TCC Eduardo Pronto

INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO AMAZONAS
CAMPUS MANAUS CENTRO

CURSO DE LICENCIATURA EM MATEMÁTICA
EDUARDO ASSIS SALINO
A ENGENHARIA DIDÁTICA SEGUIDA DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO ESTUDO

DA RETA POR MEIO DOS VETORES PARA ALUNOS DO 3° ANO DO ENSINO
MÉDIO COMO UMA PROPOSTA DE ENSINO
MANAUS
2016

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Licenciatura em Matemática do
IFAM-CMC, como requisito parcial para
obtenção do título de Graduação em Ensino de
Matemática.
ORIENTADOR: PROF. MSC. JOSÉ RIBAMAR SILVA DE OLIVEIRA
MANAUS
2016

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ao Curso de Licenciatura em Matemática do
IFAM-CMC, como requisito parcial para
obtenção do título de Graduação em Ensino de
Matemática.
Aprovado em _____ de dezembro de 2016.
BANCA EXAMINADORA:
_________________________________________________
Prof. Msc. JOSÉ RIBAMAR SILVA DE OLIVEIRA, Presidente.
Instituto Federal do Amazonas – IFAM
________________________________________________
Prof. Msc. AUDEMIR LIMA DE SOUZA, Membro.
________________________________________________
Prof. Msc. ANTÔNIO JUNIOR EVANGELISTA, Membro.
AGRADECIMENTOS
Primeiramente quero agradecer ao Senhor Jesus Cristo, que é meu amigo nas horas mais
incertas e que sob sua inspiração comecei a elaborar este trabalho, sem o qual a realização deste
trabalho não seria possível.
Agradeço também a minha esposa Normélia de Oliveira Salino por ter consentido que eu
fizesse o curso de licenciatura em matemática e ter me ajudado na questão financeira bem como
na espiritual.
Agradeço ao meu orientador, professor Msc. José Ribamar Silva de Oliveira pela sua
paciência que teve comigo e tranquilidade em me conduzir no desenvolvimento deste trabalho,
pois foi em uma de suas matérias álgebra linear I que veio a ideia de se fazer um trabalho deste
porte.
Às professoras Msc. Isis França Gonçalves Siebra e Msc. Andreia Pinto de Oliveira,
uma por ter colaborado na metodologia deste trabalho e a outra por ter contribuído bastante na
minha formação acadêmica, não podendo mencionar cada uma em nome destas agradeço também
as outras professoras, em especial a Dra. Soraya Farias Aquino.
Aos professores Dr. Antônio da Fonseca de Lira pela sua calma e gentileza, Dr. Antônio
Ferreira Santana Filho pela sua extraordinária explicação da álgebra pura, no qual foi à porta para
entender a matemática pura, Msc. Benedito dos Santos Xavier pela sua competência tanto na
didática como no conhecimento do conteúdo de saber formar um professor de matemática. Não
podendo mencionar cada um em nome destes agradeço os demais.
Aos meus colegas, Santiago Lopes Montes, Felipe Bruce de Lima pela companhia de ter
passado vários momentos juntos seja na alegria ou de tristeza, bem como outros colegas não
podendo mencionar cada um deles meus sinceros votos e o desejo de felicidades a todos.
Aos alunos da turma: IEDF31 do 3° ano do ensino médio de 2016, pela valiosa
colaboração, porque sem os quais também esse trabalho não teria sido realizado. Também quero
agradecer ao projeto sala de criação do IFAM-CMC, pela sua ajuda na formatação deste trabalho.
Aos professores Msc. Audemir Lima de Souza e Msc. Antônio Junior Evangelista por
ter cedido a sua turma para que este trabalho pudesse acontecer.
O meu muito obrigado!

“Assim como toda felicidade é passageira
nenhum sofrimento será eterno”.
1º BIS (Batalhão de Infantaria na Selva).

RESUMO
A presente pesquisa surgiu das minhas reflexões como monitor de Álgebra Linear I, foi
quando me veio à ideia de se fazer uma investigação a respeito do estudo da reta no R2, sob a
perspectiva vetorial, visando uma aprendizagem eficaz e significativa. Por esta razão, este
trabalho de graduação teve como objetivo sondar como alunos de 3° série do ensino médio
realiza a construção do conhecimento sobre o estudo da reta por meio dos vetores. A
metodologia utilizada seguiu as etapas da Engenharia Didática (E. D), seguida da
Transposição Didática (T. D). Os sujeitos participantes foram alunos do 3° ano do ensino
médio do Instituto Federal de Educação, Ciência e Tecnologia do Amazonas Campos Manaus
Centro-IFAM-CMC. A pesquisa foi realizada durante o ano de 2016, num período de 05 dias
com uma turma, e as atividades foram realizadas em sala de aula, oportunizando o horário do
professor. Posso concluir que o estudo da reta por meio dos vetores foi um passo a mais na
construção do conhecimento desses estudantes e que logo num futuro bem presente teremos
frutos da aprendizagem significativa desse estudo nos alunos.
Palavras-chave: Livro Didático. Álgebra Linear. Engenharia Didática. Transposição

Didática. Vetor e Reta.
ABSTRACT
The present research arose from my reflections as a monitor of Linear Algebra I; it was when
I came to the idea of doing an investigation about the study of the line in R2, under the vector
perspective, aiming at an effective and meaningful learning. For this reason, this
undergraduate work had as objective to probe as students of 3rd grade of high school realizes
the construction of the knowledge about the study of the line through the vectors. The
methodology used followed the stages of Didactic Engineering (E. D), followed by Didactic
Transposition (T. D). The subjects were students of the 3rd year of high school at the Federal
Institute of Education, Science and Technology of Amazonas Campos Manaus Centro-IFAM-
CMC. The research was conducted during the year 2016, in a period of 05 days with a class,
and the activities were carried out in the classroom, giving the teacher's schedule. I can
conclude that the study of the line through the vectors was an additional step in the
construction of the knowledge of these students and that soon in the future well present we
will have fruits of the significant learning of that study in the students.
Keywords: Textbook. Linear algebra. Didactic Engineering. Didactic Transposition. Vector

and Line.
LISTA DE FIGURAS
Figura 1 – Representação da reta vetorial ............................................................................ 22

Figura 2 – Pontos obtidos com seus correspondentes parâmetros......................................... 23
Figura 3 – a) (x , y) sendo interpretado como um ponto. b) (x , y) sendo interpretado
como um vetor ................................................................................................... 24
Figura 4 – Aluna L .............................................................................................................. 41
Figura 5 – Aluna E .............................................................................................................. 41
Figura 6 – Aluna J ............................................................................................................... 42
Figura 7 – Aluno J .............................................................................................................. 42
Figura 8 – Aluno W ............................................................................................................ 43
Figura 9 – Aluno L.............................................................................................................. 43
Figura 10 – Aluno G ........................................................................................................... 44
Figura 11 – Aluno L............................................................................................................ 45
Figura 12 – Aluno A ........................................................................................................... 45
Figura 13 – Aluna E ............................................................................................................ 46
Figura 14 – Aluna J ............................................................................................................. 46
Figura 16 – Aluna L ............................................................................................................ 48
Figura 17 – Aluna J ............................................................................................................. 48
Figura 18 – Aluna A ........................................................................................................... 49
Figura 19 – Aluna I ............................................................................................................. 49
Figura 20 – Base canônica do plano. ................................................................................... 52
Figura 21 – Módulo de um vetor ......................................................................................... 53
Figura 22 – Fórmula do ângulo entre duas retas via vetorial. ............................................... 57
Figura 23 – Resultado obtido do aluno G ............................................................................ 61
Figura 24 – Resultado obtido do aluno A ............................................................................ 61
Figura 25 – Resultado obtido do aluno I .............................................................................. 62
Figura 26 – Resultado obtido do aluno L ............................................................................. 62
Figura 27 – Resultado obtido do aluno L item a .................................................................. 64
Figura 28 – Resultado obtido do aluno L item b .................................................................. 64
Figura 29 – Resultado obtido do aluno L item c .................................................................. 65
Figura 30 – Resultado obtido do aluno R item a .................................................................. 65
Figura 31 – Resultado obtido da aluna L item a, b. .............................................................. 65
Figura 32 – Resultado obtido da aluna V item a e b da questão 4......................................... 67
Figura 33 – Resultado obtido do aluno C item a da questão 4 .............................................. 68
Figura 34 – Resultado obtido do aluno L item a da questão 4 .............................................. 68
Figura 35 – Resultado obtido do aluno L item b .................................................................. 68
Figura 36 – Resultado obtido da aluna V item a da questão 5 .............................................. 70
Figura 37 – Resultado obtido da aluna V item b da questão 5 .............................................. 70
Figura 38 – Resultado obtido da aluna H item a e b da questão 5......................................... 71
Figura 39 – Resultado obtido do aluno C item a e b da questão 5 ........................................ 71
Figura 40 – Resultado obtido do aluno T item a .................................................................. 73
Figura 41 – Resultado obtido do aluno L item b da questão 6 .............................................. 73
Figura 42 – Resultado obtido da aluna H item a e b da questão 6......................................... 74
Figura 43 – Resultado obtido do aluno G item a da questão 7.............................................. 76
Figura 44 – Resultado obtido do aluno G item b da questão 7 ............................................. 76
Figura 45 – Resultado obtido do aluno G item c da questão 7 .............................................. 76
Figura 46 – Resultado obtido da aluna Y questão 8 ............................................................. 78
Figura 47 – Resultado obtido do aluno L questão 8 ............................................................. 78
Figura 48 – Resultado obtido da aluna H questão 8 ............................................................. 79
Figura 49 – Resultado obtido da aluna H questão 8 ............................................................. 80
LISTA DE GRÁFICOS
Gráfico 1 – Números de alunos que acertaram ou erraram ou não responderam a questão 1....... 33
Gráfico 2 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta do item a da questão 2. ...... 34
Gráfico 3 – Número de alunos que acertaram ou erraram as respostas do item b da questão 2.... 35
Gráfico 4 – Número de alunos que acertaram ou erraram as respostas do item c da questão 2 .... 35
Gráfico 5 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta do item d da questão 2....... 36
Gráfico 6 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta do item e da questão 2 ....... 36
Gráfico 7 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta do item f da questão 2 ....... 37
Gráfico 8 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta do item g da questão 2....... 37
Gráfico 9 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta do item a da questão 3. ...... 38
Gráfico 10 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta do item b da questão 3..... 39
Gráfico 11 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta da questão 5. .................... 40
Gráfico 12 – Resultados obtidos na análise da questão 1.............................................................. 59
Gráfico 13 – Resultados obtidos na análise da questão 8. ............................................................. 77
LISTA DE QUADROS
Quadro 1 – Cronograma da primeira parte dos vetores ........................................................ 50

Quadro 2 – Cronograma das atividades do estudo da reta por meio dos vetores ................... 54
Quadro 3 – Resultados obtidos na análise das respostas da questão 2 .................................. 60
Quadro 4 – Resultados obtidos na análise das respostas da questão 3 .................................. 64
Quadro 5 – Resultados obtidos na análise das respostas relativas ao item a e b. ................... 67
Quadro 6 – Resultados obtidos na análise das respostas da questão 5 item a e b. ................. 70
Quadro 7 – Resultados da análise das respostas da questão 6 item a e b. ............................. 72
Quadro 8 – Dados obtidos na análise da questão 7 no item a, b e c ...................................... 75
SUMÁRIO
1 INTRODUÇÃO........................................................................................................... 12
2 PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS DE PESQUISA ................................................ 16
2.1 PROBLEMA DE PESQUISA ..................................................................................... 16

2.1.1 Objetivo Geral ........................................................................................................ 17
2.1.2 Objetivos Específicos .............................................................................................. 17
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................. 17
3.1 O ESTUDO DA ÁLGEBRA LINEAR NA ESCOLA BÁSICA .................................. 17

3.2 OS VETORES: COMO UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO
ESTUDO DA RETA................................................................................................... 20
4 PROCEDIMENTOS ENSINO/PESQUISA ............................................................... 26
4.1 A ENGENHARIA DIDÁTICA E A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA COMO MÉTODO

DE ENSINO/PESQUISA............................................................................................ 26
4.2 OS ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA ..................................................... 29
4.3 ETAPAS DAS ANÁLISES PRÉVIAS........................................................................ 30
4.3.1 Avaliação Diagnóstica ............................................................................................ 32
4.3.1.1 Validação da Avaliação Diagnóstica ....................................................................................32
4.3.1.2 Aplicação da avaliação diagnóstica .....................................................................................33
4.3.1.3 Resultados obtidos na avaliação diagnóstica ......................................................................33
5 APRESENTAÇÃO E APLICAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ....................... 50
5.1 O tratamento geométrico e algébrico do vetor ............................................................. 50

5.2 O estudo propriamente dito da pesquisa que é o estudo da reta por meio dos vetores ... 53
5.3 Aplicação de uma avaliação envolvendo o estudo da reta por meio dos vetores ........... 58
6 RESULTADOS E CONCLUSÕES ............................................................................ 82
REFERÊNCIAS ................................................................................................................. 84
APÊNDICE A – ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS ................................................ 87
APÊNDICE B – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA............................................................. 91
APÊNDICE C – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA MODIFICADA.................................. 93
APÊNDICE D – SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO ESTUDO DA RETA POR MEIO DOS

VETORES PARTE I ......................................................................................................... 95
APÊNDICE E – SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO ESTUDO DA RETA POR MEIO DOS

VETORES PARTE II ...................................................................................................... 104
APÊNDICE F – AVALIAÇÃO DO ESTUDO DA RETA POR MEIO DOS VETORES

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12
1 INTRODUÇÃO
A matemática a grande área do conhecimento está dividido em três grandes campos

fundamentais que são a aritmética, a álgebra e a geometria, a aritmética é o campo onde se
estuda os números, sistemas numéricos, operações fundamentais, potenciação e radiciação. Já
a álgebra é o campo onde se estuda as equações, funções, polinômios. E a geometria é o
campo onde se estuda figuras geométricas, áreas, volumes e relações entre os elementos
constituintes. Mas dentre esses vastos campos o que mais me identifiquei foi à parte da
álgebra, pois visa estimular o raciocínio e a busca do conhecimento é na álgebra que os alunos
encontram desenvoltura para desenvolverem seus conhecimentos. Mas para entendermos a
álgebra, primeiramente temos que ir à história, e saber etimologicamente o que significa a
palavra álgebra, segundo John Wallis (1693, p4):
O nome álgebra surgiu de um tratado escrito por Mohammed bem musa, um

matemático nascido por volta de 900 d.c. Seu trabalho intitulado al-gjabr wal-
mocábala, ou o livro sumário sobre cálculos por transposição e redução é um
trabalho extremamente didático e com o objetivo de ensinar soluções para os
problemas matemáticos cotidianos de então. A palavra AL-jabr da qual álgebra foi
derivada significa “reunião”, “conexão” ou “complementação”. A palavra AL-jabr
significa, ao pé da letra, a reunião de partes quebradas. Foi traduzida para o latim
quase quatro séculos depois, com o título ludus algebrae et almuegralaeque, o uso
mais antigo da palavra álgebra no inglês em seu sentido matemático foi por Robert
Recorde no the pathwaie to knowledge (“o caminho para o conhecimento”).
Se a álgebra significa: a “reunião”, “conexão” ou “complementação”, “a reunião das

partes quebradas”, e até mesmo sendo traduzido para o inglês como: “o caminho para o
conhecimento”, então porque não se fazer um estudo especificado da álgebra, daí seque que
dentre as infinidades de conteúdos que a álgebra apresenta, venho por meio deste trabalho
destacar o estudo da reta, um assunto estudado no 3° ano do ensino médio e que merece
especial atenção por parte dos educadores. Mas o objetivo deste trabalho é revelar a reta por
meio de vetores o que não é estudado no ensino médio, pois de acordo com os livros didáticos
o assunto não é apresentado desta forma, o que nos levou a fazermos uma análise dos livros
didáticos para saber de que modo era introduzido o assunto, vale comentar que nenhum dos
livros didáticos sobre o qual foi feito a análise, nenhum denotou o assunto da reta por meio
dos vetores tema este proposto pela pesquisa, passaremos a expor agora o conteúdo da reta,
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retratado nos livros didáticos, que está detalhado no APÊNDICE A, que foi averiguado da
seguinte maneira.
No livro do Manoel Paiva do ensino médio observei que o estudo da reta está mais
detalhado que nos outros livros analisados mais abaixo, para tanto o autor teve a necessidade
de dividir o conteúdo em quatro capítulos, no primeiro capítulo ele usa pontos na reta para
introduzir a noção de distância entre dois pontos, no segundo capítulo o mesmo usa a noção
de pontos na reta para introduzir a equação da reta, continuando o escritor trabalha a
inclinação da reta com a intenção de encontrar o coeficiente angular da reta, em seguida ele
trabalha a condição de alinhamento para justificar a reta, e mostrar que todos os infinitos
pontos da reta são colineares, prosseguindo adiante o mesmo expõe a equação fundamental da
reta, do ponto coeficiente angular, salienta também que por um ponto passa infinitas ratas.
No capitulo três revela que a reta tem outras formas de se escrever, avançando um
pouco mais o instrutor mostra o paralelismo, o perpendicularismo, a concorrência entre duas
retas, e em que condição elas acontecem, ainda dentro desse capítulo o formador manifesta a
equação paramétrica da reta, sem a preocupação de demonstrá-la, fato este que seria muito
interessante, para se entender o estudo da reta por meio de vetores, o que não foi feito, porque
todos os livros que foram analisados estão sob a perspectiva da geometria analítica e não sob
a perspectiva da álgebra linear, prosseguindo no capítulo quatro o mentor demonstra a
distância de uma reta e um ponto fora dela, e por último ele usa a ideia de determinante para
calcular áreas de figuras geométricas, e prova com isso que é possível também calcular a
equação da reta por esse método.
O livro dos autores Edwaldo Bianchini e Herval Paccola é um pouco mais resumido,
pois, foi diagnosticado que neste livro, os mentores usaram apenas um capítulo para falar do
estudo da reta, com os seus respectivos tópicos detalhado no APÊNDICE A, no primeiro
tópico os produtores estudaram os pontos no plano cartesiano, e usaram esse mesmo
argumento para determinar um segmento, bem como o ponto médio nele, mostra que pontos
não colineares determinam áreas de figuras geométricas, para tanto usa a estratégia do
determinante para calculá-las.
No segundo tópico eles determinam as formas das equações da reta, e evidência que
a equação reduzida é uma das formas mais práticas para se resolver um determinado
problema, também os mesmos apresentam a equação paramétrica sem demonstrar o real
sentido dela, para resolver alguns exercícios importantíssimos, em seguida explicam que por
um ponto passa infinitas retas, expõe as posições relativas de duas retas no plano, que só
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podem ser paralelas, concorrentes e perpendiculares, que neste último é um caso particular de
concorrência e demostra a diferença entre elas pelo coeficiente linear, também os escritores
aproveitam para falar do ângulo que essas retas concorrentes fazem, e por último falam da
distância de um ponto a uma reta.
No livro dos autores Gelson Iezzi; Osvaldo Dolce; David Degenszajn; Roberto
Périgo e Nilze de Almeida foi observado que, os mentores usaram apenas dois capítulos do
livro para falar do estudo da reta como um todo, no capítulo dois os protagonistas
introduziram a noção de distância entre dois pontos, e o ponto médio entre eles, bem como a
condição de alinhamento, entre três pontos pelo determinante, para que o aluno venha ter a
ideia de como surge a equação da reta.
No capítulo quatro eles explicam as formas da equação da reta, seja reduzida ou

