Manual Pedagogia Geral

MANUAL DO TRONCO COMUM
1º Ano
Disciplina: PEDAGOGIA GERAL

Código:
Total Horas/1o Semestre: 100

Créditos (SNATCA): 4
Número de Temas: 6
INSTITUTO SUPER
INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - ISCED

Curso: 1ºano Disciplina/Módulo: Pedagogia Geral
Direitos de autor (copyright)
Este manual é propriedade do Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED),

e contém reservados todos os direitos. É proibida a duplicação ou reprodução parcial ou
total deste manual, sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (electrónicos, mecânico,
gravação, fotocópia ou outros), sem permissão expressa de entidade editora (Instituto
Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED).
A não observância do acima estipulado o infractor é passível a aplicação de processos

judiciais em vigor no País.
Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED)

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Beira - Moçambique
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Website: www.isced.ac.mz
i
Agradecimentos
O Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED) e o autor do presente manual

agradecem a colaboração dos seguintes indivíduos e instituições na elaboração deste
manual:
Pela Coordenação Direção Académica do ISCED
Pelo design Direção de Qualidade e Avaliação do ISCED
Financiamento e Logística Instituto Africano de Promoção da Educação

a Distância (IAPED)
Pela Revisão
Elaborado Por: Crisália Maria Pascoal Sabonete, Msc
ii
Índice
Visão geral 1
Benvindo ao Módulo de Pedagogia Geral ........................................................................ 1
Objectivos da Disciplina/Módulo ...................................................................................... 1
Quem deveria estudar este módulo? ............................................................................... 1
Como está estruturado este módulo? .............................................................................. 2
Ícones de actividade ......................................................................................................... 3
Habilidades de estudo ...................................................................................................... 4
Precisa de apoio? .............................................................................................................. 6
Tarefas (avaliação e auto-avaliação) ................................................................................ 6
Avaliação ........................................................................................................................... 7
TEMA I: INTRODUÇÃO À CIÊNCIA PEDAGOGICA 9

Unidade 1.1. INTRODUÇÃO - Considerações gerais sobre a disciplina...................................... 9
Unidade 1.2. A Pedagogia: Definição, objecto de estudo ......................................................... 8
Unidade 1.3. Pedagogia como teoria e pratica de educação .................................................. 11
Unidade 1.4. Conceito de educação.............................................................................................
Unidade 1.5. Educação como acção libertadora:Pedagogia do oprimido……………………….
Unidade 1.5. EXERCÍCIOS INTEGRADOS das unidades deste tema……………………………………….18
TEMA II: HISTÓRIA DA PEDAGOGIA

Unidade 2.1. Introdução a história da Pedagogia ........................ Erro! Marcador não definido.
Unidade 2.2.Período Primitivo: .................................................... Erro! Marcador não definido.
Unidade 2.3. Educação no período Oriental ............................... Erro! Marcador não definido.
Unidade 2.4. Educação na Grécia ………………………………………......Erro! Marcador não definido.
Unidade 2.5.Período no período Romano………………………………..Erro! Marcador não definido.
Unidade 2.6. Educação Mediaval ................................................ Erro! Marcador não definido.
Unidade 2.7. Educação no período de Renascimento ................. Erro! Marcador não definido.
Unidade 2.8. Educação no Período Moderno .............................. Erro! Marcador não definido.
Unidade 2.9. Educação no período Iluminista ............................ Erro! Marcador não definido.
Unidade 2.10. Educação no período Positivista ........................... Erro! Marcador não definido.
Unidade 2.11. Educação no período Socialista ........................... Erro! Marcador não definido.
Unidade 2.12. Educação na Escola Nova .................................... Erro! Marcador não definido.
Unidade 2.11.Pensamento Pedagogico no 3º Mundo: ................ Erro! Marcador não definido.
Unidade 2.12. Pensamento Pedagogico no Brasil ....................... Erro! Marcador não definido.
Unidade 2.13. EXRECÍCIOS INTEGRADOS das unidades deste temaErro! Marcador não definido.
TEMA III: PEDAGOGIA NO CAMPO DE CIÊNCIA DE EDUCAÇÃO

Erro! Marcador não definido.
Unidade 3.1. Introdução. ............................................................. Erro! Marcador não definido.
Unidade 3.2.Pedagogia como ciência de educação .....................................................................
iii
Unidade 3.3.Pedagogia ciência de educação ou ciências de educação ................................... 33

Unidade 3.2.A questão da praxis educativa .................................................................................
Unidade 3.3. Exercicios ............................................................................................................ 33
TEMA IV: FUNÇÕES DO PEDAGOGO NO CAMPO EDUCACIONAL Erro! Marcador não definido.
Unidade 4.1 Introdução.
Unidade 4.2. A formação do pedagogo ....................................... Erro! Marcador não definido.
Unidade 4.3.A especificidade do conhecimento Pedagógico ......................................................
Unidade 4.4.Areas de actuação profissional do pedagogo...................................................... 33
Unidade 4.5.Algumas definições clássicas sobre educação:........................................................
Unidade 4.6. Outros sentidos de educação: Instituição, processo, produto…………………………….
Unidade 4.7.As dimensões da educação......................................................................................
Unidade 4.8.As modalidades da educação .............................................................................. 33
Unidade 4.5.As propostas metodológicas formativas emancipatórias ......................................
Unidade 4.3. EXERCÍCIOS INTEGRADOS das unidades deste temaErro! Marcador não definido.
TEMA V: HISTÓRIA DE EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE Erro! Marcador não definido.

Unidade 5.1. Introdução. ………………………………………………………………………
Unidade 5.2. O sistema de educação colonial ............................. Erro! Marcador não definido.
Unidade 5.3. Educação nas zonas libertadas ........................................................................... 50
Unidade 5.2. A mudança do sistema de educaçãol ..................... Erro! Marcador não definido.
Unidade 5.3. O sistema nacional de educação ........................................................................ 50
Unidade 5.2. A Universidade em Moçambique ........................... Erro! Marcador não definido.
Unidade 5.3. Educação e desenvolvimentos ........................................................................... 50
Unidade 5.4. EXERCÍCIOS INTEGRADOS das unidades deste tema
.........................................55 nidade 5.3. Educação e desenvolvimentos ................................ 50
Unidade 5.4. EXERCÍCIOS INTEGRADOS das unidades deste tema .........................................55
TEMA VI: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA 57

Unidade 6.1. Introdução .............................................................. Erro! Marcador não definido.
Unidade 6.2.A escola diante das realidades contemporâneas .. Erro! Marcador não definido.2
Unidade 6.3.Alguns pontos de agenda para a transformação da escola ................................ 66
Unidade 6.4. Ser pedagogo diante dos desafios da educação contemporânea ...................... 70
Unidade 6.5.A Como ser pedagogo no séc XXI .......................... Erro! Marcador não definido.2
Unidade 6.6. Qual é o pedagogo que queremos ..................................................................... 66
Unidade 6.7. A importância de uma formação responsavel do pedagogo
Unidade 6.7. Que geração queremos formar………………………………………………………………………………………
Unidade 6.8. EXERCÍCIOS INTEGRADOS das unidades deste tema ………………………….75
iv
Visão geral
Benvindo à Disciplina/Módulo de Pedagogia Geral
Objectivos do Módulo
Ao terminar o estudo deste módulo de Pedagogia Geral o

estudante deverá ser capaz de: Apresentar o conceito de
Pedagogia e seu objecto de estudo, decifrar a praxis da pedagogia,
fazer uma analise da pedagogia como ciência de educação,
descrever a historia da pedagogia,.
 Definir a pedagogia e seu objecto de estudo.
 Descrever a história da pedagogia nos diferentes períodos.
 Conhecer os diferentes pensadores da história da educação

Objectivos
Específicos
 Diferenciar a pedagogia como teoria da pedagogia como
prática de educação
 Distinguir o conceito de educação na pedagogia dos oprimidos
 Diferenciar as modalidades de educação
 Descrever a história de educação em Moçambique
 Identificar os desafios da educação contemporânea.
Quem deveria estudar este módulo
Este Módulo foi concebido para estudantes do 1º ano do curso de

licenciatura em …………………. do ISCED e outros como …………..
Poderá ocorrer, contudo, que haja leitores que queiram se
actualizar e consolidar seus conhecimentos nessa disciplina, esses
1
serão bem vindos, não sendo necessário para tal se inscrever. Mas
poderá adquirir o manual.
Como está estruturado este módulo
Este módulo de Pedagogia Geral Geral, para estudantes do 1º ano

do curso de licenciatura em …………….., à semelhança dos restantes
do ISCED, está estruturado da seguinte maneira:
Páginas introdutórias
 Um índice completo.
 Uma visão geral detalhada dos conteúdos do módulo,
resumindo os aspectos-chave que você precisa conhecer para
melhor estudar. Recomendamos vivamente que leia esta
secção com atenção antes de começar o seu estudo, como
componente de habilidades de estudos.
Conteúdo desta Disciplina / módulo
Este módulo está estruturado em Temas. Cada tema, por sua vez
comporta certo número de unidades temáticas ou simplesmente
unidades. Cada unidade temática se caracteriza por conter uma
introdução, objectivos, conteúdos.
No final de cada unidade temática ou do próprio tema, são
incorporados antes o sumário, exercícios de auto-avaliação, só
depois é que aparecem os exercícios de avaliação.
Os exercícios de avaliação têm as seguintes caracteristicas: Puros
exercícios teóricos/Práticos, Problemas não resolvidos e
actividades práticas algumas incluindo estudo de caso.
2
Outros recursos
A equipa dos académicos e pedagogos do ISCED, pensando em si,

num cantinho, recôndito deste nosso vasto Moçambique e cheio
de dúvidas e limitações no seu processo de aprendizagem,
apresenta uma lista de recursos didácticos adicionais ao seu
módulo para você explorar. Para tal o ISCED disponibiliza na
biblioteca do seu centro de recursos mais material de estudos
relacionado com o seu curso como: Livros e/ou módulos, CD, CD-
ROOM, DVD. Para além deste material físico ou electrónico
disponível na biblioteca, pode ter acesso a Plataforma digital
moodle para alargar mais ainda as possibilidades dos seus
estudos.
Auto-avaliação e Tarefas de avaliação
Tarefas de auto-avaliação para este módulo encontram-se no final

de cada unidade temática e de cada tema. As tarefas dos
exercícios de auto-avaliação apresentam duas caracteristicas:
primeiro apresentam exercícios resolvidos com detalhes. Segundo,
exercícios que mostram apenas respostas.
Tarefas de avaliação devem ser semelhantes às de auto-avaliação
mas sem mostrar os passos e devem obedecer o grau crescente de
dificuldades do processo de aprendizagem, umas a seguir a outras.
Parte das terefas de avaliação será objecto dos trabalhos de
campo a serem entregues aos tutores/docentes para efeitos de
correcção e subsequentemente nota. Também constará do exame
do fim do módulo. Pelo que, caro estudante, fazer todos os
exrcícios de avaliação é uma grande vantagem.
Comentários e sugestões
Use este espaço para dar sugestões valiosas, sobre determinados

aspectos, quer de natureza científica, quer de natureza didáctico-
Pedagógica, etc, sobre como deveriam ser ou estar apresentadas.
Pode ser que graças as suas observações que, em gozo de
confiança, classificamo-las de úteis, o próximo módulo venha a ser
melhorado.
Ícones de actividade
Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas

margens das folhas. Estes ícones servem para identificar
diferentes partes do processo de aprendizagem. Podem indicar
3
uma parcela específica de texto, uma nova actividade ou tarefa,

uma mudança de actividade, etc.
Habilidades de estudo
O principal objectivo deste campo é o de ensinar aprender a

aprender. O aprender aprende-se.
Durante a formação e desenvolvimento de competências, para

facilitar a aprendizagem e alcançar melhores resultados, implicará
empenho, dedicação e disciplina no estudo. Isto é, os bons
resultados apenas se conseguem com estratégias eficientes e
eficazes. Por isso é importante saber como, onde e quando
estudar. Apresentamos algumas sugestões com as quais esperamos
que caro estudante possa rentabilizar o tempo dedicado aos
estudos, procedendo como se segue:
1º Praticar a leitura. Aprender a Distância exige alto domínio de

leitura.
2º Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida).
3º Voltar a fazer leitura, desta vez para a compreensão e

assimilação crítica dos conteúdos (ESTUDAR).
4º Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua

aprendizagem confere ou não com a dos colegas e com o padrão.
5º Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou

as de estudo de caso se existirem.
IMPORTANTE: Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo,

respectivamente como, onde e quando...estudar, como foi referido
no início deste item, antes de organizar os seus momentos de
estudo reflicta sobre o ambiente de estudo que seria ideal para si:
Estudo melhor em casa/biblioteca/café/outro lugar? Estudo
melhor à noite/de manhã/de tarde/fins de semana/ao longo da
semana? Estudo melhor com música/num sítio sossegado/num
sítio barulhento!? Preciso de intervalo em cada 30 minutos, em
cada hora, etc.
É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido

estudado durante um determinado período de tempo; Deve
4
estudar cada ponto da matéria em profundidade e passar só ao

seguinte quando achar que já domina bem o anterior.
Privilegia-se saber bem (com profundidade) o pouco que puder ler

e estudar, que saber tudo superficialmente! Mas a melhor opção é
juntar o útil ao agradável: Saber com profundidade todos
conteúdos de cada tema, no módulo.
Dica importante: não recomendamos estudar seguidamente por

tempo superior a uma hora. Estudar por tempo de uma hora
intercalado por 10 (dez) a 15 (quinze) minutos de descanso
(chama-se descanso à mudança de actividades). Ou seja que
durante o intervalo não se continuar a tratar dos mesmos assuntos
das actividades obrigatórias.
Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual

obrigatório, pode conduzir ao efeito contrário: baixar o rendimento
da aprendizagem. Por que o estudante acumula um elevado
volume de trabalho, em termos de estudos, em pouco tempo,
criando interferência entre os conhecimentos, perde sequência
lógica, por fim ao perceber que estuda tanto mas não aprende, cai
na insegurança, depressão e desespero, por se achar injustamente
incapaz!
Não estude na última da hora; quando se trate de fazer alguma

avaliação. Aprenda a ser estudante de facto (aquele que estuda
sistemáticamente), não estudar apenas para responder a questões
de alguma avaliação, mas sim estude para a vida, sobre tudo,
estude pensando na sua utilidade como futuro profissional, na área
em que está a se formar.
Organize na sua agenda um horário onde define a que horas e que

matérias deve estudar durante a semana; Face ao tempo livre que
resta, deve decidir como o utilizar produtivamente, decidindo
quanto tempo será dedicado ao estudo e a outras actividades.
É importante identificar as ideias principais de um texto, pois será

uma necessidade para o estudo das diversas matérias que
compõem o curso: A colocação de notas nas margens pode ajudar
a estruturar a matéria de modo que seja mais fácil identificar as
partes que está a estudar e pode escrever conclusões, exemplos,
vantagens, definições, datas, nomes, pode também utilizar a
margem para colocar comentários seus relacionados com o que
está a ler; a melhor altura para sublinhar é imediatamente a seguir
5
à compreensão do texto e não depois de uma primeira leitura;

Utilizar o dicionário sempre que surja um conceito cujo significado
não conhece ou não lhe é familiar;
Precisa de apoio?
Caro estudante, temos a certeza que por uma ou por outra razão, o
material de estudos impresso, lhe pode suscitar algumas dúvidas
como falta de clareza, alguns erros de concordância, prováveis
erros ortográficos, falta de clareza, fraca visibilidade, páginas
trocadas ou invertidas, etc). Nestes casos, contacte os serviços de
atendimento e apoio ao estudante do seu Centro de Recursos (CR),
via telefone, sms, E-mail, se tiver tempo, escreva mesmo uma carta
participando a preocupação.
Uma das atribuições dos Gestores dos CR e seus assistentes
(Pedagógico e Administrativo), é a de monitorar e garantir a sua
aprendizagem com qualidade e sucesso. Dai a relevância da
comunicação no Ensino a Distância (EAD), onde o recurso as TIC se
torna incontornável: entre estudantes, estudante – Tutor,
estudante – CR, etc.
As sessões presenciais são um momento em que você caro
estudante, tem a oportunidade de interagir fisicamente com staff
do seu CR, com tutores ou com parte da equipa central do ISCED
indigetada para acompanhar as sua sessões presenciais. Neste
período pode apresentar dúvidas, tratar assuntos de natureza
pedagógica e/ou administrativa.
O estudo em grupo, que está estimado para ocupar cerca de 30%
do tempo de estudos a distância, é muita importância, na medida
em que permite- lhe situar, em termos do grau de aprendizagem
com relação aos outros colegas. Desta maneira ficará a saber se
precisa de apoio ou precisa de apoiar aos colegas. Desenvolver
hábito de debater assuntos relacionados com os conteúdos
programáticos, constantes nos diferentes temas e unidade
temática, no módulo.
Tarefas (avaliação e auto-avaliação)
O estudante deve realizar todas as tarefas (exercícios, actividades e

autoavaliação), contudo nem todas deverão ser entregues, mas é
importante que sejam realizadas. As tarefas devem ser entregues
duas semanas antes das sessões presenciais seguintes.
Para cada tarefa serão estabelecidos prazos de entrega, e o não
cumprimento dos prazos de entrega, implica a não classificação do
estudante. Tenha sempre presente que a nota dos trabalhos de
6
campo conta e é decisiva para ser admitido ao exame final da

disciplina/módulo.
Os trabalhos devem ser entregues ao Centro de Recursos (CR) e os
mesmos devem ser dirigidos ao tutor/docente.
Podem ser utilizadas diferentes fontes e materiais de pesquisa,
contudo os mesmos devem ser devidamente referenciados,
respeitando os direitos do autor.
O plágio1 é uma violação do direito intelectual do(s) autor(es). Uma
transcrição à letra de mais de 8 (oito) palavras do texto de um
autor, sem o citar é considerado plágio. A honestidade, humildade
científica e o respeito pelos direitos autoriais devem caracterizar a
realização dos trabalhos e seu autor (estudante do ISCED).
Avaliação
Muitos perguntam: Com é possível avaliar estudantes à distância,

estando eles fisicamente separados e muito distantes do
docente/tutor!? Nós dissemos: Sim é muito possível, talvez seja
uma avaliação mais fiável e consistente.
Você será avaliado durante os estudos à distância que contam com
um mínimo de 90% do total de tempo que precisa de estudar os
conteúdos do seu módulo. Quando o tempo de contacto presencial
conta com um máximo de 10%) do total de tempo do módulo. A
avaliação do estudante consta detalhada do regulamentada de
avaliação.
Os trabalhos de campo por si realizados, durante estudos e
aprendizagem no campo, pesam 25% e servem para a nota de
frequência para ir aos exames.
Os exames são realizados no final da cadeira disciplina ou módulo e
decorrem durante as sessões presenciais. Os exames pesam no
mínimo 75%, o que adicionado aos 25% da média de frequência,
determinam a nota final com a qual o estudante conclui a cadeira.
A nota de 10 (dez) valores é a nota mínima de conclusão da
cadeira.
Nesta cadeira o estudante deverá realizar pelo menos 2 (dois)
trabalhos e 1 (um) (exame).
Algumas actividades práticas, relatórios e reflexões serão utilizados
como ferramentas de avaliação formativa.
Durante a realização das avaliações, os estudantes devem ter em
consideração a apresentação, a coerência textual, o grau de
1
Plágio - copiar ou assinar parcial ou totalmente uma obra literária, propriedade
intelectual de outras pessoas, sem prévia autorização.
7
cientificidade, a forma de conclusão dos assuntos, as

recomendações, a identificação das referências bibliográficas
utilizadas, o respeito pelos direitos do autor, entre outros.
Os objectivos e critérios de avaliação constam do Regulamento de
Avaliação.
8
TEMA – I: INTRODUÇÃO A CIÊNCIA PEDAGOGICA.
TEMA I: INTRODUÇÃO À CIÊNCIA PEDAGOGICA

Unidade 1.1. INTRODUÇÃO - Considerações gerais sobre a disciplina.
Unidade 1.2. A Pedagogia: Definição,
Unidade 1.3.Objecto de estudo
Unidade 1.4. A especificidade do objecto de estudo da Pedagogia
Unidade 1.5. Pedagogia como teoria e pratica de educação
Unidade 1.6. Conceito de educação

Unidade 1.7. Educação como acção libertadora: Pedagogia do
oprimido
Unidade 1.5. EXERCÍCIOS INTEGRADOS das unidades deste tema…
UNIDADE Temática 1.1. Introdução, Considerações Gerais à Disciplina: Conceito.
Introdução
Nessa unidade iremos primeiramente abordar alguns conceitos

básicos que irão ajudar na compreensão do módulo. A unidade tem
como objectivo contribuir com a compreensão epistemológica da
pedagogia a partir dos diferentes conceitos dados por diferentes
autores em torno do entendimento do seu objecto de estudo. A
pedagogia pode ser considerada de teoria e prática da educação, pois
tem uma importância incontestável na orientação da prática
educativa. Assim, o que se propõe é identificar a pedagogia como
campo do conhecimento sobre e na educação. A educação sempre foi
e sempre será uma prática, uma acção, está no processo contínuo de
modificação, não sendo algo estável. A educação é uma acção social
em vista de um fim. A educação é, também, um processo de
teorização e de reflexão, envolve consciência de um conhecimento e
de uma acção exercida pelo ser humano para o desenvolvimento do
ser humano.
9
Ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:
 Definir a Pedagogia;
Objectivos
 Discutir sobre o objecto de estudo da pedagogia;
específicos
 Descrever a Pedagogia como teoria e Pratica de educação
 Analisar o pensamento de Paulo Freire na sua obra Pedagogia do oprimido
Pedagogia
A palavra pedagogia tem origem na Grécia e deriva de paidagogos,

onde paidós (criança) agogé (condução) portanto, pedagogo significa
condutor de crianças, aquele que ajuda a conduzir o ensino da criança .
1.1.Conceito de Pedagogia
10
Segundo LIBANEO (2009,p.30) pedagogia é um campo de conhecimento que

se ocupa de estudo sistemático da educação, isto é, do acto educativo, da
prática educativa concreta que se realiza na sociedade como um dos
ingredientes básicos para a configuração da actividade humana.
Pedagogia é um conjunto de técnicas, princípios, métodos e

estratégias da educação e do ensino, relacionados à administração de
escolas e à condução dos assuntos educacionais em um determinado
contexto. Pedagogia é a ciência que estuda o fenómeno de educação e
suas particularidades, e essas pode ser estudadas segundo;
Libâneo (2001, p. 160) mediante conhecimentos

científicos, filosóficos e técnicos profissionais, onde a
pedagogia investiga a realidade educacional em
transformação, para explicitar objectivos e processos de
intervenção metodológica e organizativa referente à
transmissão/assimilação de saberes e modos de acção.
Ela visa o entendimento, global e intencionalmente
dirigido, dos problemas educativos e, para isso, recorre
aos aportes teóricos providos pelas demais ciências da
educação
A Pedagogia traduz-se num procedimento que envolve a formação

escolarizada e também como um campo do conhecimento que
examina a problemática educativa na sua historicidade e totalidade. O
didata alemão Schimied-Kowarzik (1983) denomina a Pedagogia de
ciência da e para a educação, logo, é a teoria e a prática da educação.
Acredita o escritor Schimied-Kowarzik que a Pedagogia tem um caráter

explicativo e normativo da realidade educativa, pois examina
teoricamente o fenômeno educativo, define orientações para a prática
a partir da própria acção educativa e sugere princípios e normas
articulados aos fins e meios da educação.
1.2.Objecto da Pedagogia
A prática educativa é um fenómeno constante e universal, inerente a

vida social, sendo essa uma actividade humana real e possível de ser
investigada. A educação constitui o objecto de conhecimento
pertencendo essa tarefa a Pedagogia.
Segundo Libaneo (2009, p.96) a pedagogia investiga os factores reais e

concretos que concorrem para a formação humana, no seu
desenvolvimento histórico, para dai extrair objectivos sociopolíticos e
formas de intervenção organizativa e metodológica e torno dos
11
processos que correspondem a acção educativa.
1.3.A especificidade do objecto de estudo da Pedagogia.
A educação é reconhecida como objecto bastante complexo, sendo

ela uma prática social humana; prática social histórica que
transforma-se pela acção dos homens e produz transformação nos que
dela participam.
A educação é um objecto de estudo bastante complexo porque se

modifica quando se tenta conhece – lá e produz alterações naquele
que dela se apropriou. Se expressa por múltiplas determinações;
entende-se na esfera de valores e seus dados são analisados a partir
de valores presentes nas concepções sociais ideológicas e culturais.
As situações de educação estão sujeitas a imprevistos. Um método

científico ao estudar a educação, precisa dar espaço de acção e de
análise ao não planejado. A educação deverá ser estudada a partir do
colectivo, utilizando de procedimentos formadores e incentivadores.
Toda acção educativa tem a intenção de integrar organizar sua práxis.
1.4.Pedagogia como teoria e prática de educação.
Pedagogia é uma teoria da prática: a teoria da prática educativa.

