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Universidades Indígenas

Programas de Educação Indígena Superior na América Latina:

A Caminho de uma Ciência Intercultural?

Jan Linhart

Alemanha 2007

-1-
para Marina

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Conteúdo

A.Agradecimento .......................................................................................................................5
B.Prefácio....................................................................................................................................6
C.Introdução..............................................................................................................................10
I.Parte : Universidades Indígenas .............................................................................................16
1.Uma educação indígena institucionalizada – uma Contradição? .......................................................16
1.1.A Escola..........................................................................................................................................17
1.1.1. Instrumento da Catequização e da “Civilização”........................................................................18
1.1.2. Instrumento do “Resgate” da Cultura e da Língua Indígena?......................................................22
1.2.“Universidades Indígenas”.............................................................................................................31
1.2.1. Amawtay Wasi............................................................................................................................35
1.2.2. Espaços Errados & Mnemotécnicas Alheias...............................................................................40
1.2.3. Conhecimentos segredos & “malícia indígena”..........................................................................44
1.2.4. A condição poder-saber – um conceito (neo-) indígena?.............................................................51
2.Propostas proprias – conceitos & métodos........................................................................................54
2.1.O Próprio........................................................................................................................................55
2.2.“Tradição”?.....................................................................................................................................65
2.3.Tentativas de Revitalizar ou Construção (Coletiva)?......................................................................68
2.4.Investigação & Sistematização ......................................................................................................72
2.4.1. A Escritura: Fonte e Produto da Sistematização..........................................................................76
2.5.Cosmovisão....................................................................................................................................85
2.6.A “Cultura”.....................................................................................................................................87
2.7.Vivência..........................................................................................................................................91
2.8.comunidade - coletividade – participação.......................................................................................93
2.9.Interculturalidade ..........................................................................................................................97
3.A integração de conhecimentos alheios no ensino...........................................................................102
3.1.Propostas e métodos para a integração de conhecimentos............................................................104
3.1.1. Interculturalidade como Utopia................................................................................................106
3.2.Educação Intercultural para Todos?..............................................................................................108
3.3.A nova Profecia Indígena..............................................................................................................109
3.4.Bolívia: Educação em um Estado Indígena...................................................................................113
3.5.¿Universidades para, ou de Indígenas?.........................................................................................115
3.6.Exemplos......................................................................................................................................118
3.6.1. Caso 1: CRIC e Amawtay Wasi vs. UII e PREOIB Andes.....................................................118

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3.6.2. Caso 2: A reforma educacional Boliviana vs. “universidades” indígenas autônomas................121
3.6.3. Caso 3: UAIIN vs. Universidad del Cauca................................................................................122
4.primeira conclusão preliminar.........................................................................................................126
II.Parte: Implicações Epistemológicas: Caminhos A Uma Pluralismo Epistemológico?.....130
1.Complicações Epistemológicas.......................................................................................................131
1.1.Interculturalidade no Contexto da Educação acadêmica...............................................................131
1.1.1. O problema da Legitimidade.....................................................................................................133
1.1.2. Saberes “Universais” vs. Saberes “Locais”...............................................................................138
2.Pequena Genealogia do Universalismo ...........................................................................................141
2.1.O primeiro Tempo da Luz: Fim do “Mito” & Nascimento do Sujeito Autônomo.........................142
2.2.O Segundo Tempo da Luz – Renascimento..................................................................................144
2.3.O Primeiro Pós-Modernismo: A Crise da Representação..............................................................145
2.4.O Segundo Pós-Modernismo: A Crise do Saber............................................................................148
3.Segundo Resumo Preliminar...........................................................................................................152
4.Tentativas de Aproximação..............................................................................................................153
4.1.O Outro e as Ciências Humanas...................................................................................................153
4.2.Construindo Pontes.......................................................................................................................158
4.3.Raízes Compartilhadas.................................................................................................................160
5.O Saber (Neo-)Indígena...................................................................................................................168
5.1.“Complementariedade”, “Animismo”, “Dinamismo”, “Espiritualidade”, “Perspectivismo”, “Pensar
Transitório”?.......................................................................................................................................169
5.2.“Povos Primitivos” ou “Ecologistas por Natureza” ?....................................................................171
5.3.Um Modelo Cíclico do Tempo......................................................................................................180
6.Terceiro Resumo Preliminar – Jogo de Pensamento com Nietzsche................................................182
7.Último Resumo Preliminar..............................................................................................................184
III.Reflexão Ligeira – Possíveis Perspectivas?......................................................................185
1.Objetivação do Sujeito Objetivisante...............................................................................................186
1.1.Sujeito – causalidade - tempo.......................................................................................................193
1.2.¿Construção Arbitraria, ou Prática do Mundo-do-Viver?..............................................................196
D.Palavra Final........................................................................................................................200
E.Anexo I................................................................................................................................201
F.Anexo II...............................................................................................................................207
G.Bibliografia:........................................................................................................................210

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A. Agradecimento

A presente pesquisa não seria possível sem o apoio de inúmeras pessoas.

Por isso queria agradecer em primeiro lugar aos coordenadores, professores, docentes e
estudantes dos diferentes programas acadêmicos de educação indígena da UFMG,
UNEMAT, UMSS / PROEIB Andes e do CRIC por seu apoio tão amável e solícito.
Também agradeço aos Funcionários da FUNAI em Tangará da Serra sem cujo esforços
teimosos eu não obteria a possibilidade de conhecer o povo Iranxe/Manoke.

Sobretudo quero agradecer aos estudantes indígenas e aldeias que me deram sua
confiança e a oportunidade de viver alguns dias com eles. Meu agradecimento especial
merecem Lucidalva e Ronaldo que me levaram à casa de Ronialdo (o irmão de
Ronaldo) e a sua família em plena noite, pois me receberam como um membro de sua
família. Assim agradeço também à aldeia Imbiruçú, mun. Carmésia, MG, por sua
confiança e hospitalidade.

De igual maneira à aldeia dos Umutina em Barra do Bugres, aos Manoke que me
aceitaram coletivamente em suas reuniões e me permitiram dessa maneira observar os
estudantes do 3°Grau Indígena durante seu trabalho como professores nas escolas das
aldeias.

Nesse sentido agradeço também à comunidade dos Shuar de Yawints, mun. Palora,
Equador, que me receberam novamente nessa terceira visita de braços abertos.
Agradeço especialmente Tzamarenda Naychapi e a sua família que zelaram pelo meu
bem-estar físico e espiritual.

Uma alegria muito grande para mim foi ter conhecido Inocencio Ramos e a sua família
que não só me apresentou a organização do CRIC, como me deu muitos impulsos
novos para o meu trabalho, levou-me às aldeias indígenas dos Nasa de Tierradentro, e
me recebeu em sua casa como um velho amigo.

Não posso esquecer de agradecer ao contínuo apoio de minha mulher amada,


Marinalva, sem o qual, eu provavelmente não teria sido capaz de realizar este trabalho.

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B. Prefácio

O texto a seguir trata de um tema ainda pouco percebido fora da América Latina: O
empenho dos indígenas para adequar a educação às suas próprias necessidades, ou
seja: Criar institutos próprios de educação superior. Este processo não se pode separar
nem da dinâmica dos movimentos indígenas latino-americanos, nem dos seus diversos
contextos nacionais. É mais que o aspecto examinado aqui; é um sub-produto dos
esforços indígenas para autonomia desde os anos 70, que culminou na criação de
inúmeras “Universidades Indígenas” em toda a América Latina.

Por um lado, por ser um novo tema exige demonstração de todo esse contexto. De
outra forma a literatura específica contemporânea se limita a documentos internos e a
algumas publicações de caráter programático ou estatístico feitas pelas próprias
organizações que lidam com esse assunto. Olhando as fontes acessíveis o tema se
mostra como um espaço vasto de informações, mas que carece trabalhos teóricos
profundos.

Portanto foi necessário visitar pelo menos alguns dos programas existentes e procurar o
diálogo tanto com os coordenadores e professores quanto com os alunos e habitantes
das aldeias beneficiadas pelos mesmos programas educacionais.

Por limitações financeiras tanto quanto pelo pouco tempo disponível eu,
lamentavelmente, tive que limitar-me a visitas breves a poucos projetos e poucas
aldeias. Também por serem facilmente acessíveis numa rota de viagem escolhi os
seguintes programas (informações sobre os programas veja Anexo I):

Licenciatura de Educação Diferenciada da UFMG, Belo Horizonte, MG, Brasil.

3° Grau Indígena da UNEMAT, Barra do Bugres , MT, Brasil.

PROEIB Andes (uma rede de várias organizações e universidades em vários países


latino-americanos) com sede na UMSS, Cochabamba, Bolívia.

UII do Fundo Indígena (uma rede de várias organizações e universidades em vários


países latino-americanos) com sede em La Paz, Bolívia.

Amawtay Wasi (kichwa: “Casa da Sabedoria”) – (Universidade Indígena oficialmente


reconhecida pelo estado Equatoriano como universidade particular) com sede em
Quito, Equador.

UNCIA (Universidades de Ciências Ancestrais criada por uma aldeia Shuar na Floresta
Amazônica) em Palora, Equador.

UAIIN (Universidades Indígena autônoma ainda não reconhecida oficialmente) criada

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e executada pelo CRIC (Consejo Regional Indígena del Cauca com sede em Popayán,
Colômbia).

Além de serem facilmente acessíveis esses programas formam um grupo bem diverso
tanto em relação às suas organizações, quanto às suas dimensões e objetivos. Se bem
que não se chega a abranger todo o panorama das propostas atualmente existentes,
mas pelo menos se pode elucidar alguns eixos que podem dar uma imagem
aproximada à complexidade da situação e da inventiva das diversas propostas.

O grupo de participantes se estende também aos beneficiados que são; além dos
planejadores, docentes e estudantes, os membros das comunidades indígenas. Portanto
procurei dialogar com os habitantes das aldeias o que muitas vezes se tornou difícil
porque, em parte dependia dos meus contatos nas próprias organizações o que implica
de certo modo um bias desses coordenadores e ativistas dos próprios programas
educacionais, das Universidades ou organizações indígenas. Sendo assim é bem
possível que tenha escutado menos vozes críticas aos programas.

A pesquisa de campo se limitava em maior parte ao estudo de documentos, entrevistas


e observações nas “aulas” (o conceito de “aula” não cabe bem neste contexto, o que se
esclarecerá mais adiante) e portanto não é preciso contar com maiores desfigurações
das fontes que fundam a base das presentes observações, a situação no campo não
será mencionada.

As entrevistas tinham a forma de diálogos (mais ou menos) espontâneos em que tentei


guiar meus interlocutores através de perguntas sugestivas para que eles mesmos
colocassem voluntariamente as perguntas desejadas, no sentido de um diálogo
“eroépico” (alemão: eroepisch) (Girtler 2001: 147s) - o que nem sempre consegui,
dificultando algumas das minhas perguntas pois não eram questão para os
interlocutores.

A quantidade de fontes disponíveis sobre os diferentes projetos dependia também de


uma série de fatores dificilmente controláveis - como por exemplo a disposição e a
vontade de colaborar por parte dos meus contatos, o acesso a documentos internos, o
ânimo e a presença ou ausência de interlocutores importantes, o acesso às aldeias, etc.-
O que se reflete na presença dos diversos projetos neste texto.

Ao final, o presente trabalho pode dar então, somente um panorama geral dos esforços
múltiplos de tais chamadas “Universidades Indígenas” e das propostas elaboradas neste
processo.

Assim as mesmas pessoas envolvidas devem, o quanto antes tomar a palavra para dar
através dessa polifonia, um acesso mais direto aos diferentes pontos de vista e às
situações individuais que formam a base desse empreendimento coletivo.

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Já que o texto tenta entender o assunto por dentro, mas não necessariamente no sentido
de uma visão “êmica” senão no sentido de um “studying-up-and-down” (compare
também Huizer 1989: 89), que tenta construir as suas conclusões desde uma variedade
de vistas ou realidades individuais para chegar a um entendimento da problemática
geral que resulta dos esforços para a concretização das “universidades indígenas”.

Diferente das publicações existentes (como por exemplo: Barreno 2002; Garcia et al.
2005; Godenzzi Alegre 1996; López 1992, 1996; Weise Vargas 2004; Lindenberg
Monte 2003; etc.) aqui dados estatísticos relacionados ao acesso da população
indígena ao sistema educacional nacional não serão discutidos; tão pouco o interesse
será apresentar os diferentes projetos ou contrastá-los entre si. Será um diálogo através
dos envolvidos que procura dar uma idéia da diversidade dos diferentes pontos de vista
em relação aos respectivos contextos.

Desde os próprios conceitos desse discurso surgem algumas dificuldades e


contradições que resultam do próprio empreendimento da educação intercultural, e
também das propostas que estes conceitos oferecem.

Ao final, a tese deste texto será que as contradições epistemológicas que surgem aqui
são um dos obstáculos principais ao caminho de uma educação intercultural que
realmente aceite as formas indígenas de saber como conhecimento legítimo.

Nesse sentido o presente trabalho se deve entender como um apelo para trabalhar e
repensar intensivamente estas questões epistemológicas frente à urgência das
necessidades sócio-políticas e aos próprios problemas da sociedade chamada “pós-
moderna”.

Algumas sugestões em relação à forma literária:

1. As citações científicas retiradas de fontes em alemão foram traduzidas por mim. As


citações retiradas de fontes em português, espanhol, e inglês não serão traduzidas para
não modificar o sentido delas (na esperança que tanto os leitores hispano-falantes
quanto os falantes de português entendam o conteúdo).

2. Como qualquer outro trabalho o presente texto nasceu dentro de um contexto e com
um círculo de leitores específicos como interlocutores virtuais. Neste caso o texto foi
pensado (1.) como tese de mestrado em etnologia, o que exige um certo respeito às
regras do discurso científico, e (2.) como literatura técnica para as pessoas envolvidas
no processo da construção dos novos projetos interculturais. Sendo que a maioria dos
leitores seria de especialistas acostumados ao jargão acadêmico, eu me atrevo a utilizar
a “linguagem secreta” (academicista) científica. Para assegurar que o texto seja
compreensível para um público interdisciplinar tentarei limitar o uso de termos

-8-
técnicos ao mínimo necessário.

3. A maior parte do texto é uma colagem de fragmentos das entrevistas1 gravadas


durante a pesquisa e citações da literatura, formando diálogos fictícios entre os
entrevistados2, que as vezes nem se conheceram, e autores de textos científicos. O
texto A forma literária da polifonia nem pode e nem é pensada para negar a minha
autoria, já que não só a escolha e descontextualização das citações como também as
questões sugestivas nas entrevistas implicam um bias próprio meu dentro destas
“vozes”. Além disso, como aponta James Clifford, já a língua em si é “completamente
usurpada, impregnada com intenções e acentos” (Clifford 1993: 136 – traduzido por
mim). A polifonia, então, é entendido mais como uma tentativa de entrar novamente
em um diálogo fictício com estas “vozes” frente aos olhos do leitor, o que não gera
mais “verdade” mas mais proximidade (fictícia) à problemática do mundo das
aparências (além.: Lebenswelt) dos envolvidos.

Ao final são esses mundos das aparências próprios e atuantes de onde surgem os
processos descritos aqui. Além desses processos complexos de mundo vivido pelas
pessoas, se mantém pela heterogeneidade própria dos atuantes e seus pontos de vista a
polifonia própria do processo descrito que assim somente será salientada.

Esta forma dialógica do texto se reflete também na estrutura argumentativa porque os


interlocutores tendem a conectar diferentes temas e apontam aspectos que antecipam o
fluxo de argumentação, geram conexões transversais diacrônicas dentro do texto. As
“vozes” desenvolvem assim uma certa autodinâmica que finalmente dão uma forma
especifica, “rizomática” (Deleuze & Guattari 1977), cíclica. Se bem que disso podem
resultar redundâncias no conteúdo. Justamente essas narrações laterais não planejadas
dos interlocutores parecem lentamente abrir um horizonte de informações interessantes
ao leitor “entre linhas”, que de outro modo dificilmente poderiam ser introduzidas.

1
Para informações sobre os interlocutores veja Anexo II.

2
Para preservar a privacidade dos entrevistados, os nomes foram mudados por nomes fictícios.

-9-
C. Introdução

No final dos anos 50 e no começo dos anos 60 surgiu a primeira geração de ativistas
indígenas formados nos Estados Unidos, o que levou a fundação da DQ University, a
primeira universidade autônoma indígena. Em 1975 é criado também no Canadá o
World Council of Indigenous People (WCIP). Também na Austrália, Nova Zelândia e
Groenlândia levantam-se protestos indígenas contra a própria marginalização. Na
América Latina, inicia-se na década de 70 o movimento indígena contra a
marginalização cultural e também a luta pela demarcação de suas terras. Logo se
entendia que a luta pelo reconhecimento dos direitos indígenas dependia diretamente
da definição como “nação” ou “ povo” dentro de um estado multiétnico, e da
identidade cultural como “indígenas”. Essa etnificação do discurso político levou a um
extenso movimento de revitalização de culturas indígenas, que de certo modo pode ser
entendida como contra reação frente à globalização. Sheila Aikman aponta que a
demanda indígena por autodeterminação nem ignoraria a sociedade dominante, nem
procuraria autonomia do estado-nação:

„rather they were seeking the right to self-determination within existing geopolitical
boundaries, meaning the right to develop in accordance with their own cultural values,
with an emphasis on communal rights and respect for the environment“ (Aikman 1999:
15).

A diferença demográfica e política levou vários países latino-americanos a usarem


estratégias diferentes. Assim, é óbvio que por exemplo no Brasil, onde a população
indígena se limita a meros 0,3% da população nacional e que está titulada por um
órgão governamental, a FUNAI (Fundação Nacional do Índio), e onde até os anos 70
genocídios eram comuns3, haviam outras condições do que por exemplo na Bolívia,
um país com uma maioria indígena (50-70%)4 e atualmente com um indígena como
Presidente (Evo Morales). Mas a necessidade geral de fortalecer a própria identidade
cultural indígena é uma característica homogênea entre os movimentos. Essa foi (e
muitas vezes ainda está sendo) definida pelo uso da língua vernácula (vgl. z.B. Freeland
2003; Drexler 2002) o que resultou na construção de vários programas escolares de
educação bilíngüe (EB). Em parte estes se orientaram de experiências prévias com EB
feitas em contextos missionários (por exemplo dos Salesianos e do SIL – Summer
Institute of Linguistics) e sob o dogma da integração dos indígenas na sociedade
nacional (compare Rivera & Layva 2004; Fábian & Urrutia 2004; López 1992, 1996;

3
Por exemplo os Cinta Larga em Rondônia e no Mato Grosso foram diminuídos de aproximadamente 30
000 a 1 000 pessoas dentro de uma década (Barci Catriota 2000: 21ff)

4
A interdependência entre os resultados dos censos etnicamente específicos e a política Boliviana veja
Käseberg Dávalos 2007.

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Sousa 2003; Trapnell 1996; entre outros). Sem dúvida se percebeu logo que não só o
idioma mas também a natureza formal da educação e o conteúdo da mesma eram o
meio principal de “civilizar” o povo indígena e portanto terminantemente responsável
pela degradação de sua cultura (compare Sousa 2003; Rivera & Leyva 2004). Por outro
lado justamente a escola por seu caráter manipulativo seria o instrumento potente nos
próprios esforços para uma “re-indigenação”. Na instituição da escola se encontraram,
porém, várias necessidades dos indígenas:

1. A necessidade de ter como parte de um mundo globalizado, acesso a uma educação


de qualidade para ter chance no mercado de trabalho.

2. Para gerar profissionais para a luta por autonomia, reconhecimento cultural, e


sobretudo por terra, para emancipar-se assim da ajuda de colaboradores e órgãos
governamentais.

3. Sua faculdade de gerar “verdade” a qual será o instrumento da revivência ou do


resgate da própria cultura, com o fortalecimento da identidade cultural para a
mobilização do próprio grupo para o empenho político (compare Ramos & Bolamos et
al. 2004).

Essa nova importância da escola implica uma reforma profunda do conceito escolar
ocidental, especialmente em relação à presença dos saberes indígenas no ensino e
também em relação à pedagogia aplicada. O resultado dessas reformulações gera uma
série de programas escolares específicos que deviam ser melhor apropriados às
necessidades da população indígena (EIB/EIIB – Educación (intercultural) indígena
bilíngüe (Bolívia, Peru, Equador); Educación própria/comunitária (Colômbia); educação
diferenciada (Brasil); etc.).

Resumindo, se podia constatar que a EIIB, por um lado, é um sobejo colonial que não
esta sendo abolido por causa da necessidade existencial de conseguir acesso à
comunidade global, mas foi instrumentalizada para a luta política dos indígenas
(compare Ramos & Bolamos et al. 2004). Isso implica a integração de conhecimentos
ocidentais e indígenas dentro de uma educação escolar, mais ou menos
institucionalizadas e à aplicação de novos métodos pedagógicos que respeitem os
conceitos específicos culturais de ensinar e aprender.

Também a relativa ignorância das culturas indígenas entre os professores exige primeiro
a criação das condições necessárias entre a própria equipe educativa; assim se precisa
de programas para a profissionalização e formação de professores indígenas que sejam
capazes de enfrentar os novos desafios. Para isso foram criados alguns programas para a
formação de professores indígenas que partem, respectivamente, de instituições
bastante diversas: por exemplo universidades públicas e católicas ou cooperações de
diferentes instituições (por exemplo o PROEIB Andes e a UII do Fundo Indígena (FI)).

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Ao mesmo tempo enxergou-se que também a nível acadêmico a mera melhora do
acesso às universidades convencionais para os indígenas (por exemplo através de
bolsas ou quotas), por várias razões, não são suficientes porque a marginalização ou
inviabilização e desvalorização das culturas indígenas nas universidades, como já na
escola, leva à aculturação dos estudantes indígenas. Que por isso muitas vezes não
voltam às suas aldeias, procurando sua sorte em contextos urbanos. Isso, por sua vez,
levou à reivindicação de uma educação acadêmica indígena própria que deve conter
conhecimentos ocidentais, os quais deverão ser reinterpretados e selecionados de
acordo com a visão indígena de uma educação que dê prioridade aos sistemas de
saberes próprios.

O sonho indígena de uma universidade própria já é relativamente antigo (por exemplo,


era um dos objetivos na criação do CRIC em 1971), mas somente as reformas
constitucionais em relação aos direitos indígenas que foram realizadas pelos estados
latino americanos nos anos 90 frente a pressão das Nações Unidas deram o
fundamento legítimo a essas reivindicações para uma educação própria ou programas
específicos em todos os níveis. Desde então as organizações indígenas começaram a
exigir esses direitos e inúmeros programas surgiram da Terra do Fogo até o México
(compare Anexo I)5.

Todos esses programas de educação acadêmica tanto como os vários esforços de


pequenos projetos autônomos se auto determinam “universidades indígenas” ou
“universidades indígenas interculturais”, independentemente das suas formas diversas,
de suas estruturas e conteúdos.

Geralmente se deixam distinguir dois esquemas essencialmente diferentes:

1. O cumprimento do direito a uma educação adequada garantido pelas constituições


dos estados que muitas vezes se definem como multi-étnicos levou a criação de uma
série de programas para a educação indígena por parte das universidades
convencionais, na maioria públicas, que partem de carreiras de “etno educação”
(Colômbia) até campos separados próprios para os indígenas (Núcleo Inskiran da
UFRO – compare Anexo I) ou até uma apropriação geral do sistema educativo nacional
às necessidades de uma sociedade multiétnica (Bolívia). Todos esses projetos, tratam-se
então de uma tentativa para abrir novos espaços para as culturas indígenas dentro dos
sistemas educativos nacionais existentes que possibilitem um diálogo intercultural e
“horizontal”6. Se trata, porém, em primeiro lugar de uma tentativa para oferecer acesso

5
Aqui vale mencionar que também existem várias experiências com educação indígena fora da América
Latina, sobretudo no Canadá, nos Estados Unidos e na Índia que tratam de integrar conhecimentos
indígenas na educação acadêmica. Mas o molde desta obra não permite uma visão tão holística que
abranja todas essas experiências e se limita, porém, ao contexto latino americano.

6
Já por causa do aspecto de poder intrínseco de qualquer relação social „Horizontalidade“ logicamente

- 12 -
a uma educação universitária de qualidade ao indígenas, e que não negue as
respectivas identidades culturais, mas as realce.

(2.) Além disso existem ainda outras pretensões dentro do movimento indígena para a
criação de “universidades” próprias que perpetuem e divulguem em primeiro lugar a
sabedoria indígena. Por isso foram lançados alguns esboços de uma educação indígena
intercultural pelas próprias organizações indígenas, desde míni projetos de distintas
aldeias (por exemplo a UNCIA - compare Anexo I) a projetos regionais (UIIAN do CRIC
- compare Anexo I) e nacionais (Amawtay Wasi – compare Anexo I) que muitas vezes
concorrem com programas estatais. Esses são caracterizados não só pela sua pretensão
autônoma, mas partem também de outras premissas. Não é o acesso à educação
ocidental e títulos acadêmicos, senão um modelo de uma educação alternativa como
ferramenta para a realização política da Visão utópica (compare Rappaport 2005) de
uma sociedade igualitária e pluri étnica que marcam o horizonte distante desses
esforços. Enquanto isso as necessidades concretas e exigências da população indígena
estão em primeiro plano. A estas tenta-se aproximar através de pequenos projetos
descentralizados e locais, oficinas e seminários, cursos profissionalizantes, etc., mas
que a longo prazo devem levar à preparação dos profissionais necessários para a
elaboração e realização de universidades reconhecidas e assim, finalmente, ao
repensar do conceito de “verdade. Tanto no conteúdo, quanto estruturalmente está-se
aspirando um modelo educativo radicalmente oposto ao modelo ocidental, o que ao
final põe em questão a denominação desses projetos como “universidades”. Não se
está aspirando o acesso à educação ocidental, mas sim a criação de uma alternativa
própria. Isso implica também uma outra relação entre os saberes ocidentais e os
saberes indígenas: Enquanto modelos governamentais tendem a incluir a população
indígena no sistema nacional de educação (se bem baixo do paradigma da valorização
da diversidade cultural e da igualdade) os projetos autônomos partem desde uma
alternativa intercultural que não representa somente simbolicamente a
autodeterminação mas muitas vezes se entende como um exemplo para um novo
conceito de educação em geral. No primeiro caso se pretende abrir novos espaços
dentro do paradigma científico ocidental, enquanto se procura, no segundo caso,
fundar uma alternativa própria ao paradigma da ciência ocidental, que representa uma
base potencial para uma educação intercultural como novo paradigma de educação.

Em casos extremos se oferece exclusivamente conhecimentos indígenas, xamãs como


um bem espiritual, o qual o ocidente já perdeu e que agora deve servir ao resgate do
“mundo desencantado” (alem.: “entzauberte Welt”) (como por exemplo na UII do
México – compare Anexo I). Rejeitando um ensino academicista e normativista que
reproduz a estrutura hierárquica da sociedade ocidental através da sua fundação
institucional e que além disso não consegue sair do corpete estreito da dicotomia
in sensu stricto não pode ser alcançado nunca. O término refere-se aqui à um estado idealizado, e à
tentativa de aproximar-se dela quanto possível.

- 13 -
cartesiana entre matéria e espírito por causa da sua auto-definição intrinsecamente
científica (como é, por exemplo, a ilusão laica de suposições racionais e porém
neutras), esses projetos põe em contraste ostensivamente as suas concepções espirituais
de mundo com a visão técnico-materialista do pensamento moderno. Retomando a
estigmatização romanticista de origem européia, os indígenas7 se auto comemoram
como “santos ecologistas” e últimos preservadores de um mundo espiritual já perdido
pelo ocidente (compare Bargatzky 1998), o qual eles oferecem ao mundo dentro do
âmbito de uma “universidade indígena”. Mas se bem que essa demonstração exagerada
parece desterrar o projeto inteiro ao “canto esotérico” como um movimento “neo-
hippie pós-moderno”, antes dessa recusa geral, dessa oferta pelos indígenas de um
“reencantamento” do mundo tem que se colocar algumas perguntas urgentes à ciência
ocidental.

Se bem que essas duas propostas foram contrastadas bruscamente aqui. Para desenhar
as diferentes tendências dentro dessa dinâmica complexa, há que apontar que nas
várias propostas se trata mais de pontos num contínuo com sobreposições.

Em todo caso o movimento indígena para uma educação própria conseguiu uma coisa:
ele trouxe sistemas de saberes estranhos aos reverendos salões da ciência e junto com
eles a questão da universalidade da ciência, ou seja eles deram uma nova atualidade à
questão da validade da ciência como mecanismo epistemológico único – sem dúvida
longe das portas da Europa, mas com a urgência impiedosa de uma necessidade sócio-
politica.

O tamanho da urgência dessas questões mostra-se muito claro no caso da Bolívia, cuja
população maioritariamente indígena presunçosamente reclama a vigência dos seus
direitos a uma educação própria. Educação intercultural bilíngüe nesse caso não é
nenhuma resolução para uma minoria de “alguns celagens” que insistem em celebrar
as suas “crenças”. Mas a procura de um modelo de educação politicamente coerente
que necessariamente introduz conhecimentos indígenas nos currículos escolares, e
também nos currículos acadêmicos ou que crie novos espaços para esses
conhecimentos. Conseqüentemente esses saberes não podem ser apresentados como
inferiores aos conhecimentos “universais” científicos, mas tampouco podem ser

7
Em relação a identidade cultural e aos direitos relacionados a esta o discurso gira ao redor da questão
polêmica da autenticidade das „tradições indígenas“, e até dos próprios indígenas. Nas ciências
humanas e sociais chegou-se à conclusão que identidades culturais geralmente, e especialmente em
contextos globalizados e caracterizados pelo contato entre culturas, é precário e de caráter híbrida (para
uma discussão mais profunda veja Kap. 2.1). Por isso em seguido referira-se aos indígenas e as suas
culturas com o prefixo „(neo-)“ (por exemplo „saberes (neo-)indígenas“) para tomar em conta o caráter
dinâmico de cultura e identidade, e para distanciar-se de qualquer discurso de autenticidade, sem tomar
dos indígenas o seu direito a uma própria identidade cultural auto-determinada.

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separados do seu contexto espiritual – o que fazer, então?!

Desde a urgência sócio-política no contexto do movimento indígena e no interesse da


mesma ciência se impõe a questão da possibilidade (ou impossibilidade) de uma
verdadeira colaboração intercultural científica que transcenda a reinterpretação
científica de conceitos e conhecimentos alheios e da subseqüente incorporação
debaixo das próprias premissas: ao final viabilidade de um pluralismo epistemológico
intercultural decidirá sobre o sentido ou absurdo do empreendimento intercultural em
si.

Após uma breve visão caleidoscópica sobre os esforços do movimento indígena na


América Latina para uma própria educação acadêmica, serão então, questionados os
fundamentos do universalismo da ciência ocidental para em seguida analisar até que
ponto esses fundamentos da “episteme” ocidental diferem das outras, ou seja, se são
privilegiadas, ou não.

Obviamente este texto quer comprovar a última hipótese: que a validade dos
fundamentos da ciência principalmente não se distingue daquela de qualquer outra
episteme e porém é possível pensar sobre um pluralismo epistemológico. Para isso será
tentado (como um primeiro experimento) argumentar interculturalmente, ou seja
utilizando conceitos de diversos contextos culturais para aproximar-se a uma
“resolução” desse problema. Desse modo se pretende mostrar que o conceito da
tendência pode oferecer uma fonte de partida nesse caminho.

O presente trabalho deve-se entender, porém, nesse mesmo sentido; que as


proposições feitas aqui são interpretações de verdades parciais, aspectos, cuja validade
se baseia meramente em apontar tendências numa realidade hipotética. De nenhum
modo se pretende dar uma explicação holística e muito menos proposições de caráter
universal.

Essas propostas analíticas devem ser entendidas como “pistas” (José Ramos), como
trilhas provisórias cortadas pela selva da ignorância, que estão ameaçadas por já serem
fechadas e somente chegarão a ser caminhos viáveis se essas trilhas demonstrarem a
sua utilidade e forem compactadas pelo uso contínuo.

- 15 -
I. Parte : Universidades Indígenas

Nessa primeira parte se tentará dar uma idéia aproximada da situação que por um lado
molda o contexto dos diversos processos da realização de uma própria educação
acadêmica, mas hoje em dia (30 anos depois do início desses processos) em parte já
são produto dos mesmos. Isso será feito através de uma problematização que se
articulará pelas vozes das pessoas envolvidas.

1. Uma educação indígena


institucionalizada – uma Contradição?

“A escola é uma invenção dessa civilização européia, uma tradição européia, porque
nem na África nem na América isso foi criado - foi criado na Europa. O que tinha aqui
era um tipo de academia, um espaço em que se ensinavam coisas avançadas mesmo.
[...] Também aqui na América do Sul, no Brasil por exemplo, a gente sabe que tem
outros modelos de escola, digamos... Os Maxacalí tem as casas em que as crianças em
certa idade vão e ficam um mês fechados lá dentro, onde eles aprendem toda a
filosofia dos Maxacalí, toda a história. Sistemas de ensino tem. Só que com a
colonização, a escola que foi implantada e que segue sendo implantada aqui até hoje
no Brasil por nós, ela não pesquisa de verdade essas outras escolas. Em vez de fazer
desenvolver essas formas e seguir esses modelos, o que a gente faz com eles é imprimir,
é impor um modelo único que é esse modelo que a gente conhece, iluminista, quer
dizer burguês e tudo. [...] Eu acho que essa coisa historicamente é muito clara! Agora:
nós inserimos os índios nesse mundo burguês e na sociedade de consumo. Isso é um
fato. A grande questão nossa aqui desse grupo, que a gente tem debatido
filosoficamente e nós estamos vendo altas contradições, é isso. Eu pelo menos estou
chegando num ponto em que falo assim: ‘poxa! eu não sei se é o caso de a gente lutar
tanto “pros” índios entrarem no nosso sistema, se não seria o caso da gente então
largar esse sistema e entrar no deles no sentido de pensar uma universidade indígena
mesmo...’ A gente virar índio ao invés dos índios virarem branco - em termos
filosóficos. [...] Eu acho que é uma questão filosófica muito importante que devia ser
levada a sério e não ficar achando que a gente é um bando de hippie que quer tirar a
roupa e ir pro mato – não se trata disso! [...] Não que nós vamos virar índios, mas eu tô
falando assim: não seria interessante a postura filosófica [...] do tornar-se indígena?
Chegar lá não é interessante. Não vou constituir assim: ‘eu sou índio!’ Não é isso. Mas
eu queria viver em estado permanente me tornar índio, meu pensamento sempre nesse
movimento [...]” (Inês, professora de letras na UFMG – Belo Horizonte, 26.09.2006).

Como já foi mencionado, a requisição dos indígenas de uma própria educação


institucionalizada já implica algumas contradições. Partindo disso tentarei ilustrar as condições

- 16 -
da dinâmica toda para depois problematizar os conceitos salientes dessa dinâmica e as
diferentes resoluções complexas.

1.1. A Escola
„El trabajo en esta perspectiva nos permitió retomar opiniones y
planteamientos muy diversos que demostraban de una u otra manera
que las escuela ‚oficiales’ y misioneras, así como estaban funcionando,
eran uno de los medios que más influían para la desintegración cultural
y la pérdida de la identidad en las comunidades. Si embargo, también
se reconocía que de todos modos se necesitaba ese espacio de de la
dimensión política de los pueblos indígenas, como un mecanismo para
la revitalización cultural“ (Bolaños, Ramos, Rappaport & Miñana 2004:
168).

Se bem que o objeto da presente pesquisa expressamente são os programas


acadêmicos; não podemos esquecer que a educação indígena tem a sua origem em um
contexto político, que primeiro resultou no estabelecimento de uma educação indígena
bilíngüe escolar e só posteriormente em programas acadêmicos.

“Eu acho que nós indígenas começamos pelo lado certo. Atacamos primeiro lá a
questão principal que é a educação. Primeiro aprender a ler e escrever e aí praticar
outro canto – passo por passo. Esse é o movimento. E seguindo através da educação,
porque só através da educação é que a gente chega aí” (Felipe, Umutina, concluiu o 3°
Grau Indígena, hoje professor na escola primária da aldeia Umutina, Barra do Bugres,
MT – aldeia Umutina, 19.10.2006).

A escola como o contexto originário da maioria dos programas acadêmicos, já contém


muitas das contradições intrínsecas da escola que conseqüentemente se refletem no
nível acadêmico. Por isso será traçado brevemente o caráter ambivalente da educação
indígena escolar, porque é nesse contexto que os novos desenhos pedagógicos e
metodológicos que foram elaborados que baseiam os programas institucionalizados da
educação acadêmica.

- 17 -
1.1.1. Instrumento da Catequização e da
“Civilização”
„A partir de la década del ‘40 la escuela estatal llega a muchas
comunidades indígenas de las riberas de los ríos de mayor caudal
(Amazonas, Ucayali, Marañón, Napo, Pastaza, Tigre, Huallaga) y
a sus cercanías. Es precisamente en dichas zonas donde muchas
lenguas indígenas han desaparecido en las últimas décadas o ya
-con siglos de anterioridad- han sido sustituidas por variedades
amazónicas del quechua, lengua esta última que junto con el
castellano es ahora la lengua materna de algunos pueblos
indígenas amazónicos“ (Rivera & Leyva 2004: 11).

Olhando o significado da escola para o movimento indígena hoje e o seu papel


histórico no sentido de uma política nacionalista e do catequismo, aparece um
paradoxo: Como instrumento do catequismo e, mais tarde, da assimilação sistemática
dos indígenas pelo estado nação, a escola jogou um papel importante na supressão de
tradições e da auto-estima da população indígena. Agora ela deve servir como meio da
revitalização cultural da identidade (neo-indígena) (compare Aikman & May 2003).

O efeito aculturante da escola não foi um produto colateral involuntário de um cuidado


missionário ou governamental principalmente com boa intenção, senão o resultado de
uma política de assimilação intencionada:

„O SPI [Serviço de Proteção aos Índios – von 1910 bis 1973 anterior a FUNAI]
pretendia desmistificar o ‘pensamento do indígena’ e iniciá-lo, via escola, em um outro
nível de conhecimento, bem ao gosto do positivismo, objetivava tornar o ‘espaço
místico’ em espaço de produção e solidificação de novos saberes e tecnologias, estas
escolas, estupidamente militarizadas, pretenderam referenciar os projetos de
‘civilização’ e ‘integração’ dos povos indígenas à sociedade nacional, de modo a
integrá-los em uma nova ordem econômica e social.

O caráter integracionista das políticas públicas deste período tinham como pano de
fundo questões de segurança nacional. Nesta perspectiva um dos eixos importantes da
‘ação civilizatória’ das escolas de Rondon, integrando os índios à sociedade brasileira,
assegurava as fronteiras do Brasil. Herança de Rondon, em todo o contexto
republicano, a discussão da questão indígena vai estar permanentemente ligada com a
política de segurança nacional, embora represente uma grande ruptura com o modelo
de educação confessional que se praticava, necessário para inserir o Estado Brasileiro
no moderno modelo de educação laica, do ponto de vista das populações indígenas, o
conceito de escola permaneceu inalterado. O espaço escolar continuou sendo o
espaço para aprender uma nova língua e junto com ela ganhar uma nova identidade,
mais adequada a ordem econômica que se estabelecia e mais útil ao Estado“ (Souza
2003: 23f).

A educação estatal represava um programa de contraste bastante brutal que

- 18 -
simplesmente negava os valores e sistemas de saberes indígenas. Isso não é muito
surpreendente; mira-se a história de sistemas de escolas públicas na Europa dos séculos
XVIII. e XIX., nota-se que do início ela foi concebida como instrumento de produção de
obediência e um senso nacional em contextos cultural e etnicamente heterogêneos.
Produzia-se aqui cidadãos do estado nação (Guthmann 2003: 121).

Um pouco diferente agiam as escolas missionárias, especialmente a partir dos anos 60


(especialmente após o “descobrimento” do “monoteísmo originário” (além.:
“Urmonotheismus”, conceito gerado pela escola de Viena do padre Wilhelm Schmidt)
pela igreja católica no segundo concílio do Vaticano em 1962), que seguiam o
paradigma da “inculturação” em vez da negação categórica de tudo que era indígena,
e trabalhavam com a reinterpretação de conceitos indígenas em conceitos cristãos.
Assim os missionários estudaram os sistemas de símbolos dos indígenas para identificá-
los como entidades e valores cristãos8 (compare Perruchón 2003: 163; Rappaport 2005:
213; Barriga López 1986).

O resultado é, até hoje, uma geração que vive em um estado de irritação cultural da
qual muitos somente conseguem sair através da negação da sua própria origem
indígena. Autodenominando-se como “mestiços” para assim não serem discriminados
como “índios” na sociedade dominante, eles entram (conforme planejado) no estado
nação burguês.

Caracteristicamente são exatamente estes que formam o grupo dos “indígenas de


fronteira” (compare Rappaport 2005) ou “fronteiriços culturais” da qual se recruta a
grande parte dos ativistas indígenas. São justamente estes fronteiriços culturais que, por
um lado, são interessados no acesso à educação formal, e por outro, estão a procura de
identidade cultural (compare Rappaport 2005; Muenzel 1986).

“Mi papa es Nasa, mi mama es mestiza, y papa siempre se caracterizo por gustarle
bastante la lucha. El desde pequeño nos venia hablando para nosotros nos interesarnos
en todo trabajo que el hacia. [...] Y si realmente para mi fue un conflicto interno entre lo
que el hacia y lo que yo estudiaba. Porque ahora enseñaban en el colegio que ser
indígena, o que el indígena era el que se pone las plumas, el que. [...] Yo realmente veo
que es un tiempo bastante perdido que nosotros hicimos [...]” (Irene, professora de
uma das escolas primarias do CRIC – Corinto, 30.12.2006).

“[Yo soy] de una comunidad indígena, claro. La escuela era del campo hasta la quinto-
primaria y no había colegios. No había colegios y pues había que estudiar por acá,
obligatoriamente. Y entonces fue un choque de cultura muy fuerte porque lo que decía
la profesora era que, pues, todo lo indígena era lo negativo, lo feo, lo malo. Entonces
uno va interiorizando un complejo de inferioridad muy fuerte, no [...]. Ni sabíamos que

8
Perruchón, por exemplo, descreve minuciosamente como os Salesianos reinterpretaram as entidades
espirituais dos Shuar no Equador como personagens bíblicas para finalmente poder assegurar que um
verdadeiro Shuar naturalmente crê em Deus (compare Perruchón 2003: 155).

- 19 -
éramos indígenas, ni sabíamos que significaban nuestros apellidos, ni sabíamos [...]”
(Fernando, professor nas escolas do CRIC – Corinto, 20.12.2006).

“[...] Yo, hasta los 14, 13 años hice parte de la primaria en la escuela tradicional con
profesora mestiza blanca. Y mi papa hablaba Nasa Yute. Pero como yo no lo acompañé,
pues, lo indio era echo al lado. Entonces se ve eso como un mal, como feo. Entonces
nunca se preocupo y los padres tampoco. Ya los 14 años yo me he ido a Corinto para
estudiar aquí. Termine aquí mi primaria. Y todo con esa cuestión occidental fue así.
Entonces me fui borrando toda esa cuestión. Pero yo se que mi papa era de muy
sentido comunitario, entonces yo pensé que me encargo a el. Entonces termine mi
bachillerato acá e ajusté-me a acomodarme en un empleo, pero con un aspecto
comunitario y estudie Nasa Yuwe” (Joaquin – Corinto, 31.12.2006).

