprendizado a distância

Verificamos que a grande maioria dos alunos que fazem – e terminam – cursos de educação a distância
está muito satisfeita com a experiência. Apresentamos a seguir alguns comentários desses alunos de
um curso de educação a distância transmitido por televisão a cabo, videoteipes e quadro de avisos (BBS
– Bulletin Board System)1 pela internet. Os comentários foram colocados no quadro de avisos como
parte da tarefa de encerramento do curso.

Gostei muito das aulas. O aprendizado a distância está tornando possível a obtenção de um diploma
de mestrado. Eu não poderia de outro modo freqüentar a escola. Gostei dos convidados e considerei
que contribuem com uma certa dimensão para a aula, que não conseguiríamos em uma sala de aula
tradicional. Nunca presenciei uma aula com um palestrante convidado quase semanalmente.
Considero os vídeos de aplicação interessantes para assistir e úteis para compartilhar com meus cole-
gas, a fim de despertar interesse. Realizar tarefas com os colegas foi interessante e aumentou
a comunicação entre nós, porém, achei um pouco estressante ter alguém dependendo de mim para
realizar parte de sua tarefa.
– LORETTA A.

Eu também apreciei este curso... meu primeiro no formato de aprendizado a distância. O ponto alto
para mim foram as fitas de vídeo que mostravam claramente técnicas para usar multimídia com
crianças. Embora a maioria das fitas parecesse criada especificamente para mostrar o produto real
em multimídia, achei até mais interessantes os estilos de ensino que foram demonstrados com elas.
Houve uma ênfase contínua no papel do professor como um facilitador do aprendizado, em vez de
alguém que simplesmente transmite fatos e respostas.
Também gostei muito do formato das lições. O outro lado da moeda é que sempre existiu muita
ansiedade com relação ao projeto final. Senti-me um pouco perdido durante a maior parte do curso
a respeito de quais eram as expectativas. Embora tivessem se tornado claras nas últimas semanas,
minha pressão arterial teria diminuído se tivesse recebido antes aquela informação.
– RICHARD F.

Estou muito entusiasmado com as perspectivas da educação a distância e do estudo de pós-


graduação. Considero que, à medida que o programa amadureça, simplesmente ficará melhor. É um
modo eficiente de usar o tempo para conseguir um diploma de pós-graduação e todos vocês estão
realizando um grande trabalho. O preparo das aulas é óbvio e o conhecimento que o instrutor tem
da matéria é excepcional. Os convidados transmitem boas informações e as fitas de demonstração
são boas. Gostaria de ver um pouco mais de informações específicas dos tópicos oferecidas durante
as aulas. O humor colabora muito para eliminar a aridez dos tópicos. As tarefas do quadro de avisos
eram boas e os comentários do instrutor foram oportunos e atingiram o âmago das questões, o que é
surpreendente dado o número de alunos na classe.
– RICHARD W.

Não seria possível eu fazer um curso de pós-graduação em tecnologia educacional sem este apren-
dizado a distância. Uma crítica que faço à maioria das aulas de tecnologia educacional é que são
áridas e não têm bom humor. Bill e Greg fizeram todo o possível graças a seus esforços para incluir
este aspecto importante. Achei excepcional a flexibilidade dos requisitos do projeto. Detesto fazer
projetos que não posso usar na “vida real”. Gosto da interação no quadro de avisos pela internet.
Considero excelente formar pares em grupos diferentes de alunos para tarefas diferentes. Não gosto
de parecer uma bajuladora, mas julguei que até mesmo os videoclipes eram bons.
– SUSAN L.
(continua)

1 BBS (Bulletin Board System) – Quadro de Avisos do Sistema: Trata-se de conexão que permite ao
usuário a troca de arquivos, programas, mensagens e serviços, tais como conferências e fóruns de
discussão. (NRT)
178 Educação a Distância

(continuação)

Em geral considerei esta classe interessante, plena de informações e um desafio real para mim.
Inicialmente, considerando que esta era minha primeira aula de aprendizado a distância, me senti
perdida. Usar o quadro de avisos pela internet foi uma maneira interessante de dialogar com a
classe após ter aprendido a navegar no sistema. Usar o quadro de avisos pela internet para tarefas
e discussões provou ser uma das partes mais interessantes da aula... conversar sobre “pôr a mão
na massa”... aprendizado interativo!! Isto propiciou uma nova forma de multimídia interativa,
permitindo ao mesmo tempo expressar minhas idéias e partilhar opiniões com os colegas de classe
e os instrutores. Aprendi muito!
– CAROLINE B.

• Um número reduzido desses alunos mencionou o receio, em parte porque


são alunos de pós-graduação bem-sucedidos e experientes. Loretta disse sentir
algum receio e ansiedade: “Achei o curso estressante”; Richard F. sentiu “ansie-
dade com relação ao projeto final”; Caroline: “me senti perdida” inicialmente.
• Eles apreciam a atividade e a interação aluno-aluno. Caroline:“[gostei de] expres-
sar minhas idéias e de partilhar opiniões com os colegas de classe”; Susan
também comentou: “Gostei da interação no quadro de avisos pela internet”.
• Eles gostaram do humor, que ajuda a diminuir a tensão e desenvolve um
ambiente alegre, muito propício ao aprendizado.
• Eles gostaram de variedade, expressa, neste caso, pela apreciação da mescla
entre mídias e o número de diferentes palestrantes convidados.
Talvez as duas atitudes adultas mais importantes e típicas que esse relatório
mostra sejam uma apreciação da eficiência e a valorização de um ambiente de
aprendizado agradável.

Proporcionando Acesso
Uma característica especial da educação a distância e talvez daquilo que a maioria
das pessoas considera quando pensa sobre educação a distância é a capacidade de
uma instituição ou organização proporcionar acesso à educação a alguns alunos que,
de outra forma, não poderiam obtê-la. Isso descreve, na realidade, os profissionais
que conhecemos na seção anterior; embora alguns deles vivessem em cidades impor-
tantes, não havia acesso à disciplina que desejavam aprender nas ocasiões e nos
lugares convenientes para eles. Entretanto, o acesso é até mais importante para deter-
minados tipos de alunos: deficientes, idosos ou que moram em áreas rurais ou
remotas. Você pode conhecer na Tabela 7.3 algumas das histórias a respeito desses
alunos que fizeram cursos na Mind Extension University (MEU) transmitidos princi-
palmente por satélite ou televisão a cabo.
Embora a conveniência e a flexibilidade da educação a distância sejam vantagens
para todos os alunos, os exemplos na Tabela 7.3 e o caso da California State University,
em Dominguez Hills (veja a Tabela 7.4), nos relembram que, para alguns alunos,
O Aluno de Educação a Distância 179

Tabela 7.3 Alunos que suplantam os problemas de acesso

Mico era um excelente aluno de ensino médio que sonhava em se tornar engenheiro e cursar o MIT.
Porém, ele vivia na minúscula cidade de Norheim (população: 369 habitantes), no Texas. Normalmente,
seria impossível localizar professores que pudessem proporcionar a instrução avançada em ciência e
matemática de que precisava, a fim de concorrer para uma vaga no MIT. No entanto, sua escola tomou
providências para que ele assistisse a cursos transmitidos pela televisão nessas disciplinas pelo satélite
TI-IN. Em seu curso na escola média, Mico cursou cinco disciplinas pela TI-IN, classificando-se como
melhor aluno em âmbito nacional em duas delas. Ele é agora um aluno de engenharia elétrica no MIT,
tendo uma bolsa de estudos integral. Mico atribui às aulas de ciência avançada e matemática assistidas
por meio do TI-IN a formação que precisava para entrar no MIT.
•••
Carolyn tinha muito tempo livre e adorava estudar. Porém, ela vivia na área rural do Colorado, a cerca de
225 quilômetros da cidade e da faculdade mais próximas. Carolyn, 71 anos, não dirigia e vivia muito afas-
tada no campo para receber transmissões de rádio ou de televisão. Adorava a paz e a beleza do ambiente
que a circundava, mas ansiava por um estímulo intelectual. As coisas mudaram quando sua irmã lhe deu
uma antena parabólica. Ela agora poderia ter acesso a uma ampla gama de programas pela televisão,
incluindo os cursos ensinados pela Mind Extension University (MEU). Matriculou-se no curso “Humanidades
por Meio das Artes”, que considerou muito gratificante e que a ajudou com um projeto de enciclopédia
ao qual estava se dedicando. Ela continuou realizando cursos na MEU.
•••
Poucas pessoas passam por uma experiência em período integral mais exigente do que os pais que perma-
necem em casa cuidando de crianças pequenas. No entanto, enquanto criam seus filhos, muitos pais
querem dar continuidade à sua educação. Robin era uma mãe com três crianças pequenas vivendo em Ohio,
cujas responsabilidades familiares tornavam impossível sua presença nos cursos no campus. No entanto, ela
precisava de um treinamento que a capacitasse a gerenciar o negócio da família. Em 1988, na privaci-
dade de sua sala-de-estar, ela conseguiu voltar à escola pela primeira vez em muitos anos. Ela fez um
curso de contabilidade oferecido pela University of New México, pelo MEU. Após terminar esse curso, pas-
sou a cuidar da contabilidade do negócio da família. Robin se matriculou em seguida em outros cursos
relacionados às necessidades da empresa, bem como a seus próprios interesses pessoais.
•••
Twyla nasceu com uma deficiência física que restringe severamente sua capacidade de locomoção. Ela
terminou a escola pública em Woodleaf, Carolina do Norte, porém, quando chegou a ocasião de cursar
a faculdade, teve dificuldade para encontrar uma instituição que se adaptasse à sua mobilidade limitada.
Twyla se matriculou na University of North Carolina em Greensboro, mas teve de desistir após cursar o
segundo ano por causa do desconforto físico ao tentar freqüentar classes em prédios que não foram
projetados para deficientes. Ela ficou extremante frustrada e aborrecida porque não poderia obter seu
diploma. Ouviu falar posteriormente sobre a MEU e começou a fazer cursos pela televisão. Então,
conseguiu seu diploma por meio da educação a distância e começou a trabalhar como assistente de
seguros no negócio da família.

a educação a distância faz toda a diferença entre uma qualidade de vida mais rica e
outra mais limitada. Essas histórias também ajudam a ilustrar a ampla gama de for-
mações e, igualmente, as motivações que os alunos de educação a distância podem ter.
Milhares de histórias similares poderiam ser contadas por toda organização de edu-
cação a distância. Sugerimos que você investigue as pessoas por trás das estatísticas
como um projeto de curso ou uma pesquisa formal. Você vai considerar a ativi-
dade muito gratificante, porque em toda população de alunos a distância existem
pessoas muito especiais.
180 Educação a Distância

Tabela 7.4 Aumentando as chances para as minorias

Em 1990, a California State University, em Dominguez Hills, instalou um link de televisão por meio de vídeo
compactado interativo em uma sala de aula de uma escola de nível médio do centro da cidade locali-
zada a 23 km do campus. A universidade e a escola estão localizadas na região centro-sul de Los Angeles
e atendem predominantemente populações negras e hispânicas. A meta principal ao se instalar o link
de vídeo interativo era equacionar um problema importante para a universidade e a escola de ensino
médio, que era um índice de freqüência baixo e o preparo inadequado de muitos alunos pertencentes
a minorias para o ingresso na faculdade. A finalidade era usar a educação a distância para permitir aos
alunos acesso a cursos de nível universitário e tentar aumentar a motivação para estudar em uma facul-
dade. O vídeo interativo foi selecionado como a tecnologia de transmissão por se ter julgado que para esse
grupo de alunos, que geralmente tinham pouca motivação, era importante existir um ambiente de apren-
dizado em grupo e também era importante que esses alunos vissem os instrutores. Ler textos em uma
tela não era adequado para esses alunos.
Usando o link de vídeo, os professores em Dominguez Hills ensinaram alguns cursos de nível
universitário para os alunos de ensino médio; esses cursos incluíam: álgebra avançada, cálculo integral,
alemão e estudos mexicano-americanos. Havia também demonstrações científicas de física e química
e programas de orientação para auxiliar as tarefas em casa e treinar aptidões para se submeter a testes.
As transmissões foram elaboradas para incrementar a instrução usual em sala de aula e proporcionar
experiências educacionais mais amplas aos alunos. Uma única sala de aula na escola foi usada como
local receptor. Em virtude de limitações de espaço e questões de segurança, o equipamento era
mantido trancado em um armário e ligado em cada transmissão. O projeto envolveu 62 alunos, quatro
professores de ensino médio e quatro instrutores de faculdade. Alunos e professores foram entrevis-
tados no final do ano escolar para avaliar o sucesso do projeto. Os alunos consideraram os cursos
comparáveis a suas aulas na escola de ensino médio e se dispuseram a receber créditos pela
participação. Os alunos se queixaram dos problemas técnicos com o equipamento (por exemplo, as
transmissões sofriam atraso ou eram canceladas porque não havia alguém disponível para ligar ou
operar o equipamento), que o conteúdo do curso era muito abstrato ou teórico e de que não havia intera-
ção suficiente durante as aulas. Os professores acharam que a exposição aos cursos universitários
havia sido benéfica para os alunos. Eles afirmaram que fazer os alunos interagirem durante as transmis-
sões era um problema, pois eram muito ansiosos ou tímidos. Sugeriram que os alunos precisavam
receber melhor orientação para o uso do sistema e que os professores tivessem melhor treinamento
sobre como operar e reparar o sistema. Era exigido um grau elevado de coordenação entre os professo-
res e os instrutores da faculdade, a fim de integrar o conteúdo das transmissões às aulas regulares.
Os professores da faculdade julgaram que as transmissões haviam melhorado a auto-estima
dos alunos, aumentado sua confiança em relação aos cursos universitários e ampliado seu interesse
nas disciplinas ensinadas. No entanto, consideraram difícil ensinar os alunos da escola de nível
médio, especialmente, fazê-los participar das discussões. Os instrutores geralmente não tinham expe-
riência prévia no ensino a distância, ou pela televisão em particular, e isso quase certamente limi-
tava sua eficácia.
O sistema exerceu algum impacto nas matrículas na faculdade? Praticamente todos os alunos (93%)
indicaram que desejavam freqüentar a faculdade, mas somente 8% se candidataram e 3% foram aceitos.
Ao que tudo indica, embora o conceito parecesse sólido e houvesse resultados positivos para alguns alunos,
em geral, esse projeto era muito limitado e veio muito tarde para a carreira dos alunos na escola média,
a fim de exercer algum efeito significativo em seu comportamento.

Fonte: J. McGowan (1992).

Fatores que Afetam o Sucesso dos Alunos


Conforme vimos no capítulo anterior, um aspecto da educação a distância que tem
sido estudado de diferentes ângulos envolve os fatores que afetam o sucesso e o fra-
casso dos alunos (por exemplo, Cookson, 1990; Dirr, 1991; Gibson, 1990).
O Aluno de Educação a Distância 181

Na maioria dos cursos e programas de educação a distância, pelo fato de a


participação geralmente ser voluntária, parte dos alunos que iniciam programas não
os conclui. No passado era comum que nesses casos o índice de desistência perma-
necesse entre 30% e 50%; atualmente, o índice deve estar próximo de 30% (e para
cursos universitários com contagem de créditos é comparável aos cursos tradicio-
nais, isto é, menos de 10%). Durante muitos anos, administradores e pesquisadores
têm se empenhado para compreender por que alguns alunos desistem, na esperança
de melhorar a porcentagem de alunos que terminam o curso.
Uma das muitas dificuldades metodológicas dessa pesquisa é que a desistência
geralmente não é resultado de uma única causa, mas de um acúmulo e uma varie-
dade de causas. Alguns pesquisadores desenvolveram modelos formais para prever a
conclusão (por exemplo, Billings, 1988; Kember, 1989).
Alguns estudos identificaram determinados fatores que são prognósticos de
conclusão provável de um curso de educação a distância. Eles incluem:
• Intenção de concluir. Os alunos que expressam determinação para concluir
um curso geralmente conseguem fazê-lo. Por outro lado, os alunos inse-
guros a respeito de sua capacidade para concluir apresentam grande proba-
bilidade de desistência.
• Entrega antecipada. Os alunos que entregam a primeira tarefa escolar
antecipadamente ou pontualmente têm maior probabilidade de concluir o
curso de modo satisfatório. Como exemplo da pesquisa, Armstrong et al.
(1985) constataram que 84% dos alunos que entregaram a primeira tarefa nas
primeiras duas semanas concluíram o curso com sucesso, enquanto 75% dos
que levaram mais de dois meses para entregar a tarefa não concluíram o curso.
• Conclusão de outros cursos. Os alunos que terminam com sucesso um curso de
educação a distância têm probabilidade de concluir os cursos subseqüentes.
O conhecimento de fatores como esses pode ser usado pelos instrutores ou
orientadores para identificar alunos em situação de risco que podem precisar de
apoio adicional ou aconselhamento, a fim de concluir um curso. À medida que um
número cada vez maior de cursos é ensinado pela educação a distância, uma ampla
compreensão das circunstâncias que facilitam a conclusão do curso é importante
para os profissionais que os elaboram, os administradores e os instrutores.

Modelos de Conclusão do Curso de Kember e de Billings


Kember (1995) apresentou um modelo para o progresso dos alunos que focalizava
especificamente os alunos adultos em cursos de educação a distância, usando a expres-
são aprendizado aberto que explicamos em capítulos anteriores. O modelo enfoca os
fatores que afetam a conclusão bem-sucedida do programa de um curso de educação
a distância com ênfase particular no ponto em que os alunos conseguem integrar
seus estudos acadêmicos com o emprego, a família e os compromissos sociais, que
muitas vezes estão em conflito (veja a Figura 7.1).
182 Educação a Distância

O modelo de Kember indica que as características que os alunos têm ao ingressar


(por exemplo, qualificação educacional, situação familiar, emprego) os direcionam
para um dos dois caminhos possíveis em um curso de educação a distância. Aqueles
com situação favorável tendem a prosseguir em um percurso positivo e são capazes de
se integrar sob a perspectiva social e acadêmica. Outros optam por um percurso
negativo quando têm dificuldades para alcançar integração social e acadêmica, o que
afeta o resultado do curso (isto é, as notas obtidas). O modelo também incorpora
uma decisão do tipo custo–benefício, pela qual os alunos consideram os custos e
benefícios de continuar seus estudos. Aqueles que decidem continuar irão se reciclar
por meio do modelo para uma outra etapa.
No entanto, em cada etapa do modelo, os alunos podem mudar de percurso
em virtude de suas experiências no decorrer do curso.
O modelo de Kember baseia-se em um grande conjunto de pesquisas e na teoria
sobre a desistência dos alunos de cursos tradicionais e de educação a distância. Kember
usou dados empíricos obtidos por meio de entrevistas e questionários de algumas
fontes para formular e validar o modelo. Essas fontes incluíam alunos cursando a
Universidade Aberta do Reino Unido, a University of Papua New Guinea, a University of
Tasmania, a Charles Sturt University (Austrália) e sete programas diferentes de aprendi-
zado aberto em Hong Kong. A fim de obter dados padronizados para o modelo, Kember
desenvolveu e utilizou o questionário Programas de Educação a Distância para o
Aluno (DESP – Distance Education Student Programs), o qual é formado por 68 itens
relativos às variáveis do modelo (mais informações demográficas para as caracterís-
ticas no ingresso). Kember também juntou dados referentes aos resultados dos alunos na
forma de notas obtidas e o número de módulos de cursos tentados e concluídos.
Para validar o modelo, Kember usou a análise de fatores nas respostas de seu ques-
tionário, a fim de determinar os fatores básicos. A análise de fatores confirmou as
quatro variáveis principais do modelo: integração social, integração acadêmica,
atribuição externa e incompatibilidade acadêmica. Kember adotou em seguida a análise
de regressão múltipla para identificar os relacionamentos causais entre as variáveis do
modelo. Os resultados dessa análise confirmaram que a estrutura básica do modelo está
correta: 80% da variação total do número de alunos que concluem o curso podem
ser explicados pelas variáveis do modelo.

Fonte: Kember, 1995. Reproduzido mediante autorização.

Figura 7.1 Modelo de aprendizado aberto de Kember.


O Aluno de Educação a Distância 183

Kember explica as implicações de seu modelo conforme se segue. O fator de


integração acadêmica positiva contém as subescalas abordagem profunda e motivação
intrínseca, ao passo que o fator de incompatibilidade acadêmica possui as subescalas
abordagem superficial e motivação extrínseca. Isso indica que o progresso do aluno pode
ser melhorado, se a elaboração de um curso se concentrar no desenvolvimento de moti-
vação intrínseca e em uma abordagem profunda da matéria do curso. A integração
acadêmica também pode ser melhorada pelo desenvolvimento de uma associação cole-
tiva e assegurada pela conformidade entre as expectativas dos alunos e os procedi-
mentos do curso. O modelo também identifica as dificuldades que os alunos podem
encontrar para concluir os cursos de aprendizado aberto e podem servir, portanto,
como um guia para atividades de aconselhamento e orientação.
O modelo de Kember é muito compatível com a abordagem sistêmica adotada
neste livro. Embora Kember não tente relacionar seu modelo a uma abordagem sistê-
mica, as variáveis mais importantes do modelo se relacionam efetivamente aos
subsistemas principais que discutimos inicialmente no Capítulo 1.

Modelo de Conclusão do Curso de Billings


A Figura 7.2 ilustra o modelo de Billings para a conclusão dos cursos por correspon-
dência. As setas mostradas no diagrama representam os relacionamentos entre as variá-
veis (isto é, são causais, aditivas e correlacionais). Billings constatou que os alunos
que obtiveram o maior progresso foram aqueles que pretendiam concluir o curso em
um período de tempo específico (três meses), entregavam a primeira lição rela-
tivamente cedo (no intervalo de 40 dias), conseguiam notas maiores nos exames
vestibulares e pontuação elevada, haviam concluído outros cursos por correspon-
dência, moravam relativamente perto do instrutor e tinham bom nível universitário.
A variável mais importante era a estimativa da intenção do aluno em concluir o
curso, o que sugere a importância da motivação em relação a outros fatores.

Formação Educacional
Não é de surpreender que uma das melhores estimativas de sucesso em educação a
distância era a formação educacional do aluno. Em geral, quanto mais educação
formal as pessoas têm, maior a probabilidade de elas concluírem um curso ou um
programa a distância; veja, por exemplo, Coggins (1989).

Características da Personalidade
Muito menos confiável como uma estimativa de sucesso ou fracasso, mas obvia-
mente relevante, são as características da personalidade do aluno (incluindo aquilo
que muitas vezes é indicado como estilo de aprendizado). As primeiras pesquisas
(por exemplo, Moore, 1976; Thompson, 1984) constataram que as pessoas mais inde-
pendentes (isto é, relativamente menos influenciadas pelo ambiente ao redor,
incluindo o ambiente social) são mais bem preparadas para a educação a distância do
184 Educação a Distância

Fonte: Billings, 1989.

Figura 7.2 Modelo para a conclusão de um curso por correspondência.

que as pessoas menos independentes do meio. Diaz e Cartnal (1999) constataram que
os alunos que selecionaram uma versão on-line de um curso de saúde eram mais
independentes como alunos e valorizavam a colaboração mais por seu valor intrín-
seco do que pelos incentivos externos. Halsne e Gatta (2002) solicitaram a alunos de
faculdade que se submetessem a um teste que identificava suas preferências por
aprendizado visual, auditivo, tátil ou cinestésico, e constatou que quem escolhia
cursos on-line se considerava mais preparado como aluno visual, ao passo que
aqueles que escolhiam aulas no campus tinham um estilo de aprendizado mais audi-
tivo e cinestésico. Outra dimensão da personalidade que é muitas vezes associada à
educação a distância é a introversão–extroversão, e as pessoas introvertidas são
mais predispostas à educação a distância. Persistência, determinação e necessidade de
realizar são todas qualidades que afetariam positivamente o sucesso de um aluno.
A natureza da motivação dos alunos para se matricular em um determinado curso ou
programa (isto é, intrínseca ou extrínseca) também pode afetar seu sucesso. Para
conhecer uma série de artigos sobre motivação e a retenção de alunos adultos on-line,
acesse http://www.geteducated.com/vugaz.htm.
Outras fontes sobre estilos de aprendizado estão nos sites:
http://www.advisorteam.com/use/kts.asp
http://www.womensmedia.com/seminar-learningstyle.html
http://www.gwu.edu/~tip/styles.html
http://www.d.umn.edu/student/loon/acad/strat/lrnsty.html
O Aluno de Educação a Distância 185

O Aluno que Estuda o Segundo Idioma


Meu primeiro idioma não é inglês. Estou fazendo cursos presenciais e a distância on-line nos
Estados Unidos. Para dizer a verdade, para mim, a interação on-line é provavelmente dez
vezes maior do que em salas de aula tradicionais. Nas salas de aula, eu dificilmente con-
seguia acompanhar o que os alunos diziam sem mencionar que não lhes respondia nem
manifestava minha opinião imediatamente. Nas aulas on-line, por outro lado, posso ler
suas mensagens, perguntas e pensamentos diversas vezes até compreender integralmente suas
idéias. A melhor parte é que posso digerir o que é dito e então responder após ter organi-
zado meu pensamento. Isto é... ótimo!

Fonte: L. (2003). Avaliação comentada em um quadro de avisos pela internet.

Preocupações Extracurriculares
Uma variedade de preocupações extracurriculares – tais como emprego (por exemplo,
estabilidade no cargo, carga de trabalho), responsabilidades familiares, saúde e inte-
resses sociais – pode afetar de modo positivo ou adverso a conclusão dos cursos de
educação a distância. Por exemplo, o incentivo dos empregadores, colegas de trabalho,
amigos e família relativos à educação a distância podem motivar o aluno a desempenhar
bem: inversamente, falta de apoio de um ou mais desses grupos pode acarretar um
desempenho ruim e a não-conclusão do curso.

Preocupações com o Curso


Muitas características do próprio curso ou programa afetam o sucesso dos alunos.
Isso inclui:
• a relevância do conteúdo percebida para a carreira ou para interesses pessoais;
• a dificuldade do curso e do programa (isto é, quantidade de tempo/esforço
necessária);
• o grau de apoio ao aluno;
• a natureza da tecnologia usada para a transmissão do curso e a interação;
• a extensão das etapas ou da programação envolvida;
• a quantidade e a natureza do feedback recebido dos instrutores/orientadores
relativamente às tarefas e ao avanço no curso;
• a quantidade e a natureza da interação com instrutores, orientadores e
outros alunos.
Em resumo, os alunos têm maior probabilidade de desistir de um curso se
perceberem que o conteúdo é irrelevante ou de pequeno valor para suas carreiras
ou interesses pessoais; se o curso for muito difícil e exigir muito tempo e dedicação;
186 Educação a Distância

Considerações Interculturais: Educação a Distância no Alasca


No Alasca, os cursos de educação a distância constituem um serviço altamente
valorizado para esse Estado pouco povoado. Aproximadamente 12% dos alunos são
nativos do Alasca que desejam continuar sua educação, mas não querem abrir mão de
seu estilo de vida tradicional para freqüentar aulas em uma grande cidade. Vinte e sete por
cento das horas de crédito na University of Alaska, Southeast (UAS), durante 2001-2002
foram disponibilizadas pela educação a distância. A tecnologia mais comum é a trans-
missão on-line (61,3%), a audioconferência é a segunda usada mais freqüentemente
(48,8%) e 28% dos cursos usaram videoteipe enviado pelo correio. Os alunos precisam
se dirigir a um centro de aprendizado para participar em uma audioconferência.
Muitos dos problemas identificados na oferta de cursos para os alunos nativos têm
a ver com aspectos culturais. Eis alguns comentários dos alunos da University of Alaska
que descrevem alguns dos temas:

O curso permitiu continuar minha formação educacional e permanecer com minha


família. Tenho tempo livre para ir colher amoras durante o dia e ainda freqüentar a facul-
dade à noite. Não posso simplesmente sair e ir à universidade para obter um diploma.
O que meu marido e minha família fariam?
A temperatura era de –45ºC e eu estava um pouco atrasada para a aula porque
preparava o jantar para a minha família. Nevava muito e eu não conseguia enxergar
nada. Era um dia escuro. Usei a corda que passa pela cidade para ir ao colégio, porém, no
meio do caminho, a corda se rompeu. Cheguei à aula com uma hora de atraso e estava
congelada. Foi difícil me concentrar naquela noite.
É preciso muita dedicação para tornar esses cursos bons para os alunos nativos. Muitos
não estão acostumados com a vida acadêmica e não sabem como redigir trabalhos
escolares e fazer testes. Quando freqüentam a faculdade ficam empacados em cursos de
recuperação. Estou muito cansado de sempre ter de me ajustar ao sistema. O sistema
também deveria tentar se ajustar a nós.
Quando aprendemos algo na cultura nativa... é diferente... a não ser que o instrutor
proporcione ao aluno uma segunda, terceira ou quarta oportunidade para aprender. Se
não o fizer corretamente a primeira vez na cultura nativa, você o fará novamente uma
segunda vez, e uma terceira e uma quarta, até dominar o tema.
Trata-se mais de uma observação em longo prazo.

Além das questões culturais, existem também considerações relativas à língua;


muitos nativos não são muito fluentes em inglês, pois falam o idioma esquimó em casa.
Existe também uma porcentagem elevada de perda auditiva nas populações nativas,
tornando difícil para muitos alunos a participação integral nas audioconferências.

Fonte: Sponder (1990), Franks (1996) e Schrum e Ohler (2003).


O Aluno de Educação a Distância 187

se se frustrarem ao tentar concluir o curso ou cuidar de exigências administrativas sem


receberem apoio; se receberem pouco ou nenhum feedback sobre trabalhos do curso
ou o progresso alcançado e se tiverem pouca ou nenhuma interação com o instrutor,
orientador ou outros alunos e, portanto, ficarem muito isolados.

Aptidões de Estudo
Os hábitos e as aptidões de estudo dos alunos determinam, em grande parte, o
sucesso nas aulas on-line, e este é um fator que podem controlar. Os alunos que
planejam seu tempo de estudo e estabelecem horários para concluir o curso têm
maior possibilidade de obter sucesso na educação a distância. Adiar é o inimigo
número um da educação a distância – quando se atrasam em suas tarefas, fica muito
difícil acompanhar e invariavelmente desistem do curso. Evidentemente, um bom
programa é aquele que possui uma estrutura que torna difícil o seu atraso e um sis-
tema de apoio ao aluno que intervém se o aluno tiver dificuldades.
Existe um grande número de guias orientados ao aluno sobre aprendizado a
distância (por exemplo, Gilbert, 2000; Stevenson, 2000; WICHE, 1998), e quase todo
programa de educação a distância oferece diretrizes para seus alunos. Infelizmente,
adquirir boas aptidões de estudo não é fácil para os alunos que nunca as colocaram
em prática ou talvez não as usaram durante um longo tempo. Essa é uma área na
qual os conselheiros podem fazer a diferença entre o sucesso e o fracasso.