A palavra pedagogia como adjectivo pedagógico tem marcadamente
ressonância metodológica, denotando o modo de operar, de realizar o
acto educativo. A pedagogia é, pois, um campo de conhecimento
sobre a problemática educativa na sua totalidade e historicidade, e ao
mesmo tempo uma directriz orientadora da acção educativa. É uma
teoria que se estrutura em função da acção, ou seja, é elaborada em
função de exigências práticas, interessada na execução da acção e nos
seus resultados.
A pedagogia, como teoria da educação deve procurar, buscar,

equacionar, de alguma maneira, o problema da relação educador-
educando, de modo geral, e, no caso específico da escola, a relação
professor-aluno, orientando o processo de ensino e aprendizagem. A
pedagogia é uma teoria da educação, porque preocupa-se com a
realização do acto educativo. Mas nem toda teoria da educação é
pedagogia, visto que, podemos encontramos determinados tipos de
teorias da educação cuja preocupação é explicar o fenômeno
educativo sem se preocupar com a questão da realização do acto
educativo. Assim sendo, não podem ser consideradas de pedagogia
aquelas teorias que analisam a educação pelo aspecto de sua relação
com a sociedade não tendo como objetivo formular diretrizes que
orientem a actividade educativa, como é o caso das teorias designadas
de “crítico-reprodutivistas”.
12
Como campo de conhecimento prático, a pedagogia conjuga e é

constituída por essas diferentes formas e tipos de conhecimentos, sob
a mediação da ética e da política. A ampliação do conceito de
pedagogia é justificada a partir da expansão do significado da
docência, que não pode ser simplificada à transferência mecânica de
teorias científicas. Daí a necessidade de se ampliar o entendimento
epistemológico da pedagogia, que tem, entre suas diferentes áreas de
investigação, a docência.
Franco (2008), ao esclarecer o percurso histórico da Pedagogia teoriza

que ela é tratada como arte, metodologia, ciência da arte educativa e
recentemente com expressiva ênfase na actuação docente. Diante
desse contexto, é indiscutível que há uma clara indefinição do papel
atribuído à Pedagogia como fenômeno educativo em razão de sua
complexidade. Esse é um pressuposto que merece atenção e exame,
pois, tradicionalmente, a Pedagogia é concebida como um campo de
conhecimento que tem a educação como foco de estudo e análise.
1.5.Conceito de Educação
Segundo Libaneo, (2009,pag.106) educação é uma pratica social

caracterizada pela acção de influências entre os indivíduos e grupos ,
destinada a configuração da existência humana.
O surgimento da palavra educação se dá na Grécia e sua difusão
acontece com a expansão do território romano e a adopção do latim
enquanto língua oficial. A palavra educação tem origem em dois
verbos latinos: educare e educere.
Educare – alimentar, cuidar, criar, transmitir informações a alguém

(estudo), (acção de fora de para dentro de) educere – extrair,
desabrochar, desenvolver algo que está no indivíduo (educação),
(acção de dentro de para fora de) configuração da maiêutica – método
socrático ou método proposto por Sócrates.
Educação é o conjunto de acções, processos, influências, estruturas,

que intervêm no desenvolvimento humano do individuo, grupos na
sua relação activa com o meio natural e social, num determinado
contexto de relações entre grupos socias. Essa prática social actua na
configuração da existência humana individual e grupal, para realizar
nos sujeitos humanos as caracteristicas de ser humano, para que o
individuo se ajuste ao ambiente no qual esta inserido, de maneiras a
puder representar, responder e actuar nos papéis socias a que lhe
forem atribuídos.
No sentido mais amplo, educação é um processo de actuação de uma

comunidade sobre o desenvolvimento do indivíduo com a finalidade
13
de actuar em uma sociedade pronta para a busca da aceitação dos

objectivos coletivos. Para tal educação, devemos considerar o homem
no plano físico e intelectual consciente das possibilidades e limitações,
capaz de compreender e refletir sobre a realidade do mundo que o
cerca, devendo considerar seu papel de transformação social como
uma sociedade que supere nos dias actuais a economia e a política,
buscando solidariedade entre as pessoas, respeitando as diferenças
individuais de cada um.
Em outras palavras, a educação é, também, uma experiência social,

mediante a qual a criança descobre-se a si mesma, desenvolve as
relações com os outros, adquire as bases do conhecimento e do saber
fazer. Essa experiência deve iniciar-se antes da idade da escolaridade
obrigatória, sob formas diferentes, conforme as circunstâncias, além
de implicar a família e a comunidade de base. Jacques Delors(2010)
Segundo W.Dilthey, apud Libâneo (2009,p.76) educação é uma

actividade planejada pela qual os adultos os mais novos, sendo
produto de influência intencional sobre as gerações em
desenvolvimento, dando-lhe determinadas forma de vida.
1.6.Educação como acção libertadora
Segundo Libâneo (2009) numa sociedade em que as relações sociais

baseiam-se em ralações de antagonismo, em relações de exploração
de uns sobre outros, a educação só pode ter um cunho emancipatório,
pois a humanização plena implica a transformação dessas relações.
Só será considerada de acção libertadora se a partir dela o ser humano

puder contribuir para o desenvolvimento humano a nível individual e
colectivo, evitando desse modo a escravatura e opressão feita, por um
ser humano igual. A acção educativa libertadora implica um conceito
de homem e de mundo concomitantes, é preciso não apenas estar no
mundo e sim estar aberto ao mundo. O homem deve por si procurar
estar atento e compreender as finalidades da educação a fim de
transformá-lo, responder não só aos estímulos e sim aos desafios que
este nos propõe.
A concepção de educação de Paulo Freire percebe o homem como um

ser autônomo. Esta autonomia está presente na definição de vocação
ontológica de ‘ser mais’ que está associada com a capacidade de
14
transformar o mundo. É exactamente aí que o homem se diferencia do

animal. Por viver num presente indiferenciado e por não perceber-se
como um ser unitário distinto do mundo, o animal não tem história.
A educação problematizadora responde à essência do ser e da sua

consciência, que é a intencionalidade.
1.7.Pedagogia do Oprimido
Freire, desde seus primeiros escritos, estava comprometido com a

construção da consciência crítica, com uma nova maneira de educar,
que contribuísse para que as pessoas pudessem analisar melhor a
realidade vivida e fossem capazes de agir sobre essa realidade,
transformando-a: "é preciso aumentar o grau de consciência do povo,
dos problemas de seu tempo e de seu espaço. É preciso dar-lhe uma
ideologia do desenvolvimento". (FREIRE, 1959, p.28).
Este comprometimento de Paulo Freire direciona-se em elaborar uma
pedagogia comprometida com a melhoraria das condições de
existência das populações oprimidas. E essa pedagogia não seria
construída ignorando a realidade em que estavam inseridos os
educandos a quem ela se dirigia e tão pouco ignorando a consciência
que dela eles faziam. Em Pedagogia do oprimido ele demonstra: A
Pedagogia do Oprimido que tem de ser forjada com ele e não para ele,
enquanto homens ou povos, na luta incessante de recuperação de sua
humanidade.
Com isso podemos perceber claramente que o espirito de educação é

libertar o homem, despertar a sua consciência de maneiras que esse
mesmo homem se sinta livre e possa contribuir para o
desenvolvimento humano na esfera individual e colectiva.
Pedagogia que faça da opressão e de suas causas objecto de reflexão
dos oprimidos, de que resultará o seu engajamento necessário na luta
por uma libertação, em que esta pedagogia se fará e se refará.
(FREIRE,1987, p.32).
Percebemos que a preocupação de Freire (1987) partia sempre dos
níveis e das formas como os educandos compreendiam a realidade e
não apenas da forma como ele, educador interpretava-a. Com efeito,
para o autor, a luta dos oprimidos e sua libertação está diretamente
conectadas à percepção dessa situação opressora/alienante.
A alienação é um fenômeno no qual o operário produz objectos que

satisfaçam as necessidades humanas, mas, ele não reconhece como
tal, pois, o fruto de seu trabalho só lhe proporcionou miséria,
sofrimento e insegurança – e a busca da libertação desta situação. É o
que percebemos quando escreve: sua luta se trava entre eles serem
eles mesmos ou seres duplos. Entre expulsarem ou não o opressor
dentro de si. Entre se desalienarem ou
15
se manterem alienados. Entre seguirem prescrições ou terem opções.

Entre serem espectadores ou actores. Entre actuarem ou terem a
ilusão que actuam, na atuação dos opressores. Entre dizerem a palavra
ou não terem voz, castrados em seu poder de criar e recriar, no seu
poder de transformar o mundo... A libertação, por isto, é um parto. E
um parto doloroso. O homem que nasce desse parto é o homem novo
que só é viável na e pela superação da contradição opressor-oprimido,
que é a libertação de todos. (FREIRE, 1987, p.36).
A educação necessária em tempos de exclusão é aquela que lê o

mundo e elege o ser humano, que contribui para criar condições
locais, nacionais e mundiais para a globalização dos direitos, da
integração cultural, da democratização do acesso às conquistas da
humanidade, da cidadania, do desenvolvimento sustentável.Porém,
Freire afirma que para haver uma libertação é necessário primeiro
haver uma mudança radical na mentalidade dos oprimidos. Estes estão
tão imersos na realidade opressiva que não possuem uma percepção
clara de si mesmos, pois seu modelo de humanidade é o modelo da
opressão e para serem homens precisam ser como os opressores, pois
estes representam seu “tipo de homem”. Pois os opressores não
podem nem libertar-se, nem libertar os outros e não é simplesmente
invertendo os papéis que a opressão cessará.
Freire também destaca que uma característica do oprimido é o

desprezo por si mesmo, que ocorre devido à interiorização da opinião
dos opressores sobre ele, de tanto escutarem que são inferiores e
incapazes, eles acabam acreditando nisso e devido à essa falta de
confiança em si mesmo e da crença no poder do opressor, os
oprimidos são emocionalmente dependentes.
Bibliografia.
DELORS, Jacques Educação UM TESOURO A DESCOBRIR, cortez editora

, São Paulo,2004.
FREIRE, Paulo. Pedagogia do oprimido, 17ª Edição, Rio de Janeiro, Paz

e Terra, 1987
LIBÂNEO, José Carlos. Educação, Pedagogia e Didática; in Pimenta,

Selma Garrido (org) Didática e formação de professores: percursos e
perspectivas na Brasil e em Portugal. Ed Cortez, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos Para Quê? 11ª Edição,
16
São Paulo, Cortez editora 2009
Sumário
Nesta Unidade temática abordamos os seguintes temas,

Conceito de :
1. Pedagogia e de educação
2. Objecto de estudo da pedagogia
3. Pedagogia como teoria e prática da educação
4. A pedagogia do oprimido
Exercícios de AUTO-AVALIAÇÃO
GRUPO-1 (Com respostas detalhadas)

1. Defina a Pedagogia Geral
2. Dentre vários conceitos de Pedagogia elabore um conceito mais simples e
completo.
3. Discuta o objecto de estudo da Pedagogia.
4. Discuta os diferentes conceitos de educação?
5. Sendo educação objecto de estudo da pedagogia, porque é que é
considerada bastante complexa?
6. Argumente o facto da Pedagogia ser considerada teoria e prática de
educação?
7. Em menos de 10linhas faça um resumo do pensamento de Paulo Freire
na pedagogia do oprimido?
Respostas:
1. Rever o 2º e 3º parágrafo da página 11 (Introdução desta Unidade):
2. Rever a página 11 (Introdução desta Unidade);
3. Rever o 3º parágrafo da página 11 (Introdução desta Unidade);
4. Rever os conteúdos a página 12 e 13;
5. Rever o parágrafo 6º da página 13;
6. Rever o conteúdo do 1º e 3º parágrafo da página 13.
7. Rever a última parte desta unidade página 15
17
GRUPO-2 (Com respostas sem detalhes)

 é um conjunto de técnicas, princípios, métodos e estratégias da educação e
do ensino, relacionados à administração de escolas e à condução dos
assuntos educacionais em um determinado contexto.
 define orientações para a prática a partir da própria acção educativa mas
sem sugerir os princípios ,finalidades e meios da educação.
 A prática educativa é uma actividade humana real e possível de ser
investigada por pessoa Física;
 Não tem um caráter explicativo e normativo da realidade educativa, pois
examina apenas o fenômeno educativo,
São:
Só uma das seguintes respostas é correcta.
a)Educação
b)Pedagogia
c) Pratica educativa
d) objecto da pedagogia
18
2 GRUPO-2 (Com respostas sem detalhes)
 é uma pratica social caracterizada pela acção de influências entre os

indivíduos e grupos , destinada a configuração da existência humana.
 É um conhecimento prático, a pedagogia conjugada e é constituída por

diferentes formas e tipos de conhecimentos, sob a mediação da ética e
da política.
 é uma actividade planejada pela qual os adultos os mais novos, sendo

produto de influência intencional sobre as gerações em desenvolvimento,
dando-lhe determinadas forma de vida.
 Enquadra-se dentro do problema da relação educador-educando, de

modo geral, e, no caso específico da escola, a relação professor-aluno,
orientando o processo ensino-aprendizagem.
 São:
Uma das seguintes respostas é correcta
a) Pedagogia
b) Ensino
c) Educação
d) Teoria da educação
GRUPO-3 (Exercícios de GABARITO)
1. O entende por Pedagogia?

2. Qual é o objecto de estudo da Pedagogia?
3. Porque é que a educação considera-se de acção libertadora?
4. Qual é a ideia fundamental na pedagogia do oprimido?
5. Considera-se a pedagogia como teoria da educação. Mas nem toda teoria
da educação é pedagogia. Porque?
19
TEMA II: HISTÓRIA DA PEDAGOGIA

Unidade 2.1. Introdução a história da Pedagogia
Unidade 2.2.Período Primitivo
Unidade 2.3. Educação no período Oriental
Unidade 2.4. Educação na Grécia
Unidade 2.5.Período no período Romano
Unidade 2.6. Educação Mediaval
Unidade 2.7. Educação no período de Renascimento
Unidade 2.8. Educação no Período Moderno
Unidade 2.9. Educação no período Iluminista
Unidade 2.10. Educação no período Positivista
Unidade 2.11. Educação no período Socialista
Unidade 2.12. Educação na Escola Nova
Unidade 2.11.Pensamento Pedagogico no 3º Mundo
Unidade 2.12. Pensamento Pedagogico no Brasil
Unidade 2.13. EXRECÍCIOS INTEGRADOS das unidades deste tem
Ao completar esta unidade, você deverá ser capaz de:
 Identificar os períodos da história da pedagogia
Objectivos  Descrever as principais características de cada período

específicos
 Fazer uma análise crítica da concepção do Sócrates sobre a
aprendizagem
 Fazer uma análise crítica da concepção dos três factores principais que
determinam o desenvolvimento espiritual do homem Aristóteles
 Descrever a educação na abordagem de Platão
 Reflectir sobre o contributo de aguns pensadores do 3º mundo
20
2.Introdução
Nessa unidade falaremos da história da pedagogia. Iremos descrever
características de alguns períodos históricos da evolução dos estudos
teóricos de educação, de cada fase, seus pensadores e suas obras.
O fenómeno educação como liberdade de acção, pensamento e

expressão estava em alta em várias épocas onde pensadores de
diferentes períodos deram seu contributo que até aos dias de hoje
podem nos conduzir a uma reflexão diante dessa prática e teoria que é
a educação. No período da educação primitiva não existia educação na
forma de escola, mas com a evolução, apareceram as escolas e as
crianças começaram a ser vistas como um ser com natureza própria e
a escola se tornou um local de expansão do espirito e aprendizagem
do “fazer”.
As ciências ganhavam, depois de séculos, independência e método. O

filósofo inglês Francis Bacon (1561-1626) proclamava que o
conhecimento e a natureza estão a disposição do ser humano e que a
ciência avança pela experiência empírica.
A reforma de Martinho Lutero (1483-1546) na Alemanha, que originou

o protestantismo, foi a mais célebre das ropturas e influenciou
profundamente na educação. Tendo a livre interpretação da Bíblia
como um de seus pilares, o protestantismo valorizou a alfabetização e
o ensino de línguas, e mais importante, pregou o acesso de todos a
esse conhecimento. Os reformadores religiosos defendiam a formação
de uma nova classe de homens cultos, dando origem ao conceito de
utilidade social da educação.
Na educação, o grande nome racionalista foi o do tcheco Comênio

(1592-1670), que revolucionou o modo de encarrar a criança,
prevendo um ensino que respeitasse a capacidade e o interesse do
aluno sem severidade nem recurso a castigos corporais.
21
2.1.Educação no período primitivo

Características da educação primitiva
Não existia educação na forma de escolas. Os ensinamentos se davam

nas experiências diárias e pelas orientações dos mais velhos e
experientes, objectivo era ajustar a criança ao seu ambiente físico e
social, através da aquisição das experiências, chefes de família eram os
primeiros professores e em seguida os sacerdotes.
A educação dos jovens, nesta fase, torna-se o instrumento central

para a sobrevivência do grupo e a actividade fundamental para realizar
a transmissão e o desenvolvimento da cultura. No filhote dos animais
superiores já existe uma disposição para acolher esta transmissão,
fixada biologicamente e marcada pelo jogo-imitação. Todos os filhotes
brincam com os adultos e nessa relação se realiza um adestramento,
se aprendem técnicas de defesa e de ataque, de controlo do território,
de ritualização dos instintos. Isso ocorre num nível mais complexo,
também com o homem primitivo, que através da imitação, ensina ou
aprende o uso das armas, a caça e a colheita, o uso da linguagem, o
culto dos mortos, as técnicas de transformação e domínio do meio
ambiente.
A revolução neolítica é também uma revolução educativa fixa uma

divisão educativa paralela à divisão do trabalho (entre homem e
mulher, entre especialistas do sagrado e da defesa e grupos de
produtores),fixa o papel chave da família na reprodução das infra-
estruturas culturais, papel sexual, papéis sociais, competências
elementares, introjeção da autoridade, produz o incremento dos locais
de aprendizagem e de adestramento específicos (nas diversas oficinas
artesanais ou algo semelhante, nos campos, no adestramento; nos
rituais, na arte que, embora ocorram sempre por imitação e segundo
processos de participação activa no exercício de uma actividade,
tendem depois a especializar-se, dando vida a momentos ou locais
cada vez mais específicos para a aprendizagem.
22
2.2.Educação no Período Oriental
Caracteristicas
A educação começa a ter uma sistematização com registros gráficos.

Observa-se o surgimento da escrita, transição da sociedade primitiva
para a civilização, surgimento da cidade e do estado. A educação passa
a cumprir papel determinante. Mantinha-se a cultura dominante
através da educação.
Nas civilizações orientais a educação era tradicional: Era dividida em

classes, opondo-se à cultura e ao trabalho. Era organizada em escolas
fechadas e separadas para a classe dirigente. O conhecimento da
escrita era restrito devido ao seu caráter esotérico.
As preocupações com a educação apareceram nos livros sagrados, que

ofereceram regras, ideais de conduta e enquadramento das pessoas
nos rígidos sistemas religiosos. Nesse período surgiu o dualismo
escolar, que destina um tipo de ensino para o povo e outro para os
filhos dos funcionários, ou seja, grande parte da comunidade foi
excluída da escola e restringida à educação familiar informal.
a)Pensamento pedagógico oriental
TALMUDE: a educação hebraica
O traço predominante da educação hebraica era o idealismo religioso.

Em todas as escolas, os estudos baseavam-se na Bíblia. As matérias
estudadas história, geografia, aritmética, ciências naturais se
relacionavam com os textos bíblicos e se impregnavam de preceitos
morais.
O principal manual do povo hebreu era o TORA, também chamado
Pentateuco porque reunia os cinco livros de Moisés. Moisés, homem
essencialmente religioso líder do êxodo no Egipto, exerceu muita
influência na mentalidade judaica.
O ensino era sobretudo oral. A repetição e a revisão constituíam os
processos pedagógicos básicos. Mais do que a Bíblia, outro livro
sagrado dos judeus o Talmude contém os preceitos básicos para a
educação judaica: as tradições, doutrinas, cerimônias, etc. O Talmude
foi redigido no séc. II, existindo dele duas versões. Ele representava o
código religioso e civil dos judeus, que não aceitavam Cristo. O
Talmude aconselha os mestres a repetir até quatrocentas vezes as
noções mal compreendidas pelos alunos. A disciplina escolar
recomendada era mais amena do que a da Bíblia. Para o Talmude, a
criança deve ser punida com uma mão e acariciada com a outra. Já a
Bíblia dizia que a vara, a repreensão, o castigo dão sabedoria à criança.
23
A Bíblia não menciona escola elementar, mas o Talmude sim:

“depois dos seis anos, levá-lo à escola e carrega-o como um boi”. Essa
passagem indica claramente que o ensino hebraico era conteudista,
enchendo a criança de trabalhos.
2.3.Educação na Grécia
Características da educação na Grécia
Grécia é o berço da civilização, tendo como seus principais

representantes: Sócrates, Aristóteles e Platão.
A educação tinha em como princípio o desenvolvimento individual do

ser humano, preparação para o desenvolvimento intelectual da
personalidade e da cidadania, Ideais pautados na liberdade política e
moral e no desenvolvimento intelectual.
Neste período as crianças viviam a primeira infância em família,

assistidas pelas mulheres e submetidas à autoridade do pai, que
poderia reconhecê-las ou abandoná-las, que escolhia seu papel social
e era seu tutor legal. A infância não era valorizada em toda a cultura
antiga: era uma idade de passagem, ameaçada por doenças, incerteza
nos seus sucessos; sobre ela, portanto, se fazia um mínimo
investimento afectivo. A criança crescia em casa, controlada pelo
“medo do pai”, aterrorizada por figuras míticas semelhantes às bruxas,
gratificada com brinquedos (bonecas) e entretida com jogos (bolas,
aros, armas rudimentares), mas sempre era colocada à margem da
vida social. Ou então, era submetida à violência, a estupro, a trabalho,
até a sacrifícios rituais.
O menino em toda a Antiguidade e na Grécia também era um

“marginal” e como tal era violentado e explorado sob vários aspectos,
mesmo se gradualmente a partir dos sete anos, em geral era inserido
em instituições públicas e sociais que lhe concediam uma identidade e
lhe indicavam uma função. A menina não recebia qualquer educação
formal, mas aprendia os ofícios domésticos e os trabalhos manuais
com a mãe.
A educação grega era centrada na formação integral do indivíduo.

Quando não existia a escrita, a educação era ministrada pela própria
família, conforme a tradição religiosa. A transmissão da cultura grega
se dava também, através das inúmeras actividades colectivas
(festivais, banquetes, reuniões). A escola ainda permanecia elitizada,
atendendo aos jovens de famílias
24
tradicionais da antiga nobreza ou dos comerciantes enriquecidos. O

ensino das letras e dos cálculos demorou um pouco mais para se
difundir, já que nas escolas a formação era mais esportiva que
intelectual.
a) SÓCRATES: (469-399 a.C)
Filósofo grego nascido em Atenas, foi considerado o mais espantoso

fenômeno pedagógico da história do Ocidente. Sua preocupação como
educador, ao contrário dos sofistas, não era de adaptação, a dialética
retórica, mas despertar e estimular o impulso para a busca pessoal e a
verdade, o pensamento próprio e a escuta da voz interior.
Não os interessava os honorários das aulas, mas o diálogo vivo e
amistoso com seus discípulos. Sócrates acreditava que o
autoconhecimento é o início do caminho para o verdadeiro saber. Não
se aprende a andar nesse caminho com o recebimento passivo de
conteúdos oferecidos de fora, mas com a busca trabalhosa que cada
qual realiza dentro de si.
Sócrates foi acusado de blasfemar contra os deuses e de corromper a
juventude. Foi condenado à morte e, apesar da possibilidade de fugir
da prisão, permaneceu fiel a si e à sua missão.
Não deixou nada escrito. O que herdamos foi o testemunho de seus
contemporâneos, especialmente do seu discípulo mais importante,
Platão.
b) PLATÃO: (427-347 a. C.)
Principal discípulo de Sócrates e mestre de Aristóteles, foi um

Importante filósofo.
Nascido em Atenas, de uma família nobre, esteve em contato com as
personalidades mais importantes de sua época.
Das várias obras que deixou, destacam-se: República, Alegoria da
caverna, Banquete, Sofista, Leis. Através delas, formula a tarefa central
de toda educação: retirar o “olho do espírito” enterrar no grosseiro
pantanal, em constante mutação, e fazê-lo olhar para a luz do
verdadeiro ser, do divino; passar gradativamente da percepção ilusória
dos sentidos para a contemplação da realidade pura e sem falsidade.
Para ele, só com o cumprimento desta tarefa existe educação, a única
coisa que o homem pode levar para a eternidade. Para que se alcance
este objectivo “converter” a alma, encarar a educação como “arte de
conversão”.
Em sua utópica República todas as mulheres deveriam ser comuns a
todos os homens. Para ele as autoridades do Estado deveriam decidir
quem geraria os filhos, quando, onde e quantas vezes. Estas e outras
teses controversas da obra de Platão não conseguem obscurecer sua
contribuição para a concepção do homem Ocidental e da Educação.
25
c) ARISTÓTELES: (384-322 a. C.)
É com Platão, um dos mais geniais filósofos gregos e o maior

sistematizador de toda a Antiguidade.
Nascido na Macedônia, ingressa com 17 anos na Academia de Atenas,
onde permanece estudando e ensinando durante 20 anos, até a morte
de seu mestre, Platão.
Contrário ao idealismo de seu mestre, Aristóteles prega de maneira
realista que as ideias estão nas coisas, com sua própria essência. É
também realista em sua concepção educacional; expõem três factores
principais que determinam o desenvolvimento espiritual do homem:
“disposição inata, hábito e ensino”. Com isso, mostra-se favorável a
medidas educacionais “condicionantes” e acredita que o homem pode
tornar-se a criatura mais nobre, como pode tornar-se a pior de todas,
que aprendemos fazendo, que nos tornamos justos agindo
justamente.
2.4.A Educação no Período Romano