Discriminados como “índios” forçados a adaptar-se à sociedade dominante eles são


acostumados a vida de modelo ocidental, mas procuram saídas da própria
marginalização. Mas muitas vezes tentando integrar-se a sociedade dominante salva-se
de ser estigmatizado e discriminado. Porém, para muitos faz sentido lembrar-se das
suas raízes indígenas e por sua capacidade intelectual e lingüística (falando castelhano)
no serviço do movimento indígena. Como eles não podiam ser “brancos”, pois tinham
que lutar por seus direitos como indígenas.

Que foram sobretudo indígenas com uma educação formal ocidental que se
encarregaram da organização da nova educação indígena e da “re-indigenação”,
porém, não surpreende muito. Muitas vezes estes fronteiriços culturais estão bem
conscientes da própria posição marginal. Assim alguns ativistas do CRIC chamam-se a
si mesmos de “Nasa de frontera” e relatam que eles mesmos somente falariam sobre a
própria cultura no passado, enquanto os habitantes das aldeias viveriam a cultura no
presente. Susana Piñacué, ativista no CRIC a anos, contesta que os intelectuais
indígenas conceitualizariam as pessoas das aldeias como os outros, enquanto eles
mesmos representariam a fronteira (Rappaport 2005: 23).

Não se pode esquecer que o movimento indígena saiu de uma dinâmica de


assimilação, com um esforço vindo contra a mesma, mas com a energia do
ressentimento resultando dessa assimilação e com ajuda de conceitos9 alheios que
somente foram acessíveis através da integração sócio-cultural. Não por último, foi o
movimento político para direitos sociais partindo da Europa e dos Estados Unidos qual
gerando as condições ao nascimento desses potenciais para facilitar assim uma
dinâmica que podia mostrar perspectivas econômicas e políticas aos jovens indígenas
no “ser indígena”. Somente a coincidência das condições sócio-políticas e o
ressentimento pessoal possibilita um “mestiço” a sentir-se “indígena”.

“Yo creo que puedo hablar de una coincidencia entre mi experiencia personal, mi
9
A reivindicação da valorização da identidade cultural por exemplo já implica o conceito de cultura; se
originariamente havia algum conceito parecido no contexto ameríndio é muito duvidoso.

- 20 -
interés personal desde niño, y una coincidencia colectiva, social, cultural y política que
es la coincidencia del interés del movimiento indígena del Concejo Indígena Regional
del Cauca, que surge en 1971. En esa década, cuando yo era un niño, [...] el CRIC no
existía, […] entonces yo era muy inclinado, con mucho interés en los relatos, a conocer
relatos, a escuchar relatos tradicionales de mi cultura. [...] Entonces los únicos
referentes para mi eran los cuentos, eran como cuentos como relatos, eran los de mi
cultura. Y mi papa si era un narrador, un buen narrador que sabia mucha tradición.
Pero en mi familia mi mama tenia la tradición protestante y mi mama reprochaba mi
papa pa´ que no contaba a nosotros cuentos de la tradición oral Nasa, porque en la
iglesia protestante le habían dicho que esos eran muy falsos, que esos eran diabólicos.
Ella prohibía a mi papa y nosotros hijos le persigamos: ‘papa cuente-nos mas y cuente
nosotros y hablenos de nosotros’. Y nosotros pedíamos, y pedíamos cuentos. Entonces
yo me interesé. Escuché bastante de los relatos de mi papa. [...] Entonces allí donde yo
comienzo mas tarde ya adulto y cuando vinculo con el movimiento indígena, entonces
me doy cuenta que el movimiento indígena como política cultural y de paralela
existencia y a afianzar la identidad cultural valora aquello que a mi me gustaba cuando
era niño, valora la tradición oral, valora saberes culturales, saberes ancestrales, mitos,
practicas culturales, creencias, [...] y entonces me he descubierto que eso tenia sentido,
que tiene mucho significado, que yo no estaba perdiendo tiempo y mi papa no perdía
tiempo contando relatos” (José, etno-linguista y orientador do programa de educação
própria do CRIC – Popayán, 29.12.2006).

- 21 -
1.1.2. Instrumento do “Resgate” da Cultura e da
Língua Indígena?

Aula na aldeia Pataxó Imbiruçu, Município Carmésia, MG, Brasil – desde alguns membros da aldeia
participam da aula com educação diferenciada da UFMG, as crianças aprendem a sua língua, as danças
e canções debaixo do teto de palha.

Os indígenas apoderaram-se da escola como instrumento na luta por terra e


autonomia. Principalmente o programa do CRIC reformula o significado da educação
como função central na política dele.

“Ese proceso inició a partir de la misma recuperación de la tierra. Cuando se recupero


la tierra se creo una de las escuelas que son en este momento los CECIP en el caso de
Tierradentro. Se arranco con las capacitaciones, como veníamos desde el mismo
proceso de ser maestros comunitarios la organización del programa empezó a nuestra
capacitación. [...] Salimos con la idea que el maestro debía servir a la comunidad. Y
eso nos servía para fortalecer mucho mas de que nos veníamos haciendo. [...] Luego se
dio la necesidad de que habíamos que capacitarnos mucho mas. Hubieron varias
propuestas de varios lados para que entráramos a seguir haciendo la licenciatura [...].
Entonces fue donde surgió la propuesta en que el programa debía organizar la
educación superior” (Irene – Corinto, 30.12.2006).

O resultado dessa apropriação da escola pelos indígenas é um complexo de métodos e

- 22 -
conceitos que nasceram dentro de um processo dialético de avaliação e construção
coletiva. Não se trata, porém, nessa assimilação de conceitos e instituições ocidentais
estritamente de uma apropriação, senão de uma reinterpretação e revalorização dos
mesmos, enquanto se tenta partir do “próprio”. Para a maioria dos programas e
significante que o professor obtenha a função de um agente político da “re-
indigenação”, pois, que a antiga função dele como agente da integração nacional, do
catecismo, e da “civilização” seja voltada diametralmente ao contrário.

“Dentro, digamos, del esquema tradicional de educación se sigue considerando de que


el eje fundamental para el desarrollo de los procesos educativos es el maestro. [...]
Dentro de la perspectiva de la educación propia este concepto cambia: el eje no es el
maestro; son procesos comunitarios donde el maestro es un actor mas. Y ha otros
actores. Al igual que está el maestro, está la comunidad, están las autoridades, están los
sabios y los mayores. Es mas complejo” (Sebastian - colaborador não indígena do
CRIC).

“...además los espíritus en la dimensión mas superior...”(Eduardo - Nasa e coordinador


do programa educacional do CRIC)

“...mas superior, claro pues [...]. Para nosotros casi el reto es: hay que capacitar a los
maestros porque si no se capacita desde la propia organización las otras universidades
ya se metieron. Entonces el daño ya seria mayor y ya no hay, digamos, ya no había
posibilidades de volverse. Eso es una lectura que hay que hacer para hacer el énfasis de
la educación superior. Pero hay una otra lectura: creemos que los procesos a nivel de la
básica primaria, de la básica secundaria todavía no han fortalecido, todavía no se han
consolidado, o sea: todavía están débiles. Hay una fuerte incidencia de la educación
tradicional oficial del estado. Y si no hacemos procesos de énfasis hacia lo comunitario
sinceramente estamos solamente al maestro a que el sea el transformador de esos
cambios de la educación. Y creemos, estamos convencidos, que el maestro no es el
único actor. La responsabilidad no está solamente en el. Porque decimos: el es
escolarizado. El maestro va a ser un énfasis en la parte, digamos, de la escuela, en el
espacio escolarizado. Pero quien hace los énfasis en los otros espacios? Un ejemplo de
la parte lingüística: supongamos que el maestro formado en la universidad indígena
tiene la convicción de que hay que hacer una fuerte valoración de la lengua, que hay
que hacer el énfasis, digamos, que hay que hablar, que hay que escribir, bueno, hay
todo el proceso... Pero que hacemos? El maestro va hacer aquí en la escuela este
proceso si en la comunidad el papa y la mama no quieren? Entonces mire el después!
Queremos que el maestro que haga todo, pero el hace una partecita. [...] Hay que
hacer el trabajo en la educación superior, pero hay que hacer el otro trabajo también.
[...] Hay procesos hacia la familia, pero hay procesos, digamos, mas comunitarios. El
énfasis acá se hace mas de los espacios comunitarios. Las asambleas, los espacios del
trabajo, las mingas, los mismos congresos, la misma ciencia, los rituales... Todos esos
son espacios de formación, son espacios pedagógicos que los maestros son los que
deben hacer aprovecharlos. O sea: los maestros son los que deben aprovechar estos
espacios, que todos los espacios se convierten en espacios de carácter pedagógico para
la construcción de conocimiento” (Sebastian - Popayán, 27.12.2006 – extracto de

- 23 -
dialogo).

Assim o projeto educativo do CRIC se torna um “laboratório social” debaixo do


controle dos indígenas, no qual as relações interculturais são interpretadas a partir da
visão indígena, a partir do “próprio”, dentro de um processo de revitalização cultural
(Rappaport 2005: 121).

Esse procedimento baseia-se em uma abordagem lingüística, que propõe (parecido


com a hipótese de Sapir & Whorf – Whorf 1963) uma forte interdependência entre a
forma lingüística e o conteúdo conceptual. Alguns intelectuais do CRIC que
participaram de um curso de lingüística na universidade de Bogotá descobriram que,
por um lado, as suas reivindicações políticas tinham que ser formuladas através de
conceitos ocidentais, mas que, por outro lado, esses não eram congruentes com à sua
própria visão (compare Ramos & Rappaport 2005: 41). Eles entenderam, porém, que a
reinterpretação e nova definição de conceitos centrais em relação à conceitos próprios
era a única possibilidade para articular reivindicações realmente “próprias”. Para isso
José e os seus companheiros elaboraram traduções de certos conceitos chaves,
procurando conceitos apropriados em Nasa Yuwe (idioma Nasa). Desse trabalho
interpretativo os neologismos elaborados são traduzidos outra vez ao espanhol, o que
resulta em novas definições, ou reinterpretações dos termos escanhoes. Através dessa
inter-relação os conceitos ocidentais foram “indigenizados”. É um procedimento que se
reflete também na retórica dos ativistas do CRIC; por exemplo quando eles demonstram
a superioridade da cosmologia e dos valores “próprios” aos companheiros e às
companheiras (que muitas vezes são na sua maioria crentes) contrastando estes com o
cristianismo, para guiá-los ao caminho certo, ao “próprio” (que muitas vezes, para os
companheiros, se apresenta como o “alheio”).

Jo a n n e R a p p a p o r t , c o l a b o ra d o ra d o C R I C a m u i t o s a n o s , v ê n e s s a
“counteracculturation” (“contra-aculturação”) o transtorno do método missionário da
enculturação (compare Rappaport 2005: 198, 213). Em tanto se utilizarão direitos
políticos, como direitos à terra e autodeterminação, como argumentos que depois são
reinterpretados dentro de uma agenda espiritual como sacramentos (Rappaport 2005:
215).

Mas também além disso Rappaport reconhece uma continuidade de diversos conceitos
ocidentais no projeto intercultural do CRIC, como por exemplo a divisão do currículo
em áreas de saberes:

“[...] even within PEB, interculturalism is a goal that has not yet been attained, given
that discursive hierarchies that privileged Western academic approaches continue to
exert considerable influence in the indigenouse organization“ (Rappaport 2005: 137).

Os ativistas do CRIC muitas vezes enxergam essas contradições:

- 24 -
“[...] Lo que pasa es que todo eso
entra en contradicción. Y vivimos esa
contradicción - se vive
constantemente, porque como
somos, digo yo, tan intervenidos por
todo esto por todos lados, entonces
no se logra como extractar y ir dentro
del mismo ejercicio de la
organización se tiene la
contradicción. A favor y en contra.
Por eso no es tan fácil construir. Yo lo
miro así, desde mi óptica es también
O novo campus da UMACH tem o formato de um
por una necesidad” (Gilberto Muños
maloca (www.universidadmapuche.org) Coronodo – Corinto, 30.12.2006).

Valerio, autodenominado Aymara, graduado pelo PROEIB Andes (compare Anexo I) é


atualmente um dos coordenadores desse mesmo programa, está consciente da
ambivalência do próprio empreendimento:

“Digamos que algunos de ellos [dos estudiantes indígenas] le ocurre que puede
combinar conocimientos indígenas con los no indígenas en un proceso de enseñar mas
que aprendizaje institucional. La escuela es lo mas cercano, digamos. [...] Pero en el
sentido estricto no hemos llegado a la practica en si. Como el Mapuche por ejemplo,
Chileno, que tenia que construir sus [...] malocas. O sea: el temor es un poco llegar a
ese peligro de contradicciones, no. Por ejemplo encontramos serias limitaciones en el
sentido de la discusión de que de lo indígena realmente podría incorporarse en la
escuela, por ejemplo. ¿Por que? Porque en el mundo indígena las cosas tienen sus
espacios, y no es la escuela, para nada! Es al contrario: la escuela violenta mas esas
situaciones. Entonces traer eses conocimientos a la escuela es esforzarlos. En ese
sentido es como estar en la tentación de folclorizar la cultura en el sentido de las
practicas culturales [...]” (Valerio – Cochabamba 14.11.2006).

A escola contribuiu significantemente na degradação e no desaparecimento de muitas


línguas indígenas e modos de vida “tradicionais”; um ensino institucionalizado e
teórico também contradiz as formas indígenas de transmissão de conhecimentos ou, se
quer, as mnemotécnicas específicas das suas culturas.

A tempo percebeu esse problema e assim existe um grande número de propostas


bastante avançadas para a apropriação da educação escolar às condições cognitivas
das crianças. Esse processo de elaboração de materiais didáticos, currículos
culturalmente específicos e novos métodos pedagógicos ainda não está terminado (e
em muitos casos está definido por ser processual e porém per definitionem
temporariamente aberto). Também a temática em si já é demasiadamente complexa
para ser discutida aqui. Mas no sentido relevante aqui podem ser mencionados em
breve alguns elementos básicos que surgem neste desenvolvimento: Assim se está de

- 25 -
acordo que (1.) os conhecimentos indígenas e a história de cada povo (tendo a visão
própria dessas etnias marginalizadas) seja parte dos currículos. (2.) Conhecimentos
indígenas na maioria se baseiam na prática e resultam do cotidiano porque se tenta
levar o ensino para fora das “quatro paredes”. Nisso se conta também com visitas de
sábios indígenas (como os pagés, curandeiros, velhos, etc.). (3.) E logicamente o ensino
deve ser executado na língua materna ou, se as crianças já não falarem a própria
língua, essa deve ser ensinada o quanto antes (com o objetivo duvidoso de revivenciá-
la). (4.) Conhecimentos ocidentais devem continuar a representar uma parte essencial
do ensino, porque somente assim será garantido o futuro das crianças dentro de um
mundo globalizado; mas se tenta entender esses saberes a partir da própria visão, quer
dizer, explicando conceitos alheios com conceitos próprios. (5.) O “ensino frontal” não
responde ao conceito indígena de “aprender” (compare por exemplo Castillo Collado
2005). Porém se contrasta o “ensino” com o conceito indígena da “auto aprendizagem”
onde os estudantes devem chegar às suas próprias conclusões (compare Bolaños &
Ramos et al. 2004).

Mesmo que Elizete (colaboradora e essencialmente envolvida na criação de programa


educativo do CRIC durante os últimos 30 anos) diante das dificuldades intrínsecas da
escola diz que ela pessoalmente pensa que o mundo seria melhor se não tivesse a
escola, ela vê a escola como um instrumento importante no projeto político do CRIC
na função de meio da “re-indigenização”:

“Claro, pero [...] que esta cuestión de la escuela también es cierto que juega un papel
social y político. [...] Entonces la escuela va cambiando también su sentido social y es
posible que podría cambiar un poquito, probablemente… Pues, que la escuela se
pueda apropiar? Si se puede apropiar, pero es un proceso bien complejo, eso si es
cierto” (Elizete – Popayán 07.01.2007).

“[...] Es que la escuela en ningún momento se la va a quitar. Ninguna de las culturas


pretende acabar con la escuela. Lo que si se le va a hacer, y creo que la mayoría serán
de acuerdo, es solamente cambiarle la dirección de la escuela. La dirección, su
proyección ya no va un bocado allá o hacia arriba, sino hacia allá donde venimos
nosotros, eso! Y este allá de donde venimos tiene su razón de ser” (Ernesto, estudante
no PROEIB, indígena de Iquitos – Cochabamba 15.11.2006).

Mesmo assim deve-se questionar até que ponto a tentativa de transmitir saberes
indígenas através da escola faz sentido, como faz por exemplo Fabricio, orientador no
PROEIB Andes:

“No, yo soy enemigo de eso. En ningún caso! Es decir: lo que creo que es interesante
son precisamente, en los saberes indígenas, es que tienen sus propios espacios, sus
propios agentes, sus propias metodologías. O sea, que cosa eso va a servir en la
escuela? Es falso eso! Es un otro formato, sabes? El indígena amazónico va aprender
cazando, va aprender en la pesca, va aprender andando en el monte... Eso son

- 26 -
cenarios donde yo creo, en que han construido e se han formalizado y se han
sistematizado eses saberes. Y la forma de reproducir eses saberes es reproducir sus
sociedades” (Fabricio, orientador no PROEIB Andes – Cochabamba 15.11.2006).

Ele aponta também o problema que aqueles indígenas beneficiados pela nova
educação escolar muitas vezes tem uma própria visão bem diferente da educação.

“Ahora, digamos, se habla un poquito de las cuestiones del aula. Se hace fuera del
aula ... y se hace! Pero es complicado también, porque el padre tiene una idea
occidental de la escuela. Hay algunos maestros que trabajan a base de nuevas
pedagógicas y han salido fuera del aula, han llevado a los niños a los sabios de la
comunidad por ejemplo, que vayan con el sabio cuando recogería las plantas
medicinales. En algunos casos eran los padres que se han opuesto y que han dicho que
‘nosotros mandamos nuestros hijos a la escuela para que aprendan a leer y escribir y
no para que salgan a jugar. Eso es bien complejo, porque así como hay una sabiduría,
digamos, de ellos, que la tienen como indígenas, hay también una representación de
funciones institucionales. Para ellos la escuela tiene que ser en el aula y ahí tienen que
aprender a leer y escribir. [...] Entonces ahí hay un conflicto, digamos, serio también”
(Fabricio – Cochabamba 15.11.2006).

Esse conflito entre as propostas ambicionadas e elaboradas cuidadosamente por grupos


de intelectuais acadêmicos e ativistas indígenas, e as visões (“colonizadas”) dos
mesmos indígenas nas aldeias é significante para todos os projetos escolares (que eu
conheci). A discrepância entre aquilo que os planejadores dos projetos imaginam como
o melhor para a população e aquilo esta espera se mostra também nas opiniões dos
professores10 e dos estudantes oriundos dos novos programas para a formação de
professores.

Perguntando aos estudantes Maristela (Pareci), Ivan (Irantxe) e Elisete (Pareci), qual a
razão da participação no 3° Grau Indígena da UNEMAT eles responderam:

“Eu estava esperando melhorar, porque tem bastante professores que quase não tem
curso de faculdade. Melhorar o ensino na escola, né?. Aprender mais, trazer novos
conhecimentos pra eles. Também estar num ensino superior, eu queria muito [...]”
(Maristela – Tangará da Serra 26.10.2006).

“A mesma coisa dela, porque na nossa aldeia temos muita sala de aula e poucos
professores capacitados para darem aulas. Então a minha vontade era entrar numa
universidade pra também poder dar um ensino de qualidade para os alunos” (Marta
Pareci – Tangará da Serra 26.10.2006).

10
Especialmente na Bolívia, onde a introdução da educação indígena esta sendo realizada de forma
relativamente centralizada, muitos professores boicotam os novos currículos e deixam os novos materiais
didáticos apodrecer nos armários porque se recusam a trabalhar com os novos métodos pedagógicos por
não entendê-los ou discordar com estes.

- 27 -
“[...] Porque no meu povo também tem praticamente só eu e quatro pessoas formadas
a nível superior. Então eu entrei pra buscar melhorias,, pra nossa comunidade, tanto na
educação quanto em outros. Eu acho que o ensino [...] pra mim vai ser bom y pra
minha comunidade também, porque [...] ainda não tem ensino de qualidade para os
alunos” (Ivan – Tangará da Serra 26.10.2006).

Principalmente no Brasil, onde a população indígena sofre a marginalização pela


maioria gigantesca (99,7%) da sociedade dominante bastante urbanizada e não-
indígena mais do que em outros países, motivos pragmáticos dominam os projetos
educacionais mais do que as projeções ambicionadas dos ativistas e acadêmicos.

Eu visitei, entre outros, Bertila do povo Manoke/Irantxe, quem já terminou o 3° Grau


Indígena, na aldeia e assisti a aula dela. Em seguida conversamos sobre as suas
experiências com o programa da UNEMAT e em que sentido ela conseguiu aplicar os
métodos aprendidos ali. Eu achei estranho que ela tenha dado aula naquele barraco
sufocante com teto de zinco e pintado nas cores da FUNAI.

“É verdade. Eu acho muito ruim, porque [...] eu tenho dois anos apenas aqui na sala de
aula, dois anos ... É muito pouco tempo, muito pouca convivência com meu próprio
povo [...] Eu gosto de dar muita aula de campo, uma aula solta, uma aula que busca
conhecer essa própria região, essa própria área, e tudo mais ... Mas é que a
comunidade aqui em geral foi educada pelos padres, uma educação rígida que você
tem que ter sala de aula... Se você não está em sala de aula, você não está estudando,
você está fora – muitos pensavam assim. Hoje, hoje não! Esse ano inteirinho, esse mês
que estou de licença, ah, nós estudávamos sempre fora, sempre nos rios, indo pescar,
indo caçar... De lá trazíamos os materiais, escrevíamos um texto sobre o que foi visto,
tentava socializar, tentava identificar, será que aqui é ruim, que lá é melhor? Qual lugar
é o melhor pra se viver? – qual a vivência com o branco lá fora? ... com a natureza? ...
com tudo, né? Então a comunidade foi vendo que o ensino, o ensino em si, ele nem
precisa ser entre quatro paredes [...]”.

Vocês podiam pegar as cadeiras e ficar lá, por exemplo, debaixo do teto de palha, a
dez metros daqui...

“A gente faz toda vez! Que hoje é só você aqui...”

Ah, só hoje vocês ficaram aqui dentro?

“Só hoje! As cadeiras estão lá ainda.”

E ajuda aprender lá fora?

“Ajuda! Muito mais! A prova escrita é a pior coisa que tem. Esse negócio de prova
também odeio, odeio! Sabe o que eu acho? eu acho que na verdade você classifica:
um aluno que na oralidade é 100% e lá na escrita ele é 0%” (Bertila, professora
primária na comunidade Manoke/Irentxe e ex-aluna do 3°Grau Indígena – aldeia

- 28 -
Paredão 03.11.2006).

Nesse incidente engraçado se mostra até que ponto a escola esta estigmatizada. Por
outro lado se vê nas experiências positivas de Bertila e nos esforços feitos por ela para
realizá-los que os programas acadêmicos realmente parecem enfrentar as necessidades
das comunidades. Também Sr. Ronaldo, professor mais velho da aldeia (quem
alfabetizou quase toda a comunidade) e um dos poucos vernáculo-falantes,
compartilha essa opinião:

“Muito bem, era isso sim o que a comunidade desejou. Que eles queriam era um
ensino mais avançado do que é o ensino que vem de fora pra dentro das nossas
comunidades. [...] É o que nós desejávamos sim, que eles possam ensinar tudo que
vem lá de fora aqui pra dentro, [...] assim, interculturalmente, que nós ensinamos tanto
na nosso cultura e também a cultura que vem lá de fora. Então pra nós é muito
importante esse conhecimento, pra nós em primeiro lugar como professor, e depois pra
nossas crianças, e juntos à comunidade. Isso é o interesse deles mesmo. Mas tá dentro
do conhecimento deles, porque nós trabalhamos tanto com a coisa assim que é o
ensino de fora, que é dos brancos e também nós trabalhamos com nossa cultura que é
nosso próprio conhecimento [...]. Antes eu pensava assim: eu achava que ensinar era
assim, desativar a nossa cultura em favor da cultura não-indígena. Então isso era a
minha preocupação. Mas depois que eu conheci toda realidade não é isso. Agora a
gente vê que tá certo o trabalho [...]” (Ronaldo – Paredão 01.11.2006).

Para as comunidades indígenas não é tanto a visão de uma sociedade pluri-étnica, mas
as necessidades existenciais do cotidiano que causa o interesse na educação escolar
deles.

“[...] Aos Xavantes, [...] perguntei: ‘o que vocês querem da matemática?’ [...] E eles
falaram assim: nos queremos entender algumas coisas pra nos defender. Tipo assim:
nós queremos saber da matemática quando nos compramos. Usamos muita coisa que
é comprada e não sabemos lidar com esse câmbio [...] índio vai ao banco dizendo
assim: olha, se eu pegar um empréstimo vai ter tanto por cento pra pagar de juro. O
que que é isso? [...] Agora vou comprar óleo pro barco – e subiu tanto por cento. Como
que vou saber? Os velhos vão pegar a aposentadoria. Ah, CPMF é cobrado 0,38%. O
que significa isso? Então tem muita informação na matemática que não sabemos
interpretar. Então, essa matemática serve pra nos defender [...]” (Pedro, coordenador
do 3°Grau Indígena – Barra do Bugres 24.11.2006).

“[...] Ahí hay una cosa, digamos, hay todo un tema, digamos, poco trabajado, y poco
estudiado, que tiene que ver con cuales son las demandas reales de las poblaciones
indígenas. Que no son las mismas que las demandas de los movimientos indígenas,
como decíamos, que están sustentados por ciertas visiones ideológicas” (Rosana,
Departamento de Desarrollo Curricular, UMSS - Universidad Mayor de San Simón,
Cochabamba – Cochabamba 15.11.2006).

Nota-se bem uma estratificação nesses processos de “construção coletiva”. Se bem que

- 29 -
a participação da base indígena na elaboração da nova educação escolar é apresentada
explicitamente como o preceito de todo o processo de planejamento, as diferenças
entre as necessidades e idéias dos diversos atuantes são óbvias. Isso se deve à
heterogeneidade social e cultural dos atuantes (acadêmicos, colaboradores, ativistas
indígenas, tradicionalistas, fronteiriços culturais, população indígena, ...) que se
manifestam também na experiências dominadas pelo mundo de viver (alemão:
“Lebenswelt”) com a interculturalidade; essa heterogeneidade vem com a diferença no
poder que se estende, de certo modo, num contínuo entre sujeito e objeto,
demarcando as relações dos vários atuantes à reforma educacional planejada. Quem é
que realmente planeja o que depois se aplica a quem? Essa questão da representação
em relação aos novos programas de educação é bem complexa e será pesquisada
minuciosamente mais adiante.

Aqui somente se aponta a extensão da condição do poder11 nos mesmos processos de


construção de uma educação “própria”; isso, já que não se trata de relações de poder
claras que poderia caber numa dicotomia simples entre acadêmicos não-indígenas e
indígenas ou entre estados pós coloniais hegemoniais e etnias marginalizadas. Trata-se
mais de uma rede emaranhada de posições políticas que muitas vezes nem são
percebidas pelos mesmos atuantes, ou seja, que são ocultadas por estes e também
resultam em conflitos entres os indígenas. A instrumentalização política da escola
como parte das organizações resulta num conflito em relação ao peso da sua função
como instituição educacional versus o seu papel como lugar da educação ideológica.

"[...] 'Claro, es que la escuela es fruto de la burguesía, es que enseñar a leer y escribir
es enseñar a leer una actividad absolutamente individual y escribir es una actividad que
en sí misma posibilita le irresponsabilidad y uno no sabe pa´ quien escribe, y leer es un
proceso liberador porque a uno no le pueden controlar lo que lee. Entonces yo le dije:
'Ustedes deberían de pensar en una vaina y es que la escuela no es sólo que les sirve,
es que los puede joder, porque forma individuos y los individuos pueden ser
desobedientes y desleales y toda es carreta... pueden ser... y son incontrolables" (Javier
Serrano, ex-coordenador do programa de educação própria do CRIC, citado em:
Ramos & Bolaños et al. 2004: 170).

11
Após uma discussão sobre as teses de Foucault pela filosofia e as ciências humanas pós-moderna,
durando já mais de 30 anos (compare por exemplo Hornbacher 2005), aqui a relação entre poder e
saber em si não será tratada. Basta notar aqui que, seguindo Foucault (ou na verdade Nietzsche), poder e
saber serão entendidos como aspectos intrínsecos de qualquer relação entre indivíduos. „[...] a verdade
em si é poder“ (Foucault 1978: 54). „O poder não existe. Eu quero dizer com isso o seguinte: a idéia que
num determinado local ou estendendo de um ponto poderia existir algo que é poder, me parece ser
baseada numa análise enganosa e é, de qualquer forma, incapaz de dar resposta a uma série de
fenômenos. Trata-se do poder na verdade de relações, de uma faixa de relações mais ou menos
organizada, mais ou menos coordenada“ (Foucault 1978: 126). A condição de poder deve ser entendida
aqui, porém, como a condição mútua de saber, poder e valores éticos.

- 30 -
Vê-se, então, como a reclamação de uma educação própria para a população indígena
aparece como parte das suas reclamações políticas por autonomia e reconhecimento,
enquanto essa deve enfrentar as exigências das necessidades pragmáticas da base
indígena no contexto da sua inclusão (as vezes forçada, as vezes desejada) num mundo
globalizado. Mas a educação própria tem que satisfazer também a sua importância na
“indigenização” motivada por razões políticas, pois o fortalecimento da identidade
cultural (indígena).

O momento libertador da educação como acesso livre ao saber, porém, é confrontado


com o momento político do poder de gerar saber, o que é a sincronização ideológica.
Um paradoxo intrínseco do modelo educacional ocidental, o qual foi importado junto
à institucionalização da nova educação.

1.2. “Universidades Indígenas”


“A ciência chegou ao poder através da violência, não através de
argumentos (isso passa especialmente para as ex-colônias, onde a
ciência e a religião do amor fraternal foi introduzida com
naturalidade, sem perguntar à população nativa ou apresentar
argumentos)” (Feyerabend 1980: 393 – traduzido por mim).

Também os novos programas de educação acadêmica, que na maioria das vezes são
uma conseqüência direta da educação escolar, muitas vezes são vistos explicitamente
como parte dos instrumentos do movimento indígena para autonomia. Como no caso
da escola, a própria denominação “universidade indígena implica uma contradição
intrínseca que se deve ao seu contexto de origem.

As grandes universidades da América Latina foram fundadas nos séculos XVI. e XVII.,
somente poucas décadas depois das primeiras universidades na “nação mãe”
espanhola (Mundt 2004). Suas restrições de acesso não se deve só às economias
nacionais na América Latina, senão refletem antes de tudo as necessidades das elites
sociais12. Legitimando, assim, essas elites através da titulação, as universidades tornam-

12
As taxas de estudos que são cobradas em muitos estados na América Latina e que são impagáveis para
a maior parte da população. Elas asseguram às elites um acesso privilegiado à educação acadêmica. Mas
também no Brasil, onde as universidades públicas são gratuitas e além disso mantém um nível de
qualidade relativamente alto, os vestibulares indiretamente discriminam os estudantes de famílias de
baixa renda. Porque estes não podem pagar uma escola particular e tem que freqüentar as escolas
públicas cujo nível é muito baixo. Assim os alunos de escolas publicas não têm muita chance a
conseguir uma das poucas vagas nas universidades, sem pelo menos freqüentarem um pré-vestibular
(particular e custoso). O efeito é que as elites estudam gratuitamente nas universidades públicas,
enquanto os menos favorecidos se encontram nas universidades particulares, que em média mantém um

- 31 -
se instrumento da perpetuação de estruturas aristocratas (compare também Bourdieu
1987: 143). Logicamente essa situação é percebida também por aquela parte da
população “menos educada”, já que são justamente essas pessoas que são excluídas
por aquele mecanismo de exclusão. É exatamente a população indígena, que
representa uma parte mínima entre o pequeno grupo de estudantes (muitas vezes ao
redor de 1%), tende, porém, a mistificar o poder dos títulos. Especialmente como
etnólogo se escuta muito a acusação de ser só um dos “doutores” a mais que rouba a
sabedoria para depois ganhar incrivelmente muito dinheiro com essas informações.

“[...] Por ejemplo hay muchos ‘lólogos’ [irônico para cientista] con formas
sistemáticamente igual. Van a cualquier lugar del mundo, hacen un estudio, y ponen un
nombre, listo. Y se van a su banco central o se van a sus universidades y ya están
famosos [...]” (Tserembo, um dos fundadores da UNCIA - Universidad de las Ciencias
Ancestrales - da comunidade Shuar Yawints, Equador – Mura, 20.12.2006).

Não deslumbra, então, que com o crescente acesso ao mercado mundial e à rede
elétrica e da televisão, são em primeiro lugar os jovens indígenas que esperam uma
melhora na qualidade de vida através de títulos. Deste ponto de vista o caráter
instrumental da educação para o fortalecimento da identidade cultural parece ser
secundário.

“[...] La juventud, quieren obtener un titulo. [...] Lo que pasa es que aquí todavía hay
ese criterio. Dicen: ‘yo quiero tener plata, entonces yo voy a ser medico, yo voy a ser
abogado, yo necesito plata’. Pero sin embargo tenemos una cantidad de desempleados
con titulo bajo del brazo. Eso es el problema” (Renato, Diretor da Amawtay Wasi e
presidente da CONAIE – Quito, dezembro 2006).

Mas para as organizações indígenas, as quais entendem a educação como parte do seu
projeto político, a demanda da base indígena a títulos ganha um caráter ambivalente.
Além das necessidades sócio-econômicas atuais, o que para elas importa é a realização
de um novo paradigma educacional, capaz de enfrentar diretamente as necessidades
existenciais dos indígenas, mas que assegure em primeiro lugar a autonomia cultural:

“Bueno, ahora lo que nos proyectamos es a una situación de la actualidad. Nosotros


necesitábamos un centro de educación superior reconocido por las leyes del estado,
ya, para que no nos digan que somos unos tipos demasiado informales, para que los
títulos de nuestros compañeros valgan, para el mercado si es que quieren. Pero
nuestras proyecciones son otras. Por ejemplo nos creemos que la educación es para
toda la vida, y que no es el fin obtener un titulo, claro” (Renato – Quito, dezembro
2006).

„O problema é que quando a universidade outorga um título a alguns, exclui muitos


outros. Nas comunidades indígenas, isso é impossível. O título de aumauta ou de iacha
é um título de reconhecimento social, mas não significa em absoluto que a

nível mais baixo.

- 32 -
comunidade não saiba, ou que seja ignorante“ (Daválos 2006 – entrevista por
Florencia Stubrin: 10).

Os autores da nova educação acadêmica geralmente estão conscientes, de que a


minimalização da institucionalização, cria, um distanciamento máximo dos modelos
de educação ocidental e das hierarquias e modos de viver perpetuados por ela, é a
pressuposição para que estes novos modelos de educação se tornem um fundamento
da autonomia cultural. Mas a demanda de títulos próprios já pressupõe o
reconhecimento dos modelos próprios de educação por parte do estado, o que força os
indígenas a tomar compromissos inconvenientes. Porém existe aqui um conflito entre o
conteúdo, ou seja, o objetivo (revitalização e autonomia cultural) e da forma
(institucionalização) dos programas de educação indígenas.

As novas exigências à educação acadêmica são ameaçadas, paradoxalmente, por seu


próprio caráter formal, porque o monopólio da titulação do estado está em oposição a
uma educação universitária menos formal. Assim o obstáculo principal é muitas vezes
obter o reconhecimento como “universidade” pelo governo.

“[...] En el marco de esos estudios de educación superior, pues, también se han echo
encuentros. Y [...] tuvimos una reunión con el vice ministro, la mesa nacional, y tuvo
que aceptar que estábamos desarrollando pedagogía comunitaria y que no tenia
licencia para practicarla, y dijo: ‘pero como eso si eso no es formal’. Pero está
funcionando y la gente está trabajando y de manera, digamos, profesional y
empezamos a debatir el concepto de educación superior, y la legitimidad y la
legalidad ... y de donde ... y tubo que aceptar [...]. Es decir: eso es un avance en
términos políticos, porque el no había aceptado para nada. Ahora: sabemos que eso no
va a funcionar si nosotros no cualificamos. Si la única posibilidad fuera esa, de
desarrollar alternativas, tanto hacia a dentro como hacia a fuera, es la calidad de la
ponencia, y eso es bueno. Pero los títulos son secundarios, importa mas la formación
que los títulos de todas maneras. Siempre fue eso así. Así empezamos allí - en el ´98
empezamos así. [...] Yo personalmente no creo en los títulos, totalmente, no creo. Pero
la gente también tiene una forma de ir apropiando y ir entendiendo y todo eso [...]”
(Elizete – Popayán 07.01.2007).

“Si, porque [...] en las propias reivindicaciones que hacen los pueblos indígenas de
reconocimiento de sus saberes está implícita esta aceptación de la superioridad del
conocimiento científico frente a su propio saber. Por eso la exigencia es de instituciones
de educación superior. Porque es la universidad la que te va a justificar tu conocimiento
como conocimiento científico, no. Entonces ahí hay también una contradicción, en la
necesidad de usar este instrumento que es la misma ciencia como estimador de tu
propio saber. Hay una cuestión de estatus epistemológico, donde hay una relación que
es desigual, en este momento, una desigualdad en la validez de estos saberes. Claro, el
poder tiene directamente a ver con eso, si. Hay una desigualdad en la relación poder-
saber. Entonces en esa relación, que está en este momento desequilibrada, hacer una
integración es muy complejo, es muy complicado [...]” (Rosana – Cochabamba
10.11.2006).

- 33 -
De alguma maneira se entrecruza aqui uma dupla procura da identidade, que deve
assegurar tanto estatus social quanto poder político.

“[...] Muchos ahora dependen de una identidad académica. Por ejemplo ingenieros,
arquitectos, abogados, eso le hacen como una identidad. Y tiene preferencia, privilegio
de decir ‘Sr. Doctor’ o ‘Ingeniero’, pero no se puedo decir: ‘ Sr. de la nacionalidad tal’
[...]” (Tserembo – Mura 20.12.2006).

O acesso à “identidade acadêmica” estranha e com isso o estabelecimento do poder


sócio-político dos títulos como capital simbólico, por um lado, é aspirado para através
deles ocupar posições de poder com os próprios ativistas 13.

Franz, o coordenador da GTZ (Fundação Alemã para a Cooperação Técnica) em


Bolívia, por exemplo justifica o financiamento dos cursos internacionais de pós-
graduação para profissionais da área de educação e para as lideranças indígenas do
PROEIB Andes e da UII (Universidade Intercultural Indígena do Fondo Indígena)
seguinte:

“Não porque nós adoramos tanto o Fondo Indígena, ou as universidades daqui, mas
porque é um dos objetivos estratégicos transversais do BMZ (Ministério Federal de
Cooperação da Alemanha), do nosso ministério, do nosso contratante principal, ou
trabalhar junto com as organizações indígenas, ou garantir, que os multiplicadores
indígenas tenham melhor acesso à pesquisa e ao ensino, mas também à posições
administrativas. Isso é a razão. [...] Trata-se da estabilização política, se você quiser.
Que doador e receptor, atendido e atuante, que eles todos possam conversar olho nos
olhos. E precisamente olhos nos olhos em relação a nível acadêmico tanto quanto ao
nível social, político – isso é extremamente importante [...]” (Franz – La Pais 20.11.2006
– entrevistas em alemão, traduzida por mim).

De outro modo se pretende perpetuar a cultura indígena através das mesmas


instituições educacionais; ou seja, que se construa por elas uma identidade cultural que
se distinga genuinamente da “identidade acadêmica”, para garantir a própria definição
como grupos étnicos marginalizados. Ao final essa identidade (neo-)indígena
representa a base da própria reivindicação do reconhecimento político e étnico.

O próprio termo “universidade indígena”, então, é questionável já por procurar (como

13
Nesse sentido a „violência simbólica“ se mostra abertamente, através „da margem realmente mágica
com a qual é manifestada a diferença essencial entre o ultimo que aprovou e o primeiro que reprovou, e
que é marcada pelo direito a levar um nome. Esse corte é um acontecimento verdadeiramente mágico e
o seu paradigma é a divisão analisada por Durkheim, entre o sagrado e o profano“ (Bourdieux 1985: 37).
Este „ato de ordenação“ pode ser entendido, com Foucault, como parte das „práticas corporais“ que
reproduzem ao mesmo tempo o sistema „panótico“ de internação da „sociedade disciplinar“ ocidental e
que são reproduzidas pelo mesmo „panotismo“ (compare Foucault 1981). Por outro lado a internação de
estudantes indígenas implica a apropriação habitual deles, ou seja, a aculturação através das „práticas
corporais“ e da „violência simbólica“ da instituição „universidade“. Isso explica também a alta cota de
acadêmicos indígenas que permanecem em contextos urbanos o que sempre é lamentado pelas
comunidades indígenas.

- 34 -
já no caso da escola) unificar duas demandas aparentemente incompatíveis. Como
“universidade” ela deve garantir o acesso ao saber (=poder) ocidental aos indígenas, à
títulos, porém à uma “identidade acadêmica” e assim à posições de poder na (ou frente
à) sociedade dominante. Como continuação de uma educação indígena, por outro
lado, ela deve fortalecer a identidade (neo-)indígena, dando preferência ao saber
(neo-)indígena (compare também Daválos 2006).

Rosana, que colabora na elaboração da nova reforma da educação boliviana para a


descentralização e apropriação da educação às necessidades da população indígena,
tem uma posição crítica frente às universidades indígenas:

“[...] No creo que sea el camino, digamos, sostenible, no. [...] En realidad el formato
universitario, si tu eres extremista en estricto, no es un formato en el que tu puedes
traducir los saberes originarios, porque los saberes originarios han sobrevivido y
corresponden a una forma de transmisión y de practicas que tampoco las conocemos
bien, que no sabemos como son, y que permiten la reproducción de ese conocimiento
en un contexto de vida determinado. Ahora, si tu quieres traducir esto a un contexto
formativo e institucionalizado formal, que además se supone, como decíamos el otro
día, que es la institución, el resguardo del acervo cultural del mas alto nivel de una
sociedad y no se que cosas. Desde ahí hay una contradicción, no: la propia
reivindicación de los pueblos indígenas por institucionalizar sus saberes es un
contrasentido - si lo analizas desde ese lado. Porque en realidad lo que estas haciendo
reconocer a la universidad como la institución que oficialmente va a institucionalizar
tus saberes” (Rosana – Cochabamba 15.11.2006).

1.2.1. Amawtay Wasi

“Pero eso es también una bonita, barbulla de escape de [...] los estados que no quieren
dar dinero para eses logros que se han ido. [...] Entonces ahí es fácil decir: ‘para que
quieren universidades, si las nunca tuvieron, históricamente?’ [...] Entonces acá de que
se trata, es obtener un reconocimiento de un espacio. No necesariamente en la
universidad. Por eso te digo no es necesariamente donde debe ser. Aquí dicen: ‘donde
es el campus de ustedes?’ Nosotros nunca pensamos en armar un campus. Nuestras
aulas son las comunidades de las nacionalidades. Nosotros queremos un centro en
donde hagamos evaluación, donde hagamos planificación, donde hagamos
capacitación, nada mas” (Renato – Quito, dezembro 2006).

