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CURSO DE ESPECIALIZAÇÃO EM EDUCAÇÃO INFANTIL

ROSE GERALDA MARTINS SAAR

ALFABETIZANDO E LETRANDO CRIANÇAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

PINHEIROS - ES
2017
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Rose Geralda Martins Saar ¹

ALFABETIZANDO E LETRANDO CRIANÇAS NA

EDUCAÇÃO INFANTIL

Artigo Cientifico apresentado à Faculdade de

Pinheiros, como trabalho de conclusão de curso e
requisito básico para aprovação do título de
Especialização em Educação Infantil.

Pinheiros - ES
2017
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RESUMO

Na sociedade em que vivemos, estamos acostumados a ver crianças muito

pequenas ou até bebês manuseando livros, olhando ilustrações e/ou letras,
passando páginas, como se realizassem leitura, é assim que começa a se formar
um leitor. No momento de trabalhar com crianças menores de três anos, é preciso
tomar alguns cuidados para inseri-las neste mundo letrado. O presente artigo
consiste em uma reflexão teórica sobre o processo de letramento na educação
infantil. Antes, porém, busca-se entender um pouco a história dessa palavra,
“letramento”, que mudou o sentido e a importância da alfabetização na escola,
atendendo às novas demandas sociais. Enfatiza, ainda, a diferenciação entre
alfabetizar e letrar, embora os dois termos sejam indissociáveis, funcionando como
complemento um do outro. E, por fim, são apresentadas algumas considerações
sobre a prática do letramento na educação infantil; como a escola pode, através das
suas práticas, inserir o letramento no ambiente da criança de maneira eficaz.

Palavras-chave: Letramento; alfabetização; educação infantil.

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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................... 06
1 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO ............................................................. 06
1.1.CONCEITO HISTÓRICO............................................................................... 06
1.2. ALFABETIZAÇÃO......................................................................................... 07
1.3. LETRAMENTO.............................................................................................. 08
1.4. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: INDISSOCIÁVEIS............................. 09
1.5.ALFABETIZAÇÃO E LÍNGUA........................................................................ 10
1.6.CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO......................................................... 11
1.7.ALFABETO..................................................................................................... 12
2 LINGUAGEM ESCRITA COMO OBJETO SOCIAL......................................... 13
3 DESAFIOS NA ÁREA DA LÍNGUA.................................................................. 26
CONCLUSÃO...................................................................................................... 27
REFERÊNCIAS .................................................................................................. 28
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INTRODUÇÃO

O objetivo deste estudo foi o de pesquisar a importância da alfabetização

para a formação e desenvolvimento de crianças na educação infantil, juntamente
com a estimulação precoce em relação à aquisição da linguagem e escrita dessas
crianças. Além disso, explicitar os reflexos dessa estimulação na vida acadêmica
das crianças.

O presente trabalho investiga a possibilidade da construção do sistema de

base alfabética. Utiliza-se de uma perspectiva teórica baseada nos estudos sobre a
psicogênese da leitura e da escrita, desenvolvidos por Emília Ferreiro e Ana
Teberosky, como suporte para nossas questões e reflexões.

O letramento começa muito antes de a criança pegar um lápis ou conhecer

as letras e as formas de escrever.

A partir de suas vivências cotidianas com a família, com a sociedade ou com

seus pares, os pequenos participam de tal prática de maneira intensa, através de
situações diversificadas e no contato com materiais escritos em lugares diversos e
de variadas formas.

A escola de educação infantil também é espaço propício para esse trabalho,

com o qual todo conhecimento adquirido será contextualizado e compreendido
segundo a função que ocupa socialmente .
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1. ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO

1.1 CONCEITO HISTÓRICO

A história da alfabetização na antiguidade nasce em conjunto com a escrita,

a qual auxiliou no desenvolvimento das sociedades, pois por meio delas os cidadãos
não só se comunicavam, mas principalmente realizavam seus negócios.

De acordo com o relato, a escrita se apresenta como uma prática social,

tendo uma história rica, ou seja, "[...] ela se tornou um bem social indispensável para
enfrentar o dia a dia." Nucci, (2001, p. 47). Ela surgiu há mais de 5000 anos a.C
como código de representação simbólica do pensamento, gradualmente foi
tornando-se símbolo de poder e foi uma das responsáveis pelo "[...] aparecimento
das civilizações modernas e do desenvolvimento científico, tecnológico e
psicossocial." (NUCCI, 2001, p. 48).

A partir daí, pôde-se constatar que o surgimento da escrita se faz necessário

a alfabetização, uma vez que a mesma permeia regras que permitem ao leitor
decifrar o que está escrito. Conforme afirma (CAGLIARI, 1999, p. 12):

Quem inventou a escrita inventou ao mesmo tempo as regras de

alfabetização, ou seja, as regras que permitem ao leitor decifrar o que está escrito,
entender como o sistema da escrita funciona e saber como usá-lo apropriadamente.

Constata-se, a partir dessa afirmativa que, realmente a escrita surge em um

momento em que o homem necessita de algo que viesse a auxiliá-lo nas situações
vivenciadas no cotidiano.

As discussões acerca do surgimento da escrita são abrangentes, no entanto,

tudo nos leva a crer que, a mesma surge num contexto humano que se caracteriza
pela necessidade de comunicação através de signos escritos e posteriormente na
execução de tarefas e o desenvolvimento de negócios.

A escrita surge em um momento histórico caracterizado pelo

desenvolvimento de uma série de transformações, tanto no âmbito econômico, como
cultural e social.
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A partir desse fato, concorda-se com Barbosa (1992, p. 34), quando ele
aponta que "a escrita é considerada um marco da passagem da pré-história para a
história. É principalmente a partir do registro que se compõe a forma de vida de um
povo em determinada época”.