Características da educação Romana
Não existia democratização; a educação dava ênfase à formação moral

e física (formação do guerreiro); o ideal de Direitos e Deveres.
Educação das Doze Tábuas O texto talhado da educação romana,

como atesta Cícero, foi por muito tempo o das Doze tábuas, fixado em
451 a.C., no bronze e exposto publicamente no fórum, para que todos
pudessem vê-lo. Nelas, sublinhava-se o valor da tradição (o espírito, os
costumes, a disciplina dos pais) e delineava-se um código civil,
baseado na pátria e caracterizado por formas de relação social típicas
de uma sociedade agrícola atrasada. Como modelo educativo, as
tábuas fixavam a dignidade, a coragem, a firmeza como valores
máximos, ao lado, porém, da pieta e da parcimônia.
A educação na Roma arcaica teve, sobretudo, caráter prático, familiar

e civil, destinada a formar em particular o civis romanos, superior aos
outros povos pela consciência do direito como fundamento da própria
“romanidade”. Os civis romanos eram, porém, formado antes de tudo
em família pelo papel central do pai, mas também da mãe, por sua vez
menos submissa e menos marginal na vida da família em comparação
com a Grécia.
A mulher em Roma era valorizada como mater famílias, portanto

reconhecida como sujeito educativo, que controlava a educação dos
filhos, confiando-os a pedagogos e
26
mestres. Diferente, entretanto, é o papel do pai, destinada a formar o

futuro cidadão, é colocada no centro da vida familiar e por ele
exercida com dureza, abarcando cada aspecto da vida do filho (desde a
moral até os estudos, as letras, a vida social).
Para as mulheres, porém, a educação era voltada a preparar seu papel

de esposas e mães, mesmo se depois, gradativamente, a mulher tenha
conquistado maior autonomia na sociedade romana. O ideal romano
da mulher, fiel e operosa, atribui a ela, porém, um papel familiar e
educativo.
a) MARCOS TÚLIO CÍCERO (106-43 a.C.)
Orador e político romano, nasceu em Arpino, cidade do Lácio onde sua

família tinha uma propriedade rural. Aos 10 anos foi enviado a Roma
para completar sua educação. Aprendeu então literatura grega e
latina, além da retórica, com os melhores mestres da época. Tinha
como mestres Múcio Cévola, em Direito; Fedro, Diota e Filo, em
Filosofia. Aprofundou-se no conhecimento das leis e doutrinas
filosóficas. Em 84 a.C., escreveu sua primeira obra, De inventione,
onde apresentou sua teoria sobre a retórica.
Aos 25 anos de idade ingressou na vida forense. Em 75 a.C. Cícero foi

nomeado questor da Sicília. Contra Verres, Cícero compôs seus
famosos discursos, jamais pronunciados, reunidos sob o nome de
Verrinas (70 a.C.). Aproximou-se então do auge a vida política do
orador, vendo crescer seu prestígio. Sua ambição era chegar a
consulado. Fez todo o possível para galgar os cargos políticos,
conseguindo obtê-los um a um. Atinge o consulado em 63 a.C. Num
momento de crise da República, Cícero entrou em desacordo com
César e Públio Clódio, que mandava matar quem discordasse de seu
poder. Cícero se afastou da vida pública. Mais tarde ao formar o
segundo Triunvirato com Octávio e Lépido, Cícero foi assassinado em
Fórmia. Sua cabeça e suas mãos ficaram expostas no Fórum.
Sua obra compreende discursos, tratados filosóficos e retóricos, cartas
e poemas. Cícero é considerado o maior dos prosadores romanos e o
que mais influenciou os oradores modernos.
b) MARCOS FÁBIO QUINTILIANO
Nasceu em Calagurris, Espanha. Estudou retórica e lecionou em Roma

durante 20 anos. Nos últimos anos de sua vida, dedicou-se escrever a
sua rica experiência, na famosa obra Instituto oratória, em doze livros,
sobre a educação do orador. Nela Quintiliano não se limita à didática e
à metodologia da retórica. Trata do problema do talento, das tarefas
do educador e do professor, do estilo correto de ensino e de educação
27
e de inúmeras questões pedagógicas.
Defendia o ideal educacional da eloquência perfeita. Tinha em mente

um homem ao mesmo tempo eloquente e sábio. Não se contentava
com um homem apenas eloquente, que poderia defender-se ou
responsabilizar-se pessoalmente por aquilo que defendia. Também
não lhe bastava um indivíduo apenas sábio: era necessário que fosse
eloquente.
2.5.Educação no Período Medieval
Características da educação medieval
Tinha como ponto de início: doutrina da igreja católica, conhecido

como o século das trevas, educação conservadora; criticava a
educação grega (liberal) e romana (prática), fundação da Companhia
de Jesus (jesuítas).
No período medieval a educação era desenvolvida em estreita

simbiose com a Igreja, com a fé cristã e com as instituições
eclesiásticas que enquanto acolhiam os oratores (os especialistas da
palavra, os sapientes, os cultos, distintos dos bellatores e dos
laboratores) eram as únicas delegadas (com as corporações no plano
profissional) a educar, a formar, a conformar.
Da Igreja partiram os modelos educativos e as práticas de formação,

organizavam-se as instituições ad hoc e programavam-se as
intervenções, como também nela se discutiam tanto as práticas como
os modelos. Práticas e modelos para o povo, práticas e modelos para
as classes altas, uma vez que era típico também da Idade Média o
dualismo social das teorias e das práxis educativas, como tinha sido no
mundo antigo.
Também a escola, como nós conhecemos, é um produto da Idade

Média. A sua estrutura ligada à presença de um professor que ensina a
muitos alunos de diversas procedências e que deve responder pela sua
atividade à Igreja ou a outro poder (seja ele local ou não); as suas
práticas ligadas à lectio e aos autores, a discussão, ao exercício, ao
comentário, à arguição etc.; as suas práxis disciplinares (prêmios e
castigos) e avaliativas vêm daquela época e da organização dos
estudos nas escolas monásticas e nas catedrais e, sobretudo nas
universidades. Vêm de lá também alguns conteúdos culturais da escola
moderna e até mesmo da contemporânea: o papel do latim; o ensino
gramatical e retórico da língua; a imagem da filosofia, como lógica e
28
metafísica.
a) SANTO AGOSTINHO (354-430):
Nasceu em Tagaste, parte oriental da actual Argélia. Depois de

concluir os estudos, lecionou retórica em Tagaste, Cartago, Roma e
Milão. No campo filosófico seguiu outras linhas, como o ceticismo, até
ser conquistado pelo cristianismo e baptizado junto com o seu filho,
que nasceu quando Agostinho tinha 18 anos. Seu filho Adeodato,
morreu com 17 anos. Agostinho foi ordenado sacerdote e, mais tarde,
sagrado bispo em Hipona. Morreu nessa cidade, quando os vândalos a
assediaram. Agostinho foi grande pensador e sutil psicólogo. Mas
destacou-se sobretudo como o mais importante filósofo e teólogo, no
limiar entre a Antiguidade e a Idade Média.
Entre as suas obras pedagógicas encontrasse uma que foi chamada de
“O livro da revolta”, cujo título é O mestre. Dentro da tradição
platônica, Agostinho redigiu-a em forma de diálogo entre ele e o seu
filho. Nela defendeu a ideia de que, como toda a necessidade humana,
também a aprendizagem, em última instância, só pode ser satisfeita
por Deus.
Em sua pedagogia, recomendou aos educadores jovialidade, alegria,
paz no coração e às vezes também alguma brincadeira.
b) SÃO TOMÁS DE AQUINO (1224 OU 1225-1274)
Nasceu num castelo na região de Nápoles. Filho mais novo do conde

de Aquino, foi obrigado a fugir para ingressar na ordem de São
Domingos, pois seu pai era contrário à escolha pelo movimento das
ordens mendicantes. Terminou os estudos em Paris, onde conheceu
seu mestre Alberto Magno. Aos 27 anos, tornou-se professor
universitário.
Tomás foi canonizado, elevado a doutor da Igreja e declarado patrono
de todas as escolas católicas. Com vida de bastante perigrinação,
geralmente viajando a pé visitou várias cidades, nas quais não
permaneceu mais de três anos. Morreu a caminho do Concílio de Lion,
na França.
Deixou uma obra imensa. Foi filósofo, teólogo, um dos mais activos
organizadores dos estudos, reformador dos programas de ensino,
fundador de escolas superiores mas, acima de tudo, professor.
Seguia e pregava os seguintes princípios: evitar a aversão pelo tédio e
despertar a capacidade de admirar e perguntar, como início do
autêntico ensino.
29
2.6.A Educação no Período do Renascimento
Características da educação no renascimento
O Renascimento começou na Itália, no século XIV, e difundiu-se por

toda a Europa, durante os séculos XV e XVI. Foi um período da história
européia marcado por um renovado interesse pelo passado greco-
romano clássico, especialmente pela sua arte. Para se lançar ao
conhecimento do mundo e às coisas do homem, o movimento
renascentista elegia a razão como a principal forma pela qual o
conhecimento seria alcançado.
O renascimento deu grande privilégio à matemática e às ciências da

natureza. A exatidão do cálculo chegou até mesmo a influenciar o
projecto estético dos artistas desse período. Desenvolvendo novas
técnicas de proporção e perspectiva, a pintura e a escultura
renascentista pretendiam se aproximar ao máximo da realidade. Em
consequência disso, a riqueza de detalhes e a reprodução fiel do corpo
humano formavam alguns dos elementos correntes nas obras do
Renascimento. O Humanismo representou tendência semelhante no
campo da ciência.
O renascimento confrontou importantes conceitos elaborados pelo

pensamento medieval. No campo da astronomia, a teoria
heliocêntrica, onde o Sol ocupa o centro do Universo, se contrapunha
à antiga ideia cristã que defendia que a Terra se encontrava no centro
do cosmos. Novos estudos de anatomia também ampliaram as noções
do saber médico dessa época.
Os humanistas eram homens letrados profissionais, normalmente

provenientes da burguesia ou do clero que, por meio de suas obras,
exerceram grande influência sobre toda a sociedade; rejeitavam os
valores e a maneira de ser da Idade Média e foram responsáveis por
conduzir modificações nos métodos de ensino, desenvolvendo a
análise e a crítica na investigação científica.
a) MICHEL MONTAIGNE (1533-1592)
Nasceu no castelo de Montaigne, perto de Bardeaux. Sua educação foi

confiada a um humanista alemão. Estudou direito e durante alguns
anos exerceu a função de conselheiro parlamentar em Bardeaux. Mais
tarde tornou-se prefeito deste lugar por 4anos. Dedicou o resto da sua
30
vida as actividades literárias.

Com seus pensamentos sobre educação, Montaigne pode ser
considerado um dos fundadores da pedagogia da Idade Moderna.
Queixou-se só de trabalhar com a memória, deixando vazias a razão e
a consciência. Desejou um homem flexível, aberto para a verdade.
Criticou duramente o brutal estilo de educação de sua época.
b) MARTINHO LUTERO (1483-1546)
Foi líder da Reforma, movimento religioso que levou ao nascimento do

protestantismo. Lutero nasceu e morreu na Saxônia. Recebeu o grau
de mestre em filosofia na universidade de Erfurt (1505). Iniciou, então,
estudos de direito, interrompidos quando ingressou no convento dos
agostinianos dessa mesma cidade. Em 1507 foi ordenado sacerdote.
Doutorou-se em teologia e foi designado professor de teologia em
Winttenberg, cargo que manteve para o resto da sua vida.
Em 1517, com a intenção de arrecadar fundos para a conclusão da
suntuosa Basílica de São Pedro, o papa Leão X encarregou o monge
dominicano Tetzel de oferecer indulgências (perdão dos pecados) a
todos os que oferecessem polpudos donativos à Igreja.
Contra isso se insurgiu Lutero. A venda das indulgências forneceu a
ocasião para a ruptura.
Lutero atacou o inquisidor Tetzel e refugiou-se em Winttenberg. Não

tardou a traduzir as consequências de seus princípios e negou
sucessivamente a autoridade do papa, a hierarquia, o celibato dos
padres, os votos monásticos, o culto aos santos, o purgatório e a
missa. Excomungado em 1520, queimou a bula do papa em praça
pública. A venda das indulgências forneceu a ocasião para a ruptura.
Traduziu a Bíblia para o alemão, colocando-a à altura dos menos
letrados. Passando do terreno puramente religioso ao social, através
de panfletos, incutiu nos camponeses a rebeldia contra o pagamento
de impostos que a Igreja cobrava e contra as opressões dos senhores
feudais. Essa campanha resultou numa guerra civil em que os
camponeses estavam empenhados. A contenda devorou a vida de 100
mil pessoas de ambos os lados. Nessa época apareceram os primeiros
protestantes. As cidades do Império reclamavam o direito das
minorias que adotaram a Reforma. Queriam a liberdade de
consciência contra a imposição do credo das maiorias católicas.
c) OS JESUÍTAS
A pedagogia dos jesuítas exerceu grande influência em quase todo o

mundo.
A ordem dos jesuítas foi fundada em 1534 pelo militar espanhol
INÁCIO DE LOYOLA ( 1491-1556) com o objectivo de consagrar-se à
educação da juventude católica.
31
Seguia os princípios cristãos e insurgia-se contra a pregação religiosa

protestante. O criador da Companhia de Jesus imprimiu uma rígida
disciplina e o culto da obediência a todos os componentes da ordem.
A Ratium Studiorum é o plano de estudos, de métodos e a base
filosófica dos jesuítas. Representa o primeiro sistema organizado da
educação católica. Ela foi promulgada em 1599, depois de um período
de elaboração e experimentação. A educação dos jesuítas destinava-se
à formação das elites burguesas, para prepará-las a exercer a
hegemonia cultural e política. Eficientes na formação das classes
dirigentes, os jesuítas descuidaram completamente da educação
popular.
2.7.A Educação no Período Moderno

O Modernismo surge no século XVII na Europa. A modernidade
costuma ser entendida como um ideário ou visão de mundo que está
relacionada ao projecto de mundo moderno, empreendido em
diversos momentos ao longo da Idade Moderna e consolidado com a
Revolução Industrial. Está normalmente relacionada com o
desenvolvimento do Capitalismo. Conhecido como o século das luzes,
há um interesse pela educação grega e romana, privilegiava aos que
detinham o poder, a separação entre a igreja católica e o estado. Os
principais pensadores são: João Amós Comênio e John Locke
Características do modernismo
Duas instituições educativas, em particular, sofreram uma profunda

redefinição e reorganização na Modernidade: a família e a escola, que
se tornaram cada vez mais centrais na experiência formativa do
indivíduo e na própria reprodução (cultural, ideológica e profissional)
da sociedade. As duas instituições chegaram a cobrir todo o arco da
infância adolescência, como “locais” destinados à formação das jovens
gerações, segundo um modelo socialmente aprovado e definido. A
família, objecto de uma retomada como núcleo de afectos e animada
pelo “sentimento da infância”, que fazia cada vez mais da criança o
centro-motor da vida familiar, elaborava um sistema de cuidados e de
controlo da mesma criança, que tendiam a conformá-la a um ideal,
mas também a valorizá-la como mito, um mito de espontaneidade e
de inocência, embora às vezes obscurecido por crueldade,
agressividade etc.
Os pais não se contentavam mais em apenas pôr filhos no mundo. A

moral da época impõe que se dê a todos os filhos, não só ao
32
primogênito, e no fim dos anos seiscentos também as filhas, uma

preparação para a vida. A tarefa de assegurar tal afirmação é atribuída
à escola.
Ao lado da família, a escola. Uma escola que instruía, que formava e

que ensinava conhecimentos, mas também comportamentos, que se
articulava em torno da didática, da racionalização da aprendizagem
dos diversos saberes, e em torno da disciplina, da conformação
programada e das práticas repressivas (construtivas, mas por isso
produtoras de novos comportamentos). Mas, sobretudo, uma escola
que reorganizava suas próprias finalidades e seus meios específicos.
Uma escola não mais sem graduação na qual se ensinavam as mesmas

coisas a todos e segundo processos de tipo adulto, não mais
caracterizada pela “promiscuidade das diversas idades” e, portanto,
por uma forte incapacidade educativa, por uma rebeldia endêmica por
causa da acção dos maiores sobre os menores e, ainda, marcadas pela
“liberdade dos estudantes”, sem disciplina interna e externa.
Com a instituição do colégio (no século XVI), porém, teve início um

processo de reorganização disciplinar da escola e de racionalização e
controle de ensino, através da elaboração de métodos de
ensino/educação o mais célebre foi a Ratio studiorum dos jesuítas que
fixavam um programa minucioso de estudo e de comportamento, o
qual tinha ao centro a disciplina, o internato e as “classes de idade”,
além da graduação do ensino/aprendizagem.
Também é dessa época a descoberta da disciplina: uma disciplina

constante e orgânica, muito diferente da violência e autoridade não
respeitada. A disciplina escolar teve raízes na disciplina religiosa; era
mero instrumento de exercício que de aperfeiçoamento moral e
espiritual, era buscada pela sua eficácia, como condição necessária do
trabalho em comum, mas também por seu valor próprio de edificação.
Enfim, a escola ritualizava o momento do exame atribuindo-lhe o

papel crucial no trabalho escolar. O exame era o momento em que o
sujeito era submetido ao controle máximo, mas de modo impessoal:
mediante o controle do seu saber. Na realidade, o exame agia,
sobretudo, como instrumento disciplinar, de controlo do sujeito, como
instrumento de conformação.
a) JOÃO AMÓS COMÊNIO (1592-1670):
Educador tcheco, nasceu na Morávia. Criador de um sistema

educacional que até hoje não foi superado, foi pioneiro do
ecumenismo.
33
Estudou teologia e ocupou a reitoria de um colégio, antes de ser

ordenado padre. Vítima da Guerra dos Trinta Anos, passou grande
parte de sua vida no exílio, primeiro na Polônia, onde foi bispo, mais
tarde na Suécia, na Prússia e na Holanda, onde veio a falecer.
Superando definitivamente o pessimismo antropológico da Idade
Média, com seu optimismo realista Comênio influenciou as pedagogias
das épocas posteriores, fortalecendo a convicção de que o homem é
capaz de aprender e pode ser educado. Seu trabalho está registrado
em vários livros, entre os quais: Pródromus da Ponsofia, de 1630, na
qual defende a generalização do ensino, subordinado a um órgão de
controlo universal, como meio de pôr fim às guerras; Porta aberta das
Línguas, de 1631, onde apresentou um novo método de ensino do
latim por meio de ilustrações e lições objetivas, que foi logo traduzido
em 16 línguas; A grande didática, de 1633, em que faz uma tentativa
de criar a ciência da educação utilizando os mesmos métodos das
ciências físicas.
As teorias educacionais de Comênio surpreendem pela actualidade.

Defendeu-se nelas uma educação que interpretasse e alargasse a
experiência de cada dia e utilizasse os meios clássicos, como ensino da
religião e da ética. O currículo, além das matérias citadas, incluía
música, economia, política, história e ciência. Na prática de ensino,
Comênio foi o pioneiro na aplicação de métodos que despertassem o
crescente interesse do aluno.
b) JOHN LOCKE (1632-1704)
Fundou a moderna educação inglesa, cuja influência ultrapassou as

fronteiras de sua pátria. Locke estudou filosofia, línguas antigas e
medicina. A situação política da Inglaterra abrigou-o a exilar-se na
Holanda. Ao regressar, publica a sua principal obra filosófica, Estudo
sobre o entendimento humano, e logo depois seu pensamento sobre a
educação.
Com seu estudo do entendimento humano, Locke marca o início do
Iluminismo, que vê a razão como condutora do homem. Para ele, não
há dúvida de que o fundamento de toda virtude está na capacidade de
renunciar à satisfação dos nossos desejos, quando não justificados
pela razão.
34
2.8.PENSAMENTO PEDAGÓGICO ILUMINISTA
a) JEAN-JACQUES ROUSSEAU (1712-1778)
Filósofo e escritor, nasceu em Genebra, na Suíça, e morreu na França.

Nasceu protestante, tornou-se católico e retornou ao protestantismo.
Segundo SUCHODOLSKI (1907-1992), pedagogia de Rousseau
representou a primeira tentativa radical e apaixonada de oposição
fundamental à pedagogia da essência e de criação de perspectivas
para uma pedagogia da existência.
A obra Emílio de Rousseau tornou-se o manifesto do novo
pensamento pedagógico e assim permaneceu até os nossos dias. Nela
o autor pretendeu provar que “é bom tudo que sai das mãos do
criador da Natureza e tudo degenera nas mãos do homem”. Portanto,
pregou que seria conveniente dar à criança a possibilidade de um
desenvolvimento livre e espontâneo. O primeiro livro de leitura
deveria ser o Robinson Crusoé (escrito por Daniel Defoe, em 1719),
que o filósofo considerava um tratado de educação natural.
A educação, segundo ele, não devia ter por objectivo a preparação da

criança com vista ao futuro nem a modelação dela para determinados
fins: devia ser a própria vida da criança. Mostrava-se, portanto,
contrário à educação precoce. Era preciso ter em conta a criança, não
só porque ela é o objecto da educação o que a pedagogia da essência
também se dispunha a fazer mas porque a criança representa a
própria fonte da educação.
b) JOHANN HEINRICH PESTALOZZI (1746-1827)
Educador suíço nasceu em Zurique. Desde os tempos de estudante

participou de movimentos de reforma social. Em 1774 fundou um
orfanato onde tentou ensinar os rudimentos de agricultura e de
comércio, iniciativa que fracassou poucos anos depois.
Publicou um romance em quatro volumes, bastante lido na época,
intitulado Leonardo e Getrudes, no qual delineava suas idéias sobre
reforma política, moral e social. Quando a cidade de Stans foi tomada
durante a invasão napoleônica de 1798. Pestalozzi reuniu algumas
crianças abandonadas e passou a cuidar delas nas mais difíceis
condições.
Em 1805, fundou o famoso internato de Yverdon, que durante seus 20
anos de funcionamento foi frequentado por estudantes de todos os
países da Europa.
O currículo adotado dava ênfase na actividade dos alunos.
Apresentava-se no início objectos simples para chegar aos mais
complexos; parte-se do conhecido para o desconhecido, do concreto
para o abstrato, do particular para o geral. Por isso, as actividades mais
estimuladas em Yvedon eram
35
desenho, conto, educação física, modelagem, cartografia e atividades

ao ar livre.
c) JOHANN HERBART (1776-1841)
Filósofo, teórico da educação e psicólogo alemão, estudou na

Universidade de Lena, onde foi discípulo de Fichte. Em 1797 esteve na
Suiça e visitou a escola dirigida por Pestalozzi. A partir de 1809,
ensinou filosofia e pedagogia na Universidade de Konigsberg.
Para Herbart, a filosofia apresentou a elaboração e a análise da
experiência.
A lógica tinha por objectivo a classificação dos conceitos, enquanto a
metafísica e a estética referia-se ao conteúdo do pensamento. A
análise lógica revelava as contradições dos conceitos que a
metodologia procurava resolver.
Como teórico da educação defendeu a idéia de que o objectivo da

pedagogia é o desenvolvimento do caráter moral. O ensino deve
fundamentar-se na aplicação dos conhecimentos da psicologia. Criou o
sistema que denominou “instrução educativa”. Esse sistema, segundo
educador brasileiro Lourenço Filho, propõe um ensino que, através de
situações sucessivas e bem reguladas pelo mestre, fortalece a
inteligência e, pelo cultivo dela, forma a vontade e o caráter. Herbart
sugeriu que cada lição obedece-se a fases estabelecidas ou passos
formais. Seriam eles: o da clareza da apresentação dos elementos
sensíveis de cada assunto; o de associação; o de sistematização; e, por
fim, o de aplicação.
REVOLUÇÃO FRANCESA
Avanços tão consideráveis na teoria e na prática da educação, como os

que ocorreram no século XVIII, não poderiam deixar de ser
transformados em norma jurídica. A educação proposta pela
Revolução Francesa deveria ser transformada em direito de todos e
dever do Estado.
A convenção elaborou vários decretos, expandindo pela França o
ensino obrigatório, sem muito êxito. Desde aquela época os planos de
educacionais pareciam mais avançados do que a prática. Foi o caso do
“Plano Nacional de Eduação”, aprovado pela Assembléia Nacional
Constituinte em 1793 e concebido por LEPELLETIER (1760-1793), da
qual apresentaremos a seguir algumas partes.
Inspirado em Rousseau, o texto de Lepelletier sintetiza as aspirações
frustradas de unidade entre educação e a política e de defesa do
ensino público, gratuito, obrigatório e igual para todos, até a criança
atingir os 12 anos de idade.
A questão da intervenção do Estado na educação já vinha sendo
discutida desde Lutero. Mostesquieu
36
(1689-1755) dedicou-lhe um capítulo de sua obra O espírito das leis,

publicado em 1748, defendendo a necessidade de criar leis para a
educação para que cada família pudesse educar seus filhos em
conformidade com as leis da sociedade. DANTON (1759-1794) chegou
a afirmar que “os filhos pertencem à República antes de pertencerem
aos pais”.
ia mais…
O texto de Lepelletier nutriu-se de todo esse debate: defendeu o
princípio da igualdade efectiva e o direito ao saber do cidadão, seja
qual for sua profissão.
Inspirado em Platão, pretendia que aos cinco anos de idade as crianças
fossem educadas em acampamentos do Estado “caso de educação
nacional”). Cada grupo de cinquenta crianças teria um professor que
seria auxiliado por alunos mais experientes.
Se o homem é naturalmente bom, como queria Rousseau, não havia
necessidade de religião; a ciência basta para formar o homem.
O Estado só ofereceria uniformes e alimentação, esta condicionada à
execução de tarefas diárias. Aos professores, um salário fixo. As
despesas com educação seriam cobradas de todos os cidadãos,
incluindo maiores taxas para os mais ricos.
O Plano Nacional de Educação não chegou a ser posto em prática. Seu
autor foi assassinado em 1793. Entretanto, suas ideias inspiradas no
liberalismo do século XVIII tiveram notável influência nos sistemas
nacionais de educação criados no século XIX.
2.9.PENSAMENTO PEDAGÓGICO POSITIVISTA
a) HERBERT SPENCER: (1820-1903)

Nasceu na Inglaterra. Estudou Matemática e Ciências, tornando-se
engenheiro. Porém, sempre mostrou predileção pelas Ciências Sociais
e a elas dedicou-se. Foi o maior representante do Positivismo,
corrente filosófica fundada por August Comte, que teve suas
repercussões na Pedagogia.
Em sua principal obra, educação intelectual, moral e física, Spencer
acentuou o valor utilitário da educação e mostrou que os
conhecimentos mais importantes são os que servem para a
conservação e a melhoria do indivíduo, da família e da sociedade em
geral. A educação, para ele, consistia em obter preparação completa
do homem para a vida inteira. Em geral, o objectivo da educação devia
ser adquirir, do modo mais completo possível, os conhecimentos que
melhor servissem para desenvolver a vida intelectual e social em todos
os seus aspectos. Os que menos contribuíssem para esse
desenvolvimento podiam ser tratados superficialmente.
Spencer foi um dos maiores representantes da pedagogia
individualista. Para ele, a filosofia representava o conhecimento
totalmente unificado de toda a realidade.
37
b) EMILIO DURKHEIM (1858-1917)
Nasceu na França, de uma família de rabinos. É mais conhecido como

sociólogo, mas também foi pedagogo e filósofo.
Durkheim foi o sucessor de Comte na França. Pai do realismo
sociológico explica o social pelo social, como realidade autônoma.
Tratou em especial dos problemas morais: o papel que desempenham,
como se formam e se desenvolvem. Concluiu que a moral começa ao
mesmo tempo que a vinculação com o grupo. Ele via a educação como
um esforço contínuo para preparar as crianças para a vida em comum.
Por isso, era necessário impor a elas maneiras adequadas de ver,
sentir e agir, às quais elas não chegariam espontaneamente. Para
Durkheim, a sociologia determinaria os fins da educação. A Pedagogia
e a Educação não representavam mais do que um anexo ou um
apêndice da sociedade e da sociologia; portanto, deveriam existir sem
autonomia. O objectivo da educação seria apenas suscitar e
desenvolver na criança certos números de estados físicos, intelectuais
e morais exigidos pela sociedade política no conjunto e pelo meio
espacial a que ela particularmente se destina.
c) ALFRED NORTH WHITEHEAD (1861-1947)
Filósofo, matemático e educador inglês, foi professor em Cambridge e