Consequentemente se trocou o nome da UINPI (Universidad de las Naciones y Pueblos


Indígenas, fundada pela CONAIE e reconhecida em 2004 como universidade privada
pelo congresso nacional do Equador), para Amawtay Wasi (kichwa: casa de sabedoria).

- 35 -
Com isso evitou-se a contradição nominal, mas também refere-se às amawtay wasis,
aquelas “universidades” dos Incas.

“[...] Antes en el Tawantinsuyo [la educación] ya estaba institucionalizado. Claro, o sea:


era un imperio, el Tawantinsuyo, entonces el conocimiento estaba estratificado. Si había
grupos, personas que manejaban esta astrología. Comunidades enteras aquí [...]
manejan la medicina tradicional, toda la comunidad. Pero antes era institucionalizado.
O sea: el estado incaico formaba grupos en instituciones para que supieren. Pero no
era cualquiera, seleccionaban también. Y después de la conquista se pierde todo y
parecía que fueran sin institución. O sea: yo con esto quiero debatir la idea de que el
conocimiento indígena no es institucionalizado. Era institucionalizado! Por la conquista
quedo así. Pero hay la idea de re institucionalizar también” (Gilberto, ex-aluno e um
dos coordenadores do PROEIB Andes – Cochabamba 14.11.2006).

Renato também aponta à pré-existência daquelas “casas da sabedoria”, mas tem uma
opinião mais moderada:

“Yo personalmente creo que la institución de la educación era del padre a sus hijos, y
el aula grande de la comunidad. Entonces es una forma distinta de esa educación
occidental. Que el arranque de los hijos de los hogares para reponerlos a manos de los
profesores. Es muy distinto. Entonces en cambio en ese tiempo, de lo que le dije, del
poco de que he investigado, no había necesidad de hacer eso – ¿por que? Porque
primeramente había los principios sagrados en el sentido de que los padres, no tanto
por obligación pero por el principio sagrado, son los que podrían formar, digamos así. Y
los hijos estaban mejor ahí, en sus actividades. En el principio las actividades
cotidianas, eran las actividades del aprendizaje” (Renato – Quito, dezembro 2006).

O caráter relativamente formal da Amawtay Wasi seria meramente um compromisso


mínimo com o governo, para obter o reconhecimento legal pelo estado como
universidade privada. Desde então (2004) problemas financeiros eram o maior
obstáculo, porque justamente os estudantes indígenas dificilmente têm as condições de
pagar os cursos, e o governo não se vê obrigado a financiar uma universidade privada.
Além disso a Amawty Wasi não é aceita por todos os indígenas como universidade
própria deles. Renato mesmo aponta que o foco andino, que se reflete não só no nome,
mas também na estrutura da Amawtay Wasi, resultou do erro inicial de ter partido
muito descuidadamente de uma visão pan indigenista. Assim foram ignoradas as
diferenças consideráveis entre as culturas amazônicas e as culturas andinas, o que é o
por quê das primeiras se recusarem em grande parte a reconhecer a Amawtay Wasi
como universidade nacional intercultural indígena (compare também Daválos 2006: 9).

“[...] Podría haber sido un error. [...] Se ha dado errores, se ha dado, claro. Claro, que
hay una hegemonización de los Kichwas es cierto. [...] Bueno, por lo pronto hemos
empezado con los Kichwas - si me entiendes. Hemos empezado con los Kichwas, con
los símbolos Kichwas, y que de ninguna manera se trata de deteriorar a nacionalidades
pequeñas. Es un otro mundo, definitivamente. Nosotros con los Shuar actualmente

- 36 -
estamos haciendo unos talleres sobre filosofía Shuar [...]“ (Renato – Quito, dezembro
2006).

Apesar disso há também indígenas no Oriente (parte amazônica do Equador) que se


referem à primordialidade da sua própria educação institucionalizada – assim por
exemplo Tserembo da UNCIA (Universidad de las Ciencias Ansestrales), que funciona
dentro da comunidade Shuar de Yawints a alguns anos.

“[...] No es nuevo! Es mal expresado para muchos que dicen: están criando. Eso hemos
discutido hace poco. La universidad de las ciencias ancestrales ya existe, ya existió en lo
oral, en la educación oral. Hoy lo que nosotros hacemos es sistematizar jurídicamente.
Es simple porque el Shuar a sus hijos grandes, pequeños, adolescentes, incluso adultos,
enseña. Por ejemplo mi abuela me enseña, me tío... Y yo tengo 36 años, estoy andando
en el monte, me siguen enseñando. Yo soy un estudiante” (Tserembo – Yawints,
20.12.2006).

Como muitos outros pequenos projetos autônomos mantidos por comunidades


indígenas e organizações locais, postula-se aqui categoricamente a equivalência dos
saberes (neo-)indígenas e das tradições orais frente as ciências ocidentais.
Independentemente da questão da legitimidade desta postulada equivalência dos
próprios conhecimentos (questão que será tratada mais adiante) pode se perguntar, se o
nome de “universidade” aqui realmente é mais do que uma cifra para a demanda de
autonomia. Se bem que havia uma certa institucionalização nas formas (neo-)indígenas
de transmissão de saber, essas formas se distinguem em pontos fundamentais do
modelo ocidental de universidade. Não é somente, por serem os professores indígenas
normalmente parentes dos estudantes (pais, tios, avós, etc.); também o caráter holístico
dos próprios sistemas (neo-)indígenas de saber causa uma contraposição à separação
em diferentes áreas do saber ocidental, cuja integração se mostra muito difícil. Assim as
universidades indígenas adotam pelo menos uma divisão rudimentar do saber.

“Pero eso depende también del tipo de la forma como se ha construido las carreras. O
de la forma como va hiendo construyendo los currículos. Porque en el fondo yo creo
que el nombre es lo de menos. Es igual que la escuela a cualquier otro. Tu cambias de
nombre y sigue siendo el mismo, o no? A ti te pueden poner otro nombre en otra parte
[...]. Le quiero comentar que esa duda de generar una instancia diferente a las
condiciones que existen, una institución del carácter occidental: ‘universidad’ – con
todo una carga ya ideológica, con una carga conceptual, con una carga pues
metodológica y igualmente administrativa. Lo administrativo es lo principal, digo,
político. Pero acá se ha discutido, y se discutió con seriedad si le vamos cambiar de
nombre o no. Y en dos reuniones se ha decidido que políticamente el concepto de
universidad era reapropiable [...] por el concepto de la vida entendida como la reflexión
profunda cerca de las condiciones de vida de cada pueblo y no exclusivamente en
términos de escolarización. De allí que la universidad tenga distintas posibilidades de
injerencia del mundo indígena. En este momento la UAIIN mismo, por ejemplo,
plantea que pueda haber programas que ni se quiera serán certificados ni nada, ni si

- 37 -
quiera escolarizados. Tipo profundización, por ejemplo, en la medicina tradicional
desde la propia perspectiva. O programas muy diferenciados. Por ejemplo derecho
propio: derecho propio no va a ser un programa convencional igual. O desarrollo
comunitario... Eso no va a ser un programa igual a los que tienen en las universidades.
Eso es otra dinámica [...]” (Elizete – Cochabamba 07.01.2007).

Elizete aponta a função da visão “própria” (neo-indígena) como ponto de partida da


nova estrutura das carreiras. Mas as ambições e os desejos dos jovens indígenas (em
Tierradentro) em relação à UAIIN mostram que eles mesmos associam a “universidade”
com carreiras convencionais. Por exemplo conversei com Naime Viquez Ramos e
Viviana Marcela Monserrate Campo, ambas membros do “cabilde de jovenes” (da
organização de jovens dentro da administração autônoma indígena do Cauca), que
participam na elaboração dos programas acadêmicos, sobre a visão delas de
“universidade”. Elas propuseram as seguintes carreiras: contabilidade; ciências
políticas; direito; pedagogia; (etno-)medicina (por exemplo com métodos que
possibilitem um diagnóstico convencional combinado com medicinas herbais
tradicionais, com o objetivo de criar uma clínica intercultural).

Isso me surpreendeu e eu perguntei mais: como elas entendiam isso em relação ao


próprio sistema de saberes, sendo que este seria mais holístico? – Mas elas confessaram
que não tinham pensado sobre isso ainda. Ao longo da nossa conversa sobre os
conteúdos possíveis de uma nova carreira em etno-medicina chegamos à conclusão,
que esse devia incluir, além do conhecimento das plantas e da aplicação delas num
diagnóstico normativo, também os contextos rituais e sociais no sentido holístico do
saber do pajé, e que era, também, quase inseparável das outras carreiras14. Como na
questão da educação escolar, aqui se mostram também enraizadas e profundas as
imagens estigmatizadas de “universidade” e os desejos pragmáticos da população
indígena como habitantes de um mundo globalizado.

Percebe-se que por exemplo os mesmos estudantes indígenas que participam nos
programas de educação diferenciada da UFMG e da UNEMAT sempre apontam as
contradições que resultam da estrutura curricular com carreiras convencionais que são
incompatíveis a própria visão holística, “animista” deles.

“[...] Essa divisão pra gente na aldeia não existe. Pra gente tudo faz parte da mesma
coisa. Isso principalmente não existe na escola. A gente tenta juntar isso de alguma
forma. [...] Eu acho que isso deve está tudo junto. Pra nós na escola não tem essa
separação aonde isso pertence. Especialmente quando nós ensinamos ensina aos
meninos: isso aqui pertence à geografia; isso aqui pertence à ciência; isso pertence à
matemática... Então eu acho que isso pra nós tem que ser tudo dessa forma, que tudo
faz parte.”

“É porque nós sempre acreditamos na relação com a natureza, nos seres da natureza.
14
Essa conversa, que aconteceu no 03.01.2007 em Tierradentro, lamentavelmente não foi gravada.

- 38 -
A gente tem uma relação forte, assim, com a lua, com o sol... Então isso é diferente da
ciência ocidental. Que pra eles o mundo significa uma coisa, pra nós o mundo significa
outra, completamente. Então tentamos ver isso de uma forma assim: bom, isso ai é do
lado da ciência, do não-índio. Então vamos respeitar e vamos fazer com que eles
respeitem o nosso jeito de ver o mundo, como a gente vê o sol, como vê a lua, como
que vê o rio, como é que a gente vê a ave ...” (Arnaldo, Pataxó, estudante do programa
de educação diferenciada da UFMG – Belo Horizonte 27.09.2006).

Podia-se perguntar até que ponto essa posição é resultado do ensino na UFMG, o qual
também inclui a análise científica das visões indígenas, ou seja dos “diálogos
horizontais” com os professores (majoritariamente não-indígenas)15. Mas muitos dos
ativistas indígenas recusariam fortemente esse tipo de “teoria de adaptação”.

„O conhecimento é um só porque o homem é um só e a natureza é uma só“ (Daválos


2006: 10).

Pablo Daválos (ativista indígena, ex-ministro de economia de Equador e professor de


macro-economia e globalização na universidade católica de Quito) descreve o
processo de criação da Amawtay Wasi como projeto coletivo com o objetivo principal
de sistematizar e perpetuar a sabedoria indígena. A separação superficial em quatro
áreas de conhecimento (“ciência de vida”, “ciência de espacio”, “administración y
justicia comunitária” e “educación intercultural”) teriam surgido somente pela pressão
contínua do governo para poder adequar o reconhecimento como universidade pelo
parlamento (Daválos 2006).

Ou seja, não é a instituição que eles querem, senão a ciência. As contradições nas
demandas indígenas criticadas, porém, podem ser entendidas também como resultado
de compromissos forçados.

Todavia os relatos dos meus interlocutores indicam que muitos indígenas associam a
“ciência” com a “universidade” como instituição.

Ao final é difícil decidir se essa “contradição” realmente existe como uma diferença
essencial entre as cosmologias “holísticas” alheias a nossa visão “analítica” moderna,
ou se somente reflete a nossa projeção de uma contradição intrínseca da nossa própria
cultura às outras que agora estão sendo instrumentalizadas contra nós.

15
A minha conversa com Naime Viquez Ramos e Viviana Marcela Monserrate Campo, na qual eu
trabalhei com perguntas sugestivas para guiá-las na direção desejada por mim e para finalmente arrancar
delas a concessão daquela contradição entre a visão etno centrista delas do que é uma universidade e da
visão holística “própria” delas, podia ser (lamentavelmente) um exemplo típico para esse tipo de
transmissão involuntária de conceitos e visões.

- 39 -
1.2.2. Espaços Errados & Mnemotécnicas Alheias

A heterogeneidade das exigências políticas da educação intercultural indígena resulta,


como já discutido em relação à escola, em problemas quanto à realização de um
ensino acadêmico intercultural ou indígena. Esses manifestam-se também na questão
da possibilidade e necessidade da inclusão de formas e práticas dos saberes indígenas
num contexto acadêmico e institucionalizado. Primeiro, a mera melhora do acesso à
educação convencional não responde ao cumprimento dos direitos de autonomia
cultural politicamente garantidos para os indígenas; segundo, o caráter hegemonial
tanto do ensino universitário quanto a sua instituição em si são contra-produtivos em
relação ao fortalecimento da identidade cultural dos estudantes indígenas pretendida e
sócio-politicamente necessária.

„Porque nossos companheiros vão à cidade, transformam-se em mestiços, ingressam na


universidade, retornam às comunidades e querem tentar impor seus conhecimentos,
entrando em conflito com as lógicas ancestrais“ (Daválos 2006: 9).

A necessidade de integração dos saberes indígenas no ensino universitário que resulta


disso, ou seja, a fundação de uma própria universidade indígena, provoca um
problema epistemo-metodológico: sistemas de saberes dependem de certas formas
específicas de transmissão de saberes; quer dizer, cada forma de saber somente pode
ser transmitida e compreendida através de práticas (corporais) e mnemotécnicas
específicas, que forneçam os conteúdos experimentais necessários para a compreensão
das mesmas (compare também: o conceito da compreensão “performativa” em
Hornbacher 1995; ou o “senso prático” como “estado do corpo” em Bourdieu 1985 &
1987).

“Había dos fuentes aquí en la maestría: una es la bibliografía. Y ahí depende de quien
lo escribe, que dice y desde donde y demás... No es lo mismo que escribir sobre
conocimientos o temas indígenas un indígenas que un no-indígena. Hay que diferenciar
eso. Nos hemos tenido bibliografía escritos por indígenas validozos [...] Como también
hay bibliografía hecha por no-indígenas, pero que son pro-indígenas, digamos. Y otros
que no son indígenas y no son ni pro-indígenas también [...]. Y la otra forma de
acercarnos era mas bien en los talleres que aviamos con sábios indígenas, con
dirigentes indígenas. Para mi eso ha sido, digamos, lo mas privilegiado, si. Por ejemplo
para mejorar nuestro quechua invitaban a sábios y a gente que saben hablar bien el
idioma, porque el idioma no es suelto, el idioma trasmite la cultura, la cosmovisión y
todo eso. Es que creo que eso ha sido así: donde mas aprendes a valorizar en una
academia a los conocimientos indígenas es cuando los mismos líderes indígenas te
transmiten la cultura verdaderamente en la lengua, si” (Gilberto – Cochabamba

- 40 -
14.11.2006).

... entonces la cuestión es, ¿por que aprender eso dentro de una universidad? ¿Por que
no irse a la comunidad y hablar con ellos allá? Porque si hablamos de formas de
saberes no solo hablamos de las lenguas, sino también de los medios de aprendizaje,
que son diferentes y que no es la universidad... Ahí viene la gran cuestión: ¿por que
tener una universidad indígena?

“Ya, yo diferencio dos cosas: primero, evidentemente es que donde mejor se aprende
conocimientos indígenas es en la comunidad indígena, o en la familia indígena. Pero no
todos podemos tener este privilegio de estar ahí ya con ellos. Entonces también yo soy
de la idea de que porque la universidad pública occidental solo va enseñar lo
occidental y porque margina lo indígena. Yo soy de los impulsores de la idea que
también la universidad, si de verdad quiere ser universidad, tiene que también
incorporar los conocimientos y saberes indígenas, no solamente en sentido folclórico
de conocer, sino también la universidad debe constituirse un espacio donde se
desarrolle, se investigue el conocimiento indígena. Yo creo que también es un espacio
que la ciencia tiene que entrar” (Gilberto – Cochabamba 14.11.2006 – extracto de
dialogo).

“Pero al mismo tiempo digamos, si, pero nosotros hemos hecho por ejemplo eso en
seminarios sobre los saberes indígenas. Traemos frecuentemente gente, cierto. Ahora
ahí hay una serie de problemas con los espacios. Traer un indígena y sentarlo aquí es
una violencia simbólica. Es violentar el espacio de comunicación, formas de
comunicación. Entonces yo creo que no va por eso lado” (Fabricio – Cochabamba
15.11.2006).

“Por eso los médicos tradicionales trabajan, mas que con la medicina, sino también
con la parte psicológica colectiva. No es no más la medicina, sino es todo! El entorno,
es holístico, digamos. En ese sentido la universidad no es un espacio adecuado”
(Gilberto – Cochabamba 14.11.2006).

“Yo sugería dos cosas: uno, yo creo que el sistema de conocimiento que tienen las
sociedades indígenas es completo, y es institucionalizado, y es formal. Yo peleo mucho
cuando se habla de la educación no formal, yo creo que es formal, y tiene sus propios
espacios, tiene sus propios agentes educativos, tiene sus propias metodologías de
enseñanza, de aprendizaje… Y creo que es una construcción histórica tan compleja
probablemente como la institución de la escuela por ejemplo, o las universidades del
mundo industrializado, digamos. [...] Entonces, yo no creo que se trata de agarrar y de
llevar esta a aulas en universidades. Yo creo que eso no es posible, porque tiene otros
espacios, y otras metodologías, otros agentes que no pueden ser sustituidos. [...] No
hay que sustituir a la gente educadora local que generalmente son los viejos y que
saben su propia metodología de enseñar. Eso es mas bien eliminar a la gente y así
vamos a eliminarlos y sustituir por un docente. Y a la larga eso seria transformar,
digamos, en un otro saber de otro tipo. [...] No se trata introducir, sino de salir!
Entonces lo que se hace es, digamos, agarrar y salir de la facultad. La universidad tiene
que salir, y tiene que ir a los rituales donde se hacen y que sean los propios agentes que

- 41 -
lo hacen. Entonces, encontrar en esas ritualidades, en ese pensamiento sagrado, ciertas
lógicas que pueden ser traducidas, o encontrar contactos mas comunicantes entre
lógicas productivas, encontrar un sentido, porque, digamos... ¿que sé yo? La búsqueda
de la loma santa de los indígenas en el Amazonas. Los indígenas amazónicos
periódicamente salen de los pueblos y dicen: ‘vamos a buscar una loma santa’. Se van
y buscan otra loma, otro lugar para habitar. Entonces, creo que eso es ver como hacen
eso a partir de sus prácticas y encontrar una cierta racionalidad. Cuando a nuestra
racionalidad de ellos es que las tierras en la Amazonia como se sabe son demasiado
pobres. Entonces agotan ese suelo y se van a otro lugar. Pero la explicación no es,
digamos, bueno el suelo se ha agotado, sino la explicación es una explicación sagrada:
‘hay que buscar una tierra sin mal’, dicen los Guaraní [ ...]” (Fabricio – Cochabamba
15.11.2006).

Em respeito ao dilema dos espaços inadequados, os cursos dos programas mais


formalizados sempre prevêem períodos de presença e de ausência. Os estudantes vem
às universidades por alguns dias, semanas ou até meses, para em seguida realizar
pesquisas nas suas aldeias, apoiados por seus orientadores. Isso é necessário, porque
somente assim os estudantes indígenas tem a possibilidade de seguir cumprindo as suas
obrigações familiares, comunitárias, e agrárias. Mas o ensino mesmo, as aulas, são
efetuadas dentro dos espaços das universidades.

“¿Y quien dijo que el aula es la única forma de hacer conocer?” (Elizete – Popayán
07.01.2007)

Diferentemente dos projetos realizados por universidades convencionais (por exemplo


PROEIB Andes, UII, 3°Grau Indígena, etc.) algumas universidades indígenas (como a
Amawtay Wasi e a UAIIN) não têm um próprio campus, mas consistem geralmente em
oficinas ambulantes, executadas periodicamente em diferentes lugares. No tempo
restante os estudantes trabalham as suas pesquisas acompanhados pelos orientadores
por e-mail, telefone, e visitas ocasionais. A educação própria torna-se assim um
laboratório e o jardim de um sítio uma sala de aula.

- 42 -
Seminário da UAIIN em Sílvia, Cauca, Colômbia, 10.01.2007 – Discussão das pesquisas com os
estudantes.

Sobretudo na UNCIA parte-se de uma idéia de “educação” fundamentalmente distinta.


Aqui sim existe um campus, mas este consiste somente em alguns tetos de palha em
cima de um morrinho em plena selva.

“[...] Hemos dado ese espacio para que los otros grupos de otros países del mundo
conozcan nuestro sistema de vida, de educación y puedan entender y puedan
reflexionar. Es un espacio de interculturalidad, y es un espacio de entendimiento, de
sabiduría, de trasmisión, de concientización… Y para nosotros también, viajar a otros
países, presentar exposición, conferencias, también es satisfactorio porque vamos
enseñar y también vamos aprender. [...] Ya tenemos una primera experiencia, ya hemos
tenido resultados positivos y pensamos que vamos a salir adelante con este proyecto, y
lamentablemente hay pocos académicos o profesores interesados en Europa, y eso hay
que hacerle ver. Como ellos no ven, no creen; como no entienden, no pueden
practicar, o no pueden apoyar este proyecto. […] Esto que estamos hablando, ya es un
primer paso. Eso que estamos hablando es una pequeña síntesis de lo que se podría
seguir avanzando. Nuestros pensamientos todavía quedan chicos para el gran
pensamiento. [...] Empezar a dar un brindes a los estudiantes Europeos, para que
tengan por lo menos una idea de lo que es el mundo real, la ciencia real de estos
pueblos, de nuestros pueblos. Entonces, si nosotros hablamos sin ninguna practica real
no sirve para nada. [...] Entonces no es solamente para nosotros. Nuestro conocimiento
es para todos. Y por eso aceptamos a cualquier estudiante de cualquier país del mundo
que venga! Porque queremos compartir de manera universal. Hay que tejer una
verdadera red de integración para sostener principios básicos de la ciencia y de la
moralidad humana [...]” (Tserembo – Mura 20.12.2006).

“Aquí, los que vienen, estudian como medicina de ancestros y culturas Shuar y idiomas
y escuela como educan, no en la escuela clase de teoría, sino cultura propia en la
escuela, desde el inicio como educamos, y jóvenes desde el inicio educamos, como era
en anterioridad” (Raul, professor na UNCIA, autoridade da comunidade Yawints y

- 43 -
Parde de Tserembo – Mura 10.12.2006).

¿No tienen sala de aula aquí, no hay?

“Si, todo en practica. No hay nada en teoría. La única teoría es idioma Shuar. Eso si, ahí
damos clase, teoría, horario, todo tenemos ahí. Máximo dos horas. Hombres y mujeres
tienen otro profesor para dar clase [...] Y en costumbre Shuar como mujer, aprenden el
manejo del chacra. Ahí hay división” (Raul – Mura 10.12.2006).

A questão das práticas e dos espaços apropriados em relação à compreensão de


saberes culturalmente distintos é percebida e tematizada por todos os envolvidos. Mas
uma educação institucionalizada do modelo da universidade ocidental não oferece
uma resolução satisfatória. No caso extremo renuncía-se a esse caráter formal e com
isso também ao reconhecimento oficial e à titulação, pelo menos por enquanto. Como
por exemplo no caso da UNCIA, o nome “universidade” transcende seu caráter
instrumental para postular uma autonomia equivalente àquela do ocidente no sentido
de entender “universidade” como ponte transversal de um intercâmbio intelectual
universal. Se bem que este intercâmbio com o ocidente antes de tudo tem o sentido de
comprovar a potência do próprio conhecimento (e gerar contatos com possíveis
financiadores), não se pode esquecer que entre os beneficiados se encontram também
estudantes indígenas e outros “latinos”, por exemplo da Colômbia16.

1.2.3. Conhecimentos segredos & “malícia indígena”


“[...] No es el camino legalmente para aprender la cuestión de
sabiduría, digo así, en cada una de las culturas. No nos vamos
nosotros para las cuatro paredes para imitar, o llegar al
conocimiento de una autoridad tradicional como los taitas o
como los mamos, o […] como los teguales por ejemplo en
Colombia con los Nasa. El conocimiento que tiene no se lo deja a
cualquiera. Eso es una cuestión de descendiente. Solo deja al
hijo, que verdaderamente de que para responder con eso. Así
que tengo muchos hijos todos no se pueden nacer teguales.
16
Além disso, a comunidade espera que os estudantes estrangeiros dêem aula em inglês, ecologia, ou
direito internacional – qualquer conhecimento é bem vindo. Mas, para satisfazer a demanda dos jovens
indígenas para uma educação acadêmica, uma cooperação de longo prazo com docentes formados seria
necessária. Sem esse tipo de apoio o intercâmbio continuará mais unilateral.

- 44 -
Imagínate tantas de esas cosas que vamos aprender en una
universidad de cuatro paredes. No se puede! Entonces ahí va a
haber muchos cambios. Extremamente exagerados que incluso
cambiaría de dirección todo” (Mauricio, do povo Pasto de
Colômbia, estudante no PROEIB Andes – Cochabamba
15.11.2006).

Independentemente da possibilidade ou impossibilidade de criar novos espaços


institucionais que puderem garantir a transmissão e perpetuação de “conhecimentos
performativos”, também o jeito culturalmente específico dos povos indígenas de lidar
com saber (e poder) contêm alguns aspectos que desfavorecem um livre intercâmbio de
saberes.

No contexto do poder xamânico, por exemplo, aponta Elisabeth Reichel às relações de


poder fundadas na divisão de trabalho entre homem e mulher, que regulam o acesso ao
saber.

“A divisão do trabalho físico e mental manifesta-se também num cacicazgo


estratificado dialeticamente, que afasta as mulheres do poder” (Reichel 1987: 75 –
traduzido por mim).

Isso se mostra também no fato em que as mulheres fingem uma fuga durante certos
rituais para negar pelo menos simbolicamente o seu acesso a esses saberes
performativos (Reichel 1987: 72).

Em relação à possibilidade de realizar uma educação intercultural, que garanta um


livre intercâmbio mútuo de saberes, tais litígios sexualmente específicos logicamente
representam um obstáculo considerável.

Por exemplo perguntei a Bertila (graduada do 3° Grau Indígena e professora primária


na aldeia Paredão) sobre a opinião dela em relação a este assunto:

“[...] Estamos também tentando montar aqui um projeto de novo pra gente fazer
itinerários, pesquisar... É um sonho ainda [...]. Mas estamos já a tentar o esboço do
projeto pra gente continuar assim com a medicina tradicional.”

E aquele negócio de os brancos roubarem as idéias de vocês, vocês não estão com
medo não? Se vocês revelarem toda a sabedoria dos velhos e sobre as plantas
medicinais e tudo num livro, todo mundo vai poder ler isso e utilizar...

“Mas por isso nós estamos fazendo. Estudamos a nossa língua e estudamos português.
Porque aí, tudo que a gente vem conhecendo, a gente vai fazer tudo no idioma
[próprio], entendeu? Então quem vai ter acesso somos nós mesmos, no idioma, o que
forem a raras coisas deixando em português. Mas todo conhecimento, nomes, todos
esses itinerários a gente vai fazer tudo no idioma. Quer dizer, não tem acesso, acesso

- 45 -
só o povo mesmo. Não tem nada a ver, que ninguém vai entender a nossa língua, né.”

[...] ¿Isso não foi também um problema? Porque o 3° Grau Indígena também é uma
troca. Antes de vocês irem para o 3° Grau já era claro, que vocês deviam revelar
algumas coisas da sua cultura lá, não era?

“Era, mas muitos [conhecimentos] ninguém revelou. Apenas servia de base pra aqueles
que pesquisassem, mas eles dentro da sua comunidade, ou da sua cultura. Mas tinha
muitos, muitos, muitos mesmo... Quarenta etnias que tinha lá dentro, eles só diziam
[...] que podia-se revelar ... culturalmente ...”

Isso também vai ser um grande obstáculo então, se a gente pensa numa educação
intercultural [...]

“Eu acho assim, que se a gente revelar tudo, tudo, tudo..., não tem sentido mais a
cultura. Eu penso assim, porque eu acho que a cultura é que você tem que preservar
ela e de uma forma o outro tentar, né. [...] Muitos velhos falam pra gente assim: ‘vocês
podem conhecer, mas sem revelar totalmente, pois a cultura já está expandida por tudo
quanto é lado, e nos não queremos que outros povos saibam nossos segredos
totalmente, mas que ele é um rico conhecimento que nós temos, que cada um tem,
cada um cuida.”

Entendi. ¿Então vocês nem têm muito interesse naquela coisa de interculturalidade na
verdade?

“Nesse sentido não. Que os velhos mesmo sempre falam pra gente, sempre eles
alertam a gente, mesmo com a medicina tradicional. [...] Até próprio dentro da cultura
é restrito. Aqui já é restrito. A sociedade feminina já não pode conhecer isso... – já a
comunidade masculina já não pode conhecer aquilo e vice versa...”

Então só por isso já seria impossível gerar um curso onde essa sabedoria seria
divulgada, porque no curso podia entrar uma mulher de vocês. [...] ¿E se alguém
chegasse, alguém que falasse: ‘não, mas eu acho bom divulgar aquilo e ele ia revelar
todos os segredos’?

“Ai, deus me livre! Se revelar e as mulheres ficarem sabendo acho que... não sei. Eu
acredito que não deve não. É muito perigoso. A gente crê que é muito perigoso. Lá do
povo do meu esposo, uma branca, uma não-índia, conheceu. A crença deles é quase
igual a nossa, quase igual. A mulher morreu. Quer dizer: ela não pôde nem passar pra
ninguém. Morreu, simplesmente faleceu. Eu, nem me interessa. Por mim nem quero
saber não. E se um dia um de vocês homens conhecer e passar para as mulheres vai ser
a mesma coisa [...].”

A democratização do saber, então, é percebida como perigo eminente tanto para o


indivíduo, quanto para a comunidade. Sheila Aikman aponta o perigo nas estruturas de
gênero e da distribuição de autoridade social representado por tal democratização dos

- 46 -
saberes tradicionais (Aikman 1999: 147).
Mesmo assim os velhos apóiam à participação dos jovens nos programas acadêmicos.

“Em primeiro lugar porque há uma necessidade de formação. E depois porque todas as
coisas que vem relacionadas com a questão da educação, a gente sempre passou para
a comunidade. A gente ´tá de acordo com a comunidade dos velhos. Os velhos, eles
dentro da comunidade praticamente, eles são os nossos formadores, porque nós
trabalhamos com o trabalho de pesquisa, e a gente tinha que saber a sabedoria deles.
Eu acho que sempre tem coisas que são proibidas revelar. E daí a gente não revela pra
ninguém. Porque é um segredo nosso. E quem ´tá lá tem que respeitar isso. As vezes
existe um segredo mesmo até na própria família, que o homem não poder revelar à
mulher porque é um segredo de todos os homens. E assim existem segredos das
mulheres e os homens tem que respeitar” (Caroline - Barra do Bugres, 19.10.2006 –
extrato de diálogo).

Maria, promotora de saúde e parteira tradicional, está a favor da transmissão de


conhecimentos da medicina tradicional, mas aponta a dificuldade em não ser qualquer
um habilitado para aplicar esses saberes. Somente quem tiver o dom necessário
poderia receber esses saberes (anotações de conversa informal – Tierradentro
02.01.2007).

Eu conversei também com Renata thé´wala (Nasa Yuwe: “curandeira” ou “pajé”) em


Taravira, Tierradentro, sobre a possibilidade de realizar uma carreira em etnomedicina
na UAIIN. Ela gostou da idéia e realçou primeiro (em acordo com a doutrina do CRIC)
a importância de uma colaboração intercultural e de um intercâmbio mútuo de
conhecimentos, para garantir o direito geral a uma educação de qualidade. Mas seria
importante levar em conta que para a compreensão desses saberes medicinais é
necessário ter prática, uma forte dedicação e, sobretudo, um dom especial. Mas isso
não seria nenhum problema, porque ela, como thé´wala, poderia registrar facilmente
através das sinais (pequenas contrações musculares, normalmente nas pernas, que são
interpretadas de acordo com a direção e do lado como dicas do qu´xaw indicando
futuros acontecimentos – compare por exemplo Faust 1986 & Drexler 2004) que seria
apropriado para aprendê-lo, ou não. Por isso seriam os thé´walas que deviam escolher
os estudantes. De qualquer jeito seria necessário sentir o pulso dos estudantes para
saber, se eles seriam habilitados e de confiança. Além disso ela não veria nenhum
problema em ensinar os conhecimentos dela na UAIIN. Claro que a aula deveria ser
oral, em Nasa Yuwe, porque ela mesma não saberia ler nem escrever, nem falar
castelhano suficientemente para ensinar (anotações de conversa informal – Taravira,
Tierradentro 03.01.2007).

Em suma uma transmissão de conhecimentos indígenas parece possível, mas somente


sob condições diferentes àquelas comumente vigentes no âmbito universitário.

“[...] también te diría que tenemos que revelar es verdad. Pero hay que diferenciar

- 47 -
entro los conocimientos, que tipo de conocimientos, e hasta donde? Porque hay
conocimiento, en cualquier contexto, sea indígena o no, tiene una dimensión política
fuerte. Conocimiento sobre medicina tradicional no todos saben, solo saben ciertas
familias o ciertos clanes familiares. Conocimiento sobre medicina tradicional, sobre
salud - es eso, no! Entonces, en la misma comunidad no quieren que todos sepan o
que se pasa a la escuela de la comunidad. Hay ciertas cosas no más. Entonces, cuando
digo yo que la universidad puede ser un espacio de desarrollo del conocimiento
indígena, es no todos los conocimientos: algunos!”

Si, pero eso también es una contradicción al principio de la ciencia.

“Ya, pero mira: si hacemos una topología de, de conocimientos en la universidad, te


ponen allá para que solo conozcas. Conoces, te informas, e sabes, e punto. En la
comunidad te ponen para que conozcas e para que practiques o para que hagas. Por
ejemplo medicina: te enseñan a ti, también tienes que curar! En la comunidad te
enseñan para que conozcas, para que hagas e para que enseñes. Eso son niveles
diferentes, digamos, de conocimientos. Entonces cuando yo hablo de abrir un espacio
en la universidad es diferenciando esto. Por ejemplo: si vamos a enseñar medicina
tradicional, no estamos en el contexto, no estamos en todo que es la comunidad,
digamos. Aquí tendríamos que enseñar cuestiones mas de solo en el mero
conocimiento, pero no la práctica. La práctica es la comunidad [...]” (Gilberto -
Cochabamba, 14.11.2006).

Além de preceitos de segredos entre os sexos e específicos em relação a certos tipos de


conhecimentos, observa-se também uma relação ciumenta aos próprios
conhecimentos. Essa retenção à revelação dos próprios saberes é um problema
largamente conhecido na etnologia.

“Com o artista complicado muitas vezes era um caminho bem sofrido debaixo do
aplauso sarcástico dos habitantes da aldeia, que gozava quando o velho mais uma vez
sacaneava um branco” (Münzel 1986: 192 – traduzido por mim).

Provavelmente todo etnólogo sabe contar várias anedotas sobre tal “malícia indígena”.
Mas essa desconfiança também é resultado do comportamento desrespeitoso de muitos
pesquisadores, porque “muitos pesquisadores vem e não retornam nunca mais ...”
(Arnaldo Pataxó, estudante no curso de licenciatura em educação diferenciada da
UFMG – Belo Horizonte 27.09.2006). Este poder do equilíbrio no intercâmbio de
saberes mostra-se também em relação aos programas de educação intercultural
indígena.

“[…] Muitas vezes acontece que mesmo aqui na realização dos módulos aqui [na
UFMG], a gente vê assim que a gente vem pra poder pegar uma experiência, pra estar
trabalhando em sala de aula. Mas assim, em alguns pontos a gente vê assim que muitos
pegam mais do que traz pra gente” (Paulo, estudante no curso de licenciatura em
educação diferenciada da UFMG – Belo Horizonte 27.09.2006).

- 48 -
Mas o objetivo daquele curso também é o intercâmbio. Quer dizer, pra vocês
aprenderem aqui, mas também pra vocês também ensinarem a nós, ou ao resto da
sociedade a sua forma de pensar. E é isso também que vocês querem ou é uma coisa
que vocês compraram junto, e é uma troca que vocês tem que fazer, mas que na
verdade nem tem tanta vontade de contar sobre a sua forma de viver?

“Não. ¿Sabe por que? Porque eu penso assim: a coisa do índio é só pra ele.”

¿Então vocês não tem muita vontade de passar isso pra fora não?

“Não – assim: só se a gente tiver um retorno de volta pra ´tá trabalhando com as
próprias crianças na aldeia” (Luci Pataxó, estudante no curso de licenciatura em
educação diferenciada da UFMG – Belo Horizonte 27.09.2006).

Saber é entendido aqui como um bem que tem que ser retribuído reciprocamente. Raul
(uwishin (Shuar: pagé) Professor e fundador da UNCIA) acha que não é nem um
problema revelar os conhecimentos medicinais aos estrangeiros:

“No, cuando ellos quieren aprender pueden quedar aquí tres, cuatro años, aprender de
todo. Es larguísimo estudiar todo. En un semestre, trimestre, no se aprende mucho. A
donde se alcanza se enseña” (Raul - Yawints, 10.12.2006).

A UNCIA realmente era concebida desde o início como meio de comunicação, como
lugar do aprender mútuo.

“[...] Es un espacio de interculturalidad y es un espacio de entendimiento, de sabiduría,


de trasmisión, de concientización. Y para nosotros también viajar a otros países,
presentar, exposición, conferencias, también es satisfactorio, porque vamos a enseñar y
también vamos a aprende. [...] Es un proyecto para fortalecer varios puntos muy
importantes: es como el fortalecimiento de la identidad del pueblo Shuar, es sostener la
buena comunicación y el entendimiento y el respeto hacia otros ciencias también ... y
participativo. Por eso nosotros aceptamos que vengan aquí para dar conferencias,
charlas, y vengan a planear también. Porque no nos creemos con todos los resultados,
no nos creemos con toda la razón. Es importante también escuchar el otro lado, y debo
decir sinceramente que también del otro lado hemos aprendido muchas cosas
importantes, como es la no contaminación de la selva con elementos químicos, con
elementos que vienen hechos del petróleo o de otras sustancias. Porque esos son
dañinos para la salud, para la biodiversidad, para la naturaleza. También hemos
aprendido las leyes internacionales. [...] Un indio que vive aquí quien no sabe ni leer ni
escribir no puede entender esto. Pero a través de algunas personas se va entendiendo,
se va conociendo como vamos a plantear frente gobiernos, frente políticos nuestros
intereses y los beneficios que nosotros podemos obtener. En este sentido en las
Naciones Unidas en el año 2003, 2004 hemos ganado un espacio, hemos ganado...
puedes hallar en el Internet... Hemos planteado que las plantas sagradas y curativas
sean de estricta administración del pueblo Shuar y Quichwa. [...] Nuestra universidad
no es solo para Shuar, es para todos porque no podemos ser egoístas, solo para
nosotros. Es para todos! Digo para todos porque la educación es universal. Es celoso si,

- 49 -
porque... Sobre todo las plantas, porque nosotros no queremos que escriban y nos
promocionen como si fuéramos cualquier objeto de utilización comercial. Aún que
estamos conscientes que muchas veces tenemos que enfrentar esa realidad, pero eso
tiene también sus consecuencias, también tiene sus perjuicios y tiene sus beneficios
[...]” (Tserembo – Mura, Ecuador 20.12.2006).

Tão pouco a mais pessoa velha da aldeia, a avó de Estalyn Tzamarenda, não vê um
grande problema na transmissão do conhecimento próprio, mas aponta o valor especial
dele, que teria que ser retribuído por um valor equivalente.

“Todo es bueno, toda ciencia vale la pena aprender. Pero tampoco es gratis. Y eso
tenemos que ponernos de acuerdo. Mientras que nosotros mas enseñamos y ya hemos
enseñado y seguiremos enseñando, pero nada es gratis. Porque ninguna cultura o
ninguna persona en el mundo enseña gratis. Entonces tenemos que ponernos en
acuerdo en el sentido de que aquí mucho solamente vienen a aprender. Vienen a sus
intereses, y vienen a dar un montón de esperanzas, y cuyas esperanzas no se han
cumplido. También ancestralmente han venido muchos colonizadores, blancos,
recientemente estudiantes que han venido y han ofrecido tantas cosas y no han
cumplido su palabra. Nosotros si hemos cumplido nuestra palabra. Todo estudio,
incluso para ser uwishin, tienen que pagar, tiene su precio, tiene su costo. Y incluso
para enseñar una planta también tiene su costo. Y no es porque seamos interesados en
ganar dinero, pero toda esta enseñanza también tiene un precio. [...] Y tenemos que ser
justos en este intercambio. No estoy de acuerdo de dar toda la sabiduría a personas
que no están indicados. Hay que dar la sabiduría, hay que dar el tiempo a personas
selectivas [...]” (a “abuela” (avó) de Tserembo, a mais velha da comunidade Yawints,
traduzido do Shuar Chicham por Tserembo – Mura, 20.12.2006).

Aqui se trata de um conceito de “saber” distinto ao do ocidente, que transcende àquele


da “informação”. O “saber” é tratado como um bem muito valoroso, cuja transmissão
inicia uma relação recíproca entre o transmissor e o receptor. Essa relação muitas vezes
ultrapassa a mera relação entre mestre e aprendiz, especialmente no que se trata de
conhecimentos “xamânicos”. Para receber conhecimentos de um uwishin normalmente
não basta pagar-lhe. Tem que se provar merecedor, ganhar a sua confiança, tornar-se
um amik, um amigo espiritual (Descola 1996: 174).

- 50 -
1.2.4. A condição poder-saber – um conceito (neo-)
indígena?

No contexto de magia, bruxaria e xamanismo saber e poder estão bem conectados.


Para uma melhor compreensão talvez valha a pena examinar alguns conceitos
indígenas e de sua interpretação etnológica. Sem querer apoiar categoricamente uma
visão panamericanista, arrisco constatar que existem alguns conceitos xamânicos entre
os “índios do mato e do serrado” (Münzel 1986), que têm alguns pontos essenciais em
comum. Entre as muitas entidades espirituais do cosmos xamânicos, destacam-se
especialmente os chamados “espíritos”, “almas”, “fantasmas” (compare por exemplo
Harner 1972, Descola 1996, Faust 1989), ou “doubles espirituais” (Guss 1980),
“doubles miméticos” (Taussig 1997) etc., que respondem à força vital metafísica, qual
está disfarçada do mundo manifesto e serve como base de cosmovisões “animistas”.
Aceitando a intraduzibilidade desses conceitos “espirituais”, “metafísicos” Josef Drexler
espalha a polissemia do ksxa´w dos Nasa frente ao leitor como:

“[...] Essência coletiva mito-espiritual, emanação do ksxa´w Wala divino (do ‘tremor’),
um tipo de ‘força vital’, análogo ao je dos Makuna (Cayón 2002) e dos Barasana
(Hugh-Jones 1979), ou fu-ufaka dos Tanimuka (compare Hildebrand 1987) [...] Além
disso também um tipo de ‘halter-ego’, ‘espírito salvaguarda’ ou ‘daimonion’ dos
Hellenos, porque é entendido como ‘voz divina’ e assim explicitamente relacionado
pelos interlocutores às leis míticas do herói cultural Jaun Tama; o ksxa´w, então,
corresponde a um componente moral” (Drexler 2004: 148).