geral, em seguida os formadores mostram as interseções das retas pelo sistema de
escalonamento quando forem várias retas, ou substituição no caso de duas retas, anunciam o
paralelismo e o perpendicularismo entre elas pelo coeficiente angular, e menciona que através
da reta podemos dividir o plano em semi-planos, denotando com isto as inequações, em
seguida comprova o ângulo entre retas, pela tangente, deduz a fórmula característica da
distância entre ponto e reta, e depois através de pontos não colineares calcula-se áreas de
figuras geométricas pelo determinante e por fim consegui provar para o aluno as bissetrizes
dos ângulos de duas retas e sua fórmula característica.
A partir dessa análise dos livros didáticos, elaborei uma avaliação diagnóstica
APÊNDICE B para identificar o nível de conhecimento que os alunos tinham sobre o estudo
da reta.
Entende-se que o aluno deva construir seu aprendizado na escola e que se torne
cidadão ativo na sociedade. Para que isso aconteça, acreditamos no que Ponte e Canavarro
afirmam (1997, p. 24 apud) “[...] a escola corre o sério risco de ser cada vez mais rejeitada
pelos jovens, surgindo-lhes como representante de uma cultura de outra época, como uma
instituição defasada do seu tempo [...]”. É sempre oportuno adentrarmos a docência com uma
prática inovadora, fazendo despertar nos alunos o interesse pelo aprendizado.
Não é surpresa quando é dito que “[...] os próprios professores estão presos a uma
concepção do saber estático, cristalizado, que vê o currículo como uma simples sequência de
tópicos e subtópicos [...]”, logo precisamos proporcionar aos alunos uma aula que lhes
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permita se envolverem de maneira ativa no estudo de novos problemas e a busca de novos

interesses, na criação de atividades, fazendo com que desenvolvam novas aprendizagens.
Dentro deste estudo específico, que é o estudo da reta, trabalhamos os vetores para
compreender este assunto tão eficaz, visto que o estudo dos vetores é a chave para
compreendermos de muitas coisas e de grande utilidade em aplicação nas outras áreas da
ciência, pois é através dos vetores que podemos compreender todas as coisas, o que,
concatena com a ideia de Paulo Winterle (2000, para início de conversa...).
[...] o personagem principal são os vetores, cujo papel é de fundamental importância,

não apenas no ensino da matemática, como na aplicação em outras áreas [...] vetores
e geometria analítica são assuntos de vital importância na compreensão de
disciplinas tais como Cálculo, Álgebra Linear, Equações Diferenciais, e outras, uma
vez que, além de relacionarem as representações algébricas com entes geométricos,
visam a desenvolver habilidades como raciocínio geométrico e visão espacial [...].
Segue-se daí que, se nos vetores existe toda estas importâncias então deveriam dar
uma especial atenção, na preparação deste as séries iniciais, para entender melhor não só a
matemática, como também as outras áreas da ciência.
A noção de vetor é apresentada de forma intuitiva, e seu estudo é realizado por meio
dos tratamentos Geométricos e Algébricos, o que deixa o aluno fascinado a querer aprender e
a ter motivação para desenvolver seus conhecimentos, porque esta parte da matemática que
envolve vetor permite a visualização dos conceitos bem definidos da matemática. De acordo
com Libâneo no (campo teórico-investigativo e profissional da didática e a formação de
professores, p.46-47), diz que:
“... o ensino acontece em meio a práticas correntes no interno social e nas próprias
situações de aprendizagem na escola e na sala de aula, dando a configuração dos
ambientes sociais de aprendizagem [...] com isso, as atividades de uma disciplina na
sala de aula orientadas para a formação de processos mentais por meio dos
conteúdos científicos precisam estar articuladas com as formas de conhecimento
cotidiano vivenciadas pelos alunos”.
A elaboração de uma pesquisa deste poste, com a explícita função didática voltada ao
desenvolvimento de um trabalho acadêmico, tanto dentro, quanto fora da sala da aula, requer
sua evolução nos aspectos que norteiam esse assunto, por conseguinte depende de sua
aceitação, como principio fundamental na educação básica.
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Nesse trabalho, foi introduzido o estudo dos vetores, pois, busca integrar a parte
algébrica e geométrica auxiliando no processo de pensar, refletir e criar soluções durante a
execução das atividades. Os vetores tornam as aulas mais dinâmicas e mais interessantes,
porque este suporte estratégico permite o desenho, a manipulação, a verificação de
conjecturas e a investigação das etapas realizadas nas atividades. O vetor permitiu que os
alunos explorassem o estudo da reta, pois tem o objetivo de estudar a reta por meio deles.
O trabalho com os alunos foi desenvolvido na sala de aula da respectiva turma

IEDF31 (integrado de edificação) do Instituto Federal Ciência, e Tecnologia do Amazonas
Campos Manaus Centro (IFAM-CMC) no município de Manaus, AM, com uma turma do 3°
ano do ensino médio, onde também foi feito a segunda fase do meu estágio. Versou sobre a
aplicação de uma sequência didática para o estudo da Reta, com o auxílio dos Vetores como
recurso didático. A metodologia utilizada foi a Engenharia Didática - (E.D.) por meio de uma
sequência didática prévia, e de uma Transposição Didática (T. D), sendo observadas as
interatividades dos alunos durante sua aplicação, validando ou não essa aplicação.
2 PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS DE PESQUISA
A presente pesquisa surgiu das minhas reflexões como monitor de Álgebra Linear I,
foi quando veio à ideia de se fazer uma investigação a respeito do estudo da reta no R 2, sob a
perspectiva vetorial, visando uma aprendizagem eficaz e significativa, tornando desta maneira
as aulas dinâmicas e envolvendo os alunos no seu próprio conhecimento.
2.1 PROBLEMA DE PESQUISA
Com base no acima exposto, na motivação para desenvolver uma pesquisa que venha
a contribuir para a melhoria do Ensino e da Aprendizagem em Matemática na escola básica,
partimos do seguinte problema: como alunos de 3° série do ensino médio realiza a construção
do conhecimento sobre o estudo da reta no plano cartesiano por meio dos vetores, sob o olhar
da Engenharia Didática?
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2.1.1 Objetivo Geral
Empregar os vetores sob a análise matemática, como estratégia de ensino, para

investigar como estudantes do 3° ano do ensino médio realiza a construção do conhecimento
do estudo da reta por meio de uma sequência didática.
2.1.2 Objetivos Específicos
a) Analisar Livros Didáticos, da 3° série do ensino médio de forma sistemática sobre

o estudo da reta.
b) Elaborar uma sequência didática a ser realizada com os vetores, para o estudo da
reta no plano cartesiano.
c) Verificar o uso dos vetores como uma estratégia de ensino que possibilite a
interatividade entre os alunos, no sentido de promover o ensino e a aprendizagem dos
conceitos relacionados dentro do estudo da reta sob a perspectiva Algébrica e Geométrica.
3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA
A fundamentação teórica deste trabalho aborda a importância de se estudar Álgebra

Linear, no processo de ensinar e aprender assuntos relacionados com o estudo da reta e sua
utilização no ensino, mais explicitamente, sobre o uso dos vetores em aulas de Matemática.
3.1 O ESTUDO DA ÁLGEBRA LINEAR NA ESCOLA BÁSICA
A Álgebra Linear é um ramo da matemática que faz despertar no aluno o senso de

estudar matemática, através desta componente curricular o estudante vai se aperfeiçoando no
conhecimento, adquirindo desta maneira uma gama de informações que será útil para o seu
ensino e aprendizagem, pois vai lhe ajudar no desenvolvimento de vários problemas de
matemática.
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A álgebra linear se utiliza de alguns conceitos e estruturas fundamentais da

matemática tais como: vetores, espaços vetoriais, transformações lineares, sistemas de
equações lineares e matrizes, que para efeito de análise de pesquisa utilizaremos somente o
conceito de vetores. A álgebra linear também tem sua representação concreta em geometria
analítica, outro ramo da matemática que nos faz entender de forma prática e descomplicada,
as duas juntas forma a base para o fundamento de toda matemática.
Segundo Grande (2006), “uma característica fundamental da Álgebra Linear é a

possibilidade que ela tem de unificar o pensamento matemático”. Entendo que uma
característica deste caráter unificador seja a possibilidade de se estudar elementos de
diferentes subáreas da Matemática a partir de suas propriedades comuns, através do conceito
de Espaço Vetorial. Portanto, o seu ensino é importante para a compreensão da Matemática.
No que se refere ao estudo da Álgebra Linear na escola básica temos o seguinte

pensamento de Silva em seu resumo (2013):
assim, pretendemos com este trabalho apresentar os conceitos de funções, pares

ordenados, matrizes, números complexos, polinômios (tipo especial de função) em
seguida dotá-los de duas operações binárias, a saber, soma e multiplicação por
escalar, usuais, e mostrar que estes são exemplos de Espaços Vetoriais ou Espaços
Lineares, observando sempre as diferenças que existem entre os objetos estudados,
[...], mostrando que de algum modo esta associado aos conceitos estudados no
ensino básico.
Deste modo o autor quer nos trazer, que assuntos estudados como esses na escola
básica está relacionado com a álgebra linear, fato este que silva no mesmo trabalho comenta a
importância de estudar esta disciplina na licenciatura, para fazer uma ponte no ensino básico.
A álgebra linear também desenvolve no aluno o seu pensamento criativo, o

raciocínio lógico, o que lhe permite compreender e representar, despertando assim, a
curiosidade pelo mundo a sua volta. Para Vygotsky (1993, p.259): ”O conceito cotidiano ao
situar-se entre o conceito científico e seu objeto, adquire toda uma série de relações novas
com outros conceitos e se modifica ele mesmo em sua relação com o objeto”. Assim, os
alunos nas aulas de Matemática deveriam sentir, ver, observar, deduzir, validar e sistematizar
a álgebra presente no mundo.
Para o aluno é muito importante à visualização no ensino da Álgebra Linear, pois lhe
proporciona conhecer melhor o objeto de estudo. A visualização possui diferentes tipos
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necessários, não só para se estudar matemática, como também a capacidade de criar e

manipular. Para Arcavi (1999, p. 217):
Visualização é habilidade, o processo e o produto de criação, interpretação, uso e

comentário sobre figuras, imagens, diagramas, em nossas mentes, em papel ou com
ferramentas tecnológicas, com a finalidade de desenhar e comunicar informações,
pensar sobre e desenvolver ideias não conhecidas e avançar na compreensão.
(tradução livre).
No entanto embora a Álgebra Linear seja necessária no ensino básico, não se tem
dado a devida importância aos assuntos relacionados desta componente curricular, pois no que
se refere aos conteúdos ministrados em sala de aula algumas instituições deixam a desejar,
pois segundo santos (2013, p. 39):
No Ensino Médio, mais precisamente no 2º ano, ocorre uma ruptura da base em

Álgebra Linear. Algumas instituições não priorizam o ensino de Matrizes,
Determinantes e Sistemas Lineares. Tudo fica relegado a segundo plano. É
priorizado o ensino de Geometria e Progressões Aritméticas e Geométricas. Desse
modo a Álgebra Linear no Ensino Superior já encara baixas habilidades dos alunos,
propiciando uma mitificação do conteúdo no contexto educacional.
Afetando deste modo a qualidade do ensino na educação básica e superior, pois o

aluno já entra com uma grande defasagem.
Para o professor, que nega a oportunidade do aluno em aprender Álgebra Linear,

acaba deixando de envolvê-lo no que há de mais valioso no processo de ensino e
aprendizagem que é a busca pela construção de conceitos. O conceito deve ser construído por
meio da manipulação dos objetos algébricos nas suas diferenças e representações. A
compreensão de um conceito sempre remete à compreensão de outros conceitos. No
transcorrer do processo de aprendizagem, o aluno parte de um determinado nível de
compreensão preliminar para esclarecer noções e conceitos, sendo polidos e refinados,
necessitando estar em permanente aprendizagem, logo quando lhe falta isso o mesmo é
afetado em outras áreas do conhecimento.
Este trabalho esta de acordo com o que os PCNs pregam a respeito do estudo da
Álgebra que diz o seguinte “O estudo da Álgebra constitui um espaço bastante significativo
para que o aluno desenvolva e exercite sua capacidade de abstração e generalização, além de
lhe possibilitar a aquisição de uma poderosa ferramenta para resolver problemas” (BRASIL,
20
1998, p.115). Os PCNs enfatizam a Álgebra como parte fundamental na construção do

conhecimento do aluno. Por isso ela não pode ser abandonada nas aulas, mas enfatizada para
torná-las interessantes e motivadoras.
É interessante também propor situações em que os alunos possam investigar

padrões, tanto em sucessões numéricas como em representações geométricas e
identificar suas estruturas, construindo a linguagem algébrica para descrevê-los
simbolicamente. [...]. (BRASIL, 1998, p.117).
O professor precisa despertar no aluno o senso da pesquisa, para que ele possa ser
envolvido no seu próprio conhecimento, porque somente com aulas motivadoras podemos
levar os alunos a refletirem, para que eles desenvolvam o raciocínio logico na aprendizagem.
3.2 OS VETORES: COMO UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO

ESTUDO DA RETA
Em primeiro lugar não temos especificamente uma definição do que seria realmente
um vetor, mas podemos dizer que um vetor é representado por um segmento orientado que
precisa necessariamente de um módulo, direção e sentido, em consideração um segmento está
orientado quando nele se escolhe um sentido de percurso, considerado positivo. Dois ou mais
segmentos orientados de mesmo comprimento, mesma direção considerando-se paralelos ou
colineares e mesmo sentido são representantes de um mesmo vetor. Ou seja, todos os
segmentos orientados paralelos, de mesmo sentido e mesmo comprimento, representam o
mesmo vetor.
No que se refere sobre a noção intuitiva do que seria um vetor vejamos o que nos diz
Winterle (2000, p.1):
Existem dois tipos de grandezas: as escalares e as vetoriais. As escalares são aquelas

que ficam completamente definidas por apenas um número real (acompanhado de
uma unidade adequada). Comprimento, área, volume, massa, temperatura,
densidade, são exemplos de grandezas escalares. Assim, quando dizemos que uma
mesa tem 3m de comprimento, que o volume de uma caixa é de 10 dm3 ou que a
temperatura ambiente é de 30 °C, estamos determinando perfeitamente estas
grandezas. Existem, no entanto, grandezas que não ficam completamente definidas
apenas pelo seu módulo, ou seja, pelo número com sua unidade correspondente.
Falamos das grandezas vetoriais, que para serem perfeitamente caracterizadas
21
necessitamos conhecer seu módulo (ou comprimento ou intensidade), sua direção e

seu sentido. Força, velocidade, aceleração, são exemplos de grandezas vetoriais.
Na escola, as aproximações entre álgebra e geometria acontecem, especialmente,

quando trabalhamos com geometria analítica, já que as retas da geometria euclidiana passam a
ser vista como um conjunto de pontos no plano cartesiano. Logo equações do tipo
a  x  b  y  c que é uma equação de uma reta poderiam ser mais claras, se os conjuntos
fossem interpretados geometricamente.
Essa interpretação pode ser introduzida na Matemática escolar por meio dos
conceitos dos vetores e suas operações, proposta esta apresentada neste trabalho de conclusão
de curso de licenciatura em matemática, no que segue é interessante saber que sua origem está
no século XVII e, que, nessa época, o mundo foi surpreendido no que se refere à integração
dos aspectos: algébrico e geométrico. Importantes ideias conduziram à construção da análise
vetorial, dentre elas, destacamos a apresentada por Leibniz (1646-1716), em uma carta a
Huygens (1629- 1695) p.104, conforme registrado em Crowe (1967):
Eu descobri certos elementos com uma nova característica inteiramente diferente da