1.2 ALFABETIZAÇÃO

Alfabetizar é a ação que permite e capacita o sujeito a interagir com a leitura

e a escrita, desvendando um mundo codificado socialmente e como utilizá-lo.

Soares define que:

Alfabetização é dar acesso ao mundo da leitura. Alfabetizar é dar

condições para que o indivíduo, a criança ou adulto, tenha acesso ao
mundo da escrita, tornando-se capaz, não só de ler e escrever, mas,
e, sobretudo, de fazer uso real e adequado da escrita com todas as
funções que ela tem em nossa sociedade e também como
instrumento na luta pela conquista da cidadania plena (1988, p. 33)

Fazer o uso da leitura e da escrita, isto é, aprender a ler e a escrever, é

promover a inclusão do sujeito sob aspectos do convívio social, cultural, cognitivo,
linguístico entre outros, acarretando na transformação da pessoa.

Para Paulo Freire (1983, p. 49) o ato de "[...] alfabetizar-se é adquirir uma
língua escrita através de um processo de construção como uma visão crítica da
realidade." Nesta definição, o autor associa a apropriação à conquista da cidadania.

O conceito de alfabetização para Freire vai além do domínio do código

escrito, tendo um significado mais abrangente.

Ele defendia a ideia de que a leitura de mundo precede a leitura da palavra,

fundamentando-se na antropologia: o ser humano muito antes de inventar códigos
linguísticos, já lia o seu mundo. Tornar as práticas de leituras significativas de
acordo com Paulo Freire, é aprender a ler, lendo, escrever, escrevendo,
compreendendo e se apropriando do que é lido.

Já Barbosa versa que:

Saber ler e escrever possibilita o sujeito do seu próprio

conhecimento, pois sabendo ler, ele se torna capaz de atuar sobre o
acervo de conhecimento acumulado pela humanidade através da
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escrita e, de modo, produzir, ele também um conhecimento

(BARBOSA, 2013,p.19)

Como afirma Barbosa (2013), as práticas pedagógicas são culturais,

históricas e evoluem em função das necessidades sociais emergentes e do acervo
de conhecimento disponível, acervo esse que permite a elaboração de uma nova
teoria, capaz de justificar a nova prática necessária. Assim também aconteceu e
acontecerá com a alfabetização. Seu entendimento sofreu transformações
significativas ao longo do tempo, implicando em novas pesquisas e
redimensionamentos.

1.3 LETRAMENTO

Magda Soares afirma que:

[...] a palavra letramento talvez tenha surgido em virtude de não

utilizarmos a palavra alfabetismo, enquanto seu contrário,
analfabetismo, nos é familiar. Isto é, conhecemos bem há tempo o
estado ou condição de analfabeto, mas só recentemente o seu
oposto tornou-se necessário, pois recentemente passamos a
enfrentar uma nova realidade social, onde se faz necessário fazer
uso do ler e escrever, saber responder às exigências de leitura e de
escrita que a sociedade faz continuamente (1998, p.190).

Letramento é, pois o resultado da ação de ensinar ou de aprender a ler e a

escrever, bem como o resultado da ação de usar essas habilidades em práticas
sociais; é o estado ou condição adquire um grupo social ou um indivíduo como
consequência de ter-se apropriado da língua escrita e ter-se inserido num mundo
organizado diferentemente: a cultura escrita.

Como são muito variados os usos sociais da escrita e as competências a

eles associadas (de ler um bilhete simples a escrever um romance), é frequente
levar em consideração níveis de letramento (dos mais elementares aos mais
complexos).

Tendo em vista as diferentes funções (para se distrair, para se informar e se

posicionar, por exemplo) e as formas pelas quais as pessoas têm acesso à língua
escrita -- com ampla autonomia, com ajuda do professor ou da professora, ou
mesmo por meio de alguém que escreve, por exemplo, cartas ditadas por
analfabetos.
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A literatura a respeito assume ainda a existência de tipos de letramento ou

de letramentos, no plural. (BRASIL, 2007, p.11).

Entende-se por letramento o processo de inserção e participação na cultura

escrita. Trata-se de um processo que tem início quando a criança começa a conviver
as diferentes manifestações de escrita na sociedade (placas, rótulos, embalagens
comerciais, revistas, dentre outros), e se prolonga por toda a vida, com a crescente
responsabilidade de participação nas práticas sociais que envolvem a língua escrita
(leitura e redação de contratos, de livros científicos, de obras literárias, por exemplo).
(BRASIL, 2007, P. 13)

1.4 ALFABETIZAÇÃO E LETRAMENTO: INDISSOCIÁVEIS

Para alguns educadores, alfabetização significa o conhecimento e a

capacidade de decodificar os sinais gráficos, o letramento estaria associado a todo o
restante do processo, ou seja, implica habilidades, como a capacidade de ler ou
escrever para atingir diferentes objetivos. Segundo a pesquisadora Emília Ferrero,
não existe essa dicotomia entre alfabetização e letramento. A alfabetização é a
entrada no mundo letrado, em um mundo em que há o contato do aluno com os
textos escritos e usados no cotidiano.