Elisabeth Reichel traduz os termos fufaka (Tanimuka), repicho e lawicho (Yakuna) como
“pensar”, ou “pensamento” (Reichel 1987: 29); “pensar”, que se separa do corpo
depois da morte e que entra no rio cósmico (a mesma: 44); “pensar” que pode ser
roubado pelos “donos” (alem.: “Eigner”; a mesma: 47), o que resulta em doenças e
porém têm que ser salvo pelo pajé numa “viagem mental” (a mesma: 71) e levado de
volta ao corpo do paciente. O “pajé visionário da onça” (além.: “Jaguar-Seher-
Schamane”), que possui o “grande pensamento” (a mesma: 77), tem que cuidar através
do ritual “’para não desordenar o pensamento’ e para guiar cada pensamento ‘ao seu
corpo e lugar’” (a mesma: 53). Com esse “conceito materializante do ‘pensar’” (a
mesma: 29) Reichel consegue abandonar o conceito eurocêntrico da “alma”, o qual
tradicionalmente se utilizava para “traduzir” tais términos complexos como, por
exemplo: wakan (Shuar/Achuar – compare por exemplo Harner 1972; Descola 1996).

O “pensar” xamânico aparece (no texto de Reichel), em relação ao saber como base do
acesso ao poder regulado socialmente e sexualmente específico, como “saber” (Reichel
1987: 71ff). O conhecimento xamânico aqui é exclusivamente masculino e é somente
transmitido ao filho mais velho do pajé. Este recebe, então, os símbolos do poder
xamânico em forma de “objetos da força”, que “contêm um saber específico no seu

- 51 -
interior” (a mesma: 73).

Assim Reichel implicitamente insinua uma relação entrelaçada de consciência, saber e


poder, que se oculta atrás destes conceitos. Em relação ao dau dos Siona, Langdon
põem esta relação entrelaçada em explícito:

„Power, expressed in the Siona term dau, is perhaps the most central concept to be
examined here, for it is through dau that a shaman is able to understand and influence
the forces responsible for well-being. The Siona are ultimately concerned with knowing
what is going on in their universe and its implications for daily life. In an important way,
shamanism is a quest for knowledge, and knowledge of the sort they seek is power“
(Langdon 1992: 42).

Dau, como complexo xamânico de poder-saber, aqui poder acumulado pelo pajé,
materialmente e voluntariamente mandado como uma maldição ou bruxaria contra
inimigos em forma de flechas invisíveis (o mesmo: 48). Langdon mesmo aponta à
semelhança do dau e dos tsentsak dos Shuar descritos por Harner (o mesmo: 61)17.

Estes “spirit helpers” (Harner 1972), ou “flechas invisíveis” (Descola 1996) o uwishin
guarda a secreção no peito dele. Para a transmissão dos tsentsak a um amik (um “amigo
ritual”), ou a um discípulo ele expulsa estes e os cospe na boca do destinatário, para
que este tenha que pagar um preço justo (o mesmo: 353).

“[...] Antiguamente, Jan, daban la sabiduría por la boca, como el tabaco. Se lo


humeaba y se lo daba, y introducía una ciencia especial. En el ayahuasca, en el
floripondio, se prepara, se hace unos soplos, así, como mi padre hizo así. Se introduce
la ciencia. Tu ni sabes para que tomaste eso! Pero a la larga del tiempo eso se va
desarrollando, y dices: ‘ah, ya se! ya se por que me esta pasando esto. Porque esta
planta me dio un soplo de poder [...]” (Tserembo – mura 20.12.2006).

Na sua análise de discurso das relações de poder entre líderes modernistas e


tradicionalistas nos Shuar, constata Wall Hentrix (1988) que kakaram (poder, força vital,
potência sexual, valência – a mesma: 219) seria associado diretamente com o saber.
Isso se refletiria também no conceito de nekamu (poder-saber, associado com o sentir
17
Se bem que Langdon insiste (com Leví-Strauss) na dicotomia de visões xamânicas, sendo as visões com
yagé (ou ayahuasca) e sonhos as pontes entre dois mundos separados, quais constituem o poder do saber
xamânico que conecta estes dois mundos. Com isso ele segue Michael Harner, que supõem um
aprisionamento num mundo metafísico oculto aos „Jívaros“ (aliás, uma determinação bem pejorativa dos
Shuar, Achuar e Aguaruna). Enquanto isso Descola interpreta o wakan dos Achuar como: „Naturalmente
inseparável das aparências externas, a alma [wakan] é menos um duble ou uma cópia, do que o outro
lado ou uma projeção, capaz sim para separar-se do corpo em distintas ocasiões, cuja consciência ela
representa, mas qual perde qualquer existência e qualquer conexão à vida sensitiva, quando ela
abandona a pessoa em qual ela habitava, para sempre“ (Descola 1996: 248 – traduzido por mim).
Drexler é contra qualquer interpretação dualista das cosmologias ameríndias. Argumenta que seria um
„complementarismo“, que não implicaria nem uma divisão entre profano e sacro, mas somente uma
„polaridade“ dialética, ou uma „ambivalência do sacro“ e que nesse sentido seria perto a uma dialética
ontológica heraclítica (Drexler 2004: 150).

- 52 -
com o coração, experimentar, verdade). Fala portanto de “poder-saber”, ao invés de
separar estes termos (a mesma: 220).

Olhando assim, os conceitos “metafísicos” aparecem numa nova luz; não como seres
“mágicos”, “espirituais” e “almas”, senão como um complexo de poder-saber, invisível
sim, mas bem concreto.

Deste ponto de vista parece questionável, se é muito útil interpretar estas categorias
simbolicamente (como faz por exemplo Langdon) para fugir da negação categórica da
validade delas, resultando da nossa incapacidade de entendê-las (compare Langdon
1992: 11)18.

Pelo contrário para a maioria dos indígenas a condição de poder-saber parece


representar-se mais concreta, o que se mostra numa maneira natural de lidar com
epistemologias e relações de poder.

„[...] o primeiro processo foi refletir sobre os campos epistemológicos de


conhecimento. E estou falando de uma reflexão com dirigentes, muitos deles, sem
educação primária ou um certificado de conhecimentos outorgado pelo estado, mas
que tinham absolutamente claro o que era a epistemologia. “Que tinham
absolutamente clara a relação entre saber e poder” (Daválos 2006: 9).

Sem querer fantasiar essas tendências muito longe daqui, os indígenas parecem ser
conscientes da condição do poder-saber, da qual nós ocidentais somente começamos a
conscientizar lentamente através do trabalho “arqueológico” de Foucault19. Isso se deve
não só ao contexto sócio-cultural marginalizado deles, senão também à uma visão
culturalmente específica. Um saber poderoso, porém, sempre é visto também como
arma, que não se deve passar imprudentemente ao inimigo.

“[...] El temor que el otro absorba mi conocimiento y luego lo utiliza contra mi mismo”
(Guido, Membro do CRIC – Corinto 30.12.2007).

Olhando este ponto de vista não surpreende que a proteção do próprio (poder-)saber
18
"The rituals full fill the functions as elaborated upon by Geertz (1966, 1973b). They are a grammatic
symbolic presentation of the key conceptions of Siona religion, and the use of hallucinogens makes them
a particularly power-full experience, fusing the imagined and commonsense realities on the Siona
wordlview" (Langdon 1992: 59). O que produz uma "aura of factuality", o que é tudo menos um
verdadeiro acesso à realidade.
19
Seguindo o trabalho arqueológico de Foucault, essa relação entre saber e poder genealógico-dialética,
sem sujeito aparece não só como princípio geral de qualquer interação humana, que se perpetua através
das „práticas corporais mudas“ (alem.: „stumme Leibespraktien“) da sociedade disciplinaria. Também a
mudez dessas práticas faz parte do saber gerando as regras de discurso de um diálogo supostamente
livre, o qual não se levaria a cabo o argumento mais poderoso, senão o logicamente mais estridente
(compare Foucault 1981). „A particularidade do saber moderno porém se constitui em negar
sistematicamente de relação ao poder“ (Hornbacher 1995: 129).

- 53 -
coincide com a vontade de obter acesso ao (poder-)saber alheio. Já que a fascinação
pelo alheio sempre é amplificada pela mistificação e reforçada com uma potência
supranatural. O próprio e o outro “raspam do poder” das “quimeras fantásticas” do
outro (Taussig 1997: 248). Assim os pajés do povo vizinho sempre são os mais
poderosos e se submetem a viagens longas para receber a cura deles, ao invés de visitar
o curandeiro local; os tsentsak vem dos “brancos” e geralmente os “brancos” com
grande probabilidade são pajés ou “bruxos” poderosos, se bem que eles não admitem
(compare por exemplo os relatos de Descolá 1996; Taussig 1997; Langford 1999;
Perruchón 2003 - entre outros).

Supondo que as tendências propostas aqui sejam justificáveis, a demanda de uma


educação própria indígena seria necessariamente política por ser adquirida sempre
com o saber também o próprio aspecto de poder.

Paradoxalmente essa fonte do interesse dos indígenas em um intercâmbio intercultural


de conhecimentos está-se atrapalhando a si mesmo, porque impede o livre intercâmbio
de conhecimentos. É, portanto, ainda mais importante pesquisar estas tendências de
forma mais profunda, para poder tomá-las em conta para futuros planejamentos na
educação intercultural.

2. Propostas proprias – conceitos &


métodos

O „empedramento e valorização dos conhecimentos tradicionais dos povos indígenas“


(Sousa 2003: 97) são as reivindicações principais dos diversos programas de educação
intercultural indígena (veja também López 1992; Trapnell et al. 1997). Essas
reivindicações gerais são problemáticas em vários pontos, porque eles contém
conceitos não definidos claramente:

1. O que significa “reconhecimento”, ou “valorização” dos conhecimentos indígenas?


– Trata-se de um reconhecimento de visões culturalmente específicas e mágico-
religiosas como herança cultural, ou de um reconhecimento de formas de saberes
alheios como alternativa válida e equivalente ao paradigma científico ocidental?

2. O que são estes “conhecimentos” ou “saberes”? – É que saberes indígenas


“tradicionais” são entendidos como conhecimentos ateóricos, práticos, como doxa ou
poiesis, que podem entrar no canon das ciências somente após de reinterpretação pelo
paradigma científico ocidental, ou é que sistemas de saberes alheios devem ser

- 54 -
tomados a sério epistemologicamente?

3. O que são conhecimentos “indígenas”, “tradicionais”, “próprios”? – Como define-se


o “próprio” frente ao “alheio” em contextos de estados pós-coloniais e multi-étnicos,
em quais sincretismos e processos de adaptação e revalorização dominam a cena
(compare por exemplo Taussig 1997)?

O último, pois a questão da identidade cultural, é um tema central dos movimentos


indígenas, quais elaboraram diversas estratégias na procura do “próprio” (as questões
epistemológicas serão tratadas na Parte II).

2.1. O Próprio
“Afirmamos, que a identidade no sentido geral não existe –
somente quimeras de saudades possíveis, que fazem cera nas
rachaduras das necessidades curiosas -, mas as máscaras do
aparecimento bastam completamente. Elas são uma necessidade
absoluta. (Taussig 1997: 252 – traduzido por mim).

A demanda de revitalizar e fortalecer o próprio, ou seja, a identidade “indígena” é um


tema delicado e um foco de conflitos também dentro do próprio movimento indígena,
cuja tendência latentemente essencialista é um ponto muito criticado.

“Realmente creo que estas cuestiones son bien relativas. Hay que revisar la teoría. Es
decir, ya no creo que hay esa posición, digamos, tradicional, de identidad. No creo que
hay una posición de la cultura indígena. Creo que son posiciones falsas, demasiado
simples, además para comprender países como Bolívia, donde hay culturas como
Quéchua-Aymara, o otras culturas...” (Fabricio – Cochabamba, 15.11.2006)

Essa problemática é entrelaçada estreitamente com a história do movimento indígena,


ou seja, com a etnificação partindo na década de 60, e que se visibilizou
definitivamente nos anos 90 com os grandes “paros” no Equador e na Bolívia (Witten
1990; Blum 1993; Scheuzger 2004). Mas seria um erro pensar que a população teria
ficado num estado apático nos tempos anteriores. Após a derrubada dos últimos
grandes levantamentos indígenas no começo do século XX, os indígenas lutaram nas
revoltas campesinas e a partir da década de 40 nas revoluções socialistas e nas
guerrilhas. Essa história da resistência indígena não deve ser ignorada, já que estão aqui

- 55 -
as raízes do movimento indígena e da sua retórica, é porém, indispensável entendê-la
para poder compreender as dinâmicas atuais (Blum 1993; Scheuzger 2004).
Com a emergência da política marxista em meados do último século a população
indígena foi integrada em organizações sindicalistas, cujas formas organizativas, mas
também suas ideologias foram ponto de partida de muitas organizações explicitamente
“indígenas” (e muitas vezes ainda são – veja a crítica de Käseberg-Dávalos (2007) da
MAS Boliviana; também Rappaport (2005) sobre a história do CRIC)20. Isso foi
antecipado pela doutrina do indigenismo, que definiu a herança indígena como parte
da identidade nacional (para emancipar-se das nações colonialistas do velho mundo –
veja Blum 1993; Scheuzger 2004). Embora o indigenismo seja uma construção
nacionalista de origem não-indígena, e ao final aspirava a assimilação dos indígenas no
estado-nação, essa doutrina não era baseada no racismo, mas imaginava uma
amálgama cultural. De certo modo o indigenismo pela primeira vez possibilitou pensar
sobre uma integração dos indígenas como cidadãos legítimos (Blum 1993: 226). A sua
construção romanticista-essencialista de um “santo selvagem” persiste como uma
característica da retórica (neo-)indígena. Por um lado isso se deve ao fato de muitas
organizações indígenas serem criadas por indigenistas não-indígenas e missionários21, e
20
A MAS (Movimiento al Socialismo), que em 2005 foi eleita com uma maioria de 55% dos votos,
nasceu a dez anos atrás no sindicato dos cocaleros Cochabambinos. Estes, por sua vez, descendem de
garimpeiros imigrados, que mantiveram a sua organização sindicalista. A MAS define-se como
instrumento da vontade do povo Boliviano. Porém ela não se entende como partido político, senão como
movimento social, o que Käseberg-Dávalos (2007) chama de „partido-movimento“. Tanto por causa da
sua história e da sua organização, quanto pela sua retórica socialista, a MAS não parecia ser um partido
indígena, e a sua política corresponderia a um „etno-populismo“ (a mesma). A MAS reuniria ideologias
socialistas com uma sensação coletiva pan indigenista, em conjunto com a promessa insustentável de
um paraíso pré-colombiano. Essa nova „indigeneidade“ e proximidade ao povo, disfarçaria a estrutura
sindicalista e estritamente hierárquica do MAS. Os infinitos escândalos de corrupção e o desacordo
interno ameaçaria a união heterogênea do governo da MAS e levaria a que o ativismo radical próprio da
MAS se posicionasse contra o próprio governo . A falta de metas para assegurar as instituições por parte
do governo colocaria a segurança nacional em perigo. A postura anti-institucional do presidente Evo
Morales, que se comportaria como um oposicionista, levaria a democracia de base prometida a se tornar
uma anarquia de base (a mesma).
21
A primeira organização explicitamente indígena, a Federación de los Centros Shuar, foi fundada por
missionários Salesianos na década de 60. Até hoje a Federación representa uma das organizações mais
influentes na América Latina. Embora a Federación se separando dos Salesianos e desde então estando
manejada pelos próprios indígenas, a sua estrutura organizativa e a sua ideologia ainda correspondem
em muitos pontos ao modelo ocidental. Isso não é muito surpreendente, já que muitos dos seus
funcionários são ex-estudantes de escolas missionárias e professores formados pela universidade
Salesiana de Quito. Blum (1993) aponta as mudanças sociais profundas, que veio junto com o
estabelecimento das novas formas de poder e autoridade política. As novas formas democrático-
hierárquicas de autoridade translocam os fundamentos do estados pessoal, relata Blum, já porque
somente funcionários hispano-falantes e formados (como tipicamente os professores escolares) poderiam
se candidatar como mediadores e representantes políticos capazes de dialogar com a sociedade

- 56 -
por outro lado a etnização do discurso político comprovou-se como instrumento muito
efetivo na batalha por auto determinação. Esses resultados positivos foram possíveis,
porque a população já estava conscientizada pelo indigenismo e da estigmatização
românica do “índio” (Blum 1993). Sendo que os indígenas não se referiam mais aos
seus direitos como cidadãos, senão aos seus direitos de auto determinação como
“povos” ou “nações”, eles eram capazes de combater até empresas transnacionais e
lograr títulos de terra. Isso, por sua vez, precisava de um destaque claro dos indígenas
frente a sociedade nacional, o que levou à construção de uma constância cultural
(historicamente dificilmente sustentável).
Uma outra razão para essencializar a “própria” cultura está na forma específica do
“poder não-coercitivo” (Clastres 1976) de muitas sociedades “acéfalas”, que não tem
representantes políticos claramente definidos. Referindo-se ao contexto Brasileiro, Mark
Münzel (1993) vê-se o alto desgaste de líderes indígenas relacionado com o status
precário deles, que dependem da boa vontade da comunidade. Mas seria exatamente
essa falta de representantes legítimos, que levaram etnólogos e políticos à construção
de uma identidade “indígena” essencializada, para possibilitar relações políticas com a
sociedade nacional. Destacando a existência de “caciques”, “conselhos de velhos”,
etc. de sociedades geralmente organizadas de forma anarco-igualitária devem-se à
influência do SPI, que até à década de 1960 tentava organizar os indígenas de forma
sindicalista, o que levou ao fomento de “tradições” (neo-)indígenas, que foram
reinterpretadas como sindicalistas ou basicamente democráticas. Os conceitos como
“democracia de base” não seriam aplicáveis ao contexto indígena, que seria altamente
dinâmico e heterogêneo. Assim, o entusiasmo inesperado da comunidade poderia
possibilitar uma mobilização rápida e levar consigo ações coletivas bem exitosas, mas
também à inesperada recusa da legitimação dos líderes políticos. Isso poderia levar a
uma dependência de apoio externo e à adoção de conceitos políticos ocidentais pelos
atuantes políticos. Estes, desta maneira, se tornariam marionetes da política nacional e
seriam conceitualizados como políticos corruptos (o mesmo).
Apesar da própria origem parcialmente não-indígena e da sua organização
relativamente hierárquica, as organizações (neo-)indígenas e os seus representantes

dominante (veja também Wall Hendrix 1988).

- 57 -
cumprem uma função importante como mediadores políticos frente ao estado (Blum
1993), se bem que eles às vezes parecem desbancar as autoridades “tradicionais” (veja
Bräuchler & Widlok 2007; Gabbert 2007).
Pesquisando a dinâmica histórica dos representantes dos Raramuri em México Ingrit
Kummels (1993) descobre através da troca perpétua uma apropriação flutuante de
modelos ocidentais de representação de uma inter-relação dialética entre autoridades
tradicionalistas e modernistas. Seria esta inter-relação que asseguraria o sucesso e a
continuação cultural dessa etnia, afirma Kummels. Erroneamente líderes seriam
interpretados ou como oportunistas ou como batalhadores, mas na verdade cumpririam
o papel de mediadores entre a comunidade e o governo. Habilmente ativando diversos
instrumentos políticos e certos grupos de pessoas como representantes e autoridades
políticas nas comunidades reagiriam às mudanças da política nacional. Enquanto isso
a inter-relação entre batalhadores tradicionalistas e de uma elite de jovens formados
(tipicamente por professores bilíngües) seria uma receita de sucesso. Espaços políticos e
formas de representação oferecidos pelo governo ou pelos missionários teriam sido
aproveitadas até que se mostrassem inefetivos ou parecessem se tornar um instrumento
da opressão. Atrás dos representantes jovens e formados estariam sempre extra
oficialmente as autoridades tradicionalistas, geralmente representados por pessoas mais
velhas (veja Gabbert 2007).
Em suma a mudança da estratégia política dos indígenas na América Latina não
convém com um tardio “acordar”, mas é resultado de uma estratégia de apropriação e
reinterpretação perpétua. Assim a apropriação de modelos ocidentais de organização
somente aparece como traição brusca da “tradição”, porque as organizações indígenas
chegaram à luz do palco público por causa do tremendo sucesso da apropriação de
uma retórica indigenista, etnicista, às vezes essencialista. Trata-se, porém, meramente
de uma contradição retórica; o atuar político dos indígenas é coerente. Como já
mencionado aqui, não se deve esquecer que as revoltas campesinas, revoluções
socialistas e guerrilhas latino americanas foram sustentadas em boa parte pelos
indígenas, mas que naquele tempo não proferiam um discurso etnicista, porque no
âmbito político daquela época o discurso socialista parecia oferecer maiores

- 58 -
possibilidades22. Justamente essa estratégia de uma apropriação flutuante de
representantes e de modelos de representação23, e que segue uma pragmática da
necessidade da hora, parece ser típica para os indígenas (veja também Münzel 1993).

Mas se bem que a apropriação de um discurso etnicista parece seguir a uma dinâmica
culturalmente específica na luta de sobrevivência dos povos indígenas, isso não conta
necessariamente também para o conteúdo do predicado “indígena”.
Depois de 500 anos de opressão cultural e étnica pela sociedade “branca”, mas
também intercâmbio intercultural e ligações inter étnicas, hoje em dia na América
Latina uma sociedade “branca” deixa de existir. Somente existe uma sociedade multi
étnica, mas lamentavelmente ainda (ou talvez justamente por causa disso) racista
(compare por exemplo Rosa-Ribeiro 2000). Frente a essa realidade os esforços para
uma identidade cultural recebem uma conotação duvidosa, já que o crescente sucesso
político dos movimentos indígenas viria com benefícios relacionados à ligação com um
certo grupo étnico (por exemplo em relação à educação: bolsas, quotas24, acesso a
programas específicos, etc.). Quem seriam os beneficiados? Que etnias seriam
beneficiadas? O que passa, se aquela etnia pertenceria a uma minoria, ou a uma
maioria da população nacional? – podem ser justificados privilégios neste caso?
Eu conversei pormenorizadamente sobre este assunto com Valerio para quem, como
“mestiço” que se identifica mais com o seu lado indígena, essa questão é de maior
importância. Graças ao humor maravilhosamente irônico de Valerio, era possível tocar
assuntos delicados abertamente, o que brindou uma especial profundidade a essa
conversa. Porque aqui é tocada também a complexa diversidade dos inúmeros
contextos nacionais e porque a dimensão absurda do caso da Bolívia é esclarecida, me
parece justo citar uma boa parte dessa conversa:

“Tu quieres que te de una definición del indígena?”

22
Mesmo com a apropriação do discurso etnicista os indígenas na América Latina seguiram uma
tendência global (Breuchle & Widlok 2007).
23
Paul Little (2005) aponta as fundações de organizações indígenas no Brasil durante os últimos anos,
geralmente teriam a forma legal de ONG. Através desse novo formato seria mais fácil obter acesso a
projetos de desenvolvimento.
24
Um relato detalhado do sistema de quotas para indígenas no Brasil pode ser achado em Lima &
Barroso-Hoffmann 2006)

- 59 -
No, yo quiero su opinión. Usted está trabajando con eso. [...] Por ejemplo yo he
hallado una diferencia muy grande entre el Perú y la Bolívia, por ejemplo. Porque en el
Perú la definición de lo que es el indígena está mucho mas estricta. Y en el Brasil por
ejemplo es muy amplia, porque los descendientes indígenas, que ya no hablan mas su
lengua y viven en la cuidad también son considerados indígenas y tienen los derechos
indígenas.

“Acá también.”

Aquí también, pero en el Perú ya no.

“en el Perú es bien distinto, porque en el Perú incluso se han conflictuado con la
noción del indígena, con el concepto del indígena, que ellos prefieren llamarse
campesinos.25”

Si, por el gobierno revolucionario...

“Si, ahora en Bolívia es ... yo diría que en los últimos años se ha flexibilizado bastante la
definición de quien es indígena. Hoy se habla por ejemplo de un Aymara rural,
digamos, y un Aymara urbano. Pero es bastante interesante como el esquema en el
sentido mental que se tenia del indígena pobre que vive en el campo, que trabaja en la
tierra. Hoy en día el indígena también es empresario. Por ejemplo estuve varias veces
en La Paz: en La Paz por ejemplo es bastante interesante como hay una elite inclusive
que es Aymara [...]”

Pero también es la cuestión de lo que vale ser indígena, así, este titulo, de ser indígena,
lo que vale dentro de un país en que mas de 70% de la populación es indígena? Eso
solo dice que yo soy de la mayoría, pues, y que? Pues eres un hombre común y nada
mas.

“Exactamente, a eso va a llegar. [...] Hoy es un valor el ser indígena, es como el máximo
ahora, porque estás en el poder, tienes todo el derecho...”

...al lado del presidente...

“...exactamente, eso es. Entonces de esa definición peyorativa de ‘tu campesino


ignorante, pobre’, hoy eres el que dirige el país.”

Si, eres el propietario del patrimonio cultural del país...

“...exactamente, así es. Entonces eres el que tiene el conocimiento que puede salvar el
mundo. Eres el que tiene el aire puro, digamos. Tienes los valores, digamos, humanos,
que la humanidad ya había perdido...”

...eres un santo ecologista...


25
Isso tem a ver com a política inclusiva do governo revolucionário militarista nos anos de 1960 e 1970
(veja Chirinhos Rivera & Zegarra Leyva 2004; Scheuzger 2004).

- 60 -
“...entonces es bastante ecológica esa noción también.”

Si, pero eso transforma esa cuestión un problema muy grande también, porque ahora
se está hablando de derechos que son solo para indígenas. Es una forma de
discriminación de una minoría, la cual es la minoría que no es indígena.

“Eso es un problema [...]. Claro que el ministro es un Aymara, supuestamente indígena.


Entonces quien trabaja con el tiene que ser de aspecto indígena. Los que mas o menos
no parecen indígenas no tienen posibilidad de trabajar con el.26”

Entonces es discriminación racial.

“...es discriminación racial. A ver: visto en el otro sentido es que como la tortilla se
volcó. Lo que antes decía que los indígenas no pueden acceder a estos espacios etc.
-ahora es al revés. Los no-indígenas no pueden acceder a eso. Entonces se vuelve - la
discriminación ahora es en la otra vía. [...] Y eso tiene que ver también con estas
definiciones de quien es indígena, de quien no es indígena. ¿Si Bolívia en realidad es un
estado indígena?”

Si, y hay un otro problema: porque, si uno piensa en el movimiento indígena y piensa:
‘bueno, no podemos pensar que solo es indígena quien habla la lengua27. No podemos
decir que solo es indígena quien tiene todos los valores culturales de ellos’, porque
primero: es un continuo. No hay como hacer la frontera. Entonces mismo los que viven
en la cuidad... Como usted por ejemplo: ¿usted es indígena? ¿Por que? ¿Usted hace
algunos rituales en casa?

“hahaha! – no!”

No, entonces es por sangre.

“Es un sentimiento mas.”

...un sentimiento, pero...

“Claro, si tu te sientas que tienes un origen indígena...”

Si, pero si este sentimiento es conectado con la mayoría y una posición así, favorable,
entonces es muy fácil sentirse así [...]

26
O discurso essencialista muitas vezes é instrumentalizado por novas elites para firmar as novas
relações de poder. Por isso Breuchler & Widlok (2007) reivindicam uma análise profunda dos atuantes e
dos grupos envolvidos, que são os beneficiados da etnização das relações políticas. Assim torna-se
visível as „tradições“, cuja fonte ancestral muitas vezes funciona para legitimar as novas pretensões de
poder, são produto de processos recentes de revitalização. „Tradição“ é utilizada como „arma“ política
(Gabbert 2007). Enquanto isso as próprias elites beneficiadas são os autores dessas reconstruções
históricas (Breuchler & Widlok 2007).
27
Drexler (2004) por exemplo apóia o reconhecimento dos Sinu como etnia indígena, cuja língua
materna é espanhol. Mas eles mostram-se nas caraterísticas dos rituais e da cosmologia dos Sinu
elementos típicos de um „fractal“ cultural indo-americano, afirma Drexler referindo se a Faust (1994).

- 61 -
“Si, estoy completamente de acuerdo. Pero eso de que hablas, digamos percibiendo lo
que esta sucediendo en Bolívia, y de pronto todo se mira en el espejo y todos
descubren que son indígenas.”

Hahaha! – pues es. Claro, si me voy caminando, para mi aquí todos son indígenas,
menos tu. Tu no tienes cara de indígena, pero los otros todos son ... hahaha!28

“Hahaha! – me gusta eso! Me di que es indígena?! Cual es una cara de indígena? No


pero eso sucede y es general, no es solo tu percepción y es la realidad. […] Es bastante
complicado. No solo por este lado, sino también viendo del otro lado, [...] porque en
realidad lo que tu ves: la gente, digamos indígena, ya no quiere vivir en el campo.
Prefieren sufrir, mendigar en las ciudades, porque es por medio de la ley del mínimo
esfuerzo.”

Si, pero ahora viene el lado positivo: porque con toda esa locura de este movimiento
indígena que se torno ahora en una cuestión política que favorece a la mayoría,
también, quizás, pude ser una resolución para varios problemas políticos, económicos,
agrarios, ecológicos ... y también en cuestiones sociales, en cuestión de migración
también... Porque si, digamos, ahora “el indígena” estoy provocando un poco. Pues, si
“el indígena” internaliza, que el mismo tiene que ser indígena de verdad, tiene que
mantener su cultura, su cosmovisión, su manera de vivir, que el es el santo ecologista,
que hay que respectar a la madre tierra... Si el mismo internaliza todo eso, no es
positivo? Se queda en el campo, cuida de su plantación, de su huerta, está muy
contento porque está con su madre tierra, de la cual el va a cuidar muy bien, está
dentro de un contexto de su comunidad, que el piensa que es bueno de estar allá, está
liderado por el ayllu, o por un cacique, y esta de acuerdo que está liderado por el... No
seria mejor? No va a quejarse el tiempo todo que está pobre porque tiene su madre
tierra ... provocando un poco...

“Sarcástico! – hahaha!”

...Hahaha – sarcástico! Pero sabes que? Es verdad que está aconteciendo eso un
poquito. Yo exagere ahora bastante, claro. Ver, la verdad es que hay un movimiento a
esta dirección, hay si. Hay bastante gente que ya no quiere irse a la cuidad porque
estuvo en la cuidad y incluso regresó a su comunidad porque está bien allá ... y cuida
mas de la naturaleza. [...] Entonces, quizás “el indígena” nunca era un santo ecologista,
pero quizás ahora se volverá a ser?

“Claro, es que hay muchos elementos. No existe ‘el indígena’ en el sentido ideal,
digamos. Porque resulta que, en Panamá por ejemplo, el mes anterior en la isla de los
Cuna, obviamente queda como esa melancolía, como eran antes ellos, cuidaban la
tierra, etc. ... Desde el momento en que sus jóvenes migran a la cuidad y retornan, es
que ellos aparecen como los culpables de todo el ejercicio de la contaminación de isla.
Porque trajeron consigo todos estos elementos. Entonces, es que estamos pensando
entre una realidad o estática, que ya no existe, o una realidad dinámica. Tu no puedes

Valerio tem uma altura de aproximadamente 1,85m e uma pele bem clara. Por isso está acostumado a
28

que as pessoas o associem com todo tipo de etnia, menos indígena. Mas ele leva isso com muito humor.

- 62 -
pretender que los indígenas vuelvan a su tierra y que allá. Es absurdo, no? Entonces lo
ideal efectivamente existe en contextos, en los cuales efectivamente la población
considerada indígena son dueños del lugar etc. [...] Pero no puedes generalizar en que
toda la población indígena va a hacer eso. O como te decía: hay poblaciones, hay
indígenas que hoy son grandes comerciantes y que otros pueblos indígenas dependen
de ellos. Son los indígenas que están en ese ir y venir de eses grandes centros urbanos a
las poblaciones. Es decir: ellos han perdido la practica de la producción, de las tierras.
Son comerciantes, son excelentes comerciantes. Entonces, es difícil pensar en ese
indígena ideal que sea el labrador de la tierra solamente” (Valerio – Cochabamba
14.11.2006).

Não é, então, somente difícil, senão impossível, marcar uma fronteira clara entre
“indígenas” e “não-indígenas”29; a questão do pertencer a uma etnia é, especialmente
em países e regiões com uma população que é maioria indígena (como Bolívia, Peru,
Guatemala, Chiapas (México)), revela uma especial delicadeza política. Primeiro a
divisão da população através de critérios raciais em si já é questionável, especialmente
se isso acontece com a intenção de alcançar uma maior igualdade e um melhor
entendimento intercultural. Segundo pode-se observar um crescimento da população
indígena, que tem pouco a ver com um aumento dos nascimentos, mas com o aumento
dos benefícios, que resultam do status político “indígena” (veja Käseberg-Dávalos
2007). Além do acesso privilegiado à educação são em primeiro lugar os diretos à
terra30.
Etnicidade é um fenômeno histórico, identidade e raça são produtos de um discurso
social (Guthmann 2003: 94), se bem que por razões políticas estes conceitos muitas
vezes são apresentados como se fossem naturais. Etno-gênesis, então, sempre acontece
no contexto de relações de poder específicas.
Identidade cultural não representa somente um dispositivo político na luta dos
movimentos indígenas por seus direitos, mas em si mesmo já é produto desta mesma
política. Estigmatizações puristas e romanticistas são instrumentalizadas por fins

29
Freeman (2003) por exemplo fala de „hybrid, dynamic identities“, de mosaicos multiculturais e
ideologicamente construídos (veja também Hill 1996; Warren 1998).
30
Por exemplo dos cerca de 180 milhões de Brasileiros são (mais ou menos exatamente) 734.127
indígenas, pois entre 0,2% e 0,3%, são os donos de 106.386.331 hectares, equivalente a cerca de
12,33% do território nacional Brasileiro, e que cobrem recursos minerais significantes (Lima & Barroso-
Hoffmann 2006). Na Colombia os indígenas, que representam entre 2% a 3% da população nacional,
tem ¼ do território nacional em suas mãos; estas terras cobrem cerca de 80% dos recursos minerais de
Colombia (Rappaport 2005).

- 63 -
políticos e, com o seu crescente sucesso, (supostamente) internalizadas por aqueles que
querem participar do sucesso do movimento indígena.
Por isso dentro do movimento existe uma pressão clara aos ativistas para se
apresentarem como “indígenas”. Esse concurso em “ser-indígena” mostra-se também
nos projetos de educação intercultural, onde estudantes de diferentes etnias são
confrontados.

“Entonces, así iniciamos la maestría: éramos [...] 50 mas o menos - de distintas culturas
y de distintos países. Estábamos entre Chilenos, Peruanos, Ecuatorianos, Colombianos,
[...] Después de eso se llevo a Argentino, y ahora a México. Entonces se fue
extendiendo. Lo interesante era que en mi promoción era que éramos no solo de
distintas culturas, ni de destinos países, sino también de distintas disciplinas de
formación: Antropólogos, sociólogos, lingüistas, pedagogos, había un agrónomo,
comunicador social... Era bastante interesante en ese sentido porque todos hablando
de educación, pertinente para la población indígena Boliviana regional, pero de
distintas disciplinas. Entonces se hacia rica la discusión, pero también dura porque
digamos todos querían de alguna manera hacer permanecer sus pensamientos, su
ideología, etc. Pero también había una línea ... como se llama ... bastante
fundamentalista: que nosotros indígenas somos los mejores del mundo, no se que...
Entonces había un grupo, digamos, mas o menos entre los extremistas, mas
académicos, fundamentalistas. Había un grupo del centro, que buscaba mas o menos
un equilibrio. Y era interesante en ese sentido porque también en el equipo docente
tuvo allí la misma situación: los docentes que tenían una inclinación mas al académico
- la academia, la ciencia... Y otros docentes que decían que hay que abrir un espacio al
conocimiento indígena, al saber indígena, experiencia indígena, que perfectamente
vale, etc. Entonces siempre había esta discusión, un proceso que no ha sido fácil,
porque había que negociar [...]” (Valerio – Cochabamba, 14.11.2006).

Certamente a possibilidade de um intercâmbio intercultural dentro dos programas foi


percebido, embora tenha alguns conflitos, como um grande enriquecimento.

“Eu acho que o 3° Grau deve abrir a mente da gente para os valores tradicionais, que
cada povo tem. Então a gente pode encontrar com várias etnias, podemos conhecer os
valores de cada etnia e as experiências. E até respeitar – índio entre índio. Porque entre
índios existe, um preconceito em comparação de um povo ao outro. E serviu, assim,
como um momento de reflexão, de respeito, que é ao invés de todos esses
preconceitos. A gente na verdade devia abrir a mente e entender que a luta devia ser
mútua. [...] Uns dos povos já tinham sofrido com o contato, e muitos povos já deixaram
de falar a língua e perderam muita coisa da cultura. E isso serviu também pra gente
abrir a mente pra voltar a valorizar o que é nosso" (Marina (Umutina), professora na
escola primária de aldeia Umutina em Barra do Bugres – na mesma aldeia,
19.10.2006).

Assim os programas de educação indígena tornam-se espaços interculturais, em “zonas

- 64 -
de contato” (Rappaport 2005: 120) na qual a identidade cultural pode ser negociada
novamente. Podia-se interpretar estes conflitos internos como parte de uma dinâmica
de um auto-encontro que também é motivado politicamente. Os discursos etnicistas
(neo-)indígenas formam uma nova identidade cultural frente a uma “paisagem étnica”
(ethnoscape – Appadurani 1994), que se articula através de processos glocais
(Robertson 1998).

2.2. “Tradição”?

Nessa disputa pela autenticidade, ao final de contas, deve-se não só proclamar


“indígena”, senão atuar como um “indígena”, quer dizer expor os signos da “tradição”,
como por exemplo vestir um poncho “tradicional”, um poncho tecido
“tradicionalmente” feito à mão, ou por nomes “tradicionais” nos filhos, escolhidos na
mitologia “tradicional” e tudo mais. Continua vago o que define tal “tradição”: Onde
encontra-se essa tradição? Seja o que é “indígena” puro como instância monolítica, ou
que “tradição” também contêm um aspecto dinâmico, que integra processos de adoção
e reinterpretação31?
Por isso costumava perguntar aos meus interlocutores, o que eles entendiam como
“tradição”, ou “tradicional”.

“É o nosso jeito de comer, o jeito de dormir, como a gente conservava as caças, a gente
matava pra poder se alimentar [...]. Temos a festa das águas que faz parte também. O
batizado da criança. ¿E por que nós temos isso? Porque ainda tem alguns velhos que
ainda viram isso acontecer com os seus pais, e os pais deles viram acontecer com os
avós e nunca deixaram isso se perder. E sempre hoje se está passando pra gente, né?”
(Marlene (Pataxó), estudante no programa para a formação de professores indígenas da
UFMG – Belo Horizonte, 27.09.2006)

“Tradicional é a coisa do passado para o presente, que nós buscamos aqui, e agora nós
estamos voltando atrás, da cultura e da tradição. Pra mim a tradição é toda aquela
cultura, toda nossa história, toda a nossa crença, todo nosso costume, né. Isso é
tradição. [...] Ela é bem dinâmica” (Ronaldo – aldeia Paredão, 01.11.2006).

31
Para uma discussão mais profunda do conceito de „tradição“ no contexto de sociedades em transição
veja Barci Cartola 2000.

- 65 -
“Tradicional? Antes de tudo tradição no meu ponto de vista, é a cultura da gente, né,
do povo Pataxó. Não é aquilo que era antes. É dos nossos ancestrais, dos nossos povos,
antes do Brasil ser colonizado. E sempre ´tá modificando, a cada geração que vem vai
modificando alguma coisa na tradição. Eu acho que tradição pra mim é isso: as coisas
que vão acontecendo com o povo, que sempre vai renovando, né” (Arnaldo (Pataxó) –
Belo Horizonte, 27.09.2006).

“Uma coisa que tem muito em comum também entre o pessoal indígena é que está
sempre renovando, está sempre em busca de renovar alguns pontos dentro da própria
cultura. E também como falou, que pelo contato com os Portugueses também, houve
muita perda. Como teve perda de muitos velhos, entendeu? Então não tem como a
gente estar buscando aquilo ali, sabe” (Paulo – Belo Horizonte, 27.09.2007)

“Não, não muda não! A tradição é tradição mesmo! É aquilo mesmo da gente. Não
pode mudar, é aquilo que está acontecendo e que vai acontecer daqui pra frente do
mesmo jeito” (Luci (Pataxó) – Belo Horizonte, 27.09.2006).

Apesar de toda essa busca pelas “raízes indígenas”, uma grande parte dos indígenas
parece seguir um modelo dinâmico de “tradição” e “cultura”. Lucidalva é, então, mais
uma exceção à regra e representa aqui uma visão mais purista (que certamente tem um
papel importante).
Warren aponta que (nos Maya de Guatemala) as narrações e orações dos velhos sim
acentuariam o valor do costume, que seria razão não questionada da maioria das ações
das pessoas; mas na idéia dos Maya o costume não seria transmitido por completo e
seria influenciado por certas pessoas. O “costume” seria entendido como “um eco de
um passado diferente, mas não completamente compreensível” - “rupturas, mais que
uma simples continuidade da memória” (o mesmo: 169 – traduzido do inglês por mim).
Rituais “tradicionais” apareceriam, porém, como “mimésis imperfeita” de uma língua
mítica mais verdadeira, mais perfeita dos ancestrais (o mesmo: 170). Assim os indígenas
sempre estariam conscientes da inconstância das “tradições” e da influência dos
invasores Espanhóis, relata Warren. Também a catequização de muitos indígenas seria
percebida como diversidade natural de decisões individuais. Essa flexibilidade
resultaria de um conceito diferente de “pessoa”, cuja característica decisiva seria a
mutabilidade, sendo que a pessoa estaria influenciada por forças ou espíritos naturais
cujas características se refletiriam no caráter da pessoa (o mesmo: 171).

„Identity [...] becomes a shifting composite, complexity influenced by individual


protagonists, the transnational discourses they appropriate, and the shifting arenas of

- 66 -
their activism“ (o mesmo: 176).