álgebra e que terá grandes vantagens em representação para a mente, exatamente e
de uma maneira acreditável por sua natureza, mesmo sem figuras tudo dependerá de
um senso de percepção. Álgebra é a característica para números indeterminados ou
magnitudes somente, mas, não expressa posição, ângulos ou direção de movimento.
Portanto é difícil analisar as propriedades de uma figura pelo cálculo, e é ainda mais
difícil conseguir construções e demonstrações geométricas convenientes, mesmo
quando o cálculo algébrico está completo. Mas, esta nova característica, que segue
figuras visuais, não pode falhar em dar a solução, a construção geométrica e a
demonstração, tudo ao mesmo tempo, e de um modo natural em uma análise.
É com a introdução da geometria vetorial na escola básica que podemos interpretar

geometricamente a resolução de sistemas de equações com duas variáveis, em especial a
equação vetorial da reta. Assim, vamos fazer essa interpretação para sistemas de equações
com duas variáveis. Para isso, precisamos apresentar uma nova interpretação geométrica para
a equação a  x  b  y  c , que já sabemos ser a de uma determinada reta no plano.
Equação vetorial da reta: Consideremos um ponto A(x1, y1) e um vetor não nulo
u = (a, b). Só existe uma reta r que passa por A e tem a direção de u . Um ponto P(x, y)
pertence a r se, e somente se, o vetor AP é paralelo a u (Figura 1), isto é,

22
Figura 1 – Representação da reta vetorial
Fonte: Próprio autor.
AP = t u (1)
Para algum real t .
De (1), vem que:
P–A= tu
Ou
P=A+ tu (2)
Ou, em coordenadas.
r : (x, y) = (x1, y1) + t (a, b) (3)
Qualquer uma das equações (1), (2) ou (3) é denominada equação vetorial de r , mas
como mente a equação (3) é a mais utilizada. O vetor u é chamado vetor diretor da reta r e t
é denominado parâmetro.
Esta última equação é equivalente à equação a  x  b  y  c , conhecida como

equação geral de uma reta r. De acordo com a explicação dada anteriormente, temos agora
uma nova interpretação para o estudo da reta no plano cartesiano por meio dos vetores como
uma estratégia de ensino e aprendizagem. Com esse conceito de vetor, podemos determinar
todos os infinitos pontos da reta, para tanto basta atribuirmos valores para t (conhecido como
parâmetro). A título de exemplo, trataremos alguns valores:
23
A reta r que passa por A(-2 , 3) e tem a direção de v = (3 , 1), tem equação vetorial,
de acordo com (3):
r : (x , y) = (-2 , 3) + t(3 , 1) (4)
onde (x , y) representa um ponto qualquer de r .

se desejarmos obter pontos de r , basta atribuirmos valores para t . Por exemplo, para t = 1,
obtém-se (x , y) = (-2 , 3) + 1(3 , 1) = (-2 , 3) + (3 , 1) = (1 , 4)
e, portanto, P1(1 , 4)  r.
de forma análoga ,
para t = 2, obtém-se (x , y) = (-2 , 3) + 2(3 , 1) = (4 , 5)
e, portanto, P2(4 , 5)  r
para t = 3, obtém-se o ponto P3(7 , 6)
para t = 0, obtém-se o próprio ponto A(-2 , 3)
para t = -1, obtém-se o ponto P4(-5 , 2) e assim por diante. Se t assumir todos os
valores reais, teremos todos os infinitos pontos da reta.
Figura 2 – Pontos obtidos com seus correspondentes parâmetros.

24
Vimos (Figura 2) que a cada real t corresponde um ponto Pn  r . A recíproca

também é verdadeira, isto é, a cada ponto P n  r corresponde um número real t, uma oura
observação seria, a equação (4) não é a única equação vetorial de r . Existem, na verdade,
infinitas, pois basta tomar outro ponto de r (em vez de A) ou outro qualquer vetor não nulo
que seja múltiplo de v . Desta maneira os vetores busca integrar a Geometria Analítica e a
Álgebra linear auxiliando no processo de pensar, refletir e criar soluções durante a execução
das atividades, porque essa estratégia de ensino permite o desenho, a manipulação, a
verificação de conjecturas e a investigação dos processos realizados nas atividades.
Nos diferentes argumentos matemáticos desenvolvidos anteriormente temos, sempre,

um ponto delicado que diz respeito à compreensão do conceito de vetor. É preciso
desenvoltura com esse conceito, especialmente quanto: a) ao entendimento de que diferentes
“setas” podem representar um mesmo vetor; e b) à notação (x, y) que ora indica as
coordenadas de um ponto no plano cartesiano, ora as coordenadas de um vetor. Logo um par
(x, y) pode ser interpretado como um ponto (Figura 3 a) e, nesse caso x e y são coordenadas,
ou pode ser encarado como um vetor (Figura 3 b) e, nesse caso x e y são componentes (ou
coordenadas).
Figura 3 – a) (x , y) sendo interpretado como um ponto. b) (x , y) sendo interpretado como um vetor
(a) (b)
Fonte: álgebra linear 2, 1987.
Dentro desse contexto é que chamamos a atenção dos educadores de matemática em

ensinar o estudo da reta por meio de vetores que faz com que o ensino e a aprendizagem da
Álgebra Linear no E.M, seja mais dinâmica e interessante para o aluno, tendo em vista que na
25
escola básica o estudo da reta é tratado com procedimentos algorítmicos de forma quase que
mecânica a equação da reta.
26
4 PROCEDIMENTOS ENSINO/PESQUISA
4.1 A ENGENHARIA DIDÁTICA E A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA COMO MÉTODO

DE ENSINO/PESQUISA
A metodologia utilizada nessa pesquisa é a Engenharia Didática (E.D.), seguida da

transposição didática (T.D). Elas são oriundas da denominada Didática Francesa, sendo assim
definida: é um esquema experimental baseado em realizações didáticas em sala de aula. A
Engenharia Didática é uma metodologia usada para pesquisas educacionais, tendo como
principio um objeto de ensino para validação ou não. Para Artigue (1988, apud Almoloud,
2007, p. 171) “é uma forma de trabalho didático comparável ao trabalho do engenheiro, que
para realizar um projeto, se apoia em conhecimentos científicos da área”. E ainda para ela
(1996, apud Damasco, 2010, p.7) “esse esquema envolve a concepção, a realização e a análise
de sessões de ensino, bem como os registros feitos pelo professor e validação das atividades
desenvolvidas”, podendo ser satisfatórias ou não.
A Transposição Didática é uma transformação de um objeto de saber a ensinar em

um objeto de ensino para compreensão daqueles aos quais vai ser apresentado. Para
Chevallard (1985, p. 39):
Um conteúdo do conhecimento, tendo sido designado como saber a ensinar, sofre

desde então um conjunto de transformações adaptativas que vão torna-lo apto a
tomar o seu lugar entre os objetos de ensino. O trabalho que, de um objeto de saber a
ensinar faz um objeto de ensino, é chamado transposição didática.
A engenharia didática se preocupa em como desenvolver uma pesquisa bem

consolidada, bem como formular questões fundamentadas que definirá as hipóteses de uma
pesquisa, para tanto ela começa definindo que existem quatro tipos de pesquisa levando em
conta o procedimento geral que é utilizado para investigar o problema que são: pesquisa
bibliográfica, pesquisa experimental, aquela usada bastante pelos matemáticos, pesquisa
descritiva e pesquisa exploratória.
Então dentro desse contexto a engenharia didática, é vista como metodologia de

pesquisa, e é caracterizada em primeiro lugar, por um esquema experimental com bases em
realizações didáticas em sala de aula, isto é, na construção, realização, observação e análise de
27
sessões de ensino, em que a metodologia consiste em diferentes fases, tais como: as análises
prévias, que se caracterizam dentro das seguintes vertentes: estudo da organização
matemática, análise da organização didática do objeto matemático, definição das questões das
pesquisas, portanto se o professor fizer todo esse procedimento, então desenvolverá no aluno
certas habilidades, como por exemplo, saber ler, interpretar e utilizar as representações
matemáticas.
Segundo Almoloud (2007), a metodologia da E.D. divide-se em quatro fases: análise

preliminar, concepção e análise a priori, experimentação e análise a posteriori com a
validação ou não.
Na primeira fase denominada análise preliminar busca-se:
• quais são os conteúdos abordados,
• qual é o conhecimento prévio do aluno sobre o assunto, nesse caso, um diagnóstico,
• onde será feita a experimentação do projeto,
• onde será elaborada a sequência didática,
• qual a população de alunos.
Nessa fase, os objetivos para a pesquisa devem estar bem claros e definidos, podendo
ser retomados durante o trabalho. É necessário ainda descrever as escolhas feitas na
elaboração das sequências didáticas, as características e os motivos dessas escolhas.
A segunda fase denominada concepção e análise a priori têm as características:
• descrever as escolhas feitas a partir da análise preliminar, por meio de uma

sequência didática,
• analisar o desafio que o aluno terá diante da ação, da escolha, da decisão, do

controle e da validação durante a experimentação da sequência a ser desenvolvida,
• prever os comportamentos possíveis.
As atividades foram elaboradas a partir da avaliação/diagnóstico aplicada na análise

preliminar em relação aos resultados obtidos. Essas atividades devem desenvolver nos alunos
competências e habilidades, auxiliando na construção do conhecimento e do saber de forma
construtiva e significativa. Permite, segundo Almouloud (2001, p. 174), “ao aluno agir, se
expressar, refletir e evoluir por iniciativa própria, adquirindo assim novos conhecimentos”.
Além disso, desenvolve suas habilidades, utiliza diferentes representações matemáticas, como
28
o desenvolvimento do raciocínio dedutivo. O professor, como mediador e orientador,

intervém de maneira participativa no processo de aprendizagem do aluno.
Na terceira fase, denominada experimentação, deve-se procurar:
• realização do projeto com uma população de alunos;
• contato do pesquisador/professor/aluno;
• estabelecimento do contrato didático;
• registro das observações feitas nessa fase.
Nessa fase, é feita aplicação das sequências didáticas e dessas deverão ser observadas
as atitudes e as produções dos alunos. Ela inicia no momento em que há o contato do
pesquisador/graduando com os alunos participantes da investigação. Os dados serão coletados
por meio de relatórios, anotações do pesquisador, atividades desenvolvidas, entre outros.
Após essas etapas, será feita a formalização do conteúdo proposto.
Na quarta fase, denominada análise a posteriori com a validação ou não, temos o

seguinte:
• são analisadas as atividades feitas pelos alunos durante a aplicação da sequência

didática e as observações coletadas na fase da experimentação;
• uma possível validação, através do confronto entre a análise a priori com a

posteriori, validando ou não as hipóteses levantadas.
A pesquisa foi seguida da transposição didática, pois, os conteúdos abordados em

sala da aula que foi sobre o estudo da reta por meio de vetores, que no caso o objeto de nosso
ensino, teve que sofrer uma transformação adaptativa para a compreensão dos alunos,
conforme pode ser visto no item 3.2 (os vetores como uma estratégia de ensino e
aprendizagem no estudo da reta), porque a forma como os conteúdos são abordados em sala
de aula, não são os mais adequados para os alunos aprenderem, pois para se chegar a um
determinado conhecimento, foi preciso passar por vários procedimentos, para se conseguir
alguma determinada fórmula, donde se conclui que os pormenores são ocultados na
aprendizagem dos alunos.
Para Leivas e Cury (2009, p.4)

29
“um dos problemas de ensino de conteúdo matemáticos é o distanciamento entre o

conteúdo abordado, a realidade do aluno e as origens do conhecimento em questão.
A apresentação axiomática parece simplificar o ensino, pois os conteúdos são
articulados em uma sequência rígida, em que toda nova definição depende das
anteriores, todo teorema exige que já esteja aceito certo número de axiomas e
demonstradas as proposições das quais ele depende”.
Brousseau (1986, p.36) critica a apresentação axiomática, comentando que:
ela esconde completamente a historia desses saberes, isto é, a sucessão de

dificuldades e questões que provocaram a aparição dos conceitos fundamentais, seu
uso para colocar novos problemas, a usurpação de técnicas e de questões nascidas do
progresso de outros setores.
Estes procedimentos não são exclusivos da matemática, pois, para qualquer saber a
ser ensinado, há uma transformação que procura adequá-lo à compreensão daqueles aos quais
vai ser ensinado. Este procedimento tem sido denominado transposição didática.
Para modificar esse sistema é que introduzimos o conceito de “noosfera” predito por
Chevallard (1985) que nada mais é que o saber transformado em varias etapas, a saber:
• Saber Sábio aquele que é produzido originalmente pelos cientistas;
• Saber a Ensinar aquele que está nos livros didáticos;
• Saber Ensinado aquele que realmente acontece em sala de aula;
Dentro desse contexto as modificações tem que acontecer para facilitar o ensino-
aprendizagem, onde o principal meio para que haja essa transformação é o professor, que se
utiliza da transposição didática como um conteúdo do conhecimento designado como saber a
ensinar e que para tal sofre desde então um conjunto de transformação adaptáveis no processo
ensino-aprendizagem.
4.2 OS ALUNOS PARTICIPANTES DA PESQUISA
Esta pesquisa foi desenvolvida com alunos do 3ª ano do Ensino Médio (E. M.) na
cidade de Manaus-AM, que buscou por meio do uso dos vetores, uma estratégia de ensino,
para o estudo da reta no plano cartesiano.
30
A escolha desse estudo fundamenta-se no estudo da Álgebra Linear, especificamente

no estudo dos vetores para a construção do conhecimento, no qual o atual ensino está com
defasagem, o que precisa ser modificado, pois, o mundo esta evoluindo cada vez mais, através
das novas tecnologias da informação, logo se necessita de mudanças no que se refere ao
ensino no Brasil.
4.3 ETAPAS DAS ANÁLISES PRÉVIAS
As atividades a serem desenvolvidas nessa pesquisa versam sobre a aplicação de uma

sequência didática para o estudo da reta no plano cartesiano, tendo como recurso os vetores e
como metodologia a E.D. seguida da T.D.
Na análise preliminar foram realizadas duas atividades importantes: primeira, análise

dos livros didáticos da escola indicados pelo PNLD (APÊNDICE A), e segunda, elaboração e
aplicação de uma avaliação diagnóstica (APÊNDICE B) referente ao conteúdo que foi
desenvolvido nas aulas com o professor de matemática, com objetivo de conhecer quais são
os conhecimentos prévios que os alunos possuem sobre Álgebra Linear, para o estudo da reta.
A avaliação diagnóstica foi elaborada com 08 questões retiradas de livros didáticos,

envolvendo o estudo da reta com os seguintes tópicos: equação da reta, distância entre pontos,
coeficiente angular e linear, paralelismo e perpendicularismo. O tempo dessa aplicação foi de
um período de aula, 2 horas, tendo tempo suficiente para a resolução das atividades. Essa fase
foi muito importante porque serviu para verificar o nível dos alunos em relação às questões
fundamentadas, o que também nos ajudou a preparar a sequência didática.
Na análise a priori foram elaboradas questões utilizando os vetores, as quais foram

fundamentadas na avaliação diagnóstica sem sair do objetivo principal que é o estudo da reta
por meio dos vetores, que foi desenvolvido pelos alunos na sala de aula.
Na fase da experimentação foi aplicada a sequência didática, onde se deu início o

estudo dos vetores propriamente dito, e sua respectiva correspondente na análise da reta. No
qual foi dado prosseguimento após termos feito a análise da avaliação diagnóstica com os
alunos participantes da investigação.
Na análise a posteriori da avaliação aplicada já no estudo dos vetores após a

sequência didática estão analisadas as questões feitas pelos alunos e as observações coletadas
31
na fase da experimentação. Em seguida, uma possível validação, confrontando a análise a

priori com a posteriori, buscando validar ou não a sequência das atividades realizadas na
pesquisa.
32
4.3.1 Avaliação Diagnóstica
As atividades elaboradas para a avaliação diagnóstica foram retiradas de livros

didáticos, com o objetivo de identificar de que maneira os alunos que estão no 3º ano do
ensino médio do ano de 2016 do IFAM-CMC em que sou graduando em matemática
entendem o estudo da reta. Essas atividades constam no APÊNDICE B.
4.3.1.1 Validação da Avaliação Diagnóstica
Para validar a avaliação diagnóstica, solicitei ao professor mestre de Matemática

Audemir Lima de Souza que atua na mesma escola, no ensino médio bem como também no
ensino superior, com experiência no ensino de Matemática por mais de 20 anos, que fizesse
uma análise do instrumento, a fim de validar ou não sua aplicação. De sua análise a respeito
das questões propostas e de suas sugestões no que segue, faço as minhas considerações.
O professor sugeriu retirar as questões 2 e 3 da avaliação diagnóstica; considerei que

não deveria retirá-las, porque a questão 2 se refere a questões relativas da equação
paramétrica da reta com seus respectivos parâmetros já na questão 3 estava implícita a
equação simétrica da reta via vetorial, logo o objetivo dessas duas questões foi verificar se os
alunos saberiam distinguir essas equações em estudos posteriores, a saber a equação da reta
por meio dos vetores.
Houve a sugestão de mudar a ordem entre si das questões 6, 7 e 8. O que acatei

ficando da seguinte maneira a 7 ficaria no lugar da 6 e a 8 ficaria no lugar da 7, com isso
sugeriu eliminar a 6 e no lugar desta ficaria uma nova questão elaborada por ele o que me
pareceu razoável, pois, ajudaria no desenvolvimento da pesquisa, colocando esta nova questão
no lugar da 8. Achei boa a sugestão porque envolveria a noção de distância entre pontos,
consequentemente ajudaria os alunos a resolverem atividades posteriores com vetores.
(o leitor pode verificar estas modificações comparando o apêndice B com o apêndice C).
33
4.3.1.2 Aplicação da avaliação diagnóstica
Apliquei a avaliação diagnóstica no dia 19 de Abril do ano de 2016, na turma

IEDF31(integrado de edificação) do IFAM-CMC (Instituto Federal de Educação Ciência, e
Tecnologia do Amazonas Campos Manaus Centro) em uma aula de 2h. A turma era formada
por 30 alunos, dos quais nem todos a fizeram, pois alguns alunos faltaram à aula nesse dia.
Apenas 26 alunos fizeram a avaliação diagnóstica.
No que segue, apresento as questões aplicadas e faço uma análise sobre o

desempenho dos alunos a respeito de cada uma delas.
4.3.1.3 Resultados obtidos na avaliação diagnóstica
Questão 1- Determine a equação da reta que passa pelo ponto P(2, 3) e pelo ponto Q,
simétrico de P em relação à origem.
Nessa questão os alunos deveriam ter respondido: 3x - 2y = 0 ou y = x, a maioria
deles respondeu certo. O Gráfico 1 ilustra o número de alunos que acertaram ou erraram
ou não responderam à questão.
Gráfico 1 – Números de alunos que acertaram ou erraram ou não responderam a questão 1

34
Questão 2 - A posição de um ponto P(x, y), com x e y em metros, no plano cartesiano é

 x  4  3t
determinada a cada instante t, em segundos, através das equações: 
 y  2  t
a) Qual a posição do ponto P no instante inicial?
Nessa pergunta os alunos deveriam ter respondido P(4 , -2), a maioria respondeu
corretamente. O gráfico 2 ilustra o número de alunos que acertam ou erraram o item.
Gráfico 2 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta do item a da questão 2.
b) Qual a posição do ponto quando t = 2?
Nessa pergunta os alunos deveriam ter respondido P(10 , 0), a maioria deles
respondeu certo. O gráfico 3 ilustra apenas a quantidade de respostas corretas ou incorretas
indicado pelas barras verticais em cada situação.
35
Gráfico 3 – Número de alunos que acertaram ou erraram as respostas do item b da questão 2
c) Qual a ordenada do ponto quando a abscissa for 7 ?