Harvard. Colaborou com Berthand Russell no monumental livro
chamado Principia mathematica.
Whitehead afirmava frequentemente ser mais importante mostrar-se
interessante do que estar efectivamente correto. A educação só nos
tornava massantes e desisteressantes, quando não atingíamos os
objectivos dela. Insistia muito na imaginação como motor da educação
e no novo espírito científico.
Em seu livro A ciência e o mundo moderno mostrou profundo interesse
pelo progresso da ciência, concluindo que a ciência podia auxiliar o
progresso da educação. Segundo ele, nenhum aluno poderia terminar
o segundo grau ou a universidade sem dominar o método científico e
sem conhecer a história da ciência.
Suas idéias pedagógicas, embora tenham alcançado uma influência
limitada na teoria educacional, colocam-no entre os maiores
pensadores neopositivistas contemporâneos.
2.10.PENSAMENTO PEDAGÓGICO SOCIALISTA
a) KARL HEINRICH MARX (1818-1883)

Foi filósofo e economista alemão, ideólogo do comunismo científico e
organizador o movimento do proletário internacional. Nasceu em
Treves, cidade situada hoje na
38
Alemanha Ocidental, em 5 de Maio de 1818. Era filho de um advogado

judeu convertido ao protestantismo. Cursou as Universidades de Bonn
e Berlim, onde estudou Direito, dedicando-se especialmente à História
e à Filosofia. Em Berlim ingressou num grupo chamado “hegeliano de
esquerda”, que interpretava as idéias de Hegel do ponto de vista
revolucionário.
Não se limitando aos estudos teóricos, Marx desenvolveu, durante
toda a sua vida, intensa actividade política, elaborando a doutrinado
socialismo. A contribuição do socialismo para a educação tem que ser
considerada em dois níveis: o do esclarecimento e da compreensão da
totalidade social, de que a educação é parte, incluindo as relações de
determinação e influência que ela recebe da estrutura econômica, e o
específico das discussões de temas e problemas educacionais.
Nenhum pensador influenciou tão profundamente as ciências sociais
contemporâneas como Marx.
Leia mais
Para ele a educação do futuro deveria nascer do sistema fabril,
associando-se o trabalho produtivo com a escolaridade e a ginástica.
Essa educação se constituiria no método para produzir seres humanos
integralmente desenvolvidos.
Devemos mudar a educação para alterar a sociedade, ou a
transformação social é a primeira condição para a transformação
educativa. Marx afirmou que uma dificuldade peculiar liga-se a esta
questão. De um lado seria necessário mudar as condições sociais para
se criar um novo sistema de ensino; de outro, um novo sistema de
ensino transformaria as condições sociais.
Para Marx, a transformação educativa deveria ocorrer paralelamente à
revolução social. Para o desenvolvimento total do homem e a
mudança das relações sociais, a educação deveria acompanhar e
acelerar esse movimento, mas não encarregar-se exclusivamente de
desencadeá-la, nem de fazê-la triunfar.
b) VLADIMIR ILICH LÊNIN (1870-1924)

Estadista russo foi fundador do comunismo bochevista, do partido
comunista da URSS e do primeiro estado socialista do mundo. Líder da
revolução de 1917, grande estudioso do marxismo, escreveu vários
livros sobre o assunto. Após a guerra civil na Rússia, dirigiu a
restauração da economia e orientou a transição da política de guerra
para a nova política. A permanência de Lênin à testa do governo
soviético foi extremamente curta. Em 1923 uma doença forçou-o ao
mais absoluto repouso, e provocou sua morte no ano seguinte.
Actuou não apenas como importante teórico político que, soube o
ponto de vista da corrente ordoxia do marxismo, completou as
contribuições originais de Marx e Engels.
Foi também um organizador activo, tendo participado da organização
revolucionária que finalmente levou a revolução de Outubro e 1917,
da qual foi o maior líder.
39
Lênin atribuiu grande importância à educação no processo de

transformação social.
Como primeiro revolucionário a assumir o controlo de um governo,
pode experimentar na prática a implantação das idéias socializadas na
educação. Acreditando que esta deveria desempenhar importante
papel na construção de uma nova sociedade, afirmava que mesmo a
educação burguesa que tanto criticava era melhor que a ignorância. A
educação pública deveria ser eminentemente política “ nosso trabalho
no terreno do ensino é a mesma luta para derrotar a burguesia;
declaramos publicamente que a escola à margem da vida, à margem
da política, é falsidade e hipocrisia”.
c) ANTON SEMIONOVITCH MAKARENKO (1888-1939)
Considerado um dos maiores pedagogos soviéticos e um dos

expoentes da história e da educação socialista, criou a talvez mais
elaborada e completa proposta educacional comprometida com a
construção da sociedade socialista, dentre todas as produzidas pela
tradição revolucionária.
De origem ucraniana e operária, filho de ferroviário, em 1905
Makarenko concluiu o curso de pedagogia na escola pública de
Krementchug, passando a dar aulas em escolas populares até 1914.
Em 1927, quando aconteceu a Revolução Bolchevique, Makarenko
terminava um curso no Instituto Pedagógico de Poltava e dirigia uma
escola de ferroviários, desenvolvendo trabalhos políticos e
pedagógicos junto à comunidade.
Chamado pelo Comissariado do Povo para fundar, em 1920, uma

colônia correcional para inúmeros delinquentes e condenados e
menores abandonados legados pela Primeira Guerra Mundial e pela
Guerra Civil (1918- 1921), Makarenko viu-se frente a frente com o
desafio da reeducação socialista.
A partir desta prática o educador formulou sua teoria pedagógica,

abrangente e engajada. Ele próprio descreveu detalhadamente no
Poema Pedagógico, sua principal obra, as experiências nesta
instituição que se transformou numa escola concreta onde a prática
diária, analisada a partir de suas concepções socialistas, lhe ensinaria
mais que todas as teorias pedagógicas.
Algumas das qualidades dos cidadãos soviético que Makarenko queria
formar foram: um profundo sentimento do dever e da
responsabilidade para com os objectivos da sociedade; um espírito de
colaboração, solidariedade e camaradagem; uma personalidade
disciplinada, com grande domínio da vontade e com vistas aos
interesses coletivos; algumas condições de actuação que impedissem a
submissão e a exploração do homem pelo homem; uma sólida
formação política; uma grande capacidade de conhecer os inimigos do
40
povo.
Makarenko procurou moldar o “novo homem”, que achava possível e
necessário, para a Rússia pós-revolução. De humanista a militarista,
ele recebeu todos os títulos, mas sua polêmica tornou-se ponto de
referência dos educadores até hoje.
d) ANTÓNIO GRAMSCI (1891-1937)
Militante e comunista italiano, era filho de camponeses. Aos vinte

anos foi para Turim e envolveu-se na luta dos trabalhadores. Em 1921
ajudou a fundar o Partido Comunista Italiano e se destacou na
oposição a Mussolini. Preso em 8 de Novembro de 1926, produziu na
cadeia mais de três mil páginas nas quais, obrigado pela sensura
carcerária, teve de inventar termos novos para camuflar conceitos que
podiam parecer revolucionários demais aos olhos dos sensores.
Gramsci morreu jovem, aos 46 anos, passando pelos últimos 10 anos
na cadeia e em regime de detenção em hospitais. Ligeiramente
corcunda, desde criança sofreu terríveis males físicos e nervosos. As
condições carcerárias, as doenças e a solidão o levaram à morte
precoce. A repressão facista o impediu de prosseguir a acção política.
Separado da mulher e dos filhos, que viviam na URSS, sofreu de
inúmeras crises de melancolia. O Partido Comunista virou-lhe as
costas. Mas, apesar das condições adversas, penetrou a realidade com
sua realidade e construiu um conjunto de princípios originais,
ultrapassando na linha de pensamento marxista as fronteiras até
então fixadas por Marx, Engels e Lênin.
O princípio educacional que mais prezou foi a capacidade de as

pessoas trabalharem intelectual e manualmente numa organização
educacional única ligada diretamente às instituições produtivas e
culturais.
Segundo ele, para neutralizar as diferenças devidas à procedência
social, deviam ser criadas serviços pré-escolares.
A escola deveria ser única, estabelecendo-se uma primeira fase com o

objectivo de formar uma cultura geral que humanizasse o trabalho
intelectual e manual. Na fase seguinte, prevaleceria a participação do
adolescente, fomentando-se a criatividade, a autodisciplina e a
autonomia. Depois viria a fase de especialização. Nesse processo,
tornava-se fundamental o papel do professor que deveria prepara-se
para ser dirigente e intelectual.
Para Gramsci, o desenvolvimento do Estado comunista se ligava
intimamente ao papel da escola comunista: a jovem geração se
educaria na prática da disciplina social, para que a realidade comunista
se tornasse um facto.
41
2.11.PENSAMENTO PEDAGÓGICO DA ESCOLA NOVA
a) JOHN DEWEY (1859-1952)
Filósofo, psicólogo e pedagogo liberal norte-americano, exerceu

grande influência sobre toda pedagogia contemporânea. Ele foi
defensor da Escola Activa, que propunha a aprendizagem através da
actividade pessoal do aluno. Sua filosofia da educação foi
determinante para que a Escola Nova se propagasse por todo o
mundo.
Dewey praticou uma crítica conducente à obediência e submissão até
então cultivadas nas escolas. Ele as considerava verdadeiros
obstáculos à educação. Através dos princípios da iniciativa,
originalidade e cooperação, pretendia liberar as potencialidades do
indivíduo rumo a uma ordem social que, em vez de ser mudada
deveria ser constantemente aperfeiçoada. Assim, traduzia para o
campo da educação o liberalismo político-econômico dos Estados
Unidos.mais…
Embora vários aspectos da teoria de Dewey sejam similares à

pedagogia do trabalho, seu discurso apresentava-se bastante genérico,
não questionando as raízes das desigualdades sociais.
Dewey privilegiava o aspecto psicológico da educação, em prejuízo da
análise da organização capitalista da sociedade, como factor essencial
para a determinação da estrutura educacional.
Apesar de suas posições político-ideológicas, Dewey construiu idéias
de carácter progressista, como o autogoverno dos estudantes, a
discussão sobre a legitimidade do poder político, além da defesa da
escola pública e activa.
Principais obras: Vida e Educação, Democracia e educação, Escola
e Sociedade; e Experiência e educação.
b)MARIA MONTESSORI (1870-1952)
Nascida na Itália, chegou à Pedagogia por caminhos indiretos. Primeira

mulher de seu país a doutorar-se em medicina, seus múltiplos
interesses levaram-na a estudos diversos. Dedicou-se inicialmente às
crianças deficientes, depois às crianças ”normais”. Em 1909 ela
publicou os princípios básicos de seu método.
Em síntese: ela propunha despertar a actividade infantil através do
estímulo e promover auto educação da criança, colocando meios
adequados de trabalho à sua disposição. O educador, portanto, não
actuaria diretamente sobre a criança, mas ofereceria meios para a sua
autoformação. Maria Montessori sustentava que só a criança é
educadora da sua personalidade.
Seu método empregava um abundante material didático (cubos,
prismas, sólidos, bastidores para enlaçar caixas, cartões, etc),
destinado a desenvolver a actividade dos sentidos. Esse material tem o
caráter peculiar de ser autocorretor.
42
Maria Montessori morreu na Holanda. Sua didática influenciou o

ensino pré-escolar em vários países do mundo.
A teoria pedagógica montessoriana é divulgada pela Association
Montessori Internationale, sediada em Amsterdan, na Holanda, que
realiza anualmente congressos internacionais e organiza centros de
treinamentos. Montessori em diversos países para a formação de
professores especializados no método da pedagoga italiana.
Principais obras: Pedagogia Científica; A criança e etapas da educação.
c)ÉDOUARD CLAPARÈDE (1873-1940)
Psicólogo e pedagogo suíço, influenciou decididamente os modernos

conceitos de educação, exercendo papel pioneiro no movimento
renovador da escola contemporânea. Claparède repetiu na Europa a
actuação de John Dewey; ambos, no cenário educacional da primeira
metade deste século, foram os maiores expoentes da Pedagogia da
Acção.
Iniciou em 1901 a publicação dos Arquivos de psicologia. Ali, sua
conceituação de “interesse”, marcadamente biológica, começou a
acentuar-se. A síntese de seu trabalho de psicologia da Universidade
de Genebra e no seminário de Psicologia pedagógica foi apresentada
no livro Psicologia da criança e Pedagogia experimental. Em 1912,
Claparède fundou o Instituto de Ciências Educativas de JEAN-JACQUES
ROUSSEAU, em Genebra, que se tornaria famoso mais tarde graças à
obra do psicólogo JEAN PIAGET.
Para Claparède, a pedagogia devia basear-se no estudo da criança,
assim com a horticultura se baseia no conhecimento das plantas.
Fundamentando seu pensamento em Rousseau, ele dizia que infância
é um conjunto de possibilidades criativas que não deve ser abafada.
Todo ser humano tem necessidade vital de saber, de pesquisar, de
trabalhar. Essas necessidades se manifestam nas brincadeiras, que não
são apenas uma diversão, mas um verdadeiro trabalho. A criança leva
muito a sério porque representa um desafio. Claparède chegou a
elaborar uma verdadeira teoria do brinquedo.
Leia mais…
Segundo o pedagogo suíço, a educação deveria ter como eixo a ação e
não apenas a instrução pela qual a pessoa recebe passivamente os
conhecimentos.
Claparède criou então um método, denominado educação funcional,
que procurava desenvolver as aptidões individuais e encaminhá-las
para o interesse comum, dentro de um conceito democrático de vida
social. Nenhuma sociedade, lembrava ele, progrediu devido à redução
das pessoas a um tipo único, mas sim devido a diferenciação.
Édouard Claparède nasceu e morreu em Genebra. Ali formou-se em
medicina, ocupando depois a cátedra de Psicologia na universidade
local. Também estudou em Paris e Leipzig.
43
Principais obras: Arquivos de Psicologia (1901), A escala sob medida

(1921), A educação funcional (1931) e Como diagnosticar as aptidões
nos escolares (1933).
d) JEAN PIAGET (1896-1980)
Psicólogo, suíço, ganhou renome mundial com seus estudos sobre os

processos de construção do pensamento nas crianças. Ele e seus
colaboradores publicaram mais de 30 volumes a esse respeito.
Piaget recebeu o grau de doutor em ciências naturais em 1918. a partir
de 1921 passou a estudar psicologia da criança no Instituto Jean-
Jacques Rousseau, em Genebra. Tornou-se professor de psicologia na
Universidade de Genebra e em 1955 fundou o Centro de Estudos de
Epistemologia Genética.
Piaget divide os períodos de desenvolvimento humano de acordo com
o aparecimento de novas qualidades do pensamento, o que por sua
vez interfere no desenvolvimento global: 1:sensório-motor (0 a 2
anos); 2: pré-operatório: (2 a 7 anos), a criança desenvolve certas
habilidades, como a linguagem e o desenho; 3: operações concretas (7
a 11 ou 12 anos), a criança começa a pensar criticamente; 4:
operações formais: (11 ou 12 anos em diante), quando a criança
começa a lidar com abstrações e racionar acerca do futuro.
Segundo Piaget, cada período é caracterizado por aquilo que de
melhor o indivíduo consegue fazer nessas faixas etárias. Todos os
indivíduos passam por essas fases ou períodos, nessa sequência,
porém o início e o término de cada uma delas dependem das
características biológicas do indivíduo e de factores educacionais,
sociais. Portanto, a divisão nessas faixas etárias é uma referência, e
não uma norma rígida.
A crítica de Piaget à escola tradicional é ácida. Segundo ele, os
sistemas educacionais objetivam mais acomodar a criança aos
conhecimentos tradicionais que formar inteligências inventivas e
críticas.
2.12.PENSAMENTO PEDAGÓGICO FENOMENOLÓGICO-

EXISTENCIALISTA
a) MARTIN BUBER (1978-1966)
Nascido em Viena e falecido em Jerusalém, é considerado o mais

importante filósofo da religião do nosso tempo. Mediador entre o
judaísmo e o cristianismo, foi um dos mais notáveis representantes
contemporâneos do existencialismo. Pensador liberal, produziu obras
que representam uma extraordinária contribuição para a reconciliação
entre religiões, povos e raças.
Sobre sua concepção pedagógica destacam-se três pontos principais.
O ponto de partida representa a encontro directo entre os homens, o
44
relacionamento entre eles, o diálogo entre ‘eu e tu’. Segundo ele, a

educação é exclusivamente de Deus, apesar de seu discurso
humanístico sobre o educador como ‘formador’ ou sobre a ‘forças
criativas das crianças’. Finalmente, para o pensador, a liberdade, no
sentido de independência, é sem dúvida um bem valioso. Mas não é o
mais elevado.
Quem a considera como valor supremo, sobretudo com objectivos
educacionais, perverte-a e a transforma em droga que, com a ausência
de compromisso, gera a solidão.
Principais obras: A vida em diálogo; Eu e Tu.
b) JANUSZ KORCZAK (1878-1942)
O nome real era Henryk Goldszmit, era um judeu polonês, nascido em

Varsóvia em uma família patriota, apaixonada pela língua e pela
cultura polonesa. Ele foi pouco praticante da religião, mas não
renegou o judaísmo. Consagrou sua vida à luta e pela justiça e pelos
direitos da criança. Dedicou-se de corpo e alma ao orfanato da Rua
Krochmal na 92, em Varsóvia, da qual foi diretor, médico e professor.
O jornal popular “Nasz Przeglond” (“Nosso Jornal”), em 1906,
convidou-o para preparar uma edição infantil. Korczak criou então o
jornalzinho “Maly Przeglond” (“Pequena Revista”), na qual só crianças
escreviam para crianças.
Ainda estudante iniciou sua obra literária e continuou a escrever até o
trágico final de sua vida. Seus livros são para e sobre a criança. E sua
práxis pedagógico-educacional deu início a uma revisão de métodos,
estrutura da escola, relação professor-aluno e pais-filhos.
Janusz Korczak tornou-se mito, por sua dedicação às crianças. Em
1942, os nazistas ocupantes da Polônia, lhe ordenaram que conduzisse
seus pequenos para a morte, prometendo-lhe um salvo conduta após
a “tarefa”. Ele recusou, amparado nos braços de dois meninos,
acompanhou seus duzentos “filhos” até as câmaras de gás do campo
de extermínio Treblinka, onde todos morreram.
Principais obras: Quando eu voltar a ser criança; Como amar uma
criança e O direito da criança ao respeito.
c) GEORGES GUSDORF (1912)
Filósofo francês, nasceu em Bordeaux. De 1852 até 1977 foi professor

da Universidade de Estrasburgo. Combateu o regime nazista e foi
prisioneiro de guerra entre 1940-1945. No campo de concentração
organizou uma universidade com um pequeno grupo de intelectuais;
nesse período também escreveu o livro A descoberta de si mesmo. Foi
ainda na prisão que elaborou sua tese, defendida em 1948, sobre a
“experiência humana do sacrifício”.
A principal educativa de Gusdorf, Professores, para quê?, foi escrita
45
em 1963. Nesse livro, ele se pergunta se ainda há lugar para o

professor em plena era da televisão e dos meios modernos de
comunicação.
Diante de uma instrução de massa, ele terminava por reafirmar a
relação cotidiana e bipolar de pessoa a pessoa entre mestres e
discípulos. Para ele, todos os meios pedagógicos não produziram a
comunicação, se entre professor e aluno não existir a igualdade de
condições e reciprocidade que caracterizam o diálogo. Mestres e
discípulos estão sempre em busca da verdade, e é desta relação com a
verdade que nasce a autoridade do mestre: denuncia as universidades
modernas porque se perdem na preocupação quantitativa da
eficiência e especialização.
De acordo com o filósofo, a pedagogia fundamenta-se na
antropologia: o homem precisa da educação porque ele é
essencialmente inacabado. Gusdorf valoriza na antropologia o estudo
do mito e da linguagem: o homem se diferencia do animal porque fala.
Principais obras: A palavra; A universidade em questão e Professores,
para quê?.
d) CLAUDE PANTILLON (1938-1980)
Nasceu na Suíça, em 1938. Depois de ter concluído seu bachalerato na

Sorbonne (1956), prosseguiu seus estudos em Paris, onde teve a
oportunidade de acompanhar os grandes mestres do momento:
Piaget, Deleuze, Gaston e Suzanne Bachelard e Ricouer.
Licenciou-se em psicologia, filosofia e sociologia, sob a orientação de
Paul Ricouer. Desde 1961, instalou-se em Genebra, onde repartiu seu
tempo entre o magistério na universidade e o centro de epistemologia
genética.
Em 1974, criou o Centro de Filosofia da Educação, com o seu
assistente Moacir Gadotti, antes de tudo, lugar de encontros, de
abertura, de reflexões fundamentais sobre educação e novos
questionamentos. Pantillon dirigiu com seu entusiasmo e sua energia,
o Centro até a sua morte em 7 de fevereiro de 1980.
Principais obras: Une philosophi de l’éducation. Pour que faire?;
Changerl’éducation.
2.13.PENSAMENTO PEDAGÓGICO ANTIAUTORITÁRIO
a) CÉLESTIN FREINET (1896-1966)
Nasceu na França e foi um dos educadores que mais marcou a escola

fundamental de seu país neste século. Actualmente, suas idéias são
estudadas em várias partes do mundo, da pré-escola à universidade.
Freinet lutou na Primeira Guerra Mundial e foi ferido na altura do
pulmão, o que lhe trouxe sérias consequências. Falava baixo e
46
cansava-se logo.
Esse problema levou-o a buscar novos modos de se relacionar com os
alunos e de conduzir o trabalho na escola. Ele afirmava a existência de
uma dependência da escola e o meio social, de forma a concluir que
não existe uma educação ideal, só uma educação de classes. Daí sua
opção pela classe trabalhadora e a necessidade de tentar uma
experiência renovadora do ensino. Em seu livro Educação pelo
trabalho, sua principal obra, Freinet apresentou um confronto entre a
escola tradicional e a escola proposta por ele, onde o trabalho tinha
posição central, como metodologia.
b) CARL RANSOM ROGERS (1902-1987)
Psicólogo norte-americano, formou-se na universidade de Columbia

(New York), onde especializou-se em problemas infantis. De 1935 a
1940, Rogers lecionou na universidade de Rochester; baseado em sua
experiência escreveu O Tratamento Clínico da Criança Problema. Já
então considerava desejável que o próprio cliente dirigisse o processo
terapêutico.Essa abordagem revolucionária e polêmica foi
desenvolvida no livro Aconselhamento e Psicoterapia (1942). Como
professor de psicologia na universidade de Chicago, pôs em prática
suas idéias, cujo resultados foram avaliados no livro Psicoterapia e
Alteração na personalidade (1945).
Finalmente, em Terapia Centrada no Cliente (1951), Carl Rogers fez
uma exposição geral do seu método não-diretivo, bem como suas
aplicações à educação e a outros campos.
De 1962 até a sua morte, actuou no Centro para Estudos da Pessoa,
em LaJolla (EUA).
Para Rogers o aconselhamento tem como finalidade e eliminação da
inconsciência entre o autoconceito e a experiência pessoal raiz das
dificuldades psicológicas do ser humano. Isso facilita o
amadurecimento emocional, a aquisição da autonomia e as
possibilidades de auto-realização. O desempenho do conselheiro
consistiria então na aceitação autêntica e na clarificação das vivências
emocionais expressas pelo cliente. Logo, ele deve criar no curso da
entrevista uma atmosfera propícia para que o próprio cliente escolha
os seus objectivos. O uso dos testes psicológicos e a elaboração de
diagnóstico se tornariam irrelevantes.
Rogers também transporia para a educação a sua concepção
terapêutica.
Principais obras: Tornar-se pessoa e De Pessoa a Pessoa.
c) MICHEL LOBROT
47
Pedagogo francês, discípulo de Celestin Freinet, influenciado pelas

teorias psicanalíticas de Freud, leccionou em Vicennes e na
Universidade de Genebra.
Lobrot propunha a “autogestão política”, terapêutica social e, como
diz o título de um de seus livros, uma “Pedagogia institucional” para
modificar as instituições pedagógicas existentes. Esta atitude
permitiria alterar as mentalidades, tornando-as abertas e autonômas
para, a seguir, modificar as instituições da sociedade. Assim, a
pedagogia institucional proposta por Lobrot tem um objectivo político
claro, na medida em que entende autogestão pedagógica como
preparação para autogestão política.
Ao colocar o problema da autoridade na educação, as relações entre a
liberdade e a coerção, Lobrot acredita que apenas a escola pode
tornar as pessoas menos dependentes. Seu objectivo é desencadear, a
partir de um grupo professor – aluno e no perímetro da sala de aula,
um processo de transformação da instituição escolar, e daí um
processo de transformação da própria sociedade. Michel Lobrot, o
professor é um consultor a serviço do grupo sob questões de método,
organização ou conteúdo: o professor renuncia ao exercício de sua
autoridade, ao poder, à palavra, e se limita a oferecer seus serviços,
sua capacidade aos melhores do grupo. Sua intervenção se situa em
três níveis:
 Como monitor do grupo de diagnóstico; ajuda ao grupo a
desenvolver-se como tal, auxilia o desenvolvimento de um
clima grupal em que seja possível aprender; auxilia a superar os
obstáculos para aprender que estão enraizados no indivíduo e
na situação grupal; ajuda o colectivo a descobrir e utilizar os
diferentes métodos de pesquisa, acção, observação e
feedback;
 Como técnico de organização;
 Como pesquisador ou sábio que possui conhecimento e tem a
capacidade de comunicá-lo.
A tarefa do professor seria as forças instituintes do grupo; essas forças

construiriam novas instituições (ou contra-instituições, conforme
Lapassade), que funcionaria como analisadores, revelando os
elementos ocultos do sistema institucional.
Outros pedagogos desenvolveram a pedagogia institucional. Entre
eles, Fernand Oury e Aida Vasquez, de orientação freudiana. Eles se
apoiavam mas nas técnicas de Freinet do que na não-diretividade
rogeriana, preferida por Lobrot.
Principais obras: A Pedagogia Institucional e A favor ou contra da
autoridade?
48
2.14.PENSAMENTO PEDAGÓGICO CRÍTICO
a) BOURDIEU-PASSERON (1930)
Sociólogo francês, leccionou na escola prática de altos estudos, em