Este “coletivismo tradicional” mostra-se aqui como no conceito do sujeito no sentido


de um “indivíduo” e hoje representa um momento fundamental na retórica
(neo-)indígena. Supondo que na região remota do Chiapas se encontre culturas
indígenas “puras”. Uma pesquisa levantada pela universidade de Harward na década
de 1950, conhecida como Chiapas-Project, descreve o sistema dos “cargos” como
sistema “tradicional” político-religioso. Mas na realidade se trataria de um produto de
uma revitalização anterior realizada no Chiapas na década de 30, relata Gabbert
(2007). O coletivismo “tradicional” descrito pelo Chiapas-Project, porém, seria um
fenômeno recente. O mito de eternidade, seria dessa forma promovido pelo Chaipas-
Project, até hoje serviria como referência para as novas elites indígenas como
legitimação da própria hegemonia. Assim a oposição poderia ser facilmente excluída
ou até perseguida como “inimigos da tradição” (o mesmo).
“Tradições” muitas vezes são, então, de origem recente e frequentemente disputadas
nos próprios grupos étnicos. Conseqüentemente elas são interpretadas e
instrumentalizadas de forma diferente, para legitimar pretensões de poder com sua
ancestralidade. Por isso “coletividade” facilmente pode ser usada para a exclusão e
repressão da oposição, sendo que a “tradição” serve como “arma” para objetivos
particulares (o mesmo; também Warren 1998).
Para tanto a “tradição” não deve ser entendida no sentido de um mito essencialista de
eternidade, mas como produto histórico de relações de poder culturalmente
específicas.
Além disso, as chamadas “tradições” muitas vezes são elaboradas através de
revitalizações nem sempre dedicadas a uma fuga nostálgica ao passado, mas
representam um processo de articulação política e de uma hibridização cultural
(Warren 1998: 38). Devido à estigmatização essencialista dos indígenas como “povos
naturais” e “não históricos”, que “ainda vivem como há milênios atrás”, tais processos
muitas vezes foram ignorados no passado32.

32
Já que estes processos muitas vezes aconteceram há muito tempo atrás, como no caso das primeiras
revitalizações dos Makushi, Kapon, Pemon e outros povos do grupo Karib no sul da Venezuela e da
Guiana Francesa em meados do século 19. (Hill 1996: 13).

- 67 -
2.3. Tentativas de Revitalizar ou Construção
(Coletiva)?

Com a apropriação do discurso etnicista pelo movimento indígena a partir da década


de 60 a revitalização recebeu um outro valor. Tornou-se um programa explicitamente
político e então submetido à uma realização planejada.
Também naquela época os rituais “tradicionais” eram raramente praticados, e os cargos
foram revivenciados durante o crescente movimento Pan-Maya na década de 90. Mas
para a juventude, que somente colocava os trajes “tradicionais” para certas festividades,
estas “tradições” já eram alheias. Também eram os rituais reconstruções seletivas,
elaboradas através de pesquisas etnográficas e cujos elementos foram selecionados a
favor das pretensões de poder e das demandas religiosas dos seus produtores (Warren
1998: 184). Assim a “revitalização” não é uma mera reinvenção de formas culturais do
passado, mas tem que ser compreendida como ressínteses cultural bem refletida e
elaborada frente a uma pressão excepcional de mudanças rápidas; situações, então,
nas quais modelos culturais mais antigos não são capazes de orientar as pessoas de
forma satisfatória (o mesmo: 207). Ao invés de tentativas de revivenciar a partir da
retrospectiva, trata-se na maioria, de modelos explicitamente direcionados para o
futuro. Fica claro agora que uma transmutação cultural e étnica relativamente refletiva
e controlada faz parte da auto estima (neo-)indígena, o que paradoxalmente coincide
com idéias essencialistas de “cultura” e “tradição” de origem ocidental que servem
como motor dos novos movimentos de revitalização. Esta contradição levou a algumas
distorções, que influenciaram a visão de uma própria educação indígena de forma
significante.

“Claro, eso es una de los principales problemas. Pero yo por lo menos creo que es
insostenible en este momento de la historia, pensar en que podemos hacer un tipo de
educación estrictamente local con los saberes estrictamente locales. Primero por lo que
te decía también la otra vez: partimos a veces de estas reflexiones sobre el indígena en
un rato histórico, no sin tomar en cuenta el propio desarrollo de las culturas indígenas.
Y lo que en realidad es lo indígena hoy, no es lo que los teóricos indianista
necesariamente dicen que es. Entonces ahí creo que hay una cuestión que es muy
importante de reflexionar y de desengrosar un poco mas, porque hay una construcción
ideológica, política, de lo que es indígena, construido a partir de la visión de los
teóricos indianistas, los intelectuales indianistas. Que vista que en realidad y en la
practica y en la vida cotidiana y en la concepción del mundo es lo indígena. Ya es muy

- 68 -
difícil de separar y de entender esto. De ahí hay partes que dirían: ‘bueno, que los
indígenas también están colonizados, entonces tenemos que descolonizarles.’ Está
bien, pero como se hace eso? Y también descolonizar no tiene ninguna claridad
respecto a que lo que significa este concepto de descolonización. […] Será volver al
pasado, a una cultura que ya no existe como tal, y además que no se conoce, que se
tiene en rastros mas de lo simbólico, como te digo, desde lo simbólico, desde una
recuperación” (Rosana – Cochabamba, 15.11.2006).

Também não se pode resgatar tudo o que se perdeu, ou seja, o que se fundiu através de
processos de adoção e aculturação a amalgamas culturais, sincretismos, ou culturas
híbridas. Processos que aconteceram não só com povos como os Tupi e Guarani, que
receberam a “benção” da “civilização” já á 500 anos.

“O povo Manoke está numa área que não é, quer dizer, nunca pertenceu a ele, vamos
dizer assim. Eles estão numa área que aqui já passou os Parecis. E aí conforme conflitos
que a gente teve com outras etnias que foram os descendentes, Besos de Pó, os
Canoeros. A área que os Manoke viveram é a área entre, o rio Sangue e o rio Cravarí,
esse território era deles, mas por causa de conflitos eles vieram refugiados, de lá pra cá.
E eu lembro muito bem essa história: é desde 1953 quando entrou a missão Jesuíta
junto com a missão evangélica, aqui pra aldeia. O nome é Matamaí, na nossa língua
materna, Matamaí, era uma aldeia muito grande. Aí os missionários foram chegando
pra conhecer o povo Manoke, e após 1953 aconteceu isso, até ´54-´55 houveram essas
grandes epidemias que o povo Manoke foi pegando e foi morrendo também. E as
missões Jesuítas também se preocuparam muito com isso pra salvar outros que estavam
lá ainda, que ainda estavam vivos. Então os missionários tiveram que vir pra cá, e
chegaram aqui no rio Cravarí, Matamaí, e o Barracão Queimado fica aqui mesmo no
fundo, a partir daí a gente tava indo pra Utiarití com as pessoas que restaram da
doença, e a gente foi pra missão. E depois de ´68-´69, quando ouve aquela história de
demarcação de terra indígena, aí fomos obrigados, a missão Jesuíta nos encaminhou,
voltando pra trás, pra nossa aldeia. Então nós não conseguimos voltar pra lá de novo
onde era tradicionalmente a área do povo Manoke [...]. Então por causa da
necessidade de atendimento a saúde, ficamos aqui mesmo, nessa região mais próxima
das missões, que era Uterití, pra eles nos atenderem” (Ronaldo – Paredão,
01.11.2006).

“A outra que é pra sempre preocupação pra nós é essa questão da saúde. Assim,
deveria nesses programas de formação ter um lado da saúde porque hoje os povos
indígenas estão todos vulneráveis a essas doenças que ´tão aí. Tipo nós aqui na aldeia,
já estamos acostumados a correr pra médico que não é da nossa ciência. Então
aparece aqui de uma forma que se nós trabalhássemos e juntássemos várias etnias,
teria que haver uma ciência, montar uma ciência deles todos e ver um tratamento
natural, porque nós sabemos que o tratamento natural ele tem um efeito, assim, não é
imitado, mas tem um efeito” (Beto – aldeia Umutina, 10.10.2006).

A falta de elementos essenciais da cultura, como por exemplo no caso dos Umutina,

- 69 -
Manoke e Pataxó (e inúmeras outras etnias indígenas) da língua materna e de uma
grande parte do seu sistema medicinal tradicional, muitas vezes requer, além da
proteção da cultura “própria”, a sua (re-)construção (o que é muito criticado como falta
total de autenticidade do movimento indígena – Warren 1998).
Essa reconstrução é um processo que é as vezes mais as vezes menos refletido. São os
colaboradores não-indígenas que tendem a entender esses processos como construção,
enquanto a base nas aldeias indígenas nem sempre se envolve nessas reflexões, ou
seja, rejeita este tipo de teoria de adoção e construção, e se refere à autonomia do
próprio desenvolvimento cultural.

“Eu acho que essa coisa é assim: na antropologia, o que já está bem explicado, é essa
relação intercultural. É impossível que duas culturas se encontrem e que as duas saem
desse confronto sem impacto [...]” (Pedro – Barra do Bugres, 24.10.2006).

“Reconstruíram e reconstroem sempre. Até a gente tem fases da história, que alguns
estiveram muito longe das suas tradições indígenas, digamos, estiveram muito mais
próximos por exemplo das religiões do branco, o cristianismo e tal, mas que depois tem
movimentos, políticos que fazem com que eles reforcem mais o lado indígena. Por
exemplo agora tem a revitalização a partir da demarcação da terra, após eles
começarem a revalorizar aquelas coisas que só os velhos faziam, e que os jovens já
não queriam fazer mais. A escola tem um papel muito importante. Na escola indígena
tem o fato deles instalarem a escola pra fortalecer e inclusive pra fixar os jovens ali, para
os jovens pararam de ir pra cidade pra estudar e procurar trabalho. Então teve um
movimento das lideranças e dos velhos, pra manter o povo ali dentro daquele território
e isso fortaleceu muito as tradições todas, e essas tradições são recriadas, inventadas de
certa forma. Claro, como toda recriação, a partir de restos, de traços, que são
capturados. Às vezes eles fazem um verdadeiro trabalho de arqueologia. Sim,
procuram e começam a pesquisar com os velhos pra saber então agora como era
naquele tempo. Tem um trabalho de pesquisa muito grande nessa escola, nessa
formação.” (Inês – Belo Horizonte, 26.09.2006)

O quê para acadêmicos na universidade é um fenômeno social comum e bem


conhecido, pois a mudança das culturas causadas por suas interações pode magoar
alguns velhos nas aldeias. Se bem que eles estão bem consciente da perda de muitas
“tradições” e obviamente percebem os processos adotados na geração dos jovens, eles
sim mantêm a esperança de perpetuar a sua própria maneira de ser para as próximas
gerações. Não é a permuta perpétua de cultura que preocupa os velhos, mas a ruptura
radical entre os filhos e netos e a vida “tradicional”.

“Eu sempre encontro a fala do branco, assim, é um caminho que sempre vai indicando

- 70 -
que um dia o índio vai ser extinto. Então a gente tem que ´tá preparado nesse caso.
Tanta coisa que a gente vê. Coisas sem solidez, coisas que não são sólidas, tem que ser
coisas que nos ajuda a nos defender, resgatando. Sempre a fala que tem uma mistura
no meio, como nós estamos falando, as culturas são realmente dinâmicas, mas na
verdade elas tem essa mistura no meio, que a gente não consegue separar uma coisa
da outra. ´Tá assim no junto, tem os filhos que gostam de participar, ver televisão, ver
aquelas coisas que ´tão acontecendo no mundo lá fora, no jornal, tem o nosso futebol,
tem até mesmo um baile de um pessoal de dentro das novas gerações. Agora nós
velhos, nós passamos por aqui mas nós estamos só olhando, o que vem acontecendo
conosco [...]” (Ronaldo – Paredão, 01.11.2006).

Seja como for, a reconstrução do “próprio” é, dependendo do grau da alienação


cultural daquele povo, um dos objetivos principais dos projetos de educação indígenas.
De forma bem explícita e reflexionada aparece este objetivo no conceito da construção
cultural do CRIC33. Por exemplo no caso da reconstrução do saakhelu, ritual que foi
reanimado após a grande avalanche em 1994, que causou centenas de mortes
(compare Drexler 2004).

“Eso lo descubrimos por relatos, por informaciones. Porque se había dejado de


practicar en unas regiones 90 años, en otras regiones unos 130 años. Pues mas o
menos lo mínimo era de 100 años que se había dejado de practicar – sea un siglo”
(José).

Pero como, de que documentos habían reconstruido ese ritual?

“Eso lo reconstruimos a base de investigaciones en un territorio muy grande: de


Tierradentro, y por confrontación en Tierrafuera, y los relatos de los viejos. [...] Porque
nos fueron dando informaciones, y lo que yo le llamo ‘pistas’. Pues eso son píldoras,
son pastillitas muy pequeñas que la gente va dando, y que está en el pensamiento. [...]
los nuestros viejos cuentan espontáneamente. Ellos no tienen el objetivo de construir
una estructura. Relatan ellos, ellos cuentan, son felices contando. Pero nosotros somos
los que estamos siguiendo, captando la figura, la imagen del rito y del mito. Y entonces,
cuando ya entendemos un poquito la cosa, hablamos nuevamente con los viejos para
confrontar, para corroborar si nosotros estamos equivocados en nuestra interpretación.
Porque nosotros no íbamos a faltar la rigurosidad, nuestra ética, de inventarnos un
discurso artificial, indigenista, una cosa indigenista, una cosa artificial! [...] No, nosotros
no podemos caer en este riesgo! Porque nosotros tenemos que entender porque y si lo
que estamos haciendo tiene sentido y tiene éxito, o no tiene. O no gana respeto, y si no
gana respeto, y no gana reconocimiento, y la gente no se identifica con eso, nosotros
hemos perdido tiempo y además caemos como unos mentirosos” (José Ramos –
Popayán, 29.12.2006 – extracto de dialogo).
33
Algumas outras universidades indígenas elaboraram conceitos parecidos, mas aqui me referirei
somente ao exemplo do CRIC. Não porque se trate do „melhor“ projeto de todos, mas por causa do
melhor acesso a documentos internos dessa organização, o qual devo ao apoio intensivo dos
funcionários do CRIC.

- 71 -
Este tipo de reconstrução do “próprio” é chamada “construccion colectiva de
conocimientos”. É baseado no complexo método elaborado durante os últimos 30 anos
desde a fundação das primeiras escolas próprias na década de 70. Trabalha com
conceitos que tem correlações em muitos pontos entre os diferentes projetos. Alguns
dos termos centrais neste âmbito são a “investigação”, a “sistematização do
conhecimento próprio”, a “coletividade”, a “cosmovisão” e os “projetos de vida”. Em
seguida tentarei esclarecer a dinâmica desses processos de construção coletiva através
desses conceitos próprios que foram elaborados dentro desse mesmo processo criativo.
Enquanto isso estes conceitos próprios serão submetido á uma critica para examinar as
possibilidades que podem abrir para a educação indígena.

2.4. Investigação & Sistematização

No mesmo objetivo da integração dos conhecimentos indígenas numa educação mais


ou menos institucionalizada a sistematização desses conhecimentos já esta incluída
implicitamente. Isso deve-se à sua forma oral que não implica nem uma cosmologia,
nem cultura generalizada no sentido de um conhecimento coletivo e compartilhado
entre todos os membros do grupo étnico. Trata-se mais de fragmentos de um saber
particularizado que se encontra em forma de interpretações de mitos espalhados pelas
cabeças (ou corações) de cada um (compare por exemplo Münzel 1986: 190ff;
Brumann 1999: 11f). Além dessa particularização geralmente característica para
“cultura”, no caso dos povos indígenas o saber “próprio” é restrito cada vez mais a uns
poucos sábios e velhos, o que requer, além da sua sistematização, a investigação e
coleta daquelas “pistas”. Por isso a “auto investigação” foi incluída no conceito da
educação indígena durante a elaboração da educação escolar. São os professores das
escolas e os estudantes dos programas de formação de professores indígenas que
realizam estas investigações para em seguida elaborar junto com as suas comunidades
e especialistas culturais (sábios e velhos), propostas para a nova educação própria. O
requisito da conveniência da educação requer entender anteriormente a própria

- 72 -
situação e as necessidades que resultam dela (compare por exemplo López 1992,
1996; Ramos & Bolaños et. al 2004; Ramos & Rappaport 2005; Sisco & Simbaqueba
Torres 2002; ETSA 1996; Rappaport 2005). Assim o conceito da investigação foi
transmitido no âmbito escolar ao contexto acadêmico, cumprindo duas funções: Além
da necessidade da reconstrução do “próprio” e da compreensão pela própria situação
sócio-cultural, descobriu-se no trabalho investigativo realizado de forma independente
pelos estudantes um valor pedagógico específico. Auto investigação, porém, é
entendida como auto aprendizagem. Os métodos oferecidos pela ciência ocidental são
reinterpretados e utilizados de forma considerada adequada pelos estudantes.

“Nós mostramos o que nós fazemos e que eles tem que achar um caminho pra eles
(fazerem) o deles, eles não tem que usar necessariamente as nossas ferramentas. Eles
têm que criar alternativas, que possam dar resposta para as questões deles. Deixa dar
um outro exemplo pra você: Tem uma parte do curso, que se chama ‘tempo’. Então
nós discutimos as diferentes formas de marcar o tempo. Então nós temos o nosso
calendário, é o calendário nosso, ocidental cristão. E aí tem as marcações do tempo
deles. Nós mostramos as nossas formas de marcar o tempo e aí eles tem a
oportunidade de mostrar as deles. Então eles tem outros mecanismos que marcam o
tempo diferente da nossa marcação do tempo. ¿Então, o que é que a gente faz? É
mostrar a nossa, dar a oportunidade deles manifestarem a forma deles, e reconhecer
aquilo como sendo uma coisa legítima do povo deles e como positiva, porque o que
acontece aqui no caso do ensino no Brasil é que quando qualquer coisa que não seja
igual à nossa, a gente desconsidera. Então os obriga a acreditar a nossa, e dizer que
aquilo deles é errado, que aquilo não presta. Isso não pode acontecer. Aqui não! Então
eu acho que o grande diferencial é, que nós conseguimos é fazer com que as coisas
sejam tratadas iguais” (Fabio, coordenador do programa “3° Grau Indígena” da
UNEMAT – Barra do Bugres, 24.11.2006).

A Pesquisa, então, é considerada um método essencial das universidades indígenas


(compare também Rappaport 2005: 123ff), tanto em relação à forma do ensino, quanto
ao conteúdo. Como método didático a pesquisa deve produzir os conteúdos do ensino
tanto utilizando métodos científicos, quanto através da auto aprendizagem.

"De otra parte también la (UAIIN), concebimos como espacio de investigación en los
distintos campos del conocimiento que las necesidades comunitarias y organizativas
señalen procesos de investigación que nos permitirán avanzar en la conceptuación, la
sistematización, la profundización, la creación de conocimientos desde las propias
cosmovisiones o en la apropiación de elementos y valores de otras culturas indígenas y
no indígenas" (Sicso & Simbaqueba Torres 2002: 69).

A universidade própria transforma-se no centro intelectual da auto etnografia, a qual

- 73 -
forma a base para a construção da educação própria e do “próprio” em si.

“[...] Aquí tenemos los estudiantes entrenando para casería de relatos, bastantes
discursos, orientaciones. Allá tenemos mayores, consejeros, fundadores del CRIC, que
hablan con los estudiantes de la importancia de la cultura, de los relatos, las practicas
tradicionales, y los estudiantes de nosotros cada vez se vuelva mas fuertes practicantes”
(José – Popayan, 29.12.2006).

Com este conceito auto etnográfico os estudantes se encontram metidos nas


contradições complexas do trabalho etnográfico, porque "[...] el auto etnógrafo es
simultáneamente el sujeto y el objeto de su investigación [...]" (Rappaport & Ramos
2005: 35). O perigo do „going native“ e da perda de distância ao „objeto“ da pesquisa,
que esta implícita no método da observação participativa (compare por exemplo
Damman 1991: 122f), é pressuposto da investigação, e mais ainda, o objetivo dela. O
objetivo é justamente a elaboração coletiva do „próprio“ junto com a própria
comunidade, para voltar a ser mais „native“. Mas é mais provável que, como em
qualquer trabalho etnológico, os preconceitos resultando da educação científica do
investigador, seja ele indígena ou não, interferem mais na sua „objetividade“, do que a
perda da distância e do seu „objeto“. „Conseqüentemente aproxima-se à ‚objetividade’
dessa forma mais facilmente“, do que observando à distância. [...]“ (Girtler 2001: 79 –
traduzido por mim).

„Claro, o sea: los mismos teóricos indígenas utilizan las herramientas de la cultura del
accidente para explicarse a si mismos. Ya que se habla de filosofía andina, por decir“
(Rosana – Cochabamba, 10.11.2006).

Surge a questão do tamanho da influência dessas contradições metodológicas exercida


sobre a reconstruções do “próprio”, e por fim, sobre a própria identidade cultural.

„Por eso me parece importante, que revises estas cuatro tesis por lo menos, para que
veas exactamente el output, no cierto? Una cosa es que los insumos que reciben los
estudiantes y otra cosa es como esa realidad se va trasformando también, no cierto?
Obviamente el indígena que sale de aquí ya no es el mismo que vino. Pero también es
interesante como el objeto del estudio tampoco es el mismo, porque se modifica“
(Enrique – Cochabamba, 13.11.2006).

Na sua tese de mestrado (absolvido no curso de pós graduação em educação


intercultural do PROEIB Andes) Martin Castillo Collado, por exemplo, realmente conta
da desconfiança dos „pesquisados“ em relação a ele (mesmo sendo um Aymara,

- 74 -
ostentativamente vestido em roupa „tradicional“), o que terminou em acusações de
espionagem e obrigou-o a procurar uma outra comunidade menos desconfiada para a
realização da sua investigação (Castillo Collado 2005: 39). Este é, obviamente, um caso
extremo, mas não se pode esquecer que os estudantes indígenas são fronteiriços
culturais que claro, são indígenas „legítimos“, mas não são necessariamente integrados
à vida cotidiana, que constitui e perpétua os saberes pesquisados por eles.

„... y tienen un proceso de una escolarización formal de muchos años. Tienes que ser
bachiller, tienes que ser universitario…“ (Rosana – Cochabamba, 15.11.2006)

„Si, pero uno aquí en el postgrado no se pretende tampoco no cambiar. Se sabe que
van cambiando. O sea, inevitablemente, y se sabe conscientemente, y se los cambia
conscientemente. Pero, digamos, ahí tiene que ver con la perspectiva: si nosotros los
cambiamos para empoderarlos. Entonces les vamos a dar herramientas para que
puedan sentar con el ministro, para que se puedan conversar con el alcalde, en otros
términos, con otros criterios... Y al mismo tiempo, digamos, ese empoderamiento
estamos intentando hacerlo no burlando las culturas que traen ellos mismos, sino
fortificándolas, de alguna manera, a su cultura. Pero que van a cambiar, claro que van a
cambiar, y buscamos conscientemente cambiarlos. Pero que cambien en el sentido
este, de que puedan negociar de mejor manera con la sociedad nacional. Es decir, que
tengan mas poder para sentarse con cualquier intermediario de la sociedad nacional y
la sociedad indígena. Ellos por otro lado, digamos, tampoco son indígenas que están
viniendo de las comunidades. Ellos han pasado todo el ciclo de formación de
licenciatura, toditos. Entonces ya han pasado por un proceso de formación. Aquí lo que
se está tratando de hacer, yo creo, es de que esa deformación que les han dado en la
licenciatura de enseñarles en gran medida a despreciar su cultura, a despreciar su
saberes, a despreciar sus lenguas en nombre de la ciencia. Por mostrarles que no está
así, y que pueden también valorar sus culturas, que pueden valorar sus lenguas y sus
saberes“ (Fabricio – Cochabamba, 15.11.2006).

“Pero van a ser siempre etnólogos con herramientas propias de la formación


universitaria. Eso es inevitable“ (Rosana – Cochabamba, 15.11.2006).

Por isso chegou-se aos conceitos da „desaprendizagem“, ou da „descolonização“


(Daválos 2006: 8), ou seja um distanciar-se reflexivo frente aos próprios preconceitos
(ocidentais), o que deve formar o fundamento para o reentendimento do significado
dos „próprios“ conhecimentos e conceitos. O aprender de dispositivos alheios
(científicos e ocidentais) para reelaborar esses conhecimentos e conceitos „próprios“, e
o desaprender simultâneo de categorias „coloniais“ aparecem, ao primeiro olhar estar
em grave contradição. Mesmo assim este processo faz parte de um processo altamente
reflexivo de um reentender em vários níveis de compreensão (compare por exemplo

- 75 -
Rappaport 2005; Rappaport & Ramos 2005; Sisco & Simbaqueba Torres 2002; ETSA
1996). Pode-se perguntar até que ponto é a desaprendizagem que apodera os „novos
intelectuais“ (Münzel 1986: 159) a relativizar os conceitos científicos internalizados
durante processos educativos que duravam décadas. É realmente possível que essa
desaprendizagem e o uso reflexivo de métodos científicos evite reinterpretações
eurocêntricas do „próprio“, e assim, a alienação dele? Já que qualquer dispositivo
epistemológico implica um encanamento da vista. O uso de métodos etnológicos, por
exemplo, não traz inevitavelmente um bias „etno logocentrista“? Se bem que José
Ramos e os seus colegas certamente conseguem evitar, em certa medida, a adoção de
conceitos ocidentais, através da reinterpretação lingüística desses termos (Rappaport &
Ramos 2005; Rappaport 2005), esse método continua sendo „fono-cêntrico“. Será que
isso já não significa uma adoção inconsciente do „logocentrismo“ (Derrida 2003)
ocidental? Por outro lado a forma de reinterpretação desse método e a sua forma
criativa de lidar com conceitos científicos frente à própria cosmologia mostra que aqui
não nasce nenhuma condensação do „próprio“, mas um novo método, que se destaca
dos métodos ocidentais e que se baseia pelo menos parcialmente no „próprio“.

2.4.1. A Escritura: Fonte e Produto da


Sistematização

„Si, claro! […] Por ejemplo [hay] un diccionario [nasa-castellano] para fines del
adoctrinamiento, que un misionero escribió en 1700. [...] Hay un punto que ha sido
explanación tradicional, que había sido una ceremonia al sol, allí. Y nosotros le
llamamos allá tafxnu [ta – „sol, padre“, fxnu – „casa“; veja Drexler 2004] Y en ese
diccionario nosotros no pasamos mas, ni siquiera nos damos cuenta que ese plano
había sido artificial, en tiempos precolombinos había un sitio de poder, un sitio
ceremonial. No tuvimos ni idea! En la consulta con el diccionario, cuando el padre
Castillo que recopiló y con todo un poco un cronista, como misionero, hablo que los
indios allí de los Paezes eran como locos, dice el en ese diccionario, que hacían una
semana de baile y de mil locuras de no se que allí... Y que allí bebían chicha de maíz,
mucha chicha, y bueno, el hace su interpretación como misionero. Pero fíjese que nos
da una pista que allí hacían algo en relación al sol. Entonces descubrimos nosotros,
como indios nosotros interpretamos... El cura interpretó de su manera en ese tiempo.
Nosotros a nuestra información con la información de relatos de pistas, información
sesgada que nos dan nuestros mayores. […] Cuando ya volvemos con nuestra

- 76 -
comprensión, volvemos a los viejos a hablar con ellos, es decir hacer mas preguntas
profundas, entonces ya ellos no nos niegan. Entonces las respuestas son mas ricas. [...]
Ellos dicen que antiguamente nuestros abuelos dicen que hacían tal cosa allí en tal sitio.
Entonces allí ese son las claves, la información importante. [...] Y ahora desciframos:
fxnu es explanación de un ave de una casa. Así desciframos los significados, la
toponimia. Entonces entendemos el significado de todo eso. Entonces no somos
formados, somos empíricos, pero que andamos muy cerca comprendiendo la historia. Y
en términos culturales, en términos ancestrales, como que funcionaba la cultura, que
era que pasaba? Nos hemos ido dando cuenta“ (José – Popayan, 29.12.2006).

A construção do „próprio“ depende em forma significante de fontes escritas. Se bem


que esse trabalho de interpretação hermenêutica é sustentado pela lembrança dos
velhos, em muitos casos, como no do saakhelu, não existem mais testemunhas. Mas
como então, deve ser recuperado o caráter performativo que era essencial para esses
rituais através deste tipo de fontes? Será que não se trata de reproduzir tais cenários de
cultos do passado de forma exata?
Na comunidade Pataxó Imbiruçu, por exemplo, manifesta-se hoje em dia a festa das
águas como sempre, mas na língua „própria“,não sendo falada há várias gerações e
que sobreviveu no cotidiano somente em poucas expressões. Lucidalva, Mainã e alguns
outros membros da comunidade estão participando do curso de licenciatura em
educação diferenciada da UFMG. Através de investigações minúsculas em colaboração
com lingüistas da UFMG eles tentam reconstruir a sua língua. Assim eles traduziram
algumas das suas canções antigas, que „tradicionalmente“ foram cantadas em
português.

„Muitas vezes a gente recebe muita crítica também. Que a gente ´tá inventando... Um
exemplo: a língua. A língua, nós hoje estamos resgatando, e hoje a gente já está
fazendo os cantos, as danças, a gente faz festas nas aldeias e muitas pessoas as vezes
criticam, não acreditam que isso acontece de verdade. ¿Então, a vontade da gente é o
quê? Que eles pudessem ver com os próprios olhos que a gente não ta inventando, já
´tá no sangue da gente, dentro da gente. A gente disse sempre que ´tem revitalizado
cada vez mais essa cultura que é da gente mesmo“ (Marlene (Pataxó) – Belo
Horizonte, 27.09.2006).

Graças à confiança e a enorme hospitalidade da comunidade tive a oportunidade de


assistir a comunidade de Imbiruçu praticando as suas danças e canções „tradicionais“
para festa das águas. Realmente a alegria das pessoas ao viver e manifestar o seu
„próprio“ era bem visível. Entre a preocupação pela realização certa dos rituais e uma

- 77 -
alegria sincera na performance (tá segura que não é performance?) coletiva, o jovem
cacique Romildo discutia a maneira correta do
ritual com os outros. Também as crianças
aprendem a língua (na verdade aprende-se
somente o vocabulário porque a gramática ainda
não está elaborada por completo) e as canções
„neo tradicionais“ na escola, as quais são cantadas
com toda paixão, repetindo-as uma por uma, só
pra ver quem canta mais alto ...
O velho Sr. Eduardo, o tataravô da aldeia de 105
anos de idade (foto), se alegra pela dedicação dos
jovens, mas critica que os rituais não são mais
f e i t o s d e m a n e i ra „ t ra d i c i o n a l “ . Po r q u e
„tradicionalmente“ se cantava em português. Os mesmos estudantes indígenas apontam
que a língua pataxó, hoje em dia cantada e ensinada na escola, foi elaborada por
lingüistas através de textos e dicionários antigos editados por missionários e
antropólogos. Mas muitas vezes eles mesmos acham que os velhos, que ainda falam
um pouquinho de pataxó, pronunciariam muitas palavras de forma „errada“, como
teriam mostrado as investigações lingüísticas (anotações de conversa informal –
Imbiruçu, outubro 2006). Essa opinião é problemática em dois sentidos: (1.) O Uso de
fontes escritas, especialmente de origem missionária ou antropológica, não implica
meramente omissões e interpretações falsas e dificilmente erradicáveis. (2.) Devido à
sua suposta natureza “concreta” frente aos conhecimentos “inseguros” e não
“comprováveis" dos velhos, dos verdadeiros guardiões do „próprio“, as fontes escritas
são consideradas „verdadeiras“. Entretanto temos aqui um modelo monolítico e purista
com uma apropriação de conceitos científicos insuficientemente reflexionados,
especialmente a idéia escolástica de documentos escritos como referencia „objetiva“.

„Claro! [...] Surge una gran necesidad de conocer lo propio. O sea, el caso personal es
auto-investigación. Yo me he puesto una tarea de investigar, buscar la bibliografía,
comprobar libros, ir a las diferentes bibliotecas del CRIC, del proyecto Nasa, y auto-
investigar, o sea, leer, leer mucho, conocer sobre toda la parte histórica, toda la parte
cultural […]. Por ejemplo yo particularmente, yo cargo mis plantas, si, las cargo, y por
la mañana hago mis rituales, todo normalmente como un buen Nasa. [...] Por ejemplo

- 78 -
en uno de los talleres que vino Manuel Sisco por acá sobre el mito de origen, yo la
primera vez que los escuchaba, y lo leía, y yo lo releía, lo releía... Y bueno, para mi el
mito origen es muy fundamental [...]“ (Fernando – Corinto, 30.12.2006).

Uma falta de experiência e conhecimentos culturais muitas vezes tem que ser
substituídas pela leitura. Mas é justamente o horizonte da experiência do mundo de
viver, o qual se constitui no cotidiano, e que contêm a chave para o entendimento do
cosmo indígena. Uma parte essencial desse horizonte de experiências é, além de rituais
e do cotidiano, também o relato oral.
Münzel aponta o papel essencial da oralidade em relação à visão de culturas orais, que
se mostra como „um estilo cultural distinto, e cujas suposições pertencem a oralidade“
(Münzel 1986: 162 – traduzido por mim). Da transmissão da „literatura“ oral à escrita
resulta na perda de elementos importantes do conteúdo, porque há meios retóricos
importantes da narração oral que não podem ser transmitidos a escrita (por exemplo
deixis, prosódia, entonação, etc. – veja também Crystal 1997: 180). „Os textos orais
são o correspondente da escrita, mas nem sempre o essencial da cultura oral“ (Münzel
1986: 164 – traduzido por mim). Deste ponto de vista a transmissão das cosmologias
indígenas (a qual também é implicada pela sistematização) é conectada com uma
transformação semântica34, tanto em relação à fontes escritas (sejam elas de origem
indígena ou não), quanto à transmissão à escrita efetuada através do processo da
sistematização do conhecimento “próprio” pelos indígenas. Implicam um certo “grafo-
centrismo”, ou seja, a omissão do caráter específico do saber oral e performativo. Por
isso conta também para o auto etnógrafo:

"If the anthropologist is often attempting to give an account of chunked and non-
sentential knowledge in a linguistic medium (writing), and she has no alternative, she
must be aware that in so doing she is not reproducing the organization of the
knowledge of the people she studies but is transmuting it into an entirely different
logical form" (Bloch 1998: 15).

Se bem que não devemos ignorar que a maioria das culturas indígenas não são
meramente orais.

34
Já que „com a transição de uma tradição puramente oral ao coletar a escrita e além disso como
qualquer processo de racionalização, como é possibilitado entre outros pela objetivação na escrita, vem
uma profunda mudança em toda a relação ao corpo, ou mais precisamente, do uso do corpo na
produção ou reprodução das obras culturais [...]“ (Bourdieu 1987: 136).

- 79 -
“Lo que pasa es que hoy ya se está dando el paso no solo a la oralidad, ya se está
escribiendo. Porque eso a sido también un bloqueo muy grande, muy grande. [...]
Porque una cosa es lo que yo conozco por tradición, por oralidad, y otra cosa es lo que
escribo, y lo que interpreta el otro” (Gilberto Muñoz Coronodo – Taravira,
30.12.2006).

Hoje em dia a maioria dos Nabikwara não precisam de “lições em escrita”35. “Muitos
deles agora sabem escrever e ler a palavra santa, da qual eles citam soberanamente
para reclamar os seus direitos de terra” (Münzel 1986: 158 – traduzido por mim). A
crescente classe de intelectuais indígenas aprendeu a reutilizar a escrita alheia com
conteúdos da própria cultura ...” e instrumentalizá-la para os próprios fins políticos
contra a hegemonia da sociedade dominante, que lhes havia dado “lições em escrita”.

“Eles tentaram tanto mudar-nos, que agora pelo menos aprendemos a utilizar as
próprias armas deles: o papel por exemplo. É através do papel que proclamamos estar
cansados de ser oprimidos, e que estamos prontos para divulgar a nossa cultura com
orgulho e para escrever a nossa própria história. Dessa vez do ponto de vista dos
oprimidos” (Jiménez Turón 1982: 110; citado em: Münzel 1986: 158 – traduzido por
mim).

“[...] Muchos libros escritos son montajes. Pero yo estoy escribiendo un libro de toda la
vida política, económica, social esta escrito ahí. Yo tengo 50 paginas y en 2007 voy a
publicar el libro – es de xamanismo, de todo. Yo también practico xamanismo. Ningún
Shuar ha escrito ese libro, pero yo con mis propias iniciativas he consultado a varios
mayores, a varios chamanes, estoy escribiendo ese libro [...]” (Sergio (Shuar), concejal
e activista indígena – Palora, 15.12.2006).

Os indígenas reivindicam a própria autoria sobre a sua representação cultural.


Etnografias e outras descrições externas são rejeitadas por serem inadequadas, ou até
discriminantes.

“Todo lo que está escrito por gente ajena está mal! [...] Yo, lo que opino en este asunto
es: hay muchos médicos, que mientras no sienten el dolor de picadas de culebras, de
conga, de cualquier animal… Ellos no pueden sentir lo que siente el paciente. Y por eso
los escritores escucharon e interpretaron a la manera que ellos querían. Ahora va a ser
diferente! Todos esos libros nosotros rechazamos! [...] Es mentira! Por eso decimos
nosotros que el mismo Shuar sea el autor de lo que realmente es la cultura Shuar. La
medicina de las plantas medicinales, de la condición de la vida y agrícola, cultivos,
vivencia, la reproducción sexual, vida amorosa, emocional, rituales [...]. El único
documento valido en el mundo Shuar que puede haber: siempre cuando haya pasado
por la universidad de las nacionalidades Shuar, que es la ciencia ancestral. Graduamos
y de sus propios teses desde luego publicados en el mundo será el único legítimo libro
35
Veja Leví-Strauss 1999: 288

- 80 -
que puede decir la verdad de la cultura Shuar” (Simón (Shuar), ativista indígena –
Palora, 15.12.2006).

A escritura, então, já entrou no cotidiano indígena como meio literário e esta sendo
reinterpretada e utilizada reflexivamente pelos indígenas.
Ao mesmo tempo os novos intelectuais propagam cada vez mais o valor equivalente,
ou até superior, da “sua” cultura oral em comparação com a cultura literária ocidental.
Münzel cita o narrador Marco Sierra, um Tukano, que conta sobre a divisão dos
destinos dos “brancos” e dos “índios” pelo deus Yepa Huake - enquanto os “brancos”
recebem todas as riquezas do mundo, os “índios” ganham a boa lembrança:

“Você [o branco] nunca será capaz de saber algo meramente da lembrança, e vai ter
que anotar tudo para poder lembrar àquilo” (em: Münzel 1986: 157).

Assim os “brancos” jamais poderiam roubar a lembrança dos “índios” (o mesmo). Mas
frente aos esforços indígenas atuais para reconstruir a sua lembrança coletiva, essa
afirmação parece duvidosa. Este mesmo mito já é um argumento contra a usurpação
ocidental do cosmo indígena, e assim uma reação a ela. O mesmo narrador, Marcus
Sierra, já é descendente de um grupo que se havia retirado da missão (o mesmo: 158).
Também os Guambianos no Cauca, os quais participam no Projeto da UAIIN,
sublinham a equivalência (ou até a superioridade) da sua cultura oral frente à cultura
literária européia. Mas por causa da pretensão científica, da sua investigação histórica e
das publicações científicas eles são obrigados a indicar a transmissão da escrita aos
cientistas como co-autores.
Os Aymara já introduziram a escrita no cânon do seu “conhecimento ancestral” e
apontam a inúmeras publicações desde os anos ´20 (Rappaport 2005: 166).

“Agora o grande debate é o seguinte: acontece que a sistematização dos


conhecimentos, exige de alguma maneira essa reflexão que só a escrita permite, ou
seja: esse sistema que seria dos velhos ensinando cada vez mais e aprofundando e
pensando junto. Porque eles pensam, pensam..., e vão muito longe no pensamento, até
muito mais longe do que a gente imagina poder. Até eles são muito pensadores mais
livres[...]. Eles são sábios, são mais sabidos do que os nossos sábios da universidade
daqui, mesmo porque eles não são restritos a um campo só de conhecimento. Eles
geralmente sabem curar. Eles geralmente sabem e pensam muito sobre a relação com
os espíritos; eles sabem formular idéias maravilhosas, que seriam verdadeiros sistemas
filosóficos ... desde que fossem escritos. O grande conflito é entre o sistema oral,
digamos assim, e o da escrita” (Inês – Belo Horizonte, 26.09.2006).

- 81 -
De fato, para a maioria dos indígenas a escrita é percebida como meio privilegiado, já
que a educação está conectada com status social. Mas Münzel chama a atenção para o
uso pragmático da escrita como mero “meio”, cujo valor político e organizativo os
indígenas teriam enxergado sim, mas que não teria nada a ver com a
“supervalorização” da escrita ocidental como requisito da “civilização” (o mesmo:
257). “A importância da escrita muitas vezes foi exagerada desmedidamente” (o
mesmo: 165). A identificação do mundo intelectual europeu com a escrita como meio
de reflexão se espelharia por exemplo na caracterização dos “selvagens” por Leví-
Strauss como “sociedades ilíteras”. A iliteralidade seria associada implicitamente a um
raciocínio reflexivo menor (o mesmo). Nesse sentido Annette Hornbacher crítica uma
visão da oralidade como “pensar primitivo”, o qual seria resultado da “conexão
elementar entre a escrita e o conceito do raciocínio”. Somente com a escrita seria
possível dividir a fala em unidades, que poderiam ser entendidas como representantes
de idéias (platônicas). Assim o homem tornar-se-ia o sujeito da sua alocução e do seu
pensar, e se separa da “tradição da lembrança coletiva da épica oral” (Hornbacher
1995: 98).
Além disso o estruturalismo reduz os mitos a fenômenos superficiais de uma “estrutura”
cultural auto-pensada, que não somente elimina qualquer componente estético, mas
que nega qualquer criatividade fecunda ou reflexiva do narrador. Mas exatamente “[...]
os índios dos sertões e das selvas tem além da sua fala do cotidiano uma linguagem
mais complexa intelectualmente, mais nitidamente construída, declamatória [...],
comparável (se bem não igual) a nossa linguagem literária” (Münzel 1986: 185 –
traduzido por mim). O suposto “coletivismo primitivo” implica um “mito da
eternidade” etnológico, frente a qual qualquer variação aparecerá como “errado” (o
que aqui já apareceu como purismo indigenista). Mas é exatamente nessa variação que
se mostra o potencial reflexivo das culturas orais (o mesmo: 191), que é caracterizado
pela fusão de emotio e racio durante o ato performativo da alocução (o mesmo: 245).
Por isso a distinção entre culturas orais e emocionais, e culturas literais e reflexivas não
seria sustentável, afirma Münzel. Deveria se perguntar: “Será que a diferença entre
culturas orais indígenas e nossa cultura literária não consistiria exatamente nisso, que
aqui se abre tais abismos, e lá não?” (o mesmo)

- 82 -
Nesse sentido os indígenas podiam questionar a refletividade das culturas literárias.
“Por que, eles poderiam perguntar, os brancos tem que aprender a escrever primeiro
para pensar, enquanto os índios podem isso á tempo com os próprios meios deles?” (o
mesmo: 258)
Critica também Tzamarenda Naychapi, da UNCIA, a insuficiência de refletividade da
cultura ocidental:

“El estudiante actual puede leer un libro de 500 hojas; termina de leer, se come todo el
libro, y no entiende. [...] Y así es la vida de un académico. Termina de leer un libro y no
hay respuestas. Tiene que buscar otro libro, tiene que buscar otro libro... y así de libro
en libro. Claro se hacen ricos, se hacen sabios. Pero sinceramente no tienen respuestas
para sus corazones, no tienen respuestas para su sociedad, y no tienen respuestas para
si mismo, y no tienen respuestas para lo que quieren hacer. Por eso es que el hombre
con la cabeza construye, construye tantos edificios, construye tantos armamentos, hace
tantas ciencias. Pero aquí nosotros nos preguntamos: ‘a quien le sirve esto?!’ Y aún que
muchos países hablan de ecología, de una buena educación, de un formato técnico,
especifico, pero no garantiza. Porque el mundo se esta deteriorando, aún que existan
tantos ecologistas, y tanta ciencia y tecnología, cada vez se va deteriorando el planeta
por consumo innecesario. Lo que hablábamos hace un momento. Por ejemplo: en
navidad, por fin de año – cuantos plásticos consumen?! – cuanto petróleo consumen?!
– cuanto consumo innecesario?! Esto no es de inteligentes! [...]” (Tserembo – Mura,
20.12.2006)

Por isso a UNCIA rejeita a sistematização e o ensino escrito. A oralidade aqui não é
vista somente como um valor cultural, senão como dispositivo didático-epistemológico
alternativo, que pode abrir uma entrada ao entendimento também para os outros.
Mas a escrita não está recusada sem compromisso. Quando eu, por exemplo, perguntei
a Tzamarenda sobre a opinião dele sobre um certo aspecto “mitológico” (a ontologia
do arutam) ele me corrigiu no instante:

“Eso es un error que te voy a corregir hoy, Jan. Mitología pusieron los Salesianos, los
católicos. Nosotros hoy tenemos que hablar del origen, la historia, y el presente Shuar.
El mito viene del término de mentira. Entonces todos los que hablan de mito, para mi
hablan de mentira. Porque sus son suposiciones lógicas o ilógicas” (Tserembo – Mura,
20.12.2006).