Nessa pergunta os alunos deveriam ter respondido P(7 , -1), a maioria respondeu
certo. O gráfico 4 ilustra a situação.
Gráfico 4 – Número de alunos que acertaram ou erraram as respostas do item c da questão 2

36
d) Qual a abscissa do ponto quando a ordenada for 2?
Nessa pergunta os alunos deveriam ter respondido P(16 , 2), a maioria deles
respondeu certo. O número de respondentes à questão está ilustrado no Gráfico 5.
Gráfico 5 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta do item d da questão 2
e) Qual o valor de t no ponto de abscissa 28?
Nessa pergunta eles deveriam ter respondido t = 8, a maioria respondeu

corretamente, como ilustra o Gráfico 6.
Gráfico 6 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta do item e da questão 2

37
f) Qual a distância percorrida pelo ponto quando t varia de 3 até 12 segundos ?
Nessa pergunta eles deveriam ter respondido 9 10 m/s, quase há um empate entre o
número dos que acertaram e erraram como está ilustrado no Gráfico 7.
Gráfico 7 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta do item f da questão 2
g) Determine a equação reduzida da reta.
Nessa pergunta eles deveriam ter respondido , o número de acertos foi igual
ao número de erros, e mais a maioria não respondeu como se pode observar no Gráfico 8.
Gráfico 8 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta do item g da questão 2.

38
Questão 3- Ache o coeficiente angular e o coeficiente linear da reta de equação:
a)
1 7
Nessa pergunta os alunos deveriam ter respondido Ca = , CL = - , a maioria
6 12
deles respondeu certo. O gráfico 9 ilustra o número de alunos que acertaram ou erraram o
item.
Gráfico 9 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta do item a da questão 3.
b)
1
Nessa questão os alunos deveriam ter respondido Ca = CL = - , a maioria deles
10
respondeu certo. O gráfico 10 ilustra apenas a quantidade de respostas corretas ou incorretas
indicadas pelas barras verticais em cada situação.
39
Gráfico 10 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta do item b da questão 3.
Questão 4- Encontre a equação reduzida da reta r que tem o mesmo coeficiente angular da
reta de equação 2x – y + 3 = 0 e o mesmo coeficiente linear da reta de equação 4x + 2y – 8 = 0
Nessa questão os alunos deveriam colocar a primeira e a segunda equação na sua

forma reduzida, para que eles pudessem observar o coeficiente angular de uma e o coeficiente
linear da outra, com os tais formariam a equação r: y = 2x + 4, contudo a maioria deles
acertou a questão, poucos erraram e outros não responderam.
Questão 5- Determine o valor de a , de modo que as retas (r) (3 a – 1)x + 2y + 3 = 0 e

(S) ( a + 2)x + 3y – 5 = 0 sejam paralelas.
Nessa questão eles deveriam perceber que duas retas paralelas tem o mesmo
coeficiente angular, o que eles deveriam fazer era o que eles tinham feito com a questão 4, daí
então igualar os coeficiente de cada reta, que pela manipulação algébrica encontraria o valor
de a = 1, mas, a grande maioria errou a questão, talvez por causa de alguns não terem
estudado retas paralelas, o gráfico 11 ilustra a situação.
40
Gráfico 11 – Número de alunos que acertaram ou erraram a resposta da questão 5.
Fonte: elaborado pelo autor.
Questão 6- Seja P = ( a , 1) um ponto da reta r de equação 3x + y – 7 = 0. A equação da

reta s que passa por P e é perpendicular a r é:
Os alunos para resolverem essa questão, teriam que fazer da seguinte maneira:
1
primeiro se r  s , então mr  ms  1 , logo  3  ms  1  ms  . Feito isto como o
3
ponto P pertence à reta r, então pela manipulação algébrica encontrariam o valor de a do
ponto P, logo como P também pertence a s , sendo o mesmo o ponto de interseção,
obteríamos aplicando na fórmula ponto coeficiente angular da equação da reta, que por sua
x 1
vez teríamos (s): x – 3y + 1 = 0 ou y= . Contudo a grande maioria acertou a questão.
3
Algumas das respostas dos alunos são apresentadas a seguir:

41
Figura 4 – Aluna L
Figura 5 – Aluna E

42
Figura 6 – Aluna J
Figura 7 – Aluno J

43
Figura 8 – Aluno W
Figura 9 – Aluno L

44
 x  1  2t
Questão 7- Determine o ponto de intersecção das retas r:  e s: x + 2y + 3 = 0
 y  2  3t
Observou-se que nessa questão, embora parecesse simples, a grande maioria dos
alunos não conseguiu resolver a questão. Foi verificado que os alunos não resolveram essa
questão pelo fato das retas estarem em representações diferentes, eles não estavam
acostumados com este tipo de questão. Façamos agora a resolução desta questão: para
resolvermos podemos fazer o seguinte, ou transformamos uma para a forma geral ou
transformamos a outra para forma paramétrica, usando este último argumento teremos
x  h

s:  3 h ,e igualando as suas respectivas coordenadas chegaremos a um sistema cuja
 y   
2 2
solução é t  1 e h  1 que substituindo nas equações paramétricas teremos o ponto
P(-1 , -1).
Apresento a seguir algumas das respostas dos alunos:
Figura 10 – Aluno G

45
Figura 11 – Aluno L
Figura 12 – Aluno A

46
Figura 13 – Aluna E

47
Questão 8 - Encontre os pontos que equidistam de A(-1 , 3) e B(4 , -2) e qual é o mais
próximo de P(-4, 2).
Nesta questão os alunos tiveram muita dificuldade na interpretação, pois era um tipo
de questão que os alunos não estavam familiarizados a fazer, para resolvê-la requer um
conjunto de conhecimentos sobre retas perpendiculares e concomitantemente com retas
bissetrizes, bem como retas paralelas, ou seja, uma junção desses conhecimentos aplicados em
uma só questão.
Para resolvermos, tomemos os pontos A e B, sabemos que dois pontos determina

uma única reta que fazendo os devidos cálculos será: ( y   x  2 ), logo temos a reta que
passa por A e B, os pontos que equidistam de A e B é justamente a reta bissetriz, sendo ela
perpendicular que chamaremos de reta s , para encontrarmos os pontos que equidistam de A e
B que é uma reta bissetriz que só pode passar pelo ponto médio de A e B, o ponto médio de A
3 1
e B com seus respectivos cálculos será: ( , ), pelo teorema de retas perpendiculares temos
2 2
ms  mAB  1  ms  1  1  ms  1 , portanto podemos encontrar a reta bissetriz, visto
que temos o ponto médio e o coeficiente angular, fazendo pela fórmula ponto coeficiente
angular temos: ( y  x  1 ), que é o conjunto de todos os pontos que equidistam de A e B.
Agora qual desses pontos seria o mais próximo de P(-4 , 2), se considerarmos uma
reta passando por P que chamaremos de reta r , sendo paralela a reta que passa por A e B, ou
seja, sendo paralelo a ( y   x  2 ), então essa reta r intercepta também a reta bissetriz, como
a reta que passa por P é paralela à reta que passa por A e B podemos encontrar sua equação,
que pelo teorema de retas paralelas temos o coeficiente angular da outra, e como temos o
ponto P teremos a equação de r :( y   x  2 ), logo o ponto de intercessão dessa reta com a
bissetriz será o ponto mais próximo de P, que resolvendo será o ponto de interseção
1 3
PI(- , - ).
2 2
Algumas das respostas dos alunos são:

48
Figura 15 – Aluna L

49
Figura 17 – Aluna A
Figura 18 – Aluna I

50
5 APRESENTAÇÃO E APLICAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA
Apresenta-se aqui, a maneira como foi organizada e aplicada à sequência didática das
atividades realizadas em sala de aula. As atividades foram realizadas durante as aulas de
Matemática no término do conteúdo do estudo da reta. Quanto à nossa proposta de ensino
tendo em vista as dificuldades de aprendizagem registradas sobre o domínio do conceito de
vetor e o nosso propósito de aproximar os aspectos geométricos e algébricos, desenvolvemos
uma sequência de atividades que foi dividida em três etapas, a saber:
1. O tratamento geométrico e algébrico do vetor.

2. O estudo propriamente dito da pesquisa que é o estudo da reta por meio dos vetores.
3. Aplicação de uma avaliação envolvendo o estudo da reta por meio dos vetores.
5.1 O tratamento geométrico e algébrico do vetor
Nesta primeira etapa procuramos desenvolver nos alunos a noção intuitiva dos
vetores, porque os estudantes apesar de terem estudado vetores na física não tinham o
entendimento necessário para compreender o estudo dos vetores pela matemática, partindo
desse pressuposto desenvolvemos uma sequência de atividade com uma parte inicial tratando
do conceito geométrico e algébrico de vetor, da operação de soma de vetores e da operação de
multiplicação de vetor por escalar e etc. A sequência de atividades proposta aos alunos está na
íntegra como ANEXO D (sequência didática do estudo da reta parte I), tirada do livro: vetores
e geometria analítica (álgebra linear I) (Winterle, Paulo 2000), e uma pequena parte do livro:
álgebra linear II (Steinbruch, Alfredo e Winterle, Paulo 1987). As aulas ocorreram em dois
períodos de 2h cada, totalizando desta forma dois encontros, detalhado no quadro 1. Estas
aulas foram de fundamental importância para entender o estudo da reta por meio dos vetores.
Quadro 1 – Cronograma da primeira parte dos vetores

Aula 1 Noção intuitiva (o tratamento geométrico), multiplicação de número real por vetor,
vetores paralelos, ângulo de dois vetores.
Aula 2 Vetores no plano (o tratamento algébrico), base canônica do plano, operações com
vetores, vetor definido por dois pontos, paralelismo de dois vetores, módulo de um
vetor, distância entre dois pontos.
51
Quanto à dinâmica de trabalho em sala de aula para esta etapa, assim procedemos: no
primeiro momento, por meio de uma discussão em grupo, coordenado pelo professor, foram
introduzidos os novos conceitos; nessa parte da noção intuitiva (o tratamento geométrico)
começamos falando que existem dois tipos de grandezas, as escalares e as vetoriais, para tanto
proporcionamos exemplos tais como as coordenadas de um avião por vetores para que os
alunos entendessem a diferença de uma para outra, feito isto se introduziu o conceito de vetor,
já que para termos um vetor precisamos de um modulo direção e sentido, demos a ideia então
que um vetor pode ser representado por um segmento orientado, donde se tem origem e
extremidade, logo qualquer segmento orientado que tem a mesma intensidade a mesma
direção e sentido pode representar qualquer vetor que tem as mesmas características.
Na multiplicação de número real por vetor, tivemos a preocupação de que os alunos

entendessem de que dependendo do número real multiplicado pelo vetor, fazia-se com que o
vetor: diminui-se de tamanho, crescesse, girasse ou prosseguisse no sentido contrario e etc. E
que esse vetor sendo multiplicado por um número real seria paralelo com seu múltiplo, fato
este que seria muito importante na demonstração da equação da reta vetorial.
Tendo este propósito como principio, introduzimos a definição de vetores paralelos.

Dois vetores ⃗ são paralelos, sendo um não nulo, quando existir um número real tal que:
u = .v
Na parte de ângulo de dois vetores tivemos que explicar que este ângulo é formado
por duas semirretas de mesma origem, calcula-se, portanto o ângulo entre os dois vetores, está
ideia foi muito importante para o ângulo entre as retas que foi introduzido na segunda etapa.
No segundo encontro trabalhamos os vetores no plano (o tratamento algébrico), essa

parte foi à geratriz da questão, pois foi explicado que um par (x , y) no plano cartesiano pode
ser interpretado como um ponto ou pode ser interpretado como um vetor, o que deu início aos
vetores no plano cartesiano, como já tínhamos explicado que um vetor tem origem e
extremidade e que um vetor pode ser representado por um outro com as mesmas
características, então explicamos que o melhor representante de um vetor qualquer, é aquele
partindo da origem do sistema.
Já que estávamos falando do plano cartesiano, não poderíamos deixar de comentar da

base canônica do plano, base esta que dá origem ao famoso plano cartesiano e que muita das
vezes ensinamos para os alunos sem ter a perspicácia de explicar o porquê de duas flechas
perpendiculares. Da maneira como foi abordado o assunto, ficou claro de onde vinham essas
52
flechas. E assim, explicamos que esta base, determina o conhecido sistema cartesiano
ortogonal XOY. E que os vetores ortogonais e unitários (vetores unitários tem módulo igual a
1), neste caso, são simbolizados por i e j , ambos com origem em O e extremidades em (1,0)
e (0,1), respectivamente, (figura 20), sendo a base C = { i , j }chamada canônica. Portanto
i = (1,0) e j = (0,1).
Figura 19 – Base canônica do plano.
Fonte: Winterle, Paulo (álgebra linear I)
Prosseguindo trabalhamos as operações com os vetores que foi muito importante

para que eles dominassem essa parte algébrica, dentre as operações de soma (adição e
subtração) e multiplicação por um número real. Em seguida definimos um vetor por dois
pontos, neste caso tivemos que fazer a demonstração detalhadamente do por que, que
AB = B – A, sendo A e B pontos no plano cartesiano, o que fico claro, pois era muito
importante na determinação da equação da reta vetorial, o que neste caso teríamos um vetor
dando direção para uma determinada reta e esta reta passando por respectivos pontos
arbitrários.
No paralelismo de dois vetores ratificamos que se dois vetores são paralelos então
suas coordenadas são proporcionais, ou seja, um é múltiplo do outro, o que levo o
entendimento da turma de que, se duas retas são paralelas, então o vetor de uma reta pode ser
o vetor da outra reta que esta em paralelo com esta. Dando continuidade ensinamos o módulo
de um vetor, que pelo teorema de Pitágoras foi feita a demonstração, explicamos que o
módulo de um vetor seria seu comprimento, conforme Figura 20.
53
Figura 20 – Módulo de um vetor
Partindo desse pressuposto conseguimos introduzir a distância entre dois pontos, o

que seria de muita valia para as próximas aulas, onde se estudaria a distância de um ponto a
uma reta, a distância entre dois pontos é análoga ao vetor definido por dois pontos, pois basta
usar as suas respectivas coordenadas e aplicar o módulo de um vetor.
Essa primeira etapa foi um pré-requisito para que os alunos viessem entender de
forma prática e conceitual o estudo da reta por meio dos vetores. Sendo assim concluímos
essa primeira etapa, com intuito de fazer com que os alunos tenham um pré-requisito para a
segunda etapa.
5.2 O estudo propriamente dito da pesquisa que é o estudo da reta por meio dos vetores
Esta é a etapa aonde queríamos chegar, todas as aulas ditas anteriormente serviu de
preparação para a análise desse estudo, para fazermos essa segunda etapa, tivemos que fazer
uma transposição didática, que se deu da seguinte maneira, como o estudo da reta por meio
dos vetores, só se estuda no ensino superior, tivemos que fazer uma transposição para
compreensão daqueles aos quais ia ser ensinado, a transposição aconteceu do fato de que no
ensino superior as coordenadas estão em três dimensões, como estávamos estudando a reta
por meio de vetores no plano, então tivemos que transformar as coordenadas que estavam em
três dimensões para duas dimensões, a transposição didática também ocorreu no conceito da
reta por meio dos vetores conforme pode ser visto no tópico 3.2 (os vetores como uma
estratégia de ensino e aprendizagem no estudo da reta).
54
As aulas foram baseadas no livro: vetores e geometria analítica (Winterle, Paulo