Dissociar alfabetização e letramento é um equívoco porque, no quadro das

atuais concepções psicológicas, linguísticas e psicolinguísticas de leitura e escrita, a
entrada da criança (e também do adulto analfabeto) no mundo da escrita se dá
simultaneamente por esses dois processos: pela aquisição do sistema convencional
de escrita --a alfabetização -- e pelo desenvolvimento de habilidades de uso desse
sistema em atividades de leitura e escrita, nas práticas sociais que envolvem a
língua escrita -- o letramento. Não são processos independentes e indissociáveis: a
alfabetização se desenvolve no contexto de e por meio de práticas sociais de leitura
e de escrita, isto é, por meio de atividades de letramento, e este, por sua vez, só
pode desenvolver-se no contexto e por meio da aprendizagem das relações
fonema/grafema, isto é, em dependência da alfabetização (FERREIRO, 1985)

1.5 ALFABETIZAÇÃO E LÍNGUA

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Os resultados da pesquisa pioneira de Emília Ferrero e Ana Teberosky

(1974), publicados no Brasil no ano de 1986 ano livro "Psicogênese da língua
escrita", contribuíram para que se estabelecessem mudanças no modo de conhecer
e investigar a temática da alfabetização.

Uma de suas principais mudanças foi rejeitar a ênfase nos aspectos

metodológicos para a aprendizagem da leitura e da escrita e centrar a atenção de
pesquisadores e alfabetizadores no modo como o sujeito aprende a ler e a escrever.

Dando continuidade a esse raciocínio, segue-se falando a respeito da língua,

que se encaixa como sendo um sistema que tem como centro a interação verbal,
que se faz por meio de textos e discursos, falados ou escritos. Isso significa que
esse sistema depende da interlocução (inter+ locução = ação linguística entre
sujeitos).

Para estar de acordo com essa concepção, é importante que o trabalho em

sala de aula se organize em torno do uso da língua e que privilegie a reflexão dos
alunos sobre suas diferentes possibilidades de emprego. (BRASIL, 2007, p. 9 – 10).

Historicamente, o conceito de alfabetização se identificou ao ensino-

aprendizagem da "tecnologia da escrita", ou seja, ao sistema alfabético de escrita,
que em linhas gerais significa, na leitura, a capacidade de decodificar os sinais
gráficos, transformando-os em sons, e na escrita, a capacidade de codificar os sons
da fala, transformando-os em sinais gráficos. (FERRERO & TEBEROSKY, 1999).

A partir dos anos de 1980, o conceito de alfabetização foi ampliado com as

contribuições de estudos sobre a psicogênese da aquisição da língua escrita,
particularmente com os trabalhos de Emília Ferrero e Ana Teberosky (1999). De
acordo com esses estudos, o aprendizado do sistema de escrita não reduziria ao
domínio de correspondências entre grafemas e fonemas (a decodificação e a
codificação), mas se caracterizaria como um processo ativo por meio do qual a
criança, desde seus primeiros contatos com a escrita, construiria e reconstruiria
hipóteses sobre a natureza e o funcionamento da língua escrita, compreendida
como um sistema de representação.
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De acordo com o documento Pró-Letramento (2008), progressivamente, o

termo alfabetização passou a designar o processo não apenas de ensinar a
aprender as habilidades de codificação e decodificação, mas também o domínio dos
conhecimentos que permitem o uso dessas habilidades nas práticas sociais de
leitura e escrita.

É diante dessas novas exigências que surge uma nova adjetivação para o
termo alfabetização funcional, criada com a finalidade de incorporar às habilidades
de uso da leitura e da escrita em situações sociais, posteriormente, a palavra
letramento.

1.6 CONCEPÇÕES DE ALFABETIZAÇÃO

Falar em alfabetização é mexer com nossas emoções. As crianças, ao

desvendarem esse mundo mágico da leitura e da escrita, mostram-nos que
podemos pensar em uma sociedade mais crítica, justa e politicamente integrada. Por
isso, torna-se essencial que os professores (as) aspirem mudanças e sejam
motivados (as) a estabelecer uma ligação, uma ponte de equilíbrio entre teoria e
prática, formando a tríade: pesquisa, reflexão e ação. (Ferreira, 2010, p. 74).

Muitas escolas trabalham com a ideia de que a criança precisa ter pré-
requisitos para ser alfabetizada e lançam mão de atividades cujo objetivo é o
desenvolvimento de certas habilidades motoras, como abrir linhas pontilhadas ou
andar sobre linhas, fazendo contorno das letras.

No contexto da sala de aula, o que vale é intencionalidade, a proposta do

trabalho deve ser construída por meio de intervenções bem fundamentadas.

É preciso ter um plano de ação, alinhavado com o projeto político

pedagógico da escola, coma realidade em que o aluno está inserido, com o perfil do
grupo e a individualidade de cada um. (Ferreira, 2010, p. 74).

1.7 O ALFABETO

A importância da aprendizagem do alfabeto na fase inicial da alfabetização

está, sobre tudo, na necessidade do educando identificar e saber o nome das letras.
Embora a unidade foco do alfabeto seja a letra, podem ser propostas atividades em
que elas (letras) sejam situadas em sílabas, em palavras e em textos.
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Além disso, um conhecimento básico a ser trabalhado neste primeiro

momento é a regra geral de que o nome de cada letra tem relação com pelo menos
um dos "sons" da fala, podendo ela ser representada na escrita (SOARES, 1998).

Os elementos do alfabeto representam fonemas, ou seja, unidades

fonológicas abstratas que não correspondem, de maneira estável, aos segmentos
sonoros particulares na fala. Tomemos como exemplo: na palavra cama, o som
correspondente à letra A na primeira sílaba não é igual a nenhum dos sons que
pronunciamos em outras palavras com a letra A, como na palavra lata. Isso quer
dizer que, o fonema /a/ não é apenas um som, mas uma "classe de sons", que
abrange diferentes sons que efetivamente pronunciamos e ouvimos (SOARES,
1998)

É necessário sabermos que conhecer o alfabeto implica, ainda, que o aluno

compreenda que as letras variam não só na forma gráfica, mas também no valor
funcional. As variações gráficas seguem padrões estéticos, mas são também
controladas pelo valor funcional que as letras têm.