O arutam foi descrito na etnografia como visão horrorosa provocada pelo consumo de
drogas36. Para Tzamarenda se trata de um conceito interpretado individualmente. O

36
„Los shuar, bajo al miedo de ser brujeados por un brujo enemigo, se enferman de veras. Pero cuando
matan al brujo, todos vuelen a gozar buena salud, porque se han liberado del miedo. No es el brujo que
los brujea, sino ellos mismos se brujean con el miedo, su propia idea trastorna a las células que

- 83 -
arutam se revela para ele numa visão divina, que transmite um poder-saber.

“Antiguamente se iba a una cascada, tomaba su floripondio, o ayahuasca, o tabaco,


tenia visiones que estaban combatiendo dos jaguares, o como yo vi la otra vez: yo vi
pelear dos anacondas. Una anaconda negra con una anaconda blanca. Y vi vencer el
anaconda negro al anaconda blanca. [...] Y yo vi en esto el mensaje del arutam, que me
decía que tu eres así de fuerte, que tu tienes que luchar contra los mas poderosos
físicamente y debes vencer. [...] Yo pienso, y estoy convencido, de que si no lo hago yo,
esta visión fue para mis hijos. Pero de que terminaremos venciendo y ganaremos todas
las batallas en todas las luchas por nuestros derechos. Y de esta manera hacían nuestros
ancestros, incluso cuando iban a la guerra. [...] Muchas veces es mal interpretado!
Dicen que solamente es para la guerra, pero esta visión, si hubiese sido solo para la
guerra estaríamos en guerra. [...] En ese sentido yo creo que dios creador te da visiones
para que tengas seguridad en las actividades que tu vas a hacer en el futuro. Yo no le
creo un simple asar de tomar un brebaje y un espíritu guerrero que te trasmite una
fortaleza para que puedas vencer. Para mi es mas allá! Es un dios que te trasmite
conocimiento, poder, es un guía. Claro, otros Shuar lo interpretan de otra manera. Yo
respeto eso. Pero tampoco estoy de acuerdo con todos los lólogos que yo he leído,
siquiera 50 libros de lólogos, y no estoy de acuerdo con ellos. Estoy de acuerdo con
algunos [...]” (Tserembo – Mura, 20.12.2006).

Obviamente o autodidata e intelectual, Tzamarenda, dedicou-se ao estudo profundo


das diversas interpretações do conceito de arutam, e sim utilizou fontes escritas para
isso. Mas a escrita aqui não surge mais como momento construtivo, senão meramente
como fonte para o entendimento da posição sociocultural em relação à sociedade
dominante (por exemplo para poder articular as reivindicações mais eficientemente).

Em suma o uso de letras ao correr da investigação e sistematização da própria cultura é


um fator que não deve ser subestimado; não só como fonte da auto-investigação, mas
também como meio da sistematização e representação da cultura própria, a escrita é
de eminente importância. Portanto também a reconstrução é conectada com uma certa
transformação das culturas (neo-)indígenas ao escrito. Enquanto isso não é fácil
justificar e integrar esta influência ocidental no projeto indígena de fortalecimento do
“próprio”, já que este é conceitualizado em oposição ao “ocidente”, o qual representa
o “de fora”.
comienzan a funcionar mal. Ese miedo viene por autosugestión, porque uno mismo comenzó a meterse
la idea de brujeado. Viene también por sugestión, que un brujo lo amenazó o porque un xamán le dijo
que vio en el natém al brujo tal que estaba brujeandole.“
"Lo que los ‚uwishin’ ven en el ‚natém’ no es la realidad, sino su propio pensamiento. El ‚natém’
produce el desdoblamiento de la persona, de manera que uno ve delante de él como idealidad sus
propios pensamientos“ (Pellizzaro, Siro 1978: 3f).

- 84 -
2.5. Cosmovisão

A educação indígena é vista pelo movimento indígena como parte do seu programa
político, cuja missão é “indigenizar” os indígenas e as suas organizações. Por tanto, ela
tem que prevenir a “comunicação mental” do “próprio” através do “outro”. Esse
aspecto purista está contradizendo o próprio projeto interculturalista que se baseia na
construção seletiva partindo de um diálogo fértil com os “outros”. Novos conceitos são
necessários para poder integrar estes objetivos contraditórios. No caso do CRIC a
“cosmovisão” é entendida como sinônimo do “próprio”, por um lado, e como produto
de um diálogo intercultural entre ativistas, “xamãns” e cientistas desde os anos ´90,
cujo conteúdo era desconhecido até então nesta forma sistematizada e detalhada
(Rappaport 2005: 176).

„Reinterpreted shamanic thought becomes a mirror through which activists critique the
dominant society, neoliberal economic policies, and the spiritual vacuum of modernity.
But at the same time, because it is refracted by Western discursive lens, the internal
coherence of shamanic logic, which is tighly bound up with ritual practice and local
topography, is necessarily shattered. Hence, cosmovision can potentially appear to be
‚inauthentic’ because it is conveyed according to external categories“ (a mesma: 187).

„The question became, then: How were we to explaine the emergence of this concept
without portraying it as a fabrication? How could we convey the sense that
cosmovision drew on a living knowledge base among the Nasa?“ (a mesma: 183)

“Interpretamos, pero yo creo que eso es propio y natural. Somos vivientes y somos
dinámicos. [...] Cuando confrontamos nuestras interpretaciones nuevamente con los
viejos para controlar que nosotros no vayamos estar equivocados, ni vamos a descubrir
la agua tibia, ni vamos a inventar discursos nuevos y vender como viejo, como
tradición, sino que [...] nosotros cuidamos de eso y submetemos al control, a pruebas.
[...] Es un enriquecimiento mutuo. Nosotros tanto nos enriquecemos cuanto ellos. Y eso
es muy fascinante, es emocionante, es el problema de la emoción del ser humano. De
ser felices danzando, ser felices sintiendo esa música, ser felices cosechando, no
queriendo cambiar la forma de cosechar el maíz, y encontrar finalmente que eso tenia
un sentido, tenia una razón. Esa razón y ese sentido los abuelos y los viejos nunca la
van a explicar a uno explícitamente, nunca me lo van a decir. Ellos solamente viven,
ellos son prácticos. Pero mi problema es nuestro problema intelectual, de un ejercicio
intelectual de encontrar” (José – Popayán, 29.12.2006).

A cosmovisão demonstra-se a muitos habitantes das aldeias como uma reinterpretação


dos ativistas, que ainda não se tornou “vivência” como parte do cotidiano, mas que

- 85 -
continua sendo objeto de reflexões conscientes e que é vista como estratégia para a
sobrevivência física e cultural (Rappaport 2005: 213).
Também porque ela é o resultado de uma colaboração entre autoridades tradicionais,
como “xamãs”, e os ativistas. Mas enquanto os primeiros foram forçados
involuntariamente ao seu ofício pela “doença do xamã”, e estão ligados a uma
topografia específica, os ativistas muitas vezes vivem em contextos urbanos e assim de
um modo mais ou menos ocidental, e não pelo modo rural idealizado por eles
mesmos. Estes “Nasa da fronteira”, ou “fronteiriços”, porém, trabalham com
conhecimentos de “segunda mão” – ambos, thê´walas e ativistas, trabalham com uma
metodologia intuitiva, mas a sabedoria dos thê´walas é baseada em experiências de
práticas rituais, as quais são inacessíveis aos outros e não podem ser articuladas de
forma plenamente compreensível pelos outros (a mesma: 187).

“Es que el es xamán, el tiene otros poderes, otras facultades naturales. Por eso es
xamán. Yo no soy xamán. Pero yo, como no soy, puedo dialogar con el xamán, e
entender muchas cosas que el xamán tiene, y no me interesa competir, a mi no me
importa competir con el. El entender es un ejercicio intelectual interesante con el
xamán” (José – Popayán, 29.12.2006).

Assim thê´walas, ativistas, e colaboradores científicos (como por exemplo Joanne


Rappaport) estão colaborando para construir uma “cosmovisão” através de fragmentos
de saberes recolhidos e sistematizados. Uma cosmovisão que deve ser adaptada às
circunstâncias e necessidades da população indígena.

„In this sense, then, the thê´walas of Tierradentro have successfully merged traditional
shamanic strategies with ethnographic methods of data collecting and interpretation,
producing an integrated corpus of knowledge that has transformed what was once a
diffuse appreciacion of culture into a symbolically dense intellectual project“
(Rappaport 2005: 189).

Para os ativistas do CRIC a cosmovisão não é somente um conjunto de rituais e


costumes, ou meramente um horizonte explicativo mítico-religioso, mas um dispositivo
construtivo, que se aproveita tanto de “saberes milenares”, quanto de meios alheios
(veja por exemplo Ramos & Rappaport 2004; Sisco & Simbaqueba Torres 2002;
Rappaport 2005).

„La cosmovisión es el proceso de creación de dispositivos para analizar el mundo y


actuar en el.“ [...] „En este sentido, no se puede hablar da la cosmovisión hoy día sin

- 86 -
relacionarla con proceso político-organizativo y en el contexto de la construcción de la
educación“ (Ramos & Bolaños et al. 2004: 89).

„Estudiar a la UAIIN es un juego de pensamientos, un problema analítico, de


comprender y de descubrir cosas [...]. Es un trabajo de reflexión, evidentemente. [...]
¿La gente, por que hace eso? ¿Y que siente la gente? ¿Para que hace eso? ¿Cuando se
hace eso? ¿Y que sentido tiene hacer-lo? ¿En que nos diferencia? ¿Por que los otros
pueblos hacen cosas distintas, o no hacen? Entonces encontramos los significados. Y
hablamos de eso. Un ejemplo es que mi mama me contó sobre la cosecha del maíz: y
dice que nosotros empezamos a cosechar el maíz en el torno del terreno. [...] Y con eso
entendemos que allí hay un movimiento, que hay una cosa circular. De aprovechar la
comida, cosechar la comida, porque ellos reprochan de que la mejor cosecha, la mejor
mazorca están en el centro del terreno. Entonces [...] mi mama dice: no hay que ser
como el perro! El perro va y coge, y agarra lo que necesita allá en el centro y ... bueno,
y ya... Nosotros somos personas, y somos Nasa [...]. Entonces a mi, como analista,
desde que uno sea empírico, uno se da cuenta que el movimiento de la danza también
es así. uno Se da cuenta que el tiempo es cíclico. Se va dando uno cuenta de diferentes
cosas. Entonces, con eso va uno entendiendo la importancia de la figura cosmogónica
circular. [...] Y encontramos también figuras en las piedras de las cordilleras de los
resguardos, los petroglifos – entonces uno comienza relacionar entre esas inscripciones
en piedras, petroglifos, y [...] como es su discurso cuando relata, cuando narra?
Entonces también hay formas circulares allí, repetitivas en muchos casos. Entonces que
intención tienen las repeticiones, los repetitivos en el discurso? [...] Comenzamos
entender que allí hay una forma, que seria como el método, un esquema circular. [...] Y
me parece bonito, y ha sido funcional, ha sido practico, es practico, y es funcional [...]“
(José – Popayán, 29.12.2006).

Essa estrutura circular (geralmente visualizada em forma de espiral) é um elemento


essencial da cultura Nasa, que se encontra também em outras cosmologias
(neo-)indígenas (como por exemplo dos Quichwas do Equador). Através de pesquisas
próprias e sistematização nas universidades indígenas elaboram-se construções
intelectuais, que começam a fazer parte da auto estima cultural. Assim, a educação
própria torna-se para o CRIC o lugar da construção coletiva, cujo resultado é a
cosmovisão.

2.6. A “Cultura”

Um passo importante no caminho da elaboração da cosmovisão é a reinterpretação do


conceito de “cultura”.

- 87 -
„¿Por qué se pasó de la noción de costumbre a la de cultura?“ [...] „A diferencia de la
noción de costumbre, la cultura no es algo primordial que se preserva como objeto de
museo. Es algo que se genera: es un mecanismo para la supervivencia y no un retorno
al pasado“ (Ramos & Bolaños et al. 2004: 99).

Neste conceito de cultura reflete-se o discurso antropológico, por exemplo: a crítica da


visão estática de cultura, que é mais um complexo de saberes e comportamentos (veja
também López 1996: 39), „an elaborate mechanism ... in the struggle for existence or
survival“ (White 1949: 363; citado em: Brumann 1999: 2).
O uso do termo “cultura” aqui tampouco significa uma simples adoção de um conceito
ocidental, mais uma reinterpretação e apropriação a partir de conceitos próprios. Este
questionamento crítico do próprio entendimento de cultura resultou na tradução de
“cultura” como wêt wêt fxi´zeya (“resultado da vida em harmonia com a terra” – veja
Ramos & Bolaños et al. 2004: 99).
Como resultado de um processo e de uma construção contínua este novo conceito
indígena de cultura integra dois aspectos, que continuam a dividir o discurso das
ciências humanas. No nível sincrônico “cultura” aparece como reconstrução contínua
do mundo, e da consciência coletiva, cuja elaboração ela mesma é. E a nível
diacrônico ela aparece como produto histórico, que determina o comportamento
individual e coletivo. Essa discrepância aspectual reflete-se também na dicotomia entre
construtivismo e estruturalismo (ou seja, objetividade e subjetividade – veja Bourdieu
198737; e ao final das contas da subjetividade intrínseca das ciências humanas – veja
Foucault 197438), a qual Bourdieu tenta dissolver na construção dialética do habitus
37
„De todas as oposições, que estão dividindo as ciências sociais artificialmente, a mais fundamental e a
mais fatal é a oposição entre subjetivismo e objetivismo“. O questionamento desses modos do entender
„precisa ser submetido a uma objetivação crítica às condições teóricas e sociais, que possibilitam tanto o
retorno reflexivo à experiência subjetiva do mundo social, quanto da objetivação das condições objetivas
dessas experiências“ (Bourdieu 1987: 49). Assim que o objetivismo não abrange a experiência da doxa,
senão descreve meramente os limites dela, porque ele rejeita uma análise fenomenológica através de
uma epoché, „ele omite a objetivação da realidade objetiva, porém a ruptura epistemológica, a qual ao
mesmo tempo é social“ (o mesmo: 52).
38
„[...] o umbral em cima dele existe diferença, e debaixo dele existe semelhança, é indispensável para o
estabelecimento da mais simples ordem“ (Foucault 1974: 22). Os códigos culturais, que se manifestam
deste umbral da semelhança, põem a ordem empírica a disposição do indivíduo, enquanto a ciência
explica „no outro (final) do pensar“, porque é que existe ordem (o mesmo: 22). „É como se a cultura,
enquanto ela se libera de uma parte do seu retículo lingüístico, perceptivo, e prático, aplicasse um
segundo retículo em cima do primeiro, que neutraliza, e que, duplicando, deixa aparecer e ao mesmo
tempo a exclua, é como se ela estivesse simultaneamente frente do ser cru da ordem. Em nome dessa
ordem os códigos da língua, da percepção, e da aplicação são criticados e parcialmente abolidos. Frente
a essa ordem, que é vista como fundo sólido e positivo, estabelecem-se as teorias gerais da ordenação
das coisas e as interpretações, que ela tem como resultado“ (o mesmo: 23). „ Assim existem em toda

- 88 -
(veja Bourdieu 1985, 1987)39.

O conceito dinâmico de cultura permite abandonar largamente aos termos “tradição” e


“costume”, e oferece a possibilidade de entender a cosmovisão não apesar de, senão
por causa do seu caráter processual e construído, como parte da cultura.
Para os inteletuais do CRIC o “a dentro” e o “ a fora” são metáforas que servem para a
construção dos valores “próprios”.

„That is, their dichotomy does not delimit existing or bounded constellations of culture,
but instead, furnishes signposts for conceptualizing policized notions of culture that are
in the process of creation. In this sence, the ‚culture’ in CRIC´s interculturalism does not
derive from realist anthropology but from a political imaginary in which culture is a
vehicle for negotiating diversity and is, consequently, always in flux“ (Rappaport 2005:
6).

Se bem que algumas organizações indígenas claramente proclamam estereótipos


romanticistas, exóticos, e essencialistas, isso tem que ser olhado dentro do contexto da
realidade pluralista que domina no CRIC, o que contraria um essencialismo acadêmico
(Rappaport 2005: 38).

„For indigenous activists and their supporters, culture is more of a political utopia than
a contrite and preexisting thing. Culture is a tool for delineating a project within which
people can build an ethnic polity project from the hegemonic forces that surround
them, [...]“ (ebd.: 38)

Por isso os ativistas indígenas rejeitam o essencialismo e afirmam que seria a sociedade
dominante que essencialize a eles (a mesma: 39).
A cosmovisão, derivada dos termos “cosmologia” e “cosmogonia”, é traduzida como
neenxi (“saber profundo”, por exemplo de um thê´wala, ou “processo de aquisição de
saber”, ou “educação através do aprender durante o ritual” – Ramos e Bolaños et al.
2004: 103).

„No es un conocimiento milenario, como es la siembra del maíz, que saben todos, sino

cultura, entre o costume daquilo que se podia chamar de códigos da ordenação ou a reflexão sobre a
ordem, a experiência desnuda da ordem e do modo de ser dela“ (o mesmo: 24). De certo modo wêt wêt
fxi´zeya pretende permanecer neste entremeio, implicando um momento reflexivo, sim, mas esta reflexão
permanecendo no nível dos próprios códigos de ordenação.
39
„Como espontaneidade sem querer e sem coincidência o habitus está em oposição à necessidade
mecânica por nada menos, que a liberdade da reflexão, às coisas a histórias de teorias mecanicistas por
nada menos, que os sujeitos sem-inercia’ de teorias racionalistas“ (Bourdieu 1987: 105).

- 89 -
que es un término muy apto para entender la cosmovisión, porque implica un proceso
de desarrollo de un pensamiento, un método, ubicado en el tiempo y el espacio“
(Ramos & Bolaños et al. 2004: 103).

Com essa definição da cosmovisão como saber especializado, “xamânico”, apreendido


ritualmente, mas também gerado num processo construtivo, reage-se ao problema de
representação, o qual a cosmovisão implica sendo uma elaboração de uma elite
intelectual.
A cosmovisão, como processo de uma construção baseada no mundo das aparências,
que emerge como “cultura”, simultaneamente produz os dispositivos epistemológicos
daquele mesmo processo. (veja os mesmos: 111).
Primeira vista essa proposta parece ser extremamente construtivista e, assim, abre as
portas a um extremo relativismo cultural, em que a igualdade resulta no direito de viver
na própria ilusão de cada um40.
Mas este processo construtivo está baseado na prática do mundo das aparências,
porém em formas de saber, que se mostraram na prática como dispositivos viáveis.

„Cosmology is understood by Nasa activists as an approach to everyday experience


that inserts human beings into a broader spiritual universe and stimulates them to
engage in ritual aimed at ensuring cosmic harmony. Implicit in this conception is the
notion that human beings share the cosmos with other beings who, though they inhabit
a different plane from humans, animals, and plants, are not isolated from the rest of the
universe as supernaturals but are seen as integral components of nature“ (Rappaport
2005: 147).

Cosmovisão, como o “próprio”, não contêm somente a modalidade holística da


cosmologia, senão acrescenta (como visão do cosmo) também o caráter sócio-utópico
implicado na modalidade política contida na idéia de estabelecer uma nação
pluricultural (veja Rappaport 2005).

"[...] el 'adentro' no es una esencia cultural de índole antropológic. Sus formas


culturales; articuladas por el movimiento, tampoco corresponden a una realidad
observable ni remiten a un sitio concreto. Dichas formas culturales están conformadas
por las utopías que al movimiento busca construir a partir de los modelos generados
por sus investigadores" (Ramos & Rappaport 2005: 47)
40
Assim como propõe Bourdieu: „Com os inúmeros atos de reconhecimento, desse preço de entrada sem
o qual você não pertencia, tais atos que continuam gerando entendimento falso sem o qual o campo [de
discurso] não funcionasse e que simultaneamente é resultado do funcionar, investe-se na empresa
coletiva da geração do capital simbólico, o que somente pode ter sucesso, se continuar desconhecido
como a lógica do campo funciona“ (Bourdieu: 1987: 125).

- 90 -
Como termo técnico a cosmovisão reúne diversos conceitos. Este novo termo relaciona-
se a um novo conceito, que representa (1.) o “próprio” no sentido de algo histórico-
culturalmente pré-existente, mas que (2.) é algo construído, ou reconstruído. Assim este
“próprio” determina, como algo pré-existente, (3.) um processo construtivo, que esta
focalizado na adaptação às circunstâncias sócio-históricas, e ao mesmo tempo (4.)
integra dispositivos novos, alheios, reinterpretando e dando um novo significado. Desse
jeito a cosmovisão se torna simultaneamente um processo da sua própria constituição,
ao processo gerativo dos dispositivos necessários, e ao próprio dispositivo deste mesmo
processo construtivo, o qual ela representa.

2.7. Vivência

Mas o que é que representa o “próprio” nesta construção? – E como é que se evita o
caráter folclórico, que tais elaborações artificiais obviamente desenvolverão? - Onde é
que se localiza a autenticidade deste “próprio”?

“Mi problema no es creer en el saakhelu, o no creer. Mi problema no es creer. Mi


problema es que, por ejemplo, si estoy en el saakhelu y los mayores dijeron que en el
saakhelu se danza, y han venido tanta gente, y tanta gente decidieron danzar cuando
escucharon una música que sonó por allí ... y están los músicos, y tocaron, y entonces
alguien cojeo de las manos, o alguien comienza a moverse, de tras se mueve, y se
siente feliz, y yo también me muevo, me meto allí, porque no hay que saber danzar, no
hay que ser artista, solamente meterse, meterse en la fila y moverse ... y sentir una
felicidad… Y tanta gente haciendo lo mismo, ancianos y niños, jóvenes mujeres y niños
moviendo... Se siente que allí hay algo - la felicidad allí. Yo creo que eso es que me
llama, y punto. Y lo que después voy a sentir espiritualmente, en comunión con la
naturaleza ... no! Allí no me acuerdo de nada! Estoy viviendo mi felicidad en el
saakhelu, y eso personalmente es mi experiencia. Y entonces por eso no tengo el
problema de creer, o no creer. Ese ritual, lo que me atrae, como un imán, es el poder
sentirme feliz. [...] Entonces es la emoción. Estas allí en el ritual, yo estoy gobernado, yo
estoy, corazón y mente, estoy gobernado por la emoción, la felicidad! Entonces allí yo
no me pregunto. Y este amigo, que hace tres años, cinco años, que no lo veo. ¿Por que
ha venido aquí, ha venido a creer, a aceptar nuestro discurso? Eso no es mi problema!”
(José – Popayán, 20.12.2006)

A autenticidade de tais reconstruções, então, resulta da performatividade emocional,


que surge do ato espontâneo e coletivo (sob o efeito de muita chicha, claro). Porém,

- 91 -
não é a reconstrução como elaboração intelectual que constrói o “próprio”, senão a
relação significativa à vivência, ao mundo das aparências, ao mundo do corpo, e das
emoções, ao mundo da comunidade, e dos seus membros é a que leva o “próprio” ao
renascimento, à incorporação dele.
Joanne Rappaport aponta que o herói cultural, Juan Tama, já havia reinventado a
cultura dos Nasa, depois que ela foi perdida em grande parte durante a invasão
espanhola (Rappaport 2005: 187). A política da revitalização do CRIC segue uma
estratégia da reintrodução progressiva de práticas culturais no cotidiano para elas
finalmente, através da sua vivência contínua, virarem autênticas. Essa estratégia reflete-
se também na tradução alternativa de cosmovisão como fxi´zenxi (vivença – veja a
mesma: 188).

„This is where CRIC activists hope the cosmovision project will ultimately be rooted, in
life ways that slowly become habitual, unremarkable, unselfconscious, in short,
authentic. This is why cosmovision is best comprehended as a utopian dream and not
an essentializing discourse“ (ebd.: 188).

Como meio habitual e simultaneamente “habitualizante” da cosmovisão,


preliminarmente teórica, a vivência realmente pode ser entendida no sentido do
habitus de Bourdieu; que, porém, a cosmovisão, como novo campo deverá tornar-se
vivência, ser habitualizada. Ou seja, virar um “jogo por si mesmo” (veja Bourdieu
1987: 123). Mas a autenticidade da cosmovisão somente pode basear-se em uma
crença não questionada, que não pode ser alcançada através de uma intenção
consciente, senão meramente induzida por práticas cotidianas, por costumes. Porém a
cosmovisão tem que ser retirada do seu contexto gerativo previamente, para após ser
transformada em experiências corporais (veja também o mesmo: 92).

“O sentido prático, como esquema fisiológico que se tornou natural, se transformou em


reações corporais automatizadas, como necessidade social, efetua que práticas tenham
sentido justamente naquilo que se disfarça dos olhos dos seus criadores, e naquilo que
revela os seus fundamentos que se estendem além do mero sujeito, quer dizer, que são
fornecidos como raciocínio cotidiano. Porque os atuantes nunca sabem exatamente o
que é que eles fazem, a atitude deles tem mais sentido, do que eles mesmo sabem” (o
mesmo: 127).

Assim espera-se estabelecer a cosmovisão através da prática coletiva e corporal como


verdadeiro campo habitual perpetuando-se, sendo experimentado pelos atuantes como

- 92 -
“verdade”, e assim, tornando-se algo pré-existente que, como o habitus, se reproduza
de si mesmo.
Mas continua inconsistente que a identidade cultural como habitus, possa reproduzir-se
cada vez de novo somente por si mesmo, no sentido de ser um horizonte primordial de
atitudes e experiências.

“Porque o habitus é um sistema de esquemas geradores, todos os pensamentos,


experiências, atitudes e somente estes, que estão dentro do molde das circunstâncias
da sua geração, podem ser gerados livremente por ele” (o mesmo: 102).

Que tantos chegaram ao saakhelu para dançar, em vez de olhar a dança como se fosse
“atrás de uma janela de vidro” (Bourdieu 1987: 123), poderia indicar o aspecto
“próprio” da cosmovisão. Mas quanto à grande maioria dos Nasa que não foram ao
saakhelu a cosmovisão mostra-se não somente como projeto complexo e demorado,
mas também duvidoso em relação à sua habitualização. De fato muitas pessoas em
Tierradentro e Tierrafuera contavam com o sucesso das medidas de reculturação que o
CRIC tomou; especialmente as escolas, que, embora tenha oposições (do lado do
crescente grupo evangélico), estariam cada vez mais freqüentadas. Só que estes relatos
na maioria foram dados por pessoas relacionadas ao CRIC. Além disso é difícil julgar se
esta mudança mental é devido ao aumento de vantagens de ser “indígena”, ou
realmente é resultado da habitualização do “próprio”.
Se a cosmovisão um dia realmente se tornará vivência ainda está para ser provado e
depende das relações de poder em que estes processos estão assentados; a posição
sócio-política da cultura “própria” e a valorização pública por fim vão decidir se as
pessoas se identificam com ela ou não.

2.8. comunidade - coletividade – participação

"Se considera de vital importancia partir de las experiencias y prácticas comunitarias


donde se construye pensamiento colectivo, se reorganizan las vivencias, se
reinterpretan los hechos, se elaboran significaciones, se definen símbolos, se pone en
comunicación el adentro y el afuera, el ellos y nosotros, el espacio de encuentro. Es
donde las necesidades y proyectos colectivos desde donde se elaboran los planes de
acción y la construcción y el desarrollo de conocimientos para realizarlos" ("Propuesta

- 93 -
de funcionamiento y estructura de la UAIIN" - Elizete – sem ano – documento interno
do CRIC).

Não somente os programas de educação indígena, mas também o movimento indígena


tem que esforçar-se para assegurar a legitimidade dos seus projetos como representação
da população indígena. Os programas de educação porém, tem que aparecer como
projetos coletivos ou comunitários, o que requer a participação significante da base
indígena nos processos de planejamento.

“Yo creo que se incluye muchas cosas, pero aquí había que consensuar-lo, había que
preguntarle a las comunidades, tanto rurales como urbanas. Y creo que eso es un
proceso bastante largo, pero no imposible, que se necesita hacer. Yo por ejemplo,
cuando vengo a la universidad, lo que vengo buscar es ese conocimiento, esa
metodología que se tiene acá, para ver si de acuerdo con las condiciones de Yucatán se
puede hacer un trabajo, como seria la mejor forma, […]. Se tiene todo ese trabajo que
parta desde abajo y no que parta de nosotros” (Elena (do povo Maya de México
participa no PROEIB Andes) – Cochabamba, 15.11.2006).

Para garantir a participação das aldeias de forma mais direta possível, as organizações
indígenas, ou responsáveis das instituições educacionais, organizam reuniões e
oficinas, onde se discute com as comunidades sobre as suas idéias e necessidades.
Também a reforma do sistema de educação da Bolívia tenta envolver a população o
quanto mais possível no planejamento. Mas como o planejamento nacional é
coordenado centralmente, tem que dirigir-se primeiro às autoridades locais, ou
procurar informantes chaves. Por causa do tamanho do projeto não é possível basear
todas as decisões em consenso dos plenários. Necessita-se de representantes locais,
especialistas localmente reconhecidos, cujos conselhos devem estruturar os temas das
reuniões e oficinas, e com quem se possa elaborar os detalhes dos programas
planejados.

“Identificar informantes claves. Ahora tu me dirás: ‘¿y como identificas estos


informantes claves?’ Hiendo y metiéndote en el lugar. No hay otra forma. Porque no lo
puedes hacer desde tu oficina, ni con carácter previo. A través del contacto personal en
la comunidad, y la comunidad te va refiriendo a ellos, que para ellos son referentes en
distintas cosas. Entonces nosotros hemos hechos un especie de barrido, digamos, por
ejemplo para lo que estamos trabajando en la zona del trópico, que es el proyecto de
diseño de esta unidad. Hemos ido en los seis municipios principales, que son de la
zona del trópico, y hablamos con la gente y ellos nos han dirigido a referentes,
digamos, a los que considerarían sus referentes para ciertos temas. Y se ha hecho un
proceso de recolección de información desde ciertos sesgos, lo que sea..., pero así se

- 94 -
ha podido trabajar. Y después hemos ido haciendo talleres de discusión de los
productos parciales que hemos ido conseguido con la gente de las propias
comunidades. Entonces es decir: ‘bueno, estamos pensando hacer una carrera, un
programa que tenga estas características, de acuerdo con lo que ustedes han dicho, y
tendríamos que formar un profesional que mas o menos haga esto, esto, esto... ¿Como
lo ven? Estos profesionales podrían colaborar en sus comunidades en esto, en esto, en
esto... ¿Como lo ven?’ Entonces hemos ido discutiendo con la gente, digamos, la
propuesta de perfil, después la propuesta formativa. Ya para la parte del diseño de la
estructura curricular, que es una cuestión mas técnica, y que es muy difícil además,
todavía estamos con muchos problemas de resolver esto. Lo hemos trabajado aquí con
un equipo de profesores de distintas carreras y facultades. Porque es un perfil bastante
interdisciplinario. Y hemos tenido también discusión con los que van a hacerlo: los
potenciales alumnos, padres, autoridades, junto con los profesores. Los hemos
mezclado todos y hemos discutido algunos ejes que están planteados por ejemplo en la
política: ¿que entienden ellos por descolonización? ¿Que entienden ellos por
interculturalidad? ¿Que entienden por educación comunitaria? ¿Que entienden por
educación productiva? Y han salido cosas muy interesantes, porque había un poco la
visión académica, pero también había una visión mas vivencial, de gente que no saben
nada de academia. Pero que desde su vivencia y desde su realidad: ‘bueno, para
nosotros en al Chapare y desde nuestra visione es esto!’ Por ahí hemos ido. No te
puedo decir mucho mas” (Rosana - Cochabamba, 10.11.2006).

As comunidades, então, devem participar no planejamento dos programas e decidir a


forma que estes deverão tomar. Fora de questões metodológicas e do princípio da
subsidiariedade, uma participação transparente é necessária para assegurar a
legitimação política do projeto como um programa de educação “indígena”, ou
“diferenciada”.
Também os candidatos para a participação nestes programas são escolhidos pela
comunidade, se bem que programas governamentais e grandes projetos como o
PROEIB Andes se reservam o direito de distribuir as vagas limitadas através de
processos internos de seleção, e que assim decidem seletivamente sobre as
características desejáveis dos alunos.

“Con tanta demanda, como te digo, para un grupo de 40 estudiantes nosotros


entrevistamos unos 200, mas o menos, en los distintos países. Entonces siempre
tenemos el lujo que podemos escoger aquellos estudiantes con los que queremos
trabajar. Porque afortunadamente la demanda es grande. Como nosotros pedimos
como requisito que todos los estudiantes tengan uso activo de una lengua indígena
esto es como una medida de autenticidad, si quieres. Es relativa, pero ayuda, no
cierto?”

Pero también excluye todos los pueblos que tienen tradiciones, pero ya no tienen

- 95 -
lengua.

“Yo, se. Pero no podemos solucionar todos los problemas del mundo e tenemos que
escoger un grupo con que podemos trabajar, no cierto. Y tercero todos los estudiantes
tienen que traer una carta de compromiso con una organización indígena. Es decir:
nuestros alumnos no son individuos sueltos, sino son individuos articulados a un
movimiento social indígena. Y esto no soluciona [...], pero si limita el riesgo” (Enrique -
Cochabamba, 13.11.2006).

Os ativistas indígenas identificaram o subjetivismo ocidental como um conceito alheio;


como alternativa “própria” eles propõem o conceito da comunitarização, ou
coletividade41.

"Eso se expresa en la vida cotidiana. Cuando una persona pasa al lado de otra persona
o un grupo que está trabajando, dice çxhuçgu. [...] No se está saludando a las
personas; se está saludando a la actividad de ellos, es decir, el trabajo. Tiene la
connotación de, 'gracias por su trabajo'" (Ramos & Bolaños 2004: 90).

O foco das medidas políticas e educacionais porém, não é o indivíduo, senão a


comunidade. Neste sentido, mas também por razões pragmáticas é importante que os
jovens acadêmicos voltem às suas comunidades, e apliquem suas novas habilidades em
favor delas, ao invés de procurar a sorte particular em contextos urbanos.

“[...] A diferença de um curso, como no caso tipo nosso, é que ele tem como foco não
o indivíduo, não a formação profissional do indivíduo. É que nós temos um
compromisso com a comunidade que está lá – entendeu? É formar um profissional, dar
a ele uma formação teórica, metodológica, pra que ele possa retornar pra sua
comunidade e contribuir na sua comunidade. E um dos grandes avanços do programa
é que dos 186 índios que nós formarmos, todos eles permaneceram nas aldeias. Nem
um deles saiu da aldeia e veio pra cidade. [...] O grande problema, é que o índio que
sai da aldeia pra vir estudar na universidade, não volta mais. Temos várias pesquisas no
Brasil que mostram isso. A grande maioria arruma um emprego, arruma-se na cidade e
fica por lá. [...] Então nos não queremos somente diplomar um índio, só dar um
diploma de nível superior, formar um intelectual, mas formar um intelectual
comprometido com o seu povo, sem distanciar ele da sua realidade, e ao mesmo
tempo valorizar o conhecimento dele [...]” (Fabio - Barra do Bugres, 24.10.2006).

“Acho que o 3° Grau Indígena ajuda abrir a mente de gente para as coisas tradicionais.
Então foi um momento em que se podia encontrar com várias etnias, que podemos
conhecer os valores de cada etnia,as diferenças e até respeitar, índio entre índio. Assim,

41
Até que ponto este conceito realmente é „autêntico“ não quero julgar. Gabbert (2007), por exemplo,
critica este coletivismo neo-indígena como tradição inventada, que pode ser abusada por novas elites
para excluir e oprimir a oposição. Em todo caso a coletividade faz parte tanto da auto estima
(neo-)indígena, quanto retórica do movimento indígena.

- 96 -
entre índios mesmo existem preconceitos entre os povos, e serviu como um momento
de reflexão, pra estar respeitando [...]. E na questão da cultura também. Que muitos
povos já tinham sofrido com contato, que muitos povos já deixaram de falar a língua e
perderam muito da cultura. E isso serviu pra gente abrir também a mente, pra voltar a
ver o que é o nosso, não que era imposto pra gente dar valor à adoção da cultura
ocidental, e antes de entrar na faculdade eu vim em busca da minha autonomia, mas é
assim: trabalhar pra mim mesmo, pra minha família, e não pensei em ninguém. Só que
isso foi mudando. Entrando na faculdade percebi que não era assim, que, como a
gente faz parte da nossa comunidade, a gente tem que lutar, ajudar à comunidade
também” (Marina - Barra do Bugres, 19.10.2006).

Ao ingressar dos estudantes nos programas, evacuações dos processos educacionais


são realizadas periodicamente tanto dentro dos programas pelos estudantes, quanto
pelas comunidades. A partir de suas próprias pesquisas os estudantes elaboram visões
introspectivas dos requerimentos da própria cultura e das comunidades. Também as
oficinas, os seminários e as reuniões periódicas são intencionados para entender as
opiniões e desejos em relação ao prosseguimento dos programas de educação.
Democracia de base no sentido de um diálogo horizontal contínuo, é um dos
paradigmas mais importantes da educação indígena e, porém, da construção coletiva
de conhecimento. Também por causa da necessidade de uma apropriação permanente
aos requerimentos das comunidades, a educação indígena define-se como processo
dialético e discursivo.
Apesar desta apresentação idealizada, não se deve omitir os problemas de legitimação
que muitos projetos e organizações sofrem, e que nem são suportados por todos os
indígenas (veja também Rappaport 2005; Warren 1998; Gabber 2007)42.

2.9. Interculturalidade

Na medida em que se percebe que a colaboração com os acadêmicos não-indígenas


que inicialmente havia resultado da sistematização e teorização dos conhecimentos
indígenas serve para a elaboração de novas conceitualizações e novos termos, cresce a
convenção no movimento indígena, que o diálogo intercultural não é somente sócio-
42
A falta geral de „autenticidade“ da revitalização e das suas „tradições inventadas“ é muito criticada. A
crescente comunidade evangélica entre os indígenas tampouco pode identificar-se com as cosmovisões
neo-tradicionais e boicota muitas vezes a sua participação nas ações dos ativistas neo-indígenas.

- 97 -
politicamente necessário, mas que se oferece como paradigma do movimento inteiro,
já que a construção da cosmovisão era produto de um “microcosmo intercultural”
(Ramos & Rappaport 2005: 41; Rappaport 2005: 7), que se baseia num “diálogo duplo”
entre indígenas e não-indígenas. Embora essa influência alheia à auto-reinterpretação
das culturas indígenas parecesse questionar a sua autenticidade, descobriu-se
justamente neste processo, aparentemente contraditório, a potência reflexiva, que tal
“doble mirada” (Trapnell 1996), ou “antifonia dinâmica” (Ramos & Rappaport 2005)
oferecia como reinterpretação do “próprio” a partir da vista do “outro” (veja também
Speiser 1996: 111).

“La universidad indígena nos ha venido de una serie de ensayos, de experiencias. Se ha


llegado hasta que el mismo ministerio ha dado algunas políticas de educación superior
para pueblos indígenas. [...] Ha sido, diría yo, como un viejo sueño de trascender. No
se hace solo para irse mas allá. Yo lo miro como una posibilidad para profundizar el
conocimiento y poder validar, porque en la medida que uno se mete en estos asuntos
se cuenta que si yo avanzo en el conocimiento puedo profundizar en cambio ese
conocimiento propio. Yo puedo interpretarlo, puedo analizarlo de diferentes ópticas”
(Guido - Corinto, 30.12.2006).

Além disso descobriu-se nessa colaboração intercultural a possibilidade de um diálogo


intercultural e “horizontal”. Interculturalidade, como meio do entendimento
intercultural, refuta a hipótese relativista de uma incomensurabilidade intercultural
principal através da produtividade dos seus “microcosmos interculturais” (vgl. z.B.
Ramos & Rappaport 2005). Mais ainda, a construção coletiva de conhecimento neste
diálogo intercultural foi percebida como contexto geral de qualquer evolução cultural,
sendo a interculturalidade meramente a forma reflexiva desse trânsito de saberes
intercultural, que igualmente caracteriza a civilização43.
Interculturalidade, nesse sentido, significa o reconhecimento a equivalência principal
de valores e conhecimentos culturalmente específicos, mas partindo da possibilidade
de um entendimento mútuo e negociável, enquanto o intercâmbio intercultural de
saberes pode enlanguescer o aspecto dos dispositivos disponíveis para os processos de
construção (veja por exemplo Lindenberg 2003: 46).

“ese espacio donde puede hacer este tipo de saberes tiene que partir desde un diálogo
entre las mismas culturas, dentro de esos mismos saberes, para generar el respeto entre
43
Assim que os números e o café dos Árabes, milho e batatas dos indígenas da América, papel, relógio e
armas de fogo da China, etc. (veja por exemplo Needham 1993; López 1996)

- 98 -
los mismos. Es decir: es tan válido el mío como es válido el suyo [...]. Ese diálogo me
puede permitir como grupo a aceptar mi limitantes y ver las posibilidades del otro. [...]
Porque no podemos caer acá en lo mismo: lo mío, y esto es lo mío, y esto lo que vale,
y el suyo. Porque siempre ha habido este diálogo, o esta imposición. No ha habido este
diálogo de sentarnos y construir juntos, sabiendo que yo tengo vacíos” (Guido -
Corinto, 30.12.2006).

Seguindo o modelo da cosmovisão do CRIC, no mesmo modelo interculturalista, tanto


as relações interculturais, quanto os projetos que resultaram delas tem que ser
harmonizados através de rituais. Mas Joanne Rappaport critica, que os ativistas do CRIC
inconseqüentemente, contrariam os próprios princípios. Se bem que no mundo ideal
interculturalista ciências ocidentais e a “ecosofia” dos Nasa podem coexistir, traçando
temas ecológicos gerando a visão de uma harmonia cósmica, os ativistas tentariam
eliminar conceitos ocidentais, realçando a cosmologia “própria” como filosofia super-
posicionada, e assim combatendo o “de fora” como força invasiva, em vez de gerar tal
diálogo equilibrado (Rappaport 2005: 149).
Somente retirada da própria arrogância etnocentrista possibilita explorar
conhecimentos alheios. E é aqui que se encontrou o fundamento para novos modelos
pedagógicos, que querem substituir a relação vertical entre aluno e professor, que no
caso da educação indígena muitas vezes é agravado por diferenças étnicas, por um
“diálogo horizontal”.
No PROEIB Andes, por exemplo, “orientadores” (ao invés de “professores”) e
“acadêmicos” (ao invés de “alunos”) colaboram em diversas pesquisas.