2000), (o leitor pode encontrar essas aulas na sua integra no apêndice E sequência didática do
estudo da reta parte II), aqui mostraremos o que ocorreu em sala de aula, em cada momento
da construção do conhecimento. Os estudos ocorreram em dois momentos de 2h cada,
totalizando desta forma dois encontros, detalhado no quadro 2.
Quadro 2 – Cronograma das atividades do estudo da reta por meio dos vetores
Aula 1 Demonstração da equação vetorial da reta, equações paramétricas da reta, reta definida
por dois pontos, equações simétricas da reta, equação reduzida da reta.
Aula 2 Retas paralelas aos eixos coordenados, ângulo de duas retas, interseção de duas retas.
A seguir analisaremos o que ocorreu em cada momento de aula:
As aulas iniciaram na apresentação da equação vetorial da reta, para tanto tivemos

que fazer a demonstração desta equação, que ocorreu da seguinte forma: tomemos um ponto
no plano cartesiano e um vetor não nulo partindo da origem do sistema cartesiano, os alunos
ficaram surpresos, pois, por um ponto passa infinitas retas, mas a grande questão é que existe
uma única reta passando pelo ponto e que tem a mesma direção do vetor não nulo, dentro
deste contexto os alunos perceberam e viram que a reta estava em função do vetor dado, logo
tomamos um ponto desconhecido da reta, e como devido as aulas passadas um vetor pode ser
definido por dois pontos, então o vetor desta reta ficou em paralelismo com o vetor que estava
dando direção à reta, como vetores paralelos são múltiplos entre si denominamos um
parâmetro junto ao vetor que estava dando direção à reta, portanto pela manipulação algébrica
chegamos à equação vetorial da reta r: (x , y) = (x1 , y1) + t(a , b)
Logo em seguida aplicamos um exemplo, mostrando como se faz para obtenção da

equação vetorial da reta, dando para isso um ponto e um vetor conhecido, desta forma
explicamos que a cada valor que damos para o parâmetro, sendo este parâmetro pertencente
aos reais, achamos ponto na reta, observamos também que a reciproca é verdadeira, se temos
o referido ponto na reta achamos o parâmetro, este exemplo foi demonstrado no plano
cartesiano, a cada parâmetro que dávamos íamos encontrando pontos, como o conjunto de
todos os pontos colineares é uma reta, então desenhamos a reta no plano cartesiano, com seus
respectivos parâmetros.
55
Através da equação vetorial da reta, deduzimos a equação paramétrica da reta

 x  x1  at
igualando coordenadas com coordenadas, ficando desta maneira r:  , está equação
 y  y1  bt
foi de suma importância para o conhecimento dos alunos, pois os alunos quando estudaram o
estudo da reta, não por vetores, eles tinham comentado que sabiam, mas no entanto eles não
sabiam da onde a equação paramétrica tinha se originado, o que mostra que por meio deste
estudo o aluno compreende melhor o estudo da reta, porque a equação paramétrica existe nos
livros didáticos, mas sem nenhuma explicação da onde ela teria surgido, o que reforça a
ideologia desta pesquisa, pois, tem grande valia no mundo acadêmico principalmente no
ensino médio.
Exemplificamos a referida equação através de exemplos, novamente dando um ponto

e um vetor, pedimos para escrever a equação paramétrica da reta, usando esta mesma equação
solicitamos que os alunos pudessem encontrar pontos na reta, para isso colocamos valores
para o parâmetro, também utilizamos a reciproca perguntando se determinados pontos
pertencem à reta, colocando um ponto usando a abcissa como incógnita, pedimos para que o
aluno achasse à incógnita. Desta forma mostramos que as paramétricas é a melhor equação
para resolver problemas como foi observado nos livros didáticos.
Utilizando dois pontos no plano cartesiano definimos uma reta, até porque pelo
conceito da geometria dois pontos determinam uma única reta, ora pelas aulas iniciais, se
temos dois pontos, então consideremos um como origem o menor e outro como extremidade o
maior, logo pelo conceito de vetor a extremidade menos a origem forma um vetor, portanto
podemos encontrar a equação vetorial que passa pelos pontos e tem a direção do vetor,
utilizando qualquer um dos pontos bem como o vetor podemos montar a equação vetorial da
reta.
Dando continuidade pela equação paramétrica deduzimos também as equações

simétricas da reta, que ocorreu da seguinte maneira, como o parâmetro é comum para as duas
equações, podemos isolar o parâmetro, que igualando temos a equação simétrica
x  x1 y  y1
r: = da reta por meio dos vetores, de imediato os alunos perceberam que na
a b
equação simétrica o vetor fica no denominador da equação, desta forma passamos um
exemplo, em que os alunos tinham que encontrar a equação simétrica passando por um ponto
conhecido tendo a direção de um vetor que também é conhecido, no desenvolvimento dessa
aplicação os alunos perceberam que da simétrica, obteríamos a equação reduzida da reta, pelo
56
produto do meio pelos extremos, desta forma fica evidenciado que o estudo da reta através
dos vetores é uma aprendizagem que desperta no aluno o interesse pelo estudo.
Nas equações reduzidas da reta por meio dos vetores, mostramos que através das
paramétricas, podemos encontrar a referida equação, bastando para isso isolar o parâmetro em
uma das equações paramétricas, no caso escolhe-se em qual variável vai estar, de onde
substituindo o parâmetro na segunda equação e fazendo os devidos cálculos, utilizando-se da
manipulação algébrica chegamos à seguinte equação y  mx  n (equação reduzida na
variável x) ou x  my  n (equação reduzida na variável y), foi então que os alunos
entenderam que esta equação se refere à equação vista no ensino médio.
Conhecido esta equação procuramos resolver exemplos com os alunos envolvendo

este conceito, para tal deduzimos um ponto e um vetor conhecido, e pedimos para que eles
encontrassem a equação reduzida, na resolução fizemos a montagem na equação paramétrica,
onde isolamos o parâmetro na primeira e substituímos na segunda, em que resultou a equação
reduzida. Vale ressaltar que ficamos treinando os quatro tipos da equação da reta vista
anteriormente, onde da equação vetorial passávamos para paramétrica, da paramétrica íamos
para simétrica, como no caso os alunos acharam melhor da paramétrica passar para reduzida,
então utilizamos as paramétrica para passarmos para reduzida, também fizemos a recíproca
para que o aluno percebesse que a volta também é verdadeira.
Dando continuidade, na aula 2 prosseguimos e ministramos retas paralelas aos eixos

coordenados, nesta seção ministramos a ideia de uma reta quando paralela a um dos eixos
coordenados, seus vetores diretores são i = (1 , 0) ou j = (0 , 1) neste caso uma das

componentes do vetor é nula, este fato foi muito interessante, pois ajudou os alunos a entender
o estudo da reta tradicional, precisamente no que se refere a algumas equações expressas
apenas pela constante, ficando assim uma variável livre, assumindo qualquer valor real.
Estudamos também ângulo de duas retas, explicamos que se duas retas são
concorrentes, elas tem um ângulo entre si que é calculado pelos seus respectivos vetores
diretores, que também formam ângulo entre si, pois ambos partem da origem do sistema,
neste caso chama-se ângulo de duas retas o menor ângulo que esses vetores diretores formam,

que esta compreendido entre (0° a 90° ou 0 à ), sendo θ este ângulo, então teremos
2
conforme figura 22 a fórmula para calcular o ângulo entre duas retas. Agora no caso delas
serem perpendiculares entre se, então o produto interno dos seus respectivos vetores diretores
57
é igual à zero, ou seja, r1  r2   v1 . v 2  = 0, o que foi muito importante para que os

alunos percebessem a diferença entre retas concorrentes, sem com tudo estarem
perpendiculares, e retas concorrentes mas, perpendiculares, apenas calculando o produto
interno dos seus respectivos vetores diretores, o que foi ensinado em sala de aula.
Figura 21 – Fórmula do ângulo entre duas retas via vetorial.
v1 v 2 
Cos θ , com 0 ≤ θ ≤
v1 v2 2
Não nos demoramos na demonstração desta fórmula, por motivo de força maior por
causa do tempo que estava contra nós, exemplificamos este estudo com exemplos feito em
sala de aula conforme pode ser visto no APENDICE E (parte II), os alunos ao calcularem o
ângulo entre as retas afirmaram que seria mais fácil calcular por meio dos vetores usando o
cosseno do que pelo estudo tradicional usando a tangente. O que mostra que o estudo da reta
por meio dos vetores torna as aulas mais compreensíveis para aqueles as quais vai ser
ensinado.
Em seguida estudamos a interseção de duas retas, com o objetivo de calcular o ponto

de interseção entre as duas retas, para tanto estudamos que se duas retas são concorrentes elas
são coplanares, também são coplanares as retas paralelas, neste estudo também tivemos a
preocupação de estudar quando é que duas retas são paralelas ou concorrentes, essa
explicação foi muito interessante, porque dado um problema envolvendo duas retas, só pelos
vetores nós podemos dizer se são paralelas ou concorrentes, esta informação foi necessária e
suficiente porque nos ajudou a resolver o exemplo 2 referente a este tópico, depois no
exemplo 1 fizemos o cálculo do ponto de interseção entre as retas, resolvendo via sistema de
equações (ver APÊNDICE E parte II).
E assim terminamos a sequência didática sobre o estudo proposto do tema desta

pesquisa, ficando apenas uma avaliação que foi também proposto dentro dessa sequência
didática, onde vamos trabalhar os aspectos da engenharia didática, precisamente no que diz
respeito à análise a priori e a análise a posteriori, validando ou não os objetivos deste trabalho.
58
5.3 Aplicação de uma avaliação envolvendo o estudo da reta por meio dos vetores
Nesta última etapa desta sequência didática procuramos fazer uma análise dos
conteúdos abordados em sala de aula através de uma avaliação para saber se os alunos tiveram
uma aprendizagem significativa, no sentido de verificar os conceitos aprendidos em sala de
aula, contudo vale ressaltar que esta avaliação não significa o veredito final dos alunos e nem
inválida a sequencia didática, tendo em vista toda uma construção em cima do tema visto
anteriormente, pois sabemos que através de uma avaliação não podemos medir a capacidade
dos alunos dentro de um contexto como este, em que as aulas eram muita corrida, sem muito
tempo para reflexões mais aprofundadas, mas foi proposto para colher frutos daqueles aos
quais foi ensinado, o que será mostrado mais abaixo.
Em cada questão da avaliação foi feita uma análise a priori a qual teve itens com
enunciados claros, possibilitando aos alunos as desenvolver de maneira satisfatória,
permitindo assim a validação dos resultados. As análises a posteriori foram feitas a partir da
análise dos resultados obtidos, encontrados pelos alunos nas resoluções das questões
realizadas em sala de aula, a avaliação do estudo da reta por meio dos vetores pode ser visto
no APÊNDICE F. Os registros feitos pelos alunos permitiram o confronto entre as análises a
priori e a posteriori, segundo o que se prevê na E.D.
Apliquei a avaliação no dia 24 de maio do ano de 2016, na turma IEDF31(integrado

de edificação) do IFAM-CMC (Instituto Federal de Educação Ciência, e Tecnologia do
Amazonas Campos Manaus Centro) em um tempo de 2h. A turma era formada por 30 alunos,
dos quais nem todos a fizeram, pois alguns alunos faltaram à aula nesse dia. Apenas 24 alunos
fizeram a avaliação.
A seguir são apresentados e analisados os resultados obtidos nesta avaliação, o

critério das análises será feito na quantidade dos alunos que acertaram a questão e dos alunos
que erraram a questão. Houve, entretanto alguns que não responderam as questões, contudo
serão computados, mas não analisados para base da aprendizagem significativa dos alunos,
pois, estamos analisando pelo ângulo onde podemos extrair o de melhor dessa pesquisa, sem,
contudo sair da metodologia proposta deste trabalho.
59
Questão 1 - Determinar uma equação vetorial da reta r definida pelos pontos A(2, -3) e
B(1, -1) e verificar se os pontos C(5/2, -4) e D(-1, 4) pertencem a r.
Análise a priori da questão 1
Nessa questão era esperado que os alunos determinassem um vetor definido pelos
dois pontos dados, e usasse qualquer um dos dois pontos para determinar a equação da reta
vetorial, depois passasse para paramétrica para verificar os outros respectivos pontos. Ficando
desta forma r: (x, y) = (2, -3) + t(-1, 2), passando para paramétrica e substituindo os
respectivos pontos na abcissa e ordenada, teremos o valor do parâmetro, que se verifica para o
ponto C, mas não para o ponto D. logo c r e d r
Resultados obtidos
O gráfico 12 mostra o quantidade de alunos que acertaram a questão e a quantidade

de alunos que erraram a questão bem como aqueles que não fizeram.
Gráfico 12 – Resultados obtidos na análise da questão 1
Dos vinte e quatro alunos, onze não fizeram a questão, dez erraram e três acertaram,
visto no gráfico 12, vale ressaltar que dos que erraram a grande maioria conseguiu fazer a
equação da reta pelo estudo tradicional, mas não a equação vetorial da reta, o que mostra que
o estudo tradicional da reta já está de certo modo encerrado na mente dos alunos.
60
Análise a posteriori da questão 1
Pude observar que a maioria dos alunos não fez esta questão por motivos óbvios ou
não se lembravam da equação vetorial da reta, ou não souberam aplicar o conceito
fundamental da reta via vetorial, considero esta questão muito importante, pois era o básico
que eles poderiam fazer, tendo em vista as aulas ministradas em sala de aula, parece que nessa
questão faltou comprometimento dos alunos, portanto os objetivos nesta questão não foram
alcançados.
Questão 2- Dada a reta r

x  2  t
r:
 y  3  t , determine o ponto de r tal que
a) a ordenada seja 6;
b) a abscissa seja igual à ordenada.
Essa questão é semelhante à questão 2 da avaliação diagnóstica, era esperado que os

alunos percebessem que a reta r está na sua forma paramétrica e que para encontrar pontos na
reta temos que encontrar valores para o parâmetro.
Resultados obtidos
Os estudantes entenderam a questão perfeitamente, e foram mais os que acertaram do
que os que erraram, conforme mostra o quadro 3.
Quadro 3 – Resultados obtidos na análise das respostas da questão 2

Item Acertaram Erraram Não responderam
a 09 03 12
b 10 03 11
Fonte: elaborado pelo autor
Passo a mostrar alguns dos resultados obtidos dos alunos, somente dos que acertaram
a atividade, o que mostro respectivamente abaixo.
61
Figura 22 – Resultado obtido do aluno G
Figura 23 – Resultado obtido do aluno A

62
Figura 24 – Resultado obtido do aluno I
Figura 25 – Resultado obtido do aluno L
A maioria dos alunos respondeu corretamente a questão, porque o esperado como

resposta era P1(-1, 6) e P2(5/2, 5/2), considerando que dos 24 alunos, apenas 3 erraram as
respostas e 9 acertaram a questão no item (a), já no item b 3 erraram a questão e 10 acertaram,
ou seja o número de acerto foi maior do que o número dos que erraram, o objetivo da
atividade pode ser considerado muito satisfatório apesar de 12 alunos não responderem o item
(a) e 11 alunos não responderem no item (b) de acordo com o quadro 3. Logo eles perceberam
que era necessário usar a paramétrica para determinar os pontos.
63
Pude observar que os alunos não sentiram dificuldades em responder a questão 2.

Acredito que deve ser porque ela é parecida com a questão 2 da avalição diagnóstica; nesse
caso, facilitou o entendimento da questão. Concluo que o objetivo da questão 2 foi alcançado,
uma vez que, de acordo com as figuras 23, 24, 25 e 26 dos 24 alunos nove responderam
corretamente e apenas 3 responderam errado e os outros não responderam, o que reitera o
preconizado na análise a priori, bem como perceberam que era necessário usar as
paramétricas para resolverem rapidamente.
Questão 3- Obter equações reduzidas na variável x, da reta.
a) Que passa por A(4, 0) e tem a direção de v = (2, 4)

b) Que passa pelos pontos A(-1, 2) e B(2, -1)
x  2  t
c) Dada por: r: 
 y  3t
Era esperado que, nessa atividade, os alunos pudessem encontrar as equações

reduzidas, para isso o aluno teria que montar na paramétrica a questão, depois isolar o
parâmetro na abcissa para substituir no parâmetro da ordenada.
Resultados obtidos
A maioria dos alunos respondeu corretamente a pergunta, porque o esperado como

resposta era a) y = 2x – 8, b) y = 1 – x, c) y = 6 – 3x, alguns alunos confundiram a variável x
pela variável y, eles não tinham em mente que quando se refere a variável x significa que, a
medida que colocamos valores para x encontramos y, apesar deles terem estudado isso em
funções reais, contudo os mesmos não souberam discernir nessa questão, mas isso não altera o
resultado da questão conforme pode ser visto no quadro 4.
64
Quadro 4 – Resultados obtidos na análise das respostas da questão 3

a 06 06 12
b 07 05 12
c 11 01 12
Apresento aqui algumas das respostas dos alunos.
Figura 26 – Resultado obtido do aluno L item a
Figura 27 – Resultado obtido do aluno L item b

65
Figura 28 – Resultado obtido do aluno L item c
Figura 29 – Resultado obtido do aluno R item a
Figura 30 – Resultado obtido da aluna L item a, b.