As letras desempenham uma determinada função no sistema, que é o de

preencher determinado lugar na escrita das palavras.

Por esse motivo, é preciso conhecer a caracterização das letras, tanto no

seu aspecto gráfico, quanto no seu aspecto funcional (quais letras devem ser
usadas para escrever determinadas palavras e em que ordem).

Mesmo tendo em nosso alfabeto diversas formas gráficas das letras

(maiúsculas, minúsculas, impressa, cursiva), uma letra permanece a mesma porque
exerce a mesma função no sistema de escrita, ou seja, é sempre usada da maneira
exigida pela ortografia das palavras (SOARES, 1998).

Explicando de outra maneira: mesmo variando graficamente, as letras têm

valores funcionais fixados pela história do alfabeto e, principalmente, pela
organização das palavras em cada língua.

Uma das implicações do princípio da identidade funcional das letras para o

processo de alfabetização, é que o aluno precisa aprender que não pode escrever
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qualquer letra em qualquer posição numa palavra, porque as letras representam

fonemas, que aparecem em posições determinadas nas palavras (SOARES, 1998).

Vale ressaltar que, conhecer o alfabeto significa desenvolver capacidades

específicas de leitura e de escrita. Também é importante e necessário, incluir as
ideias das crianças e suas transformações sobre os objetos de conhecimento.

Ou seja, é essencial que nas práticas de sala de aula sejam investigadas as

conceitualizações infantis e, para isso, é preciso organizar o currículo, o contrato
didático e demais meios necessários para permitir que as transformações dessas
conceitualizações aconteçam, ou seja, que a criança avance nas suas hipóteses
sobre a língua e, por tanto no seu processo de alfabetização (SOARES, 1998).

Para ler, é indispensável a capacidade perceptiva, que possibilita identificar

e distinguir uma leitura da outra. Lembrando que, para que se possa escrever, além
da acuidade perceptiva, é importante e necessário a capacidade motora de saber
grafar devidamente cada letra.

2 LINGUAGEM ESCRITA COMO OBJETO SOCIAL

No processo de construção da leitura e da escrita, é imprescindível a

compreensão da estrutura do sistema alfabético. Neste sentido, Vygotsky (1979,
p.131 – 132), colabora quando caracteriza a escrita como:

[...] uma linguagem feita apenas do pensamento e imagem, faltando-lhe as

qualidades musicais expressivas e de entonação, características da
linguagem oral. Ao aprender a escrever, a criança tem de se libertar do
aspecto sensorial da linguagem e substituir as palavras por imagens de
palavras. [...] A escrita é também um discurso sem interlocutor, dirigido a uma
pessoa ausente ou imaginária ou a ninguém em particular, situação essa que,
para a criança, é nova e estranha. [...] No discurso escrito, somos obrigados a
recriar a situação, a representá-la para nós. [...] A ação de escrever exige
também da parte da criança uma ação de análise deliberada. Quando fala, a
criança tem uma consciência muito importante dos sons que pronuncia e não
tem consciência das operações mentais que executa. Quando escreve, ela
tem de tomar consciência da estrutura sonora de cada palavra, tem de
dissecá-la em símbolos alfabéticos que tem de ser memorizados e estudados
de antemão.

É relevante e se faz necessário respeitar a língua escrita como um objeto

social e cultural que se desenvolve nas situações de uso, quer dizer, nas diversas
formas de comunicação que as pessoas utilizam. Na prática escolar, tal perspectiva
traz muitas mudanças, como a necessidade de implementar situações que evitem as
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simplificações, distorções e estereótipos dos saberes a ensinar. Ao mesmo tempo,

revalorizem os conteúdos, pois a apropriação destes pelos setores populares
contribui para o processo de democratização social, já que ao se apropriarem dos
conteúdos ensinados na escola terão ampliado sua capacidade de interação da
realidade a partir de uma perspectiva científica. (BRASIL, 1997)

Alguns autores muito contribuíram para formação de determinados conceitos

da representação da linguagem escrita, citaremos Emília Ferreiro, uma
pesquisadora e investigadora de como as crianças constroem suas representações
dessa mesma linguagem e escrita.

Para fazer suas pesquisas sobre a leitura e a escrita, Ferreiro (2001) teve
como principal fonte de inspiração a teoria de Piaget, na qual a questão fundamental
que guiou as investigações epistemológicas e psicológicas foi: como se passa de um
estado de menor conhecimento a um estado de maior conhecimento?

Para isso, Jean Piaget precisou, em um primeiro momento, compreender os

processos da passagem desse modo de organização conceitual a outro, ou seja,
explicar como se dá a construção do conhecimento.

Outro conceito na teoria piagetiana é da assimilação. Ocorre mais ou menos

assim: ao observarmos uma informação que nos foi dada, deixamos de lado parte
da informação disponível, mas não assimilável, e introduzimos sempre um elemento
interpretativo próprio.

O resultado são construções originais.

Com as crianças que estão aprendendo a ler e a escrever acontece o

mesmo. Ao procurarem entender como esse processo ocorre e ao tentarem se
apropriar de um objeto socialmente constituído (linguagem escrita), buscam
identificar modos de organização relativamente estáveis, por exemplo, usar os
nomes dos colegas da classe como referência para todas as palavras que leem e
escrevem, usa-se "ma" de Marina (FERREIRO, 2001, p. 40 – 41).

Sabemos, depois da pesquisa de Piaget e das investigações de Emília

Ferreiro (2001), que as crianças passam por uma série de modos de representação
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antes de escrever convencionalmente. Esses modos de representação se sucedem

em ordem:

Escrita pré-silábica

Início da compreensão da escrita enquanto sistema de representação. Nesse

momento, a criança começa a diferenciar a escrita de outros sistemas de
representação.