“Trabajar juntos en equipo. No ayudar al profesor. Desarrollar tu tema, que está


vinculado con el otro, si. Por eso le llamamos ‘línea de investigación’ y no ‘proyecto de
investigación’.”

Allí el profesor sirve como guía, mas o menos!

“Nada más. Como guía metodológico, y como un experto, que discute contigo. Pero
tanto el profesor tiene su proyecto, como cada alumno tiene su proyecto. Por eso no es
proyecto de investigación, sino línea.”

Obviamente essa cooperação está situada no contexto universitário, institucionalizado


e, porém, pré-definido, e influencia necessariamente a pesquisa, e a metodologia, mas
também os próprios “acadêmicos”.

- 99 -
“Pero lo interesante para mi no es tanto esto, lo que es obvio, si no mas bien lo que no
es obvio: en que medida nosotros, los formadores, cambiamos. Y en que medida el
objeto del estudio cambia. En que medida el modo de investigar también cambia, no
cierto? Si logramos que el objeto del estudio sea visto de otra manera y que los
instrumentos sean mas culturalmente sensibles, y que la interpretación por ende sea
diferente. Yo creo que hemos dado un paso cualitativo histórico, fundamental, no
cierto? [...] Ya se trata de una nueva etnología, hecha por indígenas sobre su propia
realidad. Es decir: rompiendo con la propia visión de la etnología, de la objetividad por
ejemplo. Que el investigador es mejor que sea de afuera para ser mas objetivo”
(Enrique).

Bueno, con la objetividad en la etnología ya se rompió hace 60 años...

“Exactamente, pero no se ha roto por indios! Que seria lo nuevo. Porque no es otra
subjetividad que entra en juego” (Enrique - Cochabamba, 13.11.2006).

“Ha un otro elemento mas, que creo es necesario tomar en cuenta: este tipo de
programa no esta pensado de la forma tradicional del que imparte el conocimiento.
[…] Es que aquí no hay alguien que imparte el conocimiento. Es como un escenario, en
que todos tienen algo de decir. Algo que en un diálogo puede construir algo. En lugar
dice que sales con respuestas de aquí, lo importante sea que te ves con otras ideas
mas. E eso es la idea de este tipo de curso. Porque los que van a participar del curso
son personas que ya tienen formación, tienen experiencia de vida. Es una persona que
ha vivido con su cultura. Son portadores de varias ideas. […] Simplemente es que ha
unas pautas para ver como puede producirse reflexión en torno a esto. Y nosotros en
calidad de profesores, digamos, del curso, nos igual somos aprendices. Lo que hacemos
es facilitar conocer tecnología y el medio ... bueno, construir el escenario. Eso es lo que
podemos hacer, nada mas” (Carlos (responsável pela coordenação entre PROEIB
Andes e UII) - Cochabamba, 13.11.2006).

O conceito do aprender mútuo, como novo paradigma pedagógico, implicitamente já


esta incluído na interculturalidade, que define a diferença, além do respeito mútuo,
como potencial que enriquece o diálogo (veja López 1996; Ramos & Rappaport 2005;
Lindenberg Monte 2003, Sepúlveda 1996).
Mas Interculturalidade, espalhando-se somente entre indígenas e não-indígenas, no
sentido de uma alteridade dual, seria meramente bi-culturalidade (Speiser 1996). A
heterogeneidade cultural do movimento indígena, que representa cerca de 400 etnias
na América Latina (veja López 1996: 27), justifica os prefixos pluri-, multi-, inter-, etc.
Como “amálgama” inter-étnico (Ramos & Rappaport 2005; 43) o movimento indígena
precisa de um diálogo intercultural interno para poder articular-se como atuante
político.

- 100 -
“[...] A nivel Latinoamericano ya existe una agenda indígena. Es decir: hay grandes
temas sobre lo que el mundo indígena tiene un consenso en la región. [...] Y hay temas
generales en los que hay un acuerdo y también hay particularidades, que meritan
también a encontrar atención. Y allí la importancia de la profundización del estudio de
los casos que invitan a desarrollar en la aria epistemológica” (Elias (então presidente do
Fondo Indígena) - La Paz, 20.11.2006).

“Eso que estas poniendo es un problema muy grande, que implica problemas en
planificación. Porque, claro, en cierto modo son los gobiernos, nosotros que hacemos
este tipo de ONGs, pero también las mismas organizaciones indígenas. ‘Pueblos
indígenas’, y todos en la misma bolsa. Entonces no miran las substanciales diferencias
que provocan peleas incluso entre pueblo y pueblo. [...] Son formas de etnocentrismo
también. De hecho gran parte de los programas y proyectos a nivel de política del
estado tienen mucho peso andino” (Carlos - Cochabamba, 13.11.2006).

O pan-indigenismo, que à Amawtay Wasi já custou o apoio dos povos das terras baixas
do Equador, é um conceito que ao mesmo tempo reúne e divide o movimento, e que
finalmente se deve á um estereotipo alheio do “índio”. Olhando o “atomismo” étnico
(Clastres 1976: 204) da América Latina esta visão não parece ser muito atrativa, pelo
menos pros povos das terras baixas.
Mas politicamente parecia mais promissor adaptar um conceito de uma união fraternal
(veja também Rappaport 2005: 192).

“También hay relaciones de dominación entre culturas, o relaciones de


interculturalidad que no son, digamos, horizontales, entre las culturas indígenas. Ahora:
por supuesto la principal contradicción esta entre culturas indígenas y el occidente.
Pero eso disfraza un poco la complejidad de lo que es hablar de interculturalidad”
(Rosana - Cochabamba, 10.11.2006).

Por outro lado os programas internacionais, como o PROEIB Andes, ou a UII não
podem trabalhar sem esta posição pan-indigenista, porque sem ela não justificaria a
suposta apropriação da oferta educacional deles à situação dos povos indígenas.

“Nosotros creemos firmemente, que no es posible trabajar el tema indígena en solitario,


ni aisladamente. Por muchas razones: primero, porque hay una suerte de universales
indígena en el pensamiento, que son muy distintos de la forma del pensar racional
positivista, si. Segundo, porque los pueblos indígenas trascienden las fronteras
nacionales. Las fronteras políticas en la América Latina no coinciden con las fronteras
étnicas. Entonces no tiene ningún sentido que nosotros trabajemos una perspectiva
Aymara solo para Bolívia, otra perspectiva Aymara solo para el Perú, otra perspectiva
Aymara solo para el Chile. Esto es hacer el juego a los estados y debilitar mas la
población indígena [...]”(Enrique - Cochabamba, 13.11.2006).

- 101 -
Si, pero usted no piensa que la diferencia entre las culturas andinas y las de las tierras
bajas es muy grande?

“Entre las andinas y las bajas es grande. Por una razón fundamental: la existencia o no
de la agricultura, primero, y segundo, relacionado côn esto, la existencia del estado, no
cierto? [...] Pero a lo que vamos es que allí donde se desarrollo la agricultura en tiempos
precolombinos, por ejemplo, hubo una organización semi-estatal, o estatal, no cierto?,
y muy distinta a las tierras bajas. Hay muchos universales cosmológicos, o
cosmogónicos, que trascienden la producción material, en cierto sentido. Por eso te
diría: ‘algunos universales indígenas’. Aún cuando su manifestación sea diferente” (o
mesmo)

Igualdade y alteridade, como construto coletivo, são “modelos cognitivos” (Lakoff


1987) indispensáveis para a delimitação do “próprio”, como entidade étno-política,
frente ao “outro”, como oposição estigmatizada. Ao mesmo tempo a interculturalidade
tenta converter este dispositivo universal da cognição (veja Taussig 1992, 1997) em um
processo reflexivo, ou discurso horizontal.

3. A integração de conhecimentos
alheios no ensino

Longe dessas projeções teóricas dos intelectuais, as comunidades indígenas demandam


a participação deles no saber ocidental, para poder orienta-se melhor em contextos
transculturais. Mesmo com todos os esforços revitalizantes, a “educação indígena”
continua sendo associada pelos indígenas como acesso ao saber ocidental. Como
resultado de suas experiências cotidiana os indígenas vêem a integração de saberes
“próprios”, tanto como de saberes ocidentais como pré-requisito de uma educação
apropriada.

“Para mi lo ideal es que tengo conocimiento indígena como occidental sean parte de
las propuestas curriculares, pero no de forma separada. Ha que verlo. Por ejemplo: me
parece que un medico en Bolivia un profesional del salud debería saber la medicinal
occidental y la medicina andina indígena. Por eso te digo: ahorita un medico sale de
aquí al campo, ve fríamente todo, y analiza, y listo. Pues yo creo que le falta el otro, el
entorno. Y un medico nativo tradicional, mas ve el otro complemento, ve en el
contexto, actúa mucho con psicología, habla… Es mas: en la cosmovisión andina a la
enfermedad no hay que combatirla, hay que aprender como convivir con ella como es

- 102 -
parte de el. Esas cosas son difícil para entender. En la cosmovisión andina el hombre, la
tierra, o sea, todo tiene vida. La tierra no pertenece al hombre, es el hombre que
pertenece a la tierra, al territorio. Entonces creo que en ese sentido un profesional de
medicina debe saber ambas cosmovisiones, y saber actuar también como tal, en la
medida que esté entre ambas perspectivas” (Gilberto - Cochabamba, 14.11.2006).

Educação “indígena”, porém, sempre é educação intercultural, tendo o paradigma do


aprender mútuo e da construção coletiva de conhecimentos como base e o realizando
metodologicamente. Isso é também de maior importância, porque a educação é
entendida como instrumento para criar uma geração de ativistas capacitados para a
luta política; uma geração que tenha um entendimento nítido do que é o “próprio”, e
do que é a cultura dominante, para poder persistir no discurso político. Ao mesmo
tempo as comunidades indígenas necessitam urgentemente de profissionais
(professores, médicos, advogados, etc.) para poder sobreviver no mundo moderno, sem
depender da ajuda dos outros.

“Quando nós pensamos no programa, para trazer os índios pra universidade, uma de
nossas preocupações era que essa universidade pudesse estar formando-os
conceitualmente, teoricamente, dando aos professores índios a oportunidade de
conhecer, de ter acesso aos conhecimentos universais, aos saberes universais da
sociedade ocidental, mais ao mesmo tempo, que nós pudéssemos dar oportunidade
para que o saber indígena também estivesse presente dentro da universidade que
houvesse o que chamamos interculturalidade, um diálogo entre as culturas” (Fabio -
Barra do Bugres, 24.10.2006).

Nesse sentido o desafio da educação intercultural está em trazer diversas formas de


saber pra dentro do ensino, ou seja, integrar essa forma de construção intercultural,
sem partir de uma “verdade” universal, nem perder-se num relativismo, ou
construtivismo extremo.

“Lo que uno piensa es que el proceso de la universidad como hablas de diversidad de
epistemologías, entonces eso es lo que debería ser la universidad y hasta ahora recién
estamos abriendo el camino para que los diversos conocimientos sean tenidos en
cuenta. Entonces de todo este montón de lo que deberían surgir otros nuevos
conocimientos, ya pertinentes para lo dé ahora. Entonces el reto, yo creo, es que estés
como una universidad realmente general. O sea, después de estudiar otras
epistemologías generar nuevos conocimientos” (Eduardo - Popayán, 29.12.2006).

- 103 -
3.1. Propostas e métodos para a integração de
conhecimentos

Esse objetivo bem ambicionado não é fácil de realizar. E assim tenta-se, em um


processo a passos pequenos, aproximar-se a possíveis resoluções. Dentro do molde de
programas de universidades convencionais o caminho mais viável parece ser analisar o
cosmo indígena, para então apropriar os espaços às necessidades dos indígenas. Assim
pelo menos podem ser levados em conta as suas necessidades mais urgentes.

“[...] Nós invertemos o papel: o ponto de partida e de chegada agora são os índios, e
não mais os brancos. Então o que a gente faz aqui na universidade, pensamos num
curso universitário pra índios, onde eles pudessem aprender o que aprende os não-
índios, aquilo que é importante pra eles para os projetos da cultura deles, e quem
ajuda na definição são eles próprios. Então, por exemplo, aula de trigonometria é
importante? Não! Entendeu? Eu aprendi trigonometria na universidade e nunca me
serviu pra nada. […] Agora, aprender sobre AIDS é importante? É! Que é um problema
que está nas aldeias. Então nós tiramos a trigonometria e colocamos AIDS como
disciplina pra eles. [...] Então a grande diferença aqui é um currículo onde tenha uma
flexibilidade, e os índios é que nos ajudam a ir montando esse currículo, dizendo o que
é importante ser aprendido, que eles acham importante que a nós na universidade
possamos estar ensinando a eles. [...] Por exemplo tem a questão do lixo, que é um
grande problema nas aldeias no Brasil. O que fazer com lixo? Criança chupando pilha,
coisa que se vê na aldeia. Plástico, garrafa... O que fazer com esse lixo? Então passou a
ser parte do currículo. A questão do lixo, problema das queimadas, dos agrotóxicos,
direitos do consumidor. [...] E ao mesmo tempo eles estudam a língua portuguesa,
estudam filosofia, psicologia, antropologia... Mas essas disciplinas estavam voltadas pra
subsidiar também nos projetos pra resolver os problemas locais” (Fabio - Barra do
Bugres, 24.10.2006).

A flexibilidade mencionada aqui refere-se à aplicação do princípio da comunitariedade


nos programas de educação, que são evoluídos periodicamente pelos estudantes
indígenas e pelas comunidades. Também os programas governamentais definem-se
como processo dinâmicos de construção coletiva e produtos preliminares de um
diálogo intercultural. O conceito intercultural da construção coletiva transmite-se no
mesmo processo da geração de uma nova educação, que agora é definida como
processo intercultural de construção coletiva.

“Mais ou menos isso. Mas eu formularia assim: eu acho que o mais interessante é a
gente permanecer no transito, é provocar deslocamento. [...] Nós temos uma proposta
epistemológica, que é pela via do que a gente chama de experiência. Primeira coisa é:

- 104 -
não ensinar! [...] Nós faríamos coisas juntos, partindo do princípio, que nem um de nós
sabe como fazer. Não é discurso, não lidamos com discurso propriamente dito.
Entramos no campo da poesia mesmo. Então é uma experimentação constante, formal.
[...] A língua é uma massa de experiência” (Inês - Belo Horizonte, 26.09.2006).

Assim o caráter processual da educação é definido, além do próprio processo da sua


evolução, como método didático, como processo de atuar e aprender juntos. Através
do diálogo intercultural o saber neo-indígena é posto em contraste com outras
cosmovisões e entra num processo discursivo de construção.
Sendo que o saber (neo-)indígena está pouco sistematizado, a demanda da sua
integração no ensino somente pode ser cumprida pelos mesmos estudantes indígenas.
Realizando investigações, os estudantes aumentam o estoque de material auto
etnográfico, que pode servir como base de novos currículos.
Pondo aspetos das diversas formas de saber em contraste, como por exemplo as
cosmogonias das várias etnias com o criacionismo e o darwinismo deve sair aquele
diálogo “horizontal”, que gera o novo.

“Então aqui dentro da universidade, por exemplo, temos varias áreas temáticas:
temática gênesis, origem. Então durante o semestre discutimos a origem da vida: qual
são as nossas teorias? A teoria evolucionista de Darwin, entendeu? Então foi mostrado a
eles como nós brancos entendemos a teoria evolucionista, a teoria criacionista da
bíblia, e aí fomos discutindo as teorias deles também. Os Pareci, vieram de dentro da
pedra, os Xavante a partir de dois pauzinhos, os Xinguanos vieram da anta, o outro saiu
do peixe cará... Então as formas de concepções da vida do ser humano vieram pra
dentro da universidade como uma verdade, como um saber científico, entendeu? Foi
respeitado como um saber. Não foi dispensado como ‘mito’, ou como ‘história’ [...]”
(Fabio - Barra do Bugres, 24.10.2006).

Os programas de educação indígena e intercultural devem ser espaços do diálogo,


espaços da interculturalidade, dominados por respeito e reconhecimento mútuo tanto
no sentido político, quanto no sentido acadêmico-epistemológico. Esses espaços
representam, porém, uma abertura epistemológica das universidades frente ao saber
alheio.

“Uno de los problemas de los sistemas educativos en la región de la América Latina y el


Caribe es que las universidades no lograron de forma sistemática integrar
conocimientos relevantes, social, política, ecológica, para los pueblos indígenas. [...]
Pero en los últimos quince años ha un esfuerzo importante por hacer una

- 105 -
hermenéutica, es decir, una interpretación de los asuntos de interés para los pueblos,
desde una visión del occidente, suponiendo una aproximación intercultural. Se ha
construido aprendizajes interculturales. Por ejemplo: aprovechando los espacios
abiertos por programas de educación intercultural en las propias universidades, o en los
sistemas educativos hay un esfuerzo importante [...] para que los educadores de las
etnias imaginen como pueden construir una educación distinta, diferente para los
pueblos. […] Lo que nosotros estamos buscando es desde la visión indígena,
espiritualidad, ver las cosas del mundo y poner en dialogo con los académicos
universitarios. [...] La intención es [sentar] estos sabios indígenas con los académicos
occidentales. Por la vida en dialogo, hacer una aproximación a la construcción de una
nueva mirada a la ciencia. Naturalmente que esto amerita tiempo. Porque hay que
avanzar en criar confianza en las universidades” (Elias - La Paz, 20.11.2006).

Mas estes espaços interculturais, que se devem estabelecer passo a passo nas
universidades, ainda são mais uma demanda política do que realidade acadêmica,
porque os poucos programas de educação indígena na maioria são exclusivamente
para estudantes indígenas.

Vale resumir aqui, que a educação indígena e intercultural deve servir como meio de
um diálogo “horizontal”, criando novos espaços interculturais nas instituições
educacionais, e abrindo o discurso científico, e assim legitimando outros saberes para
abrir o caminho à construção de uma sociedade pluralista.

3.1.1. Interculturalidade como Utopia

A construção coletiva de saber faz sentido somente se for baseada num verdadeiro
reconhecimento mútuo. A interculturalidade torna-se, assim, um empreendimento
social generalizado: porque o que é bom para os indígenas no contexto pluri-cultural
da América Latina, pode servir como modelo de uma nova sociedade multi-cultural.
Interculturalidade transcende o multi-culturalismo, que somente articula a tolerância
das minorias étnicas.

„[...] la inteculturalidad busca nuevas formas de forjar condiciones de igualdad y


consenso, al resaltar el contenido de las voces minoritarias. La interculturalidad
transciende al multiculturalismo debido a que implica más que un ‚encuentro’
enmarcado por las relaciones hegemónicas. Esta propuesta busca forjar nuevas

- 106 -
relaciones horizontales dentro del Estado pluralista, inyectando la diferencia cultural en
los movimientos que luchan por una democracia radicalmente más inclusiva“ (Ramos
& Rappaport 2005: 44).

É justamente a diferença cultural que é o ponto de partida do movimento indígena, e é


aqui onde o interculturalismo vê o seu potencial, que não deve ser dissolvido numa
assimilação para finalmente gerar igualdade e satisfação, senão ser utilizada para a
construção de um futuro pluralista. E é precisamente aqui que está a grande diferença
ao multi-culturalismo.

“Se tem que admitir, que o multi-culturalismo liberal principalmente não se opõe à
assimilação de um grupo cultural por um outro. [...] Enquanto esse processo não é
forçado, não resulta de uma falta de respeito para as pessoas e a sua comunidade, e
prossegue passo por passo, não tem por que opinar. A morte de culturas é tanto parte
da vida comum, quanto o surgimento de culturas novas” (Raz 1995: 319 – traduzido
por mim).

Porque este tolerante, mas indiferente conviver entre culturas não implica nenhuma
construção coletiva de uma sociedade compartilhada; o medo do relativismo ético,
implicitamente contido no relativismo cultural, facilmente leva aos limites desta
tolerância multi-cultural. Assim a “perspectiva liberal” do multi-culturalismo de Joseph
Raz chega à conclusão que embora todas as culturas sejam principalmente
equivalentes, sim há culturas repressivas e, porém, “inaceitáveis”, que não mereciam
ser apoiadas, ou até deverão ser oprimidas (o mesmo: 312). Mas quais culturas não são
repressivas, e quem deverá julgar até que ponto a repressão é aceitável, ou não?

Interculturalidade é mais um projeto emergente, do que uma realidade concreta; ela é


uma utopia social. Nesse sentido o “próprio” não é um conceito antropológico, nem
um fenômeno observável, mas uma utopia social do movimento indígena (Ramos &
Rappaport 2005: 47; Rappaport 2005). Como visão social utópica, que pensa a cultura
como um processo dinâmico, ela não segue um plano pré-existente e fixo. Porque a
transmissão dessa visão é uma prática cultural e generalizada, ou seja a habitualização
no sentido da vivência44 ainda não é determinável, a interculturalidade continua, por
enquanto, um construto inteletual, uma utopia.
44
„This is where CRIC activists hope the cosmovision project will ultimately be rooted, in life ways that
slowly become habitual, unremarkable, unselfconscious, in short, authentic. This is why cosmovision is
best comprehended as an utopian dream and not an essentializing discourse“ (Rappaport 2005: 188).

- 107 -
"En muchos casos, la interculturalidad no deja ser una formulación interesante, pero
que en la práctica no se aplica en la vida diaria de las sociedades" (Ramos & Curieux
2005: 80).

Apesar disso, a maioria dos intelectuais e ativistas parecem ser convencidos de que a
introdução de conceitos (neo-)indígenas nos discursos nacionais e internacionais, ou
seja, que com a construção de espaços para um diálogo intercultural, as estruturas de
poder que até então impediram a realização da utopia interculturalista, também
mudarão.
Inês, professora de letras na UFMG, formula a sua esperança de uma lenta infiltração e
transformação das estruturas hegemoniais através da introdução de saberes indígenas
no contexto acadêmico, da forma seguinte:

“[...] A própria ciência só se desenvolve pelo confronto de culturas. Qualquer ciência, a


ocidental sobretudo. Porque quando Galileu, ou não sei quem, de repente foi quase
pra fogueira, foi porque ele falou algo que era contrário à hegemonia da igreja, do
pensamento científico da época, não é? Então assim, todo avanço científico sempre se
deu nessa resistência contra o pensamento comum. Então eu fico pensando, que trazer
um pensamento dos índios aqui pra universidade, por mínimo que a gente consiga isso.
[…] Eu sinto que é um minimozinho, um focozinho de resistência a essa tendência
homogenizadora e globalizante, do capitalismo, sobretudo do norte americano, da
evangelização do mundo, dessa coisa toda... Eu acho que a gente ´tá nessa área de um
minimamente resistir à política, ao poder do dinheiro, do capital, do Bush, sei lá [...]
Falo assim: poxa, é a minha forma de lutar contra o Bush, é deixar a língua Maxacalí
rodar aqui na UFMG – não sei se vai ter algum efeito ... mas vai ter! Porque o desenho
físico [...], que tudo mexe com tudo de algum jeito, então dentro desse pensamento eu
fico pensando: um textinho Maxacalí circulando aqui na UFMG é uma formiguinha
perto do elefante, uma formiguinha de resistência ao Bush, ao FMI [...] Em fim, não tem
todo um esquema de equalização no mundo? De todos se tornarem brancos
protestantes e não sei o quê...” (Inês - Belo Horizonte, 26.09.2006)

3.2. Educação Intercultural para Todos?

Como meio para estabelecer um novo modelo social intercultural a educação indígena
e intercultural torna-se um modelo de educação intercultural generalizada. Mas até
então a maioria dos programas existentes somente incluem a população indígena (veja
Speiser 1996; Ramos & Curieux 2005).

- 108 -
Os primeiros avanços na educação bilíngüe à nível nacional são antigos. No ano de
1972 o presidente revolucionário do Peru, Valesco, reformou o sistema educacional
peruano e integrou a língua Quéchua nos currículos nacionais como matéria
obrigatória e como segunda língua oficial do Peru. Essa mudança de direção política
desde o paradigma da castelhanização à uma verdadeira educação bilíngüe resultou na
discussão sobre a interculturalidade como conceito instrumental para fortalecimento de
uma sociedade multi-étnica (Aikman 1999: 36ff; Speiser 1996). Sabine Speiser conclui,
porém, que a transformação social em uma nação pluricultural não é viável sem
aplicar a educação intercultural a todos os grupos étnicos. Visto deste ângulo, um
verdadeiro sucesso do movimento indígena somente pode ser alcançado rompendo
com o caráter exclusivo da educação indígena e intercultural (Speiser 1996).
Um primeiro passo seria abrir os cursos interculturais para não-indígenas.

“É isso agora, que estamos querendo criar, são os programas de pós- graduação. [...]
Então nessa primeira especialização já tivemos índios e não-índios estudando juntos. E
foi interessante [...]” (Fabio - Barra do Bugres, 24.10.2006).

Especialmente muitos “construtores” indígenas da educação intercultural entendem os


seus programas como projetos modelo, aplicável em nível nacional.

“Yo creo que, cuando hablamos de la educación superior no podemos negar la


interculturalidad. Cuando hablamos de la interculturalidad esa misma palabra dice la
relación con las otras culturas, independientemente que sea afro descendiente, o que
sea la misma cultura, digamos, lo dominante. Pero se convierte en una necesidad. Lo
importante de eso es que en la educación superior haya igualdad, si [...]” (Guido -
Corinto, 30.12.2006).

3.3. A nova Profecia Indígena

Está crescendo um senso profético no movimento indígena, que ultrapassa a mera


consciência do valor da cultura para os próprios indígenas, e descobre o valor do saber
“próprio” para o resto do mundo. Frente à expansão do capitalismo neo-liberalista e da
degradação do meio ambiente, o normativismo cultural e o consumismo, a
preocupação dos indígenas pelo futuro do planeta está aumentando. Para muitos, a

- 109 -
(suposta) espiritualidade e ética naturalista neo-indígena parecem oferecer a salvação
da pachamama, que está em perigo de ser enforcada pela exploração capitalista dos
“brancos materialistas”.

“Eu acho também que na verdade hoje até a própria sociedade não-indígena não está
mais conseguindo controlar seus avanços tecnológicos. Porque por mais que a
sabedoria do não-índio seja importante para o povo indígena - e é importante, como é
importante aprender as ciências, aprender a lidar com isso, porque nós estamos aí,
expostos - também diria que tem aspectos indígenas de uma forma geral, que são
aplicáveis. E pelo que vi na universidade nesse momento já estão pensando, e se ´tá
nos valorizando, e parece que se está valorizado a cultura por esses aspectos […]”
(Beto - Barra do Bugres, 19.10.2006).

Especialmente os programas autônomos de educação indígena ostensivamente


colocam a espiritualidade neo-indígena no centro do seu discurso, e oferecem-na ao
mundo como solução para os problemas globais (como por exemplo a Universidad
Indígena Intercultural de México que não se deve confundir com a UII do FI com sede
em La Paz). Isso pode parecer cínico, ou ridículo, já que o romantismo desses “bons
selvagens” é evidente. Mas não se deve esquecer, que atrás desse discurso romanticista
e aparentemente euro-centrista, muitas vezes existe uma convicção honesta. Sem
aprofundar muito nesse assunto, quero apontar que obviamente por razões políticas e
ecológicas, sim, foi adotado dos “ajudantes” (ONGs ecológicas, etc.) não-indígenas do
movimento um discurso ecológico-espiritualista incluso o vocabulário típico
romanticista. Mas também é importante mencionar que a relação dos indígenas com o
que a gente chama de “natureza” é distinta da nossa relação com o meio ambiente. Até
que ponto, então, esse discurso realmente é romanticista meramente pelo seu caráter
retórico, enquanto no fundo estaria baseado numa forma de saber essencialmente
distinta, um saber mais “ecológico” e “espiritual”? Ou se trata na verdade de uma mera
internalização de conceitos ocidentais? Esta questão é muito difícil distinguir e não
pode ser julgada ad hoc, nem ser generalizada (veja Parte II: cap. 1.4.2).
No caso da UNCIA o foco está no valor dos conhecimentos medicinais. A potência da
medicina própria, que é demonstrada em pacientes estrangeiros caso seja desejado por
eles, deve comprovar ao mundo a legitimidade do saber “próprio”45.

45
A referência explícita de muitos médicos tradicionais, ou „xamãs“ aos conhecimentos fitológico-
terapêuticos é uma estratégia comum para legitimar as suas práticas de cura. Dessa forma, os curandeiros
não só conseguem evitar conflitos com restrições governamentais contra „bruxaria“ e outros „hábitos

- 110 -
“[...] Aún que no tengo titulo, no me creen los mestizos que yo no soy preparado,
estos hombres no saben nada que dicen, a mi ciencia no conocen. Yo puedo inventar, y
mas, con otras medicinas como esto puedo prepararle, puedo destruir las malas
enfermedades yo. Ellos no saben. Como gente preparado en teóricas a uno no creen y
dicen: ‘pobre ignorante’. [...] ¿Como puedo curar yo? Tomo natem46, examino con que
puedo curar. [...] Cáscara de este árbol, cedro, cocinamos. Este es bien amargo. Yo
mismo destruí este enfermedad que ha tomado a mi hijo un chamán maligno. Entonces
yo le doy, curo, entonces se pasa en diarrea, o si no, lo vomita todo, y ya esta curado. Y
así mismo, como usted dice, esta medicine yo conozco yo” (Raul - Yawints,
10.12.2006).

Obviamente este sistema medicinal não se pode separar do ritual, ou da cosmologia.


Assim é postulada, implicitamente, também a validade do saber performativo-narrativo
em geral.
Assim, a UNCIA serve à comunidade como meio para um diálogo mais “horizontal”
com a sociedade dominante, em que se deverá fundar um intercâmbio mútuo de
saberes.

“Por eso hemos [...] abierto un espacio para que estudiantes de otros países como de
Inglaterra, como de España, Suiza, Estados Unidos, Ecuatorianos de Quito, [...] y de
otros lugares también han venido, indígenas y no-indígenas. Hemos dado este espacio
para que grupos de otros países conozcan nuestro sistema de vida, de educación, y
puedan entender, puedan reflexionar. Es un espacio de interculturalidad, y es un
espacio de entendimiento, de sabiduría, de transmisión, de concientización […]”
(Tserembo - Yawints, 20.12.2006).

“[...] Y para que vengan de diferentes países del mundo, también que aprendan como si
vivió Shuar antes de que no exista hospital, antes de los médicos de teorías. Shuar tuvo
medicina propia, Shuar nunca tuvo hospital, ni mercado de comestibles, ni nada. Y así
mismo tubo propios médicos. Por eso hemos fundado, para que de diferentes países
vengan nuestros hermanos, que aprendan, que estudien. No solo medicina, sino
cambio de culturas. También que nos enseñen, como han preparado teorías muy
grandes, conocimientos que tienen. Y nosotros también para enseñar a nuestras
ciencias, tecnologías que tenemos sin escrito, sin teoría, nada. […] Ellos enseñan a
nosotros y nosotros también enseñamos a ellos” (Raul - Yawints, 10.12.2006).

“Entonces yo me fui a varios cursos en Suiza, por ejemplo estuve en Freiburg, estuve en

pagãos“; realçando o efeito fitológico-químico comprovável dos seus remédios, como também é um
método retórico no diálogo com o ocidente, porque esse aspecto dos sistemas de medicina tradicional
são cientificamente „comprováveis“. O valor desse jeito „comprovado“ da medicina tradicional facilita o
acesso a fundos financeiros e cooperações com os sistemas nacionais de saúde. Mas Bernhard Wörrle
(2004) aponta que este „herbal fetishism“ negue o valor dos rituais, embora estes tenham um significado
até mais importante do que a foto-terapia.
46
Nome Shuar para a mistura psicoativa de Banisteriópsis caapi e datura, psychotria viridis, ou um outro
MAO-bloqueador, também conhecido como: “Santo Daime”, “yagé”, ou “ayahuasca”.

- 111 -
cursos de biología, estuve en Ginebra, y [...] en el año 2002 estuve en Amsterdam para
hacer un curso sobre pensamientos de la origen del hombre, sobre una discusión con
mucha gente, y también Austria, estuve en varios foros, también Brasil... bueno en
muchos países. […] Y no es para reír, pero para mi era pura teoría. Y al mismo tiempo
me de cuenta de la importancia de que estas academias, estas universidades, los
profesores están en la búsqueda de resolver sus preguntas. Entonces yo dije: bueno,
pues, es importante discutir entre universidades, académicos, con estudiantes,
profesores, también de nuestro punto de vista. Desde nuestra realidad no es una
cuestión científica, sino es la nata realidad del origen de nuestro pueblo, de nuestra
existencia. Entonces yo […] regrese aquí a mi comunidad. Yo me puse a examinar, luego
de tomar varias brebajes […], yo le decía a [...] los mayores: ‘nosotros sabemos
claramente como es nuestra evolución, nuestra educación, nuestra sistematización,
todo fue oral. A través del fortalecimiento espiritual y físico, de las plantas sagradas.
Entonces yo, en esta experiencia, resolví aceptando de que es necesario la discusión, la
discusión de estos dos valores que son muy importantes. Aún que para mi el mundo
del occidente vive en demasiada teoría. [...] Pero mas fácil seria un marco de
cooperación. Hablamos de la origen del hombre, muy bien! Cooperación de todas las
instancias de todos los conocimientos ancestrales, y vamos a discutir con la ciencia, o
compartir con la ciencia. En este sentido no solamente esta parte, sino muchos otros
vacíos que quedan seria bueno llenar en cooperación para hacer un mundo mas
simple, mas humano. Es tratar de hermanar estas ciencias, porque nos es útil! [...]
Quizás la ciencia ancestral de todo el mundo es mas difícil que entender la ciencia
occidental, porque la mayoría no es trascrita, es oral. Yo conozco, es poco escrito.
Entonces es mucho mas complicado entender, pero en este proceso es importante que
el mundo occidental vaya entendiendo, y se vaya adaptando, porque es útil para su
propia ciencia y para salvaguardar su identidad, como persona, y como sistema
sistemático también [...]” (Tserembo - Yawints, 20.12.2006).

Entende-se agora, que do ponto de vista de muitos indígenas em relação a


generalização da interculturalidade como novo paradigma educacional, especialmente
a nível acadêmico, se torna uma questão de sobrevivência em dois sentidos: Primeiro,
para lograr autodeterminação cultural e política, sendo que a educação intercultural
deve estabelecer o espaço político necessário para gerar um discurso pluri-étnico, e
para a valorização das suas próprias visões do mundo frente ao universalismo
ocidental. Segundo, para restabelecer o equilíbrio perturbando de pachamama,
seguindo o projeto utópico interculturalista para construir coletivamente novos
conhecimentos que podem levar propostas viáveis (por exemplo, gerando uma nova
“espiritualidade” para retomar relações recíprocas com um mundo vivo, etc.)47.
47
Para isso já foram reconstruídos vários rituais, como por exemplo o saakhelu (depois da grande
avalanche em Tierradentro que matou inúmeras pessoas) para restabelecer o equilíbrio entre seres
humanos e a mãe terra. Ocasião que foi precedida por um ritual completamente inventado por um
conjunto de „xamãs“ e intelectuais do CRIC, em que o território foi abençoado de cima de um
helicóptero flutuando no ar (veja Rappaport 2005; Drexler 2002; Wörrle 2004).

- 112 -
Isso reflete-se também no novo papel da investigação, que agora não basta satisfazer os
requerimentos científicos, mas deve levar em conta simultaneamente as várias
cosmologias.

„In this sense, then, the role of the researcher is very much like that of the shaman, who
restores harmony to the universe, only the thë'wala accomplishes this through
divination and ritual, whereas the researcher does it by reintroducing carefully
researching indegenouse cultural forms back into community. When this process is
harnessed to the goal of interculturalism, it is understood that the appropriation of
external forms of knowledge must occur in such a way as to not break that harmony"
(internes Dokument des CRIC von 1990: 13-15; in: Rappaport 2005: 123).

A educação intercultural, como equilíbrio entre dar e receber, entre ensinar e aprender,
torna-se, assim, uma relação recíproca entre culturas gerando um entendimento mutuo.

3.4. Bolívia: Educação em um Estado Indígena

Na Bolívia, estado em que a maioria da população se auto-denomina “indígena”,


educação intercultural não representa meramente uma utopia idealista de uma minoria
marginalizada; aqui ela surge como necessidade sócio-política, que deve ser
reconhecida pelo governo como tal. Sob o governo das MAS de Evo Morales, que se
autodenomina “indígena”, o sistema educacional é submetido a reformas rigorosas,
com a intenção de apropriá-lo às exigências de uma sociedade pluri-cultural.
Logicamente tem que partir das instituições pré-existentes, que devem ser
reestruturadas passo a passo.

“Exactamente. Y yo creo que una de las cosas fundamentales es descentralizar las


universidades. Ya no pueden seguir solamente en las ciudades. La otra cuestión, que es
un grande desafió, que no se si está previsto en las políticas del estado en este
momento, es que hay que abandonar las carreras clásicas. Son las universidades, si tu
ves en toda Latino América, inclusive en Brasil donde están descentralizadas las
universidades, son las mismas carreras. Son medicina, derecho, economía, son no se
que. Entonces, probablemente se va pasar por procesos realmente largos. Son
instituciones, además, muy monolíticas las universidades, con una tradición de siglos.
Eso no se va a cambiar de la noche a la mañana. Sobre todo se lo sabe [...] de
pensadores como Foucault, y algunos otros, da la relación entre poder y saber. Así no
es fácil mover las estructuras de saber y epistemológicas en las universidades porque de

- 113 -
tras de eso todo mismo hay intereses políticos, estructuras de poder. Creo que en el
caso Boliviano, digamos, las estructuras de poder han cambiado, entonces podía
posibilitar ciertos cambios en el saber, en las relaciones del saber [...]” (Fabricio,
Cochabamba, 15.11.2006).

“Es un poco poesía todavía. Porque estamos tratando justamente de ver cual es el tipo
de estructura, e el tipo de enfoque curricular mas adecuado para esto. Las pistas que
tenemos, es que de hecho tienen que ser, como te digo, currículos mas flexibles,
estructuras mas abiertas. Estamos trabajando con una idea de mas envés de identificar
la estructuración de los campos de conocimiento a partir de disciplinas científicas, y a
partir de ahí establecer programas, como funcionan en la universidad tradicional, por
ejemplo, que tu tienes facultades que están organizadas por campos disciplinarios que
corresponden a una lógica de la organización de la ciencia tradicional. Te tendrías que
tener, quizás, en estas unidades programas que estén respondiendo no a campos de
conocimiento separados, sino quizás a problemáticas y realidades locales, y que
estarías, entonces, unificando conocimientos de distinta naturaleza y de distinto campo
científico, pero el aprendizaje estaría estructurado no en función del campo, tanto al
campo disciplinar, sino, digamos, a la resolución de problemáticas sociales. Hay
muchas cosas trabajadas desde la teoría occidental, que tampoco hay otra, digamos,
que podamos echarle mano. Podemos hablar que si hay la etno-pedagogía, la etno-
matemática. Pero al final es una adaptación, es una contextualización de la pedagogía”
(Rosana - Cochabamba, 10.11.2006).

“Bueno, es bien complejo. Yo creo que en gran medida, como tu decías, se ha


avanzado mas al nivel discursivo, a decir de lo que se debe hacer. Entonces creo que
mas o menos se tiene claro la necesidad de hacer lo que en el momento llamamos la
descentralización epistemológica. Es decir, no centrarse solamente en los
conocimientos científicos, sino en valorizar los otros conocimientos también. Y eso creo
que se tiene claro al nivel inclusive de las reformas educativas en los estados
Latinoamericanos. Es decir, la reforma educativa Boliviana prevé aproximarse a una
diversificación curricular. Una diversificación curricular en teorías incorporando este
tipo de conocimientos indígenas a los currículos escolares. […] Pero es también bien
complicado. Yo no creo que por ejemplo la solución sea: bueno, ahora vamos a
enseñar que saben los Yatidis y los Jambiris, no! Porque eso lo van a enseñar los Yatidis
y los Jambiris a sus hijos, y lo van a enseñar con sus metodologías, con sus
instituciones, con sus espacios. Pero si creo lo importante es que se busque el contacto.
Es decir, el hecho, digamos, que yo soy cociente de traer gente del campo, indígenas,
aquí, desestructuramos espacios, lógicas, pero hay contactos también. Y eso me parece
importante, que haya contactos. Es decir, no sustituirnos a ellos y hablar al nombre de
ellos, sino darles los espacios” (Fabricio, Cochabamba, 15.11.2006).

“Bueno, eso es un poco que rompe con la ciencia como la verdad única y absoluta.
Que estoy diciendo es que en realidad no hay una verdad, sino hay un conjunto de
verdades, o de saberes, que están correspondiendo a diferentes realidades, no, a
diferentes formas de vivir, para estar en el mundo. Ahora, la preocupación principal en
termos de la educación superior es, que si la educación superior es una institución de
mediación cultural, cuya función es, digamos, de alguna manera, que tiene algo que

- 114 -
ver con este acervo cultural de las sociedades, debería necesariamente tener la
capacidad de por lo menos leer y visibilizar estas diferentes visiones. Entonces tiene
que cambiar su propia forma como institución. Porque desde este formato no lo va a
poder. No lo puede hacer. Entonces si tiene esa pretensión, si quiere seguir en esa
pretensión de una institución, digamos, de mediación cultual etc., entonces tiene que
cambiar su formato, porque necesita abrirse a esta forma diferente de entender el
conocimiento superior, que ya no es la ciencia positivista, que ya no es la ciencia
tradicional, clásica del occidente. [...] Entonces ha la necesidad de redefinir que
entendemos por universidad también” (Rosana - Cochabamba, 10.11.2006).

Tanto do lado da população indígena e das suas organizações políticas, quanto de um


estado “indígena” como é a Bolívia, mas também o Peru, Equador, e regiões como el
Chiapas no México, a educação intercultural serve como modelo educacional
generalizado. Embora ainda não tenha nenhuma resposta clara à questão da maneira e
o grau da integração de saberes neo-indígenas, parece ter um consenso sobre a
necessidade de estabelecer espaços dentro do âmbito acadêmico para estes
conhecimentos, e de descentralizar e adaptar as universidades às necessidades locais.
Para isso há que mudar a estrutura institucional das universidades, e também a própria
auto estima da ciência como instituição monolítica com o direito monopolizado para
gerar uma verdade única.
Mas nota-se também, que as razões dos diferentes atuantes para generalizar a
educação intercultural são diversas, o que implica uma certa variedade dos modelos
propostos.

3.5. ¿Universidades para, ou de Indígenas?

O que foi dito aqui até então, já indicou algumas diferenças organizativas e
epistemológicas entre as diversas universidades indígenas. Provavelmente o leitor já
percebeu que existe uma linha de divisão decorrendo entre projetos autônomos
indígenas e programas governamentais e internacionais, que partem de universidades
convencionais.