66
Nessa questão, houve alguns que chegaram a mesma resposta, usando o método
tradicional como pode ser visto na figura 31, isso mostra a veracidade do estudo dos vetores
como uma estratégia de ensino bem mais eficiente. Considerando que, dos 24 alunos, fazendo
uma análise houve um empate no item (a). Houve também um empate dos que acertaram e
erraram, sendo que doze não fizeram a questão. Já no item (b) sete acertaram e cinco erraram
a questão, sendo que doze não fizeram a questão, e no item (c) onze alunos acertaram a
questão e apenas um errou a resposta, sendo que doze não responderam, logo podemos
concluir que o objetivo dessa questão pode ser considerado bastante satisfatório.
Nessa atividade, pude perceber que as aulas ministradas em sala de aula sobre as
equações vetoriais da reta foi bastante proveitosa, para que os alunos pudessem resolver a
questão, definições como dois pontos determinam um vetor, foi primordial no
desenvolvimento da questão, principalmente no item (b). Concluo que o objetivo da questão 3
foi alcançado uma vez que, de acordo com a tabela 4, os que acertaram a questão, foi muito
mais dos que erraram, o que corrobora ao preconizado na análise a priori.
Questão 4- Determinar equações paramétricas e representar graficamente a reta que passa

por:
a) A(3, -2) e é paralela ao eixo dos x;
b) A(4, -1) e tem a direção de 3 i – 2 j ;
Era esperado, nessa atividade, que os alunos montassem a equação paramétrica da

reta, e que se utilizando de estudos anteriores como, por exemplo, retas paralelas aos eixos
coordenados, pudesse simplificar a equação da reta, observando que para uma das
coordenadas uma variável ficaria livre e assim pudesse expressar graficamente, como é o caso
x  3  t
do item (a), onde a resposta ficaria da seguinte maneira r:  , simplificando teremos
 y  2
67
 x  4  3t
y = -2 que seria paralela ao eixo x, já no item b ficaria r:  , que isolando o
 y  1  2t
5 2
parâmetro na abcissa e substituindo no parâmetro da ordenada ficará: y = - x ,desta forma
3 3
era só representar graficamente.
Resultados obtidos
O quadro 5 fornece os dados relativos ao item a e b.
Quadro 5 – Resultados obtidos na análise das respostas relativas ao item a e b.

a 04 01 19
b 00 04 20
Pelo quadro 5 podemos perceber que o número de alunos que acertaram o item (a)
foi bem maior dos que erraram, no entanto, 19 alunos deixaram de fazer a questão, já no item
(b) houve um empate entre os alunos que acertaram e erraram, a meu ver essa era uma
questão fácil, mas alguns não atentaram para os conceitos ministrados em sala de aula. Sobre
retas paralelas aos eixos coordenados.
Vejamos algumas respostas dos alunos que fizeram a questão.
Figura 31 – Resultado obtido da aluna V item a e b da questão 4

68
Figura 32 – Resultado obtido do aluno C item a da questão 4
Figura 33 – Resultado obtido do aluno L item a da questão 4
Figura 34 – Resultado obtido do aluno L item b

69
Observando as respostas de alguns alunos percebemos que o aluno L no item (a)

confundiu, e colocou um vetor múltiplo da base canônica das ordenadas em vez das abcissas,
também o mesmo no item (b), confundiu as coordenadas de um vetor com as coordenadas de
um ponto, isso vez com que ele errasse a questão.
Nessa questão, os alunos sentiram dificuldade em montar a equação paramétrica

dessa reta, bem como de fazer o gráfico do item (b), portanto posso concluir que o objetivo
dessa questão não foi alcançado, tendo em vista que de acordo com o quadro 5 nenhum aluno
acertou o item (b).
Questão 5- Determinar o ângulo entre as seguintes retas:

 x  2  t
a) r1 :  e r2:
y  t
 x  1  2t x  3
b) r1 :  e r2 : 
y  t y  2  t
Era esperado que os alunos, ao fazerem essa questão, recorressem à fórmula do

ângulo entre duas retas via vetorial (figura 22), para esta atividade foi permitido o uso da
calculadora, visto que o ângulo entre as retas não era um ângulo notável, com a utilização
somente dos vetores diretores de cada reta eles poderiam calcular este ângulo, que fazendo os
devidos cálculos ficaria a resposta para o item (a) cos  = 71° 56`, e no item (b) cos  = 54°
73`
Resultados obtidos
Os resultados obtidos nessa questão não foram satisfatório conforme pode ser visto
no quadro 6.
70
Quadro 6 – Resultados obtidos na análise das respostas da questão 5 item a e b.

a 02 04 18
b 02 02 20
Dentre os alunos respondentes apenas 2 acertaram a questão tanto no item (a) como
no item (b), o que mostra que os alunos não estavam preparados para resolverem essa questão.
Apresento a seguir algumas das respostas dos alunos respondentes.
Figura 35 – Resultado obtido da aluna V item a da questão 5

Figura 36 – Resultado obtido da aluna V item (b) da questão 5

71
Figura 37 – Resultado obtido da aluna H item (a) e (b) da questão 5
Figura 38 – Resultado obtido do aluno C item a e b da questão 5
Pela análise dos dados coletados percebemos, que apesar do número dos que erraram
ser maior dos que acertaram, verificamos que aqueles dois alunos que fizeram a questão, a
aluna V e o aluno H entenderam bem a questão, pois os mesmos fizeram de acordo com que
foi ensinado em sala de aula, vale ressaltar que o aluno C procurou resolver a questão pelo
coeficiente angular o que não foi bem sucedido.
72
Apesar dos estudantes L e H serem bem sucedidos na resolução da questão,

entretanto não podemos dizer que o objetivo da questão foi alcançado, pois de acordo com o
quadro 6, foram muito mais os que erraram dos que acertaram a questão em cada item.
Questão 6- Sabendo que as retas r1 e r2 são perpendiculares, determinar o valor de m para

o caso:
a) r1: y = mx + 3 e r2 reta por A(1, 0) e B(-2, 2m)
 x  2mt  3
b) r1:  e r2: x = 2y - 1
 y  1  3t
Era esperado nessa questão que, os alunos entendessem que se duas retas são
perpendiculares, então o produto interno de seus vetores diretores é igual à zero, sabendo
disto o aluno facilmente conseguiria resolver essa questão, ou seja, r1  r2  < v1 * v 2 > = 0,
pensando nesta fórmula os alunos poderiam resolver a questão, fato este que foi explicado na
segunda etapa da sequência didática, desta forma o item (a) ficaria m = ± 3 / 2 , e o item (b)
3
ficaria m = - .
4
Resultados obtidos
Nessa questão a maior parte dos alunos não entendeu como deveriam resolver essa
atividade, como mostra o quadro 7.
Quadro 7 – Resultados da análise das respostas da questão 6 item a e b.

a 03 04 17
b 03 03 18
73
Como mostra o quadro, apenas 3 alunos certaram os itens (a) e (b), e apenas 4 alunos
erraram o item (a) e 3 no item (b).
Vejamos alguns resultados, produzido pelos alunos.
Figura 39 – Resultado obtido do aluno T item (a)
Figura 40 – Resultado obtido do aluno L item (b) da questão 6

74
Figura 41 – Resultado obtido da aluna H item a e b da questão 6
Dentro dessa análise pudemos perceber a variedade de questões respondidas, houve

alguns que tentaram resolver a questão pelo método tradicional, o que não deu certo como é o
caso do aluno T, no entanto o aluno L ao resolver do item (b), conseguiu resolver pelo método
tradicional, isso mostra a veracidade do estudo da reta por meio dos vetores, pude observar
também que a aluna H, que esta se destacando em quase todas as questões, sabe bem
manusear o estudo da reta por meio dos vetores.
O objetivo dessa questão não foi alcançado, porque os alunos respondentes do item
(a) e (b) ao fazerem a questão não fizeram de acordo com a análise a priori, apesar de
considerarmos a questão certa, pois alguns chegaram ao resultado correto, porém da forma
como foi feito, ou seja, pelo método tradicional, fez com que não alcançássemos o objetivo.
Questão 7- Verificar se as retas são concorrentes e, em caso afirmativo, encontrar o ponto de

interseção, e se as retas não forem concorrentes escrever como elas são justificando-as:
a) r1: y = 2x – 3 e r2: y = -3x + 7
 x  1  t
b) r1: e r 2: 
4  t
75
c) r1: y = -3x + 2 e r2 :
Era esperado, nessa questão, que os alunos, aplicassem os conceitos, das retas
paralelas e retas concorrentes, observando só pelos vetores, a qual foi estudada na sequência
didática, com este proposito em mente eles deveriam resolver a questão facilmente, e
diagnosticasse, por exemplo, no item (c), que as retas não são concorrentes e sim paralelas,
observando só pelos vetores. Essa questão é semelhante à questão 7 da avaliação diagnóstica.
Resultados obtidos
O quadro 8 mostra os resultados obtidos em cada item.
Quadro 8 – Dados obtidos na análise da questão 7 no item (a), (b) e (c)

a 02 00 22
b 02 01 21
c 04 00 19
Vemos que nesta questão, apesar de termos uma quantidade significativa que não
fizeram a questão, entretanto como não estamos analisando os alunos que não responderam,
tivemos uma quantidade de acerto maior do que os que erraram em cada item, com isto
verificamos que no item (a), 2 alunos acertaram a questão, e nenhum errou, no item (b), 2
alunos acetaram a questão e apenas 1 errou, já no item (c), tivemos 4 alunos que acertaram a
questão e nenhum errou, portanto tivemos um resultado significativo, tendo em vista que a
quantidade de alunos que acertaram a questão em cada item foi maior do que os que erraram.
Vejamos alguns resultados dos alunos na construção desse conhecimento.

76
Figura 42 – Resultado obtido do aluno G item (a) da questão 7
Figura 43 – Resultado obtido do aluno G item (b) da questão 7
Figura 44 – Resultado obtido do aluno G item (c) da questão 7
Observamos que os alunos ao resolverem essa questão, usaram o método tradicional,

no item (a) estava bem implícito que resolvendo desta maneira seria bem mais fácil, no item
(b) em vez deles analisarem a questão via vetorial, acabaram resolvendo pelo outro método, o
que resultou no erro de alguns como é o caso do aluno G, já no item (c), é fácil ver que entre
os dois vetores, um é múltiplo do outro, o que não foi observado nessa questão, pelos alunos.
77
O objetivo dessa questão foi alcançado em parte, porque, apesar de o número de

acerto ser maior do que o número de erro, mas, no entanto tivemos as respostas dos alunos
resolvidas pelo método tradicional. Logo a aula ministrada referente a essa questão não surtiu
muito efeito.
Questão 8- Determinar na reta

x  2  t
r:
 y  1  2t
Um ponto equidistante dos pontos A(2, -1) e B(1, 0).
Era esperado que os alunos, desenvolvessem a teoria da distância entre dois pontos,
logo nesta questão determinaríamos um ponto da rata que chamaremos de P equidistante dos
dois pontos dados, para tanto o aluno teria que calcular a distância, entre vetores, de acordo
com a definição de dois pontos, que igualando, teríamos os dois vetores PA = PB ,
desenvolvendo os devidos cálculos, encontraríamos o valor do parâmetro que seria t = 1 o que

substituindo na equação da reta paramétrica teríamos P(3, 1), que seria o ponto equidistante
de A e B.
Resultados obtidos
O gráfico 13, mostra os resultados que obtivemos nessa questão.
Gráfico 13 – Resultados obtidos na análise da questão 8.

78
Vemos através deste gráfico que, 3 alunos acertaram a questão, contra 2 que erraram
a questão, mas no entanto 19 alunos não fizeram a questão, demonstrando assim que não
aprenderam o módulo da distância entre dois pontos, contudo pela análise dos resultados o
número dos que acertaram é superior dos que erraram.
Vejamos agora algumas análises feitas no desenvolvimento de algumas questões dos

alunos.
Figura 45 – Resultado obtido da aluna Y questão 8
Figura 46 – Resultado obtido do aluno L questão 8

79
Figura 47 – Resultado obtido da aluna H questão 8

80
Figura 48 – Resultado obtido da aluna H questão 8
Observou-se que o aluno Y ao desenvolver sua questão tomou como valores apenas
os primeiros números da coordenada que forma a abcissa e ordenada, mas não conseguiu
resolver a questão desta maneira, já o aluno L ao desenvolver a questão fez por um método
diferente, que foi pelo estudo tradicional, ele resolveu a questão achando a equação da reta
que passa por P e A e a equação que passa por P e B, com isto montou um sistema,
encontrando desta forma o ponto de interseção, no qual era o ponto encontrado, os alunos H e
V fizeram analogamente ao aluno L.
81
A partir das respostas e do desenvolvimento da questão, percebemos que os

respondentes não resolveram de acordo com a análise a priori, apesar dos estudantes L, H e V
resolverem a questão, achando o mesmo resultado, mas, no entanto fizeram pelo método
tradicional, desta forma concluo que o objetivo, definido para a questão 8, não foi alcançado.
Confrontação entre a análise a priori com a análise a posteriori.
Nestas questões, os alunos tiveram muitas atividades para perceberem a relação que
o estudo da reta tem com os vetores, ou seja, tudo aquilo que eles aprenderam na sequência
didática era para colocarem em prática na avaliação, em particular, a equação vetorial e os
conceitos do estudo dos vetores no plano. Ao desenvolverem as questões eles deveriam
observar que tudo estava girando por meio dos vetores. Muito embora não percebessem essa
conexão esperada, podemos perceber que os vetores favoreceram em muitos aspectos, não
verbalizados pelos alunos em relação ao estudo da reta convencional, como por exemplo, a
interpretação dos alunos em equações vetoriais da reta dado nos problemas, para resolverem
pelo método convencional e chegando ao mesmo resultado esperado. E isso pode ser
observado no desenvolvimento das percepções adquiridas pelos alunos ao utilizarem os
vetores.
Ao confrontar a análise a priori com a posteriori, não alcançamos uma aprendizagem

eficaz e significativa pelo fato dos alunos não perceberem e expressarem concretamente a
relação que o estudo da reta tem com os vetores, entretanto outras conquistas foram obtidas
com a sequência didática utilizada, como a contribuição dado pelos vetores no
desenvolvimento do raciocínio dos alunos.
Ao estabelecer o confronto entre a análise a priori e a posteriori concluímos que os

alunos aprenderam apenas um pouco de álgebra linear, especificamente ao estudo da reta por
meio dos vetores. Isso ocorreu de uma maneira diferenciada do que é usualmente encontrada
nas escolas e, também no que os L.D. oferece. A pesquisa com certeza foi de grande valia, no
sentido da importância que ela mostrou quanto à construção do conhecimento com os alunos,
não se detendo apenas com a absorção dos estudos em que os estudantes já estão
acostumados.
82
6 RESULTADOS E CONCLUSÕES
A presente pesquisa teve como objetivo principal investigar como estudantes do 3°

ano do ensino médio realiza a construção do conhecimento do estudo da reta por meio de uma
sequência didática.
Neste trabalho, utilizamos uma abordagem pelo ensino da Álgebra Linear

especificamente na introdução dos vetores, acreditando ser uma possibilidade de reduzir as
dificuldades de aprendizagem e criar um espaço para a aquisição de conhecimento da reta por
meio dos vetores. Com este intuito, planejamos e desenvolvemos uma sequência de atividades
que foi dividida em aulas proposicionais, para analisar de que maneira os alunos
desenvolveriam o estudo da reta por meio dos vetores, de forma a agregar neles um maior
valor formativo.
Considerando as observações feitas durante a aplicação da sequência didática, foi

possível analisar o desempenho dos alunos durante a realização da avaliação. Nessas
observações, levamos em conta a maneira como eles desenvolveram as questões, como
ocorreu à interação com os vetores, qual a concentração dos alunos ao raciocinar sobre as
questões propostas no estudo da reta por meio dos vetores, de que forma a curiosidade foi
despertada ao se trabalhar com os vetores no plano cartesiano, a necessidade de tirar as
dúvidas comigo e com o professor em sala de aula, para que as atividades fossem feitas
corretamente ou com o melhor aproveitamento possível.
Apesar de não termos alcançado os resultados esperados que era que a maioria dos
alunos entendessem o estudo da reta por meio dos vetores e com isso obtermos uma
aprendizagem eficaz e significativa. Contudo esperamos que com a introdução desses novos
conhecimentos, possa abrir novos horizontes para a mudança de alguns conceitos
relativamente ao estudo da reta no ensino médio, tendendo para mais próximo do estudo da
reta por meio dos vetores.
Com tais considerações podemos concluir que a aplicação da sequência didática,

com o uso dos vetores e após análise a posteriori da avaliação envolvendo o estudo da reta por
vetores, mostrou que poucos alunos perceberam a importância do estudo dos vetores no
ensino médio. Dessa forma não podemos afirmar que o estudo da reta por meio dos vetores
tenha alcançado uma aprendizagem significativa tendo em vista que houve muita mais os que
erraram do que os que acertaram as questões.
83
Acreditamos que este estudo é de suma importância para alunos do ensino médio, e
que uma maior dedicação por parte dos alunos, juntamente com os professores de querer
ensinar o estudo da reta pela visão desta pesquisa, pode mudar o ensino no Brasil para melhor,
pois quando colocado de forma prática para os alunos, tende a tornar as aulas interativas.
84
REFERÊNCIAS
ALMOULOUD, S. A. Fundamentos da didática da matemática. Curitiba: Editora da

UFPR, 2007.
ALMOULOUD, S. A. Fundamentos da didática da matemática. Curitiba: Editora da

UFPR, 2001.
ARCAVI, A. The role of visual representation in the learning of mathematics. In: NORTH
AMERICAN CHAPTER OF THE PME, 1999. Proceedings… Disponível em:
<http://www.clab.edc.uoc.gr/aestit/4th/PDF/26.pdf>. Acesso em: 01 set. 2016.
BRASIL. Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais:

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CHEVALLARD, Y. La transposition didactique: du savoir savant au savoir enseigné.