O alfabetizando representa a escrita através do desenho a partir das seguintes

hipóteses:

 Representação Icônica: expressa seu pensamento através dos desenhos,

não tendo noção da escrita no sentido propriamente dito; escrever é o mesmo
que desenhar.
 Representação Não Icônica: além do desenho, expressa seu pensamento de
rabiscos, é onde a criança inicia o conceito de escrita, mas ainda não
reconhece as letras do alfabeto e seu valor sonoro.
 Letras Aleatórias: já conhece algumas letras do alfabeto, mas as utiliza
aleatoriamente, pois não faz nenhuma correspondência sonora entre a fala e
a escrita. Para escrever precisa de muitas letras.
o Exemplos:
o TOMATE = ARMSB
o CAVALO = AMTOEL
o PÃO = ATROCDG
 Realismo Nominal: a criança acha que os nomes das pessoas e coisas têm
relação com os seus tamanhos.
o Por exemplo, ao perguntarmos para uma criança: qual a palavra maior:
BOI ou FORMIGUINHA?
o Ela dirá: BOI é uma palavra GRANDE e FORMIGUINHA uma palavra
pequena, atentando para o tamanho dos animais.
o A superação dos Realismo Nominal se dará no fim da fase da escrita
pré-silábica.
o Ao ler as palavras e orações, não marca a pauta sonora.
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Escrita silábica

Divide-se em escrita silábica e escrita silábica-alfabética.

Na escrita silábica, a criança supõe que a escrita representa a fala. É a fase que se
inicia o processo de fonetização; nesse momento a criança tenta fonetizar a escrita e
dar valor aos sons das letras. Cada sílaba é representada por uma letra, com ou
sem conotação sonora. Em frases pode escrever uma letra para cada palavra.
Desvincula o objeto da palavra escrita.

 Escrita silábica sem valor sonoro: a criança escreve a letra ou sinal gráfico
para representar a sílaba, sem se preocupar com o valor sonoro
correspondente.
o TOMATE = RTO
o CAVALO = BUT
o PÃO = TU
 Escrita silábica com valor sonoro: a criança escreve uma letra para cada
sílaba, utilizando letras que correspondem ao som das sílabas; às vezes só
as vogais e outras vezes só consoantes.
o TOMATE = TMT/OAE/OME
o CAVALO = CVL/AAO/CAL
o PÃO = PU/AO

Escrita silábico-alfabética

Nesse período a criança começa a corresponder partes sonoras,

primeiramente tentando relacionar termo a termo; portanto, no eixo quantitativo,
implica atribuir uma letra por cada sílaba. No eixo qualitativo, a criança começa a
colocar letras semelhantes para partes sonoras parecidas. No entanto, ela se depara
com alguns problemas, como quando trata de interpretar as escritas convencionais
de seu meio ambiente, sempre sobram letras (ao ler o que escreveu, geralmente
sobram letras).

Essa é uma etapa importante desse processo de construção, a qual Piaget

denominou de "conflito cognitivo". A criança está em um período de transição em
que se misturam as ideias características do período silábico (no qual usava uma
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letra para representar uma sílaba) e do sistema alfabético (no qual representa uma
ou mais letras para cada fonema).

Nessa etapa a criança apresenta uma escrita algumas vezes com sílabas completas
e outras incompletas. Ou seja, ela alterna escrita silábica com a alfabética, pois
omite algumas letras.

TOMATE = TMAT

CAVALO = CVALU

PÃO = PA

Com isso, depois das investigações sobre a psicogênese da língua escrita feitas
pelas educadoras Emília Ferreiro, Ana Teberosky e demais colaboradores, podemos
traçar o seguinte quadro ilustrativo da forma como pensamos que ocorre o processo
de alfabetização:

ANTES DA PESQUISA DE EMÍLIA

DEPOIS DA PESQUISA
FERRERO

A escrita é vista como um processo de A escrita é vista como um procedimento a ser

aquisição de uma técnica de transcrição. O apropriado, mas, para tal, é necessário
aluno precisa automatizar para escrever. A compreendê-la. O sujeito precisa refletir sobre
escrita é um sistema de signos que expressa a escrita e seu processo. A escrita é um
sons. sistema de representação.

O foco está em com se aprende: hipóteses

O foco está em como se ensina: por meio de
das crianças em suas tentativas de
métodos (sintéticos-silábicos e fonéticos ou
compreender esse sistema de representação:
analíticos-globais/palavra-chave).
a escrita.

Criança: sujeito que pensa, capaz de dar

Criança: ser passivo que aprende o que lhe é
respostas únicas e estabelecer diversas
transmitido. Todas aprendem da mesma
relações entre o que pensa e o que lhe é
forma.
oferecido.

Fonte: Ciranda da Educação, 2010 – Ano 1 – nº 4. Adaptado pela autora.

Segundo Emília Ferreiro e Ana Teberosky, as crianças elaboram

conhecimentos sobre a leitura e escrita, passando por diferentes hipóteses
(espontâneas e provisórias), até se apropriar de toda complexidade da língua
escrita. Tais hipóteses, baseadas em conhecimentos prévios, assimilações e
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generalizações, dependem das interações delas com seus pares e com os materiais
escritos que circulam socialmente. Para a Teoria da Psicogênese, toda criança
passa por níveis estruturais da linguagem escrita (citadas anteriormente), até que se
aproprie da complexidade do sistema alfabético. É importante salientar que a
passagem de um nível para o outro é gradual e depende muito das intervenções
feitas pelo professor (a) (FERREIRO, 2001).