Atitudes do Aluno
Os pesquisadores têm analisado as reações do aluno sob diversas perspectivas. A maio-
ria dos estudos se preocupa em avaliar o nível da satisfação do aluno com um curso
ou programa específico ou o quanto os alunos percebem como sendo eficazes mídias
de instrução específicas ou estratégias de ensino. Alguns estudos se preocupam com
as mudanças nas atitudes dos alunos com relação à educação a distância que ocorrem
como conseqüência de serem alunos a distância.

Aprendizado em Sala de Aula versus a Distância


Uma pergunta comum que é analisada diz respeito a como os alunos consideram
a educação a distância relativamente à instrução tradicional em sala de aula. Em
muitos casos, os alunos dizem que preferem o aprendizado tradicional em sala de
aula, muito embora tenham gostado do seu curso de educação a distância e o
considerado valioso.
Algumas vezes, existem problemas (por exemplo, falhas no equipamento,
instrutores inexperientes) que geram atitudes negativas em relação ao aprendizado a
distância. Problemas muito similares acontecem em salas de aula tradicionais,
porém, a ausência da figura paterna ou da figura materna para cuidar dos alunos se
188 Educação a Distância

torna embaraçosa para alguns deles. A maioria dos alunos realmente aprecia assu-
mir responsabilidades pela solução de seus próprios problemas. No entanto, isso
obviamente é mais difícil do que deixar um professor fazê-lo, e, portanto, algumas
das atitudes negativas em relação ao aprendizado a distância surgem da relutância
em assumir responsabilidades e realizar um esforço. Felizmente, isso apenas se
aplica a uma minoria de alunos. Nos cursos bem implementados, os alunos podem
ser muito positivos quanto a suas experiências de aprendizado a distância e muitos
preferem tais cursos em vez dos tradicionais.
Nelson (1985), por exemplo, pesquisou as atitudes dos alunos que fazem cursos por
videoconferência interativa e relatou que 94% acreditavam que seu nível de sucesso
era tão ou mais elevado do que nas aulas tradicionais e que 97% queriam assistir a
outras aulas por videoconferência. Por outro lado, Barker (1987) avaliou as atitudes de
crianças que assistiram a aulas pelo sistema de videoconferência por satélite TI-IN
e constatou que 65% acreditavam que a aula por vídeo era mais difícil do que as aulas
tradicionais e 70% prefeririam assistir a essas aulas. Vale lembrar que, nesse estudo,
foram mencionados numerosos problemas, incluindo problemas técnicos, difi-
culdade para contatar o instrutor e preparo inadequado do professor.
Alguns estudos têm analisado o relacionamento entre as percepções do aluno
e as estratégias de ensino ou as características de elaboração do programa. St. Pierre e
Olsen (1991) constataram que os seguintes fatores contribuíam para a satisfação dos
alunos nos cursos de estudo independente: (1) oportunidade para aplicar conheci-
mento, (2) entrega imediata de tarefas, (3) diálogos com o instrutor, (4) conteúdo rele-
vante do curso e (5) um bom guia de ensino. Inversamente, Hara e Kling (1999) relataram
que as frustrações dos alunos com os cursos baseados na web eram causadas por:
(1) ausência de um feedback imediato dos instrutores, (2) instruções ambíguas para
as tarefas e (3) problemas técnicos.
Maki e Maki (2000), na publicação periódica Behavior Research Methods, Instru-
ments, and Computers, declararam que os alunos universitários jovens aprendiam
melhor quando estudavam em um módulo de educação a distância baseado na web
do que os outros alunos que estudavam em uma aula convencional. As diferenças nos
resultados pré-teste e pós-teste foram duas vezes mais elevadas para os alunos a dis-
tância. Ao longo de alguns semestres e com instrutores diferentes, os alunos a distância
nesse estudo tiveram melhor desempenho, porém, manifestaram de forma consis-
tente menos satisfação com o curso porque a obtenção de melhores resultados ocorria
com o fato de ter de realizar mais trabalho do que em um curso em uma sala de aula.
Sempre é bom ter em mente, ao se analisarem os resultados das pesquisas de
satisfação dos alunos que, geralmente, não existe uma relação entre essas atitudes e o
desempenho real. Em virtude de os alunos terem sucesso em um curso, muito
embora possam não apreciá-lo tanto quanto estar em uma sala de aula, a principal
utilidade da medida da satisfação reside em prever o índice de desistência, sugerir a
escolha do curso por ocasião da matrícula e também permitir a intervenção de um
conselheiro (veja a Tabela 7.5).
O Aluno de Educação a Distância 189

Tabela 7.5 “Os alunos podem ter uma atitude muito positiva a respeito de suas
experiências de aprendizado a distância”

Os comentários a seguir apareceram em um de nossos cursos on-line.

Artigo no 1207: comentário feito por S.


Muito embora as aulas tenham terminado oficialmente apenas há um dia, já estou sentindo falta. Não
tenho uma tarefa escolar nova para preparar nem um trabalho urgente a ser feito. Devo admitir que
realmente é bom não estar sujeito neste momento à pressão extra. Isso tem sido uma excelente
experiência de aprendizado. Desejo agradecer a todos os meus colegas pela contribuição, experiência,
histórias, tarefas e tudo o mais. Aprendi muito com todos vocês. O esforço combinado de todos tornou
o aprendizado uma experiência enriquecedora. Obrigado. Espero vê-los em um curso futuro.

Artigo no 1210: comentário feito por A.


Estou contente que as aulas terminaram, mas também triste, porque estes cursos se tornaram parte de
minha vida diária. Sentirei falta da interação, mas tenho a expectativa de vê-los no próximo semestre,
de preferência no dia da formatura. Estou agradecido pela oportunidade de estudar nesse excelente pro-
grama de educação a distância.

Mensagem no 343: comentário feito por W.


Este curso suplantou em muito minhas expectativas. Muito embora tenha obtido sucesso em todos os
meus cursos de pós-graduação, não sabia que podia estudar neste curso. Que excelente experiência!
Eu estava preparado para cursar um programa de pós-graduação que resultaria na obtenção de um mes-
trado em educação. Muitas pessoas nessa universidade simplesmente fazem isso – conseguem um
diploma que preenche os requisitos, porém, alegam que na realidade nada aprenderam. Seu curso e sua
universidade representam a antítese de tudo isso. Estou pensando além do horizonte de ter meu atual
emprego para o resto de minha vida. Simplesmente me faltam palavras. Obrigado.

Artigo no 248: comentário feito por L.


Como minha despedida final para este curso, gostaria de refletir sobre a sutileza de meu progresso.
Após diversas semanas realizando tarefas escolares e lendo, estou surpreso em constatar o quanto
progredi... Portanto, o foco é o seguinte: após somente um semestre, sinto-me mais confiante discu-
tindo temas educacionais com os professores mais preparados, particularmente temas difíceis como
resultados, avaliação e custo compatível. Por tudo isso, agradeço ao professor e a meus colegas de
classe. Espero revê-los em breve!

Artigo no 254: comentário feito por R.


Ótimo!! Esta foi uma experiência muito positiva também para mim sob muitos aspectos. De modo
idêntico a você, já integrei o conhecimento que absorvi desse curso em minhas metas de carreira. Minha
dissertação final é um esboço de proposta para a criação de uma companhia de educação continuada.
Tentei convencer o proprietário durante anos para adotar a instrução on-line e agora tenho a prova
pesquisada e documentada de que não precisa ser dominante e pode ser bem-sucedida. Espero que
nossos caminhos se cruzem novamente. Obrigado pelo apoio e pelo grande número de referências
que armazenei em meu banco de dados!!!

Artigo no 256: comentário feito por J.


Este curso foi uma experiência surpreendente sob muitos aspectos. A dissertação final realmente foi um
esforço para reunir as partes e esclarecer a relação entre elas. Quando julguei que havia aprendido o
suficiente, o último projeto gerou novos desafios. Por exemplo, ao descrever como um programa de
educação a distância pode ser, usando um exemplo real, constatei que minha intenção inicial não era
viável. Tive de juntar meu conhecimento prático ao conhecimento teórico para obter um plano factível.
Desejo apenas que todo o corpo docente que ensina os cursos on-line seja obrigado a lecionar nesse
curso. Seria um prazer trabalhar com os professores.
(continua)
190 Educação a Distância

Tabela 7.5 (continuação)

Artigo no 257: comentário feito por D. L.


Tenho de concordar. Este curso proporcionou um desafio, porém, os benefícios valeram a pena. Não
obtive somente uma melhor compreensão da educação a distância, especialmente sob o ponto de vista
de um sistema em sua totalidade, mas também ganhei a confiança para me manifestar e oferecer
opiniões fundamentadas e sugestões para os professores e a administração. Obrigado a todos que
proporcionaram recursos fabulosos e este semestre.

Resistência à Educação a Distância


Em virtude de a maioria dos alunos ter pouca experiência para aprender a distância,
eles não estão familiarizados com o método e podem hesitar quanto a fazer cursos
de educação a distância. Na verdade, em algumas situações, essa falta de familia-
ridade se traduz em uma resistência que precisa ser suplantada, a fim de que os cursos
possam ter sucesso. Muitos alunos (bem como professores e gerentes de treina-
mento) possuem concepções errôneas que precisam ser alteradas se quiserem apro-
veitá-las. Por exemplo, os alunos podem acreditar que os cursos de educação a distância
são mais fáceis do que as aulas convencionais e exigem menos dedicação, mas, quando
descobrem que a situação contrária é verdadeira, podem ficar descontentes.
Os alunos muitas vezes supõem que os cursos de educação a distância serão de
qualidade inferior à dos oferecidos em sala de aula e, portanto, evitarão fazê-los.
Os alunos freqüentemente não compreendem que precisam assumir uma grande
responsabilidade por seu aprendizado em um curso de educação a distância e não
esperar que o instrutor ou o orientador os conduza. Esse tipo de incompreensão faz
que os alunos fiquem para trás e se tornem insatisfeitos. Por essas razões é ideal
incluir uma sessão de orientação em todo curso de educação a distância, na qual os
alunos podem descobrir como o sistema de veiculação opera e o que é esperado
deles. Granger e Benke (1998) relatam que alguns programas, reconhecendo que
muitos dos alunos adultos estavam afastados do estudo formal há muito tempo,
oferecem um programa de orientação completo, a fim de prepará-los para suas
novas atividades de estudo. Essa atividade de Retorno ao Aprendizado pode assumir
várias formas, de uma sessão presencial em um fim de semana no campus a um estudo
de longo prazo, com contagem de créditos, versando sobre estratégias de aprendi-
zado, incluindo organização, gerenciamento do tempo e aptidões de estudo.
Outro aspecto que afeta a receptividade do aluno em relação à educação a
distância é a tecnologia envolvida (Christensen, Anakwe e Kesler, 2001; Irons, Jung e
Keel, 2002; Valentine, 2002). Muitas pesquisas têm mostrado que a facilidade com a
tecnologia utilizada é um fator primordial para a determinação da satisfação e do
sucesso. Se os alunos não estão familiarizados com a tecnologia, relutarão em usá-la de
modo criativo e arriscado, o que afetará muito seriamente sua experiência. À medida
que os alunos se familiarizam com a tecnologia, essa resistência diminui. No entanto,
caso persistam problemas técnicos, a frustração e a resistência continuarão a aumentar.
O Aluno de Educação a Distância 191

Uma pesquisa realizada por Perdue e Valentine (2000) relativa aos contadores
públicos examinou as atitudes e as razões para a relutância em se envolverem como
alunos a distância. Dados coletados de 444 respondentes revelaram quatro razões
principais por que esses profissionais não se sentiam seguros quanto a participar em
cursos de desenvolvimento profissional por meio de educação a distância. As razões
eram as seguintes: dúvidas sobre a eficácia e sua habilidade para lidar com a comuni-
cação mediada eletronicamente, preocupações quanto à qualidade do curso, dúvidas
sobre o acesso a recursos baseados em tecnologia e preocupações quanto à possibili-
dade de terem as aptidões pessoais necessárias.
Em resumo, as pesquisas e a experiência indicam que as três principais causas
da insatisfação e da resistência à educação a distância são:
1. falha na elaboração do curso e incompetência do professor (a causa da
maioria dos problemas!);
2. expectativas erradas por parte dos alunos;
3. tecnologia inadequada ou falta de habilidade para usar a tecnologia
corretamente.
No entanto, quando realizada acertadamente, a educação a distância pode ser
muito satisfatória. A Tabela 7.6 mostra uma carta escrita por um aluno que tem
estudado em seu idioma (ele é da Finlândia) expressando opiniões sobre a liberdade
que pode ser obtida atuando como membro de um grupo de educação a distância
bem conduzido.

Apoio ao Aluno: Serviços de Orientação e Aconselhamento


As universidades tradicionais oferecem uma variedade de serviços para ajudar os
alunos que enfrentam problemas. Destacam-se os seguintes serviços: centros de acon-
selhamento com atendimento personalizado, unidades de ajuda financeira, aulas de
recuperação, unidades de desenvolvimento de carreira e de colocação profissional
e instalações planejadas para aumentar o apoio dos colegas e a interação social. Esta é
uma área geralmente bem menos organizada na educação a distância e menos bem
organizada que os subsistemas de criação do curso e de instrução. Trata-se de uma área
que merece mais atenção, pois existe uma relação direta entre o fracasso dos alunos
e a desistência de um programa e a falha de um sistema de apoio ao aluno.
A necessidade de orientação e aconselhamento pode surgir em qualquer
estágio da experiência de aprendizado a distância. Se a orientação estiver disponível
logo no início em um curso ou programa para ajudar os alunos a fazerem escolhas
entre diversas opções, é possível evitar outros problemas. Deve ser incluída em tal acon-
selhamento uma análise do conhecimento e das aptidões de estudo dos alunos para
constatar se eles se enquadram nas expectativas do curso. O ideal é que todos os
alunos recebam algum tipo de orientação quando iniciam um programa; isso
também reduziria a necessidade de aconselhamento individual em ocasiões futuras.
192 Educação a Distância

É particularmente importante informar as pessoas a respeito do tempo que deve ser


dedicado ao aprendizado a distância e incentivá-las a pensar a respeito de como irão
acomodá-lo com os outros interesses e obrigações.
Em qualquer grupo de alunos, normalmente, existirá uma variedade conside-
rável em termos de aptidões para a educação a distância. Alunos com poucas aptidões
para o estudo, o gerenciamento do tempo ou de comunicação geralmente terão difi-
culdade com a educação a distância. Um problema comum enfrentado por todo
instrutor a distância é o do aluno superotimista que teve muito sucesso nas aulas
presenciais com um mínimo de esforço, mas recebe um choque ao descobrir que
as mesmas técnicas para furtar-se ao estudo não darão certo na educação a distância,
na qual não existe como se esconder no fundo de uma sala de aula!
As instituições com finalidade única possuem um quadro de colaboradores
formado por especialistas em período integral para oferecer serviços de apoio ao
aluno e usar toda a gama de tecnologias, inclusive sessões de aconselhamento face a
face em centros de estudo ou em locais como bibliotecas públicas. As instituições
com finalidade dupla podem usar campi associados, porém, geralmente o apoio ao
aluno é proporcionado por telefone e on-line. Muitas instituições com finalidade dupla
possuem pelo menos um quadro mínimo de conselheiros em período integral, mas
muito freqüentemente os serviços que prestam não são bem explicados aos alunos,

Tabela 7.6 O que os alunos consideram satisfatório no aprendizado a distância

O curso de aprendizado a distância foi excelente. Gostaria de enfatizar o termo aprendizado como
oposto à palavra ensino. A atitude geral da maioria dos participantes era algo assim: “Estes rapazes e
moças, respeitam nossas aptidões profissionais, eles nos acatam. Queremos cooperar não apenas com
eles, mas principalmente com cada um de nós. Isto é e será um bom exercício/uma boa prática para
todos nós”. Logo no início, os titulares do curso nos deram a impressão de que estávamos aqui não
para receber informações altamente válidas, mas principalmente para dar, comunicar, distribuir as infor-
mações e aptidões que possuímos. A classe é o professor!
Todos sentíamos um certo desconforto com o curso de EAD. Um dos participantes desejava uma edu-
cação mais autoritária ou no estilo de uma escola. Não concordava com a liberdade dada aos alunos
adultos (é possível que existissem mais participantes com essa idéia, mas ele foi o único que a manifestou).
Ele preferiria um estilo em que o professor possui mais autoridade. De minha parte, tive a expectativa de
que os alunos ou orientadores fossem se aprofundar mais em minhas áreas de interesse especial.
A experiência melhor ou mais duradoura tem a ver com a cooperação. Realmente foi divertido ser membro
de um grupo heterogêneo (assistentes sociais, professores, engenheiros, alunos). Pude discutir minhas
idéias e meu modo de trabalhar com pessoas que eram totalmente estranhas à minha profissão e
poderiam proporcionar novas visões sobre minha profissão. Os professores me mostraram como
ensinar e eu ensinei os professores a cooperar com a tecnologia.
Este curso durou um semestre. Quando terminou, fiquei triste. Isso é tudo? Formamos uma boa equipe
durante um longo período e agora precisamos nos afastar – ou não? Progredimos juntos e agora nos
separamos; vamos lamentar, mas a tristeza vai passar. Agora não sinto mais falta de meus colegas ou
professores, somente me recordo deles. Mas gostaria de manter contato com as pessoas que fizeram parte
de minha vida durante seis meses!
Quando comecei a redigir estes comentários tive por meta uma análise fria e objetiva. Acabei optando
por meus sentimentos. Ainda sinto falta dessas pessoas. Talvez, eu ainda sinta falta daqui a dez anos.
O Aluno de Educação a Distância 193

que, como resultado, tendem a recorrer aos administradores e instrutores quando


precisam de aconselhamento. Em uma tentativa para reduzir tais contatos, a maioria
das instituições proporciona atualmente websites de apoio contendo orientação geral
para o aprendizado a distância, sugestões para o estudo on-line, informações a respeito
de como controlar os serviços de aconselhamento e consulta, ajuda técnica e pro-
gramas para auxiliar os alunos potenciais a avaliarem seu próprio preparo para o
aprendizado a distância. Eis alguns exemplos:
Brevard Community College
http://www.brevard.cc.fl.us/distlrn/virtual_ss.cfm
Montgomery College
http://www.mc.cc.md.us/Departments/distlrng/orient.htm
Penn State World Campus
http://www.worldcampus.psu.edu/wc101/
Rio Salado College
http://www.riosalado.edu/distance_learning/main.shtml
Santa Bárbara City College
http://www.online.sbcc.net/success.cfm
Illinois On-line Network
http://www.ion.illinois.edu/IONresources/onlineLearning/index.asp
DeAnza College
http://distance.deanza.fhda.edu/resources.shtml
University of Wisconsin
http://www.dcs.wisc.edu/classes/ed_web/ed_stusvc.htm
A vantagem em proporcionar tais serviços on-line é que se encontram dispo-
níveis 24 horas por dia, mesmo quando os colaboradores não estão disponíveis.
Além disso, nas instituições com finalidade dupla, como as acima relacionadas,
proporcionar aos alunos serviços on-line lhes permitem ficar mais bem integrados com
os serviços para os alunos no campus (que também se beneficiam do acesso on-line).
Quanto mais mecanizado o apoio ao aluno (isto é, sem exigir uma intervenção
humana), melhor será o custo compatível. Todos preferem o apoio de uma pessoa
ao de um website, porém, a maioria das pessoas também deseja que as taxas escolares
sejam as menores possíveis.

Orientação
Indicamos a seguir algumas das perguntas e das informações geralmente incluídas
nos websites para orientar alunos potenciais ou novos:
• O que é educação a distância e como opera on-line?
• O que posso estudar?
• Como aprendo?
194 Educação a Distância

• De que preciso?
• A educação a distância é adequada para mim (incluindo instrumentos de
auto-avaliação)?
• Amostra de materiais do curso.
• Passeio pelo campus virtual.
• Perguntas para colher dados sobre formação educacional.
• Perguntas sobre as expectativas e as motivações dos alunos, tempo
disponível para estudo, acesso ao computador e à internet.
• Perfil de aptidões dos alunos.
Outra qualidade importante que as instituições tentam proporcionar a seus alunos
de educação a distância é a sensação de fazer parte da instituição (Eastmond, 1998).
Os alunos no campus desenvolvem esse senso por meio de sua presença física em
clubes, nos esportes e em outros eventos sociais. Não é fácil fazer isso a distância,
porém, os serviços para os alunos criativos podem ajudar a criar uma sensação de
relacionamento entre os alunos a distância e a instituição.

O aspecto social deste curso demonstrou que podem ocorrer vínculos apesar da distância e da
ausência física. Todos investimos tanta presença virtual que sinto como se tivéssemos con-
vivido durante o processo de aprendizado, brincado com os colegas e descoberto nossas
personalidades, nos apoiando mutuamente, demonstrando nossos pontos fortes e a necessi-
dade de apoio, e revelando uma camaradagem genuína. Espero encontrar novamente com
cada um de vocês em outro curso (Carol, aluna da Penn State, outono de 2002).

Apesar de todos os esforços para auxiliar os alunos a identificar o nível certo


do curso, a fim de facilitar seu acesso ao aprendizado a distância, alguns alunos
encontrarão problemas inesperados de trabalho, família ou saúde que ameaçam seu
avanço acadêmico. Um serviço de apoio ao aluno tem de ser pró-ativo e reativo. Se
ele reagir apenas aos alunos que pedirem ajuda, muitos desistirão. Métodos precisam
ser desenvolvidos para identificar problemas logo no início e intervir para oferecer
ajuda, muito embora o aluno possa não se apresentar para solicitá-la. O método
principal consiste em monitorar cuidadosamente a produtividade das tarefas esco-
lares. Se um aluno que normalmente produz boas tarefas escolares começa a piorar
ou não produzir pontualmente, um sinal vermelho deve alertar o pessoal de apoio
aos alunos para um possível problema potencial que poderá exigir pelo menos uma
mensagem por e-mail oferecendo ajuda. Deixar de seguir tais passos pode significar
que os problemas não-acadêmicos exigirão a atenção integral do aluno e é bem
possível que o aluno desistirá do curso.
O Aluno de Educação a Distância 195

Assistência Administrativa
Os alunos esbarram algumas vezes em dificuldades e, portanto, precisam de ajuda
para lidar com os aspectos administrativos rotineiros da condição de aluno – matrí-
cula, pagamento de taxas escolares ou ter redução das mensalidades, obter materiais,
receber notas, submeter-se a exames, e assim por diante. No caso dos alunos que
estudam no campus, as perguntas ou os problemas podem ser solucionados
visitando o setor correspondente. No entanto, no caso de um aluno que não estuda
no campus, toda interação pode ocorrer por e-mail ou por telefone. Os alunos
muitas vezes possuem dificuldade para identificar e contatar a pessoa certa com
quem conversar (especialmente nas grandes instituições) e podem ficar muito
frustrados. O ideal é que os alunos de programas de educação a distância conheçam
uma única pessoa que podem contatar para todos os problemas administrativos. De
maneira ideal, todas as exigências e os procedimentos administrativos devem ser
descritos em um manual do aluno na página da web que os alunos recebem no
início de um curso ou quando se matriculam na instituição.

Interação Social
A maioria dos alunos gosta da interação com seu instrutor e seus colegas não somente
por razões relacionadas à instrução, mas também pelo apoio emocional que surge
desse contato social. Algumas instituições desenvolveram redes eletrônicas como
meio de convívio social na forma de salas bate-papo em tempo real (Brigham, 2001),
por meio das quais os alunos se “encontram para um café”, comparam notas ou con-
versam sobre assuntos não-relacionados ao curso ou, talvez, temas não-acadêmicos.
Para muitos alunos, isso é um modo valioso de reduzir sua sensação de isolamento.

Uma Visão Realista do Aluno a Distância


Embora seja fácil falar sobre alunos a distância, em geral, em qualquer programa
específico de educação a distância, é essencial (conforme dissemos no Capítulo 5
quando abordamos o modelo de ISD) que os profissionais de criação e os instru-
tores reservem tempo para entender seus alunos. É muito perigoso fazer generali-
zações porque neste caso são feitas suposições muito errôneas. Mesmo os grupos que
são considerados – em geral – como públicos-alvo para os programas de treinamento
a distância nem sempre o são. Eis alguns exemplos:
• Desenvolvimento profissional para professores que ensinam em sala de aula.
Embora obviamente apreciem o valor do aprendizado e da educação, muitos
professores se sentem excessivamente sobrecarregados, têm pouco tempo
livre e não têm um ambiente de aprendizado adequado durante o dia na escola.
Os programas bem-sucedidos foram aqueles em que ocorreram procedi-
mentos especiais, a fim de proporcionar tempo e instalações para o desen-
volvimento profissional.
196 Educação a Distância

• Treinamento dos dirigentes. Os gerentes de recursos humanos tendem a ser


orientados às pessoas e alguns podem preferir aprender conversando infor-
malmente com outros por telefone ou pessoalmente em reuniões, em vez de
estudarem sozinhos lendo conteúdo em seu computador.
• Educação médica continuada. Muito embora todos os profissionais de saúde
aceitem a idéia de educação médica continuada, como os professores da escola,
muitos consideram suas rotinas diárias, que incluem freqüentemente plan-
tões noturnos exaustivos, muito agitadas para incluir o estudo formal.
• Treinamento de vendas. Para o profissional de vendas, a venda importante
sempre está próxima, de modo que qualquer tempo dedicado ao estudo traz
o risco de perder a venda. Os educadores podem ter de convencer o vende-
dor a respeito do retorno do tempo reservado para estudo.
• Alunos em situação de risco. Embora precisem mais de outras oportunidades
educacionais, geralmente possuem muito poucas aptidões de aprendi-
zado/estudo e apresentam muita dificuldade com as técnicas e a autodis-
ciplina necessárias para o aprendizado a distância.
• Prisioneiros. As pessoas que cumprem pena podem ter mais tempo que as
pessoas em liberdade, mas podem ter acesso limitado aos equipamentos ou
às instalações necessárias para o aprendizado (até mesmo obter livros
específicos e receber cartas freqüentes pode ser problemático).
• Pessoal das Forças Armadas, especialmente os que estão em missão no exterior.
Tais alunos possuem menos controle de seu tempo disponível do que na vida
civil e podem ser enviados a uma missão, significando que devem ser tomadas
providências especiais relativas à realização de suas tarefas escolares.
• Sob uma perspectiva mais ampla, sempre é importante ter em mente a possibi-
lidade de diferenças culturais e de gênero. Novamente, é perigoso generalizar,

Ponto de Vista: Sir John Daniel


A educação a distância incluirá uma proporção cada vez maior de atividades on-line,
forçando as instituições a retornarem ao modelo de aprendizado a distância por
correspondência, que permite aos alunos se matricularem em qualquer ocasião e
estudarem com seu próprio ritmo. Embora isso aumente a flexibilidade para os alunos,
diminuirá os índices de sucesso e a produção, a não ser que as instituições melhorem
o apoio ao aluno. Os custos do sistema irão se elevar em comparação ao método baseado
em grupo da geração anterior de educação a distância exemplificado pelas mega-univer-
sidades. Isto significará que a educação a distância irá se tornar menos eficaz para dar
mais acesso à educação?

Fonte: Sir John Daniel, diretor-geral assistente para a área de educação da Unesco, em Paris.
O Aluno de Educação a Distância 197

porém, alguns grupos de homens e alguns grupos de mulheres podem reagir


diferentemente a certas características do programa (Taplin e Jegede, 2001),
assim como diferentes grupos culturais (Thorpe, 2002). Veja também Blum
(1999) e Ory (1997).

O motivo para mencionar essas dificuldades não é para dizer que os programas
não devem ser oferecidos a esses grupos; evidentemente, existem milhares de pro-
gramas bem-sucedidos envolvendo esses grupos e há outros grupos com seus
próprios desafios. A razão para mencionar esses desafios consiste em enfatizar a
importância da empatia – compreender como estão as coisas do ponto de vista do
aluno –, e não fazer suposições fáceis, que podem conduzir a expectativas irrealistas
que geram, por sua vez, o fracasso que poderia ter sido evitado com um pouco mais
de compreensão. Compreender esses desafios é igualmente importante para os pro-
fissionais que criam os cursos, os instrutores e administradores, mas especialmente
para pessoal de apoio ao aluno.
O The Guide to Developing On-line Student Services (veja http://www.wiche.
edu/telecom/resources/publications/guide1003/guide/wfdigest.htm) é um recurso
para administradores e outras pessoas que precisam oferecer atendimento on-line
de apoio ao aluno. Ele proporciona:

• sugestões de ordem geral para estabelecer o atendimento on-line dos alunos;


• discussões resumidas sobre diversos temas de apoio;
• diretrizes para a boa prática de veiculação dos serviços ao aluno via internet;
• exemplos da prática em instituições selecionadas.

Resumo
Este capítulo discutiu alguns aspectos relacionados ao aluno em um ambiente de
aprendizado a distância:

• A maior parte dos alunos envolvidos em educação a distância é formada por


adultos. Toda pessoa que participa da elaboração e do ensino de cursos pre-
cisa compreender as motivações do adulto para participar de um programa
de aprendizado a distância e o que isso significa em termos de criação e
veiculação de tais programas. Os adultos possuem muitas preocupações em
suas vidas (trabalho, família, vida social), e a educação a distância precisa
incluir essas preocupações como recursos na elaboração e instrução, e tam-
bém como fontes potenciais de problemas que podem dificultar o estudo.
• Um dos poucos benefícios da educação a distância é o fato de poder pro-
porcionar acesso à educação para muitos alunos que, de outro modo, não
teriam essa oportunidade. Isso inclui populações rurais, pessoas com defi-
ciência física, pais com filhos em casa e os idosos. Entretanto, proporcionar
198 Educação a Distância

experiências eficazes de aprendizado a distância para diferentes tipos de alunos


exige uma boa compreensão de suas circunstâncias e limitações particulares.
• Muitos fatores afetam o sucesso dos alunos nos programas de aprendizado
a distância, incluindo: formação educacional, características da personali-
dade, interesses extracurriculares e problemas relacionados ao curso. Fatores
como a entrega pontual de tarefas, o histórico da conclusão do curso ante-
rior e o esforço para concluí-lo podem ser usados para prever o sucesso.
• As reações dos alunos são uma boa fonte de informação sobre a eficácia de
um determinado curso e ajudam a sugerir idéias sobre como elaborar um
curso para um grupo específico. A satisfação dos alunos com os cursos de
educação a distância pode variar de acordo com suas personalidades e outras
características, dependendo de como o curso é elaborado e bem ensinado.
• É importante para o sucesso dos programas de educação a distância ter um
meio de oferecer apoio ao aluno quando e onde for necessário.
• Cinco categorias de apoio ao aluno são especialmente importantes: orien-
tação e admissões, apoio administrativo, técnicas de estudo, intervenção na
crise e interação social com os colegas.
• Após suplantar sua ansiedade inicial, a maioria dos alunos adultos considera
a educação a distância bem elaborada e bem ensinada, uma experiência inte-
ressante e até mesmo divertida, em virtude de esses alunos terem a estrutura
e a interação proporcionadas por uma instituição de ensino, possuindo, con-
tudo, liberdade para realizar sozinhos grande parte do aprendizado. Quando
isso ocorre em grupos de aprendizado, essa situação conduz a vínculos sociais
que, para muitos alunos, proporciona grande satisfação emocional.
Um aspecto que deve ficar claro ao ler este capítulo é a proximidade com que
os temas relacionados envolvendo o aluno se referem às considerações de ensino,
conforme discutido no Capítulo 6, e a criação de cursos e programas de educação a
distância de acordo com o discutido no Capítulo 5. Conforme dissemos no Capítulo 1,
não é má idéia tentar separar os diferentes componentes da educação a distância
com a finalidade de estudo e discussão, mas, na realidade, todos os componentes se
afetam mutuamente.
Para obter uma discussão adicional sobre alunos e o apoio que recebem, con-
sulte Curry (1997), Gibson (1998), Carnwell (2000), Donlevy (2000), Rumble (2000),
Tait (2000), Bothel (2001), Brigham (2001), Carnwell e Harrington (2001), Taplin e
Jegede (2001), Thorpe (2002), Lynch (2002) e Simpson (2002).