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Utilizando Engenharia Didática. Acessado em 09-09-2016.
<http://www.sbem.com.br/files/ix_enem/Comunicacao_Cientifica/Trabalhos/CC6577747
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GRANDE, A.L.O conceito de independência e dependência linear e os registros de

representação semiótica nos livros didáticos de álgebra linear. 2006. Dissertação
(Mestrado em Educação Matemática) – Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
São Paulo, 2006.
John wallis, de álgebra tractatus, historicus & practicus...cum variis

appendicibus...operum mathematicorum volumen alterum (1693), p.4) [google books].
Disponível em: https://pt.wikipedia.org/wiki/Álgebra. Acesso em: 25 ago. 2016.
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matemática-RS, n. 10, v.1, p.65-74, 2009.
LIBÂNEO, Jose C. O Campo teórico-investigativo e profissional da Didática e a

formação de professores. São Paulo: Loyola, 2010ª.
85
PONTE, João Pedro & CANAVARRO, Ana Paula. Matemática e Novas Tecnologias.
Lisboa: Universidade Aberta, 1997.
Santos, Leandro teles Antunes dos A produção de significado das transformações

lineares em um curso de engenharia civil :uma sequencia didática com recurso
computacional associado a múltiplas representações /Leandro teles Antunes dos Santos.
Belo Horizonte, 2013.
Silva, C.J. A. Álgebra Linear no Ensino Básico. 2013. Dissertação (Mestre em

matemática)- Universidade Federal Rural do Semi- Árido- UFERSA, Mossoró, 2013.
VIGOTSKI, L. Pensamiento y habla. Colihue: Buenos Aires, 2007. Trad. De Alejandro

Ariel Gonzáles.
Winterle, Paulo vetores e geometria analítica São Paulo: Pearson Makron BooKs, 2000.
86
APÊNDICES
87
APÊNDICE A – ANÁLISE DOS LIVROS DIDÁTICOS

LIVROS SÉRIE/ANO AUTORES CONTEÚDOS Analise dos
DIDÁTICOS conteúdos
Matemática: 3° ano Manoel Capitulo 1-distancia entre Observei que neste
conceitos, Paiva dois pontos-divisão de um conteúdo o autor tem
linguagem e segmento de reta por um a necessidade de
aplicações v.3. ponto dividir o estudo da
1.ed-são Paulo: 1. O que é geometria reta em quatro
moderna,2002 analítica capítulos, no primeiro
2. Distancia entre dois capítulo ele usa
pontos pontos na reta para
3. Divisão de um introduzir a noção de
seguimento de reta por distância entre dois
um ponto pontos, no segundo
Capitulo 2-equacao da reta capítulo ele usa a
1. Determinação de uma noção de pontos na
reta reta para a equação
2. Inclinação de uma reta da reta. Também o
3. Coeficiente angular de autor trabalha a
uma reta inclinação da reta
4. Condição de com vista a encontra
alinhamento de três o coeficiente angular
pontos da reta em seguida
5. Equação fundamental da ele trabalha a
reta condição de
Feixe plano de retas alinhamento para
concorrentes justificar a reta e
Capitulo 3-formas da equação mostrar que todos os
da reta-paralelismo e infinitos pontos da
perpendicularidade reta são colineares
1. Introdução logo em seguida ele
2. Equação geral da reta mostra a equação
3. Equação reduzida da fundamental da reta
reta do ponto coeficiente
4. Equação segmentaria da angular, mostra
reta também que por um
Equação paramétrica da reta ponto passa infinitas
Capitulo 4-Complementos do ratas, agora o mesmo
estudo da reta adentra no capitulo
1. Distancia entre ponto e três mostrando que a
reta reta tem outras
2. Aplicações de formas de ser
determinantes representada.
3. Representação gráfica Analisamos também
de uma inequação do 1° o paralelismo, o
grau perpendicularismo, a
concorrência entre
duas retas e em que
condição essas coisa
acontecem ainda
88
dentro desse capítulo

o autor mostra a
equação paramétrica
da reta para resolver
alguns problemas,
prosseguindo no
capítulo quatro o
autor demonstra a
distância de uma reta
e um ponto fora dela
e por último ele usa a
ideia do determinante
para calcular áreas de
figuras geométricas e
mostra com isso que
é possível também
calcular a equação da
reta por esse método.
Matemática-1°. ed. 3ª série Edwaldo Capitulo 3-pontos e retas no Observei que neste
São Paulo: moderna, Bianchini; plano cartesiano livro o autor usa
2004 Herval 1. Estudo dos pontos no apenas um capítulo
Componente Paccola plano cartesiano para falar do estudo
curricular: 2. Estudo da reta no plano
da reta, com os seus
matemática cartesiano
respectivos tópicos,
Obra em 3. v para
alunos 1° a 3° serie no primeiro tópico o
autor estuda os
pontos no plano
cartesiano e usa esse
argumento para
determinar um
segmento e o ponto
médio entre ele,
mostra também que
pontos não colineares
determinam áreas de
figuras geométricas,
para tanto usa a
estratégia do
determinante para
calculá-la para em
seguida mostrar que
esse mesmo
argumento é usado
para calcular a
equação da reta. No
segundo tópico ele
faz as formas da
equação das retas e
mostra que a reduzida
é uma das formas
89
mais práticas para se

resolver um
determinado
problema, também o
mesmo usa a equação
paramétrica sem
demonstrar, para em
seguida resolver
alguns exercícios
importantíssimos. Em
seguida mostra que
por um ponto passa
infinitas retas,
mostrar também as
posições relativas de
duas retas no plano,
que só podem ser
paralelas
concorrentes e
perpendiculares que
no caso dessa última
é um caso particular
de concorrência, e
demostra a diferença
entre elas pelo
coeficiente linear,
também o mesmo
aproveita para falar
do ângulo que essas
retas concorrentes
fazem entre si e por
último fala da
distância de um ponto
a uma reta.
Matemática: ciência e 3° ano Gelson Iezzi; Capitulo 2- O ponto Foi observado que os
aplicações, v.3 [et Osvaldo 1. Introdução autores usaram
al.]-são Paulo: atual, Dolce; 2. O plano cartesiano apenas dois capítulos
2001 David 3. Distancia entre dois para se falar do
Degenszajn; pontos estudo da reta como
Roberto 4. Ponto médio de um
um todo, no capitulo
Périgo; segmento
Nilze de 5. Condição de alinhamento dois os autores
Almeida de três pontos introduzem a noção
Capitulo 3- A reta de distancia entre
1. Introdução dois pontos e o ponto
2. A equação reduzida da médio entre eles bem
reta como a condição de
3. A equação geral da reta alinhamento entre
4. Interseção de ratas três pontos pelo
5. Paralelismo determinante para
6. Perpendicularidade que o aluno já venha
7. Inequação do 1° grau com
90
duas variáveis ter a noção de como

8. Ângulos entre retas surge a reta, logo de
9. Distancia entre ponto e imediato eles
reta adentram no capitulo
10. Área de um triangulo quatro para explicar
11. Bissetrizes dos ângulos de
as formas da equação
duas retas
da reta seja reduzida
ou geral, em seguida
os autores mostram
as interseções das
retas pelo sistema de
escalonamento se
forem varias retas ou
substituição no caso
de duas retas, mostra
o paralelismo e o
perpendicular ismo
entre elas pelo
coeficiente angular ,
e mostra também que
através da reta
podemos dividir o
plano em semi-planos
mostrando com isso
inequações, em
seguida mostra o
ângulo entre retas
pela tangente,
distancia entre ponto
e reta sua formula
característica e
depois através de
pontos não colineares
calcula-se áreas de
figuras geométricas
pelo determinante e
por ultimo consegui
mostrar para o aluno
as bissetrizes dos
ângulos de duas retas
e sua formula
característica.
91
APÊNDICE B – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA
Prezado (a) aluno (a):

Sou aluno do curso de Licenciatura em Matemática do Instituto Federal de Educação,
Ciência e Tecnologia do Amazonas – Campos Manaus Centro – IFAM-CMC e venho, por
meio desta, solicitar a sua colaboração para o desenvolvimento de meu trabalho de conclusão
de curso, requisito para a obtenção do título de graduado, respondendo às questões que são
apresentadas abaixo.
Agradeço a sua colaboração. Graduando Eduardo Assis Salino
1- Determine a equação da reta que passa pelo ponto P(2, 3) e pelo ponto Q,
2- A posição de um ponto P(x, y), com x e y em metros, no plano cartesiano é

 x  4  3t
 y  2  t
a) Qual a posição do ponto P no instante inicial ?

b) Qual a posição do ponto quando t = 2 ?
d) Qual a abscissa do ponto quando a ordenada for 2 ?
e) Qual o valor de t no ponto de abscissa 28 ?
f) Qual a distância percorrida pelo ponto quando t varia de 3 ate 12 segundos ?
3) Ache o coeficiente angular e o coeficiente linear da reta de equação:
b)
4) Encontre a equação reduzida da reta r que tem o mesmo coeficiente angular da

reta de equação 2x – y + 3 = 0 e o mesmo coeficiente linear da reta de equação 4x
+ 2y – 8 = 0
5) Determine o valor de a, de modo que as retas (r) (3a – 1)x + 2y + 3 = 0 e

(S) (a + 2)x + 3y – 5 = 0 sejam paralelas.
92
6) O ângulo que as retas de equações 4x – 3y – 6 = 0 e (2m – 5)x + 2y – 12 = 0

formam mede 45°. Quanto vale m ?
7) Seja P = (a, 1) um ponto da reta r de equação 3x + y – 7 = 0. A equação da reta s

que passa por P e é perpendicular a r é:
 x  1  2t
8) Determine o ponto de intersecção das retas r:  e s: x + 2y + 3 = 0
 y  2  3t
Boa sorte
Assim como toda felicidade é passageira, nenhum sofrimento será eterno.
93
APÊNDICE C – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA MODIFICADA

1- Determine a equação da reta que passa pelo ponto P(2, 3) e pelo ponto Q,
2- A posição de um ponto P(x, y), com x e y em metros, no plano cartesiano é

 x  4  3t
 y  2  t
a) Qual a posição do ponto P no instante inicial ?
b) Qual a posição do ponto quando t = 2 ?
d) Qual a abscissa do ponto quando a ordenada for 2 ?
e) Qual o valor de t no ponto de abscissa 28 ?
f) Qual a distância percorrida pelo ponto quando t varia de 3 ate 12 segundos ?
3) Ache o coeficiente angular e o coeficiente linear da reta de equação:
b)
4) Encontre a equação reduzida da reta r que tem o mesmo coeficiente angular da

reta de equação 2x – y + 3 = 0 e o mesmo coeficiente linear da reta de equação 4x
+ 2y – 8 = 0
5) Determine o valor de a, de modo que as retas (r) (3a – 1)x + 2y + 3 = 0 e

(S) (a + 2)x + 3y – 5 = 0 sejam paralelas.
94
6) Seja P = (a , 1) um ponto da reta r de equação 3x + y – 7 = 0. A equação da reta s

que passa por P e é perpendicular a r é:
 x  1  2t
7) Determine o ponto de intersecção das retas r:  e s: x + 2y + 3 = 0
 y  2  3t
8) Encontre os pontos que equidistam de A(-1 , 3) e B(4 , -2) e qual é o mais

próximo de P(-4 , 2).
Boa sorte
Assim como toda felicidade é passageira, nenhum sofrimento será eterno.
95
APÊNDICE D – SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO ESTUDO DA RETA POR MEIO DOS

VETORES PARTE I
Vetores no ensino médio a chave para compreensão de todas as coisas
Vetores
O estudo de vetores é de fundamental importância não apenas no ensino da

matemática, bem como na aplicação em outras áreas da ciência. A noção de vetor é
apresentada de forma intuitiva, e seu estudo é realizado por meio de tratamento Geométrico e
Algébrico.
O tratamento geométrico noção intuitiva
Existem dois tipos de grandezas: as escalares e as vetoriais. As escalares são aquelas
que ficam completamente definidas por apenas um número real (acompanhado de uma
unidade adequada). Exemplos de grandezas escalares: comprimento, área, volume, massa,
temperatura, densidade, etc...
Existem, no entanto, grandezas que não ficam completamente definidas apenas pelo
seu módulo, ou seja, pelo número com sua unidade correspondente. Falamos das grandezas
vetoriais, que para serem perfeitamente caracterizadas necessitamos conhecer seu módulo (ou
comprimento ou intensidade), sua direção e seu sentido. Exemplos de grandezas vetoriais:
força, velocidade, aceleração, etc...
Vetor
Abstendo-se da ideia de grandezas vetoriais, diríamos que o vetor é representado por
um segmento orientado (um segmento está orientado quando nele se escolhe um sentido de
percurso, considerado positivo).
Dois ou mais segmentos orientados de mesmo comprimento, mesma direção (são
paralelos ou colineares) e mesmo sentido são representantes de um mesmo vetor. Na figura
1.3 todos os segmentos orientados paralelos, de mesmo sentido e mesmo comprimento de AB,
representam o mesmo vetor, que será indicado por: AB ou B – A, onde A é a origem e B a

extremidade do segmento. O valor também costuma ser indicado por uma letra minúscula
encimada por uma flecha, tal como: v .

96
Figura 1.3 – Segmentos orientados de mesmo sentido e mesmo comprimento
Quando escrevemos V = AB (figura 1.4), Estamos afirmando que o vetor v é
determinado pelo segmento orientado AB . Porém, qualquer outro segmento de mesmo
comprimento, mesma direção e mesmo sentido de AB representa também o mesmo vetor V .

Esta é a razão de o vetor também ser chamado vetor livre, no sentido de que o representante
pode ter sua origem colocada em qualquer ponto.
Figura 1.4 – vetor V determinado pelo segmento orientado AB
O módulo, a direção e o sentido de um vetor V é o módulo, a direção e o sentido de
qualquer um dos seus representantes. Indica-se o módulo de V por: V
Multiplicação de número real por vetor

97
Figura 1.20 – Apresenta o vetor V e alguns de seus múltiplos
Vetores paralelos
Ângulo de Dois Vetores

98
Figura 1.27 – Ângulo entre dois vetores não nulos
O TRATAMENTO ALGÉBRICO (Vetores no Plano)
Vetores no R2
O conjunto R2 = R x R = {(x, y) | x, y ϵ R} é interpretado geometricamente como
sendo o plano cartesiano XOY. Qualquer vetor AB considerado neste plano tem sempre um
representante (segmento orientado OP ) cuja origem é a origem do sistema (figura 1.3 a).
Em nosso estudo consideraremos geralmente vetores representados por segmentos
orientados com origem na origem do sistema. Nestas condições, cada vetor do plano é
determinado pelo ponto extremo do segmento. Assim, o ponto P(x, y) individualiza o vetor V
= OP (figura 1.3 b) e escreve-se: V = (x, y) identificando-se as coordenadas de P com as
componentes de V .
Figura 1.3ª – vetor AB sendo representado por OP Figura 1.3b o vetor V representando P
Fonte: Winterle, Paulo (álgebra linear I) Fonte: Winterle, Paulo (álgebra linear I)
99
Base canônica do plano

Dentre as infinitas bases ortonormais no plano, uma delas é particularmente
importante. Trata-se da base que determina o conhecido sistema cartesiano ortogonal XOY.
Os vetores ortogonais e unitários, neste caso, são simbolizados por i e j , ambos com origem
em O e extremidades em (1,0) e (0,1), respectivamente, (figura 1. 40), sendo a base C = { i ,
j }chamada canônica. Portanto i = (1,0) e j = (0,1). Daqui por diante trataremos somente da
base canônica.
Figura 1.40 base ortonormal no plano vetores ortogonais e unitário

Vetor no plano é um par ordenado (x, y) de números reais.
O par (x, y) é chamado expressão analítica de V . para exemplificar, veja a seguir

alguns vetores e suas correspondentes expressões analíticas:
Logo um par (x, y) pode ser encarado como um ponto (figura 2.1 a) e, nesse caso x e
y são coordenadas, ou pode ser encarado como um vetor (figura 2.1 b) e, nesse caso x e y são
componentes (ou coordenadas).
100
Figura 2.1a um par (x, y) pode ser um ponto figura 2.1b um par (x, y) como um vetor
Operações com vetores
Sejam os vetores u = (x1, y1) e v = (x2, y2) e α ϵ R. define-se:
1) u + v = (x1 + x2, y1 + y2)
2) u – v = (x1 - x2, y1- y2)
3) α u = (αx1, αy1)
Portanto, para somar dois vetores, somam-se as correspondentes coordenadas, e para
multiplicar um número real por um vetor, multiplica-se cada componente do vetor por este
número.
Exemplos
1) Dados os vetores u = (2, -3) e v = (-1, 4), determinar 3 u + 2 v e 3 u – 2 v

1
2) Determinar o vetor x na igualdade 3 x + 2 u = v + x , sendo dados
2
u = (3, -1) e v = (-2, 4)

101
Vetor Definido por Dois Pontos
Isto é, as componentes de AB são obtidas subtraindo-se das coordenadas da
extremidade B as coordenadas da origem A, razão pela qual também se escreve: AB = B – A.