3 DESAFIOS NA ÁREA DA LÍNGUA

Os últimos estudos realizados na área da língua se intensificam e novos

paradigmas de como trabalhar com as diferentes práticas surgem: oralidade, leitura
e escrita. A formação de usuários e praticantes da língua escrita é, atualmente, um
desafio para os professores.

De uns anos para cá, é de uma única opinião entre os educadores, de que
os alunos têm necessidade de se capacitarem em ler e produzir, com qualidade,
textos de uso social dentro de uma diversidade de gêneros linguísticos. Além disso,
todos os textos lidos e escritos pelas crianças, precisam se adequar a determinadas
circunstâncias comunicativas, ou seja, precisam ter propósitos comunicativos claros
e destinatários determinados. Isso nos remete a que, antes de ler ou escrever um
texto, a criança precisa saber para que e para quem ela escreve. Esse fato condiz
com a hipótese de que, o professor precisa inserir os aprendizes em uma cultura
escrita que demanda dele (professor), muito mais do que apenas ensinar a traçar
letras ou decidir quais usar no ato da leitura. (FERREIRO, 2001).

É necessário considerar alguns pressupostos teóricos sobre o sujeito que

aprende e o objeto de conhecimento, que é a própria língua, ao se construir uma
alternativa de trabalho que supere as práticas atuais. (FERREIRO, 2001).

Portanto a oralidade, a leitura e a escrita, estão, definitivamente presentes

em nosso cotidiano de maneira articulada. Uma contribui para o desencadear da
outra. (FERREIRO, 2001).

O grande desafio da escola mediante a esta afirmação, é fazer com que

todos os educandos tenham conhecimento e domínio das múltiplas funções da
língua que tem por objetivo, a ação da comunicação entre as pessoas.
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De acordo com Dias (2001, p. 25):

[...] nossa tarefa como educadores, seria abordar os mais variados

tipos de textos em sala de aula, analisando as semelhanças e
diferenças, a estrutura textual de cada um, o vocabulário utilizado,
buscando incentivar a leitura, a interpretação e a produção pelos
próprios alunos dos mais variados portadores de textos existentes e
utilizados em nossa sociedade.

É importante trabalhar a oralidade, a leitura e a escrita da maneira mais

articulada possível; fixando cartazes nas paredes para que as crianças possam
acompanhar o que está sendo vivenciado; ler as palavras em voz alta para que elas
possam repeti-las e depois escrevê-las, seja coletivamente ou individualmente;
confeccionar fichas com os nomes das crianças em letra bastão e cursiva, assim
acontecerá um contato maior com o seu próprio nome e os dos colegas; com essas
mesmas fichas será possível realizar atividades em que eles tenham o
conhecimento de gênero, número, quantidade e conhecimento das letras iniciais e
finais de cada nome (SILVA, 1990).

Além de todo esse acervo pedagógico, é importante que se prepare, planeje

uma semana acolhedora, com atividades e brincadeiras divertidas, incentivando a
interação e o convívio em grupo, propondo um ambiente saudável e lúdico para os
alunos. (SILVA, 1990).

As ideias das crianças e suas transformações sobre os objetos de

conhecimento, é de suma importância para a prática do ensino.

É essencial que nas práticas de sala de aula sejam investigadas as

conceitualizações infantis, e, para isso, é preciso organizar o círculo, o contrato
didático e demais meios necessários para permitir que as transformações dessas
conceitualizações aconteçam, ou seja, que a criança avance nas suas hipóteses
sobre a língua e, por tanto, no seu processo de alfabetização.

A oralidade é trabalhada em especial, através da construção de histórias,

leituras dramatizadas, leituras compartilhadas, teatro com fantoches, onde após a
apresentação, as crianças serão estimuladas a contarem verbalmente e reescrever
a história à sua maneira. (SILVA, 1990).
 20

"Não se trata, simplesmente, de ensinar a criança a falar, mas de

desenvolver sua oralidade e saber lidar com elas nas mais diversas situações".
(DIAS 2001, p. 36)

É notório que as crianças através de sua imaginação e criatividade,

crescem, conhecem, constroem, formam um senso crítico, assim, cria-se uma
possibilidade da existência de futuros leitores e grandes escritores.

É preciso respeitar a língua escrita como um objeto social e cultural que se

desenvolve em situações de uso, ou seja, nas diversas formas de comunicação que
as pessoas utilizam. Na prática escolar, tal perspectiva traz muitas mudanças, como
a necessidade de implementar situações que evitem as simplificações, distorções e
estereótipos dos saberes do ensinar.

Necessita-se superar uma visão estática, crítica e descontextualizada do

ensino e propor um trabalho que considere as construções que as crianças
produzem. Dependerá dos professores proporcionarem situações didáticas que
propiciem os avanços necessários no processo de alfabetização. (VYGOTSKY, L.
S., 1993).

No entanto, é sabido que, conseguir crianças que se relacionem prazerosa e

eficazmente com a língua escrita, é um desafio que a escola e os professores
devem assumir com a intenção de que os alunos continuem o processo de
alfabetização e se tornem usuários competentes da língua escrita. (SILVA, 1990).

Os educadores cientes de que o acesso ao mundo da escrita é, em grande

parte responsabilidade da escola, têm a clareza sobre a necessidade de entender a
alfabetização como um conhecimento complexo, pois, cabe a eles, trabalhar as
múltiplas possibilidades de uso da leitura e escrita.

As exigências sociais da atualidade nos levam a repensar o ensino da leitura

e da escrita, pois a disponibilização desses conhecimentos é cada vez mais
necessária para a participação social e efetiva, e os PCN de Língua Portuguesa
confirmam essa questão e trazem uma importante ressalva:

[...] um projeto educativo comprometido com a democratização social

e cultural atribui à escola a função e a responsabilidade de garantir a
todos os seus alunos o acesso aos saberes linguísticos necessários
 21

para o exercício da cidadania, direito inalienável de todos (BRASIL,

1997, p.21).