Questões para Discussão ou Estudo Adicional


1. Discuta a afirmativa de que a maioria dos adultos demonstra inquietude
em certo grau quando começa a aprender a distância. Para quem isso seria
mais aplicável e para quem seria menos relevante?
O Aluno de Educação a Distância 199

2. Você considera que os programas de educação a distância tornam o apren-


dizado mais acessível para as minorias culturais? E quanto aos desempre-
gados? E os deficientes? Por quê?
3. Localize uma auto-avaliação on-line para um instrumento de aprendizado
a distância e experimente. Em sua opinião, qual o grau de precisão?
4. Descreva o atendimento ao aluno disponível para um programa ou insti-
tuição de aprendizado a distância com o qual você está atualmente envolvido
(ou escolha um para pesquisar). Como eles se comparam ao atendimento pro-
porcionado por outros programas de aprendizado a distância ou com
aqueles para os alunos que estudam no campus?
5. Discuta o ponto de vista de Sir John Daniel.
Capítulo 8

Dirigentes, Administração e Políticas

Descrevemos neste capítulo algumas das atividades das pessoas responsáveis por
dirigir e administrar os recursos humanos, e outros recursos, necessários para veicu-
lar programas de educação a distância de qualidade. Introduzimos também alguns
exemplos importantes do tipo de tema que tem de ser considerado por aqueles que esta-
belecem a estratégia política com a qual os dirigentes e administradores têm de atuar,
em nível institucional, estadual e federal.

Planejamento Estratégico
Para os colaboradores graduados de uma instituição – seus dirigentes –, uma das
principais responsabilidades é o planejamento estratégico. Isso envolve alguns pro-
cessos, incluindo:
• a definição de uma visão e de uma missão, metas e objetivos para a insti-
tuição ou o programa com relação à educação a distância;
• escolher entre as opções, de modo que as metas prioritárias possam ser
atingidas com qualidade aceitável e com os recursos disponíveis;
• avaliação contínua das tendências que se alteram nas demandas dos alunos,
das empresas e da sociedade;
• acompanhar as opções tecnológicas emergentes que poderiam trazer maior
eficiência;
• projetar as necessidades futuras de recursos e de capital e tomar medidas
para concretizá-las.

Definição da Missão
No nível institucional (e o mesmo pode ser afirmado quanto aos níveis estadual e
federal), o planejamento estratégico inicia com a definição de uma missão, uma
201
202 Educação a Distância

diretriz de longo prazo baseada no conceito do lugar da instituição na sociedade,


geralmente também com base em uma autoconscientização do seu papel histórico,
sem a qual o pessoal administrativo e de ensino de uma instituição fica sem um
ponto de referência seguro quando se defronta com decisões a serem tomadas, que
surgem das muitas alterações que ocorrem no ambiente social e econômico no qual
devem planejar e veicular seus programas. Em virtude de existir uma quase infinita
variedade de mercados potenciais de educação a distância, a diretoria da organização
precisa ser explícita a respeito de quem está tentando atender, como e por quê. Caso
contrário, ao tentarem ser tudo para todos, eles podem diluir exageradamente seus
recursos, a fim de sobreviver em um mercado educacional competitivo. Certamente,
a definição de uma missão não pode se tornar um obstáculo para a flexibilidade e a
rapidez em responder a novas oportunidades e, portanto, deve ser revisada perio-
dicamente, de modo especial por instituições há muito estabelecidas, nas quais o
tamanho e a localização de sua área de atração de alunos podem se alterar à medida que
a tecnologia muda. Uma boa ilustração da importância da missão como âncora para a
formulação de políticas na instituição, bem como para orientar as decisões sobre
mudança, está presente nas universidades estaduais que possuem seus programas
de educação a distância historicamente vinculados à tradição Land Grant1 de atendi-
mento e ao alcance dos residentes do Estado. Veja na Tabela 8.1 exemplos da definição
de missão e pergunte a si mesmo, caso fosse participar da equipe de qualquer dessas
instituições, se teria grande dificuldade para decidir se um curso proposto se enqua-
draria na missão dessa instituição.
É função dos dirigentes da instituição prover os recursos (isto é, pessoas,
instalações, tempo, dinheiro) necessários que permitam aos administradores
selecionar metas e objetivos factíveis dentro dos limites desses recursos.

A Decisão de Prosseguir
Antes de ir adiante e investir em um programa de educação a distância, os dirigentes
de uma instituição precisam considerar inicialmente se tal iniciativa é realmente
apropriada para cumprir sua missão e, caso seja, escolher entre os vários cursos alter-
nativos que podem ser oferecidos.
Um aspecto disso consiste em verificar se existe uma demanda real (e uma que
possa ser mantida) para a educação a distância. Geralmente, isso seria indicado por
dados de pesquisa de mercado mostrando que há um número suficientemente
grande de alunos interessados. Também é necessário examinar tendências demográ-
ficas e dos negócios para constatar quais as transformações que poderiam ser esperadas
no futuro e afetar cursos e programas. Por exemplo, alterações nos padrões de

1 Land Grant Universities são instituições de ensino superior nos Estados Unidos que foram designadas
pelo Congresso para receber benefícios, doações de terras – oriundas da Lei Morris, de 1862 e 1890, que
em contrapartida tinham como missão ensinar agricultura, táticas militares e mecânica para aqueles
que estavam buscando uma educação superior prática. (NRT)
Dirigentes, Administração e Políticas 203

Tabela 8.1 Exemplos de definição de missão

The Distance Education Clearinghouse


http://www.uwex.edu/disted/about.html
Nossa missão consiste em produzir um website de qualidade, mantido em nível elevado e atualizado
freqüentemente, a fim de prover uma ampla gama de informações sobre educação a distância e recur-
sos relacionados.
The Catholic Distance University
http://www.cdu.edu/
A missão da CDU é transmitir de modo fiel e sistemático os ensinamentos das Escrituras Sagradas, a
Tradição Viva da Igreja e o Magistério autêntico, bem como a herança espiritual dos padres, doutores
e santos da Igreja.
The University of Little Rock
http://www.ualr.edu/~ddcherespski/mission.html
A missão da educação a distância é prover o currículo necessário aos alunos de todo o estado, a fim
de atender às suas necessidades imediatas de educação pós-secundária.

imigração que afetam a formação multicultural da população dos Estados Unidos signi-
ficam que algumas faculdades que se especializaram em cursos ensinados em vários
idiomas poderiam vislumbrar uma nova oportunidade na educação a distância ou
a tendência de mais pessoas trabalharem em casa ou terem empresas operando em
suas residências, criando um mercado maior para programas de educação a distância
desenvolvidos localmente e cobrindo tópicos da área de negócios específicos de
uma determinada região.
No passado, considerou-se com muita freqüência que existia uma demanda maior
por cursos educacionais do que era revelado pelos procedimentos comuns de pesquisa
de mercado. Em outras palavras, ao oferecer novos cursos, uma instituição poderia
estimular a demanda por eles. Em função da facilidade com que os programas
podem ser oferecidos por meio de novas tecnologias de informação e comunicação,
o desafio atual consiste em identificar corretamente o nicho no mercado, isto é, o
tema ou a população que uma instituição pode atender melhor do que qualquer de
suas concorrentes.
Além disso, antes de tomar a decisão de proceder à elaboração e à oferta de um
curso, os dirigentes precisam estar convencidos de que a instituição possui a
tecnologia e – mais difícil do que possa parecer – o pessoal capaz de criar e ensinar
o curso. Infelizmente é comum a decisão ser tomada após ter sido analisada a
tecnologia, mas não os recursos humanos necessários para usá-la adequadamente.
Um número surpreendente de gerentes parece pensar que os professores e instru-
tores podem simplesmente acrescentar o ensino da educação a distância à sua carga
de trabalho existente. Uma quantidade surpreendente de professores e instrutores
também pensa assim. Como conseqüência pode-se ter programas de baixa quali-
dade e uma possível frustração que poderia ter sido evitada não entrando logo no
início na área da educação a distância.
Mais adiante, antes de prosseguir, os gerentes têm de decidir se poderão
recuperar os custos do investimento em um curso ou programa e como fariam isso.
204 Educação a Distância

Sabemos que grandes custos de investimento ocorrerão à medida que o equipa-


mento for adquirido, novos colaboradores, contratados, e outros, treinados novamente.
Algumas instituições têm conseguido obter doações de organizações filantrópicas,
ao passo que outras têm que contar com capital de risco e calcular como recuperá-lo
por meio de taxas escolares após os cursos serem produzidos. Entretanto, é essencial
fazer alguma projeção relativamente a esse tema antes de a decisão de prosseguir ser
tomada. Não se pode é esperar receita das mensalidades para cobrir os custos do
investimento em um prazo muito curto. Novamente, nesse caso, tal política constitui
uma receita para a baixa qualidade e a decepção.
Antes da decisão de prosseguir, os gerentes também precisam levar em conta
as questões relacionadas ao corpo docente, particularmente o efeito sobre a carga de
trabalho, a remuneração e a propriedade intelectual dos materiais do curso. Em uma
instituição de educação face a face que considera mudar para a educação a distância,
um curso será tratado como o equivalente a ensinar uma classe tradicional (muito
embora seja possível mais tempo dedicado à elaboração e à interação on-line)? No caso
mais extremo, existem universidades nas quais o corpo docente entrou em greve
porque o impacto em sua carga de trabalho foi analisado inadequadamente antes da
decisão de estabelecer um programa de educação a distância. Outros problemas sur-
giram (e provavelmente surgirão no futuro) em relação a quem é proprietário das
idéias e das informações contidas no curso – o professor que as criou ou a insti-
tuição que as publicou. Chegou-se a várias soluções para essas questões, porém, seja
qual for a solução, são questões que devem ser mais bem equacionadas antes de ser
tomada a decisão de adotar a educação a distância.
Por fim, antes da decisão de prosseguir, os gerentes precisam encarar seriamente
o problema da sustentabilidade. Por mais desafiador que seja iniciar um programa de
educação a distância, é desafio ainda maior mantê-lo em longo prazo. Isso foi demons-
trado em um estudo (Berge e Kearsey, 2003) de 31 organizações empresariais, sem
fins lucrativos e governamentais, que haviam relatado previamente ter iniciado
programas on-line de educação a distância. Os autores descreveram os problemas
que ocorrem após o início bem-sucedido das atividades e chegaram à conclusão geral
de que “a educação a distância tem crescido mais lentamente do que o previsto ao
longo da última década porque não teve sustentação em muitas organizações, isto é,
continua sendo reintroduzida” (p. 15).

Acompanhando a Tecnologia
A qualidade do curso veiculado a distância e a qualidade da experiência do aluno
dependerão em certo grau do sistema de veiculação específico adotado, de modo que
as decisões dos dirigentes a respeito de que tecnologia adquirir exercerão um efeito
significativo sobre o custo compatível de uma instituição e de seus programas. Nesse
período de intenso desenvolvimento de educação a distância com base na internet,
a decisão diz respeito aos métodos relativos dos diferentes sistemas de gerencia-
mento do curso (veja o Capítulo 4). Os administradores responsáveis pela escolha
Dirigentes, Administração e Políticas 205

entre vários sistemas precisam analisar os méritos de cada um deles para apresentar os
materiais do curso e também para proporcionar interação dos alunos com os profes-
sores. Por exemplo, Angel possui uma taxa anual de licenciamento determinada pelo
número de usuários, ao passo que a estrutura de taxas do Blackboard2 não está
relacionada ao número de usuários em um curso. Para auxiliar na decisão de qual
sistema gerencial será melhor para uma instituição, os gerentes e seus assessores
podem usar um recurso on-line que compare sistemas diferentes, como, por exemplo,
http://www.edutools.info/course/compare/compare.jsp?product=153.3.
Para verificar uma discussão de temas de planejamento estratégico baseados
em pesquisas, consulte Kaufman e Watkins (2003).

Administração do Programa
A administração de um programa de educação a distância inclui todos os principais
eventos e atividades que apóiam todo o processo de educação formal. Eles incluem:

• decidir que cursos oferecer;


• administrar o processo de criação e implementação dos cursos;
• nomear, treinar e supervisionar o pessoal acadêmico e administrativo;
• informar os alunos potenciais a respeito dos cursos que estão disponíveis e
de como fazê-los;
• matricular os candidatos e cuidar dos procedimentos de admissão;
• cobrar taxas, conceder bolsas de estudo e manter a contabilidade;
• estabelecer e manter serviços de instrução e de aconselhamento para os alunos;
• cuidar dos procedimentos de avaliação dos alunos, dar notas, conceder certi-
ficados e diplomas;
• instalar e manter bibliotecas e centros de estudo;
• obter e cuidar da manutenção da tecnologia, especialmente servidores e outros
equipamentos de informática;
• manifestar continuamente a qualidade, a eficácia e a eficiência do programa.

A extensão e a complexidade das atividades administrativas variarão de acordo


com o tipo de sistema de educação a distância. Desse modo, em muitos progra-
mas, os instrutores cuidam de grande parte da administração de seus cursos, ligada
aos recursos do sistema administrativo do campus. No outro extremo, em uma institui-
ção com finalidade única, todo um departamento será responsável por um grupo de
atividades administrativas diferentes – particularmente, recrutamento, matrícula,

2 Blackboard é uma plataforma (software) utilizada pelas instituições de ensino na gestão de suas
atividades acadêmicas. (NRT)
206 Educação a Distância

finanças e avaliação. Quando as instituições tradicionais se convertem para institui-


ções com finalidade dupla, podem decidir que as necessidades especiais dos alunos
a distância tornam mais eficiente criar unidades administrativas especializadas lado a
lado com departamentos tradicionais, como o setor de matrículas.

Quadro de Colaboradores
Após decidir entrar no campo da educação a distância, uma das tarefas mais importantes
para os administradores consiste em identificar entre os colaboradores existentes – ou
então recrutar e treinar – os indivíduos que serão necessários para criar e operar o
programa – ou criar e operar uma instituição, caso seja uma entidade nova a ser
estabelecida. Os colaboradores necessários são os seguintes:
• especialistas nas diversas disciplinas, geralmente os acadêmicos da institui-
ção de ensino;
• profissionais para criar a instrução;
• instrutores para ensinar os cursos criados;
• especialistas em apoio aos alunos;
• especialistas em tecnologia e técnicos que instalam e fazem a manutenção
dos sistemas de comunicação;
• administradores, tais como diretores de programas, gerentes de cursos e
coordenadores de locais;
• auxiliares que processam matrículas, notas de avaliação ou materiais;
• dirigentes como reitores, presidentes e outros executivos.

Decisão sobre Colaboradores em Período Integral versus Período Parcial


Uma das questões mais desafiadoras associadas aos colaboradores consiste em se
designar empregados em período integral ou em período parcial e suas respectivas
combinações. Em geral, quanto maior o número de colaboradores em período parcial,
menor o custo médio para proporcionar o curso a cada aluno.
O princípio da divisão do trabalho que introduzimos no Capítulo 1 apóia a
idéia de existirem instrutores cuja aptidão profissional principal é a interação com
os alunos, deixando para outras pessoas a criação, produção e veiculação dos mate-
riais de aprendizado do curso. Tais profissionais se tornam aptos para capacitar cada
aluno a manter um relacionamento pessoal de alto nível com um professor, apesar
da distância. Em virtude de haver um limite para o número de alunos com quem um
instrutor pode interagir, é proibitivamente oneroso para uma instituição ter um grande
número de instrutores em período integral para essa finalidade, bem como manter
especialistas em conteúdo, profissionais de criação, colaboradores de apoio ao aluno,
tecnólogos e equipe administrativa. É mais factível ter uma boa relação aluno/instrutor,
caso o pessoal em período parcial possa ser direcionado ao papel de instrutor. Ter cola-
boradores em período parcial também permite que a organização adapte seu currículo
Dirigentes, Administração e Políticas 207

mais rapidamente às necessidades mutáveis do que seria possível, se tivesse colabo-


radores presos a um currículo que teria sido mais relevante 10 ou 20 anos antes.
Portanto, em geral, contratar instrutores em período parcial resulta em melhor
qualidade, bem como em um menor custo compatível. Porém, trata-se de uma tarefa
difícil de implementar em muitas instituições.
Nas universidades com finalidade única, é uma prática normal ter colabora-
dores em período integral que desenvolvem cursos, geralmente suplementados por
consultores em período parcial, e depender em seguida de instrutores (orientadores),
em período parcial para lecionar o curso. Nas universidades norte-americanas é mais
comum os professores em período integral da faculdade proporcionarem conteúdo e
instrução, embora seja cada vez mais comum que pessoas trabalhando em período
parcial, incluindo alunos de pós-graduação e professores-assistentes, atuem como ins-
trutores. Outras organizações, como um distrito escolar ou departamento de treina-
mento de uma corporação, podem contratar consultores, como redatores, editores,
produtores da web, artistas gráficos e programadores para criar e desenvolver cursos e
utilizar seus professores ou trainees em período integral para lecionar. Os gerentes e a
equipe administrativa geralmente são posições permanentes e em período integral.

Treinamento e Orientações dos Colaboradores


Seja em período integral ou parcial, é imperativo que todos os colaboradores com-
preendam o caráter específico da educação a distância, incluindo uma apreciação
das muitas características positivas do aprendizado em um ambiente a distância, em
casa ou no trabalho. Eles precisam levar em conta as dificuldades que os alunos de
educação a distância enfrentam e precisam saber como ser úteis e querer ser úteis.
Em comparação com o passado, existem menos professores nas instituições tradicio-
nais que depreciam os alunos a distância, porém, as boas intenções não são suficientes
para fazer bons educadores. O treinamento é necessário e organizá-lo é uma respon-
sabilidade importante dos administradores. Após o treinamento inicial, os colabo-
radores devem ser monitorados continuamente e receber treinamento contínuo
durante o desempenho das funções para capacitá-los a desenvolver suas aptidões e
se manter atualizados. A maior parte do treinamento provavelmente ocorre interna-
mente e no desempenho das funções. Alguns membros da equipe podem se inscrever
em um dos vários programas de treinamento on-line. (Veja o Capítulo 6 para obter uma
relação de programas de desenvolvimento profissional.)

Monitoramento e Avaliação dos Colaboradores


Após serem nomeados e treinados, os colaboradores acadêmicos e os demais auxiliares
devem ser monitorados e avaliados para assegurar a qualidade e eficácia de seu trabalho.
A idéia de ser controlado sistematicamente não foi bem compreendida na área aca-
dêmica como foi no mundo empresarial e industrial ou nos departamentos de
treinamento das Forças Armadas ou nos distritos escolares. No entanto, representa
208 Educação a Distância

uma parte essencial da abordagem sistêmica. Deve-se criar uma maneira de colher
dados regularmente e avaliá-los, de modo que permita intervenções visando ao treina-
mento adicional, quando forem identificados pontos fracos no sistema de veiculação.
Entre os tipos de dados a serem coletados estão as respostas dos alunos e dos próprios
professores a respeito do grau de satisfação com os produtos do curso e os procedi-
mentos de ensino, bem como com o aprendizado realizado.
Voltaremos a este tema quando discutirmos as políticas de implantação para a
avaliação da qualidade, mais adiante neste capítulo. No Capítulo 6, foram feitas
referências às tarefas.

Centros de Apoio ao Aluno, Bibliotecas e Locais de


Teleconferência
Embora uma variedade cada vez maior de materiais e serviços de aprendizado para
os alunos a distância seja veiculada atualmente pela internet, ainda há alguns que
não podem sê-lo e, certamente, existem alguns serviços que são mais bem fornecidos
face a face e/ou em ambiente de grupo com áudio ou videoconferência. Um método
puro de aprendizado a distância pode ser inadequado para lecionar uma disciplina
do tipo relações interpessoais para conselheiros trainees ou para professores iniciantes
que precisam de prática em sala de aula ou quando resultados potencialmente peri-
gosos podem ocorrer sem supervisão profissional, como no ensino de química. Em tais
casos, os administradores precisam identificar instalações de laboratório, escolas para
ensinar a prática, e assim por diante. Pode ser necessário redigir contratos, pagar
taxas e assumir outras responsabilidades com relação ao uso dessas instalações que
estão fora do controle imediato da instituição de ensino a distância.
Criar e manter centros de aprendizado requer muitas decisões administra-
tivas, incluindo:
• onde os centros de aprendizado devem ser localizados;
• quando devem ser abertos;
• que instalações e equipamentos são necessários;
• quais colaboradores (administrativos e acadêmicos) deve haver;
• como devem se relacionar ao campus principal;
• como devem ser financiados.

Bibliotecas
Grande parte da educação, certamente em nível universitário, exige que os alunos
façam alguma pesquisa que utilize materiais adicionais aos que são fornecidos pelo
instrutor. Um grande desafio para os administradores da educação a distância tem
sido proporcionar uma biblioteca que pode ser comparada com a que estava disponível
para os alunos no campus. Em 1967, a Association of College and Research Libraries
(ACRL) emitiu diretrizes formais para o atendimento das necessidades dos alunos a
Dirigentes, Administração e Políticas 209

distância. As diretrizes foram atualizadas em 1982, 1990 e 1998 (Comitê de Diretrizes


de Educação a Distância da ACRL, 1998). Com a chegada da internet, ficou mais fácil
lidar com o problema. As bibliotecas acadêmicas estão começando a agregar a suas
equipes bibliotecários especializados em educação a distância. A Central Michigan
University, por exemplo, emprega sete bibliotecários em período integral para esse
tipo de serviço (Kirk e Bartelstein, 1999). Na Flórida, os alunos a distância em qualquer
ponto do Estado têm acesso a bibliotecários especializados em educação a distância
na Florida Distance Learning Reference and Referral (Guernsey, 1998). A formação de
parcerias representa outra maneira pela qual as bibliotecas acadêmicas têm respondido
às necessidades dos alunos a distância. A Walden University, uma escola de pós-gra-
duação a distância certificada, formou uma aliança com a Indiana University para
permitir que alunos da Walden façam pleno uso das bibliotecas dessa universidade
(Kirk e Bartelstein, 1999). Illinet, um consórcio de 40 bibliotecas acadêmicas em
Illinois, possibilita empréstimos para os alunos que são membros, além de manter
on-line um catálogo comum (Cooper et al., 1998). Na Califórnia, nove campi na
University of California formaram a Biblioteca Digital da Califórnia (CDL –
California Digital Library), que é acessível ao público e permite buscas on-line e um
banco de dados e periódicos contendo mais de 800 mil títulos disponíveis em todo
o Estado. A Pennsylvania State University faz parte de diversas cooperativas de
bibliotecas, incluindo a Biblioteca Eletrônica Virtual (VEL – The Virtual Electronic
Library) e a Pennsylvania Academic Library Connection Initiative (Palci). A VEL
proporciona empréstimos mútuos entre as dez grandes universidades e a University
of Chicago. Catálogos on-line, como LibrarySpot, ECO (Electronic Collections On-line)
e WorldCAT, dois dos quais são mantidos pelo On-line Computer Library Center
(OCLC), oferecem aos usuários on-line acesso a recursos da biblioteca, catálogos e
sistemas de informação. Uma pesquisa de 1996 relativa às bibliotecas acadêmicas cons-
tatou que das 74 respondentes, somente três indicaram que não estavam apoiando
ativamente os programas de educação a distância de suas respectivas instituições
(Snyder, Logue e Preece, 1996).
Outros exemplos de iniciativas em colaboração de bibliotecas abrangendo
todo o Estado são os seguintes:

Colorado: http://www.aclin.org/
Maine: http://www.libraries.maine.edu/mariner/
Texas: http://www.lib.utsystem.edu/
Wisconsin: http://www.wils.wisc.edu/
Western Governors University: http://www.unm.edu/~wguclr/StuOverview/
index.html

Para conhecer mais detalhes sobre o papel das bibliotecas acadêmicas em geral,
consulte McKnight (2003) e diversos outros recursos on-line no site http://www.uwex.
edu/disted/libsupport.html.
210 Educação a Distância

Dos Lados para o Centro: Desenvolvimento de Bibliotecas para a


Educação a Distância
A University Library obteve recentemente da Fundação Bush uma doação de 350 mil
dólares, a ser repassada em um período de três anos, para o desenvolvimento de um
programa abrangente de serviços de biblioteca para alunos a distância.
O planejamento de serviços de biblioteca para o aprendizado a distância será
orientado pelo seguinte princípio:“O que é bom para os alunos campus também deve ser
bom para os alunos a distância”. Inversamente, os serviços de biblioteca desenvolvidos
tendo os alunos a distância em mente também precisam dar certo para os alunos no
campus. Esse método reflete a crença de que, no futuro, diminuirá a distinção entre
aprendizado a distância e no campus.
A biblioteca planeja enfatizar quatro áreas principais de desenvolvimento: 1) contato
com o corpo docente e comunicações; 2) acesso ampliado aos recursos de informação;
3) serviços de referência e de consulta; e 4) instrução no uso dos recursos de informação.
Fonte: John Butler, Diretor de Projetos, Libraryline: An Occasional Newsletter of the University of Minne-
sota Libraries – Twin Cities (maio de 1997), volume 8, no 4. Disponível no site http://staff.lib.umm.edu/
Libraryline/LLvol8no4.htm.

Locais de Aprendizado por Teleconferência


Com o surgimento da internet, houve um declínio no interesse por parte de muitas
instituições para o estabelecimento de locais de aprendizado por teleconferência. Certa-
mente é menos trabalhoso para o administrador de uma instituição que veicula
programas de instrução para o computador na residência do aluno do que para outra
que transmite por satélite – pelo menos no que diz respeito aos arranjos na interface
entre o aluno e o sistema. No entanto, ainda existem muitos programas transmitidos
para centros de aprendizado, e, em um bom sistema, haveria uma integração de ambas
as tecnologias. Para uma instituição que usa essa tecnologia, o principal problema
para os administradores consiste em assegurar que o local de aprendizado esteja bem
situado, seja bem administrado e que os colaboradores e o equipamento operem apro-
priadamente. O tamanho do local de aprendizado pode variar de uma pequena sala
de conferências para um grupo de quatro a cinco participantes a um grande auditório
com capacidade para centenas de pessoas. A decisão administrativa mais importante
a ser tomada é sobre quem deve ser o coordenador. Também são necessárias muitas
decisões sobre alocação de recursos nesse sistema de veiculação, níveis das taxas esco-
lares, estratégias de marketing e avaliação (leia mais detalhes sobre gerenciamento de
uma teleconferência no Capítulo 5, e sobre o coordenador, no Capítulo 6).

Orçamento
De todas as áreas com que os administradores precisam lidar, o orçamento é prova-
velmente a mais difícil. As decisões sobre orçamento são basicamente relativas a
Dirigentes, Administração e Políticas 211

prioridades e alocação de recursos. Os administradores devem sempre ficar preocupa-


dos com a questão do custo compatível – estão obtendo o melhor valor para o dinheiro
que gastam? Essa pergunta surge ao se tomarem decisões mais genéricas da política (por
exemplo, que tipos de curso a instituição veiculará) às mais específicas (por exemplo,
se o preço de um livro didático proposto poderia exercer um efeito negativo sobre a
matrícula dos alunos).
Os administradores, ao prepararem seu orçamento, devem ter em mente as
decisões mais importantes em relação a quanto gastar para:
• desenvolver novos cursos;
• adquirir novas tecnologias;
• contratar pessoal acadêmico;
• pagar os serviços de apoio ao aluno;
• operar centros de aprendizado;
• administrar sua área;
• comercializar seus programas.
A principal pergunta diz respeito a qual é a proporção relativa de fundos e
recursos que devem ser alocados para cada uma dessas categorias. Por exemplo, uma
parcela maior do orçamento deve ser direcionada para desenvolver novos cursos, apoiar
os existentes, contratar mais professores ou melhorar as instalações? Em teoria,
alocar fundos entre os diferentes itens deveria ter como base uma análise cuidadosa
das necessidades do programa de educação a distância, incluindo deficiências e opor-
tunidades atuais. Por exemplo, se os dados de avaliação dos alunos indicarem que
estão insatisfeitos com o nível de interatividade em seus cursos, é possível alocar
mais dinheiro para a compra de um novo sistema de veiculação que permita maior
interação, para seminários voltados ao treinamento dos professores em técnicas inte-
rativas ou simplesmente para contratar mais instrutores, a fim de reduzir a proporção
de alunos por instrutor. Por outro lado, se dados de pesquisa de mercado indicarem
que mais alunos iriam se matricular caso mais (ou certos) cursos fossem oferecidos,
pode-se argumentar que o desenvolvimento do curso deve receber uma parcela
maior do orçamento. É preciso tomar decisões, e para que estas sejam as melhores,
é necessário possuir dados de avaliação confiáveis a respeito de todos os aspectos das
iniciativas de educação a distância da organização.

Orçamento em Diferentes Níveis


As decisões sobre orçamentos precisam ser tomadas em muitos diferentes níveis:
institucional, departamental, programático e na administração de cursos individuais.
Cada nível de decisão pode apresentar prioridades distintas. Por exemplo, os administra-
dores de cúpula podem se preocupar em reservar fundos suficientes para apoiar proje-
tos de marketing visando manter o número de matrículas e, portanto, a receita, ao passo
212 Educação a Distância

que o corpo docente pode aceitar essa atividade naturalmente e se preocupar em


manter os serviços de apoio ao aluno ou a quantidade de colaboradores acadêmicos, os
quais se associam à manutenção da qualidade. Diferenças como essas significam que
as decisões sobre o orçamento muitas vezes são acompanhadas por lutas de poder no
interior da organização, pois cada grupo tenta obter a maior parcela possível do orça-
mento. Para evitar que esses embates se degenerem em conflitos exacerbados, os
administradores precisam enfatizar continuamente que as decisões sobre o orçamento
serão feitas com base nos dados, e todos os grupos que desejam influenciar o orça-
mento precisam apresentar dados para justificar seus pedidos ou planos.