102
Paralelismo de dois vetores
Esta é a condição de paralelismo de dois vetores, dois vetores são paralelos quando
suas componentes forem proporcionais.
103
Módulo de um vetor
Distância entre dois pontos
Exemplo:
Determinar, no eixo OX, um ponto P que seja equidistante dos pontos A(-1, -2) e B(5, -4)
104
APÊNDICE E – SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO ESTUDO DA RETA POR MEIO DOS

VETORES PARTE II
O estudo da reta por meio dos vetores para o ensino médio
1. A equação vetorial da reta
Consideremos um ponto A(x1, y1) e um vetor não nulo V = (a, b). Só existe uma reta
r que passa por A e tem a direção de V . Um ponto P(x, y) pertence a r se, e somente se, o
vetor AP é paralelo a V (Figura 1), isto é,
Figura 49 – Representação da reta vetorial
AP = t v (1)
Para algum real t.
De (1), vem que:
P – A = tv
Ou
P = A + tv (2)
Ou, em coordenadas.
105
(x, y) = (x1, y1) + t(a, b) (3)
Qualquer uma das equações (1), (2) ou (3) é denominada equação vetorial de r, mas
como mente a equação (3) é a mais utilizada. O vetor v é chamado vetor diretor da reta r e t é
denominado parâmetro.
Exemplo.
A reta r que passa por A(1 , -1) e tem a direção de v = (2 , 3), tem equação vetorial,
de acordo com (3):
Resolução: r: (x , y) = (1 , -1) + t(2 , 3) (4)
onde (x , y) representa um ponto qualquer de r.
se desejarmos obter pontos de r, basta atribuirmos valores para t. por exemplo, para
t = 1, obtém-se (x , y) = (1 , -1) + 1(2 , 3) = (1 , -1) + (2 , 3) = (3 , 2)
e, portanto, P1(3 , 2)  r.
de forma análoga ,
para t = 2, obtém-se (x , y) = (1 , -1) + 2(2 , 3) = (5 , 5)
e, portanto, P2(5 , 5)  r
para t = 3, obtém-se o ponto P3(7 , 8)
para t = 0, obtém-se o próprio ponto A(1 , -1)
para t = -1, obtém-se o ponto P4(-1 , -4) e assim por diante. Se t assumir todos os
valores reais, teremos todos os infinitos pontos da reta.
A figura 1.1 mostra os pontos obtidos com seus correspondentes parâmetros.
Figura 1.1 pontos obtidos com seus respectivos parâmetros

106
2. Equações paramétricas da reta
Da equação vetorial da reta
r: (x, y) = (x1, y1) + t(a, b)
Pela condição de igualdade, obtém-se.
 x  x1  at
r:  (4)
 y  y1  bt
As equações (4) são chamadas equações paramétricas da reta.
Exemplo.
1) Dado o ponto A(2 , 3) e o vetor v = (1 , -2), pede-se:
a) Escrever equações paramétricas da reta r que passa por A e tem a direção de v .
Solução: De acordo com (4) temos imediatamente:
x  2  t
r: 
 y  3  2t
b) Encontrar os dois pontos B e C de r de parâmetros t = 1 e t = 4, respectivamente.
Solução: Das equações acima tem-se:

107
 x  2  (1)  3
Para t = 1 vem r:   B(3,1)  r
 y  3  2(1)  1
 x  2  (4)  6
Para t = 4 vem r:   C (6,5)  r
 y  3  2(4)  5
c) Verificar se os pontos D(4 , -1) e (5 , -4) pertencem a r.
Solução: um ponto pertence à reta r se existe um real t que satisfaz as equações de r.
4  2  t
Para D(4, -1) as equações r:  se verificam para t = 2 e,  D  r
 1  3  2t
5  2  t
Para E(5, -4) as equações r:  não são satisfeitas para o mesmo valor de t (t = 3
 4  3  2t
satisfaz a primeira equação, mas não a outra).  E  r
d) Determinar para que valor de m o ponto f ( m , 5) pertence a r.
m  2  t
Solução: Como f  r , as equações r:  se verificam para algum real t.
5  3  2t
Da equação 5 = 3 – 2t , vem t = -1 e, portanto, m = 2 + (-1) = 1
3. Reta definida por dois pontos
A reta definida pelos pontos A e B é a reta que passa por A (ou B) e tem a direção de vetor
V = AB .
Exemplo: Escrever equações paramétricas da reta r que passa por A(3 , -1) e B(1 , 2)
 x  3  2t
Solução: Escolhendo o ponto A e o vetor v = AB = B – A = (-2, 3), tem-se r: 
 y  1  3t
4. Equações simétricas da reta.
Das equações paramétricas x = x1 + a t e y = y1 + b t
x  x1 y  y1
Supondo a, b ≠ 0 , vem t= e t=
a b
Como para cada ponto da reta corresponde um só valor para t, obtemos as igualdades.
108
x  x1 y  y1
= (5)
a b
As equações (5) são denominadas equações simétricas da reta que passa pelo ponto A(x1, y1)
e tem a direção do vetor v = ( a , b )
Exemplo: a reta que passa pelo ponto A(3 , 0) e tem a direção do vetor v = (2 , 2), tem
equações simétricas.
x3 y
Solução: = se desejarmos obter outros pontos da reta, basta atribuir um valor
2 2
53 y
qualquer a uma das variáveis. Por exemplo, para x = 5 , tem-se =1= onde y = 2 e,
2 2
portanto, o ponto (5, 2) pertence à reta.
5. Equação reduzida da reta

 x  x1  at
Das equações paramétricas temos: r: 
 y  y1  bt
x  x1
Isolando t na 1° equação de variável x temos: =t
a
Substituindo na 2° equação e fazendo os devidos cálculos obteremos:
x  x1
y = y1 + b ( )
a
bx  bx1
y = y1 +
a
ay1  bx  bx1
y=
a
b ay1  bx1
y= x+
a a
Como (x1, y1) são coordenadas conhecidas de um ponto da reta e (a, b) são componentes
b ay1  bx1
conhecidas de um vetor, então podemos chamar: = m e = n
a a
Portanto, y = m x + n (equação reduzida na variável x) ou x = m y + n (equação reduzida na
variável y).
Exemplo: seja a reta r definida pelo ponto A(2 , -4) e pelo vetor diretor v = (1 , 2). Encontrar
equação reduzida na variável x.
109
x  2  t
Solução: r:  , isolando t na 1° equação temos t = x – 2
 y  4  2t
Substituindo t na 2° equação obteremos:
y = -4 + 2(x – 2)
y = -4 +2x – 4
y = 2x – 8
6. Retas paralelas aos eixos coordenados

Uma reta é paralela a um dos eixos OX ou OY se seus vetores diretores forem paralelos a
i = (1, 0) ou j = (0, 1). Neste caso, uma das componentes do vetor é nula.
Exemplo: seja a reta r que passa por A(2 , 3) e tem a direção do vetor v = (0 , 3). Determine
sua equação paramétrica.
Solução: como a direção de v é a mesma de j , pois v = 3 j , a reta r é paralela ao eixo OY

(figura 1.2)
Figura 1.2 reta r sendo paralela ao eixo OY

x  2
A reta r pode ser representada pelas equações r: 
 y  3  3t
Para o caso particular da reta ser paralela a um eixo coordenado, costuma-se fazer uma
simplificação, expressando as equações só pela constante. Para o caso particular da figura 1.2,
diz-se que a equação de r é: x = 2.
Subentendendo-se y variável livre que assume todos os valores reais. Na verdade, todos os
pontos de r são do tipo (2, y) e as coordenadas constantes identificam perfeitamente a reta.
110
Analogamente a figura 1.3 representa a reta que passa por A(x1, y1) e é paralela ao eixo OX.
Logo sua equação já na forma simplificada é:
figura 1.3 reta paralela ao eixo OX
7. Ângulo de duas retas
Sejam as retas r1 e r2 com as direções de v1 e v 2 , respectivamente (figura 2.0)
Figura 2.0 ângulo de duas retas
Chama-se ângulo de duas retas r1 e r2 o menor ângulo de um vetor diretor de r1 e de um vetor

diretor de r2. Logo, sendo θ este ângulo, tem-se:
v1 v 2 
Cos θ , com 0 ≤ θ ≤ (6)
v1 v2 2
111
Exemplo: calcular o ângulo entre as retas

x  3  t x2 y 3
r1 :  e r2: =
y  t 2 1
solução: os vetores que definem as direções das retas r 1 e r2 são, respectivamente, v1 = (1, 1) e
v 2 = (-2, 1). Pela formula (6) temos:
v1 v 2
Cos θ 
v1 v2 12  12 (2) 2  12 1 1 4 1 2 5
1 10 10
 Cos θ  . 
10 10 10
10
Logo, θ = arc. cos ( )  71°, 56’
10
Observação: se duas retas r1 e r2 com as direções de v1 e v 2 , respectivamente são
perpendiculares. Então r1  r2   v1 . v 2  = 0
8. Interseção de duas retas

Se duas retas, se interceptam, elas são coplanares, isto é, estão situadas no mesmo plano
(figura 2.1) também são coplanares as retas paralelas (figura 2.2).
Figura 2.1 retas concorrentes figura 2.2 retas paralelas
Exemplo: verificar se as retas r1 e r2 são concorrentes e, em caso afirmativo, determinar o

ponto de interseção:
x  3  h  x  5  3t
1) r1:  e r 2: 
 y  1  2h  y  3  2t
112
Solução: se existe um ponto I(x, y) comum às duas retas, suas coordenadas verificam todas as
equações de r1 e r2, isto é, o ponto I é solução única do sistema formado pelas equações das
duas retas.
1) Igualando as expressões em x, y nas equações de r 1 e r2, tem-se:
3  h  5  3t h  3t  2
  
1  2h  3  2t 2h  2t  4
Sistema cuja solução é: h  t  1 . Substituindo h  1 nas equações de r1, obtém-se
 x  3  (1)  2
r1 :   I (2,1)
 y  1  2(1)  1
O mesmo ponto seria obtido substituindo-se t  1 nas equações de r2.
x2 y 1
2) r1: y  3x  2 e r 2: =
2 6
Solução: observando que v1 = (1, -3) e v 2 = (2, -6) são vetores diretores de r1 e r2,
respectivamente, e que v 2 = 2 v1 , concluiu-se que as retas são paralelas e não

coincidentes. Logo não existe o ponto de interseção.
113
APÊNDICE F – AVALIAÇÃO DO ESTUDO DA RETA POR MEIO DOS VETORES

1) Determinar uma equação vetorial da reta r definida pelos pontos A(2, -3) e B(1, -1) e
verificar se os pontos C(5/2, -4) e D(-1, 4) pertencem a r.
2) Dada a reta r
x  2  t
r:
 y  3  t , determine o ponto de r tal que
c) a ordenada seja 6;
d) a abscissa seja igual à ordenada.
3) Obter equações reduzidas na variável x, da reta.

d) Que passa por A(4, 0) e tem a direção de v = (2, 4)
e) Que passa pelos pontos A(-1, 2) e B(2, -1)
x  2  t
f) Dada por: r: 
 y  3t
4) Determinar equações paramétricas e representar graficamente a reta que passa por

c) A(3, -2) e é paralela ao eixo dos x;
d) A(4, -1) e tem a direção de 3i – 2j ;
5) Determinar o ângulo entre as seguintes retas:

 x  2  t
c) r1 :  e r2:
y  t
114
 x  1  2t x  3
d) r1 :  e r2 : 
y  t y  2  t
6) Sabendo que as retas r1 e r2 são perpendiculares, determinar o valor de m para o caso:
c) y = mx + 3 e reta por A(1, 0) e B(-2, 2 m )
 x  2mt  3
d)  e x = 2y - 1
 y  1  3t
7) Verificar se as retas são concorrentes e, em caso afirmativo, encontrar o ponto de

interseção e se as retas não forem concorrentes escrever como elas são justificando-as:
d) r1: y = 2x – 3 e r2: y = -3x + 7
 x  1  t
e) r1: e r2 : 
4  t
f) r1: y = -3x + 2 e r2:
8) Determinar na reta
x  2  t
r:
 y  1  2t
Um ponto equidistante dos pontos A(2, -1) e B(1, 0)
Todas as coisas cooperam para o bem daqueles que amam a Deus

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INSTITUTO FEDERAL DE EDUCAÇÃO, CIÊNCIA E TECNOLOGIA DO AMAZONAS

CAMPUS MANAUS CENTRO

EDUARDO ASSIS SALINO

A ENGENHARIA DIDÁTICA SEGUIDA DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO ESTUDO

A ENGENHARIA DIDÁTICA SEGUIDA DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO ESTUDO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

ORIENTADOR: PROF. MSC. JOSÉ RIBAMAR SILVA DE OLIVEIRA

A ENGENHARIA DIDÁTICA SEGUIDA DA TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA NO ESTUDO

Trabalho de Conclusão de Curso apresentado

Aprovado em _____ de dezembro de 2016.

O meu muito obrigado!

1º BIS (Batalhão de Infantaria na Selva).

Palavras-chave: Livro Didático. Álgebra Linear. Engenharia Didática. Transposição

Keywords: Textbook. Linear algebra. Didactic Engineering. Didactic Transposition. Vector

Figura 1 – Representação da reta vetorial ............................................................................ 22

Quadro 1 – Cronograma da primeira parte dos vetores ........................................................ 50

2 PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS DE PESQUISA ................................................ 16

2.1 PROBLEMA DE PESQUISA ..................................................................................... 16

3 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA .............................................................................. 17

3.1 O ESTUDO DA ÁLGEBRA LINEAR NA ESCOLA BÁSICA .................................. 17

4 PROCEDIMENTOS ENSINO/PESQUISA ............................................................... 26

4.1 A ENGENHARIA DIDÁTICA E A TRANSPOSIÇÃO DIDÁTICA COMO MÉTODO

5 APRESENTAÇÃO E APLICAÇÃO DA SEQUÊNCIA DIDÁTICA ....................... 50

5.1 O tratamento geométrico e algébrico do vetor ............................................................. 50

6 RESULTADOS E CONCLUSÕES ............................................................................ 82

APÊNDICE B – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA............................................................. 91

APÊNDICE C – AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA MODIFICADA.................................. 93

APÊNDICE D – SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO ESTUDO DA RETA POR MEIO DOS

APÊNDICE E – SEQUÊNCIA DIDÁTICA DO ESTUDO DA RETA POR MEIO DOS

APÊNDICE F – AVALIAÇÃO DO ESTUDO DA RETA POR MEIO DOS VETORES

A matemática a grande área do conhecimento está dividido em três grandes campos

O nome álgebra surgiu de um tratado escrito por Mohammed bem musa, um

Se a álgebra significa: a “reunião”, “conexão” ou “complementação”, “a reunião das

No capítulo quatro eles explicam as formas da equação da reta, seja reduzida ou

permita se envolverem de maneira ativa no estudo de novos problemas e a busca de novos

[...] o personagem principal são os vetores, cujo papel é de fundamental importância,

O trabalho com os alunos foi desenvolvido na sala de aula da respectiva turma

2 PROBLEMÁTICA E OBJETIVOS DE PESQUISA

2.1 PROBLEMA DE PESQUISA

2.1.1 Objetivo Geral

Empregar os vetores sob a análise matemática, como estratégia de ensino, para

2.1.2 Objetivos Específicos

a) Analisar Livros Didáticos, da 3° série do ensino médio de forma sistemática sobre

A fundamentação teórica deste trabalho aborda a importância de se estudar Álgebra

3.1 O ESTUDO DA ÁLGEBRA LINEAR NA ESCOLA BÁSICA

A Álgebra Linear é um ramo da matemática que faz despertar no aluno o senso de

A álgebra linear se utiliza de alguns conceitos e estruturas fundamentais da

Segundo Grande (2006), “uma característica fundamental da Álgebra Linear é a

No que se refere ao estudo da Álgebra Linear na escola básica temos o seguinte

assim, pretendemos com este trabalho apresentar os conceitos de funções, pares

A álgebra linear também desenvolve no aluno o seu pensamento criativo, o

necessários, não só para se estudar matemática, como também a capacidade de criar e

Visualização é habilidade, o processo e o produto de criação, interpretação, uso e

No Ensino Médio, mais precisamente no 2º ano, ocorre uma ruptura da base em

Afetando deste modo a qualidade do ensino na educação básica e superior, pois o

Para o professor, que nega a oportunidade do aluno em aprender Álgebra Linear,

1998, p.115). Os PCNs enfatizam a Álgebra como parte fundamental na construção do

É interessante também propor situações em que os alunos possam investigar

3.2 OS VETORES: COMO UMA ESTRATÉGIA DE ENSINO E APRENDIZAGEM NO

Existem dois tipos de grandezas: as escalares e as vetoriais. As escalares são aquelas

necessitamos conhecer seu módulo (ou comprimento ou intensidade), sua direção e

Na escola, as aproximações entre álgebra e geometria acontecem, especialmente,

Eu descobri certos elementos com uma nova característica inteiramente diferente da

É com a introdução da geometria vetorial na escola básica que podemos interpretar

pertence a r se, e somente se, o vetor AP é paralelo a u (Figura 1), isto é,