O documento destaca ainda que a responsabilidade, de cada escola garantir

a todos os alunos acesso aos saberes linguísticos necessários à cidadania, inclui os
indivíduos e com qualquer nível de letramento.

Sendo assim, a escola deve ser o principal agente de letramento e o

professor tem um papel extremamente importante nessa função, devendo
proporcionar o contato com diferentes tipos de textos e gêneros textuais, com
diferentes práticas de leitura (BRASIL, 1997).

Importante ressaltar que os Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua

Portuguesa trazem excelentes contribuições para o educador e para o processo
educacional e geral.

As interações orais favorecem as habilidades de leitura e escrita; além disso,

é importante apresentar o papel fundamental da leitura quanto ao desenvolvimento
das crianças, mesmo antes do período de alfabetização, uma vez que a "relação do
aluno com o universo simbólico não se dá apenas por uma via -- verbal" (ORLANDI,
2006, p. 38), mas também com outras formas de linguagem em sua relação com o
mundo que o cerca.

Ensinar a ler e a escrever de maneira lúdica, prazerosa, faria com que essa
tarefa ficasse muito mais simples, e ao mesmo tempo estaríamos formando, além de
crianças alfabetizadas, leitores assíduos, bons escritores, oradores e profissionais
criativos, já que, segundo Morais: “a aprendizagem da leitura é um produto cultural,
baseado sem dúvida em capacidades naturais, mas pressionado por aquilo que as
famílias e as instituições educacionais oferecem à criança” (1996, p. 201)

A segurança na fase da alfabetização é proporcionada através da leitura, e é

papel fundamental tanto da família quanto da escola e professores criar
oportunidades para que a criança se descubra como leitora.

A atividade da leitura não se resume apenas a uma simples decodificação

de símbolos, mas sim, da interpretação e compreensão do que se lê. A leitura deve
ser trabalhada de modo interdisciplinar, desde cedo, para que no futuro esses
 22

alunos venham a ter interesse pelos livros e já tenham assumido o hábito e o gosto
pela leitura.

Segundo Souza (1998, p. 23):

O caráter sistemático do projeto entende-se como necessário,

porque o despertar de um interesse que pretende ser duradouro não
ocorrerá através de contos esporádicos.Esses projetos precisam ser
apresentados, na Educação Infantil, de diversas formas, através de
teatro, dramatizações e no hábito do professor em contar histórias e
despertar o interesse "por" ouvir histórias, assim as crianças criarão
o hábito de forma prazerosa, sem perceberem.

Por isso se torna indispensável que os anos iniciais escolares, os textos,

palavras, frases, sílabas e letras tenham algum sentido para a criança, pois é a partir
desse processo que ela poderá ou não criar o hábito da leitura de forma estimulante
e fascinadora.

Cardoso e Pelozo (2007) afirmam que nos primeiros anos de escolarização

o discente precisa ser incentivado e instigado a ler, de modo que se torne um leitor
autônomo e criativo.

Já para Bamberger (1987), o desenvolvimento de interesses e hábitos

permanentes da leitura é um processo constante, que começa no lar, aperfeiçoa-se
sistematicamente na escola e continua pela vida, através das influências da
atmosfera cultural geral e dos esforços conscientes da educação e das escolas.

A leitura é um dos meios mais importantes para a construção de novos

saberes, possibilita o fortalecimento de ideias e ações, amplia conhecimentos, é algo
essencial para a aprendizagem do ser humano; com a leitura a pessoa desperta
para novos aspectos da vida em que ela ainda não havia se atentado, a desperta
para o mundo real e para o entendimento do outro ser.

Conforme define Carleti (2007), o ato de ler é uma forma exemplar de

aprendizagem:

Durante o processo de armazenagem da leitura coloca-se em

funcionamento um número infinito de células cerebrais. A
combinação de unidade de pensamentos em sentenças e estruturas
mais amplas de linguagem constitui, ao mesmo tempo, um processo
cognitivo e um processo de linguagem. A contínua repetição desse
processo resulta num treinamento cognitivo de qualidade especial.
(CARLETI, 2007, p. 2)
 23

Um detalhe, afirma Kriegl (2002) é que ninguém se torna leitor por um ato de
obediência, ninguém nasce gostando de leitura. A influência dos adultos como
referência é bastante importante na medida em que são vistos lendo ou escrevendo.

Segundo Kleiman (2008) a leitura precisa permitir que o leitor aprenda o

sentido do texto, não podendo transformar-se em mera decifração de signos
linguísticos sem a compreensão semântica dos mesmos.

Portanto, um indivíduo é considerado leitor quando passa a compreender o

que lê, é necessário transformar-se e ser transformado.

De acordo com Freire (1989), a leitura do mundo precede sempre a leitura

da palavra e a leitura desta implica a continuidade da leitura daquele. A leitura é
associada à forma de ver o mundo. É possível dizer que a leitura é um meio de
conhecer.

Souza (1997) afirma que a leitura é, basicamente, o ato de perceber e

atribuir significados através de uma conjunção de fatores pessoais com o momento
e o lugar, com as circunstâncias. Ler é interpretar uma percepção sob as influências
de um determinado contexto. Esse processo leva o indivíduo a uma compreensão
particular da realidade.

É de responsabilidade de a escola promover estratégias e condições para

que ocorra o crescimento individual do leitor, despertando-lhe interesse, aptidão e
competência.