Orçamento da Administração
Uma das categorias do orçamento mais difíceis para os administradores alocarem
fundos é a da própria administração. A maior parte dos administradores se sente
pressionada para dirigir uma operação enxuta, tendo o menor número possível
de auxiliares administrativos. No entanto, se for levado a um extremo, isso pode ser
contraprodutivo, se resultar em uma função administrativa que tenha poucos cola-
boradores e não seja capaz de operar eficientemente. Por exemplo, o dinheiro gasto
para administrar uma boa unidade de monitoramento do desempenho seria, quase
certamente, um bom investimento. De modo similar, bom gerenciamento significa
planejamento detalhado e isso requer pesquisa de mercado e outros estudos, que são
mais difíceis de justificar aos professores ou ao público do que criar novos cursos,
contratar mais auxiliares acadêmicos ou adquirir uma nova tecnologia. Por outro
lado, é verdade que as instituições se tornam algumas vezes sobrecarregadas na
cúpula com administrações que consomem uma parcela exagerada do orçamento,
produzindo ao mesmo tempo menos do que um benefício equivalente. De modo
análogo aos administradores em outras unidades da organização, os adminis-
tradores da cúpula precisam coletar continuamente dados sobre o custo compatível
de suas operações administrativas para justificar a parcela do orçamento que lhes é
permitido gastar.

Programação
O orçamento do tempo disponível pode parecer um pouco estranho para as pessoas
que trabalham somente na educação tradicional, na qual toda instrução é organizada
em um padrão muito conhecido de aulas e semestres de duração fixa. Nas escolas e
faculdades, a maior parte da atenção dedicada ao tempo orçado é uma questão de desen-
volver e reorganizar horários para alunos e professores. Na verdade, as fórmulas para
financiar e certificar tais escolas baseiam-se geralmente na presença do aluno em aulas
programadas. Na maioria das formas de educação a distância, esse tipo de progra-
mação é muito menos significativo. Os administradores precisam orçar, preferen-
cialmente, o tempo das diversas pessoas que formam uma equipe do curso durante
Dirigentes, Administração e Políticas 213

o processo muitas vezes demorado de elaborar um curso, e depois precisam progra-


mar a equipe de instrução durante a implementação.
Em virtude de os materiais do curso terem de ser preparados anteriormente à
sua utilização – e, alguns deles, como as gravações em vídeo, podem precisar de muitos
meses para serem produzidos –, é essencial que seja desenvolvida e mantida uma
programação bem definida. Geralmente, isso assume a forma de um plano de tra-
balho que relaciona todas as tarefas que precisam ser concluídas, as datas-limite para
cada tarefa e quem é responsável por concluir a tarefa. É responsabilidade do admi-
nistrador encarregado do programa de educação a distância assegurar que a progra-
mação do desenvolvimento seja obedecida, de modo que os materiais e programas
sejam coordenados e estejam prontos quando os alunos e os instrutores se apresen-
tarem para iniciar a fase interativa do programa. Nessa ocasião, haverá necessidade
de um programa amplamente distribuído para atividades como matrícula no curso
e pagamento de taxas escolares, e uma programação de datas para o término das tarefas
do curso, os exames e os procedimentos de formatura. Outras tarefas importantes de
programação estão envolvidas caso haja teleconferência, tais como reserva de salas nos
locais de teleconferência; e se a instituição estiver transmitindo ou recebendo um pro-
grama, é preciso reservar tempo no satélite por meio da empresa de telecomunicações.
Métodos comuns aplicados à programação de criação de cursos são a Técnica de
Revisão e Avaliação do Programa (Pert – Program Evaluation and Review Technique),
o Método do Caminho Crítico e o gráfico de Gantt. Cada técnica resulta em um gráfico.
Os gráficos Pert indicam cada tarefa e sua duração planejada, com cada tarefa ligada à
seguinte em uma rede de nós e linhas de conexão. Um gráfico do Método do Caminho
Crítico é similar a um gráfico Pert, com um caminho crítico indicando o tempo mais
longo para o término e que intervalos de tempo recebem atenção especial. Um gráfico
de Gantt é uma matriz com tarefas indicadas em um eixo, com o eixo horizontal
indicando variáveis como a duração a ser atribuída à tarefa, a aptidão necessária
para realizá-la e a pessoa responsável pela tarefa. Para conhecer mais detalhes sobre
o processo Pert, consulte o site http://www.criticaltools.com/pertmain.htm.

Programação do Aluno
Nos cursos por correspondência, os alunos geralmente determinam sua própria progra-
mação e escolhem o ritmo que os conduz ao término do curso. A maioria dos
programas estabelece um período máximo (por exemplo, seis meses ou um ano)
em cujo intervalo um curso precisa ser concluído. Durante esse período, os alunos
podem concluir suas tarefas e se submeter aos exames de acordo com sua própria pro-
gramação. Alguns programas permitem matrícula aberta, ao passo que outros espe-
cificam certos períodos de matrícula. Por outro lado, programas que envolvem
teleconferência ou transmissões por televisão possuem um programa fixo de aulas,
com datas de início e término bem definidas. A prática geral com a educação a
distância on-line consiste em veicular um curso de acordo com uma programação
214 Educação a Distância

rígida, e os grupos de alunos são matriculados de modo muito parecido ao de um


curso convencional. A maioria dos alunos considera essa estrutura e esse ritmo mais
rígidos úteis para concluir o curso. É importante que tais programações sejam
planejadas razoavelmente, levem em consideração o volume de trabalho envolvido
e permitam tempo de preparo suficiente para a entrega de tarefas.

Avaliação da Qualidade
Embora toda pessoa em uma instituição educacional tenha um papel a desem-
penhar na produção de uma instituição de alta qualidade, os administradores são
responsáveis por sua avaliação e por usar os dados coletados, a fim de tomar medidas
para melhorá-la. De qualquer modo, todas as atividades administrativas discu-
tidas podem ser avaliadas na busca de dados relacionados à qualidade. Existem
outros fatores que podem ser monitorados, incluindo:
• quantidade e qualidade de consultas e matrículas;
• sucesso dos alunos;
• satisfação dos alunos;
• satisfação do corpo docente;
• reputação do programa ou da instituição;
• qualidade dos materiais do curso.

Alguns Dados sobre a Administração


• Uma pesquisa com 61 programas de aprendizado a distância em faculdades e uni-
versidades da América do Norte indicou que ofereciam uma média de 65,9 cursos
de aprendizado a distância por semestre, variando de apenas dois a no máximo 550.
• Os salários dos instrutores representam a maior porcentagem dos custos totais do
programa – 31,72%.
• Os programas despendem uma média de 19.046 dólares em marketing e propa-
ganda. As faculdades particulares gastam 1.200 dólares a mais do que as públicas;
as faculdades com cursos de quatro anos de duração gastam quase 4 mil dólares a
mais do que as faculdades com cursos de dois anos.
• Para o marketing, 75% dos programas adotam campanhas de mala-direta, 75% usam
o website da faculdade ou do programa e 71% anunciam em jornais. Os anúncios em
rádio e televisão foram utilizados por 45% e 44% dos programas, respectivamente.
• 86,96% dos programas operam com lucro e 13,04% operam com lucro superior a 50%.
• 36,68% dos instrutores de aprendizado a distância são professores assistentes.
Fonte: The survey of distance learning programs in higher education, edição de 1999; http://www.primaryre-
search.com.
Dirigentes, Administração e Políticas 215

Cada um desses fatores reflete aspectos diferentes da qualidade dos produtos e


serviços de uma instituição.
Índices de consultas e matrículas que aumentam continuamente ou estão
estáveis indicam que a organização está realizando um bom trabalho de acompa-
nhamento das variáveis demográficas e socioeconômicas, e adequando seus produ-
tos às necessidades reais. Também podem ser considerados um bom indicador
de ensino satisfatório e boa promoção os comentários boca-a-boca feitos pelos
alunos satisfeitos.
O sucesso dos alunos deve ser um dos aspectos de avaliação da qualidade que
recebe a maior atenção. Isso não é difícil de monitorar em curto prazo – consulte a
discussão sobre tarefas no Capítulo 6 –, porém, é difícil de avaliar em longo prazo.
Em campos profissionais nos quais os alunos precisam se submeter a exames para
obter certificação (por exemplo, direito, medicina, engenharia), é possível examinar
o sucesso dos alunos relativamente a outras instituições. No entanto, o tipo de dados
sobre o sucesso dos alunos que seria mais valioso, especificamente a avaliação do
desempenho no cargo ou da competência no trabalho, é quase impossível de obter,
em virtude da complexidade de se realizarem estudos no local de trabalho. Geral-
mente, a maior parte dos programas se contenta com relatos sobre o impacto de seus
cursos, obtidos por meio de entrevistas com os alunos formados.
Os dados sobre satisfação dos alunos são importantes e relativamente fáceis
de obter. Constitui uma prática comum os alunos avaliarem um curso em sua con-
clusão, sendo solicitados a avaliar ou comentar o conteúdo, a organização do curso, os
instrutores, os materiais de instrução e o sistema de veiculação. Tais dados geralmente
são analisados pelo gerente do curso e, algumas vezes, pelo titular do departamento ou
pelo reitor. Isso proporciona ao menos uma análise mínima da qualidade dos cur-
sos no que concerne às percepções dos alunos. No entanto, os dados da satisfação dos
alunos estão distantes da avaliação infalível do grau de eficácia de um curso em
termos do aprendizado do aluno e nem avaliam a validade ou a relevância do
conteúdo ensinado.
De modo similar, a satisfação do corpo docente pode ser uma medida útil
desde que se tenha em mente seu caráter subjetivo. Os professores podem avaliar o
grau em que as estratégias de ensino e os materiais existentes parecem ser eficazes,
se os serviços de apoio ao aluno são adequados e se os cursos parecem atender às
necessidades dos alunos ou de seus empregadores. A maior parte do corpo docente
se esforça em desempenhar bem e pode fazer recomendações que eles acreditam
que irá melhorar sua eficácia.
As variáveis indicadas anteriormente, consideradas em conjunto, contribuem
para fixar uma reputação geral de qualidade que se reflete em grande parte nas
matrículas em uma instituição. Se os formandos estão satisfeitos com seus cursos e
os empregadores que os contratam estão satisfeitos com seu desempenho no cargo,
todos elogiarão o programa e isso resultará em mais matrículas. As instituições
216 Educação a Distância

podem gastar somas consideráveis de dinheiro em iniciativas promocionais e de


marketing visando estabelecer uma imagem da marca associada a uma organização
de qualidade elevada.
Por fim, é possível para os administradores (e outros) avaliarem a qualidade
dos materiais do curso ou do ensino em termos dos padrões estabelecidos por
associações nacionais. Por exemplo, a University Continuing Education Association
possui Práticas para a Comunidade de Aprendizado a Distância, sendo que um de
seus propósitos consiste em disseminar informações sobre boas práticas. Ela incentiva
a boa prática com uma série de premiações, incluindo o Prêmio Curso de Aprendizado
a Distância e o Prêmio Programa de Excelência (consulte o site http://www.ucea.
edu/dlhome.htm). A American Association for Collegiate Independent Study avalia
cursos de estudo independente para a concessão de seus prêmios anuais (veja o site
http://www.aacis.org/awards/).

Uma Avaliação Realista da Qualidade


Após concluir um estudo de seis faculdades e universidades selecionadas, Compora
(2003) chegou a uma conclusão provavelmente realista a respeito da qualidade, que
vai além dos casos específicos que estudou e apontando para áreas nas quais todas
as instituições podem ter melhor desempenho. Ele relatou que “parece existir uma
discrepância entre a literatura citada e a prática efetiva das instituições pesquisadas”
(p. 15) e concluiu:

• a missão estabelecida para cada programa específico não está desenvolvida


adequadamente;
• os programas muitas vezes são implementados sem existir uma avaliação
das necessidades;
• os programas geralmente têm por alvo e formatam cursos para um deter-
minado tipo de aluno de educação a distância;
• as instituições estão criando preponderantemente seus próprios cursos on-line;
• os cursos são aprovados para veiculação a distância com pouca coerência;
utiliza-se pouco um sistema de aprovação hierárquica;
• os métodos de veiculação muitas vezes são selecionados com base na disponi-
bilidade de tecnologia em oposição a um processo sistemático de elaboração;
• os instrutores geralmente ministram cursos de educação a distância com
base em sua disposição, em vez de em seu conhecimento especializado;
• os alunos não parecem estar conseguindo o apoio de que precisam;
• poucos dados sobre matrículas estão sendo obtidos, tornando difícil a
avaliação da eficácia dos programas;
Dirigentes, Administração e Políticas 217

Marcos de Referência para o Sucesso na Educação a Distância Baseada na


Internet
Em 2000, o Institute for Higher Education and Policy realizou um estudo para identi-
ficar um conjunto de fatores (marcos de referência) que poderiam ser utilizados para
avaliar a qualidade da educação on-line. O estudo envolveu seis instituições que pos-
suíam ensino on-line: Brevard Community College, Regents College, University of
Illinois at Urbana-Champaign, University of Maryland, University College, Utah State
University e Weber State University. O estudo examinou 45 fatores e determinou a
importância e a presença desses fatores nos programas on-line nessas seis instituições.
Com base nessa análise, os 24 fatores a seguir surgiram como marcos de referência
significativos da qualidade.
Marcos de Referência do Apoio Institucional
1. Um plano de tecnologia bem estruturado que inclui medidas de segurança
eletrônica (isto é, proteção por senhas, criptografia, sistemas de back-up) está
instalado e em operação, a fim de assegurar padrões de qualidade, integri-
dade e validade das informações.
2. A confiabilidade do sistema de veiculação da tecnologia é à prova de falhas
no maior grau possível.
3. Um sistema centralizado oferece suporte para criar e manter a infra-estru-
tura de educação a distância.
Marcos de Referência do Desenvolvimento do Curso
4. Diretrizes referentes aos padrões mínimos são adotadas para o desenvolvi-
mento, criação e veiculação do curso, ao passo que os resultados do apren-
dizado – não a disponibilidade da tecnologia existente – determinam a
tecnologia sendo usada para transmitir o conteúdo do curso.
5. Os materiais de instrução são revistos periodicamente para assegurar que
atendam aos padrões do programa.
6. Os cursos são elaborados visando exigir que os alunos realizem uma análise,
síntese e avaliação como parte dos requisitos de seu curso e programa.
Marcos de Referência de Ensino/Aprendizado
7. A interação dos alunos com o corpo docente e com outros alunos constitui
uma característica essencial e é facilitada por diversos meios, incluindo cor-
reio de voz e/ou e-mail.
8. O feedback das tarefas e perguntas dos alunos é construtivo e oferecido em
tempo hábil.
9. Os alunos recebem instrução sobre os métodos adequados de pesquisa eficaz,
incluindo a avaliação da validade dos recursos.
(continua)
218 Educação a Distância

(continuação)

Marcos de Referência da Estrutura do Curso


10. Antes do início de um programa on-line, os alunos são notificados a respeito do
programa, a fim de determinar: (1) se possuem a automotivação e o compro-
misso para aprender a distância e (2) se possuem acesso à tecnologia mínima
exigida pela estrutura do curso.
11. Os alunos recebem informações adicionais detalhando os objetivos, os con-
ceitos e as idéias do curso, e os resultados do aprendizado para cada curso
estão resumidos em uma declaração redigida com clareza e de forma direta.
12. Os alunos possuem acesso a recursos suficientes de biblioteca que podem
incluir uma biblioteca virtual acessível pela World Wide Web.
13. O corpo docente e os alunos concordam a respeito das expectativas envol-
vendo o intervalo de tempo entre o término das tarefas escolares e as res-
postas dos professores.
Marcos de Referência do Apoio aos Professores
14. O auxílio técnico para o desenvolvimento do curso está disponível para os
professores, que são incentivados a utilizá-lo.
15. Os membros do corpo docente recebem apoio para a transição do ensino em
sala de aula visando à instrução on-line, e são avaliados durante o processo.
16. O treinamento e a assessoria ao instrutor, incluindo o apoio dos colegas,
continuam durante a progressão do curso on-line.
17. Os membros do corpo docente recebem materiais impressos para lidar com
questões surgidas em decorrência do uso pelos alunos de dados acessados
eletronicamente.
(continua)

• não se detectam tendências específicas relativas a um orçamento exclusivo


para programas de educação a distância;
• não existem estratégias de marketing;
• existe pouca coerência no modo como as informações sobre a avaliação
são usadas.
Para obter mais detalhes sobre avaliação da qualidade na educação a distância,
veja Sherry (2003) e se quiser saber mais sobre a avaliação de programas de educação
a distância, consulte Thompson e Irefe (2003).

Comissões de Certificação Regional


Na educação superior, as Comissões de Certificação Regional têm publicado diretrizes
para as instituições oferecendo educação a distância transmitida eletronicamente, que
podem ser úteis para os administradores em suas avaliações de qualidade internas.
Dirigentes, Administração e Políticas 219

(continuação)

Marcos de Referência de Apoio ao Aluno


18. Os alunos recebem informações sobre programas, incluindo os requisitos
para admissão, orientação e taxas escolares, livros e outros suprimentos, exi-
gências técnicas e de supervisão, e serviços de apoio ao aluno.
19. Os alunos recebem treinamento prático e informações para auxiliá-los a acessar
conteúdo por meio de bancos de dados eletrônicos, empréstimos entre as
bibliotecas, arquivos do governo, serviços de noticiário e outras fontes.
20. Em toda duração do curso/programa, os alunos têm acesso a apoio técnico,
incluindo instruções detalhadas sobre a mídia eletrônica usada, sessões práti-
cas antes do início do curso e acesso conveniente ao pessoal de apoio técnico.
21. As perguntas dirigidas ao pessoal de apoio aos alunos são respondidas de
modo preciso e rápido, com um sistema estruturado disponível para cuidar
das queixas dos alunos.
Marcos de Referência da Avaliação
22. A eficácia educacional do programa e o processo de ensino/aprendizado são
analisados por meio de um processo de avaliação que utiliza diversos méto-
dos e aplica padrões específicos.
23. Dados sobre matrículas, cursos e usos bem-sucedidos/inovadores da tecnolo-
gia são adotados para avaliar a eficácia do programa.
24. Os resultados almejados do aprendizado são revisados regularmente para
assegurar clareza, funcionalidade e adequação.

O relatório completo do estudo está disponível no site http://www.ihep.com/


Pubs/PDF/Quality.pdf.

A maior parte das diretrizes se aplicaria igualmente bem em outras áreas da educa-
ção a distância.
As Comissões de Certificação Regional estão relacionadas na Tabela 8.2. A publi-
cação que divulga as diretrizes aprovadas por essas agências de certificação se chama
Distance Learning Programs: Interregional Guidelines for Electronically Offered Degree
and Certificate Programs (2002) (http://www.msache.org/msache/content/pdf_files/
distguide02.pdf).

Comissão de Credenciamento do Conselho de Educação e Treinamento a


Distância (DETC – Distance Education and Training Council)
A Comissão de Credenciamento da DETC foi estabelecida em 1955 e é reconhecida
pelo Departamento de Educação dos Estados Unidos e pelo Conselho de Certifi-
cação da Educação Superior (CHEA – Council of High Education Accreditation)
220 Educação a Distância

para a certificação da educação a distância em programas de ensino pós-secun-


dários, incluindo o primeiro nível de diploma profissional.
A Comissão estabelece padrões educacionais, éticos e empresarias; examina e
avalia instituições de educação a distância em termos desses padrões e certifica aque-
las que se qualificam. Seu programa de certificação adota procedimentos similares
àqueles de outras agências certificadoras reconhecidas (veja http://www.etc.
org/acredditHandbk.html). Mais detalhes sobre certificação da educação a distância
na educação superior podem ser obtidos do Conselho de Certificação Pós-Secun-
dária, Washington, DC, no website e especificamente no site http://www.chea.org/
pdf/fact_sheet_2.pdf. Por fim, Lezberg (2003) oferece uma análise de certificação
orientada pela pesquisa.

Políticas: Institucional, Estadual e Federal


Algumas das decisões com que os gerentes se defrontam e que foram mencionadas
anteriormente neste capítulo, tais como determinar e alterar a missão de uma insti-
tuição ou decidir quando ir adiante em uma direção específica de programação são
decisões relativas à política. A política de uma instituição (ou a de um Estado, uma
organização regional ou entidade federal) é um conjunto de princípios relativamente
gerais em função dos quais os administradores podem testar planos, propostas ou
idéias para ações específicas. Se, por exemplo, uma instituição adota uma política
que foi aprovada pelo seu corpo docente indicando que haverá uma certa proporção
entre professores em período integral e período parcial contratados por essa insti-
tuição, os administradores da educação a distância conhecem os limites das opções
que estão disponíveis para o planejamento dos recursos humanos necessários, a fim de
veicular um novo curso. Ou, tomando um outro exemplo, se a instituição adota como
política que todos os seus programas serão veiculados pela internet e não haverá
videoteleconferências, ficou estabelecida uma fronteira dentro da qual devem tomar
suas decisões administrativas com relação à aquisição de nova tecnologia.

Tabela 8.2 As comissões de certificação regional

Middle States Comission on Higher Education


http://www.msache.org
New England Association of Schools and Colleges
http://www.neasc.org
North Central Association of Colleges and Schools
http://www.ncahigherlearningcommission.org
Northwest Association of Schools and of Colleges and Universities
http://www.nwccu.org
Southern Association of Schools and Colleges
http://www.sacs.org
Western Association of School and Colleges
http://www.wascweb.org
Dirigentes, Administração e Políticas 221

Estabelecer uma política e assegurar que se mantenha atualizada requer um


esforço concentrado da parte dos dirigentes de uma instituição. Na realidade é muito
fácil que os gerentes fiquem tão envolvidos pela administração do dia-a-dia a ponto de
a atenção que deveriam dar à renovação da estrutura da política em que tudo o mais
se fundamenta ser facilmente negligenciada. Nas instituições com finalidade dupla
em que a educação a distância envolve, por exemplo, novos acertos operacionais que
dependem de colaboração entre departamentos previamente isolados ou onde pode
ser necessário redirecionar recursos financeiros e o tempo das pessoas aplicados ao
ensino convencional, será essencial ter um meio sistemático de envolver os colabora-
dores no processo de formulação de novas políticas e para revisar constantemente
as políticas antigas.
Nos níveis estadual e federal, existe uma necessidade similar de revisar políticas e
criar novas políticas apropriadas para a era eletrônica. Em virtude de os diretores
eleitos poderem se envolver nesse processo e, evidentemente, não se esperar deles que
sejam profissionais da área educacional, um processo de explicação e educação pre-
cisa ter andamento, a fim de prepará-los para a análise das alterações de políticas
necessárias naqueles níveis.
Para observar análises mais amplas de questões relacionadas a políticas, con-
sulte Dirr (2003) e Pacey e Keough (2003).

Os Obstáculos Políticos à Educação a Distância Estão Diminuindo


Na primeira edição deste livro, explicamos que entre as razões para o desenvolvi-
mento em ritmo lento da educação a distância havia as barreiras estabelecidas por
políticas que foram criadas para apoiar um modelo de educação mais antigo, o que
realmente prejudicou a evolução de sistemas novos. Esses obstáculos interpostos por
políticas podem ser detectados em nível federal, regional, estadual e institucional.
Atualmente é evidente que a situação melhorou de modo significativo.

Em Nível Federal
ANTERIORMENTE: os obstáculos incluem os critérios utilizados para determinar
que programas são elegíveis para o financiamento federal, os quais tendem a bene-
ficiar o método tradicional de ensino.
PRESENTEMENTE: existe um tratamento mais justo da educação a distância. Ocorre-
ram, em particular, mudanças na política do Departamento de Educação dos Estados
Unidos relativas à notória “regra das 12 horas”, que afirmava que o auxílio financeiro
somente pode ser dado aos alunos que freqüentassem aulas presenciais pelo menos
12 horas por semana.
Outra área envolvendo políticas em nível federal em que ocorreu progresso foi
a das leis de direitos autorais. A Lei de Direitos Autorais Digitais do Milênio (1998) e a
Lei Teach (Lei de Tecnologia na Educação e de Harmonização dos Direitos Autorais),
222 Educação a Distância

de novembro de 2002, criam políticas para diminuir as restrições ao uso de materiais nos
cursos de educação a distância (veja http://archive.ala.org/washoff/teachdrm.pdf).

Em Nível Regional
ANTERIORMENTE: os critérios aplicados para conceder às instituições a certifica-
ção oficial para ensinarem têm como fundamento as práticas de aprendizado com
base no campus, ensino centrado nos professores e instrução em sala de aula.
PRESENTEMENTE: todas as Comissões de Credenciamento Regionais adotaram
critérios específicos em seus procedimentos para avaliar programas de educação
a distância quando as instituições em suas jurisdições se submetem ao processo de
certificação.

Em Nível Estadual
ANTERIORMENTE: “existem mecanismos que direcionam o investimento contí-
nuo em escolas tradicionais e impedem os gastos que estabeleceriam universidades
virtuais baseadas em uma rede de telecomunicações. As fórmulas comuns de finan-
ciamento que os Estados usam para decidir a alocação de recursos, com base no
número de alunos que estudam durante o dia, gera sistematicamente espaço de sala
de aula no campus durante o período de ensino das 8h às 17h e deixa de propor-
cionar integralmente não somente a tecnologia de comunicações, mas também as insta-
lações físicas necessárias para o apoio ao aluno que não estuda no campus e a
instrução aos alunos a distância” (Moore e Kearsley, 1996, p. 192).
PRESENTEMENTE: a maior parte dos Estados está investindo em sistemas de trans-
missão virtual no âmbito estadual (veja os exemplos subseqüentes).

Em Nível Institucional
ANTERIORMENTE: “... os obstáculos incluem algumas das estruturas e alguns proce-
dimentos administrativos que deveriam atender aos alunos, porém, muitas vezes são
inapropriados para os alunos a distância. Essas barreiras estão nas regras e nos regula-
mentos referentes à matrícula, aos procedimentos de pagamento de taxas escolares,
aos serviços de apoio ao aluno, ao atendimento da biblioteca, aos exames e, de ma-
neira especial, à provisão da instrução em ocasiões e locais convenientes para o
aluno” (Moore e Kearsley, 1996, p. 192).
PRESENTEMENTE: progressos significativos em nível institucional (veja exemplos
subseqüentes e ao longo do livro).
Uma política é obviamente um conceito dinâmico; discutimos a seguir algu-
mas das áreas em que as políticas ainda não foram estabelecidas e estão sendo
criadas à medida atualmente.
Dirigentes, Administração e Políticas 223

Institucional: Política para o Corpo Docente


Entre as áreas mais difíceis relativas às políticas de educação a distância em instituições
educacionais com referência ao corpo docente, estão especialmente a remuneração,
a carga de trabalho e os direitos de propriedade intelectual. As políticas variam consi-
deravelmente entre as instituições e nas próprias instituições com relação aos direitos
e responsabilidades dos professores, tendo em vista a elaboração e o ensino do curso.
Em algumas instituições, a política de remuneração pela criação do curso consiste
em exigir que os professores em período integral desenvolvam cursos sem receber
pagamento adicional, sendo esse encargo considerado parte de sua carga de trabalho
normal. Outras instituições reconhecem que o nível de dedicação e criatividade na
elaboração de cursos de educação a distância é maior do que no preparo para um
curso em local fixo e estabeleceram uma política de remuneração adicional. Quando
se trata da veiculação de cursos, uma opção é o corpo docente proporcionar a ins-
trução como parte de suas obrigações, algumas instituições a consideram como um
encargo adicional com remuneração extra, ao passo que outras dependem dos pro-
fessores em período parcial para realizar isso.
O impacto de todo o trabalho de educação a distância sobre a carga de trabalho
normal constitui motivo de preocupação para a maioria dos professores. Particu-
larmente no âmbito da universidade, os professores precisam atribuir grande priori-
dade a suas pesquisas e ter os resultados publicados. Isso normalmente é exigido para
os professores obterem garantia de estabilidade e se qualificarem para promoções.
Por outro lado, as medidas tradicionais do ensino, de conhecimento (artigos enviados a
publicações acadêmicas) e atendimento são incluídos nos sistemas de promoção e esta-
bilidade, ao passo que o trabalho relacionado a produtos inovadores de instrução,
incluindo aqueles para a educação a distância, geralmente não recebem um reconheci-
mento semelhante. Portanto, é necessário, se uma instituição considera seriamente a
educação a distância, alterar as políticas de promoção e estabilidade, a fim de dar crédito
para o tempo empregado na criação e veiculação de cursos. Outro aspecto do problema
da carga de trabalho é a necessidade que o instrutor tem de mais treinamento sobre o
uso de tecnologia e o aprendizado da pedagogia do ensino a distância. À medida que
a necessidade de treinamento se tornar visível, é necessária uma política que reconheça a
participação no treinamento e permita a alocação de recursos para essa finalidade.

Políticas Estaduais de Financiamento e Administração de


Programas K-12
Clark (2000) identificou as seguintes políticas alternativas com relação ao financia-
mento dos programas de educação a distância em âmbito estadual:
• o financiamento deve originar-se de agências estaduais;
• o financiamento deve se basear nas taxas escolares por aluno;
• o financiamento deve se basear em um sistema de trocas pelo qual cada
distrito escolar paga uma taxa no início e contribui com recursos.
224 Educação a Distância

Política de Propriedade Intelectual: o Exemplo da Brigham Young


University
De acordo com a lei e a política da universidade, e não existindo um acordo expresso
especificando o contrário, todo trabalho (seja um trabalho técnico ou criativo) prepa-
rado pelo pessoal da universidade no âmbito de suas funções é de propriedade da
universidade. Quando forem encomendados trabalhos a um indivíduo que não é empre-
gado da universidade ou quando essa pessoa é um empregado, mas o trabalho a ser
criado estiver fora das suas atribuições, a universidade proporá um acordo por escrito,
assinado pela universidade e pelo indivíduo, afirmando que a propriedade intelectual é
da universidade e lhe são transferidos todos os direitos de propriedade intelectual do
trabalho feito pela pessoa.
A universidade detém os direitos de propriedade de todos os trabalhos técnicos,
mas abre mão de todos os direitos de propriedade aos que desenvolvem trabalhos
criativos quando o uso nominal dos recursos da universidade está envolvido na pro-
dução da propriedade intelectual. No entanto, quando recursos substanciais da
universidade forem utilizados na criação de obras criativas, a universidade manterá sua
posição de proprietária e a receita do projeto será partilhada com quem desenvolveu
o(s) trabalho(s). As condições que diferenciam entre o uso nominal e substancial dos
recursos da universidade são discutidas a seguir (veja as seções IV.A e IV.B). As decisões
baseadas no grau de utilização dos recursos da universidade devem ser negociadas pelo
reitor com os professores, consultando a área apropriada de Serviços de Propriedade
Intelectual e inserindo-se no âmbito dessas diretrizes gerais antes da aprovação pelo
vice-presidente para assuntos acadêmicos.