Paris. Além de seus trabalhos sobre etnologia e de suas investigações
teóricas sobre sociologia, Bourdieu dirigiu, com Jean-Claude Passeron,
o Centro de Sociologia Européia, que pesquisa os problemas da
educação e da cultura na sociedade contemporânea.
O ponto de partida para a sua análise é a relação entre o sistema de
ensino e o sistema social. Para Bourdieu, a origem social marca de
maneira inevitável e irreversível a carreira escolar e, depois,
profissional, dos indivíduos. Essa origem social produz primeiro o
fenômeno de seleção: as simples estatísticas de possibilidades de
ascender ao ensino superior, segundo a categoria social de origem,
mostra que o sistema escolar elimina de maneira contínua uma forte
proporção das crianças saídas das classes populares.
No entanto, segundo os pesquisadores franceses, é um erro explicar o

sucesso e o fracasso escolar apenas pela origem social. Existem outras
causas que eles designam pela expressão “herança cultural”. Entre as
vantagens que os “herdeiros” possuem, deve-se mencionar o maior ou
o menor domínio da linguagem. A seleção intervém quando a
linguagem escolar é insuficiente para o “aproveitamento” do aluno. E
este fenômeno atinge prioritariamente as crianças de origem social
mais baixa. As que têm êxito são as que resistiram por diversas razões,
à laminagem progressiva da seleção. Mantendo-se no sistema de
ensino, elas provam ter adquirido um domínio da linguagem ao menos
igual ao dos estudantes saídas das classes superiores. Leia
Finalmente, para Bourdieu e Passeron, a cultura das classes superiores

estaria tão próxima da cultura da escola que a criança originária de um
meio social inferior não poderia adquirir senão a formação cultural
que é dada aos filhos da classe culta. Portanto, para uns, a
aprendizagem da cultura escolar é uma conquista duramente obtida;
para outro, é uma herança “normal”, que inclui a reprodução das
normas. O caminho a percorrer é diferente, conforme a classe de
origem.
Principais obras dos autores: Les Héritiers, les étudiants et la culture; A
reprodução; elementos para uma teoria do sistema de ensino.
b) BAUDELOT-ESTABLET
49
Christian Baudelot e Roger Establet são professores de sociologia da

educação na França. Eles demonstraram que a chamada “escola única”
não pode ser “única” numa sociedade de classes. A cultura aí
transmitida e elaborada não é uma só. Tudo o que se passa na escola é
atravessado pela divisão na sociedade. A escola não é uma ilha de
pureza e harmonia num mundo em conflito. Os fins da educação não
são apenas diferentes, mas opostos e antagônicos.
Esses autores tiveram o mérito de nos desvendar a ilusão da unidade
da escola. Eles desenvolveram os temas da divisão, da segregação e do
antagonismo que condicionam os resultados finais do aluno, os
conteúdos e as práticas escolares. É a divisão social do trabalho a
responsável pelo insucesso em massa da imensa maioria que inicia a
escolaridade e não consegue prosseguir. A escola, o aluno, o professor
não são os responsáveis, os réus, mas as vítimas. Por isso, não se pode
compreender a escola se não for relacionada com a divisão da
sociedade.
É impossível ignorar que a escola está dividida. Principal obra: A escola
capitalista na França. Mais
c) HENRY GIROUX
Foi professor secundário, doutorou-se no Carnegie-Mellon Institute
(EUA) e lecionou na universidade de Boston e na Miame University
(Ohio).
Definindo-se como socialista democrático, Giroux se dedicou da
sociologia da educação, da cultura, da alfabetização e da teoria do
currículo.
Em seu livro Teoria crítica e resistência em educação Giroux propôs
uma visão“radical” da educação, inspirada na escola de Frankfurt,
integrando e superando as posições neomarxistas da teoria de
reprodução de Althusser, Bourdieu, Passeron, Samuel Bowles e
Herbert Gintis. Incorporou as idéias Gramsci numa síntese de todas
essas posições, focalizando o conceito de resistência. O aspecto mais
marcante de Giroux parece ser o tratamento dialético dos dualismos
entre a ação humana e estrutura, conteúdo e experiência, dominação
e resistência. A escola é analisada como um local de dominação e
reprodução, mas que ao mesmo tempo permite às classes oprimidas
um espaço de resistência.
Giroux apresenta seu trabalho como uma visão de esperança e de

possibilidades ao invés do desespero comumente apresentado pelos
autores de esquerda.
Outras obras do autor: Critical pedagogy, the state, and cultural
Stingle (1989), em co-autoria com Peter Mclaren; Postmodern
Education: politics, culture and Social criticism (1991), em co-autoria
com Stanley Aronowitz.
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2.15.PENSAMENTO PEDAGÓGICO DO TERCEIRO MUNDO
a) AMÍLCAR CABRAL (1924-1973)
Nasceu na Guiné “Portuguesa”, onde viveu sua infância. Terminou

brilhantemente o liceu, conquistando o direito a uma bolsa de estudos
universitários no Instituto Superior de Agronomia de Lisboa. Depois de
ter concluído o curso de agronomia, partiu para Guiné Bissau, onde
ocupou o cargo de engenheiro agrônomo.
Pela independência da Guiné e das Ilhas de Cabo Verde, Cabral lutou
durante toda a sua vida. Deixou obra que comportam vários domínios:
o político e o ideológico, a estratégia militar, o desenvolvimento social,
o processo de formação nacional e as relações internacionais.
Inserindo a teoria e a prática do combate libertador numa perspectiva
revolucionária de transformação global da sociedade, Almílcar Cabral
deixou-nos uma contribuição dinâmica ao aprofundamento dos
debates ideológicos que caracterizam nossa época.
Almílcar Cabral foi assassinado em 20 de Janeiro de 1973 por agentes
dos colonialista português que tinha a pretensão de controlar o povo
para que não houvesse a revolução. Ao contrário do que supõe os
organizadores, o povo prosseguiu a luta iniciada por Cabral e
conquistou sua liberdade em 24 de Setembro de 1973.
Principais obras: A arma da teoria e A prática Revolucionária
b) JULIUS K. NYERERE
Em 1961, logo depois de sua independência, a Tanzânia passou por

uma revolução educacional na qual o presidente do país, Julis K.
Nyerere, teve um papel bastante importante.
Baseado no denominado “Self-reliance programme” (Programa de
autoconfiança), presidente Nyerere resolveu investir maciçamente em
educação. Em apenas seis anos, o país duplicou o número de escolas.
A nova filosofia educacional baseava-se no resgate da autoconfinaça
de cada criança e de cada cidadão, através do estudo de sua cultura,
moral e história. Os educandos deveriam ser formados para participar
ativamente da nova sociedade socialista que se instalou após a
independência.
As aspirações educacionais foram implementadas como garantias que
se tivessem uma melhoria quantitativa e qualitativa do ensino, aliada à
elevação da qualidade de vida do cidadão.
O primeiro estágio, foi garantir que cada professor tivesse clareza das
implicações educacionais dessa nova filosofia. Foram organizados
seminários a nível nacional, envolvendo todas as pessoas ligadas
directa ou indirectamente à educação, bem com representantes de
organizações de outra natureza.
51
Uma das mudanças mais radicais foi o resgate e adopção do idioma

nativo, o “suwahili”, como língua oficial. Para isso, foi necessário
confeccionar novos materiais pedagógicos, o que envolveu os mais
diversos segmentos da sociedade, no esforço para se resgatar a
autonomia cultural.
Para que o pragrama “Self-reliance” fosse implantado, foi necessário a
construção de uma nova consciência nacional onde não apenas os
professores mais todos os cidadãos, muito mais através de seus
exemplos do que de suas palavras, contribuíssem na formação dos
jovens e crianças tanzanienses.
c) ANTÓNIO FAUNDEZ (1938)
Nasceu no Chile. Graduou-se em filosofia pela universidade de

Concepcíon, onde mais tarde veio a leccionar e dirigiu o departamento
e filosofia.
Exilado político desde o golpe de estado em 1973, Faundez doutorou-
se em sociologia e semiologia das artes e literatura pela escola de
Altos Estudos em Ciências Sociais de Paris (1981). É especialista em
sociologia da cultura e da educação.
No Brasil, participou de vários congressos, nos quais falou em especial
sobre Educação de Adultos na África, onde trabalhou em diversos
países, principalmente, nos de língua portuguesa. A proximidade entre
pensamento pedagógico e o latino-americano é muito grande. No caso
de António Faundez poderíamos dizer que seu pensamento é afro-
latino americano.
Actualmente é consultor no Centro de Estudos de Educação de países
em Desenvolvimento, em Haia, na Holanda e secretário executivo,
IDEA – Instituto para o Desenvolvimento de Educação de Adultos.
Entre suas obras estão: Por uma pedagogia da pergunta, discussão
entre António Faundez e Paulo Freire; Oralidade e escrita.
d) FRANCISCO GUTIÉRREZ (1928)
Nasceu na Espanha. Ainda jovem, veio para a América Latina, onde

terminou seus estudos secundários e superiores. Sua tese de
graduação fala sobre “educação do espectador cinematográfico” tema
que será como um fio condutor de suas actividades em diferentes
países latino-americanos, especialmente nos países latino-americanos,
especialmente na Colômbia,Panamá, na Costa Rica e no Peru.
Licenciado em Ciências da Educação, logo obtém pós-graduação em
estética e história cinematográfica.
Em 1969, estuda na França, com uma bolsa do governo Francês,
temascomo os meios de comunicação e a pedagogia da linguagem
total. Nos últimos anos tem se dedicado à investigação e à colocação
em prática da pedagogia da linguagem
52
total em vários países da América Latina.

Vive actualmente na Costa Rica e assessora experiências de linguagem
total.
Obras publicadas: El lenguaje total (1972), Hacia una pedagogia
basada em nuevos lenguajes de los medios de comunicación social
(1972), Total language, a new approach to education (1973), El
lenguaje total: vocabulario(1972).
e) ROSA MARIA TORRES
Pedagoga e linguista equatoriana, tem tido grande actuação dentro

do campo da educação popular: participou de projetos de
alfabetização e educação popular em mais de um país da América
Latina, inclusive na Nicarágua pós-revolucionária; dedicou-se a
assessoria, sistematização e avaliação de experiências, tendo
reproduzido reconhecidas contribuições teóricas e práticas.
Em seu ensaio Discurso e prática em educação popular, publicado no
Brasil em 1988, a pedagoga critica a distância entre o que se diz ser
educação popular e o que ela tem sido realmente. No discurso, a
educação das massas é sempre alvo de promessas e esperanças, é
sempre apontada como a solução para os problemas do país. Na
prática, entretanto, a educação pública nunca é priorizada, existe em
condições adversas e ainda está longe de universalizar-se.
Obras mais importantes: Nicarágua: revolución popular; Educación
popular e Educación popular: un encontro com Paulo Freire.
f) MARIA TERESA NIDELCOFF
Educadora argentina. Desenvolveu suas actividades práticas com

crianças da classe trabalhadora nos bairros operários de Buenos Aires.
Sua obra visou formar educadores engajados, que denominavam
“professores-povo”, contrapondo-se à formação do educador
tradicional (“neuto”) e ao educador das classes dominantes que
denominava “professor-policial”.
Procurava substitutir a atitude “policialesca e castradora” desde por
uma atitude criativa de “engajamento” na cultura do educando do
“professor povo”.
Para ela os professores podem e devem constituir-se em elementos da
mudança numa sociedade preocupada em manter as coisas como
estão.
Para isso, a mudança de atitude e uma compreensão concreta da
realidade local e da escola por parte do magistério são fundamentais.
Nildelcoff afirma que a escola “real”, em que os estudantes vivem as
suas experiências pedagógicas concretas, é substancialmente
diferente da escola “teórica” projectada pelos donos do poder para
preservar e reproduzir as normas sociais vigentes.
Leia mais…
53
Diante da “massificação” da pedagogia e da sociedade ela propõe que

os professores comecem a actuar com maior participação no processo
educativo e iniciar a criação de uma didática que surja deles mesmos,
que interrompa o processo de despersonalização da educação e,
acima de tudo, possa começar a ser aplicada agora, sem esperar que
as coisas mudem para que as mudanças internas possam acontecer.
A obra de Nidelcoff situa-se entre aquelas que buscam o estudo da
própria realidade como técnica de transformação e mudança.
Principais obras: Uma escola para o povo; A escola e a compreensão
da realidade e As ciências sociais na escola.
g) EMILIA FERREIRO
É argentina radicada no México desde 1967. Doutorou-se em

psicologia pela Universidade de Genebra. Foi orientanda e
colaboradora de Jean Piaget. Há mais de 10 anos desenvolve trabalhos
sobre a Psicogênese da língua escrita.
Foi professora em inúmeras universidades latino-americanas e
européias. Actualmente exerce a função de professora titular do
centro de pesquisa de estudos avançados do Instituto Politécnico
Nacional do México e trabalha como pesquisadora do Centro
Internacional de Epistemologia Genética.
A teoria de Emilia Ferreiro nasce do bojo da América Latina, onde a
evasão e retenção progridem de forma alarmante. Como uma
importante saída para esta problemática, Emilia Ferreiro repensa o
processo de aquisição da escrita e da leitura.
Leia mais…
A autora pesquisou a psicogênese da língua escrita, verificando que as
actividades de interpretação e da produção da escrita começam antes
da escolarização, e que a aprendizagem dessa escrita se insere em um
sistema de concepções, elaborado pelo próprio educando, cujo
aprendizagem não pode ser reduzido a um conjunto de técnicas
perceptivo-motoras.
Principais obras: Los procesos constructivos de apropriación de la
escritura (1982), Psicogênese da língua escrita; Alfabetização em
processo (1986), Reflexões sobre alfabetização (1985).
Outra educadora argentina, ANA TEBEROSKY (1943), vem
acompanhando o estudo e a pesquisa de Emilio Ferreiro na Espanha.
Para elas o uso de cartilha na alfabetização é obsoleto, pois a criança
já dispõe de conhecimento sobre a escrita antes de entrar na escola.
É a partir desses estágios de conhecimentos que o educador deve
desenvolver sua prática pedagógica.
54
h) JUAN CARLOS TEDESCO
É um dos mais respeitados sociólogos educacionais da América

Latina.
Nasceu na Argentina, foi professor da Universidade de La Prata, na
Argentina, e da FLACSO (Faculdade Latino-americana de Ciências
Sociais). Foi também director do escritório regional da Unesco, com
sede em Santiago, no Chile. Actualmente é director do Bureau
Internacional de Educação da Unesco, com sede em Genebra, na Suíça.
Os estudos de Juan Carlos Tedesco o levaram à conclusão que a
qualidade da educação e seu maior ou menor dinamismo e eficiência
não têm relação direta com seu caráter público ou privados dos
estabelecimentos de ensino, e sim com a capacidade de levar à frente
uma gestão autônoma. Entre os seus livros destacamos: El desafio
educativo e Sociedade da educação (1983).
2.16.PENSAMENTO PEDAGÓGICO BRASILEIRO
a) PAULO FREIRE (1921-1990)
Nasceu em Recife, no estado de Pernambuco, foi professor de

português de 41-47, quando se formou em Direito na Universidade do
Recife, sem, no entanto, seguir carreira. Entre 47 e 56 foi assistente e
depois director do Departamento de Educação e Cultura do SESI/PE,
onde desenvolveu suas primeiras experiências com educação de
trabalhadores e seu método que ganhou forma em 1961 com o
Movimento de Cultura Popular de Recife.
Entre 57 e 63 leccionou história e filosofia da educação em cursos da
Universidade do Recife. Em 1963 presidiu a Comissão Nacional de
Cultura Popular e coordenou o Plano Nacional de Alfabetização de
Adultos, a convite do Ministério da Educação, em Brasília, no Governo
de João Goulart. Foi a época do MEP (Movimento de Educação
Popular). Como director do Serviço de Extensão Cultural da
Universidade do Recife desenvolveu um extenso programa de
educação de adultos.
Em 1964 a ditadura militar obrigou-o a 15 anos de exílio. Foi para o
Chile onde, até 1969, assessorou o governo democrata-cristão de
Eduardo Frei em programa de educação popular na Suíça, com um
grupo de exilados, fundou e manteve o IDAC (Instituto de Acção
Cultural), assessorando governos de vários países em programas
educacionais, como a Nicarágua, São Tomé e Príncipe e Guiné-Bissau.
De 72 a 74 lecionou na Universidade de Genebra.
De 70 a 79, quando voltou do exílio, trabalhou no Conselho Mundial
de Igrejas, sediado na Genebra (Suíça), e lecionou na Universidade
Católica de São Paulo. Em 1980 recebeu o prêmio Rei Bauduíno da
Bélgica e, em 1986, o Prêmio Educação para a Paz da Unesco.
55
Foi Secretário de Educação Municipal de São Paulo (1989-1991). Em

1998,assessorou programas de pós-graduação na Pontíficia
Universidade Católica de São Paulo e na Universidade Estadual de
Campinas.
Toda a sua obra é voltada para uma teoria do conhecimento aplicada à

educação, sustentada por uma concepção dialética onde educador e
educando aprendem juntos numa relação dinâmica na qual a prática,
orientada pela teoria, reorienta essa teoria, num constante processo
de constante aperfeiçoamento.
Paulo Freire foi considerado um dos maiores educadores, marcando o
pensamento pedagógico do século XX. Sua principal obra, Pedagogia
do Oprimido, foi até hoje traduzida em mais de 18 línguas.
Destacamos sua contribuição à teoria dialética do conhecimento, para

a qual a melhor maneira de reflectir é pensar a prática e retornar a ela
para transformá-la. Portanto, pensar o concreto, a realidade, e não
pensar pensamentos. A categoria pedagógica da “conscientização”,
criada por ele, visando, através da educação, a formação da
autonomia intelectual do cidadão para intervir sobre a realidade. Por
isso, para ele, a educação não é neutra. É sempre um acto político.
Principais obras: Educação como prática da Liberdade (1967),

Pedagogia do Oprimido (1970), Acção cultural para a liberdade (1975),
Extensão ou comunicação(1971), Educação e mudança (1979), A
Importância do ato de ler (1983), A Educação na Cidade (1991),
Pedagogia da Esperança (1992).
b) MAURÍCIO TRAGTENBERG
Um dos poucos pensadores anarquistas actuais preocupados com a

escola, Maurício Tragtenberg representa hoje uma importante
corrente de pensamento e acção político-pedagógica cujas raízes
estão em Bakunin, Kropotkin, Malatesta e Lobrot.
O pensamento de Tragtenberg na educação mostra os limites da
escola como instituição disciplinadora e burocrática e as possibilidades
da autogestão pedagógica como iniciação à autogestão social. A
burocracia escolar é poder, repressão e controle. Crítica tanto países
capitalistas quanto socialista que desencantaram a beleza e a riqueza
do mundo e induziram a racionalização sem sentido humano. A
burocracia perverte as relações humanas, gerando conformismo e a
alienação.
As propostas de Tragtenberg mostram as possibilidades de
organização das lutas das classes subalternas e de participação política
do trabalhador na empresa e na escola visando a reeducação dos
próprios trabalhadores em geral e dos
56
trabalhadores em educação, em particular.
Principais obras: Administração, poder e ideologia (1980), Sobre

Educação, política e ideologia (1982) e Burocracia e Ideologia (1974).
c) DERMERVAL SAVIANI (1944)
Formado em filosofia. É professor de ensino superior desde 1967. Hoje

lecciona filosofia da educação no mestrado e doutorado na
Universidade de Campinas.
Em suas obras o autor destaca a necessidade de se elaborar uma
teoria educacional a partir da prática e de tal teoria ser capaz de servir
de base para a construção de um sistema educacional. Realça a
necessidade da actividade sistematizadora da prática educativa,
referindo-se aos cinco métodos principais: lógico, científico, empírico-
logístico, fenomelógico e dialético; e a diferentes correntes
pedagógicas: materialismo, pragmatismo, psicologismo, naturalismo e
sociologismo.
Saviani acredita que, para uma reflexão ser filosófica, torna-se
necessário cumprir três requisitos básicos: a radicalidade (reflexão em
profundidade), o rigor (métodos determinados) e a globalidade
(contexto na qual se insere). Principais obras: Educação brasileira:
estrutura e sistema (1973); Educação: do senso comum à consciência
filosófica (1980) e Escola e Democracia(1983).
d) DORIVAL BRITO
É licenciado em Pedagogia (1967) e em Filosofia (1971). Fez Mestrado

em Filosofia da Educação na Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo (PUC-SP, 1973), Doutorado em Ciências da Educação na
Universidade de Genebra (Suiça, 1977) e Livre Docência na
Universidade Estadual de Campinas (UNICAMP, 1986). Em 1991
prestou concurso para Professor Titular na Universidade de São Paulo.
Foi professor de História e Filosofia da Educação em cursos de

graduação e pós-graduação em Educação e Filosofia de diversas
instituições, entre elas a Pontifícia Universidade Católica de São Paulo,
a Universidade Estadual de Campinas e a Pontifícia Universidade
Católica de Campinas. Desde 1988 é professor na Faculdade de
Educação da Universidade de São Paulo.
Bibliografia
LUZIRIAGA, Lorenzo. História da educação pública. São Paulo:
Nacional, 1959, p.49
57
GADOTTI, M. História das ideias pedagógicas, 8 ed., São Paulo, Ática,

2008.
MOACIR GADOTTI
Fonte: www.paulofreire.org/gadottiCL.htm
Sumário
Nesta Unidade temática abordamos os seguintes temas,

Introdução a história da Pedagogia no Período Primitivo
Educação no período Oriental; na Grécia; no período Romano;
Educação Mediaval ;no período de Renascimento, no Período
Moderno; Educação no período Iluminista; no período Positivista; no
período Socialista; Educação na Escola Nova ; Pensamento Pedagogico
no 3º Mundo; e Pensamento Pedagogico no Brasil.

1. Enumere as características da educação nos períodos abaixo:
a) Período primitivo;
b) Período oriental;
c) Educação Grega;
d) Educação Romana e;
e) Educação Moderna
2. Qual era o papel da mulher na educação romana
3. No modernismo foi definido a igualdade dos direitos da
educação para todos. Em que momento a moral define esse
direito.
4. Quais são as instituições educativas do modernismo
5. Como se caracteriza a disciplina no modernismo e que
finalidade tinha?
6. Discuta o pensamento de Rousseau sobre a educação?
7. Com a revolução Francesa educação foi transformada em
norma jurídica.
a) Qual foi a proposta da revolução Francesa?
58
8. Quais eram as qualidade do cidadão que Makerenko queria

formar?
9. Quais são os verdadeiros obstáculos da educação para John
Dewey? Porque?
10. Júlios Nyerere teve um papel importante na revolução
educacional no seu país . Explique seu protagonismo com base
na sua filosofia.
Respostas:
1. Rever o parágrafo da página (Introdução desta Unidade):
2. Rever a página (Introdução desta Unidade);
3. Rever o parágrafo da página (Introdução desta Unidade);
4. Rever os conteúdos a página ;
5. Rever o parágrafo 6º da página ;
6. Rever o conteúdo do parágrafo da página .
7. Rever a última parte desta unidade página
Exercícios de AVALIAÇÃO
1. Analisa o pensamento de TAMULDE no pensamento

pedagógico Oriental quando diz:
a) O mestre devia repetir 400 vezes as noções mal
compreendidas pelos alunos. Argumente.
b) A criança deve ser punida com uma mão e acariciada com
outra. Argumente.
2. Olhando para a nossa modalidade de ensino no ISCED faça uma
análise crítica do pensamento de Sócrates quando diz “ O auto-
conhecimento é o início do caminho para o verdadeiro saber.
Não se aprende a andar nesse caminho com recebimento
passivo de conteúdos oferecidos de fora, mas com a busca
trabalhosa que cada qual realiza dentro de si.” Justifique
segundo a modalidade do ISCED.
3. Paulo Freire deu seu contributo a teoria dialética do
conhecimento, para a qual a melhor maneira de pensar a
59
prática é retornar a ela para transforma-la. Portanto pensar o

concreto, a realidade, e não pensar pensamento”
a) Diante dessa frase de Freire qual é o seu entendimento.
Explique e dê exemplos concretos.
4. Discuta o pensamento de Johann Herbart sobre a educacao.
5. Descreve o pensamento de Karl Marx.
.
TEMA III: PEDAGOGIA NO CAMPO DE CIÊNCIA DE EDUCAÇÃO

Introdução
Unidade 3.1.Pedagogia como ciência de educação
Unidade 3.2.Pedagogia ciência de educação ou ciências de educação
Unidade 3.3.Pedagogia e as ciências de educação
Unidade 3.4.A questão da praxis educativa
EXERCÍCIOS INTEGRADOS das unidades deste tema
Objectivos específicos
 Compreender a pedagogia como ciência de educação

 Identificar as concepções sobre ciência ou ciências de educação
 Analisar a negação do objecto da pedagogia
 Explicar a questão da praxis educativa
PEDAGOGIA NO CAMPO DE CIÊNCIA DE EDUCAÇÃO
Introdução
Nessa unidade temática iremos abordar, questões que foram

levantadas por muitos autores sobre a relação que se pode
estabelecer entre a pedagogia e as ciências de educação onde a
questão de fundo é será mesmo a pedagogia uma ciência de
educação? A pedagogia estuda o fenómeno educação e suas
particularidades. Intelectuais ligados a algumas disciplinas
especializadas insistem em negar a identidade científica da pedagogia,
mesmo desconhecendo seu campo teórico e sua problemática, outros
julgam que somente sua área pode postular um discurso científico
sobre a educação.
60
Mas partindo do princípio que a pedagogia tem um objecto de estudo

bem definido, nesse caso a educação podemos considera-la de ciência,
porque para além de objecto de estudo, tem métodos, investiga o
fenómeno educação extraindo dela leis cientificas generalizaveis
mesmos que não sejam exactas na sua predição. Dai a importância de
compreendermos o porque dos questionamentos sobre a pedagogia
como ciência ou ciências de educação, a questão da praxis educativa e
o posicionamento da pedagogia no meio das outras ciências.
À medida que a pedagogia foi sendo vista como organizadora do fazer

docente, dos manuais, dos planos articulados, feito com uma
intencionalidade não explicita, ela foi se distanciando de sua
identidade epistemológica, qual seja, de ser articuladora de um
projecto de sociedade.
Pode-se hoje observar um grande distanciamento entre a esfera das

acções educativas e a esfera do exercício pedagógico. Outras ciências,
distante da óptica do pedagógico, foram assumindo o papel que lhe
deveria ser destinado.
3.1.A pedagogia como ciência da educação
O objecto de estudo da ciência pedagógica é a educação. A prática da

educação é compreendida como realidade pedagógica onde a escola é
um espaço fundamental para a acção educativa.
Pimenta (1997) afirma que: a actividade docente é sempre pratica e

essa acção necessita de um estabelecimento, de uma intencionalidade
que dirige e dá sentido a acção, onde o conhecimento faz parte da
natureza da prática docente, a indagação, a busca, a pesquisa. O que
se precisa é que em sua formação permanente, o professor se perceba
e se assuma, como professor, como pesquisador.”
3.2. Ciência da educação ou ciências da educação?
Num estudo científico da educação, notamos quatro concepções mais

utilizadas:
a) Unicidade das ciências pedagógicas- A pedagogia seria a única

ciência da educação, todas as demais ciências chamadas auxiliares
seriam ramos da pedagogia, ou seja, ciências pedagógicas. Falar de
pedagogia geral é uma posição criticada por pretender exclusividade
no tratamento científico da educação. A realidade educativa é
61
pluridimensional.
b)A Ciência da Educação -Visão cientificista do fenômeno educativo,

tendo um enfoque positivista de ciência bastante impregnado da ideia
de experimentação educacional, por um lado, e da tecnologia
educacional, por outro. No primeiro caso, o uso dessas denominações
indica a aplicação ao campo educativo de princípios científicos
incorporados de outras ciências, como pode ser caracterizada a
tradição da psicologia experimental francesa. No segundo caso, a
ciência da educação é o suporte científico da tecnologia educacional,
isto é, aplicação das teorias de aprendizagem comportamentalista e
sistêmicas à prática de ensino, concepção de larga aceitação em países
sob influência norte-americana.
Em ambas correntes, a visão científica do fenómeno educativo dilui o

caracter ético-normativo sempre associado ao termo pedagogia, isto
porque, valores e fins de educação não podem ser inferidos
cientificamente. Dai falar em ciência de educação não é falar de
pedagogia. (Libâneo,2009,110)
c) A denominação Ciências da Educação -A educação é objeto de

estudo de um conjunto de ciências e, em alguns lugares, desaparece o
campo de conhecimento conhecido por pedagogia.
A despeito do facto de que tal denominação venha se impondo nos