Incentivar o hábito e o gosto pela leitura por parte dos alunos, para que eles
possam tirar proveito pessoal da leitura, implica que seja objetivo comum de toda
escola.

É muito importante que a escola contribua para a preparação dos alunos

nesse sentido, oportunizando e os capacitando para que sejam sujeitos ativos no
processo de desenvolvimento de aprendizagem:

(...) entendemos que o ensino da leitura deve ir além do ato

monótono que é aplicado em muitas escolas, de forma mecânica e
muitas vezes descontextualizadas, mas um processo que deve
contribuir para a formação de pessoas críticas e conscientes,
capazes de interpretar a realidade, bem como participar ativamente
da sociedade. (OLIVEIRA E QUEIROZ, 2009, p.2)
 24

A escola poderá contar com uma biblioteca ou um espaço reservado à

leitura que com certeza, favorecerá a obtenção de resultados positivos e
satisfatórios quanto aos objetivos almejados.

“A biblioteca é vista muitas vezes como um lugar em que são armazenados

livros para leitura; um lugar destinado a alunos considerados indisciplinados, ou
ainda, de disseminação da informação” (AMATO E GARCIA, 1998, p. 13).
CONCLUSÃO

Pôde-se perceber através da fundamentação teórica e a pesquisa

bibliográfica realizada, que existe uma grande preocupação por parte dos
educadores quanto ao avanço das crianças em se tratando da leitura e escrita e que
todos da equipe de apoio (educadores, profissionais da área da saúde), dizem fazer
as adaptações necessárias para auxiliá-los no processo ensino-aprendizagem,
pensando e priorizando sempre as necessidades de cada aluno.

Com isso, entendemos que a alfabetizar é reinventar a escrita, mantendo

assim sua função social. Tendo como prática psicopedagógica cotidiana o exercício
de um olhar e uma escuta para as hipóteses e erros dos alunos, dando-lhes a
oportunidade de pensarem, agirem e compreenderem a linguagem escrita.

O papel do professor é o de mediador entre o aprendiz e o objeto de

conhecimento, estruturando atividades que permitam às crianças pensarem sobre a
escrita, recriando essas atividades em função dos erros, hipóteses e conflitos
explicitados.

A partir dessas reflexões sobre o processo de letramento na Educação

Infantil, enfatizamos a importância de se trabalhar o letramento na sala de aula.
Letrar é entrar no mundo da criança e, junto com ela, aprender a leitura e a escrita
que seu contexto oferece.

À medida que se conhece seu mundo, é possível ampliá-lo, oferecendo

novas propostas, maneiras e diferentes tipos textuais.

Para que o processo de letramento ocorra, é preciso, portanto, levar em

consideração a cultura em que a criança está inserida, adequando-a aos conteúdos
a serem trabalhados, às produções de diferentes gêneros textuais e à sua utilização
social, tendo como estratégia uma linguagem interativa, criativa e descobridora,
abandonando os métodos repetitivos e descontextualizados.

Rose Geralda Martins Saar, Graduada em Pedagogia pelo Centro de Ciências Exatas e Tecnologia.
Universidade Norte do Paraná Barra de São Francisco/ES.
 Ao utilizar as práticas sociais para aquisição da leitura e da escrita, a criança
vivencia o conhecimento, interpretando diferentes contextos que circulam
socialmente, aprendendo, dessa forma, a relacioná-los com diferentes situações.

O papel da escola e do professor torna-se, então, de suma importância, pois

é tarefa de ambos mostrar o quanto são grandes as possibilidades de escrita e como
ela está presente socialmente nas suas várias funções. Isso contextualiza a
aprendizagem e desperta na criança o sentimento da importância de ser inserida na
sociedade.

O educador como mediador, que parte da observação da realidade para, em

seguida, propor respostas diante dela, estará contribuindo para a formação de
pessoas críticas e participativas na sociedade e para uma prática significativa, em
que o professor planeja suas aulas com coerência, visando à construção de
conhecimentos com os alunos.

Nessa perspectiva, a aquisição do código escrito passa a ser compreendida

como atividade de expressão, comunicação e registro de experiências, conectando a
escrita ao mundo real da criança, sem separar algo que está social e culturalmente
interligado.

O ensino da leitura e da escrita deve ser entendido como prática de um

sujeito agindo sobre o mundo para transformá-lo, afirmando, dessa forma, sua
liberdade e fugindo da alienação.

Rose Geralda Martins Saar, Graduada em Pedagogia pelo Centro de Ciências Exatas e Tecnologia.
Universidade Norte do Paraná Barra de São Francisco/ES.
REFERÊNCIAS

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BASTOS, Ana Patrícia Beltrão. Processo de inclusão dos portadores de Síndrome

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BBC BRASIL. Séculos de desinformação geram mitos equivocados sobre a

síndrome. Disponível em:
http://www.bbc.co.uk/portuguese/noticias/stoy/2003/06//printable/032623_mitoslmp.s
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Rose Geralda Martins Saar, Graduada em Pedagogia pelo Centro de Ciências Exatas e Tecnologia.
Universidade Norte do Paraná Barra de São Francisco/ES.
BRASIL. Secretaria de Educação Básica. Diretoria de Apoio à Gestão Educacional.
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proposta inclusiva/ Ministério da Educação, Secretaria de Educação Básica,
Diretoria de Apoio à Gestão Educacional – Brasília. MEC, SEB,2012.

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CARLETI, Rosilene Callegari. A leitura: um desafio atual na busca de uma educação

globalizada. ES, 2007; Disponível em: http://www.wniven.edu.br/revista. acesso
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Rose Geralda Martins Saar, Graduada em Pedagogia pelo Centro de Ciências Exatas e Tecnologia.
Universidade Norte do Paraná Barra de São Francisco/ES.