UNIVERSIDADE FEDERAL DO PARANÁ

Nome: Cleide Mikusska Abrahão

Rúbia Rodrigues Pondé
Disciplina: Organização do Trabalho Pedagógico II- A pedagogia enquanto ciência
Professora: Luani de Liz Souza

Conhecimento Escolar: Ciência e Cotidiano

Capitulo III – O Conhecimento Científico

Introdução

Lopes critica o absolutismo monista que estabelece uma cultura dominante e

tenta hegemonizar a sociedade, em contrapartida a classe dominada é um terreno de
ambiguidade e misto de resistência. Assim como a sociedade é essa mistura de
culturas, os saberes sociais também se configuram diferentes. Entre esses saberes
sociais o conhecimento escolar se inter-relaciona com o conhecimento do cotidiano
e o conhecimento científico e entre esses dois conhecimentos existe uma ruptura que
é claramente mascarada pelo conhecimento escolar.

Conhecimento científico

Hoje em dia ninguém duvida do papel da ciência, e ela não é mais a salvação
de males sociais. Esse conceito de elevar a ciência, a tornando superior, é
erradamente ainda utilizado, mas só leva a uma utilização inadequada de termos
científicos. Que por consequência, essa imagem errada da ciência, vende, gera
confiança. Porém, à medida que a ciência avança, ela se torna de difícil compreensão
para as pessoas leigas no conhecimento científico.
Por isso, é necessário que o processo de ensino e aprendizagem tragam uma
compreensão aprofundada do conhecimento científico, que o sujeito seja capaz de
interpretar o mundo e ter uma atuação crítica, para não ser enganado por discursos
de falsa ciência e para desconstruir uma política opressiva.
Para tanto, é necessário que se entenda o que é ciência, ou segundo Lopes,
analisar se certa questão é científica ou não. A autora procura explicar a ciência a
partir da interpretação de Barchelard, que defende que precisamos errar em ciência.
Para Lopes (1999, p.113) “a ciência é o processo de produção da verdade, é o
trabalho dos cientistas — os trabalhadores da prova — no processo de reorganização
da experiência em um esquema racional”. A análise da questão ser científica ou não
gera dois tipos de pesquisadores. Os que se acomodam às normas e os que se
arriscam e geram polêmica, esse segundo grupo, defendido por Barchelard, são os
que estão em busca da produção da verdade, entendendo que a ciência se modifica
com as novas descobertas/inovações e novas hipóteses.
Nas concepções cartesianas, empiristas e positivistas entendem a ciência
como um processo contínuo entre o conhecimento comum e o científico, esses três
grupos utilizam alguns argumentos para defender seus pensamentos continuístas,
são eles a continuidade histórica, o mérito do trabalho científico, e o pedagógico. O
argumento pedagógico, considera a ciência uma atividade fácil e simples, a
abordagem pedagógica acaba por desmistificar a ciência, submetendo-a apenas a um
aprimoramento do senso comum (LOPES, 1999, p.119). Agindo dessa forma, corre-
se o risco de o estudante não construir o conhecimento crítico. Ao se utilizar
metáforas, comparações e imagens em explicações principalmente das ciências
físicas, os docentes acabam valorizando o conhecimento cotidiano, e dificultando a
aprendizagem racional do conhecimento científico.
Para os descontinuistas não há conhecimento melhor ou pior, mas diferente.
Cada área do conhecimento possui características diferentes e possui objetivos
específicos.
Lopes comenta que foi Barchelard que introduziu a concepção de
descontinuidade na cultura científica com as noções de recorrência histórica, e a
concepção de ruptura. Quanto à recorrência histórica, ela deve ser vista no que diz
respeito à preparação para o presente, sem julgar o passado.
A ruptura acontece quando há entendimento que o conhecimento comum lida
com o mundo formado por fenômenos e conhecimento científico lida com o mundo
realizado técnico/científico. Sendo assim, o conhecimento comum é um obstáculo
epistemológico para a ruptura, pois ele impede o aprendizado científico, acomoda o
pensamento no que é real e aparente, por exemplo, quando o conhecimento está
condicionado a analogias e imagens, com isso impedindo os questionamentos para
que se retifiquem os erros. O uso de imagens e analogias não é todo ruim, mas ele
deve ser passível de mudança caso o conhecimento científico exija.
 Segundo Barchelad (1947), citado por Lopes (1999, p.128) “O primeiro
obstáculo a superar é o da opinião. Não podemos ter opinião sobre problemas que
não conhecemos, sobre questões que não sabemos formular claramente”. A noção
de obstáculo deve ser estudada na prática da educação utilizando um processo de
questionamento das concepções previamente estabelecidas, abrindo espaço para a
aprendizagem de um novo conhecimento.
A ruptura não acontece somente no conhecimento comum, mas também no
conhecimento científico, quando abre caminho para uma nova racionalidade, mas
nem sempre é necessário abandonar as teorias anteriores é possível conciliar.
Segundo Lopes, “conciliar não é aceitar qualquer teoria como válida, mas definir muito
precisamente o campo de validade e aplicação de determinada teoria” (1999, p. 130).
A ciência e o conhecimento comum estão em constante rompimento com
conhecimentos anteriores.

Conclusão

Sabendo que o processo de conhecimento escolar acontece em um choque

de saberes sociais especificamente o científico e cotidiano, é necessário aprofundar
o conhecimento científico, para que o estudante aprenda a ser crítico estruturado em
uma fenomenotécnica, e não no uso da razão cotidiana. Para que isso aconteça é
necessário que os professores possam se aproximar desse processo para transmitir
aos seus alunos o conhecimento científico profundo.

Referências

LOPES, A. R. C. Conhecimento Escolar: ciência e cotidiano. Rio de

Janeiro: EdUERJ, 1999.