últimos anos, é criticada por provocar dispersão no estudo da
problemática educativa, levando a uma postura pluridisciplinar ao
invés de interdisciplinar. Ou seja, a autonomia dada a cada uma das
ciências da educação leva a enfoques parciais da realidade educativa,
comprometendo a unicidade temática e abrindo espaço para os vários
reducionismos. (LIBANEO, 2006, p83)
d) A quarta concepção adere à denominação “ciências da educação”,

em que cada uma toma o fenômeno educativo sob um ponto de vista
especifico, mantendo-se, todavia, a pedagogia como uma dessas
ciências. Nessa concepção, a pedagogia promove uma síntese
integradora dos diferentes processos analíticos ou correspondem a
cada uma das ciências da educação em seu objecto específico de
estudo.
A pedagogia apoia-se nas outras ciências de educação sem perder sua

autonomia epistemológica, e sem reduzir-se a uma outra, ou ao
conjunto dessas ciências.
A utilização da expressão ciências de educação, criou um equívoco,

pela falta de elucidação da problemática que é a expressão educação
que se substitui em alguns casos pela pedagogia. Mas os autores
reconhecem a denominação ciências de educação no seio do âmbito
62
propriamente pedagógico como núcleo científico medular do

fenómeno educativo.
3.3.Pedagogia e as ciências de educação
A pedagogia não é certamente a única área científica que tem

educação como objecto de estudo. Também a Psicologia, a Psicanálise,
a Sociologia, a Linguística, a Economia podem ocupar-se de problemas
educativos, para alem de seus próprios objectos de investigação, onde
os resultados dos seus estudos são imprescindível para a compreensão
do fenómeno educativo.
Entretanto cada uma dessas ciências aborda o fenómeno educativo

sob perspectiva de seus métodos seus métodos de investigação.
Normalmente seus diagnósticos são seguros, as hipóteses emitidas são
fecundas. No entanto, o valor dessas ciências na área da pedagogia
para o professor ou para o investigador pedagógico é, quase sempre,
diminuto ou mesmo nulo.
Já a pedagogia sim essa pode postular o educativo propriamente dito e

ser ciência integradora das demais ciências tendo por isso um lugar
diferenciado.
A pedagogia por sua vez relaciona-se com as outras ciências ao aplicar

conceitos e métodos de sua ciência a um dos diversos campos da
actividade humana, o da Educação. Os resultados são, pois, de ordem
psicológica, como seria se o psicólogo exercesse sua acção no campo
do trabalho, da clínica ou outro. O mesmo, evidentemente, se poderá
dizer de outras ciências.
3.4.A Negação do objecto de estuda da pedagogia
A educação não pode ser objecto de uma única ciência, assim,

devemos considerar:
 A necessidade de delimitação do objecto de estudo;

 A ampliação do sentido de ciência compatíveis com
essencialidade do fenômeno educativo delimitado como
objecto;
 Uma reorganização metodológica.
Para reorganizar as possibilidades da Pedagogia como ciência da

educação deverá ser levada em consideração as seguintes
perspectivas:
 Partir de uma nova dimensão à questão de sentido do

científico;
 Considerar a abrangência desta ciência;
63
 Considerar que o pensamento e saberes pedagógicos são

indissociáveis;
 Realçar o papel da pesquisa como fecundadora das práticas.
As práticas educativas na escola ou em outros espaços educativos

deve ser elaborada no colectivo. A Pedagogia deve ter como um dos
focos essenciais de seu trabalho o fazer educacional das diversas
instituições com possibilidades educativas.
Segundo Franco (2003, p.76), ao reivindicar a pedagogia como ciência

da educação, considera a necessidade de ampliar o “sentido de
ciência, considerando novos pressupostos epistêmicos, compatíveis
com a essencialidade do fenômeno educativo delimitado como
objecto” a partir de uma nova dimensionalidade à questão de sentido
do científico; procurando superar os limites impostos pela
racionalidade moderna e adentrar em pressupostos que contemplem
a dialecticidade e a complexidade inerentes ao objecto em questão
(p.77)
O significado de pedagogia é mais bem compreendido no contexto do

conceito de práxis, no qual Freire compreendia dialeticamente como a
acção e a reflexão. A pedagogia que se situa no âmbito desta tensão,
em que a prática e a teoria estão em permanente diálogo. Nesse
sentido, pedagogia refere-se a práticas educativas concretas realizada
por educadores e educadoras, profissionais ou não. Vem a ser o
próprio acto de conhecer, no qual o educador e a educadora têm um
papel testemunhal no sentido de refazer diante dos educandos e com
eles o seu próprio processo de aprender e conhecer. (STRECK, 2008,
P.312)
3.5.A questão da práxis educativa
Para a filosofia marxista, a práxis é entendida como a relação dialética

entre o homem e natureza, na qual o homem, ao transformar a
natureza com seu trabalho, transforma-se a si mesmo.
A característica da práxis é ser uma forma de acção reflexiva que pode

transformar a teoria que a determina, bem como transformar a prática
que a concretiza. A práxis educativa, objecto da ciência pedagógica,
caracteriza-se pela acção intencional e reflexiva de sua prática. A
práxis educativa ocorre prioritariamente em lócus formais,
especialmente na escola, mas não exclusivamente, pois ocorre na
família, pode acontecer no trabalho, nos processos de comunicação
social, dentre muitos, ou seja, onde houver uma intencionalidade a se
concretizar, permeada por um processo reflexivo de fins e meios.
64
A práxis pedagógica
A práxis pedagógica prioriza: Prática e acção pedagógica.
As práticas educativas e pedagógicas só poderão ser transformadas a

partir da compreensão dos pressupostos teóricos; Pedagogia x Senso
comum pedagógico.
Schimied-Kowarzik (1983), quando analisa a dialética da experiência

da situação educacional como diretriz para acção educativa, ele diz
que todo o educador precisa reconhecer e dominar educacionalmente
as situações educativas e suas exigências e que capacitar o educador
nesse sentido é a tarefa primeira da pedagogia.
Dominar suas exigências é estar preparado para percebê-las e agir a

partir delas. Dominar as situações educativas significa que o professor
precisa estar criticamente avaliando e transformando os movimentos
dialéticos da práxis.
Quando se pretende a reconstituição da pedagogia como ciência da

educação, pois em seu caminhar como ciência, a pedagogia se
equivocou ao pretender ser a normatizadora não da educação, mas do
proceder do professor. Essa postura engessou a formação dos
professores, negligenciando o facto de que o professor, sem
autonomia de perspectiva, de criação, amarrado as teorias, ira deixar
de ser professor para ser um mero instrutor.
A ciência pedagógica deve se responsabilizar em oferecer as condições

para que o educador, em processo de prática educativa, saiba
perceber as condicionantes da sua situação, refletir criticamente sobre
eles, saber agir com autonomia e ética. A pedagogia precisa
estabelecer a direcção de sentido da práxis educativa, o que só poderá
fazer ao retornar teoricamente ao fenômeno da educação, portanto
aquela práxis que fundamenta a teoria.
A teoria procede da prática, pois “enquanto a teoria precisa garantir

seu espaço, a práxis já está realizando”. Portanto, acredita-se que
teoria alguma é capaz de transformar a prática, ela pode apenas,
mediatizada pelos homens na prática, actuar através destes na
configuração e na avaliação.
Schimied-Kowarzik analisa a proposta de Paulo Freire, no sentido de

considera - lá “uma direção a compreensão dialética de toda a teoria
da educação”. Schimied-Kowarzik comenta a oposição básica entre
Hegel e Marx que no que diz respeito ao papel da teoria na práxis, ou
seja, para Hegel, a filosofia tem o papel de recuperar à compreensão
um processo dialético já concluído; Marx atribui a teoria o papel de se
65
incluir na dialética de um processo histórico inconcluso.
Ficou por certo e esclarecido que o exercício da pedagogia como

ciência da educação estará sempre impregnado de reflexão filosófica
sobre ideais e valores educativos, confirmando a impossibilidade de
uma ciência da educação neutra e desinteressada.
BIBLIOGRAFIA
FRANCO, M. A. S. Pedagogia como ciência da educação. Campinas:

Papirus Editora, 2003.
FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: saberes necessários a prática

educativa. São Paulo: Paz e Terra, 1996.
LIBÂNEO, José Carlos. Educação, Pedagogia e Didática; in Pimenta,

Selma Garrido (org) Didática e formação de professores: percursos e
perspectivas na Brasil e em Portugal. Ed Cortez, 2006.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê?9.ed.

São Paulo: Cortez, 2007.
SCHIMIED-KOWARZIK,W. Pedagogia dialetica. São Paulo , brasil 1983
LIBÂNEO, José Carlos; OLIVEIRA, João Ferreria de; TOSCHI, Mirza

Seabra.
Educação Escolar:políticas, estrutura e organização. 10 ed. São Paulo:
Cortez, 2011
PIMENTA, S.G. Formação de Professores: identidade e saberes da

docência. In PIMENTA, S. G.Saberes pedagógicos e atividade docente.
São Paulo: Cortez Editora, 1999.
_____________. De Professores, Pesquisa e Didática. Campinas:
Papirus, 2002.
STRECK. Danilo Romeu. Pedagogia(s). In: STRECK, D.R; REDIN, E.;
ZITKOSKI, J. J. (Orgs.).
Sumário
Nesta Unidade temática estudamos e discutimos fundamentalmente

os seguintes itens:
 A pedagogia como ciência da educação
66
 Pedagogia ciência de educação ou ciências de educação

 A pedagogia e as ciências de educação
 A negação do objecto de estudo da pedagogia
 A questão da praxis educativa

1. Na segunda concepção da ciência de educação visão
cientificista do fenómeno educativo, com efoque positivista
tem duas ideias. O da experimentação educacional e o da
tecnologia educacional.
a) Estabelece a diferença entre as duas ideias nessa
concepção.
2. Na visão científica do fenómeno educativo dilui-se o caracter
ético-normativo. Concorda com a afirmação? Argumenta
3. Sob que pespectiva as outras ciências abordam o fenómeno
educativo?
4. A educação não pode ser objecto de uma única ciência, pois há

aspectos a considerar. Concorda com a afirmação? Justifica.
5. Porque é que a pedagogia se equivocou a ponto de ter que se
fazer sua reconstituição como ciência de educação?
Respostas:
1. Rever o ….parágrafo da página …. (Introdução desta Unidade):
2. Rever a página (Introdução desta Unidade);
3. Rever o… parágrafo da página (Introdução desta Unidade);
4. Rever os conteúdos a página
5. Rever o parágrafo … da página
6. Rever o conteúdo do …..parágrafo da página
7. Rever a
GRUPO-2 (Com respostas fechadas)

Das afirmações que se segue assinala com V as verdadeiras e F as
falsas. Justifique a sua resposta para as respostas falsas
1. Pedagogia como ciência.
67
a) A realidade educativa é pluridimensional

b) A educação é objecto de estudo de um conjunto de ciências
c) A pedagogia apoia-se nas outras ciências sem perder sua
autonomia epistemológica.
2. Praxis pedagógica.
a) As praticas educativas e pedagógicas só poderão ser
transformadas a partir da compreensão dos pressupostos
teóricos.
b) O educador deve dominar a pedagogia e a teoria
c) A teoria pedagógica transforma a pratica pedagógica.
1. Diferencie as quatros concepções da pedagogia como ciência.

2. Descreva a relação da pedagogia com outras ciências
3. Faz uma analise critica do porque da negação do objecto de estudo da
pedagogia.
4. O que entende por praxis educativa?
5. Dicusta a praxis pedagógica.
UNIDADE Temática IV:FUNÇÕES DO PEDAGOGO NO CAMPO EDUCACIONAL.
Introdução
Unidade 4.1. O fenômeno pedagógico
Unidade 4.2. A especificidade do conhecimento Pedagógico
Unidade 4.3. Áreas de actuação profissional do pedagogo
Unidade 4.4. Algumas definições clássicas sobre educação
Unidade 4.5. Outros sentidos de educação: Instituição, processo,
produto
Unidade 4.6.As dimensões da educação
Unidade 4.7.As modalidades da educação
Unidade 4.9.As propostas metodológicas formativas emancipatórias
68
4. FUNÇÕES DO PEDAGOGO NO CAMPO EDUCACIONAL
Introdução
Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa
do estudo sistemático da educação do acto educativo, da
prática educativa como componente integrante da actividade
humana, como facto da vida social, inerente ao conjunto dos
processos sociais. Não há sociedade sem práticas educativas.
Pedagogia diz respeito a uma reflexão sistemática sobre o
fenômeno educativo, sobre as práticas educativas, para poder
ser uma instância orientadora do trabalho educativo. Ou seja,
ela não se refere
4.1.O fenômeno pedagógico
A pedagogia assume a tarefa de orientar a prática educativa de modo

consciente, intencional, sistemático, para finalidades sociais e políticas
cunhadas a partir desses interesses concretos no seio da práxis social.
Junto a isso, formula e desenvolve condições metodológicas e
organizativas para viabilizar a actividade educativa. O que define algo
(um conceito, uma acção, uma prática) como pedagógico é a direcção
de sentido, o rumo que se dá às práticas educativas. Por isso se diz que
toda educação corresponde a uma pedagogia.
4.2.A especificidade do conhecimento pedagógico
Verificamos, assim, uma acção pedagógica múltipla na sociedade, em

que o pedagógico perpassa toda a sociedade, extrapolando o âmbito
escolar formal, abrangendo esferas mais amplas da educação informal
e não formal, criando formas de educação paralela, desfazendo
praticamente todos os nós que separavam escola e sociedade.
(LIBÂNEO, 2001, p. 5).
Hoje, ao se pensar na figura do pedagogo, faz-se uma associação

directa à imagem do professor. Contudo, não se deve reduzir esse
profissional à docência. Nessa perspectiva, entende-se que o
pedagogo, o cientista da educação,
69
tem espaço no lugar em que está a educação. Sendo assim o campo de

actuação do profissional formado em pedagogia é tão vasto quanto as
suas práticas educativas na sociedade. Em todo lugar onde haver uma
prática educativa com caracter intencional, há ai uma pedagogia.
Pedagogia é, então, o campo do conhecimento que se ocupa do
estudo sistemático da educação do acto educativo, da prática
educativa como componente integrante da actividade humana, como
facto da vida social, inerente ao conjunto dos processos sociais. Não
há sociedade sem práticas educativas. Pedagogia diz respeito a uma
reflexão sistemática sobre o fenômeno educativo, sobre as práticas
educativas, para poder ser uma instância orientadora do trabalho
educativo. Ou seja, ela não se refere apenas às práticas escolares, mas
a um imenso conjunto de outras práticas. O campo do educativo é
bastante vasto, uma vez que a educação ocorre em muitos lugares e
sob variadas modalidades: na família, no trabalho, na rua, na fábrica,
nos meios de comunicação, na política, na escola. De modo que não
podemos reduzir a educação ao ensino e nem a Pedagogia aos
métodos de ensino. Por consequência, se há uma diversidade de
práticas educativas, há também várias pedagogias: a pedagogia
familiar, a pedagogia sindical, a pedagogia dos meios de comunicação
etc., além, é claro, da pedagogia escolar. (LIBÂNEO, 2001, p. 6-7).
Nessa perspectiva, na contemporaneidade, há diversos factores que
desafiam o pedagogo na sua formação e, consequentemente, na sua
actuação. As mudanças sociais solicitam a presença de um profissional
que dê conta das novas demandas. Portanto, há que se considerar a
diferença entre educação e escolarização.
4.3. Áreas de actuação profissional do pedagogo
Podemos ter pedagogos formados para actuar em vários campos

educativos e para atender as demandas socio-educativas do tipo
formal, não formal e informal.
O pedagogo pode actuar em duas esferas da acção educativa, são elas:
escolar e extra-escolar.
No campo da acção pedagógica escolar distingue-se três tipos de
actividades:
 a) A de professores de ensino publico e privado, de todos os
níveis de ensino e dos que exercem actividades correlatas fora
da escola convencional.
 b) A de especialidade da acção educativa escolar operando nos
níveis centrais, intermediários e locais dos sistemas de ensino
(supervisores pedagógicos , gestores, administradores
escolares, planejadores, coordenadores, orientadores
educacionais)
 c) Especialistas em actividades pedagógicas paraescolares
actuando em órgãos públicos, privados e públicos não-estatais
envolvendo associações populares, educação de adultos,
70
clinicas de orientação pedagogica /psicológica.
No campo da acção pedagogica extra-escolar distinguem-se

profissionais que exercem sistematicamente actividades pedagógicas e
os ocupam apenas parte do seu tempo nessas actividades são essas:
 a) Formadores, animadores, instrutores, organizadores,
técnicos, consultores, orientadores que desenvolvem
actividades pedagógicas(não escolares)em orgãos públicos,
privados e públicos não-estatais, ligados a empresas, cultura,
aos serviços de saúde, alimentação e mais.
 b) Formadores ocasionais que ocupam parte do seu tempo em
actividades pedagógicas em órgãos públicos estatais e
empresas referentes à transmissão de saberes e técnicas
ligadas a outra actividade profisssional especializada.
Pode-se incluir na educação extra-escolar os agentes pedagógicos que

actuam no âmbito da vida privada e social são esses: Os pais, parentes,
trabalhadores voluntários em partidos políticos, sindicatos, centros de
lazer.
A presença do pedagogo em organizações empresariais, por exemplo,

decorre da necessidade de um profissional que articule gestão,
formação e interação de pessoas, o trabalho em equipa.
Paulo Freire já dizia que “a educação é um acto político”. Vale
ressaltar que a política de que se fala é aquela inerente ao homem,
pois este é um ser político.
4.4.Algumas definições clássicas sobre educação
a) As concepções naturalistas
Atribuem primazia aos factores biológicos do desenvolvimento. A influencia

externa vinda de factores sociais , culturais, agira apenas como reguladora do
ritmo de manifestação de processos internos inatos.Assim sendo, a educação
e o ensino deve-se adaptar a natureza bilogica e psicológica da criança
acompanhando seu desenvolvimento. A finalidade da educação, é fazer
desabrochar “ tirar para fora” o que já existe na natureza do individuo.
b) As concepções pragmatistas
A educação resulta de um processo imanente ao desenvolvimento humano,

cujo resultado é a adpatção do individuo ao meio social. Por isso educar-se é
desenvolver-se , é auto-actividade provocada pelos interesses e necessidades
do organismo, suscitados pelo ambiente físico e social.
71
c) As concepções Espiritualistas
Concebem a educação como um processo interior, mediante o qual a pessoa

vai se aperfeiçoando, mas é necessária a adesão a verdades ensinadas de
fora, que dizem como o homem deve ser. Para a pedagogia católica a
educação busca o fim último da vida, que é regenerar o homem corrompido
pelo pecado original, preparando-o para a vida eterna.
d) As concepções culturalista
A educação é uma acatividade cultural dirigida à formação dos indivíduos,

mediante a transmissão de bens culturais que transformam em forças
espirituais internas do educando, levando-o a liberdade individual, e as
condições externas da vida real e ao mundo objectivo da cultura.
e) As concepções ambientalista
Concebem a educação como resultado da acção exercida pelo ambiente

externo sobre o individuo. Segundo Durkheim, citado por Libâneo (2009,76),
a sociedade propicia valores, ideias e regras, às quais o espirito do educando
deve submeter-se . A educação é uma imposição ao educando na maneira de
ver , de sentir, e de agir em consonância com os valores sociais.
f) As concepções interaccionista
Evitam a polarização entre acção educativa externa e a actividade interna

dos sujeitos. Para eles o ser humano se desenvolve tanto biológica como
psiquicamente na interação com o ambiente, implicando a interacção entre o
sujeito e o meio
4.5.Outros sentidos de educação

O termo educação pode ter outros sentido, pode ser tida como: uição,
educação-processo, educação- produto
Educação
Instituição Processo Produto

(estrutura
organizacional e (Agente,conteúdo/m ( aluno, estudante)
administrativa) étodo e aluno)
72
a) Educação-instituição
A educação como uma instituição social corresponde a uma estrutura

organizacional e administrativa,normas gerais de funcionamento e directrizes
pedagogicas referentes seja ao sistema educacional como um todo, seja ao
funcionamento interno de cada instituição, como por exemplo as escolas.
b) Educação- processo
Corresponde a acção educadora, as condições e os modos pelos quais os

sujeitos incorporam meios de educar. Toda educação implica uma relação de
influência entre seres humanos. A educação –processo presume a actividade
formativa nas instituições com objectivo de alcançar propositos explicitos,
intencionais, visando promover a aprendizagem mediante a actividade
própria do sujeito.
Para efectivação é importante que haja, ambiente definidos e organizados,

objectivos e conteúdos definidos em função das necessidades dos sujeitos e
objectivos socio-politicos, metodos e procedimentos de intervenção
educativa para obter determinados resultados, com vista a diferenciar-se dos
processos educativos informais, difusos e espontaneos .
Na educação como processo opera pelo menos três elementos: um agente,

que está na origem de acção educativa, um modo de
actuação(conteúdo/método) e um destinatário(individuo, grupo, geração)
c) Educação-produto
Corresponde a aprecição feita aos resultados obtidos da acção educativa. O

sujeito educado é consequencia do processo educativo sendo ele nesse caso
o produto. É o aluno educado o produto da oferta de serviços educativos.
Em suma , a educação é uma acção , é a educação.-processo que caracteriza

mais propriamente o facto educativo, fornecendo bases para a educação-
sistema e para a educação-produto.
4.6.As dimensões da educação
A referência aos processos, aos produtos da educação ou efeitos da

educação remete-nos às dimensões ou âmbitos da educação, uma vez que
estas antecedem a formulação dos objectivos e conteúdos. A formação
humana abarca um conjunto de dimensões com objectivo de formar um
homem na sua íntegra. Dá-se maior destaque as dimensões intelectual
(cognitiva), social, afectiva, física, estética e ética. Estas dimensões formam
uma unidade no comportamento humano, uma vez que as respostas do
73
sujeito abarca a totalidade das dimensões, ao se educar o ser humano como

um todo. Para além dessas dimensões poderá surgir outras mediante a
dinâmica da sociedade e a contextualização, e expectativa das sociedades.
4.7.As modalidades da educação
O campo educativo é bastante vasto, esta pode ocorrer na família, no

trabalho, na rua, na escola, no ambiente de trabalho, nos meios de
comunicação entre outros. Assim sendo podem ser distinguidas três
modalidades de educação a saber: Educação informal, educação não -formal
e educação formal.
InFormal Formal
Não
Formal
a) Educação informal
Corresponde as acções e influências exercidas pelo meio, pelo ambiente

sociocultural, e que se desenvolvem por meio das relações dos indivíduos e
grupos com o seu ambiente humano, social, ecológico, físico e cultural, das
quais resultam conhecimentos, experiências, práticas, mas não estão ligadas
especificamente a uma instituição, nem são intencionais e organizadas.
Exemplos a educação dada pela família, a transmissão dos valores culturais
nos pequenos grupos dentro da comunidade ou aldeia.
b) Educação não formal
É aquela que acontece em instituições educativas mas fora dos marcos

institucionais, mas com certo grau de sistematização e estruturação ex:
actividades extra-curriculares.
c) Educação Formal
É aquela que se realiza em instituições credenciadas de formação, de ensino

ou não, mas que há objectivos de ensino explícito e uma acção intencional
74
institucionalizada, estruturada, sistemática.
As três modalidades apesar de distintas não podem ser consideradas de

isoladas uma da outra, isto porque a sua prática educativa faz com que sob
varias modalidades possa se classificar diferentes tipos de pedagogia sendo
estas: Pedagogia familiar, a pedagogia sindical, a pedagogia dos meios de
comunicação, a pedagogia escolar entre outras.
Referências
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos, para quê?11. ed. São

Paulo: Cortez, 2009.
LIBÂNEO, José Carlos. Pedagogia e Pedagogos, para quê?9.ed.São
PETRUS, Antoni. Novos Âmbitos em Educação Social. Profissão:

Educador Social. Porto Alegre: Artmed, 2003.
WOLF, Rosângela Abreu do Prado. Pedagogia hospitalar: a prática do

pedagogo em instituição não escolar. Disponível
em:<http://www.uepg.br/revistaconexao/revista/edicao03/artigo11.p
df>. Acesso em: 09.10.2015
Sumário
Nesta Unidade temática abordamos os seguintes temas:

 O fenómeno pedagógico
 A especificidade do conhecimento pedagogico
 Áreas de actuação profissional do pedagogo
 As definições clássicas sobre a educação
 Sentidos da educação
 As modalidades da educação
GRUPO-1 (Com respostas detalhadas
75
1. Qual é a tarefa da pedagogia?