Fonte: http://www.byu.edu/~ttdata/documents/ippolicy.htm

Em uma pesquisa de programas on-line, Clark relatou que 73% dos progra-
mas cobravam taxas escolares e recebiam uma média de aproximadamente 1 milhão
de dólares de recursos não vinculados a essas taxas (normalmente fundos federais e
estaduais) por exercício fiscal. O financiamento por agências estaduais permite que os
programas cobrem taxas abaixo do custo, aumentando deste modo a igualdade de opor-
tunidades para os distritos mais pobres. O sistema de trocas permite às escolas e aos
distritos oferecer professores e outros recursos em lugar de taxas escolares mais ele-
vadas, porém é mais difícil de administrar, do ponto de vista logístico.
Um relatório da California Virtual School oferece as seguintes recomendações
sobre finanças: para estabelecer um programa de escola virtual, serão necessários recur-
sos financeiros iniciais, que podem se originar de leis estaduais, doações federais,
doações de empresas ou parceiros empresariais. Os fundos para início de atividades em
outros Estados variam entre 2 milhões e 15 milhões de dólares. Dependendo da polí-
tica escolhida pelo Estado, serão necessários cinco milhões de dólares no primeiro
ano de operações. Isso incluiria estabelecer um setor de escola virtual estadual, ter
um quadro de colaboradores e possuir a infra-estrutura de tecnologia necessária
para apoiar a implementação do programa.
Dirigentes, Administração e Políticas 225

O relatório da California Virtual School também proporciona as informações


a seguir sobre políticas de obtenção de fundos e o estabelecimento de escolas de
ensino médio virtuais em outros Estados.
A Illinois Virtual High School (IVHS) foi criada com base em uma série de
doações federais e estaduais, totalizando aproximadamente 800 mil dólares entre o
final de 1999 e 2001. A política da IVHS consiste em estabelecer um modelo de
receita que atribui prioridade à sustentabilidade dos programas e, com essa finali-
dade, cobra uma taxa de 300 dólares por aluno, a qual cobre custos operacionais
(isto é, tecnologia, os pagamentos a provedores e remuneração dos professores).
A política da Michigan Virtual High School tem um modelo financeiro
similar. Os custos operacionais são cobertos pelas taxas escolares, que são pagas
pelas escolas de duas maneiras possíveis. As escolas podem pagar uma taxa por um
determinado curso, que é de 335 dólares por aluno por curso, ou podem se tornar
membros pagando uma taxa que é determinada pelo tamanho da escola, até um teto
de 5 mil dólares mais 0,50 dólar por aluno para as escolas de maior porte no estado,
o que capacita o membro a ter 60 vagas no curso.
A política na Flórida consiste em o estado prover todo o financiamento, de modo
que não haja cobrança de taxas escolares. O financiamento total ao longo do período de
cinco anos entre 1997 e 2002 foi de aproximadamente 23 milhões de dólares, sendo
que o financiamento para o exercício fiscal de 2003 foi de 5,7 milhões de dólares.
No ano escolar 2002-2003, a Florida Virtual teve 62 cursos e 8.200 alunos, com uma
demanda adicional de pelo menos mil alunos.
Para saber mais detalhes sobre temas relacionados a políticas estaduais, con-
sulte Simonson e Bauck (2003).

Implementação da Mudança Institucional


A maior parte das instituições educacionais e de treinamento compartilham três
problemas significativos ao introduzir a educação a distância. São eles:
1. Uma cultura acadêmica que considera o ensino como a atuação de uma
pessoa em uma sala de aula.
2. Uma estrutura de formação de políticas dominada por colaboradores que
estão satisfeitos com o sistema que lhes trouxe poder.
3. Um sistema administrativo em que os recursos tecnológicos e humanos estão
fragmentados em uma estrutura formada por diversas camadas de profes-
sores e departamentos, cada um dos quais protegendo seus próprios interesses.
Não existe uma estratégia simples de mudança para os administradores que se
defrontam com essas questões, porém, há algumas etapas que parecem ser produtivas.
O primeiro passo consiste em identificar os inovadores na organização, a
quantidade reduzida de pessoas em cada nível que estão interessadas na mudança.
Essas pessoas devem ser incentivadas, com dinheiro e de outras maneiras, para se
226 Educação a Distância

organizarem e desenvolverem um consenso de idéias sobre educação a distância e


estratégias para possibilitar a mudança em sua organização. Esse reconhecimento
de potenciais pessoas interessadas na instituição é importante. O tipo de mudança
necessária para estabelecer um sistema de educação a distância não pode se originar
inteiramente da parte subalterna da instituição e precisa definitivamente da lide-
rança dos dirigentes mais graduados. Por outro lado, deve haver apoio dos subalternos
para os dirigentes graduados, embora isso possa ocorrer em um número limitado de
áreas na instituição.
A segunda etapa consiste em que os inovadores tenham condições de realizar
um projeto de demonstração. A mudança institucional não ocorrerá somente como
resultado de argumentação, raciocínio ou persuasão. A maioria dos membros da
instituição não será persuadida da viabilidade da educação a distância até ver o pro-
cesso em operação, constatar que pode proporcionar um bom padrão de ensino e
observar as conquistas dos alunos. Eles perderão o receio da mudança à medida
que virem a satisfação profissional de seus colegas que participam das atividades de
educação a distância.
É fundamental que os projetos de demonstração sejam do padrão mais ele-
vado possível, pois o fracasso ou os resultados medíocres terão exatamente o efeito
oposto daquele desejado. Por essa razão, é imperativo que os recursos financeiros,
tecnológicos e humanos sejam intensamente focalizados. É preciso resistir à tentação de
alocar recursos a alguns projetos. Para que isso aconteça, a organização precisa daquilo
que provavelmente é o ingrediente mais importante caso a mudança venha a ocorrer, que
é um gerente de alto nível com uma larga visão da educação a distância e a coragem
de implementá-la. Existindo tal liderança e uma equipe de inovadores, os recursos
podem, então, ser organizados com o propósito de mostrar como opera um sistema
de educação a distância. Todas as tecnologias da instituição devem participar; em
uma instituição que aspire veicular programas em nível nacional, ou mesmo esta-
dual, talvez sejam necessários vários milhões de dólares para criar, produzir e veicular
um único projeto de demonstração com qualidade suficiente.

Uma Questão de Política Nacional: a Defasagem Digital


Um problema relativamente novo que tem recebido atenção dos formuladores de
políticas em todos os níveis é o da defasagem digital – definida como o hiato entre
quem tem e quem não tem acesso à tecnologia digital, que é um pré-requisito essen-
cial para o aprendizado on-line. Conforme descrito por Damarin (2002), existem
diversas categorias de pessoas no que diz respeito ao acesso às tecnologias digitais:

• aquelas que têm computadores de última geração e assinam um serviço


de internet;
• aquelas que têm acesso a computadores e à internet no trabalho, em biblio-
tecas ou outros locais e sabem como utilizá-lo;
Dirigentes, Administração e Políticas 227

Penn State: Desenvolvimento de uma Política para um Sistema


Abrangente da Instituição
A Pennsylvania State University é amplamente reconhecida por sua liderança no
desenvolvimento e na implementação de uma política de educação a distância. Esse
sucesso tem sido fruto de uma estratégia de mudança institucional que foi adotada ao
longo de um período de 10 anos, iniciando com a criação, em 1992, de uma força-tarefa
formada por membros inovadores selecionados do corpo docente representando
partes interessadas de toda a universidade.
O relatório da força-tarefa apresentou esta visão para o corpo docente:
Em nossa opinião, a educação a distância será uma parte substancial do futuro da Univer-
sidade independentemente deste relatório ou de todas as ações tomadas como resultado
dele. Acreditamos que forças externas de uma população estudantil em evolução, os avanços
revolucionários na tecnologia e o ambiente econômico em mutação para toda a educação
superior levarão finalmente a um uso aperfeiçoado e mais amplo das metodologias de
educação a distância para as estratégias centrais da maioria das principais universidades...
No entanto, a força-tarefa acredita que, neste momento, existe uma oportunidade que permi-
tirá à Universidade aproveitar os pontos fortes existentes e assumir uma posição de liderança
nacional nas iniciativas de educação a distância, aumentar a qualidade e a eficiência de
muitos de nossos programas acadêmicos, trazer reconhecimento nacional e prestígio para
a Universidade por meio de conquistas nessa área e atuar como uma fonte de economia
de custos e geração de receitas.

A força-tarefa recomendou um conjunto de políticas para implementar a visão:

• a criação de uma unidade abrangendo toda a universidade para facilitar o


amplo desenvolvimento da educação a distância;
• a redefinição dos procedimentos de estabilidade e promoção, a fim de reco-
nhecer as atividades de educação a distância como sendo equivalentes a
todas as demais categorias de ensino;
• a alocação de recursos substanciais à unidade de educação a distância para apoiar
o desenvolvimento de programas e fazer com que uma parcela significativa da
receita ou das economias de custos geradas pelas iniciativas de educação a dis-
tância seja reaplicada na unidade;
• a unidade de educação a distância proposta desenvolve projetos de demons-
tração em toda a universidade, a fim de estabelecer os benefícios e aplica-
ções potenciais.

Essas são as políticas fundamentais para o World Campus da Penn State. Cooptar
as partes interessadas da instituição em uma força-tarefa ou em grupo formador de
consenso similar e criar uma política com base em suas constatações é ilustrativo do
tipo de procedimento para a criação de uma política com maior probabilidade de ter
sucesso em toda organização educacional de grande porte.
Fonte: Relatório da Força-Tarefa de Educação a Distância. University Park: The Pennsylvania State University,
novembro de 1992.
228 Educação a Distância

• aquelas que têm um acesso esporádico ou mínimo às tecnologias de compu-


tação e têm pouca facilidade para lidar com elas;
• aquelas em cuja vida diária não ocorre qualquer contato com o computador
e as tecnologias de informação.
A National Telecommunications Information Administration (NTIA) relatou
grupos específicos nos Estados Unidos afetados pela defasagem digital. O relatório
de 1998, “Entrando na Rede: Definindo a Defasagem Digital”, descreve a acessi-
bilidade por raça, nível de renda, educação e áreas geográficas. O relatório de 1999
também identifica tendências na conectividade de 1984 até a ocasião do estudo.
Embora a NTIA tenha constatado que a quantidade de conexões está aumen-
tando, tal quantidade para quem dispõe de conexões está crescendo a uma taxa mais
rápida do que para quem não as tem e, portanto, a defasagem continua a crescer.
Veja http://www.ntia.doc.org/ntiahome/fttn99/contents.html.
Um estudo feito pelo Progressive Policy Institute (Dunham, 1999) classificou
os 50 estados em termos do grau em que estavam se adaptando à nova economia.
Usando critérios como a quantidade de cargos de alta tecnologia, qualidade da
tecnologia educacional, porcentagem da população on-line e capital de risco dispo-
nível, o relatório identifica um padrão nitidamente geográfico. A costa oeste e o
litoral leste de New Hampshire a Virginia são os mais privilegiados, e o sul e o norte
do meio-oeste ficam muito para trás.

Iniciativas Políticas para Reduzir a Defasagem Digital


Governo Federal
As iniciativas políticas do governo federal dos Estados Unidos incluem:
• O Departamento do Comércio tem uma estratégia de tornar acessíveis os
computadores e a internet e monitorar os níveis de conectividade em rela-
ção a: renda, educação, raça, gênero, geografia e idade; incentivar aplica-
ções que permitam aos norte-americanos de baixa renda iniciar e gerenciar
suas próprias pequenas empresas.
• Os Centros Técnicos Comunitários do Departamento de Educação têm ofere-
cido recursos financeiros para o desenvolvimento de programas modelares,
a fim de demonstrar a eficácia educacional da tecnologia, especialmente em
comunidades mais pobres.
• O programa Star Schools alocou mais de 125 milhões de dólares desde 1988
para apoiar projetos de demonstração que usam a tecnologia para oferecer pro-
gramas e atividades em áreas com pouco atendimento.
• O Fundo de Desafio ao Conhecimento de Tecnologia está alocando 2 bilhões
de dólares ao longo de cinco anos para auxiliar os Estados e distritos locais
a alcançar as metas de tecnologia educacional da administração.
Dirigentes, Administração e Políticas 229

• As lições aprendidas com os programas de doações e as iniciativas de tecno-


logia educacional estão disseminadas, com ênfase nos cidadãos que recebem
pouco atendimento.
• Proporcionando incentivos fiscais a empresas que oferecem tecnologia a
bibliotecas escolares, centros comunitários e indivíduos em áreas de baixa
renda (o “índice E”) (Damarin, 2002).

Setor Privado
As iniciativas abrangendo políticas para o setor privado incluem:

• proporcionar acesso à internet e a computadores, ambos a baixo custo;


• financiar centros comunitários de informática;
• incentivar profissionais de TI a fazerem trabalho voluntário (Tapscott, 1998).

Exemplos incluem:

• Empresas como a Ford Motor Company e a Delta Air Lines oferecem a seus
empregados acesso à internet e a computadores, por um custo reduzido.
• Joint Venture – um grupo organizado de uma rede de relacionamento no
Vale do Silício. “Por meio de iniciativas relativas à Defasagem Digital e da
equipe de trabalho, uma Joint Venture atuou em uma comunidade local
no Vale do Silício, distribuindo informação, facilitando o diálogo, esclare-
cendo as partes interessadas e entendendo as questões e soluções potenciais”
(http://www. jointventure.org/workforce/history.html).
• Companhias de alta tecnologia como Intel e Cisco Systems, levando compu-
tadores e treinamento em informática às escolas. Veja http://newsroom.
cisco.com/dlls/philanthropy/ e http://www.raft.net/

Exemplos de Empresas sem Fins Lucrativos


• Projetos de Transferência de Tecnologia da Executive Leadership Foundation.
Um programa para melhorar os cursos de informática nas faculdades tradi-
cionais para negros (Hill, 1999).
• The College Board (http://www.collegeboard.org). Formado a partir de uma
coalizão nacional de educadores, líderes de direitos civis, executivos da área de
tecnologia e diretores eleitos, a fim de disponibilizar computadores e acesso
à internet para crianças em famílias de baixa renda.
• The Institute for Women and Technology (http://www.iwt.org). Iniciado em
1997, trabalha com universidades empenhadas em pesquisa e faculdades para
o público feminino, a fim de eliminar a defasagem digital entre homens
e mulheres.
230 Educação a Distância

• Benton Foundation (http://www.benton.org/Library/LowIncome/one.html).


Publicou uma série de estudos visando à conscientização sobre a defa-
sagem digital.
• The Gates Learning Foundation e The Gates Center for Technology Access. Propor-
cionou computadores e acesso à internet nas bibliotecas públicas em comu-
nidades de baixa renda, escolas e organizações comunitárias; no final de 1998,
a Learning Foundation havia feito doações superiores a 22 milhões de dólares.

Exemplos de Nível de Comunidades


• Boston, MA. “Tecnologia em Casa” – um programa que oferece treinamento
em tecnologia, computadores, modems, impressoras e acesso à internet para
mil famílias de baixa renda. Igualmente, por meio de uma parceira com
a 3Com, a cidade promoveu a iniciativa “Kids Computer 2001” e se tornou
o primeiro sistema importante de escolas urbanas no país integralmente
conectado à internet (Brennan, 2000).
• LaGrange, GA. A cidade ofereceu acesso gratuito à internet a todas as resi-
dências com televisão a cabo na cidade. A iniciativa “LaGrange Internet TV” foi
financiada pela cidade por meio da emissão de títulos no valor de 9,2 milhões
de dólares sem o apoio federal ou estadual e envolveu uma iniciativa em colabo-
ração entre a cidade e a Charter Communications, Inc., usando o WorldGate’s
Internet no serviço EVERY TV (Brennan e Maltese, 2000).
• Taos, NM. Líderes comunitários formaram o La Plaza Tele-community, trei-
nando mais de 5 mil pessoas para enviar e-mails, navegar e efetuar buscas na
internet oferecendo aulas gratuitas ao público e abrindo três instalações
para quem não tem acesso à internet em sua residência. Também oferece
cursos de webdesign e auxiliou mais de 50 entidades sem fins lucrativos a
gerar seus próprios websites (Conour, 2000).

Para obter mais detalhes sobre a defasagem digital, acesse o site http://www.ntia.
doc.gov/ntiahome/digitaldivide/index.html.

Estudo de um Caso de Criação de Política Nacional


Para se ter uma idéia da diferença de abordagem das políticas de educação a dis-
tância nos Estados Unidos em comparação àquelas de outros países – nos quais não é
somente a disponibilidade de tecnologia que ocupa os formuladores de políticas, mas
o desenvolvimento e a melhoria de um sistema de elaboração e veiculação de pro-
gramas –, considere o exemplo a seguir que contém trechos de um documento oficial
do governo da República da África do Sul. Nesse país, o Ministério da Educação
estava analisando uma proposta para fundir a universidade de educação a distância
Dirigentes, Administração e Políticas 231

Planejamento Nacional na África do Sul


Trechos da resposta do Ministério da Educação às recomendações do Conselho de Educação
Superior (outubro de 2002)
O Ministério concorda com a seguinte recomendação do Conselho de Educação
Superior:
Uma única instituição dedicada predominantemente à educação a distância que ofe-
reça programas inovadores e de qualidade, especialmente em nível de graduação, é neces-
sária para o país. As oportunidades que as atuais instituições de educação a distância
criaram para alunos na África e em outras partes do mundo precisam ser mantidas
e ampliadas.
O estabelecimento de uma única instituição voltada à educação a distância teria
muitas vantagens para o desenvolvimento do sistema de educação superior, incluindo:
• Desenvolver um foco preciso e uma estratégia para o papel da educação a
distância na contribuição para as metas nacionais e regionais.
• Desenvolver uma rede nacional de centros de inovação, o que capacitaria o
desenvolvimento de cursos e materiais de aprendizado para uso em escala
nacional, aprimorando desse modo a qualidade no âmbito do sistema de
educação superior.
• Desenvolver uma rede nacional de centros de aprendizado, o que facilitaria o
acesso e a coordenação dos sistemas de apoio ao aluno.
• Melhorar o acesso e contribuir para o desenvolvimento de recursos humanos
no âmbito da região SADC em particular e no continente como um todo.
• Permitir economias de escala e de escopo; assegurar, em particular, a vanta-
gem advinda das mudanças rápidas na tecnologia de informação e comu-
nicação, que são onerosas e para as quais o investimento adicional não
possibilita estar ao alcance da capacidade de uma instituição específica.
Portanto, o Ministério propõe estabelecer uma única instituição dedicada à
educação a distância por meio da fusão entre a Unisa e a Technikon South Africa e
incorporando o centro de educação a distância da Vista University à nova instituição.
Tal fusão permitiria alguma racionalização de recursos, mas ainda assim tornaria
disponível uma infra-estrutura e uma gama de conhecimento técnico admiráveis.
O Ministério estabelecerá um Grupo de Trabalho para facilitar a fusão, incluindo o
desenvolvimento de um plano de implementação. O Grupo de Trabalho também
será solicitado a opinar sobre o papel de uma única instituição de educação a distância
na África do Sul; em particular, esta poderia desempenhar um papel, conforme o rela-
tório sugere, no desenvolvimento de uma “rede nacional de centros de inovação na
criação e no desenvolvimento de cursos, pois isso permitiria o desenvolvimento e
a disseminação de recursos e cursos bem elaborados, de boa qualidade e com custo
compatível, aproveitando o conhecimento especializado e a experiência de especialistas
e educadores de primeira linha em diferentes partes do país”. Além disso, o Grupo de
(continua)
232 Educação a Distância

(continuação)

Trabalho será solicitado a investigar o papel mais amplo da educação a distância na


educação superior em função das tendências internacionais atuais e futuras e das
mudanças na tecnologia de informação e comunicação. Isso asseguraria à educação
a distância um posicionamento adequado, a fim de contribuir para o desenvolvi-
mento e a transformação do sistema de educação a distância em seu papel no desen-
volvimento socioeconômico.
Fonte: http://education.pwv.gov.za/DoE_Sites/Higher_Education/HE_Plan/section_4.htm

Ponto de Vista: Michael Beaudoin


Quem desempenha diversos papéis como ativistas e especialistas no campo da educa-
ção a distância nas últimas décadas ou mais está incentivado, em sua maioria, pelo
crescimento exponencial das matrículas em cursos on-line, e podemos vislumbrar
esse fenômeno como confirmação das previsões anteriores feitas por muitas pes-
soas que, em um intervalo de tempo relativamente curto no novo século, as institui-
ções de educação tradicionais passariam por uma enorme transformação, chegando
mesmo ao ponto em que toda ou a maior parte da instrução seria realizada por pro-
fessores virtuais.
Porém, essa atividade mais intensificada reflete alguma mudança real no modo
como estruturamos nossas instituições e como o conjunto de professores atua? A maioria
está verdadeiramente comprometida com a educação a distância ou está simplesmente
se apropriando de aspectos selecionados da tecnologia de instrução, a fim de aperfei-
çoar os custos tradicionais preservando ao mesmo tempo atitudes e comportamentos
tradicionais relativos à pedagogia?
Tenho a impressão de que, a não ser que possamos atrair ou desenvolver uma
liderança transformadora que possa criar condições para a inovação genuína na acade-
mia, os acertos organizacionais convencionais e os métodos de ensino tradicionais
permanecerão sendo a regra por muito tempo no novo século, e que a prática autên-
tica, a compreensão e a aceitação do ensino e do aprendizado a distância, apesar do
número crescente das matrículas para cursos on-line, continuarão a ser uma meta
indefinida.
Michael Beaudoin, University of New England.

com finalidade única, a University of South Africa (Unisa) (veja o Capítulo 11), com
sua maior escola técnica (Technikon) e um programa de treinamento de professores
(Vista) em uma única organização. O número total de alunos da nova organização
seria superior a 250 mil, localizados em todo o país. A diferença entre as prioridades
norte-americanas que focalizam a tecnologia antes da mudança organizacional
dificilmente poderia ser mais marcante.
Dirigentes, Administração e Políticas 233

Resumo
Este capítulo discutiu alguns dos principais temas relacionados ao gerenciamento e
à administração da educação a distância, e ao desenvolvimento de políticas relativas à
educação a distância nos níveis institucional, federal, regional e estadual.
• O planejamento estratégico é uma das principais responsabilidades dos
dirigentes em todos os níveis – institucional, estadual e nacional. Isso inclui:
formular uma visão e uma missão, ter metas e objetivos, equilibrar aspirações
com os recursos disponíveis no momento, avaliar mudanças nas demandas de
alunos, empresas ou da sociedade, acompanhando as alternativas da tecno-
logia e projetando necessidades futuras de recursos e de financiamento.
• Algumas das questões relacionadas aos colaboradores e que afetam os geren-
tes na área de educação a distância são as seguintes: a decisão de contratar
empregados em caráter permanente ou temporário, o conhecimento e a
compreensão que possuem da educação a distância, o treinamento e as quali-
ficações formais dessas pessoas, e o monitoramento e a supervisão do tra-
balho que realizam.
• As questões administrativas incluem: escolher o melhor sistema de veicula-
ção e o uso adequado das instalações locais, decisões orçamentárias relativas
à alocação de fundos para componentes distintos do sistema, lidar com
prioridades em níveis diferentes da instituição e quanto gastar na própria
administração. Os gastos relacionados à programação incluem as datas em
que os alunos concluem o curso, o ritmo de estudos adotado, bem como o
preparo de materiais e programas.
• A qualidade assegurada é uma função principal da administração. Os compo-
nentes que podem ser avaliados para medir a qualidade são: número de soli-
citações ou matrículas, sucesso dos alunos, satisfação dos alunos, satisfação do
corpo docente, reputação institucional e do programa e materiais/itens dis-
poníveis do curso.
• As questões de políticas a serem tratadas nos níveis institucional, estadual e
federal incluem: certificação do programa, o processo de decidir pela oferta
de cursos de educação a distância e influenciar e responder às iniciativas
envolvendo políticas em níveis governamentais mais elevados.
• Os obstáculos políticos à educação a distância sofreram uma diminuição
nos níveis institucional, estadual e nacional. Mudanças adicionais depen-
dem de estratégias de inovação como aquelas adotadas na Penn State para
estabelecer a base de seu WorldCampus.
• Um exemplo de política relacionada à educação a distância que está sendo equa-
cionada nos Estados Unidos é o problema da defasagem digital. Os Estados
Unidos podem se beneficiar do estudo da formulação de políticas nacionais
em outros países; foi dado o exemplo da República da África do Sul.
234 Educação a Distância

Questões para Discussão ou Estudo Adicional


1. Tente localizar a definição da missão de uma instituição de educação a dis-
tância que você conhece e discuta o quanto seria útil para os gerentes
decidirem investir 1 milhão de dólares em um novo programa de educa-
ção a distância.
2. Imagine que você é um gerente graduado nessa instituição e argumente contra
essa entidade desenvolver um novo programa de educação a distância.
3. Imagine que o programa está em andamento; argumente a favor de em-
pregar somente professores em período parcial e relacione o que você
considera ser as objeções a seu argumento.
4. Discuta os critérios usados pela Comissão de Certificação Regional que super-
visiona uma instituição em que você ensina ou estuda.
5. Por que os Estados Unidos não adotam uma política nacional de educação
a distância, e o que você considera que deve ser feito com relação a isso?
6. Discuta o ponto de vista de Beaudoin.
Capítulo 9

Teoria e Conhecimento da Educação


a Distância

Se você deseja realizar pesquisas em educação a distância, precisa conhecer


primeiramente a teoria. Iniciaremos este capítulo com um histórico breve do conhe-
cimento da educação a distância e descreveremos em seguida uma das princi-
pais teorias.

A Importância da Teoria
Tudo que está registrado na literatura de uma área é a teoria dessa área. Alguém,
mais cedo ou mais tarde, organiza e resume este conjunto de conhecimentos, ou
partes dele, e, à medida que esses resumos são considerados úteis por um número
cada vez maior de conhecedores e pesquisadores, tornam-se consagrados. Então, em
vez de analisar toda a literatura, você pode consultar esse resumo. É como um mapa.
Um mapa resume aquilo que é conhecido sobre um lugar e, caso existam espaços
vazios, o mapa os indica. Essa é a chave para se saber onde é necessário fazer novas incur-
sões (isto é, pesquisas). Os fatos e conceitos aceitos que formam a teoria proporcionam
uma perspectiva compartilhada para aqueles que a estudaram e um vocabulário
comum para discuti-la, analisá-la ou criticá-la. As pessoas que se empenham em
realizar descobertas e que não leram a teoria – exaustivamente em sua forma
completa (a literatura) ou em suas formas resumidas – estão viajando sem um
mapa. Nas pesquisas, formulam perguntas que já foram respondidas ou que não são
respondíveis e por não compreenderem o vocabulário ficam confusas e causam muitos
problemas. Na educação, muitas das informações sobre tecnologia que são obtidas e
relatadas como educação a distância realmente não têm qualquer relação com edu-
cação a distância e possuem importância trivial, ao passo que as questões que preci-
sam ser pesquisadas muitas vezes não recebem a devida atenção. Conhecer a teoria,
então, é de muito valor para todos que desejam obter prática na educação a dis-
tância; para os pesquisadores é indispensável.
235
236 Educação a Distância

Um Histórico Muito Resumido do Conhecimento


Conhecimento pode ser definido como pesquisa baseada na teoria. Deve causar
surpresa – porém é um fato – que enquanto departamentos inteiros de professores
em centenas de faculdades têm estudado durante décadas o ensino e o aprendizado, e
como estão organizados nos campi e nas salas de aula de escolas, universidades e orga-
nizações de treinamento, por outro lado, aquilo que acontece quando as tecnologias
de comunicação expandem o ensino para fora da sala de aula e do campus tem
sido desprezado por quase todas elas. O pouco de pesquisa realizada nessa área foi,
até recentemente, feito por pessoas que se dedicavam à prática do ensino a dis-
tância e assumiram o encargo de realizar alguma análise e reflexão sobre aquilo que
estavam fazendo. Mesmo quando produziam relatórios de pesquisa, tinham
dificuldade em compartilhá-los, pois os editores de publicações acadêmicas de
educação tinham pouco interesse em divulgar aquilo sobre o que os pesquisa-
dores estavam escrevendo.
Provavelmente, a primeira pessoa a sugerir que era necessária a pesquisa em
educação a distância foi J. S. Noffsinger, o primeiro diretor do Conselho Nacional
do Estudo em Casa (NHSC – National Home Study Council), que tomou a inicia-
tiva de produzir a primeira descrição sistemática da educação por correspondência
norte-americana (Noffsinger, 1926). Isso foi seguido após alguns anos por outra
pesquisa fundamental realizada por Bittner e Mallory, publicada em seu University
Teaching by Mail (1933). Em 1956, uma pesquisa de vulto foi realizada pela Asso-
ciação Nacional de Extensão Universitária (NUEA – National University Extension
Association), agrupando informações de 34 instituições e 69.519 alunos a distância.
Em 1968 foi feita uma nova pesquisa nacional conjuntamente pelo NHSC e pela
NUEA, divulgada na Correspondence Instruction in the U.S. (Mackenzie, Christensen
e Rigby, 1968). Os Brandenburg Memorial Essays, um conjunto de contribuições de
pensadores e praticantes notáveis da época após a Segunda Guerra Mundial, edita-
dos por Charles Wedemeyer, apareceram em dois volumes (1963 e 1966). Entre os
poucos canais para publicação, existiam os boletins da NUCEA e do NHSC, e o bole-
tim do ICCE, que Wedemeyer iniciou em 1971. A situação melhorou quando entra-
ram em circulação dois periódicos estrangeiros: Distance Education (uma publicação
interna da UA do Reino Unido) e a Epistoladidaktica, publicada pelo Conselho Euro-
peu de Estudo em Casa. Essas publicações são, no entanto, difíceis de obter nos
Estados Unidos, e suas políticas editoriais indicavam que não havia disposição para
publicar pesquisas norte-americanas. Na década de 1980, à medida que a adoção
da telecomunicação para a educação a distância adquiriu interesse considerável,
um número crescente de pessoas começou a participar de pesquisas. Elas tiveram um
impulso significativo em 1986 com o estabelecimento do Centro Americano para o
Estudo da Educação a Distância (ACSDE – The American Center for Study of
Distance Education) e o início da publicação do American Journal of Distance Education
(AJDE), “um dos eventos mais significativos que afetaram o estudo universitário
independente nos últimos 15 anos” (Wright, 1991, p. 57). Proporcionar uma base
para o conhecimento, com o AJDE, foi um evento único que ocorreu em 1986.
Teoria e Conhecimento da Educação a Distância 237

Esse foi o Primeiro Simpósio Americano sobre Pesquisas em Educação a Distância,


uma reunião para a qual foram convidados 50 acadêmicos norte-americanos que
haviam demonstrado interesse nas pesquisas sobre educação a distância, reunidos
especificamente pelo ACSDE, para analisar e discutir uma agenda de pesquisas.
Do simpósio, originou-se um livro, o primeiro estudo de alto nível sobre a educação
a distância norte-americana (Moore et al., 1990). Um evento importante semelhante
ocorreu no início dos anos 1990, quando foi realizado um encontro internacional
em Caracas, Venezuela, sob os auspícios do ACSDE, reunindo pesquisadores norte-
americanos e dos cinco continentes com o propósito de formular uma agenda de
pesquisas globais (Paulsen e Pinder, 1990). Em 1991, a história do campo de conhe-
cimento foi registrada em um livro patrocinado pela Divisão de Estudo Indepen-
dente da Associação Nacional de Universidades de Educação Continuada, The
Foundations of American Distance Education (Walkins e Wright, 1991).
Os primeiros cursos formais de instrução começaram nos primeiros anos da
década de 1970, quando Charles Wedemeyer iniciou seu seminário de pós-graduação
sobre estudo independente, oferecido pelo programa de educação de adultos na
University of Wisconsin-Madison. Seu assistente de pesquisas nessa iniciativa foi
Michael G. Moore, que passou a lecionar no seminário após a aposentadoria de
Wedemeyer, em 1976, e continuou ensinando no seminário, como um curso especial
de férias, até 1986. Moore, após se transferir naquele ano para a Pennsylvania State
University, instituiu seu próprio programa de cursos de pós-graduação. Em 1987,
Holmberg apresentou uma lista de algumas universidades nas quais a educação a
distância estava sendo ensinada e julgou estar capacitado para afirmar que “ficou
evidente o surgimento de uma disciplina de pesquisas em educação a distância”
(Holmberg, 1987, p. 20).