2. Descreve o lugar do pedagogo como profissional.
3. Identifique as áreas de actuação do pedagogo?
4. Nas definições clássicas sobre a educação diferencie a concepção
naturalista da culturalista?
5. Quais são as modalidades da educação? Explique uma a sua escolha.
Respostas:
1.Rever o parágrafo da página :
2.Rever a página (Introdução desta Unidade);
3.Rever o parágrafo da página (Introdução desta Unidade);
4.Rever os conteúdos a página ;
5.Rever o parágrafo da página
6.Rever o conteúdo do parágrafo da página (Introdução desta Unidade.
1. Porque é que o pedagogo perpassa toda sociedade naquela que é a

acção pedagógica?
2. A educação ocorre em vários lugares e sob varias modalidades. Isso
faz com que haja varias pedagogias segundo Libâneo. Identifique-as.
3. Descreve os três tipos de actividades no campo da acção pedagógica
escolar.
4. Diante de varias definições clássicas sobre a educação, olhando para a
nossa realidade moçambicana e com base nas suas experiencias
elabore uma concepção com suporte no conhecimento que tem a
partir da leitura feita de várias concepção.
5. Estabelece a relação entre as três modalidades de educação.
UNIDADE Temática V: HISTÓRIA DE EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE.
Introdução
Unidade 5.1. O sistema de educação colonial
76
Unidade 5.2. A escola no sistema colonial

Unidade 5.3. Os primeiros sinais de educação para Moçambique
Unidade 5.4. Organização do sistema de ensino a partir dos anos 30
Unidade 5.5. O papel da igreja na educação em Moçambique
Unidade 5.6. Educação nas zonas libertadas
Unidade 5.7. A mudança do sistema de educaçãol
Unidade 5.8. A Universidade em Moçambique
Unidade 5.9. O destaque para a psicopedagogia na formação pós -
independência
Objectivos Específicos
 Conhecer a história de educação em Moçambique

 Estabelecer diferenças entre o ensino no sistema colonial e
sistema nacional de educação
 Compreender o papel da escola no tempo colonial
 Discutir sobre o conceito de educação como acção libertadora
na criação do movimento “FRELIMO”
 Descrever o papel da igreja na educação em Moçambique
História da Educação em Moçambique no Período colonial
Introdução
Para falar da história da educação em Moçambique parte-se de

princípio que o ideal seria confrontar diversas obras bibliográficas para
melhor abordar o tema. Das poucas obras existentes, e diante das
dificuldades encontradas em bibliografias tivemos como recursos
trabalhos publicados na internet. Antes do período colonial quase que
não existe registe da educação em Moçambique. Presume-se que era
uma educação tradicional, onde as gerações mais velhas passavam o
testemunho a gerações mais nova. Podemos considerar a educação
como acção exercida pelas gerações adultas sobre as gerações que
não se encontram ainda preparadas para a vida social, tem por
objectivo suscitar e desenvolver na criança , certo número de estados
físicos, intelectuais e morais, reclamados pela sociedade politica no
seu conjunto, e pelo meio especial que a criança particularmente se
destina. No período colonial a escola criava nos colonos a ideia de
hegemonia e os moçambicanos permaneceram a margem de um
sistema educativo. Havia dois subsistemas de ensino distintos, um
oficial, destinado aos filhos dos colonos ou assimilados, e outro
indígena, engenhosamente articulado à estrutura do sistema de
dominação em todos os seus aspectos. Os colonizadores não se
preocuparam com educação dos nativos. Mas depois da
independência o governo incrementou mudanças no sistema para
77
tornar a educação um instrumento eficaz de desenvolvimento, achou

que era necessária uma mudança de sistema passando de dois para
um único sistema de ensino. A primeira universidade nasce em
Moçambique em 1963, e depois da independência em 1981 o governo,
incrementa mudanças no perfil de formação de professores,
preocupam-se com a planificação do ensino de psicopedagogia.
5.1.Educação no período Colonial
Tal como tinha acontecido no Ocidente na época da grande indústria,

em Moçambique a escola como instituição educativa, separada da
produção no espaço e no tempo, nasceu em função da necessidade de
formação de uma elite, num contexto caracterizado pela oposição
entre trabalho manual e intelectual.
O sistema escolar colonial nasceu entre finais do séc. XIX e as
primeiras décadas do séc. XX para preparar os colonos à direcção
política e económica do país, em parte na sequência das resoluções da
conferência de Berlim que, em 1884-85, reconhecia as possessões das
potências europeias só dos territórios efectivamente ocupados.
O projecto colonial pedia a homogeneidade e a coesão ideológica dos

seus protagonistas, que tinham uma proveniência sócio-económica e
cultural bastante heterogénea. Nasceu assim a escola, baseada numa
educação através do não-trabalho, separada da sociedade e da
produção, com vista à reprodução da classe dominante.
Os moçambicanos, na sua maioria destinados a fornecer trabalho

manual a baixo custo nas minas dos países vizinhos, à exploração
agrícola do país e à construção de infraestruturas necessárias ao
projecto colonial, vinculados ao trabalho forçado e às culturas
obrigatórias e excluídos da escola, continuaram a viver o processo
educativo nas modalidades tradicionais.
Na educação tradicional a formação dos jovens, com a excepção do

breve período dos ritos de iniciação, encontrava-se ligada à vida da
comunidade e dos adultos. Não havia um espaço e um tempo
destinados exclusivamente à transmissão cultural ou à produção, nem
havia adultos qualificados unicamente para uma ou outra destas
tarefas. Quer se tratasse de bens quer de cultura, a produção e o
usufruto eram inseparáveis.
Esta “não-escola” era caracterizada pela união entre educação e
trabalho, jovens e velhos, sociedade e formação, exactamente ao
contrário da escola dos colonos, caracterizada pela sua separação.
78
5.2.A escola no tempo colonial
A escola criava nos colonizados uma imagem de si funcional em

relação ao papel que ocupavam na divisão do trabalho. Ensinava-lhes
que a hierarquia social era o resultado de uma vontade sobrenatural e
hereditariedade biológica, e o poder político a manifestação de uma
ordem metafísica.
Segundo a doutrina de Salazar e Caetano, cada classe devia respeitar a

sua hierarquia interna onde contava o mérito. Pretender superar esses
limites era um esforço contra a natureza e contra Deus, que criava
instabilidade na vida de cada um, anarquia e sofrimento social. A
resignação e a aceitação da própria posição social indicavam um
comportamento de bom cristão e de bom cidadão.
A revolta era sinónimo de desobediência à vontade divina que o

Estado, sua manifestação terrena, tinha o dever de mandar respeitar.
Esta ideologia totalitária, não muito distante da filosofia que inspirou
os regimes totalitários da Europa entre as duas grandes guerras,
identificava hierarquia social e racial. A quem detivesse o poder, ela
atribuía as capacidades de direcção, criatividade, iniciativa,
organização e responsabilidade. Estas qualidades legitimavam o
domínio.
Considerando o estado selvagem dos indígenas cuja civilização tem de

obedecer às leis da evolução, e tendo em conta que não conhecem a
língua portuguesa, impunha-se a necessidade de uma organização
especial do ensino primário para o indígena que o levasse à civilização
e à língua portuguesa. A frequência simultânea de crianças europeias e
indígenas seria prejudicial para todas.
O sistema escolar discriminatório era apresentado como uma resposta

natural e inevitável a necessidades, tradições e capacidades desiguais.
A escola para o homo sapiens era branca, urbana, laica, cultivava o
pensamento, as ciências, o “saber dizer” em prejuízo do “saber fazer".
A escola para o homo faber, preto, trabalhador manual, rural, era
religiosa e prática. Ambas mutilavam a personalidade dos seus alunos
privando-os de um desenvolvimento completo que integrasse
pensamento e acção, “saber pensar” e“saber fazer”, “saber dizer” e
“saber ser”, ciência e técnica.
a) A ideologia Racista
A teorização da inferioridade do preto, expressão de uma ideologia

racista, era um instrumento de dominação. O colonizado era definido
“ser de segunda categoria” em função da cor da sua pele.
Com base nisto, o processo de alienação era conduzido de maneira aos
moçambicanos, reduzidos à
79
passividade, a não conseguirem ver nenhuma possibilidade de

libertação, e passarem eles próprios a ser difusores da teoria da
resignação e instrumento do sistema colonial.
O empenho dedicado pelo governo colonial à destruição da cultura
local era ratificado juridicamente através da instituição da figura do
“assimilado”, ou seja, aquele que mostrava ter cortado com a tradição
e seguido a língua e cultura portuguesas. Ele poderia aceder a
determinados lugares da administração e gozar de alguns direitos civis,
ao contrário do resto da população, “os indígenas”, a quem não era
reconhecido nenhum direito
Em 1950, de cerca de 5,7 milhões de pretos, apenas 4.349 tinham o
estatuto de “assimilado”. Só os filhos dos assimilados eram admitidos
nas escolas coloniais. Com base no artigo 60 do “Estatuto missionário”,
o ensino “para os indígenas” consistia num curso elementar de 3 anos,
após o qual, depois de um exame, era concedido um diploma,
indispensável para ser considerado “assimilado”.
.
5.3.Primeiros sinais de educação para os moçambicanos
O bispo D. António Barroso, dizia que era muito fácil afirmar que os
negros são rebeldes à instrução e ao trabalho, isso será axiomático,
mas é falso. O que é mais difícil é criar escolas para eles, que
justifiquem o seu nome” mas esta foi apenas uma voz que clamava no
deserto. Mazula (1994).
Para responder melhor aos objectivos da colonização e sob o impulso

do próprio Estado Novo, foram sendo criadas instituições
especializadas, orientado pelos mesmos objectivos, destacava-se o
Acordo Missionário, de 7 de Maio de 1940, assinado entre a Santa Fé e
a República Portuguesa, no qual as missões eram consideradas
«corporações missionárias» ou «religiosas» e, como tal, instâncias
económicas de moralização dos indígenas, isto é, de preparação de
futuros trabalhadores rurais e artífices que produzem.
Instado pelos organismos da ONU que haviam denunciado a

discriminação no sector do ensino, Dias Belchior negou, em 1965, a
existência de qualquer preconceito racial no Ultramar, para, em
seguida, afirmar
´´As crianças africanas que vivem integradas em

sociedades do tipo primitivo ou pré-industrial ao
chegarem à idade escolar não se encontram nas
mesmas condições das crianças europeias ou
assimiladas da mesma idade e por isso não
podem frequentar, desde logo, o ensino primário
elementar. Essas desconhecem não só a língua
portuguesa, mas também vários outros
80
elementos da cultura das sociedades evoluídas´´
(Cfrwww.macua.org/livros/Aeducacaocolonialde
1930a1974.htm)
Com efeito pode se depreender que as características principais do

ensino eram a feição nacionalista e prática, que se traduzia na
obrigatoriedade nas escolas do uso e do ensino da língua portuguesa,
tolerando o uso da língua indígena somente no ensino da religião, e na
obrigatoriedade do pessoal docente, quando africano, ser todo de
nacionalidade portuguesa através da política de assimilação.
5.4.Organização do sistema de ensino a partir dos anos 30
Ao contrário do que aconteceu nas áreas de influência de outros

países europeus, o sistema escolar colonial constituiu em Moçambique
uma possibilidade formativa só para uma mínima parte da população.
O sistema de ensino colonial foi sofrendo reformas, mas adequedas as

circunstancias historico-economicas e a conjuntura política
internacional. A formação do indígena e a criação da figura jurídico-
político ”assimilado” impunham-se como necessidade de força de
trabalho qualificada para a maior exploração capitalista.
5.4.1)O sistema de educação colonial organizou-se em dois

subsistemas de ensino distintos:
a)Ensino Oficial
Destinado aos filhos dos colonos ou assimilados; nas vilas e cidades é

onde predominava o ensino oficial.
b)Ensino rudimentar
Reservado aos “indigenas” os naturais. A maior parte do ensino

primário rudimentar se desenvolvia nas zonas rurais (campo), em
escolas das missões, controladas pela igreja.
Uma das leis do governo colonial sobre e educação dizia o seguinte: o

ensino primário rudimentar destina-se a civilizar os indígenas da
colonia, difundindo entre eles a língua portuguesa e os costumes
portugueses.
Em 1930, o sistema de ensino indígena passou a organizar-se em:
1-Ensino Primário Rudimentar com três classes previsto para sete,

oito e nove anos de idade no ingresso.
81
2-Ensino profissional indígena, que por sua vez se subdividia em:
(I) Escola de artes e ofícios, com quatro classes, destinada a rapazes e

(II) Escolas profissionais femininas, com duas classes, geralmente
ministrado a formação feminina.
O sistema de ensino europeu estava estruturado de modo a permitir

ao aluno prosseguir os seus estudos até ao ensino superior. Mais
tarde, em função das exigências da exploração capitalista e para
justificar a ocupação efectiva das colonias, por pressão da comunidade
das nações, o regime passou a engrossar o capital humano com os
assimilados, considerados estatutariamente não indígenas.
No mesmo ano de 1930, foi criada a primeira escola de professores

primários indígenas, para as escolas primárias rudimentares, com 73
alunos. Em 1962, este curso passou a chamar-se Ensino de Adaptação.
O mesmo diploma legislativo instituiu o Ensino Normal Indígena,
destinado a «habilitar professores indígenas para escolas
rudimentares.(Cfrhttp://www.macua.org/livros/AEDUCAAOOCOLONIA
LFRENTECULTURADOCOLONIZADO.htm)
O ensino técnico profissional, aberto para todos os indígenas,

respondia as pressões económicas da necessidade da mão-de-obra
qualificada, para trabalho indústrial e actividade comercial. Refere-se
que em 1937, foi criada a primeira Escola Técnica de Lourenço
Marques e em 1941, o ensino das populações nativas foi confiado à
Igreja Católica.
Entretanto já o ensino técnico profissional, esta foi criada para todos

os indígenas, na tentativa de responder pressões económicas da
necessidade de mão-de-obra qualificada, para trabalhos industriais e
actividade comercial, Gasperini (1989).
O ensino elementar era obrigatório para todos os portugueses, não-

indígenas, não obstante no seu estado de saúde física e mental, na
idade escolar. Isto destinava-se a habilitá-los a ler, escrever e contar, a
compreender os factos mais simples da vida e do ambiente e a exercer
as virtudes morais e cívicas, dentro dum vivo amor a Portugal.
Gasperini (1989).
5.5.O papel da igreja na educação em Moçambique
Em relação aos colonizados, o Estado mantinha para si a função de

dominação directa e exercitava-a através da força, mas delegava a
direcção cultural à igreja católica. A unidade e a complementaridade
entre dominação directa e direcção cultural foi sancionada em 1940
82
pela Concordata entre Estado e Igreja, e em 1941 pelo “Estatuto

Missionário”. Este estabelecia que a partir daquele momento o
“ensino indígena” criado em 1930 fosse entregue exclusivamente a
religiosos, ratificando assim uma praxe consolidada.
Com a legislação escolar de 1941, o governo português pré-fixava a

“nacionalização perfeita a moralização dos indígenas e a aquisição (por
parte deles) de hábitos e atitudes de trabalho, de acordo com o sexo,
condições e conveniência das economias regionais; a moralização, o
abandono do ócio e a preparação dos futuros trabalhadores rurais”.
Por consequência, o “ensino indígena” devia ser essencialmente
nacionalista e prático.
No “ensino indígena” a religião era o conteúdo de ensino principal. Se

para os brancos, filhos dos colonos, o percurso escolar era de 11 anos
(4 de escola primária e 7 de liceu), para os pretos era de 14. Estes
deviam frequentar, antes do ciclo primário, 3 anos de “ensino de
adaptação” (também chamado “ensino rudimentar”). Na verdade, o
processo constituía mais um obstáculo à sua escolarização.
Os seminários constituíam uma forte atracção para os jovens

moçambicanos porque representavam para eles a única possibilidade
de continuar os estudos depois da escola primária. Ao contrário do
sistema escolar laico, onde a discriminação era defendida por lei, eles
mostravam-se como um organismo democrático, ainda que
paternalista. No seu interior, o filho de um camponês ou de um
artesão se inteligente e capaz, se suficientemente maleável para ser
“assimilado” pela estrutura eclesiástica, para sentir o espírito de
pertença e a validade dos interesses presentes e futuros do Estado aos
quais a Igreja se tinha aliado através da Concordata podia,
teoricamente, continuar os estudos na universidade de Teologia, e
chegar a cardeal e até a papa.
Nos seminários se formaram a maior parte dos dirigentes actuais de

Moçambique e nasceu o núcleo que nos anos sessenta deu origem à
Frelimo. A juventude instruída pôde dispor dos instrumentos culturais
que lhe permitiu tomar consciência das situações de injustiça e pôr em
causa a realidade que a rodeava. Verificou-se assim também no campo
educativo um processo dialéctico que produziu resultados contrários
aos objectivos da instituição escolar. O carácter supersticioso de
muitas das crenças tradicionais, a estranheza da escola ao tecido
sócio-económico e cultural do país, o ensino metafísico e a exclusão do
ensino científico nas escolas missionárias impediam o
desenvolvimento das forças produtivas no sector agrícola familiar e na
esfera cultural, social e política.
83
5.6.A educação nas “zonas libertadas”
Se por um lado a escola colonial defendia o projecto de dominação

com a difusão de uma cultura estranha à realidade local e a criação de
um estrato de “assimilados”, por outro ela produzia as contradições
que a levariam à sua destruição. Juntamente a uma “consciência
alienada” ia-se formando o embrião de uma nova consciência.
A cultura colonial e a organização política, económica e social dos

territórios do ultramar efectivamente entravam em contraste com as
necessidades, os interesses e as aspirações dos jovens “aculturados”.
Alguns deles, mais sensíveis, começavam a aperceber-se do contraste
irremediável entre as promessas de igualdade e de democratização,
com as quais o regime procurava ganhar credibilidade nas colónias e
no estrangeiro, e as condições de discriminação em que vivia a
população.
Criavam-se assim, no início dos anos 50, as premissas para o

nascimento, em 1962, da frente de Libertação de Moçambique. Em
1964 a Frente iniciava uma “guerra de libertação nacional” tirando à
dominação portuguesa, de forma progressiva, várias regiões. Com o
alastramento destes territórios, chamados “zonas libertadas”, iam-se
definindo também no seio da Frente duas linhas antagónicas quanto
ao significado a ser atribuido à libertação.
A destruição da hegemonia estatal colonial na sua dupla expressão de

dominação coerciva e direcção cultural era considerada uma condição
necessária à transformação das relações de produção e ao
desenvolvimento das forças produtivas. A Frente defendia, ao
contrário de outros movimentos ou partidos políticos africanos, que a
opressão colonial seria substituída por novas formas de exploração se
a libertação política e militar não fosse acompanhada por uma
libertação económica e cultural. É desta concepção que deriva a
importância atribuída à elaboração de uma nova cultura e à realização
de um novo sistema de educação.
a) A união entre estudo e trabalho na ideologia da Frelimo e a

concepção educativa de Samora Machel
A concepção educativa elaborada pela Frelimo no período da guerra

de libertação vem documentada numa série de discursos de Samora
Machel. A “revolução” é concebida como um processo com raízes na
contradição entre forças produtivas e relações de produção mas
também, e sobretudo, na relação entre direcção política, militar e
ideológica de uma vanguarda e consciência e acção das massas. O
desenvolvimento é visto como o
84
resultado de uma luta em diversos planos – económico, político,

militar, social e cultural necessária quer antes quer depois da tomada
do poder.
5.7. A mudança do Sistema

O sistema nacional de educação (SNE)
O governo moçambicano não considerou suficiente o conjunto de

reformas feitas ao sistema herdado do período colonial. Para tornar a
educação um instrumento eficaz de desenvolvimento, achou que era
necessária uma mudança de sistema.
Assim, em 1983, foi introduzido o Sistema nacional de educação (SNE),
que teve início com a 1ª classe. A inovação estendeu-se cada ano com
uma classe acrescida, e foi previsto que a reforma ficasse completada
em 1994. Até essa altura os dois sistemas funcionariam
contemporaneamente.
O sistema educativo em vigor nos primeiros anos de independência

tinha conservado a estrutura fragmentada do período colonial,
caracterizada por uma multiplicidade de cursos profissionais logo a
seguir aos 4 primeiros anos de escolaridade. Não havia coordenação
entre os vários ramos de ensino, e as autoridades moçambicanas
propõem agora, para uma melhor democratização do sistema, a fusão
no SNE do ensino primário e secundário preparatório num único ciclo,
da 1ª à 7ª classe, e a extensão do primeiro nível de instrução de quatro
para sete anos.
A supressão dos diversos caminhos formativos no primeiro ciclo e a
redução a três ramos nos níveis sucessivos, ou seja o ensino geral,
técnico e de formação de professores, foram motivadas pelos mesmos
propósitos.
A estrutura do novo sistema pode ser representada pela fórmula

“7+3+2+u”. Sete anos de escola primária, seguidos de cinco de escola
secundária (primeiro e segundo ciclo) que dão acesso à universidade.
O sistema anterior, de onze anos, representa-se pela fórmula
“4+2+3+2+u”
O texto de lei do SNE define como objectivo central “a formação do
homem novo que assume os novos valores da sociedade socialista”.
Estabelece como “princípios” que a educação é um direito e um dever

de todos os cidadãos, um instrumento para reforçar o papel dirigente
da classe operária e dos camponeses, um dos factores do
desenvolvimento económico, social e cultural do país.
Apresenta como ”fundamentos” a Constituição da República, a
experiência das zonas libertadas, os princípios universais do marxismo-
leninismo”, a “pedagogia socialista” e a experiência de outros povos
na construção de um sistema socialista de educação.
85
DIFERENÇAS ENTRE O SISTEMA DE ENSINO COLONIAL E O

SISTEMA NACIONAL DE EDUCAÇÃO
SISTEMA EDUCAÇÃO SISTEMA NACIONAL DE

COLONIAL EDUCAÇÃO
-Ensino oficial e ensino indígena; -Sistema único de ensino: laico e
publico;
-Estrutura fragmentaria:
multiplicidade de curso -Escolaridade primária de 4 para 7
profissionais, depois dos quatro anos sem primeiro ciclo;
primeiros anos de escolaridade;
-Subsistemas articuladas e
-Falta de coordenação entre os integrados;
diverso cursos profissionais,
depois dos quatros anos de -Unicidade dos sistemas;
escolaridade;
-Ensino secundário geral, ensino
-Sistema de ensino de 11 anos com técnico e formação de
a seguinte estrutura:4-2-3-2 professores de 3 níveis;
universidades;
-Sistema de ensino de 12 anos,
-Sem possibilidade simultânea de com a seguinte estrutura:7-3-2
saida para a vida activa e ingresso universidades;
num novo nível ou subsistema ;
-Possibilidade de saida para a vida
-Objectivos e conteúdos diferentes e activa, no fim de cada nível,ou
não articulados. ingresso num novo;
-Definidos objectivos e conteúdos

gerais do conteúdo do sistema;
-carater politécnico do ensino

primário.
5.8.A Universidade
Antes e depois da independência
O embrião da universidade de Moçambique surgiu em 1963 com a

fundação em Lourenço Marques dos “Estudos gerais universitários”.
Os cursos de nível universitário estavam articulados de maneira à
primeira parte geral ter lugar nas colónias e a segunda, especializada,
ter lugar em Portugal. Em 1968 os “Estudos gerais” transformaram-se
em universidade, passando a ter direito a conferir diplomas.
A criação da universidade em Moçambique fez parte da estratégia
86
colonial dos anos sessenta, com vista a ganhar consensos no país e no

estrangeiro, para travar a influência da Frelimo e melhorar a imagem
do poder colonial. Não se escondiam os objectivos deste projecto. O
reitor da universidade dizia em 1972 que “a universidade deve ser o
principal veículo no ultramar de divulgação dos valores que definem e
caracterizam a cultura lusitana”. Devia ser um elemento de coesão da
comunidade de colonos e de identificação com os interesses da mãe-
pátria, para evitar que se criasse entre eles uma situação análoga à
que se verificou na Rodésia em 1963.
A universidade de Lourenço Marques era frequentada quase

exclusivamente por brancos. Dos 748 estudantes inscritos em 1967, só
8 eram pretos. Este 1% era apresentado em manifestações públicas no
país e no estrangeiro como prova da política de integração do governo
português. Era, na realidade, uma operação subtil voltada ao reforço
da política de discriminação racial.
O êxodo dos colonos no momento da independência reduziu num só
ano a população universitária para cerca de um terço em relação ao
ano anterior. Os docentes também abandonaram o país em grande
número, pondo a risco a continuidade da actividade universitária.
Para coordenar e dirigir a reorganização dos cursos e adaptar os

currículos e os conteúdos dos programas à nova realidade do país e às
suas necessidades, a Frelimo nomeou Fernando Ganhão, militante da
Frente desde 1962, ex professor do Instituto moçambicano na
Tanzânia, como novo reitor da universidade.
A escolha de um branco para este cargo não criou espanto em todos

aqueles que conheciam a política anti-racista da Frelimo, que escolhia
os seus dirigentes com base não na cor da pele mas no seu empenho
em favor do programa.
Cada acção de formação devia ter como ponto de referência o

trabalho. “O trabalho produz um crescimento permanente de
conhecimentos que se incorporam no homem, assim como a
acumulação progressiva do saber cria a ciência”. [É dever da
universidade] “estimular o estudo das realidades científicas já
existentes, não de maneira abstracta mas criativa, ligando sempre a
prática às necessidades concretas do progresso e do bem-estar
material do povo”.
É dever da universidade fundar as suas raízes na realidade nacional,
agindo de maneira sistemática e organizada na pesquisa e recolha do
nosso património histórico, cultural, artístico, científico e técnico. É
necessário conhecer profundamente o nosso país para saber como
reestruturar os cursos, como organizar a actividade escolar, como
orientar a nossa pesquisa. Por isso temos que ligar a universidade à
fábrica e à “aldeia comunal”. Se houver distância entre a universidade
e o povo ela transforma-se em
87
instrumento de penetração imperialista.
A introdução de tecnologias de ponta na nossa economia

subdesenvolvida, tecnologias cujo domínio está fora do alcance das
forças produtivas nacionais, pode aparentemente surgir como grande
conquista económica. Na realidade, estas tecnologias podem
constituir meios para perpetuar a nossa dependência ao estrangeiro.
Para que a universidade possa ser um factor dinamizante da
reconstrução nacional, é fundamental que conheça o nível tecnológico
das nossas forças produtivas e a tecnologia utilizada e criada pelo povo
moçambicano.
Os trabalhadores das fábricas e do campo devem entrar na

universidade. A universidade, por sua vez, deve sair das suas portas e
ir para as fábricas e o campo, colocando a sua técnica ao serviço dos
trabalhadores e da reconstrução nacional. Deve ir ensinar, participar
com os trabalhadores na solução dos novos problemas, aprender
novas técnicas nascidas da prática e da dignidade do trabalho. Deve ir
conhecer o povo e identificar-se com ele. [O intelectual, para além de
estudar o património científico universal, deveria] “inspirar-se na
inesgotável experiência popular e no conhecimento empírico, e tirar
dali o que há de positivo e criativo para o teorizar”.
5.9.O destaque para a Psicopedagogia na formação pós –

independência.
A partir da actividade prática, verificou-se a necessidade de criar no

perfil profissional a planificação do ensino de Psicopedagogia e de
mudar, portanto, a perspectiva adoptada até aquele momento.
Compreendia-se que não era uma questão de dar “receitas”
pedagógicas mas de desenvolver nos professores o sentido de
iniciativa e de autonomia, a capacidade de aprender e de aperfeiçoar-
se constantemente para responder às diferentes e complexas
situações educativas que iriam encontrar nas escolas.
Até 1979 ensinavam-se determinados conteúdos psicológicos e

pedagógicos considerados válidos à partida, e depois destacavam-se as
aplicações pedagógicas. Nos dois anos seguintes procurou-se analisar
a especificidade do processo de ensino-aprendizagem em
Moçambique, estudando e utilizando os contributos das Ciências da
Educação para intervir com eficácia.
A Psicopedagogia foi vista já, não como uma sobreposição de

conhecimentos psicológicos e pedagógicos, mas como a ciência
interdisciplinar que tem como objectivo a análise, a projecção, a
realização optimal e a avaliação do processo de ensino-aprendizagem.
Neste sentido, ela respondia à necessidade de uma formação integral
que os documentos oficiais
88
preconizavam. O plano de estudos centrava-se no perfil profissional.

Mas esta experiência de planificação curricular, com um
aperfeiçoamento constante a partir da experiência e capacidades do
grupo de professores de Psicopedagogia, foi interrompida pela
autoridade do director da faculdade. Ele impôs em 1983 um novo
currículo, elaborado fora da faculdade e desligado da nossa
experiência, cujo eixo eram conteúdos considerados válidos de forma
absoluta e separados rigidamente entre eles, currículo esse trazido da
experiência da República Democrática Alemã.
De 1977 a 1979, em diferentes faculdades, tinha sido realizado um

trabalho interessante de ligação entre a Psicopedagogia e a Didáctica
nos momentos de formação pedagógica e também no estágio. A partir
de 1980 o ensino da Didáctica foi transferido, ainda que contra o
parecer dos docentes, para o segundo ano dos cursos. Abordava-se a
Didáctica específica de cada cadeira de ensino através de exercitações
de diversos tipos e a realização de um estágio, mas sem ligação com a
Psicopedagogia.
Esta decisão foi o resultado do prevalecer no âmbito dos CFPs de uma
concepção administrativa da educação, que privilegiava os aspectos
quantitativos da formação dos professores em prejuízo da qualidade.
Esses mesmos motivos contribuíram para que em diversos cursos o
estágio nas escolas fosse substituído por simulações da situação
ensino-aprendizagem feitas no interior das paredes universitárias.
Tirava-se aos estudantes a possibilidade de realizarem uma
experiência nas escolas secundárias, onde a Psicopedagogia e a
Didáctica interagem e enfrentam a prática educativa.
Bibliografia
 Moçambique: educação e desenvolvimento rural

Lavinia ...www.fao.org/.../a-a...Translate this page Food
and Agriculture Organization
A educação nas “zonas libertadas” pela Frelimo antes da
independência acessado em 05 de Outubro de 2015
 A educação colonial frente a cultura do colonizado.

http://www.macua.org/livros/htm.
 MAZULA, Brazão, Moçambique – Eleições, Democracia e

Desenvolvimento. Inter-Africa Group. Maputo. 1995
 GASPERINI, Lavinia Moçambique educação e
desenvolvimento rural, Roma, editora Lavoros, (1989),
 A Educação Colonial de 1930 a 1974.: http/
www.macua.org/livros/Aeducacaocolonialde1930a1974.h
tm).
89
Sumário
Nesta Unidade abordamos os seguintes temáticas:

 Educação no período Colonial
 A escola no tempo colonial
 Primeiros sinais de educação para os moçambicanos
 Organização do sistema de ensino a partir dos anos 30
 O papel da igreja na educação em Moçambique
 A educação nas “zonas libertadas”
 A mudança do Sistema O sistema nacional de educação (SNE)
 A Universidade antes e depois da independência
 O destaque para a Psicopedagogia na formação pós –

independência

6. Como é que nasce a escola em Moçambique?
7. Qual era a finalidade do sistema colonial em Mocambique?
8. Como era feita a educação tradicional dos jovens?
9. Como se caracteriza a não escola?
10. Explique a teoria da inferiorização do preto?
11. Explique o que postulava o acordo sobre a legislação escolar de 1941?
12. Como estava estruturado o sistema escolar discriminativo?
Respostas:
90
13. Fale do papel da igreja no ensino em Moçambique antes da

independência?
14. Estabelece a diferença entre o sistema colonial e o sistema nacional
de educação?
15. Faça uma análise comparativa sobre a universidade aquando do seu
surgimento em 1963 em Moçambique e na actualidade, tendo em
conta os seguintes aspectos:
a) Acesso
b) Finalidade
16. Identifique aspectos positivos e negativos na formação
psicopedagógica no pós-independência?
17. O sistema de ensino técnico europeu permitia que o aluno
prosseguisse com os estudos ate ao ensino superior. Concorda com a
afirmação? Argumente.
18. Que relação se pode estabelecer entre a escola para homo sapiens e
para o homo feber.
19. Fale da doutrina de Salazar.
TEMA VI: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA
Introdução
Unidade 6.1. A escola diante das realidades contemporâneas.
Unidade 6.2. Ser pedagogo diante dos desafios da educação
contemporânea
Unidade 6.3. A Como ser pedagogo no séc XXI
Unidade 6.4. Qual é o pedagogo que queremos
Unidade 6.5 Que geração queremos formar
EXERCÍCIOS INTEGRADOS das unidades deste tema.
Objectivos Específicos
 Analisar os desafios da educação contemporânea.

 Conhecer os pilares da educação
 Reflectir sobre o papel do pedagogo
 Redescobrir o modelo de formandos que a sociedade espera
 Discutir a postura do pedagogo diante dos desafios da educação
91
contemporânea.
Desafios da educação contemporânea

Introdução
Quando se fala em “desafios da educação contemporânea”, há uma

“tempestade” de questões. Muitos são os factores que desafiam o
pedagogo actualmente. Novos desafios surgem a todo momento,
influenciados pelos diferentes meios de obter informações; a
consideração da diversidade, em todos os sentidos (a diversidade
biológica, étnica, cultural...); a relação entre educação e trabalho; o
trabalho docente e suas dificuldades e facilidades; a educação
permanente. Portanto, percebe-se a presença desse profissional em
diferentes espaços.
Considerando-se ainda os vínculos entre a educação e economia, as
mudanças recentes do capitalismo internacional colocam novas
questões para a pedagogia. O mundo assiste hoje intensas
transformações, como a internacionalização da economia, as
inovações tecnológicas em vários campos como informática,
microelectronica, bioenergética.Com a intelectualização do processo
produtivo, o trabalhador não pode mais ser improvisado. São
requeridas novas habilidades, mais capacidades de abstração, de
atenção, comportamento profissional mais flexível. Portanto repõe-se
a necessidade de formação geral, implicando reavaliação dos
processos de aprendizagem, familiarização com os meios de
comunicação e com a informática, desenvolvimento de competências
comunicativas, de capacidades criativas para análise de situações
novas e modificáveis, capacidade de pensar, agir, com horizontes mais
amplos. A reorganização da educação tem um caracter economicista,
tecnocrático, espoliador, é notório que nos encontremos diante de
novas realidades em relação ao conhecimento e a formação.
6.1.A Escola diante das realidades contemporâneas
As transformações sociais, politicas, económicas e culturais do mundo

contemporâneo afecta os sistemas educacionais e de ensino. A
transformação de meio de produção e de trabalho, e a alteração no
campo dos valores e atitudes obrigam as nações a constituir um
sistema mundializado de economia. A
92
educação escolar precisa reciclar-se para assumir seu papel como

agente de mudança, geradora de conhecimento, formadora de
sujeitos capacitados a intervir e actuar na sociedade de forma critica e
activa.
Libâneo (2001) utiliza uma expressão de Beillerot, ao denominar a

sociedade actual como sendo “uma sociedade eminentemente
pedagógica”. Essa ideia é sustentada a partir da indicação da presença
do caráter pedagógico em diferentes sectores sociais, tais como a
televisão, o rádio, a escrita e, hoje mais precisamente, a internet.
As mudanças que se assistem no mundo actual com capitalismo
internacional coloca novas questões para serem reflectidas e levar a
acção para aquela que é a tarefa da pedagogia. Com as
transformações que se assiste a nível económico, tecnológico e
científico, temos é que pensar em novas maneiras de produção, novos
sistemas de organização de trabalho, mudança no perfil do
profissional para que possa responder as actuais exigências do
mercado, e processo de qualificação e requalificação da força de
trabalho.
A educação e o pedagogo deverão orientar o processo de educação e

aprendizagem, voltando-se para aqueles que são os pilares definidos
por Delors. Aprender a conhecer,aprender a fazer aprender a viver
juntos, aprender a ser.
Aprender a conhecer, isto é, adquirir instrumentos da compreensão,

como refere Delors (2004, p. 79).Aprender a fazer, revela-se na
maneira como o individuo exerce seu conhecimento, aplicando nos
problemas que lhe são colocados. Aplica-se as situações que estejam
ligadas à questão da formação técnica e profissional e não pode cingir-
se à preparação de alguém para uma determinada tarefa material ou
funções laborais. Aprender a viver juntos, aprender a viver com os
outros, representa, hoje em dia, um dos maiores desafios da
educação. Aprender a ser aqui a educação deve contribuir para o
desenvolvimento total da pessoa. Espirito e corpo, inteligência,
sensibilidade, sentido estético, responsabilidade pessoal e
espiritualidade. Delors (2004) afirma que “aprender a ser” é mais do
que preparar as crianças para uma dada sociedade. É o papel essencial
da educação conferir a todos os homens e mulheres a liberdade de
pensamento, discernimento, sentimento e imaginação de que
necessitam para desenvolverem os seus talentos e permanecerem
donos do seu próprio destino.
6.2.Ser pedagogo diante dos desafios da educação contemporânea
93
Ninguém escapa da educação. Em casa, na rua, na escola, de um modo

ou de muitos, todos nós envolvemos pedaços da vida com ela: para
aprender, para ensinar, para aprender e ensinar. Para saber, para
fazer, para ser ou para conviver, todos os dias misturamos a vida com
a educação.
A sociedade moderna apresenta demandas de caráter social e

educacional promovidas pelos efeitos do sistema capitalista e da
globalização que ultrapassaram os limites formais do espaço escolar.
Antes, via-se apenas a relação existente entre educação e escola; hoje,
na contemporaneidade, essa visão mudou, abriu-se para o
entendimento da sociedade, com um leque de possibilidades da
educação também em espaços não escolares.
O pedagogo, diante desse novo paradigma, numa sociedade em
constante processo de transformação, é o profissional que, a cada dia
mais, se enquadra para exercer essa função de transmissão do
conhecimento, “ocorrendo em muitos lugares, institucionalizados ou
não, sob várias modalidades.” (LIBÂNEO, 2004, p. 26). Portanto, ele
precisa estar preparado para os desafios do mundo contemporâneo,
sobretudo com as mudanças bruscas do sujeito social motivadas pelo
surgimento das novas tecnologias e pelos efeitos da economia.
Segundo Libâneo (2004, p. 28), “o mundo assiste hoje às intensas

transformações, como a internacionalização da economia e as
inovações tecnológicas em vários campos de saberes. Essas
transformações levam à mudança no perfil desses diversos
profissionais, afectando os sistemas de ensino”, sobretudo os
pedagogos, que são os profissionais directamente ligados ao processo
de disseminação das práticas pedagógicas do conhecimento.
Para isso, é necessário que haja um melhor preparo na formação dos
pedagogos, sobretudo nos cursos de Pedagogia oferecidos. É preciso
que as instituições comecem a discutir o diálogo entre os currículos do
curso que preparam os futuros profissionais e as exigências da
sociedade contemporânea.
a)A identidade do Pedagogo
Ao pensar na identidade desse profissional, é preciso entende-lo como

um sujeito que está dentro da sociedade e que é responsável pela
formação de outro sujeito dentro dessa mesma sociedade, e isso se dá
pela educação. No que se refere à formação desses profissionais, é
preciso recorrer aos sistemas de ensino superior e analisar os
conteúdos dos currículos oferecidos. Será que estão sendo oferecidas
aos estudantes as possibilidades da pluralidade dos conhecimentos, a
compreensão da educação e de suas facetas, as inovações
tecnológicas, a orientação de como trabalhar a relação dos
conhecimentos antigos com os novos e de como inserir os sujeitos
que, mesmo não tendo acesso às
94
tecnologias, estão inseridos numa sociedade de mudanças

tecnológicas rápidas.
É preciso, portanto, que a principal mudança comece em nós, com as

nossas atitudes.
O pedagogo deve ser, hoje, o profissional que actua nas várias
instâncias da prática educativa, directa ou indirectamente ligadas às
organizações e aos processos de transmissão, assimilação e modos de
acção dos saberes, com vistas à formação e ao desenvolvimento
contínuo das capacidades humanas intelectuais, sociais, cognitivas e
afetivas, com a intenção de dar condições ao ser humano de alcançar
patamares necessários à produção de novos saberes, habilidades,
atitudes e valores, essenciais para enfrentar às exigências contínuas da
sua vida diária.
O pedagogo tem a tarefa singular de criar as condições para que

desabrochem e entrelacem, na vida concreta das pessoas, a
comunicação entre elas, suas linguagens e comportamentos, de modo
a poder constituir uma ecologia cognitiva favorável à auto-organização
unificada de processos vitais e processos cognitivos.
No entanto, percebe-se nas experiências educacionais actuais que o
fio de pensamento do professor, muitas vezes, não coincide com o fio
do imaginário e do pensamento próprio dos alunos. A prática
pedagógica ideal seria aquela capaz de conseguir tecer redes com
todos os fios dos professores e alunos e fazer uma pesca abundante de
conhecimentos. É essencial colocar no centro da visão pedagógica as
experiências de aprendizagem enquanto tais, e não apenas a melhoria
do ensino enquanto transmissão instrucional de saberes já prontos. A
escola e o agir pedagógico têm uma função social específica, na
medida em que existem para proporcionar oportunidades básicas para
a criação e a transformação do conhecimento.
6.3. A postura do pedagogo diante dos desafios da educação
O compromisso ético-político do educador deve manifestar-se,

primordialmente, na excelência pedagógica e na colaboração para um
clima de esperança no contexto escolar. Isso obriga a Pedagogia a
repensar-se e a redefinir-se como um conjunto de actividades
propiciadoras e ativadoras de formas vivenciais de experiência do
conhecimento, levando em conta sua dinâmica prazerosa, pois, sem
isso, não haverá verdadeira aprendizagem e expansão cognitiva
continuada.
O pedagogo, caracterizado na sociedade contemporânea como

cientista da educação, deve estar movido profissionalmente por
desafios que se revelam a cada mudança que se processa na sociedade
e, como toda mudança demanda uma acção em âmbito educacional,
esse é o profissional dos tempos
95
modernos. Precisa, pois, acompanhar esse processo e se atualizar para

lidar com seres humanos doptados de subjetividade e donos do
tesouro do mundo globalizado, o capital intelectual.
Sendo assim, ser pedagogo diante dos desafios da sociedade

contemporânea exige desse profissional uma formação crítica e
reflexiva, além da persistência para superar os paradigmas sociais
existentes e os que estão por vir, a fim de conquistar os espaços que
lhe são de direito. É notória a importância da presença desse
profissional nos mais variados espaços, pois, onde houver
aprendizagem, educação, o pedagogo pode contribuir sempre. As
funções descritas pelos verbos orientar, construir, liderar, auxiliar,
planejar, acompanhar, desenvolver, pesquisar, analisar e cooperar
destacam a magnitude dessa profissão que, vez por outra, ainda é
limitada pela falta de reconhecimento da sua função social e
educativa.
Cabe, portanto, aos pedagogos da contemporaneidade mostrar ao

mundo que existem e certa forma, unidimensional, atingir o ontem,
reconhecer o hoje e descobrir o amanhã, contribuindo para uma
existência mais feliz de todo ser humano.
6.4. O pedagogo no século XXI: sua importância em nossas vidas
Ser pedagogo não é apenas ser professor; ser pedagogo é ser

responsável pelo processo educativo, é saber lidar com o diferente,
sem preconceitos. Nas mãos de um pedagogo está o futuro de muitas
pessoas. Ser pedagogo não é fácil, requer dedicação, confiança e
perseverança.
Ser pedagogo não é ensinar qualquer coisa. Para ser um bom
profissional, precisa-se estar atento a tudo, estar actualizado sempre,
pois, cada vez mais, os alunos nos exigem isso.
A educação contemporânea exige um profissional dinâmico, criativo e

flexível, pois os desafios que se colocam para o educador, na
actualidade, parecem se multiplicar dia após dia. As mudanças que
ocorrem em nossa sociedade são caracterizadas tanto pela sua
expansão como pelo ritmo acelerado em que ocorrem. Mal acabamos
de alcançar um desafio, já nos deparamos com outros.
a) O pedagogo um eterno aprendiz
Um dos desafios é nos colocarmos na posição de um eterno aprendiz.

A formação do profissional, hoje em dia, deve ser contínua. Além de
buscar actualização e especialização na área, em cursos livres e de
educação formal, o educador deve ser capaz de traçar um plano de
96
desenvolvimento pessoal em que ele próprio seja o administrador do

seu processo de aprendizagem, buscando aprofundar o conhecimento
desejado. Essa postura de eterno aprendiz traz reflexos de grande
impacto na sua prática pedagógica, pois ampliará sua competência
para lecionar e repercutirá na relação com seus alunos.
Entender as transformações psicológicas que ocorrem no ser humano,

na família, na sociedade, ajuda a enfrentar o desafio de combater a
violência, que pretende se estabelecer nas escolas. Ajudar os alunos
violentos a trabalhar os limites, os valores e as suas consequências,
torna-se cada vez mais necessário ao educador que pretenda instalar
uma cultura de paz tanto em seu ambiente de trabalho, quanto fora
dele. Na verdade, o fracasso em lidar com essa questão pode trazer
resultados drásticos, como o de insatisfação profissional.
No que se refere ao processo de ensino-aprendizagem, um dos

desafios actuais é saber incluir as novas tecnologias de forma
equilibrada e inovadora na sala de aula. Isso requer do educador um
amplo conhecimento, não só do que está disponível no mercado, mas
de como essas ferramentas estão consistentemente alinhadas com a
metodologia adotada pela escola e com o público alvo.
6.5. A geração que queremos formar
Diante de todos desafios do século com a educação queremos formar

cidadãos competentes, éticos, solidários, comprometidos com uma
sociedade mais justa. Para tal o educador não pode se esquecer de
que ele é um referencial com alto grau de impacto na vida de seus
educandos, positiva ou negativamente. Ninguém quer saber de
alguém que “faça o que eu falo, mas não faça o que eu faço”.
Educação pressupõe referências verdadeiras, inspirativas e
construtivas. Pois em algum momento aprendemos por observação,
por modelagem. É preciso ser um referencial positivo na vida de um
educando. Hoje em dia, as novas gerações, além de estarem em busca
de líderes que lhes mostrem um caminho confiável, têm mais
facilidade de se oporem a um falso educador.
O desafio de preparar uma geração para a vida, para toda a vida,

requer do educador não só o conhecimento da realidade em que está
inserido, mas também a sua participação para enfrentar dos
problemas sociais de sua comunidade. A partir daí, ele terá
“autoridade” para falar sobre a verdadeira postura do cidadão na
sociedade. Só a partir de sua prática ele poderá influenciar outros a
influenciar o mundo. Para isso, ele precisa perceber o valor da inserção
social de seus educandos, enquanto ainda frequentadores do
ambiente escolar.
97
O pedagogo não é apenas um simples educador, é mais do que isso.

Diante das várias dificuldades que hoje existem na educação, ele
“sofre” para poder exercer sua profissão. Portanto, para ser pedagogo,
não basta só querer, tem que gostar, pois não é fácil passar pelas
dificuldades da educação contemporânea e não desistir.
Bibliografia
BRANDÃO. Carlos Rodrigues. Educação? Educações: aprender com os
índios. In: ___. O que é educação, 33. ed. São Paulo: Brasiliense, 1995,
Cap. 1, p. 7-12
CARVALHO, Vanessa B. de. Ser pedagogo. Disponível em:
<http://pt.shvoong.com/social-sciences/education/1676176-ser-
pedagogo/>. Acesso em: 30 de Setembro 2015.
DELORS, Jacques. (2004). Educação: um tesouro a descobrir (9ᵅ ed).

São Paulo: Editora Cortez.
LIBANÊO, José Carlos. Pedagogia e pedagogos para quê?. 7. ed. São
LIBANÊO Pedagogia e Pedagogos, para Quê?4. ed. São Paulo: Cortez,

2001.
MATTAR, Cida. Os desafios do educador contemporâneo. Disponível

em:<http://www.montesiao.pro.br/estudos/crianca/escolaprincipios/
contemporaneo.html>. Acesso em: 30 de Setembro 2015.
RESTREPO, Luis Carlos. O direito à ternura. Petrópolis (RJ): Vozes,

2008.15
SOARES, Magda. Metamemória memórias: Travessia de Uma

Educadora. 2. ed. São Paulo: Cortez, 2001.122 p
Sumário
Nesta Unidade abordamos os seguintes temáticas:

-Escola diante das realidades contemporâneas.
-Ser pedagogo diante dos desafios da educação contemporânea
-A postura do pedagogo diante dos desafios
-Ser pedagogo no sec XXI
-A geração que queremos formar
98

20. Qual é o papel da escola diante da realidade contemporânea?
21. Qual deve ser o posicionamento do pedagogo diante dos desafios da
educação?
22. Porque é que o pedagogo deve estar preparado para fazer face aos
desafios?
23. O que é ser pedagogo no século XXI?
24. Argumente o facto da formação do pedagogo ser um processo
contínuo.
25. Quais são os pilares da educação segundo Delors?
Respostas:
26. Discuta a frase “antes via-se apenas a relação existente entre a

educação e a escola, e hoje não” Argumente.
27. Olhando para a realidade moçambicana, que geração queremos
formar?
28. O que devemos fazer para alcançar o perfil que desenhamos da
geração que queremos formar?
29. Porque é que o sistema de educação e de ensino estão sendo
afectados a ponto de estarmos diante de desafios de educação?
30. Que postura deve adoptar o pedagogo diante dos desafios?
99

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MANUAL DO TRONCO COMUM

Disciplina: PEDAGOGIA GERAL

Total Horas/1o Semestre: 100

INSTITUTO SUPERIOR DE CIÊNCIAS E EDUCAÇÃO A DISTÂNCIA - ISCED

Direitos de autor (copyright)

Este manual é propriedade do Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED),

A não observância do acima estipulado o infractor é passível a aplicação de processos

Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED)

O Instituto Superior de Ciências e Educação a Distância (ISCED) e o autor do presente manual

Pela Coordenação Direção Académica do ISCED

Pelo design Direção de Qualidade e Avaliação do ISCED

Financiamento e Logística Instituto Africano de Promoção da Educação

Elaborado Por: Crisália Maria Pascoal Sabonete, Msc

TEMA I: INTRODUÇÃO À CIÊNCIA PEDAGOGICA 9

TEMA II: HISTÓRIA DA PEDAGOGIA

TEMA III: PEDAGOGIA NO CAMPO DE CIÊNCIA DE EDUCAÇÃO

Unidade 3.3.Pedagogia ciência de educação ou ciências de educação ................................... 33

TEMA V: HISTÓRIA DE EDUCAÇÃO EM MOÇAMBIQUE Erro! Marcador não definido.

TEMA VI: DESAFIOS DA EDUCAÇÃO CONTEMPORÂNEA 57

Unidade 6.7. Que geração queremos formar………………………………………………………………………………………

Unidade 6.8. EXERCÍCIOS INTEGRADOS das unidades deste tema ………………………….75

Benvindo à Disciplina/Módulo de Pedagogia Geral

Ao terminar o estudo deste módulo de Pedagogia Geral o

 Definir a pedagogia e seu objecto de estudo.

 Descrever a história da pedagogia nos diferentes períodos.

 Conhecer os diferentes pensadores da história da educação

 Distinguir o conceito de educação na pedagogia dos oprimidos

 Diferenciar as modalidades de educação

 Descrever a história de educação em Moçambique

 Identificar os desafios da educação contemporânea.

Quem deveria estudar este módulo

Este Módulo foi concebido para estudantes do 1º ano do curso de

Como está estruturado este módulo

Este módulo de Pedagogia Geral Geral, para estudantes do 1º ano

A equipa dos académicos e pedagogos do ISCED, pensando em si,

Auto-avaliação e Tarefas de avaliação

Tarefas de auto-avaliação para este módulo encontram-se no final

Use este espaço para dar sugestões valiosas, sobre determinados

Ao longo deste manual irá encontrar uma série de ícones nas

uma parcela específica de texto, uma nova actividade ou tarefa,

O principal objectivo deste campo é o de ensinar aprender a

Durante a formação e desenvolvimento de competências, para

1º Praticar a leitura. Aprender a Distância exige alto domínio de

2º Fazer leitura diagonal aos conteúdos (leitura corrida).

3º Voltar a fazer leitura, desta vez para a compreensão e

4º Fazer seminário (debate em grupos), para comprovar se a sua

5º Fazer TC (Trabalho de Campo), algumas actividades práticas ou

IMPORTANTE: Em observância ao triângulo modo-espaço-tempo,

É impossível estudar numa noite tudo o que devia ter sido

estudar cada ponto da matéria em profundidade e passar só ao

Privilegia-se saber bem (com profundidade) o pouco que puder ler

Dica importante: não recomendamos estudar seguidamente por

Uma longa exposição aos estudos ou ao trabalho intelectual

Não estude na última da hora; quando se trate de fazer alguma

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