Histórico de uma Teoria de Educação a Distância


No verão de 1972, Moore fez a seguinte apresentação na Conferência Mundial do Con-
selho Internacional de Educação por Correspondência (ICCE – International Council
for Correspondence Education) realizada em Warrenton, Virginia, sobre o tópico
“Autonomia do Aluno: a Segunda Dimensão do Aprendizado Independente”:
Iniciamos postulando que o universo da instrução era formado por duas famílias de
comportamentos de ensino, que indicamos como ensino contíguo e ensino a distância.
Moore definia ensino a distância como a família de métodos de instrução em que os
comportamentos de ensino são realizados à parte dos comportamentos de aprendi-
zado, incluindo aqueles que no ensino contíguo seriam feitos na presença do aluno,
de modo que a comunicação entre o aluno e o professor precisa ser facilitada por texto
impresso, mídia eletrônica, apoio mecânico ou outros dispositivos (p. 76).

Essa foi a primeira tentativa na América para definir educação a distância e


teve continuidade propondo uma teoria geral da pedagogia da educação a distância.
Durante dois anos, enquanto trabalhava com Wedemeyer, Moore havia estudado
238 Educação a Distância

a teoria educacional e constatado aquilo que não havia sido observado antes: o fato
de não existir uma teoria sistemática para explicar a educação a distância na qual
“os comportamentos de ensino do aprendizado acontecem à parte dos comporta-
mentos de aprendizado”. Ele explicou à conferência do Conselho Internacional de
Educação a Distância (1973):
À medida que continuamos a desenvolver vários métodos não-tradicionais para
alcançar um número cada vez maior de pessoas que não podem freqüentar ou não
freqüentarão instituições convencionais, mas optam por aprender independente-
mente de seus professores, devemos direcionar alguns de nossos recursos aos macro-
fatores: descrever e definir a área, discriminar entre os diversos componentes desta
área, identificar os elementos críticos das várias formas de ensino e aprendizado,
elaborar uma estrutura teórica que englobará toda a área de educação (p. 661).

Histórico da Expressão Educação a Distância


A expressão educação a distância que Moore escolheu para definir o universo das rela-
ções ensino-aprendizado caracterizado pela separação entre alunos e professores foi
a primeira que ele ouviu em um diálogo com o educador sueco Borje Holmberg.
Holmberg era diretor da Hermods Correspondence School na Suécia e, sendo
fluente em alemão, havia lido a respeito do trabalho de um grupo de pesquisadores na
University of Tubingen. Em vez de se referir a “estudo por correspondência”, esses
alemães usavam os termos Fernstudium ou educação a distância e Fernunterricht
ou ensino a distância. Entre as figuras de destaque, estavam K. H. Rebel, M. Delling,
K. Grall, G. Dohmen e Otto Peters. Em virtude de publicarem seus trabalhos apenas
em alemão, tornaram-se conhecidos para os professores que conheciam somente o
inglês anos mais tarde, em virtude principalmente das iniciativas de Desmond Keegan
(1980 e 1986).

Otto Peters
Em 1967, Peters publicou um trabalho original, “Das Fernstudium an Universitaten
und Hochschulen”, que foi traduzido para o inglês em 1983 com o título “Ensino a
Distância e Produção Industrial. Esboço de uma Interpretação Comparativa” (Sewart,
Keegan e Holmberg, 1983). Nesse artigo, Peters explicava como “ficou claro que o
estudo a distância é uma forma de estudo complementar em nossa era industrial e
tecnológica” (p. 95). Sua tese foi que a educação a distância é mais bem compreen-
dida como a aplicação de técnicas industriais na transmissão de instrução e, a não ser
que métodos industriais sejam utilizados, a educação a distância não será bem-sucedida.
Essas técnicas incluem: planejamento sistemático, especialização da equipe de tra-
balho, produção em massa de materiais, automação, padronização e controle de
qualidade, bem como usar um conjunto completo de tecnologias de comunicação
modernas. Essa aplicação de práticas industriais terá como resultado uma alta
Teoria e Conhecimento da Educação a Distância 239

qualidade; o alto custo desse procedimento é amortizado quando os cursos são


distribuídos para um grande número de alunos, o que é denominado pelos econo-
mistas economia de grande escala de produção.

Em Direção a uma Teoria Pedagógica


A teoria de Peters era uma teoria organizacional e não teve divulgação em inglês até
a década de 1980. Aquilo que mais se aproximou de uma teoria em inglês foi a ten-
tativa de Wedemeyer (1971) para definir o aluno independente como uma pessoa
não apenas independente no espaço e no tempo, mas também potencialmente
independente no controle e no direcionamento do aprendizado. Moore foi atraído
por essa idéia de independência do aluno e pela possibilidade de a distância ser na
realidade uma força positiva para ajudar alunos adultos, individualmente e em
grupos, a ter maior controle de seu aprendizado e mais independência do controle
exercido por instituições educacionais. Embora trabalhasse com Wedemeyer, foi
mais influenciado do que este pelo trabalho de Carl Rogers, Abraham Maslow,
Charlotte Buhler e outros psicólogos da corrente denominada “Humanística”.
Também nessa ocasião, as idéias da andragogia promovidas por Malcolm Knowles e
as pesquisas sobre aprendizado autodirecionado de Alan Tough (1971) estavam no
ápice de sua popularidade.
Ao procurar identificar os macrofatores, Moore agrupou e analisou a estrutura e
a elaboração de muitas centenas de cursos nos quais “os comportamentos de ensino
são realizados à parte dos comportamentos do aprendizado” e com essa base empí-
rica, divulgou sua teoria durante a Conferência em 1972. A teoria tinha por objetivo ser
abrangente e descritiva. Em outras palavras, deveria apresentar uma generalidade
suficiente para incluir todas as formas de educação conforme definidas e propor-
cionar uma ferramenta conceitual que posicionaria um programa de educação a
distância em relação a qualquer outro. “Você está criando um esquema equivalente
à tabela periódica”, comentou o professor Robert Boyd de educação de adultos na
University of Wisconsin. “Faça como Lineu”, disse Charles Wedemeyer; de ma-
neira análoga à deste cientista do século XVIII que procurou identificar as caracterís-
ticas que diferenciam os seres vivos e também ajudariam a classificá-los, a meta é
criar um sistema para classificar esse tipo especial de programa educacional. O que
surgiu combina a perspectiva de educação a distância adotada por Peters, como
um sistema industrial bastante estruturado, e a perspectiva de Wedemeyer de uma
relação mais centrada no aluno e interativa do aluno com o professor. Ela é conhe-
cida desde 1986 como a teoria da Interação a Distância (Transactional Distance).

Teoria da Interação a Distância


A primeira idéia básica da teoria da Interação a Distância é que a distância é um
fenômeno pedagógico, e não simplesmente uma questão de distância geográfica.
Embora seja verdadeiro que todos os alunos de educação a distância estejam afastados
240 Educação a Distância

de seus professores em termos de espaço e/ou tempo, o importante para os praticantes


e pesquisadores é o efeito que essa distância geográfica exerce no ensino e no apren-
dizado, na elaboração do currículo e do curso e na organização e gerenciamento do
programa educacional. Quando nos referimos ao aprendizado a distância, não esta-
mos falando de uma experiência educacional que não seja diferente de cursos presenciais
exceto pela distância física entre alunos e professor, porém, descrevemos uma família
de programas que possuem diferenças distintivas e qualitativas. A Interação a Distância é
o hiato de compreensão e comunicação entre os professores e alunos causado pela
distância geográfica que precisa ser suplantada por meio de procedimentos diferen-
ciadores na elaboração da instrução e na facilitação da interação.

Educação a Distância como Interação


O conceito de interação surgiu com John Dewey e foi desenvolvido por Boyd e Apps
(1980). Conforme esses autores explicaram, “a interação implica a inter-relação do
ambiente e das pessoas com os padrões de comportamento em uma situação” (p. 5).
A interação que denominamos educação a distância é a inter-relação das pessoas,
que são professores e alunos, nos ambientes que possuem a característica especial de
estarem separados entre si. É a distância física que conduz a um hiato na comuni-
cação, um espaço psicológico de compreensões errôneas potenciais entre os instru-
tores e os alunos, que precisa ser suplantado por técnicas especiais de ensino – isso
é a Interação a Distância.
A Interação a Distância é uma variável contínua e não discreta; um programa
não é distante ou não distante, mais distante ou menos distante. Em outras palavras,
a Interação a Distância é relativa em vez de ser absoluta. Conforme foi indicado,
por exemplo, por Rumble (1986), existe alguma Interação a Distância em todo
evento educacional, mesmo naqueles em que alunos e professores estão face a face
no mesmo espaço. Aquilo que normalmente é indicado como educação a distância
se refere ao subconjunto de eventos educacionais em que a separação entre professor
e aluno é tão significativa a ponto de afetar seus comportamentos de forma im-
portante. A separação determina, na realidade, que os professores planejam, apre-
sentam conteúdo, interagem e desempenham os outros processos de ensino, de
modo significativamente diferente daquele do ambiente presencial. Em resumo,
Interação a Distância possui uma natureza que torna essencial comportamentos
organizacionais e de ensino especiais; o quanto isso ocorre dependerá do grau
de Interação a Distância.
Esses comportamentos de ensino especiais recaem em dois conjuntos. Podemos
descrever a Interação a Distância observando esses comportamentos de ensino.
De modo similar, se estivermos criando cursos, podemos pensar na quantia a ser
investida em cada um desses conjuntos ou, em outras palavras, o quanto de Interação
a Distância nós ou nossos alunos tolerarão. Os dois conjuntos de variáveis são
denominados diálogo e estrutura.
Teoria e Conhecimento da Educação a Distância 241

Diálogo
Diálogo é um termo que ajuda a focalizar a inter-relação de palavras e ações e
quaisquer outras interações de professor e aluno quando um transmite a instrução
e o outro responde. Diálogo não é o mesmo que interação, embora as interações sejam
necessárias para criar diálogo.
O termo diálogo é empregado para descrever uma interação ou uma série de inte-
rações tendo qualidades positivas que outras interações podem não ter. Um diálogo
tem uma finalidade, é construtivo e valorizado por cada participante. Cada partici-
pante de um diálogo é um ouvinte respeitoso e ativo; cada um contribui e se baseia na
contribuição de outro(s) participante(s)... O direcionamento de um diálogo em um
relacionamento educacional inclina-se no sentido de uma melhor compreensão do
aluno (Moore, 1993).

A extensão e a natureza desse diálogo são determinadas pela filosofia educa-


cional do indivíduo ou grupo responsável pela elaboração do curso, pelas persona-
lidades do professor e do aluno, pela matéria do curso e por fatores ambientais. Um
fator ambiental importante que afeta o diálogo é a existência de um grupo de aprendi-
zado e sua dimensão. É provável que haverá mais diálogo entre um instrutor e um
determinado aluno do que entre um instrutor e um determinado aluno de um grupo de
alunos. Outra variável ambiental que influencia o diálogo é a linguagem; consta-
tou-se que as pessoas que utilizam uma língua estrangeira podem interagir menos com
um instrutor do que aquelas que compartilham a mesma língua do instrutor.
Uma das variáveis ambientais mais importantes é o meio de comunicação. Por
exemplo, em um curso por correspondência ou em um curso on-line, cada aluno esta-
belece um diálogo com o instrutor por e-mail ou correspondência pelo correio. Pelo
fato de ser por escrito, trata-se de um diálogo altamente estruturado e, no caso da
correspondência por correio, um diálogo lento. Um maior grau de diálogo é provável
em um curso ensinado on-line por causa da velocidade e da freqüência das respostas
do professor e do aluno às contribuições de cada um. A audioconferência por tele-
fone geralmente é um processo em que ocorre muito diálogo. No entanto, conforme
mencionado anteriormente, em virtude de a audioconferência ser baseada em um
grupo, haverá menos diálogo para cada aluno individual do que em um curso on-line.
Além disso, alunos estrangeiros geralmente se sentem mais à vontade e participam
mais de diálogo quando existem métodos de comunicação baseados em um texto e
assíncronos do que ocorre na audioconferência mais rápida e síncrona.
Alguns telecursos, como aqueles que utilizam o vídeo, possuem pouco ou
nenhum diálogo. É possível aprender uma língua estrangeira, por exemplo, em um
telecurso por vídeo. Quando assiste a essas fitas de televisão, um aluno pode realmente
se manifestar verbalmente, dando uma resposta a algo que o professor diz na fita,
porém, como não existe feedback para o instrutor, ele não é capaz de responder ao
aluno e não ocorre diálogo.
242 Educação a Distância

Conversação Didática Dirigida


Atuando como professor da Fernuniversitat, ou Educação a Distância, em Hagen,
Alemanha, Borje Holmberg selecionou o diálogo aluno-professor como a caracte-
rística fundamental da educação a distância. O ensino a distância, sugeriu Holmberg
(1981), deve ser uma conversação, aquilo que denominou conversação didática dirigida.
A educação a distância, segundo ele,
... implica que o caráter da boa educação a distância seja parecido com o de uma
conversação dirigida com o objetivo de aprendizado e que a presença dos aspectos
típicos de uma conversação facilite o aprendizado. (Holmberg, 1986, p. 55)

E também:
a percepção da relação pessoal entre os que ensinam e aqueles que aprendem promove
o prazer de estudar e a motivação do aluno e que tal percepção pode ser incentivada
por materiais de auto-instrução bem preparados e uma comunicação a distância
interativa e adequada. (Holmberg, 1989, p. 43)

A Importância Crescente do Diálogo


Nas décadas que passaram desde a formulação da idéia de diálogo na Interação
a Distância, houve um grande número de pesquisas sobre a natureza social e baseada
na língua da relação ensino-aprendizado, dando mais transparência à importân-
cia do conceito. Essa perspectiva se baseia na teoria do aprendizado de Vygotsky (1978),
que explica a posição central da língua como um meio pelo qual o aluno constrói
um modo de pensar. A relação com a autonomia do aluno é mostrada pela noção de
transferência proposta por Vygotsky. Por meio da troca de significados e do desen-
volvimento de uma compreensão compartilhada no âmbito daquilo que Vygotsky
denomina zona de desenvolvimento próximo, os alunos gradualmente assumem
controle do processo de aprendizado. Eles entram em uma comunidade de idéias parti-
lhadas na condição de principiantes e, apoiados por um professor (ou outra pessoa
mais competente), principalmente mediante sua capacitação cada vez maior no uso
da ferramenta da linguagem, assumem progressivamente a responsabilidade por seu
próprio aprendizado. Nessa perspectiva do aprendizado baseada na teoria de Vygotsky,
um diálogo entre professor (o mais competente) e o aluno é acompanhado por uma
mudança de controle do processo de aprendizado, que passa do professor para o aluno.

Estrutura do Curso
O segundo conjunto de variáveis que determinam a Interação a Distância são os
elementos na elaboração do curso. O termo usado para descrevê-los é estrutura. Um
curso é formado por elementos como: objetivos de aprendizado, temas do conteúdo,
apresentações de informações, estudos de caso, ilustrações gráficas e de outra natureza,
exercícios, projetos e testes. A qualidade depende do cuidado com que esses elementos
são compostos e do cuidado com que são estruturados. Uma equipe de criação pode
Teoria e Conhecimento da Educação a Distância 243

realizar testes-piloto de partes de seu curso em um grupo experimental e se certi-


ficar de quanto tempo levará para cada aluno cumprir cada objetivo. Eles podem
medir a rapidez de leitura de seus alunos potenciais e, então, determinar o número de
páginas de leitura exigido para cada parte do curso. Os instrutores podem receber
categorias detalhadas e esquemas delimitados para ajudá-los a assegurar que todos
os alunos atendam aos critérios padronizados para o sucesso. Eles podem moni-
torar o desempenho do aprendizado de cada aluno com grande freqüência, propor-
cionando atividades de recuperação para aqueles que necessitam, assegurando, desse
modo, que todo aluno tenha ultrapassado cada etapa do curso em uma seqüência
rigidamente controlada. Os alunos podem ser admitidos no curso como um grupo e
nenhum pode estudar o conteúdo de uma determinada área exceto no ritmo de todo
o grupo. Em um curso on-line, ou usando um guia de estudo impresso, cada aluno pode
ser solicitado a seguir a mesma seqüência de estudo e atividade; os materiais em áudio
e vídeo podem ser sincronizados para terem um relacionamento muito próximo com
páginas específicas do guia de estudo ou na web, e as discussões on-line podem ser
organizadas cuidadosamente, de modo que cada aluno seja incluído em uma sala
de bate-papo on-line de acordo com um plano cuidadosamente elaborado.
Por outro lado, um curso diferente pode permitir que os alunos explorem um con-
junto indefinido de páginas na web e/ou fitas em seu próprio ritmo, estudem um
conjunto de leituras e apresentem tarefas escolares on-line somente quando se julga-
rem preparados. Eles podem ser instruídos a chamar um instrutor ou a enviar-lhe um
e-mail ou a contatar um serviço de apoio se, e somente quando, desejarem receber
orientação. Tal curso teria uma estrutura muito menor do que o curso anterior que
acabamos de descrever.
De modo idêntico ao diálogo, a estrutura é determinada pela filosofia educacional
da organização de ensino, pelos próprios professores, pelo nível acadêmico dos alunos,
pela natureza do conteúdo e pelos meios de comunicação empregados. Em virtude
de a estrutura expressar a rigidez ou a flexibilidade dos objetivos educacionais do curso,
as estratégias de ensino e os métodos de avaliação, ela descreve até que ponto os
componentes do curso podem se adaptar ou atender às necessidades individuais
de cada aluno. Um programa de televisão gravado, por exemplo, não apenas acarreta
uma ausência de diálogo, mas também é bastante estruturado, com praticamente
toda atividade do instrutor e cada segundo do tempo indicados por um roteiro e cada
parte do conteúdo predeterminada. Existe pouca ou nenhuma oportunidade para qual-
quer desvio de acordo com as necessidades de todos os alunos. Isso pode ser compa-
rado com muitos cursos baseados na web, que podem ser estruturados de modo que
permita que os alunos sigam muitas trajetórias diferentes em relação ao conteúdo.

A Estrutura e o Diálogo Medem a Interação a Distância


O programa do curso gravado pela televisão é excessivamente estruturado, e o diálogo
professor-aluno não existe. Isso significa que a Interação a Distância é grande.
No curso por correspondência mencionado anteriormente, há mais diálogo e menos
244 Educação a Distância

estrutura, portanto, existe menos Interação a Distância. Naqueles programas de áudio


ou videoconferência ao vivo que têm muito diálogo e pouca estrutura predetermi-
nada, a extensão da Interação a Distância é até menor. Em contexto on-line, os cursos
assíncronos ou síncronos com pouco ou nenhum diálogo têm mais Interação a
Distância do que aqueles com diálogo. Deve ser enfatizado repetidamente que essas
generalizações e a análise têm de ser feitas para programas específicos, porque há muito
mais aspectos envolvidos do que meramente a tecnologia sendo usada. A extensão do
diálogo e o grau de estrutura variam em função do curso, de programa para programa.
Em um curso ou programa com pouca Interação a Distância, os alunos recebem instru-
ções e orientação por meio de um diálogo permanente com seus instrutores e usando
materiais de instrução que permitem modificações para atender às necessidades indi-
viduais, o estilo de aprendizado e o ritmo dos alunos. Em cursos mais a distância, nos
quais existe menos diálogo e mais estrutura, os alunos recebem alguma orientação;
se não houver diálogo nem estrutura, então, eles precisam ser integralmente inde-
pendentes e tomar suas próprias decisões a respeito de estratégias de estudo, como
estudar, o que estudar, quando, onde, de que maneira e em que extensão.

Autonomia do Aluno
Quanto maior a Interação a Distância, mais o aluno tem de exercer tal responsa-
bilidade. Denominando sua apresentação feita em 1972 ao ICCE “Autonomia do Aluno:
a segunda dimensão do estudo independente”, Moore declarou que uma teoria de
educação a distância que considerasse somente as variáveis de ensino seria falha.
Isso ocorreu em uma época em que toda a educação, incluindo o ensino por corres-
pondência, estava sob a influência da teoria behaviorista do aprendizado, e a idéia
de os alunos serem pessoas autônomas construindo seu próprio conhecimento, com
base em sua própria experiência, recebeu pouca atenção fora de alguns círculos de
educação de adultos.
Sob o ponto de vista behaviorista, em virtude de os alunos a distância estarem
fora do alcance do ambiente imediato do professor, o principal problema era como
controlá-los de modo otimizado. Os instrutores foram pressionados a identificar suas
metas em termos behavioristas muito específicos, indicar um esquema de apresen-
tação, uma prática e um reconhecimento bastante estruturados, e a testar e medir o
sucesso de todos os alunos de acordo com os padrões precisos incluídos nos objetivos.
A finalidade da interação era testar até que ponto os alunos estavam cumprindo
os objetivos do instrutor e proporcionar um reforço positivo aos alunos bem-sucedidos.
O desafio para o educador era produzir um conjunto de objetivos, técnicas e dispo-
sitivos de teste perfeitos, que se adaptasse a todos os alunos, em grande número e a
distância, de modo que nenhum se desviasse da rota ou não suplantasse as difi-
culdades. É óbvio o paralelo de uma pedagogia da educação a distância descrita
dessa maneira com o modelo industrial para a transmissão de educação que Peters
estava elaborando naquela mesma ocasião.
Após identificar a importância da estrutura como um elemento-chave da
educação a distância, Moore acreditava que na teoria da educação a distância fosse
Teoria e Conhecimento da Educação a Distância 245

necessária uma perspectiva de equilíbrio, que aceitasse as idiossincrasias e a indepen-


dência dos alunos como um recurso valioso em vez de uma perturbação que desvia
a atenção. Além dos cursos altamente estruturados em que alunos passivos eram
treinados com ferramentas de instrução extremamente sofisticadas, era necessário
conceitualizar uma dimensão que incluísse relacionamentos de maior colaboração entre
professores e alunos, permitindo que muitos alunos escolhessem seus próprios
objetivos de aprendizado e conduzissem, construíssem e controlassem grande parte
do processo de aprendizado, sendo que alguns professores e instituições de ensino
incentivariam tal prática.
O conceito de autonomia do aluno significa que os alunos têm capacidades
diferentes para tomar decisões a respeito de seu próprio aprendizado. A capacidade
de um aluno para desenvolver um plano de aprendizado pessoal, a capacidade para
encontrar recursos para o estudo em seu próprio ambiente comunitário ou de tra-
balho e a capacidade para decidir sozinho quando o progresso foi satisfatório, não
precisam ser concebidos como uma preocupação irrelevante e deplorável em um
sistema controlado pelo instrutor que opera sem obstáculos. Como alternativa, o
grau em que existem esses comportamentos do aluno pode ser visto como uma
dimensão importante para a classificação dos programas de educação a distância.
É uma realidade o fato de alguns programas permitirem um maior exercício da
autonomia dos alunos em comparação a outros programas. Portanto, os programas
podem ser definidos e descritos em termos do grau de autonomia que os alunos podem
ter, ou que lhes seja permitido exercitar. Isso não significa afirmar que todos os
alunos são totalmente autônomos ou estão prontos para serem autônomos ou que
todos os programas e alunos devessem tratá-los como tais. De modo idêntico ao
diálogo e à estrutura, a autonomia do aluno é um conceito relativo. Para um desen-
volvimento do tema autonomia do aluno, consulte Moore (1986).
Desde a formulação da teoria original, alguns pesquisadores importantes desen-
volveram a idéia de autonomia do aluno, particularmente Candy (1991), Brookfield
(1985), Pratt (1988) e Long et al. (1989). Uma das discussões mais abrangentes da
autonomia no contexto da teoria da educação a distância é a de Munro (1991 e 1998).

Desmond Keegan
Quando iniciou a publicação australiana Distance Education, em 1980, Keegan
incluiu no primeiro número uma análise daquilo que denominou as “quatro defi-
nições geralmente aceitas de educação a distância”. As quatro definições eram as de
Holmberg, Peters, Moore e (talvez um tanto estranhamente) a lei francesa de julho
de 1971 que regulamentou a educação a distância na França. A partir dessa análise,
Keegan concluiu que os seis elementos a seguir “devem ser considerados como
essenciais para toda definição abrangente”:
• distância entre professor e aluno;
• influência de uma organização educacional, especialmente no planejamento
e na preparação dos materiais de aprendizado;
246 Educação a Distância

• uso de mídias técnicas;


• disponibilidade de comunicação nos dois sentidos;
• possibilidade de seminários ocasionais;
• participação na forma mais industrial da educação (Keegan, 1980).

O resumo de Keegan das quatro definições geralmente aceitas se tornou a defi-


nição de educação a distância mais amplamente citada. Ele repetiu sua técnica em
1986, analisando dessa vez as definições de Holmberg, Peters, Moore e Dohmen. Ele
não alterou sua lista de elementos básicos, porém, formulou-os de modo mais amplo.
Por exemplo, o primeiro elemento era: “A distância quase permanente entre professor
e aluno durante todo o processo de aprendizado; isso a diferencia da educação face
a face convencional”. A possibilidade de seminários ocasionais tornou-se: “a ausência em
certo grau permanente do grupo de aprendizado durante toda a duração do processo
de aprendizado, de tal modo que as pessoas geralmente são ensinadas como indi-
víduos e não no contexto de grupos, com a possibilidade de reuniões ocasionais para
fins ao mesmo tempo didáticos e sociais” (Keegan, 1986, p. 49).

Randy Garrison
Idéias adicionais sobre autonomia do aluno e seu relacionamento com o diálogo e a
estrutura estão em um modelo desenvolvido por um grupo de pesquisadores cana-
denses (Garrison, 1989; Garrison e Shale, 1987; Garrison e Baynton, 1987 e Anderson e
Garrison, 1995). Esse grupo focaliza a discussão do relacionamento aluno-professor
em termos do controle. Outro termo importante é proficiência, que é a capacidade do
aluno para construir significado e a disposição necessária para iniciar e persistir em
uma iniciativa de aprendizagem. A meta do educador consiste em atingir um equilí-
brio ótimo de controle entre facilitador, alunos e currículo. O aprendizado resultante
será socialmente válido e significativo pessoalmente se as três dimensões do controle
estiverem em equilíbrio dinâmico. Significativo implica que os alunos assumem
responsabilidade por criar significado a partir do conteúdo assimilando ou incluindo
novas idéias e conceitos em suas estruturas de conhecimento existentes. Além disso,
o conhecimento socialmente válido é aquele “conhecimento que tem sido confir-
mado consensualmente e possui valores sociais construtivos” (Gibson, 1998, p. 100).
O que está sendo descrito neste parágrafo é uma perspectiva construtivista e em cola-
boração do ensino e do aprendizado, em que o indivíduo possui responsabilidade por
construir significado e participar de comunicação recíproca com a finalidade de con-
firmar a compreensão e gerar conhecimento válido. Até recentemente, tais métodos
construtivistas e em colaboração do aprendizado a distância eram limitados pela
natureza da tecnologia. No entanto, novas redes na internet tornam possível oferecer
experiências de aprendizado a distância em colaboração com um custo compatível.
Os avanços tecnológicos estão permitindo que um número maior de instituições de
Teoria e Conhecimento da Educação a Distância 247

educação a distância escolham métodos de veiculação considerados como de interação


em vez de transmissão (Burge, 1988, citado em Munro, 1998).
O método de Garrison (1989) propõe seis tipos de relacionamento por inte-
ração, com base no modelo de interação em três partes, de Moore (1989). Portanto,
além das interações aluno-conteúdo, aluno-instrutor e aluno-aluno, Garrison agregou
professor-conteúdo, professor-professor e conteúdo-conteúdo. Com a incorporação
da conferência mediada por computador (CMC) na criação do programa para
apoiar a interação, Hillman, Willis e Gunawardena (1994) acrescentaram um quarto
tipo de interação, a qual denominaram interação aluno-interface. Garrison (2000)
argumenta que o foco da teoria de educação a distância passou das limitações estru-
turais (suplantando a geografia) para questões de interação (otimização das estratégias
ensino-aprendizado). Pesquisas recentes se preocuparam com a presença cognitiva
e social que ocorre na interação mediada por computador (por exemplo, Garrison,
Anderson e Archer, 2001; Anderson, Rourke, Garrison e Archer, 2001).

Aprendizado em Colaboração e a Construção Social do Conhecimento


Ao conceitualizar o aprendizado como situado socialmente, alguns pesquisadores argu-
mentam que o aprendizado em colaboração com base no grupo capacita o desenvol-
vimento de comunidades de aprendizado em curto prazo e comunidades potenciais de
prática em longo prazo. Em virtude de nos contextos a distância a comunicação normal
ser veiculada por um meio artificial, precisamos encontrar maneiras para conseguir
uma presença social (Gunawardena, 1995). Um estudo original (Gunawardena e Zittle,
1997) desenvolveu um modelo de análise da interação para examinar a construção
social do conhecimento na instrução mediada por computador. Concluiu-se que a
dinâmica do grupo virtual atraía todos os participantes na direção de várias formas
de conciliação e discussão visando construir em um contexto social um conheci-
mento comumente aceitável. As pesquisas indicam que o apreço, a inclusão e o senso
de solidariedade do grupo, a facilidade de expressão e a síntese de vários pontos de vista,
sem que um único aluno se destaque, são características importantes nessa constru-
ção social on-line bem-sucedida do conhecimento. Em um estudo anterior da instrução
mediada por computador, Cheng et al. (1991) relataram um índice de conclusão maior
para aqueles alunos que trabalhavam em colaboração (90%) do que para aqueles
que trabalhavam independentemente (22%).

Dinâmica do Sistema de Saba


Farhad (Fred) Saba e seus colegas e alunos elaboraram a teoria da Interação a Distância
usando um modelo de simulação por computador (Saba, 1988; Saba e Twitchell, 1988;
Saba e Shearer, 1994).
No primeiro projeto, Saba e Twitchell usaram um método de simulação por
computador baseado nas técnicas de modelagem da Dinâmica dos Sistemas, que
248 Educação a Distância

demonstra e explica as interações de diferentes forças em um sistema de educação a


distância. Saba empregou em seguida o modelo para descrever as inter-relações das
variáveis que formam a estrutura e o diálogo.
Ele descreveu o modelo do seguinte modo (1988):
Os sistemas integrados proporcionam um meio flexível para diminuir a estrutura
empregando um maior diálogo. Eles também dinamizam uma estrutura maior de
modo a manter o diálogo em um nível desejado. Isso define um relacionamento
dinâmico entre o diálogo e o nível da estrutura necessária. Esse relacionamento pode
ser mostrado como um loop1 de feedback negativo em um diagrama de loop causal da
dinâmica do sistema.
O diagrama do fluxo negativo representa uma relação inversa entre níveis de
diálogo e estrutura. À medida que o diálogo aumenta, a estrutura diminui e quando
isso ocorre o diálogo aumenta para manter o sistema estável. Nos loops de feedback
negativo, a estabilidade do sistema depende de intervenções de fora do loop. O nível
depende da ação do professor e do aluno. Em um cenário plausível, a necessidade de
diminuição da estrutura é comunicada ao professor. As consultas aumentam
automaticamente o diálogo; ocorrem em seguida ajustes nas metas, nos materiais
de instrução e nos procedimentos de avaliação e o aluno atinge o nível desejado de
autonomia (p. 22).

Saba ampliou o modelo de sistemas em um terceiro projeto (Saba e Shearer,


1994), quando realizou simulações dos contatos dos alunos a distância com os ins-
trutores, a fim de avaliar os relacionamentos da Interação a Distância e a autonomia.
Usando uma técnica de codificação do diálogo denominada análise do discurso, os
pesquisadores identificaram o conteúdo da comunicação verbal de algumas
interações educacionais a distância e as classificaram em dez categorias principais e
em 20 subcategorias. Operacionalizaram desse modo o diálogo, a estrutura e o
controle aluno/professor e mediram os efeitos que as alterações em qualquer um
destes exerciam sobre os demais.

Outras Aplicações da Teoria da Interação a Distância


Na University of Hawaii, Bischoff et al. (1996) pesquisaram as percepções que 221
alunos tinham da estrutura, do diálogo e da Interação a Distância em um curso
mediado pela televisão interativa. Os dados foram gerados por um questionário com
68 itens, sendo estes avaliados pela escala Likert, de cinco pontos. Conforme esperado,
os resultados mostraram que diálogo e Interação a Distância eram inversamente propor-
cionais, isto é, à medida que o diálogo aumentava, a Interação a Distância diminuía.
Chen e Willits (1999) estudaram as experiências de 121 alunos em um am-
biente de videoconferência. Constataram que, quanto maior a Interação a Distância
entre instrutor e aluno, os alunos percebiam um menor resultado. O que exerceu o efeito

1 Loop: curva; parte do sistema que sai e retorna à estrutura principal. (NRT)
Teoria e Conhecimento da Educação a Distância 249

mais significativo nos resultados de aprendizado dos alunos foi a freqüência do diá-
logo em classe. Constataram que quanto maior o grupo de aprendizado, maior a Inte-
ração a Distância entre instrutor e alunos (conforme percebido pelos alunos).
Na pesquisa sobre os fatores que afetam o diálogo on-line na instrução
mediada por computador, Vrasidas e MacIsaac (1999) enfatizam os relacionamentos
da estrutura do curso, o tamanho da classe, o feedback e a experiência anterior.
A experiência prévia com CMC (Computer-Mediated Conferencing – Conferên-
cia Mediada por Computador), com o acesso à tecnologia apropriada, é relevante
para a qualidade do diálogo, um aspecto notado por Wegerif (1998). Hopper (2000)
realizou um estudo qualitativo das circunstâncias de vida e da Interação a Distância
em um ambiente de videoconferência e descobriu que mesmo os alunos que indi-
cavam uma grande percepção de Interação a Distância estavam satisfeitos com sua
experiência e com o nível de seu sucesso. Gayol (1995) usou a teoria da Interação
a Distância para explorar as interações que ocorriam em um ambiente de apren-
dizado de comunicação por computador formado por alunos em um curso com
quatro idiomas distintos. As tarefas e as mensagens veiculadas pelos alunos e ins-
trutores foram analisadas para medir as alterações no grau de diálogo, estrutura e
autonomia do aluno. Bunker, Gayol, Nti e Reidell (1996) estudaram o efeito das
mudanças da estrutura no diálogo em um curso por audioconferência unindo nove
locais internacionalmente. Em um outro estudo, Chen (2001) mediu o impacto das
variáveis pessoais e de instrução sobre a Interação a Distância percebida pelos alu-
nos em um ambiente de aprendizado na web e recomendou o desenvolvimento
adicional de instrumentos para avaliar a Interação a Distância.

A Teoria e o Aluno
Esses exemplos indicam como os pesquisadores podem basear seus estudos em uma
plataforma teórica e como o resultado de cada estudo, por sua vez, torna a plata-
forma mais útil para o próximo pesquisador. Você pode notar a teoria atuando como
uma ferramenta para ajudar a especificar variáveis de estrutura, diálogo e autonomia
do aluno, passando a sugerir perguntas a respeito dos relacionamentos entre essas
variáveis. Infelizmente, ainda existe um número muito reduzido de pesquisas orien-
tadas teoricamente desse modo. Após uma análise detalhada da instrução baseada
na web (IBW), Jung (2001) concluiu: “A pesquisa sobre IBW mostrou pouca seme-
lhança com a teoria pedagógica tradicional em termos gerais ou com a teoria da educa-
ção a distância em particular. Embora alguns estudos indicassem seu tema de pesquisa
e discutissem os resultados em estruturas teóricas, outros estudos tiveram pouca relação
com as teorias de aprendizagem tradicionais” (p. 532). Ela prosseguiu sugerindo per-
guntas para pesquisas futuras, incluindo as seguintes:
• “O grau de rigidez ou flexibilidade na estrutura de um curso de IBW afeta o diá-
logo e a Interação a Distância como em outros tipos de educação a distância?”
• “Que estrutura de IBW apóia melhor a interação e o aprendizado?”
250 Educação a Distância

Ponto de Vista: Farhad Saba


As instituições de educação tradicionais, das escolas K-12 às faculdades e universi-
dades, foram organizadas primeiramente na era industrial e estruturadas para atender
a uma sociedade industrial. Em anos recentes, a educação a distância passou de uma ati-
vidade periférica nessas instituições para o núcleo de suas atividades. Um grande
desafio da educação a distância, como um campo profissional, é como reconciliar sua
natureza pós-industrial contemporânea com a estrutura das instituições tradicionais.
A julgar pelas tendências atuais, é muito improvável que as instituições educacionais tradi-
cionais realizem as etapas necessárias para mudar sua estrutura, a fim de atender às
demandas da era pós-industrial. Na próxima década, a educação a distância surgirá
como um empreendimento distinto capaz de atender à sociedade pós-industrial ou
será cooptada pelas instituições tradicionais, que usarão a tecnologia meramente para
alcançar os alunos a distância, porém, não oferecerá ao aluno a autonomia indis-
pensável por meio do atendimento de suas necessidades individuais, comprometendo
desse modo a essência da educação a distância na prática. Haverá mais modelos educa-
cionais alternativos, como a escolarização em casa e as escolas públicas independentes que
podem se valer da educação a distância. Na educação superior, as escolas de educação
ampliada ou contínua que demonstrem maior flexibilidade passarão a ser mais eficazes
no atendimento às necessidades dos alunos. A batalha entre esses modelos alternativos e
as instituições tradicionais assumirá proporções heróicas no decorrer do século XXI.
Farhad Saba, Ph.D., Professor de Tecnologia Educacional, San Diego State University.

• “Quais são os efeitos dos diferentes tipos de interação sobre o aprendizado


e a satisfação na IBW?”
• “Como podemos equilibrar a autonomia do aluno e a estrutura do curso na
IBW?” (p. 233)
De acordo com a opinião de Jung, concordaríamos que existe uma necessidade
de pesquisas muito mais de natureza empírica para identificar as diversas variáveis
que estão no interior da estrutura, do diálogo e da autonomia e estudá-las mais deta-
lhadamente. Existem muitas oportunidades para os alunos de pós-graduação nesse
campo inexplorado, especialmente o crescimento rápido da instrução baseada na
web. Porém, como Jung enfatiza, quando os alunos observam as possibilidades de
pesquisa, é importante que leiam inicialmente a maior parte possível da literatura
sobre educação a distância. Os periódicos mencionados neste livro proporcionarão
a base dessa leitura. Também é necessário que os alunos pensem em como podem
unir seu pensamento sobre pesquisa em educação a distância a seu estudo do con-
junto mais geral da pesquisa e teoria educacionais. Existem muitos aspectos da teoria
do aprendizado tradicional que são relevantes para a educação a distância. De modo
análogo, existe um grande número de pesquisas sobre a criação de cursos e sistemas
de veiculação baseados em tecnologia que é diretamente aplicável às iniciativas de
educação a distância.
Teoria e Conhecimento da Educação a Distância 251

A Teoria e o Praticante
O que determina o sucesso da educação a distância é o alcance em que a insti-
tuição e o instrutor individual são capazes de proporcionar a estrutura apropriada
na elaboração dos materiais de aprendizado e a quantidade e qualidade apro-
priadas de diálogo entre professor e aluno(s), levando em conta a amplitude da
autonomia do aluno.
Quanto mais autônomos forem os alunos, maior a distância em que se sen-
tem seguros (isto é, menos o diálogo e estrutura). Para outros, a meta precisa ser
reduzir a distância, aumentando o diálogo (variando da interação on-line assíncrona
para a síncrona, usando talvez o telefone, ou, no caso mais extremo, contato pes-
soal), proporcionando ao mesmo tempo a segurança de uma estrutura suficiente.

Resumo
• Durante a maior parte da história da educação a distância, houve muito pouca
pesquisa e nenhuma teoria formal. Os praticantes que realizavam pesquisas
encontravam dificuldade para ter seu trabalho publicado ou reconhecido.
Ocorreram transformações importantes nos anos 1980, com o início de publi-
cações acadêmicas, conferências, estudos de pós-graduação e cursos de treina-
mento profissional.
• Têm ocorrido iniciativas para o desenvolvimento de estruturas teóricas. A mais
antiga em inglês é a teoria de Interação a Distância proposta por Moore, a qual
indica existirem duas variáveis críticas básicas: estrutura e diálogo, as quais estão
relacionadas à autonomia do aluno. Essa é uma teoria pedagógica que explica
a natureza dos programas e dos cursos e pode ajudar a compreender e orientar
o comportamento de professores e alunos.
• Teóricos subseqüentes têm focalizado o papel da tecnologia, a importância do
controle aluno versus professor, a dinâmica do sistema da Interação a Distância,
o relacionamento social nos cursos on-line e as relações causais entre os fatores
que afetam o sucesso dos alunos. Os avanços futuros na teoria da educação
a distância precisam ser baseados empiricamente em vez de serem exer-
cícios filosóficos ou ideológicos.

Questões para Discussão ou Estudo Adicional


1. Se fosse coletar dados sobre diálogo ou estrutura, autonomia do aluno,
qual deles você optaria por estudar e que pergunta formularia a respeito?
2. Que tipo de dados você precisaria obter, a fim de responder a sua pergunta?
Onde encontraria tais dados?
252 Educação a Distância

3. As alterações na tecnologia que está disponível afetam a teoria do


aprendizado a distância? Por quê?
4. Enumere algumas maneiras pelas quais você considera que as teorias de
aprendizado a distância estão relacionadas às teorias do aprendizado mais
gerais. (Para verificar um banco de dados das teorias do aprendizado,
acesse http://tip.psychology.org.)
5. Discuta o ponto de vista de Saba.
Capítulo 10

Pesquisa e Estudos de Eficácia

Neste capítulo, introduzimos algumas das questões que determinaram pesquisas sobre
educação a distância, particularmente sobre sua eficácia. Apresentamos exemplos
de pesquisas sobre elaboração e ensino eficazes de cursos, custo compatível e
temas relacionados a políticas.

Grande parte das pesquisas que foram realizadas sobre educação a distância tem
sido a respeito de sua eficácia, que vem sendo estudada em um grau raramente com-
parável ao ensino em salas de aula convencionais. As principais áreas dessa pesquisa
sobre eficácia são as seguintes:
• Quão eficaz é o ensino a distância em termos de sucesso e satisfação do aluno?
• Qual é a eficácia relativa das diferentes tecnologias de comunicação? Que
terminologias são mais efetivas para determinados processos de ensino?
• Qual a criação de cursos mais eficaz?
• Que estratégias de interação são mais eficazes?
• Certas categorias de alunos consideram determinada tecnologia, elaboração
de cursos ou estratégia de interação mais eficazes do que outras?
• Algumas tecnologias, elaboração de cursos ou estratégias de interação são
mais eficazes do que outras para o ensino de um tema específico?
• Quais são as principais questões relacionadas ao apoio ao aluno e como são
tratadas?
• Quais são os procedimentos administrativos mais eficazes para criar cursos
e quais são eficazes para implementá-los?
• Quais são os principais problemas de gerenciamento do corpo docente no
ensino a distância?
• A educação a distância tem custo compatível? Sob que condições?
• Que políticas institucionais, estaduais ou nacionais têm se mostrado eficazes
para o desenvolvimento e a sustentabilidade da educação a distância?
253
254 Educação a Distância

Essas são perguntas muito genéricas que abrangem um conjunto de perguntas


específicas que podem ser pesquisadas. Houve diversas tentativas para criar listas con-
tendo perguntas específicas. Dirr (2003) possui uma lista particularmente valiosa
contendo mais de 50 dessas perguntas, organizadas de acordo com os seguintes títulos:
• Questões de qualidade
• Questões de eqüidade e acesso
• Questões de elaboração e comercialização
• Questões de globalização
• Titularidade e direitos de propriedade intelectual
• O papel da tecnologia
• Questões relacionadas ao corpo docente
• Questões relacionadas aos alunos
• Questões de pesquisa e avaliação
Recomendamos uma análise da lista de Dirr aos alunos que buscam um tema
de pesquisa para sua tese ou dissertação.

A Situação Geral Relativa à Pesquisa


Outra maneira aconselhável para obter uma visão de conjunto das pesquisas con-
siste em consultar uma coleção completa de uma ou mais publicações especializadas
e analisar as teses de doutorado (atenção: é necessário refletir cuidadosamente
a respeito de palavras-chave ao pesquisar os resumos das dissertações, pois nem toda
pesquisa relevante para a educação a distância é indicada como tal). Você se depa-
rará ocasionalmente com uma meta-análise útil em artigos de publicações acadê-
micas, como o escrito por Berge e Mrozowski (2001), que oferecem uma visão da
situação das pesquisas durante os anos 1990-1999, analisando os resumos das disser-
tações das quatro principais publicações sobre educação a distância: The American
Journal of Distance Education, Distance Education (Austrália), Journal of Distance
Education (Canadá) e Open Learning (Reino Unido). Eles constataram que 85% dos
artigos nas publicações eram relatórios descritivos ou estudos de caso. Também observa-
ram que determinadas perguntas eram formuladas continuamente ao longo do tempo
(indicando uma falta de conhecimento da teoria por parte daqueles que faziam as per-
guntas – e da banca examinadora que os aprovava!). As perguntas mais freqüentes
tinham relação com ensino e aprendizado, incluindo temas de elaboração, caracte-
rísticas do aprendizado e perguntas sobre a interação professor-aluno e aluno-aluno.
Havia um número muito menor de perguntas sobre políticas e gerenciamento, sele-
ção e adoção de tecnologia, custo e benefício.
As pesquisas sobre educação a distância têm sido criticadas muitas vezes por
não terem um fundamento teórico (Saba, 2003; Perraton, 2000), e a situação não tem
melhorado em anos recentes. Isso significa que muitos estudos coletam dados de
Pesquisa e Estudos de Eficácia 255

pouco ou nenhum valor para o campo como um todo, muito embora possam ser
úteis para um profissional específico ou atender à necessidade de uma instituição
para a avaliação de seu programa. Para realizar um pesquisa que tenha valor geral, é
necessário formular uma pergunta que não foi respondida anteriormente e coletar
dados que possam ser generalizados a partir de um caso específico. No entanto, só
é possível saber que perguntas não foram respondidas conhecendo inicialmente
aquilo que já é conhecido. Uma quantidade excessiva de pesquisadores formula per-
guntas que já foram respondidas, ou que não têm resposta, tendo em vista o estado
atual do conhecimento, e não teriam procedido desse modo caso conhecessem a
teoria. Um fundamento teórico para a pesquisa pode ser estabelecido realizando
uma análise completa daquilo que foi divulgado nas publicações especializadas e
do que está nas dissertações; como alternativa, em algumas áreas, a literatura já foi
organizada anteriormente por outros estudiosos, cujas análises foram aceitas de
modo suficiente, e, como conseqüência, referências às teorias que desenvolveram
podem servir de base para uma nova pergunta. A teoria da Interação a Distância
descrita no Capítulo 9 é um resumo desse tipo, assim como a definição de educação
a distância mencionada no Capítulo 1. Um pesquisador não precisa pesquisar exaus-
tivamente a literatura e produzir uma definição com bom fundamento, pois a defi-
nição deste livro vem sendo amplamente aceita ao longo de muitos anos. De modo
similar, uma pessoa pode realizar pesquisas sobre características e interação dos
alunos, vinculando a pergunta às dimensões de diálogo e autonomia na teoria da
Interação a Distância. Um reconhecido teórico, Saba (2003), explica que os blocos
formadores da teoria de educação a distância tiveram clareza conceitual excepcional
para a compreensão dos conceitos-chave (p. 3). Usando outro exemplo muito especí-
fico para ilustrar esse aspecto importante, Bunker (1998a e 2003) analisou pela
primeira vez em sua tese de doutorado todos os temas discutidos nas reuniões
do Conselho Internacional de Educação a Distância (ICDE – International Council
for Distance Education) de 1938 a 1995 e identificou temas importantes abordados
nas conferências durante aquele período. Não seria insensatez um novo pesqui-
sador, desconhecendo o trabalho de Bunker, dedicar meses ou anos realizando um
estudo dos principais temas tratados nas conferências do ICDE no período men-
cionado? No entanto, após um estudo cuidadoso das pesquisas de Bunker, um
novo pesquisador fez uma contribuição valiosa ao identificar um tema específico e
focalizar em maior profundidade aquele tópico que o primeiro pesquisador ana-
lisou. Desse modo, com base nos fundamentos teóricos do trabalho de Bunker, o novo
pesquisador identificaria uma pergunta não-respondida, a responderia e, portanto,
construiria a teoria.

A Eficácia Como Função de uma Tecnologia


O maior grupo de estudos de pesquisa em educação a distância procura saber até
que ponto este método educacional é eficaz como um processo de aprendizado,
256 Educação a Distância

com o principal foco sendo uma tecnologia de comunicações específica. Existem


dois tipos principais dessa pesquisa sobre eficácia da tecnologia: estudos de casos descri-
tivos e estudos de sucesso comparativos.

Estudos de Casos Descritivos


Inicialmente, existem muitas descrições simples de programas específicos e do modo
como um professor ou uma instituição utilizou uma ou mais tecnologias de comu-
nicação para ensinar um grupo de alunos a distância. Podem ser identificados
relatórios descritivos a respeito de programas que usam todo tipo de tecnologia,
incluindo correspondência, conferência por computador, transmissão pela televisão,
vídeo interativo e internet. Nesses relatórios, muito embora possa existir alguma
análise sofisticada dos dados, tudo que está sendo veiculado é a experiência pessoal
do pesquisador com o ensino a distância e a extensão em que o ensino se mostrou
eficaz. Essa pesquisa é um pouco parecida com aquela dos antropólogos ou geógra-
fos que descobrem uma nova tribo ou uma nova terra e passam a escrever relatos de
viajantes sobre sua descoberta. Tais relatos podem ser interessantes caso descrevam
a aplicação de uma tecnologia não testada anteriormente, ou uma população de
alunos, ou um conteúdo que ainda não tenha sido descrito. Isso, no entanto, é raro.
Na melhor das hipóteses, tais descrições em forma de relato e os estudos de caso
somente indicam como deve ser uma pesquisa mais controlada e sistemática, que
poderia dar resultados generalizáveis além do alcance do caso específico.
Eis aqui apenas uma pequena mostra de um grupo de relatórios descritivos:
• Falk (1998) descreveu os comentários dos alunos e suas próprias impressões
sobre os resultados do ensino de seu curso de biologia (em nível de gra-
duação) por meio da web.
• Fredericksen et al. (2000) relataram a satisfação e o aprendizado percebido
dos alunos nos cursos on-line da State University of New York e as impli-
cações para a elaboração do curso e o treinamento do corpo docente.
• Schrum e Benson (2000) descreveram o primeiro ano de um programa-piloto
que incluía componentes on-line e face a face sob a perspectiva de profes-
sores, pessoal administrativo e alunos.
• Shapley (2000) descreveu suas experiências com o ensino em um curso de
química orgânica avançada em um ambiente on-line.
• Sener e Stover (2000) discutiram como a interação on-line foi agregada aos
cursos de estudo independente em uma faculdade comunitária e apre-
sentou sugestões a respeito das considerações de elaboração das instruções
para o aprendizado on-line eficaz.
• Deubel (2003) contribuiu com um estudo que reflete a implementação de
um novo curso on-line, com base em sua própria experiência, e fez reco-
mendações a outros novos professores on-line.
Pesquisa e Estudos de Eficácia 257

• Canning (2002) conduziu uma pesquisa baseada em estudos de caso de um


programa de educação vocacional a distância no norte da Escócia.
• Morse (2003) realizou uma pesquisa sobre um caso, avaliando as impli-
cações do contexto cultural na eficácia do aprendizado assíncrono mediado
por computador.

Comparação do Desempenho do Aluno


Um passo que inclui uma sofisticação que vai além dessas descrições e estudos de
caso únicos são os estudos que comparam a eficácia do ensino de tecnologias. Esses
estudos comparam com muita freqüência os resultados do ensino em uma sala de
aula convencional com o ensino em um ambiente a distância. Outros comparam o
resultado do aprendizado em dois ou mais ambientes a distância. Ocasionalmente,
nesses estudos, as pessoas pesquisadas são designadas de modo aleatório às duas
modalidades, o que conduz a conclusões mais válidas. Porém, embora desejável, o
uso dessa técnica experimental básica é raro.
Eis alguns exemplos desses estudos:
• No primeiro estudo desse tipo realizado (até agora), Crump (1928) publi-
cou constatações descritas em sua tese de doutorado, a qual afirmava não
existirem diferenças significativas entre os resultados de testes aplicados a
alunos em uma sala de aula em Oklahoma em comparação àqueles que
estudaram as mesmas disciplinas por correspondência. (Mencionamos essa
ocorrência apenas para mostrar como essa questão é antiga!)
• Phelps, Wells, Ashworth e Hahn (1991) estudaram a eficácia dos cursos em
locais fixos do Exército convertidos para estudo a distância pela comuni-
cação mediada por computador e constataram que quaisquer diferenças
favoreciam o último.
• Chute (1996) comparou o desempenho no exame final de uma classe tradicio-
nal com o de uma classe baseada na web em um curso de estatística em nível
de graduação e constatou que a classe baseada na web obtinha um resultado
20% melhor em média.
• Gray (1996) estudou o nível de sucesso dos alunos de japonês ensinados em
uma escola de nível médio tradicional e por vídeo interativo, e concluiu que
os alunos no ambiente de aprendizado a distância obtinham um sucesso
acadêmico igual ou melhor do que aqueles no ambiente tradicional.
• Hislop (2000) comparou as notas durante e ao término de um curso de gra-
duação de análise de sistemas on-line com as notas de classes tradicionais e
não encontrou diferenças significativas.
• Freeman, Grimes e Holliday (2000) compararam o desempenho e a satisfa-
ção dos alunos de um curso de graduação de estatística introdutória por
meio de mídia audiográfica, televisão por satélite, ao vivo no estúdio de
258 Educação a Distância

televisão ou ao vivo em uma sala de aula tradicional e não encontraram


diferenças significativas entre esses grupos (embora houvesse algumas dife-
renças na satisfação dos alunos).
• MacGregor (2001) conduziu um estudo com 158 alunos em cinco grupos
on-line e cinco grupos em sala de aula, e comparou a percepção dos alu-
nos quanto à carga de trabalho, satisfação, tranqüilidade, ao aprendizado e
às notas previstas. Embora os alunos tenham obtido índices similares de sucesso
de aprendizado e de satisfação, os alunos on-line consideraram que seus cursos
eram mais rigorosos e expressavam níveis menores de tranqüilidade.
• MacDonald (2001) constatou que a instrução baseada em texto escrito e a
baseada em CD-ROM eram igualmente eficazes, e que os alunos no grupo
de CD-ROM estavam ainda mais satisfeitos por aprimorar suas aptidões de
informática além do conteúdo principal do curso.
• Wisher, Curnow e Seidel (2001) pesquisaram a retenção de conhecimento de
duas especializações funcionais na área militar – controladores de tráfego aéreo
e oficiais de operações de guerra não-comissionados – quando o treina-
mento era feito por meio de vídeo interativo. Os resultados demonstraram
que a retenção de conhecimento era igual.
• Collins (2002) comparou os resultados do aprendizado de alunos de facul-
dades comunitárias em curso por vídeo interativo nos dois sentidos com
alunos que tinham o mesmo instrutor e o mesmo programa. Os alunos do
curso por vídeo interativo demonstraram conseguir resultados de apren-
dizado melhores do que os dos outros dois grupos.
• Neuhauser (2002) comparou duas aulas do mesmo curso, uma ensinada
on-line, e a outra, pessoalmente. Estilos/preferências de aprendizado, índices
de retenção (84% em ambas as formas), resultados dos testes e notas finais,
com as avaliações feitas pelos alunos sobre a eficácia das atividades do curso
foram comparáveis.
• Thomson (2002) comparou o desempenho de 168 pessoas aprendendo a
usar as planilhas Excel on-line, em uma classe agrupada ou como alunos
autodirecionados. Os participantes on-line desempenharam tarefas com
planilhas relacionadas ao mundo real 99% mais precisas do que os alunos
autodirecionados, e o desempenho na classe agrupada era 30% mais preciso
do que no grupo on-line.
Em virtude do grande número de estudos de eficácia comparada que foram
realizados, diversos meta-estudos apresentaram um resumo do que foi aprendido.
Por exemplo:
• Valore e Diehl (1987) resumiram estudos da eficácia dos cursos de estudo
em casa e concluíram: “Todas as pesquisas publicadas desde 1920 indicaram
que os alunos por correspondência desempenham tão bem quanto – e na
maioria dos casos melhor que – seus equivalentes em sala de aula” (p. 3).
Pesquisa e Estudos de Eficácia 259

• Cavanaugh (2001) conduziu uma análise de 19 estudos da eficácia da edu-


cação a distância no sucesso dos alunos em escolas do tipo K-12, relatando
que tecnologias e estratégias de ensino pareceram ser mais eficazes.
• Olson e Wisher (2002) analisaram 47 relatórios de avaliação de cursos de
educação superior baseados na web publicados entre 1996 e 2002. A maior
parte dos estudos comparou grupos de alunos fazendo o mesmo curso face
a face ou on-line. Eles concluíram que a instrução baseada na web parece
ser pelo menos tão eficaz como a instrução em sala de aula.
• Neumann e Shachar (2003) realizaram uma análise de 86 estudos experi-
mentais e parcialmente experimentais conduzidos entre 1990 e 2002. Os dados
representavam mais de 15 mil alunos. A análise mostrou que os alunos estu-
dando em cursos de educação a distância apresentaram desempenho superior,
por uma margem de dois terços, em comparação aos alunos que freqüen-
tavam cursos tradicionais.
• Machtmes e Asher (2000) conduziram uma análise de 30 estudos experi-
mentais que examinaram métodos usados em cursos por vídeo e por áudio,
interativos e não-interativos. O sucesso dos alunos foi afetado por: tipo de inte-
ração durante a transmissão, tipo de curso e tipo de local afastado.
• Mais de 350 estudos feitos desde 1928 (Russell, 1999) mostram que, ao se
medir as diferenças médias entre alunos em um grupo face a face e um grupo
de educação a distância, geralmente não ocorre uma diferença significativa
(acesse http://teleeducation.nb.ca/nosignificantdifference/).
Com base nas demonstrações das pesquisas ilustradas por esses exemplos, se
você quiser pesquisar, deve ficar claro que não há muita razão para agrupar dados a
fim de constatar se os cursos de educação a distância podem ser tão eficazes quanto
a instrução em sala de aula convencional. Já foi constatado que: (1) a instrução a
distância pode ser igualmente eficaz na produção de aprendizado como a instrução
em sala de aula, e (2) a ausência de contato pessoal não é em si prejudicial ao pro-
cesso de aprendizado.

Para Além de Sem Diferença Significativa


Na maioria dos estudos que acabamos de mencionar, a pergunta era: que ambiente
de aprendizado ou que tecnologia de veiculação é mais eficaz quando a variável
resultado for o valor médio das notas dos grupos de alunos? Esses estudos mostram
que o ambiente no qual ocorre o aprendizado, e a tecnologia de comunicação entre
professor e aluno não são per si indicadores de sucesso.
A questão muito mais importante do que diferenças entre grupos está nas dife-
renças dentro de um grupo. Gostaríamos de conhecer que tipos de alunos aprendem
melhor em um ambiente ou com uma tecnologia ou estratégia de ensino, e o que
caracteriza aqueles que aprendem melhor, considerando as alternativas. Da mesma
260 Educação a Distância

forma, podemos indagar, quais são os tipos de informação ou de outras mensagens


educacionais que podem ser mais bem comunicadas por uma tecnologia e um meio em
comparação com outros?
Apresentamos a seguir alguns exemplos de estudos que começam a formular
esse tipo de pergunta.

• Biner, Bink, Huffman e Dean (1995) concluíram que as características da


personalidade dos alunos que se matriculam em cursos de nível univer-
sitário transmitidos pela televisão diferem daquelas dos alunos tradicionais.
(Porém, eles ainda não descobriram quais alunos eram mais preparados
para cada modalidade dentro de cada grupo).
• Fjortoft (1996) estudou a persistência de alunos adultos nos programas de
aprendizado a distância. Fatores específicos relacionados à carreira, tais como
segurança no emprego, melhor mobilidade na carreira, vantagem competi-
tiva ao se candidatar a um emprego, vantagem competitiva ao ser considerado
para uma promoção e maior salário foram considerados os principais moti-
vadores para a conclusão de um curso.
• Osborn (2001) elaborou um esquema para avaliar a capacidade dos alunos
para concluírem seus cursos. Os alunos com menor probabilidade de con-
cluir o curso estavam em ambientes de estudo menos estáveis, tinham moti-
vação menor, menos confiança no computador e menor aptidão para
gerenciar o tempo.
• Peters (1999) não encontrou relação entre estilos de aprendizado e desis-
tência dos cursos baseados na web. Os índices de desistência eram rela-
cionados principalmente a problemas técnicos, tais como dificuldades com
o computador ou o acesso à internet.
• Sparks (1997) constatou que o resultado do Teste de Personalidade Myers-
Briggs, o gênero ou o nível das notas não afetava significativamente as ati-
tudes dos alunos em um curso por vídeo interativo.
• Michel (1999) não encontrou diferença de satisfação resultante dos méto-
dos de desenvolvimento do curso nos tipos de preferência Myers-Briggs.
• Jung, Choi, Lim e Leem (2002) investigaram os efeitos dos diferentes tipos
de interação (acadêmica, em colaboração e social) no sucesso, satisfação e
participação do aprendizado baseado na instrução pela web. Eles concluíram
que a interação social com instrutores e a interação mediante colaboração
com os colegas não exerciam efeitos significativos sobre o aprendizado.
• Picciano (2002) estudou a relação entre o desempenho nos cursos on-line e a
presença social, isto é, a capacidade dos alunos de se projetarem social e emo-
cionalmente em uma comunidade virtual. Os alunos com níveis mais ele-
vados de presença social obtinham maior sucesso nas tarefas escritas, porém,
não havia diferença no seu desempenho em testes objetivos.
Pesquisa e Estudos de Eficácia 261

• Shin (2002) constatou que a visão que um aluno tem da instituição, ou seja,
o grau em que ele percebe a disponibilidade e a vinculação com outras
pessoas envolvidas no ambiente de educação a distância, causa um efeito
significativo sobre o desempenho e a satisfação.

Criação Eficaz de Cursos


Podem ser formuladas muitas perguntas a respeito das técnicas de criação de cursos,
tais como:

• De que modo o conteúdo acadêmico pode ser estruturado e apresentado


mais eficazmente para estudo pelos alunos a distância?
• Como podemos elaborar o curso para obter a participação otimizada de
cada aluno na interação com o instrutor e com os demais alunos?
• Como deve um website ou um guia de estudo ser planejado, como um pro-
grama de televisão deve seguir um roteiro ou uma audioconferência ser
estruturada, a fim de obter os melhores resultados em termos da com-
preensão dos alunos?
• Que objetivos de aprendizado são mais bem cumpridos pelo uso do vídeo
(transmitido ou interativo), pelo texto (impresso ou on-line) ou por áudio?
• Como é possível vincular efetivamente materiais impressos com os eletrô-
nicos, e cada um deles com um instrutor?
• Quais são os métodos mais eficazes de monitoramento para obter um feedback
ótimo do progresso do aluno?
• Que problemas surgem, e como podemos resolvê-los, quanto ao ritmo dife-
rente com que os alunos aprendem?
• Quais são os critérios satisfatórios para a avaliação geral do aprendizado e
como é possível medi-los?
• Quais são os métodos com melhor custo compatível para produzir e distri-
buir os materiais do curso?
• Quais são os procedimentos pelos quais as tecnologias são escolhidas pelas
organizações de ensino a distância? Quem os seleciona e por quais critérios?
• Que treinamento, caso exista, é oferecido aos administradores e a outras
pessoas que tomam decisões e são responsáveis por essas seleções?

Exemplos de estudos de criação de cursos:

• Vrasidas e Mclassc (1999) constataram que uma estrutura de curso flexível,


um feedback rápido e freqüente, layouts visuais e áreas múltiplas de conheci-
mento do conteúdo eram fatores que influenciavam a interação em um
curso on-line.
262 Educação a Distância

• Hashim (1999) examinou elementos de instrução e de criação técnica


usados na redação de modelos de auto-instrução.
• Bi (2000) conduziu uma série de entrevistas e examinou materiais de cursos
para identificar atributos da elaboração de instruções de cursos on-line de
três universidades. Ela concluiu que os cursos precisam ser criados especifi-
camente para aquele ambiente, ser elaborados para uso imediato e em longo
prazo e fazer parte de uma abordagem sistêmica da educação a distância,
focalizando as metas e os resultados do aprendizado. Foi ressaltada a impor-
tância das equipes trabalhando juntas durante o processo de planejamento.
• Swan, Shea, Fredericksen, Pickett e Pelz (2000) identificaram a coerência na
elaboração de cursos, o contato com instrutores do curso e a criação de
oportunidades de discussão como fatores fundamentais para a satisfação
dos alunos com a criação dos cursos on-line. O estudo incluiu 1.406 alunos
matriculados em 264 cursos oferecidos pela Rede de Aprendizado da State
University of New York.
• Swan (2001) constatou que a satisfação dos alunos e o aprendizado efetivo
tinham correlação com níveis de interação mais elevados do conteúdo, dos
instrutores e dos outros alunos.
• Murphy, Mahoney e Harvel (2000) analisaram a eficácia dos contratos assi-
nados por membros de grupos on-line.
• Koory (2003) discutiu as características de um ambiente de aprendizado
on-line que geram melhores resultados para os alunos em um curso de
literatura inglesa.

Equipes de Criação de Cursos


As duas principais abordagens do desenvolvimento de cursos de educação a dis-
tância e dos materiais – o modelo da equipe do curso e o modelo autor-editor – são
discutidas no Capítulo 5. Existem muitas perguntas não respondidas a respeito da
eficácia desses modelos, especialmente a equipe do curso. Por exemplo:

• Quanta especialização realmente é necessária em uma equipe do curso?


Qual é o custo-benefício de cada especialista?
• Qual é a divisão de trabalho mais eficaz entre o especialista em conteúdo e
o web designer, o produtor de televisão ou outros especialistas em mídia?
• Como é possível obter o melhor controle e organização do trabalho de
especialistas?
• Tais equipes têm realmente um custo compatível? Sob quais condições?
• De que maneira o compartilhamento de arquivos e outras técnicas on-line
afetaram os procedimentos da equipe do curso?
Pesquisa e Estudos de Eficácia 263

Embora existam opiniões muito enraizadas sobre as vantagens das diferentes


maneiras de organizar o processo de criação de cursos, foram feitas muito poucas
pesquisas a fim de comparar os dois principais métodos.
• Olson, Olson e Meader (1995) investigaram o uso de vídeo e audioconfe-
rência por grupos de criação. Somente com o áudio, os grupos dedicaram
mais tempo discutindo como gerenciar seu trabalho e a qualidade do tra-
balho diminuiu. Mediante o uso do vídeo, o trabalho foi realizado diferente-
mente do ambiente face a face, e a qualidade do trabalho também aumentou.

Seleção da Mídia e da Tecnologia


Como parte do processo de criação do curso, que tecnologia e quais formas das
diferentes mídias a serem usadas – tais como texto impresso ou on-line, áudio ou
vídeo gravado, áudio, vídeo, ou audiográfico interativos ou on-line – exercerão um
impacto importante na eficácia? Eis alguns estudos relevantes:
• Dutton e Lievrouw (1982) compararam as mídias disponíveis na época com
base no tipo de comunicação oferecida (não-interativa, reativa e interativa),
facilidade de alteração, custo, complexidade e adequação potencial aos
diferentes tipos de objetivos de aprendizado (isto é, cognitivo, emocional e
psicomotor). Eles concluíram que as considerações sobre o conteúdo das
instruções, a necessidade de envolvimento do aluno e os resultados dese-
jados específicos do aprendizado deveriam fornecer a base para a escolha da
tecnologia e da mídia.
• Wagner e Reddy (1987) descreveram características que resultam em maior
eficácia do áudio interativo (eficaz para discussões sobre conceitos abstratos),
conferência audiográfica (a combinação de mensagens verbais e materiais
visuais é eficaz para os objetivos de aprendizado abstratos e concretos), vídeo
interativo (o qual permite interação verbal e visual que aumenta a satisfação
do aluno) e conferência por computador (que permite a transmissão conve-
niente de texto e ilustrações, ao passo que a assincronia incentiva discussões
de caráter reflexivo).
• Norenburg e Lundblad (1987) desenvolveram duas matrizes para ajudar os
planejadores a fazerem boas escolhas ao optar por tecnologia e tomar
decisões educacionais e administrativas relacionadas. A primeira matriz faz
considerações sobre o aluno, o professor e a pedagogia para cada tecnologia; a
segunda matriz apresenta os custos, as vantagens e as limitações da tecnologia.
• Dillon e Gabbard (1998) examinaram as constatações de estudos experimen-
tais sobre a hipermídia que enfatizam os métodos quantitativos de avaliação
dos resultados do aprendizado. Três temas foram usados para classificar a
pesquisa: estudos da compreensão do aluno, efeitos sobre o resultado do
aprendizado e diferenças individuais na resposta do aluno à hipermídia.
264 Educação a Distância

Os autores concluem que os benefícios da hipermídia se limitam às tarefas


de aprendizado que dependem de manipulação repetida e de busca e infor-
mações, e são distribuídas aos alunos dependendo de seu estilo de apren-
dizado e de sua capacidade.
• Valentine (2002) (conforme citado em Deubel, 2003) observou comentá-
rios dos alunos de que nem todos os cursos são apropriados para um for-
mato on-line, especialmente aqueles que exigem o domínio de aptidões
físicas. Os criadores de cursos poderiam ter maior sucesso escolhendo tecno-
logias de transmissão por vídeo e áudio.

Combinação entre Mídia e Tecnologias


A experiência tem mostrado (embora não existam evidências obtidas em pesquisas
que proporcionem um apoio além do nível mais genérico) que as melhores mídias e
tecnologias variam de aluno para aluno. Nesse caso, uma mescla de mídias é mais
eficaz para oferecer instrução a um grande e variado conjunto de alunos, pois
permite que diferentes tipos de alunos identifiquem a combinação mais adequada a
eles. Uma linha de pesquisa útil consiste em verificar os efeitos sinérgicos da mídia,
ou seja, como o texto de diferentes tipos, o áudio e o vídeo se reforçam mutuamente
e qual é a eficácia de usar uma mídia como complemento de outra. Há cerca de 30
anos, Ahlm (1972) e Beijer (1972) investigaram o efeito de combinar áudio (orien-
tação por telefone) e texto (instrução por correspondência). Lauzon (1992) reco-
mendou agregar conferência por computador síncrona para aperfeiçoar a instrução
baseada em computador assíncrona. Gunawardena (1992) propôs combinar a
conferência audiográfica com a instrução baseada em computador (assíncrona).
Eastman (2002) analisou o impacto do acréscimo de simulação por jogos sobre a
eficácia de um curso a distância oferecido em um ambiente militar e constatou que
os trainees na seção do curso suplementada por uma simulação por jogos eram mais
eficazes do que aqueles no grupo de controle. Existem muitas oportunidades para os
alunos aproveitarem os cursos mais antigos como fundamento teórico para propor
novas análises a respeito da combinação de mídia nas novas tecnologias de
veiculação pela internet.

Estratégias de Ensino Eficazes


São os seguintes os tipos de perguntas a respeito de como ser um professor a dis-
tância eficaz:

• Quais são as técnicas necessárias para ser eficaz na interação com os alunos
de modo assíncrono no texto?
• Que técnicas podem ser usadas para ser eficaz na interação síncrona on-line?
Por audioconferência? Por vídeo interativo?
Pesquisa e Estudos de Eficácia 265

• Existem aptidões que são comuns a todos os aspectos e, em caso afirmativo,


quais são?
• Como podem os professores ser mais eficazmente treinados nessas aptidões?
• Existem características identificáveis dos professores que são eficazes ao ensi-
narem desse modo?
• Mais especificamente, existem eventos reconhecíveis para a intervenção no
diálogo on-line entre os alunos? Quais são eles?
As pesquisas não constataram nada a respeito das formas on-line de educação
a distância que alterariam os princípios gerais sobre ensino anteriormente identi-
ficados pela pesquisa do ensino por texto impresso ou pelas tecnologias de áudio e
vídeo. A partir dessa pesquisa, ficou claro que uma das chaves para a eficácia é o
instrutor aproveitar plenamente a natureza interativa da tecnologia que estiver sendo
utilizada. Isso significa fazer com que os alunos participem freqüentemente ao se
formular perguntas, incentivar as apresentações dos alunos, fazer os alunos conver-
sarem entre si e, usando outros meios, envolvê-los plenamente no processo de
ensino e aprendizado. (Outro aspecto importante consiste em a instituição de ensino
oferecer um programa confiável e de alta qualidade para a apresentação de con-
teúdo, de modo que o instrutor possa se encarregar da fase interativa do programa;
essa advertência é amplamente desconsiderada).
No entanto, são necessárias mais pesquisas, especialmente as experimentais,
referentes a essas e a outras técnicas para facilitar a interação.
Eis uma mostra dos estudos sobre estratégias de ensino na educação a dis-
tância transmitida on-line:
• Em um dos primeiros estudos sobre conferência por computador, Boston
(1992) comparou o potencial interativo dessa tecnologia e da veiculação
tradicional e relacionou as aptidões especiais necessárias para que os
instrutores sejam eficazes.
• Hiltz, Coppola, Rotter, Turoff e Benbuanan-Fich (2000) discutem a
importância de usar técnicas de colaboração no ensino on-line.
• McIsaac, Blocher, Maher e Vrasidas (1999) pesquisaram as interações pro-
fessor-aluno e aluno-aluno. Constataram que os professores percebiam que
suas respostas às mensagens dos alunos e suas outras interações on-line aumen-
tavam sua eficácia; que as interações com os professores iniciadas pelos
alunos eram orientadas principalmente às tarefas; que, sem um feedback
imediato, os alunos se sentiam isolados, e que os alunos ficavam insa-
tisfeitos com as oportunidades estruturadas e informais de interação com
seus colegas.
• Youngblood, Trede e DeCorpo (2001) estudaram seis professores e 89 alunos
de pós-graduação e identificaram quatro fases do modo pelo qual os professo-
res facilitam o aprendizado em um ambiente on-line.
266 Educação a Distância

• Hiltz et al. (2000) descreveram três estudos que examinam o efeito das
estratégias de aprendizado em colaboração no ensino on-line. Foram anali-
sadas notas e outras medidas de desempenho acadêmico, a auto-avaliação dos
alunos da percepção da qualidade do aprendizado e as percepções do corpo
docente a respeito da interação e dos resultados do aprendizado. Os resul-
tados demonstraram que, quando os alunos estavam envolvidos ativamente
no aprendizado em colaboração, os resultados eram iguais ou melhores do que
aqueles dos cursos tradicionais. No entanto, quando os alunos recebiam apenas
material enviado pelo correio e entregavam tarefas individuais com pouco
ou nenhum trabalho em colaboração, seus resultados eram inferiores em
comparação às salas de aula tradicionais.
• Vandergrift (2002) conduziu um estudo de caso e como resultado propôs
um refinamento da teoria da Interação a Distância para incluir o conceito
de presença moderada de um professor. Essa técnica constitui um esforço deli-
berado para facilitar a autonomia dos alunos e a responsabilidade pessoal
por seu aprendizado, bem como pela criação de uma comunidade em um
ambiente de aprendizado on-line.
• Hong (2002) estudou a relação entre variáveis de instrução em um curso
baseado na web e a satisfação e o aprendizado dos alunos. As constatações indi-
caram que a satisfação dos alunos estava relacionada à extensão e à qualidade
da interação aluno-instrutor, a qual, por sua vez, afetava as notas dos alunos.
• Chang (2003) descobriu que alunos com características diferentes tinham prefe-
rências distintas por tipos diferentes de atividades on-line orientadas – preparo
de tarefas, acesso a redes, discussões on-line, atividades em grupo e acesso a
outros materiais do curso.
Conforme observamos anteriormente, nos dias atuais, a conferência por vídeo
interativo recebe menos atenção dos pesquisadores e dos profissionais por causa
do entusiasmo pela tecnologia on-line. Exemplos de alguns estudos do ensino por
vídeo interativo incluem:
• Kelsey (2000) investigou as interações de 73 alunos e cinco facilitadores de
locais em um curso por vídeo interativo veiculado para cinco locais. As cons-
tatações indicaram que os alunos tinham a interação mais freqüente e
positiva com os facilitadores dos locais.
• A investigação de Baker (2002) sobre a eficácia do vídeo compactado nas
escolas de ensino médio indicou que, embora os instrutores considerassem a
videoconferência eficaz, aqueles mais favoráveis eram os que haviam rece-
bido treinamento.
A Tabela 10.1 relaciona algumas das variáveis para as quais se provou exerce-
rem influência sobre a eficácia ou os resultados dos cursos de educação a distância
(sem levar em consideração fatores relacionados à disciplina ou à tecnologia).
Pesquisa e Estudos de Eficácia 267

Custo Compatível
Os temas pesquisados de principal interesse para os administradores educacionais en-
volvem estratégias para organizar os recursos representados por pessoas e dinheiro
de um modo que produzirá bons resultados com o menor custo. Rumble (2003)
acompanhou as pesquisas nessa área e observou que somente quando surgiram os
sistemas de grande orçamento de módulo único é que as questões sobre custos se tor-
naram um tema relevante nas pesquisas. Então, de meados dos anos 1970 até o início
da década de 1980, a pesquisa nessa área focalizou as tecnologias e a determinação dos
custos reais e comparativos do uso dessas tecnologias, muitas vezes relacionadas ao
interesse nos sistemas de transmissão. Aproximadamente na mesma época, houve
um interesse crescente para indicar se as universidades de educação a distância eram
ou não mais eficientes que as universidades tradicionais.

Variáveis a Serem Incluídas na Análise do Custo Compatível


Conforme Rumble e outros (por exemplo, Jung, 2003; Inglis, 2003) observaram,
alguns modelos diferentes orientaram o estudo do custo compatível da educação a
distância, de modo que se chega de diferentes maneiras à determinação de um curso
ou programa possuir um custo compatível.
Batey e Cowell (1986) propuseram a inclusão dos seguintes itens em toda ava-
liação de custos:
• custos globais, custos dos componentes e custos por aluno;
• comparação com o custo dos métodos tradicionais de veiculação;
• um registro de todos os dados de custos, incluindo os custos já pagos;
• relação dos custos com ganhos educacionais, incluindo um maior número
de matrículas de alunos.

Tabela 10.1 Variáveis que determinam a eficácia dos cursos de educação a distân-
cia e que requerem pesquisas adicionais

• Quantidade e distribuição dos alunos (indivíduos, grupos pequenos, grupos grandes).


• Se em grupos reais por teleconferência ou grupos virtuais on-line.
• Duração do curso (horas, dias, semanas, meses).
• Razões para os alunos fazerem o curso (obrigatoriedade, desenvolvimento pessoal, certificação).
• Formação educacional do aluno (especialmente a experiência com educação a distância).
• Natureza das estratégias de instrução empregadas (preleção, apresentação por áudio/vídeo,
discussão/debate, resolução de problemas).
• Tipo de objetivos de aprendizado (conceitos, aptidões, atitudes).
• Tipo de ritmo seguido (determinado pelo aluno, definido pelo professor, datas de término fixas ou flexíveis).
• Quantidade e tipo de interação e feedback oferecidos.
• Papel dos orientadores ou facilitadores dos locais.
• Preparação e experiência dos instrutores e administradores.
• Extensão do apoio oferecido ao aluno.
268 Educação a Distância

Jung (2003) analisou o trabalho de Cukier (1997), que identificou as seguintes


abordagens para a investigação do custo compatível da educação a distância:
• um método baseado no valor (as necessidades e os valores pedagógicos
da instituição);
• um método de modelagem matemática (custos e benefícios quantificáveis);
• um método comparativo (o mesmo curso veiculado por tecnologias diferentes);
• um método de retorno do investimento (ganhos monetários descritos em
relação ao custo da tecnologia).
Uma medida muito adotada na área de treinamento corporativo consiste em
calcular as economias obtidas com menores despesas de viagem ou com a contra-
tação de menos professores. Na educação superior, essa segunda alternativa é muito
sensível sob o ponto de vista político para ser tratada abertamente, e a primeira signi-
fica um custo transferido para os alunos.
Morgan (2000) apresentou uma discussão detalhada dos elementos de custo
associados ao desenvolvimento e à transmissão de cursos on-line, bem como uma
ferramenta de cálculo de custos que projeta custos e receitas ao longo de um período
de sete anos (acesse http://www.marshall.edu/distance).

Alguns Exemplos de Estudos de Custo Compatível


• Estudos que tratam de economias com custos de viagem usando áudio e
videoconferências interativas (Showalter, 1983; Rule, DeWulf e Stowitschek,
1988; Hosley e Randolph, 1993) e de economias relacionadas ao tempo de
trabalho (Chute, Hulik e Palmer, 1987).
• Estudos que comparam custos aos de veiculação tradicional (Ellertson,
Wydra e Jolly, 1987; Fredrickson, 1990), bem como os custos de conversão dos
cursos em sala de aula convencionais para o formato a distância – também
no ambiente de teleconferência (Phelps et al., 1991; Projeto NETWORC,
Departamento de Recursos Humanos do Estado de Nevada, 1990).
• Começaram a surgir estudos da tecnologia on-line. Por exemplo, na Penn State
University foi estimado que a conversão de um curso de estatística em nível de
graduação para a transmissão on-line economizou 125 mil dólares e resultou
em melhor desempenho dos alunos (Harkness, Lane e Harwood, 2003).
Um relatório preparado pela Controladoria Geral1 sobre o custo compatível dos
programas desenvolvidos para o treinamento militar forneceu os seguintes exemplos:
• A conversão do curso de oficial de combate não-comissionado para o for-
mato de educação a distância resultou em uma economia anual de custos de
2,9 milhões de dólares, mantendo simultaneamente o desempenho dos alunos.

1 Órgão do governo norte-americano. (NRT)


Pesquisa e Estudos de Eficácia 269

• A Força Aérea economizou cerca de 16,6 milhões de dólares usando treina-


mento por CD-ROM para o curso de resposta a incidentes envolvendo
materiais perigosos, direcionado aos bombeiros e ao pessoal encarregado de
aplicação das leis do Departamento de Defesa.
• Ao introduzir a educação a distância on-line, o tempo de instrução na
Defense Acquisition University aumentou de 15.750 horas para 1,4 milhão
de horas, o número de formados assistindo a cursos de treinamento aumen-
tou 30% e o programa de gerenciamento do currículo reduziu o número
anual de semanas de treinamento de 36.120 para 10 mil – uma economia de
300 anos de trabalho em um ano ou 17,4 milhões de dólares (Controladoria
Geral dos Estados Unidos, 1997).
• Em virtude da realização de um curso de educação a distância versando sobre
conhecimento de práticas terroristas, o tempo de treinamento foi reduzido
de 11 horas para 6 horas e os resultados médios nos exames aumentaram 7%
(Chisholm, 2003).

Economias de Escala
Uma suposição básica na educação a distância é que raramente é possível oferecer
programas que tenham ao mesmo tempo qualidade elevada e custo compatível, a
não ser que sejam realizados em larga escala razoável. Isso ocorre por ser necessário
um investimento maciço para instalar unidades de produção e pagar pela confecção de
materiais nos departamentos de publicação, pela produção na web, pela transmissão
e gravação, pela produção de outras mídias e pela elaboração da instrução. Todos esses
itens representam custos a mais gerados antes da matrícula de qualquer aluno, inde-
pendentemente de quantos alunos deverão se matricular. Esses custos fixos de desem-
bolso imediato em um sistema de educação a distância são maiores do que aqueles da
universidade convencional, ao passo que o custo variável (ou direto) por aluno é menor.
Em um bom sistema de educação a distância um grande número de alunos pode
fazer o curso, e quanto mais alunos o fizerem, menores os custos médios do curso. É isso
que significa economias de escala.
Pesquisas realizadas nos primórdios da Universidade Aberta do Reino Unido
(UA) por Laidlaw e Layard (1974) mostraram que o limiar em que a universidade
apresentou um custo compatível menor do que a universidade média atuando em
um campus ocorreu com 21.691 alunos. Wagner (1977) mostrou que o custo médio
por aluno na UA era cerca de um terço daquele em universidades convencionais, e
o custo por aluno formado era de aproximadamente metade. Mais recentemente, nos
Estados Unidos, Turoff (1997) mostrou uma análise dos custos de criação de uma uni-
versidade virtual e exemplificou como economias de escala se aplicam a essa forma
de educação a distância. Nos Estados Unidos, onde não existe uma universidade com
finalidade única de grande porte, as economias de escala podem ser obtidas pela
colaboração com instituições com finalidade dupla (Feasley, 2003). Um exemplo do
270 Educação a Distância

tipo de colaboração que pode resultar em economias de escala é um consórcio de 39


faculdades e universidades com apoio oficial, no Estado de Virginia, que obteve
economias no valor aproximado de 74,5 milhões de dólares com a redução de custos
ao longo de um período de 8 anos (1994-2002) por meio de coordenação e compar-
tilhamento dos recursos de biblioteca on-line (acesse http://www.sloan-c.org).

Tempo do Corpo Docente e Outros Custos Ocultos


Rumble (2003) e outros indicaram que uma compreensão mais ampla do custo
compatível da educação a distância nas instituições com finalidade dupla requer a
inclusão do tempo dos professores e de outros custos ocultos (por exemplo, os custos de
viagem para os alunos que freqüentam aulas presenciais geralmente são desprezados
nos estudos comparativos). Em particular, é preciso examinar mais cuidadosamente
os custos do corpo docente. Entre os estudos realizados até agora nessa área, destacam-se:

• Visser (2000) constatou que os professores precisavam de aproximadamente


duas vezes mais tempo para ensinar a distância em comparação ao ensino
tradicional. No entanto, DiBiase (2000) contradiz essa constatação, pois a
análise mostrou que ele necessitava de menos tempo. Lazarus (2003) indi-
cou uma constatação semelhante à de DiBiase afirmando que a duração de
tempo no ensino on-line “está na faixa das expectativas razoáveis”.
• A University of California Davis (acesse http://www.sloan-c.org) comparou os
custos com o instrutor em um curso on-line em nível de graduação com o curso
ensinado em sala de aula. Adotando um registro de tempo, os custos foram
avaliados em função do tempo gasto: (1) trabalhando com o pessoal do pro-
jeto, (2) planejando o curso, (3) preparando o curso para veiculação on-line,
(4) ministrando o curso, (5) interagindo com os alunos, (6) avaliando o desem-
penho dos alunos e (7) treinando e supervisionando professores assistentes.
As constatações nesse estudo revelaram que o instrutor empregou mais
tempo no curso tradicional em comparação com o curso on-line (112 horas
comparadas a 107 horas, respectivamente) e que o custo global por aluno
aprovado no curso é menor para os cursos on-line (99 dólares) do que para
os cursos presenciais (105 dólares).

É necessário ser muito cauteloso – realmente, ser cético – ao analisar todos


os estudos de custo compatível. Conforme Rumble (2003), a maior autoridade no
assunto, destacou, é muito difícil identificar dados verdadeiramente comparáveis,
particularmente porque algumas avaliações desprezam certos custos que outras
incluem. Existe uma tendência nas instituições com finalidade dupla de, por
exemplo, não levar em conta muitos custos de capital (por exemplo, quem pagou a
área de estacionamento dos professores?) e outros custos compartilhados como os refe-
rentes a equipamentos, telefone e acesso à internet. Além disso, o estudo de Davis
Pesquisa e Estudos de Eficácia 271

mencionado aqui ilustra muito bem a necessidade de identificar o tipo de organização


de educação a distância onde ocorre o estudo, pois neste caso parece ser uma das
situações de educação a distância com instrutor que são, por definição, muito inten-
sivas em mão-de-obra e empregam profissionais caros.

Pesquisas sobre Políticas


Instituições e governos nunca atribuíram tanta importância às políticas de educação
a distância quanto na última década. No entanto, as políticas e o modo como são con-
cebidas são as áreas de pesquisa menos desenvolvidas.
Eis alguns exemplos de pesquisas sobre políticas institucionais:

• Irele (2002) analisou em uma tese de doutorado as políticas escritas sobre


educação a distância em quatro universidades Land Grant, a fim de identi-
ficar a dinâmica por meio da qual a educação a distância se torna aquilo que
denominou atividade usual. Ela constatou que barreiras para tal classi-
ficação incluíam o desejo do administrador de usar a educação a distância
para gerar receita adicional e outros conflitos de valor entre o corpo docente
e os administradores.
• Nelson (2000) conduziu um estudo dos titulares de departamentos no sis-
tema da University of Wisconsin. Na opinião desses professores, uma política
eficaz de educação a distância proporcionaria flexibilidade institucional,
permitiria a concorrência e estaria firmemente enraizada nas missões das
instituições. A elaboração de uma boa política incluía: participação e gerencia-
mento das expectativas de todos os grupos de interesse interna e externamente,
levando em conta o ambiente instável e ambíguo em que ocorre a formulação
de políticas e o reconhecimento da necessidade de evoluir de “políticas san-
cionadas pelo tempo a princípios amplos”.
• Smith, Eddy, Richards e Dixon (2000) adotaram um processo em duas fases
para seu estudo de caso, a fim de expor “uma ampla gama de riscos empresa-
riais” (p. 5) que pode resultar da parceria entre instituições de educação
superior e empresas. Eles concluíram que a maioria da instituições de edu-
cação superior de primeira linha mantém o controle de seus programas
de educação a distância, bem como de suas políticas de direitos autorais e de
propriedade intelectual, observando, porém, que existe uma “grande curva
de aprendizado envolvida no relacionamento com essas políticas” (p. 11).
• Schauer (2002) pesquisou os titulares de departamentos acadêmicos em uni-
versidades Land Grant, focalizando nas decisões que tomavam para imple-
mentar cursos e programas de educação a distância. Como resultado, ela
recomendou as seguintes diretrizes:
• enfocar a educação a distância no plano estratégico da instit