“[...] Hay tres tipos de universidades que están deslumbrándose en esta discusión, si es
occidental, o no. Hay universidades que van a ser no más conocimiento occidental,

- 115 -
hegemonía occidental. Las privadas por ejemplo aquí en Bolívia solo enseñan que es
occidental, el otro no vale, no es científico, no es probado. Ha la tendencia que sí
cambiamos. Pero algunas no van a cambiar, difícil. Eso es uno. La otra son
universidades con conocimientos puramente indígenas, que están abriendo, pues,
están surgiendo. Y otras universidades mas bien interculturales, que valoran de ambos
extremos. Y creo que el movimiento indígena está jugando las dos últimas. Se está
queriendo trasformar las publicas, para que también tomen cuenta del conocimiento
indígena todo con sus complejidades. Pero al mismo tiempo también hay universidades
propias. Pero no es solamente para indígenas, sino también que vayan no-indígenas
aprender en esas universidades el conocimiento indígena” (Gilberto - Cochabamba,
14.11.2006).

“Aquí hay 18 proyectos de universidad indígenas, 18 aquí en este país! Proyectos, no


realización todavía. Entonces, yo no creo que se llegue a un pensamiento único
hegemónico. Seria peligroso, además. [...] La visión panamericana la tenemos porque
[el PROEIB Andes] es un nivel de formación de formadores. No es formar para el
pregrado, no cierto – es formar los formadores del pregrado. Si ya formamos los
formadores del pregrado, obviamente estas pensando que va haber muchos pregrados,
verdad? O que algunos de estos formados van a trabajar en universidades
convencionales también, para moverlas un poco. De hecho, mira, solo en esa
universidad tenemos cuatro ex-alumnos que están trabajando en cursos regulares de la
universidad – pero eso también para nosotros es estratégico. Porque también hay que
reformar la universidad misma, y no criar getos para indígenas” (Enrique -
Cochabamba, 13.11.2006).

“Se puede ver desde dos puntos de vista: uno como tu dices es ese hasta cuando
tendrían que estas instituciones ser como los padrinos de los indígenas: ‘pobres
indígenas, no pueden estudiar, hay que darles becas’. Muy paternalista. Eso es también
una cosa acá que muchas veces que tenemos que enfrentar es la situación de que
todavía hay muchos que tienen esa visión de que la mente indígena tiene sus limites y
no hay mas que exigir” (Valerio - Cochabamba, 14.11.2006).

Propostas do tipo “top-down” oferecidas por universidades convencionais e por


grandes projetos internacionais, geralmente são percebidas como paternalistas pelos
indígenas, que muitas vezes respondem com propostas próprias do tipo “top-down” em
forma de modelos alternativos e radicalmente autônomos, que rejeitam qualquer
inclusão pelos sistemas nacionais de educação.
Pode-se formular isso também assim: a educação, como instituição da produção do
saber e, porém, sendo um instrumento político, não pode guiar à autonomia cultural
enquanto a responsabilidade não tenha passado aos seus beneficiários por completo.
Educação governamental sempre serviu e segue servindo à perpetuação das estruturas
hierárquicas do estado (veja Bourdieu 1987, 1985; nota de rodapé 18). Referindo-se ao

- 116 -
exemplo do México, o mesmo iniciador do PROEIB Andes e da UII, e ilustre promotor
da educação indígena na América Latina, Enrique, aponta ao perigo implicado em
programas governamentais: programas para indígenas sim poderiam rapidamente
mostrar êxitos consideráveis; mas o caráter incluidor de tais programas teria como
resultado a negação implícita de uma história própria das culturas indígenas (López
1996: 52). Uma situação, que de certo modo também pode ser encontrada no Brasil.

“Para muitos, tem essa demanda [de uma própria universidade indígena] um pouco
sufocada pelo estado Brasileiro. O movimento indígena de criar a possibilidade deles
estudarem [...]. Isso foi a reivindicação deles: ‘queremos então ir pra frente até produzir
junto conhecimento e tal. Só que o que o estado Brasileiro, o ministério de educação
ofereceu a eles foi apoio pra que esses cursos como primeiro passo [...]. Porque é muito
difícil chegar aí. […] E não tem quadros, eles não tem quadros, não tem pessoas pra
fazer isso nas aldeias. Talvez venham a ter. [...] Muitos índios sonham com isso aqui no
Brasil” (Inês - Belo Horizonte, 26.09.2006).

Geralmente existe um certa relutância dos programas governamentais contra a


demanda de uma educação própria dos indígenas.
Frente a isso os projetos autônomos tem a tendência de relevar o “próprio” como
paradigma da construção coletiva de conhecimentos, o que igualmente significa uma
hegemonia de uma forma de saber, e não a abolição da mesma. Uma contradição, que
é percebida e articulada por muitas das pessoas que trabalham nesta área.

“desde allí de donde venimos tenemos que aprender, porque a veces somos muy
estrictos. Entonces si la visión es, desde la propuesta indígena, desde su sabiduría,
desde su conocimiento, e es intercultural, entonces yo parto del adentro y del afuera, y
regresivo. Pero es muy distinto cuando yo parto desde lo afuera y quiero insertarlo
mismo allí. Entonces allí de donde viene, cuando hablamos de lo propio, tiene que
nacer del adentro. Y tiene que ir poniendo unos criterios, tiene que poner unas
dinámicas, tiene que poner unas practicas para que eso sea algo real. E eso no significa
que tengo que excluir lo demás. Porque estoy en un dialogo intercultural. No se puede
hacer un dialogo centrado. No había dialogo” (Guido - Corinto, 30.12.2006).

Porque os diversos programas seguem aos seus interesses particulares, a amálgama do


poder-saber implica uma confusão político-epistemológica, que, embora compartilham
o objetivo de um diálogo intercultural mais horizontal, diferencia programas
autônomos e governamentais por uma questão epistemológica: Deve-se levar
conhecimentos indígenas pra dentro das universidades, ou deve-se reinterpretar
conhecimentos ocidentais dentro de novos espaços institucionais fora das

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universidades convencionais, e partindo do “próprio”? Principalmente por estas
posições não serem mutuamente excludentes, elas representam meramente tendências
dessa dinâmica. Mesmo assim este assunto é politicamente explosivo; especialmente
quando se trata da questão, quem deve obter o poder sobre este diálogo intercultural e
“horizontal”48, e assim, sobre as “verdades” construídas aqui: trata-se de educação
para, ou de indígenas?

3.6. Exemplos

Essa questão provocou alguns conflitos dentro do movimento para uma educação
indígena e intercultural. Sendo que as considerações apresentadas aqui até então
contrastaram com os diversos programas somente implicitamente, o leitor, portanto,
pode sentir falta de referências concretas às dinâmicas investigadas aqui. Por isso serão
apresentados brevemente alguns casos específicos, para esclarecer um pouco os
conflitos que existem entre programas para e de indígenas.

3.6.1. Caso 1: CRIC e Amawtay Wasi vs. UII e PREOIB


Andes

Como já foi mencionada, a UII e o PROEIB Andes são redes internacionais entre
universidades governamentais e programas autônomos, como são a Amawtay Wasi e a

48
Talvez valha notar aqui, que tal „diálogo horizontal“ (pelo que eu sei) não é conectado explicitamente
com o discurso livre (alem.: herrschaftsfreier Diskurs) de Habermas, se bem que a teoria de discurso deve
ter tido uma certa influência neste conceito. Mas o diálogo horizontal distingue-se do livre discurso
principalmente, já que o diálogo horizontal parte da condição do poder-saber. Para tanto não se trata de
tal ausência de pretensões de poder idealizados por Habermas, senão de reconhecer as pretensões de
poder dos dialogantes, que se enfrentam „horizontalmente“, ou seja, no mesmo nível; num nível de
respeito mútuo e do reconhecimento das demandas de cada um. A crítica que o discurso lógico como
meio da negociação já seja „occi-centrista“ (Hornbacher 2005: 152) sim tem que ser levada em conta.
Mas por outro lado a inclusão das comunidades, ou seja, a comunitariedade domina este discurso
através de decisões basicamente democráticas. Assim este diálogo não parte de um discurso científico e
lógico, ou de sujeitos racionais (além.: Vernunftmenschen) idealizados por Kant (Hornbacher 2005: 153),
mas implica o reconhecimento das formas performativas e narrativas de saber baseadas no mundo das
aparências vivido nas comunidades indígenas.

- 118 -
UAIIN, por exemplo. As carreiras atualmente oferecidas são pós-graduações em
Educação Bilíngüe Intercultural (realizado pela UMSS em Bolívia), Saúde Intercultural
(realizado pela URACAN nas regiões autônomas da costa atlântica Nicaragüense), e
Direito Indígena (realizado pela UFRO em Chile).
A interface entre as instituições governamentais e as organizações indígenas são
representados por um “meta grupo” de autoridades e profissionais indígenas:

“Básicamente es todo ese conjunto de profesionales de pueblos indígenas,


inicialmente, que da la característica del curso. Desde allá la iniciativa que tubo el
Fundo Indígena es por formar cuadros profesionales en la lógica de la universidad
tradicional, pero con estos otros componentes. Entonces obviamente el pensamiento es
que son profesionales que ya tienen títulos académicos, pero que son parte de los
pueblos indígenas. [...] Lo curioso es que parte de una convocatoria a profesionales
inscritos en las disciplinas tradicionales de la academia. Pero de algo hay que partir. [...]
Nosotros solamente criamos un escenario, facilitamos eso. No tenemos como objetivo
la idea de que haya una universidad con profesores indígenas. Pero eso obviamente es
un objetivo que esta en las organizaciones indígenas” (Carlos - Cochabamba,
13.11.2006).

Este meta grupo de intelectuais indígenas deve garantir o princípio da coletividade,


levando as demandas e as resoluções das comunidades indígenas pra dentro dos
processos de construção da nova educação, que eles mesmos promovem em
colaboração com instituições indígenas e universitárias.
Na reunião de planejamento realizada nos dias 13 e 14 de Junho 2005 em Bilwi,
Nicarágua, os delegados do CRIC (que atualmente tem a presidência no PROEIB
Andes) se revoltaram contra a sua marginalização nos processos de planejamento do
programa.

„Nuestra percepción y la de la delegación indígena es que la metodología del taller y el


contenido mismo del proyecto de apoyo no reflecte la verdadera participación y
proyección que esperan las organizaciones indígenas en el desarrollo y ejecución del
mismo“ (Bolaños & Pancho 2005 – documento interno do CRIC).

A suposta participação somente servia à legitimação do programa, reclamam os


delegados do CRIC, o que correspondia a um paternalismo em que as universidades
decidiam o que seria melhor para os indígenas. Em vez de incluir os indígenas no
planejamento, a “participação” deles seria limitada ao papel de meros informantes.
Somente as universidades convencionais seriam vistas como verdadeiros sócios no

- 119 -
planejamento e na execução dos projetos. Além disso, organizações críticas
obviamente teriam sido excluídas da reunião. Dessa forma, as universidades
convencionais burlariam fundos financeiros previstos para a educação indígena através
da sua participação na UII (os mesmos).
E para terminar, a concepção da UII como formação de pós-graduados não responderia
a demanda real da população indígena por nada, a qual requereria em primeiro lugar à
formação de jovens acadêmicos.
Também o diretor da Amawtay Wasi, Renato, relata (de forma menos polêmica) o papel
marginal da Amawtay Wasi dentro da UII.

“[…] Con el Fondo Indígena tenemos una muy buena relación. Nosotros somos un
centro asociado de la Universidad Indígena Intercultural. Pero no podemos hacer
mayor cosa, porque los centros asociados son universidades muy antiguas y tienen
estructura, tienen plata. Ellos están mas adelante – ahora nosotros estamos
acompañando es bien ... mas moralmente, con ideas, con criterios. [...] Hemos llegado
a un acuerdo, que intentaremos desarrollar mas o menos un enfoque filosófico indígena
[...]” (Renato - Quito, dezembro 2006).

Se bem que a crítica feita pelo CRIC em relação às universidades convencionais pode
ser exagerada, ela parece ser válida pelo menos tendencialmente. Tanto o desnível
intrínseco entre universidades convencionais e programas autônomos quanto à posição
das primeiras sendo financeiramente e politicamente claramente privilegiada, implica
inevitavelmente uma relação paternalista. Além disso é lógico, que a pretensão de
poder do estado em relação aos projetos financiados por ele (também a UII e o PROEIB
Andes são financiados pela GTZ alemã, ou seja, pelo governo alemão) reflete-se nos
próprios institutos educacionais. E por fim, a questão é, até que ponto as universidades
como instituições antigas e estabelecidas na sociedade devem dividir o seu monopólio
como “donas sobre o verídico e o falso” com outros atuantes novos no campo da
educação. Em suma, não surpreende que elas mostram ter dificuldades em responder
por completo a demanda indígena de uma própria educação equivalente. Abrindo
“espaços” para o saber neo-indígena dentro das universidades, estes saberes também
estão sob a custódia das universidades. Até que ponto este comportamento dos
atuantes segue uma estratégia a sua consciente, com o objetivo de assegurar o
monopólio histórico das universidades tradicionais, não pode ser deduzido aqui.

- 120 -
3.6.2. Caso 2: A reforma educacional Boliviana vs.
“universidades” indígenas autônomas

A reforma do sistema nacional de educação na Bolívia, então, implica uma adaptação


extensa da educação ao nível acadêmico às necessidades da população indígena. Mas
a reforma nacional também implica uma política de inclusão ao sistema nacional. Ao
mesmo tempo o número de “universidades” indígenas autônomas, lutando pelo seu
reconhecimento oficial, ou até já concorrendo com projetos universitários, está
crescendo. Assim por exemplo no caso da nova extensão da UMSS de Cochabamba no
Valle del Sacta, que deve servir a zona trópica, mas cuja pululação gerou um próprio
projeto autônomo, a “Universidad del Tropico”. Como uma das autoras da reforma
educacional, Rosana se vê crítica frente a estas tentativas separatistas:

“Ahora hay otra cosa entrecruzada, porque este proyecto del Valle del Sacta se ha
convertido en una unidad de la Universidad de San Simón. [...] Pero paralelamente, se
está salido recientemente la ley de la Universidad del Trópico. O sea que allí hay dos
instancias medias, chocadas. Porque la idea era convertir esta unidad en la unidad
académica que atendiera desde la instancia publica a la zona del trópico. Pero por las
propias cuestiones de la universidad, cuestiones políticas, cuestiones de
reivindicaciones de las propias poblaciones indígenas de la zona del trópico, sindicatos
de cocaleros y demás, ellos lo que quieren es impulsar su propia universidad. Y bueno,
han comprometido [...], y no han querido ser integrado, digamos, al proceso de
desconcentración que esta haciendo la universidad en el trópico. Entonces han
impulsado su proyecto de la creación de otra universidad paralela a la San Simón, que
es la Universidad del Trópico, que supuestamente va a ser publica, también. [...] No
había otras universidades indígenas criadas, pero hay este impulso permanente de el
intento de la universidad publica de mantener un poco su hegemonía, y estas
demandas que surgen como hongos por todo lado, de creación de universidades
indígenas. Ahora tenemos un nuevo componente, que es de la desconcentración
académica, que para mi es un poco la salida mas razonable. Porque lo que plantea esta
cuestión de la desconcentración, que también está en la nueva ley previsto, es que la
universidad instale sub-sedes académico-administrativas en diferentes arias rurales.
Entonces por lo menos la Universidad Mayor de San Simón, desde el año pasado
[2005], mas o menos, ha empezado con esta tarea de desconcentración y tiene
previsto hacer, digamos, todo un proyecto de creación y de fortalecimiento de
unidades que van a atender las arias rurales, y que van a tener también una forma de
gobierno diferente, con participación social, diseños también curriculares distintos,
tratando de implementar y aplicar estos principios que discutíamos el otro día. [...] Pero
casi cada comunidad, cada municipio, cada ayllu, todos tienen su ‘universidad’.
Entonces aquí también hay un peligro de una distorsión de lo que realmente se
pretende en termos de la educación superior. Es complicado el tema también por ese
lado. Porque allí hay temas como se hace para atender estas demandas, que son

- 121 -
legítimas, pero de algún modo, talvez de una visión occidental surge esto, no, de como
hacer eso sin traicionar el estatus epistemológico de la propia universidad. O sea: deja
de ser universidad, o sigue siendo universidad? Hasta donde el tipo de formación que
se demanda mas es universitario. [...] Entonces ha la necesidad de redefinir lo que
entendemos por universidad también. [...] Creo que es insostenible en este momento
de historia, no, de pensar en que podemos hacer un tipo de educación estrictamente
local, con los saberes estrictamente local” (Rosana - Cochabamba, 10.12.2006).

Os planejadores da reforma educacional vêem tanto a descentralização universitária e


a participação popular, quanto a criação de novos espaços interculturais dentro do
sistema educacional nacional como a melhor das oportunidades para responder às
necessidades de uma sociedade pluricultural.
Embora a reforma já tenha gerado resultados práticos e geralmente seja bem
ambicionada, os seus objetivos não parecem satisfazer as demandas das organizações
indígenas. Por exemplo, podia ser questionado, se programas autônomos não oferecem
principalmente propostas mais adequadas às necessidades locais, embora isso implique
certos problemas de organização e de legitimidade. “Universidades” indígenas
autônomas, que proclamam o saber neo-indígena, junto às suas mnemotécnicas,
espaços e especialistas específicos, como fundamento do seu ensino, relativizam o
conceito ocidental de universidade. Do ponto de vista de um sistema de educação
nacional e normativista, que está intencionado a gerar, através de uma formação
estandardizada, igualdade de chances no mercado de trabalho, tem que entender este
tipo de particularização como ameaça séria da sua própria auto estima.
Mas pode-se suspeitar, que a questão em cujas mãos deva estar a construção e
legitimação de saber, seja ele intercultural, ou não. ¿Quais são as instâncias dominando
o discurso, que julgo sobre “verdadeiro” e “falso”, e que fornece os fundamentos de
decisões e da legitimação da atuação política (considerando o poder do discurso
analisado por Foucault veja Guthmann 2003: 52,)?

3.6.3. Caso 3: UAIIN vs. Universidad del Cauca

Na Colômbia, onde o poder não está nas mãos de um ex-cocaleiro Evo Morales como
na Bolívia, senão nas mãos do ex-paramilitar Álvaro Uribe, a demanda de uma própria

- 122 -
educação indígena está claramente em oposição a hegemonia do governo. Apesar
disso, ou talvez seja justamente por isso, que as organizações indígenas como o CRIC
obtiveram o reconhecimento oficial como autoridades indígenas. Isso fez com que eles
adquirissem o direito a uma educação própria, que desde 1991 esta garantida pela
constituição Colombiana. O CRIC é hoje oficialmente responsável pela educação das
comunidades pertencentes a ele. No lugar da igreja católica, ele está encarregado da
educação escolar. Nas escolas do CRIC estudam cerca de 4 000 crianças, tarefa pela
qual o CRIC recebe 840 000 pesos por cada criança.
Em relação à educação acadêmica, que já foi enfocada desde inícios dos anos 90, a
organização dependia da colaboração de universidades públicas, porque o estado
continuava negando reconhecer a UAIIN como universidade legítima.

“Aquí existe la ley 30 para todo lo que es proceso de creación de universidades Pero la
posición del gobierno es: ‘ni una mas!’ Ya no acepta ni una universidad mas, porque
para el gobierno le implica presupuesto. Eso es el pretexto para decir: ‘no queremos
mas universidades’” (Eduardo - Popayán, 29.12.2006).

“Pero es un argumento financiero por ese lado. Del otro lado el argumento es también
político. O sea, entonces, bloquear los pueblos indígenas a criar su universidad, es un
argumento político. Está contra de lo que está plasmado en la constitución. [...] Allí se
contraria. No garantiza en la practica hacer ese ejercicio. Por otro lado creo que el
papel ideológico comienza en un momento en que el estado dio autonomía para
formular los propios, digamos, los propios currículos. Pero luego después que dio esa
autonomía se dio cuenta de que se estaba perdiendo peso político, peso ideológico.
Porque a través de la educación se estaba fortaleciendo políticas y organizaciones.
Entonces mueve nuevamente a centrar el control sobre la orientación de los currículos
rurales. Ceder una universidad de estas características, es ceder a ese control“
(Sebastian - Popayán, 29.12.2006).

Após anos de escaramuça, criando vários acordos que foram rompidos pelas
universidades associadas e pelo ministério da educação, em 2002, logrou-se um
acordo com a Universidad del Cauca em Popayán. Para poder conferir títulos oficiais
aos participantes da própria carreira em educação própria iniciado pelo CRIC no ano
1998, este curso devia ser continuado em colaboração com a carreira de etno
educação da universidade pública.

“Nosotros empezamos el programa de licenciatura en 1998. […] Y inicialmente éramos


50, entonces acabamos en unos 25 personas, que somos nosotros que estamos
terminando ahora. Antes de hacer el convenio con la Universidad del Cauca

- 123 -
estudiamos casi cuatro años. En estos cuatro años fue construcción colectiva, digamos.
Y porque no había un programa ya iniciado, entonces nos toco muchos talleres,
muchos encuentros entre maestros mismos del programa de educación indígena y
bilingüe. Para poner el currículo, que buscábamos. […] Ya comienza un programa mas
o menos consolidado en el año 1999. […] Igual, en el camino siempre estuvo la
pregunta, si eso vale o no vale un titulo. […] Y ya del 2002 para ca, entonces,
empezamos a hacer convenios con muchas universidades que de pronto tenían la
voluntad, pero en términos administrativos, no se que, algo pasaba, y entonces no
permitían. Entonces se logro hacer ya con la Universidad del Cauca. […] Entonces allí
empezamos el convenio. Ese convenio implicaba de que si nos validara estos cuatro
años, que ya habíamos recorrido, y que hacíamos la otra parte de que nos faltaba. […]
Estamos cuatro años mas y estudiamos como casi ocho años. Y en eso había
dificultades de todas maneras, porque, pues, lo hicimos con el programa de etno-
educación. Entonces hubo que revisar un poco los contenidos que ya habíamos
avanzado, y con los contenidos que ellos habían en el programa de etno-educación.
[…] Pero yo pienso que esos cuatro años que pasamos solo antes del convenio mas los
otros cuatro años a nosotros nos sirvió como proceso de retro-alimentación, digamos
[…]“ (Marinalva (A graduada no primeiro ano de UAIIN) - Popayán, 29.12.2006).

“La base de construcción pues, son las investigaciones, los referentes, y todo eso si
surge todavía. El problema es si los orientadores de la Universidad del Cauca saben
capitalizar todo eso. Capitalizarlo en el sentido en que ellos que son depositados de
eses saberes, el maestro de la Universidad del Cauca, ha la capacidad para
aprovecharlo, eso es el problema. Muchos de los maestros de la Universidad del Cauca
no tenían la experiencia de este tipo de cosas. Entonces hasta donde se explora, hasta
donde se articula los saberes y conocimientos tradicionales, de los mayores, dentro de
ese espacio de formación?” (Sebastian - Popayán, 29.12.2006).

“Cuando nosotros estábamos iniciando el proceso, ya estábamos a cuatro años con el


programa de educación del CRIC. En la parte por ejemplo de los rituales nosotros
íbamos a participar e ya cuando volvíamos empezábamos a discutir y analizar lo que
vimos, lo trabajamos. Ya cuando llegamos a la universidad, creo que tuvimos
dificultades, inclusive cuando nosotros ya teníamos un proyecto de investigación desde
las necesidades de las comunidades, ellos pues nos querían meter otro proyecto.
Entonces nosotros, pues, el grupo decidió mantener eso y pelear en la universidad para
que eso se quede, y que eso fuera también como tesis de nuestro trabajo. Y no como
ellos querían, que nosotros como no teníamos esa capacidad de investigación,
entonces por eso que nos querían también meter otro tipo de investigación. Como
parte del programa de educación, también desde el principio hubo unos acuerdos de
que los orientadores tenían que ser pares. O sea, que los orientadores de acá del
programa y los orientadores de las universidad hacían pares de trabajo y daban las
clases. Y creo que eso también ayudo un poquito a mantener la autonomía. […] Porque
algunas cosas se iban mucho al lado de la institucionalidad. […] Y creo que nosotros
como estudiantes todavía tenemos como falencias. Lo digo yo porque desde la
universidad no se trabajo profundizando la parte de la pedagogía comunitaria, que sea
desde lo que se maneja desde las comunidades, o desde los sabedores, o los thê walas.
[…] Pues creo que como ellos son tan institucionalistas, y nosotros como pues vemos

- 124 -
las cosas de otra manera, y siempre llegamos a chocar, pues es bueno conocer ambas
partes […]” (Mery).

¿Pues era bueno mas como es bueno conocer al enemigo?

“Si, es un poco eso…” (Mery - Popayán, 29.12.2006 – extrato de dialogo)

“[…] La educación se podría llamar occidental. O sea, un poco en el marco mas


académico, mas teórico, que no sirve para solucionar las problemáticas de las
comunidades. A diferencia de los procesos de educación propia han intentado a
articular los procesos académicos, teóricos conceptuales, con la solución de las
problemáticas. O sea, se articula la teoría con la practica. Y la validez o no, en cierta
medida siempre ha sido una confrontación. Desde la perspectiva de la ciencia
occidental se ha enfrentado desde calificar los procesos que se dieron aquí, como unos
procesos no científicos. Los consideran simplemente como conocimientos empíricos sin
ningún sustento teórico conceptual. Pero toda la practica que hemos dado desde acá,
así, se hace todo el proceso de construcción de teoría, de construcción conceptual, y
se está aplicando para trasformar la realidad. En términos de pertenencia entonces eso
que se sacó desde aquí es mucho mas adecuado y sirve para las realidades nuestras,
que realmente los procesos de la educación occidental convencional. Entonces el
occidente siempre sigue debilitando los procesos interculturales” (Sebastian - Popayán,
29.12.2006).

“Nosotros hemos venido mirando, y nos ha permitido conocer como piensa el orto, el
otro indígena, o como piensan los otros, pero de una manera igualitaria. Porque el
pensamiento Nasa ha sido de tipo horizontal, y si hay otra cultura que también piensa
de la misma manera, pues, bien, pero si es de un pensamiento vertical, pues, que
habrán cosas que nosotros de hecho no los compartimos, porque eso no es para la
construcción del mundo que nos queremos. Entonces recogemos las cosas de otras
culturas para ver si cabe, para cada vez mejorar nuestra cultura” (Adriano - Popayán,
29.12.2006).

Apesar dos esforços perseverantes do CRIC, e embora esteja disposto a compromissos,


a cooperação com a universidade pública de Popayán falhou. A incapacidade de
entender conceitos alheios, e também a arrogância, inflexibilidade, e sobretudo, o fato
do estado se recusar de forma absoluta a renunciar ao seu monopólio de outorgar
títulos e da produção e legitimação do saber, impediram uma colaboração que seja
mutuamente satisfatória. Este conflito entre o programa autônomo de educação do
CRIC e o sistema nacional de educação demonstra claramente a importância da
educação em relação à legitimação do saber e do poder político.

- 125 -
4. primeira conclusão preliminar

Essa primeira parte descritiva foi intencionada para ilustrar a dinâmica interna da
grande variedade de esforços feitos por diversas instituições e organizações na América
Latina, para estabelecer uma educação indígena e intercultural a nível acadêmico.
Enquanto isso mostra-se a importância central do espaço de tensão gerado pelo
conjunto de saber-poder, em que os mesmos processos descritos acontecem. A maioria
das pessoas envolvidas estão conscientes dessa condição do saber-poder, que muitas
vezes é articulado explicitamente. O resultado dessa problematização desse
entrelaçamento político-epistemológico é a concepção de interculturalidade, que surge
como utopia de uma sociedade pluricultural e igualitária (Rappaport 2005). A seguir o
conceito de interculturalidade e da forte vontade de fortalecer as culturas neo-
indígenas, apareceu uma série de projetos autônomos e programas universitários
bastante diversificados, que em muitos casos colaboram, mesmo entrando em conflitos
ideológicos e concorrendo por espaços políticos. A divisa desses conflitos percorre,
tendencialmente, separando projetos autônomos manejados por indígenas, e
programas governamentais (sustentados por organizações governamentais, como no
caso da UII e o PROEIB Andes, que são financiados pela GTZ, fundação governamental
alemã de colaboração), o que corresponde a um conflito de interesses políticos de
poder; ou seja, esta fronteira marca os limites do alcance da hegemonia do estado
nação.
Em relação ao saber, como aspeto do poder, estes conflitos refletem a limitação das
universidades convencionais em poder integrar saberes neo-indígenas. Isso resulta em
um dissenso em relação a essa questão entre os inteletuais e acadêmicos envolvidos. A
acentuação da importância de novos espaços, que devam servir um âmbito privilegiado
de processos dinâmicos baseados em um diálogo “horizontal”, e que finalmente devam
redefinir “automaticamente” o jeito da ciência lidar com saberes alheios e a sua
integração, às vezes parecem nascer de uma certa insegurança.
Em certo modo esse conflitos parecem refletir a contradição intrínseca das ciências pós
modernas, já prescrita por Lyotard (1986)49. As ciências, sim, estão consciente da
49
Até que ponto as críticas feitas ao analise „falso“ dos jogos de linguagem de Wittgenstein feito por
Lyotard (veja por exemplo Bouveresse 1984: Racionalité et Cynisme, Paris: 145ff) tem razão, ou se a sua

- 126 -
insustentabilidade sistêmica da doutrina positivista, mas como dispositivo
performativo50 elas estão enredadas na lógica mercantilista de eficiência produtiva. As
ciências acham a sua legitimidade somente na performance em relação aos “usuários
de um instrumentário concepcionalmente e materialmente complexo, e aos usuários do
seu rendimento”, como seu potencial gerador (o mesmo: 153). Assim, ela se torna um
instrumento de um sistema tecnocrata.

“Os tecnocratas explicam não poder confiar no que a sociedade determina como as
suas necessidades, [porque] eles ‘sabem’, que ela [a sociedade] mesma não pode
conhecê-las [...]. Isso é a arrogância dos Responsáveis, e cegueira deles” (o mesmo:
182).

Essa pretensão não justificada à soberania, que se baseia no que os responsáveis


identificam-se erroneamente com sistema como unidade performativa, não responde
ao ideal das ciências pós-modernas, porque elas principalmente contam com a
possibilidade de modificar as suas regras discursivas. Mas como instituição ,a ciência
está reproduzindo a hegemonia social.

“O abismo entre os que decidem, e aqueles que efetuam, se este existe na comunidade
dos cientistas – e ele existe -, pertence ao sistema sócio-econômico, não à pragmática
científica” (o mesmo: 186).

Contrariando a sua pragmática epistemológica, a ciência, como instituição, segue as


regras de uma teoria social do tipo sistêmico-determinista, que entende a sociedade
como uma “máquina grande” (o mesmo: 50).
Este determinismo positivista resulta do exigir comensurabilidade, a que assegura a
legitimação das autoridades: “Colaborem, sejam comensuráveis, ou sumam!” (o
mesmo: 15)
Um modelo único, como o estado nação, requer uma verdade monolítica para poder
administrar esta unidade. Movimentos revolucionários, propostas críticas, como o
movimento indígena com a sua utopia de uma sociedade libertadora, requerem um
modelo dualista da sociedade. Distintos modelos sociais implicam, porém, distintas
concepções de “saber” e “verdade” (o mesmo: 42). Lyotard parte, como Foucault, de
interpretação deve ser entendida como um aumento necessário das teorias de Wittgenstein (veja
(Welsch, W. 1987: Unsere postmoderne Moderne, Weinheim), não me atrevo a julgar neste lugar. Mas
fora dessa questão a análise das ciências pós modernas feito por Lyotard, como uma instituição
ideologicamente aberta, mas enredada nas estruturas hierárquicas de poder, me parece válida.
50
Aqui no sentido utilizado por Lyotard, como eficiência do sistema científico.

- 127 -
um entrelaçamento de saber e poder como “dois lados da mesmo questão” (o mesmo:
35). Isso permite chegar à conclusão, de que a ciência, como instituição que tem um
papel importante na produção de saberes, legitima discursos sociais e estruturas de
poder que determinam a prática social, sendo que, segundo Foucault, a pratica social é
idêntica à prática discursiva, que determina as regras daquele discurso, que, por sua
vez reproduz (veja Guthmann 2003: 52). Nesse sentido a ciência, como instituição, faz
parte da prática discursiva geral da sociedade, cujas estruturas de poder ela reproduz
(veja também Bourdieu 1992). O ceticismo das ciências pós-modernas frente o próprio
meta-discurso (descrito por Lyotard), como ideal da ciência, legitima a sua produção de
saberes. Assim mesmo o ideal ceticista serve como meta-discurso legitimante.
Contrariando a prática social dominada por hierarquias e restrições, da qual ela faz
parte, a ciência nega esta prática reanimando o seu ideal racionalista como forma de
uma deslegitimação do saber (veja parte II, cap. 1.2).
Dessa forma fazendo parte da prática social, uma transformação da ciência somente
pode ser alcançada através de uma transformação da prática discursiva social. Em
relação à educação intercultural Guthmann prevê a necessidade de politizar a
pedagogia. Ele exige uma pedagogia que “está no meio”, e que desenvolve demandas
políticas próprias. Os pedagogos devem revelar-se como inteletuais orgânicos no
sentido de Gramsci, para estabelecer um novo discurso hegemônico, que tenha o
diálogo intercultural como foco (Guthmann 2003: 61, 157).
Para Joanne Rappaport, os ativistas e professores escolares do CRIC já são inteletuais
orgânicos. Eles responderiam às caraterísticas descritas por Gramsci, cumprindo o
papel de portadores de um diálogo intercultural, e mediadores do discurso hegemônico
e os seus inteletuais tradicionais (Rappaport 2005: 10). Projetos educacionais
centralistas, como a reforma Boliviana, mas também como a UII e o PROEIB Andes,
partem da idéia de modificar os espaços institucionais. Estabelecendo um diálogo
intercultural e “horizontal” através da criação de espaços interculturais, espera-se
enfraquecer o universalismo da ciência ocidental. Mas será que a pretensão
inclusionista destes programas se distingue mais gradualmente do que essencialmente
dos esforços normativistas do governo Colombiano, que tenta sufocar qualquer tipo de
educação própria? Pelo menos parece que uma parte do movimento indígena tenha

- 128 -
essa impressão.
A inclusão mesmo sendo bem intencionada, da educação e dos saberes neo-indígenas
nos institutos da educação pública contraria as demandas indígenas de autonomia e
autodeterminação em dois sentidos: Primeiro politicamente, porque a utopia indígena
parte de uma verdadeira autonomia comunitária (que tem paralelas com a Anarquia
idealista de teóricos como Godwin, Proudhon, ou Kropotkin51), o que significa que não
é o contrato social que fornece o princípio político, senão uma associação voluntária
entre as comunidades em redes organizativas (por exemplo os cabildos na Colômbia,
ou a Federacion del los Centros Shaur do Equador, que servem mais como uma
fortaleza para a defesa coletiva do território e da autonomia, do que para estabelecer
uma estrutura hierárquica). Sendo o local da construção coletiva de saber e da própria
empresa social, a educação tem que ser livrada de qualquer controle externo.
Segundo, a inclusão institucional implica uma dificuldade epistemológica: porque a
legitimidade do saber indígena é reconhecida retoricamente, mas no caso concreto tem
que ser negociada frente ao saber científico, caso não queira ser percebida meramente
como folclore.
Se bem que com a inclusão de saberes alheios é prevista a reestruturação da educação,
e ao final das contas também da ciência em si, e, porém, uma transformação das regras
do discurso que legitimiza o saber, a legitimação dessas transformações tem que ser
geradas dentro dos espaços do discurso hegemônico. Independentemente das
afirmações políticas, as formas alheias de saber devem ser estabelecidas no discurso
científico, antes que se possam dar entrada no cânon das narrações “verdadeiras”.
Neste momento, isso pode acontecer somente através de uma reinterpretação dos
saberes alheios dentro dos teoremas científicos52, o que necessariamente corresponde a
uma descontextualização e transmutação destes saberes, e não o reconhecimento de

51
Claro que não se pode pensar, que o movimento indígena seja orientado por idéias originadas no
anarquismo Europeu. Essa paralela deve ser entendida meramente como uma coincidência contingente,
que se refere à tendência igualitária das culturas originárias descritas por Clastres (1976) como „inimigos
do estado“. Obviamente as utopias anarquistas de Godwin e outros são projeções românticas, um tipo
de saudade da origem (veja Woodcock (1983) 2004).
52
Descrevendo, por exemplo, rituais de cura como „placebo“, ou „fenômenos psicossomáticos“. Aliás, a
descrição deles como „fenômenos para-psicológicos“ não será menos problemática, porque a para-
psicologia igualmente segue uma visão ocidental, e para tanto utiliza modelos de explicação do tipo
científico, pseudo-cientifico, ou esotérico.

- 129 -
sua forma e valor próprio.
Naturalmente a chance de estabelecer novos discursos aumenta com a quantidade dos
profissionais, ou seja, dos intelectuais orgânicos aportando-los. Isso é a estratégia de
programas como o PROEIB Andes e da UII, cujo objetivo é a infiltração do sistema
educativo por acadêmicos indígenas e os seus discursos. Mas é uma caminho bem
longo passando pelas instâncias, o que os mesmos envolvidos apontam, e pode-se
perguntar (como o fazem alguns ativistas do CRIC), até que ponto algumas centenas de
acadêmicos indígenas podem transformar a paisagem universitária da América Latina.
Por outro lado os projetos autônomos, na maioria, carecem o direito de outorgar títulos
legais. Assim eles podem preservar a sua autonomia em termos do aspecto do saber do
poder. Mas, em termos do aspeto do poder do saber, os seus intelectuais indígenas
seguem desqualificados pelo discurso dominante. Desse jeito eles continuam excluídos
da produção do saber “legítimo”, o que é simbolizado pela negação do capital
simbólico dos títulos (veja Bourdieu 1987: 243).

II. Parte: Implicações Epistemológicas:


Caminhos a uma Pluralismo
Epistemológico?

O movimento para uma própria educação acadêmica indígena, então, implica um


entrelaçamento de problemas epistemológicos e sociais em vários níveis desse
processo. Após ter ganho uma idéia geral da problemática, esta segunda parte está
intencionada para esclarecer e aprofundar um pouco os aspetos epistemológicos.
Enquanto isso, a condição do saber-poder será entendido como uma condição
constitutiva das tendências prescritas aqui. Portanto o ponto de partida dessas
observações não é que as implicações epistemológicas sejam mais relevantes do que o
aspecto do poder; é mais que o aspecto epistemológico, é de maior interesse
justamente por ser intrinsecamente entrelaçado com a dimensão do poder, a qual,
então, implicitamente será objeto destas observações apresentadas aqui .

- 130 -
1. Complicações Epistemológicas

A seguir o método argumentativo da primeira parte, o ponto de partida será uma visão
interna dos processos descritos, para depois acrescentar alguns pensamentos teóricos a
partir de um olhar externo.

1.1. Interculturalidade no Contexto da


Educação acadêmica

Sendo que a educação indígena e intercultural resultou de uma demanda política, e


segue funcionando em primeiro lugar como dispositivo político, muitos tendem a
procurar resoluções para os problemas epistemológicos implicados no âmbito político.

“No hemos tenido ese dialogo y de hecho se dan respuestas de tipo político, no cierto.
Pero son unos discursos que son mas o menos retórico también. Es decir, se hace todo
un discurso para avaliar y justificar programas que eso es cierto. Eso es lo se sigue
haciendo hasta ahora. Se plasma en trasformaciones del estado, en leyes, programas de
educación, etc., etc.” (Carlos - Cochabamba, 13.11.2006).

Como aponta Antonio Arrueta, muitas vezes são fórmulas retóricas, como a
“igualdade”, ou o “reconhecimento” de diversas formas de saber, que acabam em
meras afirmações, mas que requerem dispositivos adequados para realmente poder
lidar com uma variedade de saberes. Que isso não pode ser resolvido meramente por
boa vontade, manifesta-se por exemplo nas tendências de dissolução que se deram na
etnologia, que às vezes parece capitular frente ao desafio de formular conceitos
culturalmente específicos de forma autêntica e ao mesmo tempo inter-culturalmente
inteligível.
Este desafio não está sendo empreendido de forma conseqüente, porque a educação
indígena a nível acadêmico em grande medida ainda está concentrada na formação de
educadores, e porém percebe a integração de saberes distintos em primeiro lugar como
problema pedagógico.

- 131 -
„Talvez a área de estudos de Ciências da Matemática e da Natureza seja a que mais
provoca desafios ainda não decifrados pela educação escolar indígena“ (Lindenberg
2003: 45).

Revela-se aqui o problema da inter-relação do mundo indígena e de sua interpretação a


partir das ciências naturais. Mas é uma coisa explicar às crianças da escola primária
uma outra cosmologia, além, ou invés de um ensino religioso cristão53. Também
métodos bem elaborados como o tul, que é um jardim etnobotânico que serve como
objeto, ou laboratório para esclarecer os aspectos cosmológicos e ecológicos da
horticultura indígena às crianças. Cuja manutenção pelas mesmas ainda insere as
mnemotécnicas próprias baseadas na prática dentro de espaços adequados no ensino
(veja Ramos & Bolamos 2004), não podendo servir como base de um diálogo
intercientífico. Já a escolha dos conteúdos apropriados para o ensino está governada
pela reconstrução de conhecimentos próprios e alheios.

“Claro, se necesita mediaciones para poder articular estos diferentes tipos de saberes.
Allí sí se ha planteado de punto de vista curricular, cuando decimos lo que es currículo,
buen currículo es una selección cultural de saberes considerados socialmente
relevantes. Si tu partes de ese principio en un contexto de enorme flexibilidad, y de
enorme pluralidad, y demás, el primer problema es: ‘bueno, y que es lo socialmente
relevante’. Y cuando hablamos de una selección cultura, de cual culturas, de que
culturas, cuando hablamos del indígena, de que indígena? [...]” (Rosana -
Cochabamba, 10.11.2006)

Quando surgiram programas internacionais maiores, como a UII e o PROEIB Andes, as


questões epistemológicas tornaram-se cada vez mais importantes. Primeiro, porque
esses programas partem de uma integração de saberes indígenas com o objetivo de
uma transformação lenta das universidades. Segundo, essa estratégia tem como
objetivo final o estabelecimento de um diálogo horizontal entre acadêmicos indígenas
e não-indígenas. Ambos objetivos implicam a “cientificação” prévia dos

53
No programa de formação de professores indígenas para a educação intercultural e bilíngüe
especializada do AIDESEP (Asociacion Intercultural de Desarrollo de la Selva Peruana), por exemplo,
propõe-se o contraste entre as diversas cosmologias e outras „religiões“:„Para entender el sujeto de la
autoridad nativa se vuelve a abordar la concepción socio-natural indígena y las prácticas asociadas con
éstas, para luego compararlas con las de diferentes religiones“ (Trapnell et al. 1997: 46). É interessante
que o grupo de autores ETSA do AIDESEP aponta justamente ao perigo do saber indígena torna-se
folclore: „Pero, hay que preguntarse, si al enfocar los hechos concretos que maneja una educación
intercultural, es posible limitarse a contemplar genéricamente ‚costumbres’, ‚leyendas’, ‚canciones’,
‚artes’, ‚conocimientos’, ‚folclore’, etc., y no invocar hechos etnográficos específicos que plantean
precisamente en su especificidad problemas pedagógicos al momento de entrar como contenidos en los
procesos de aprendizaje de la escuela [...]“ (ETSA 1996: 5).

- 132 -
conhecimentos neo-indígenas, uma sistematização e reformulação científica em forma
de concepções teóricas. E assim começam a ser integradas instâncias e programas, cujo
objetivo é a articulação de linhas epistemológicas.

“Bueno, tu sabes que esto es una red. Son nueve países que se involucran. Y la idea es
desplegar cinco cursos, que hacen parte de la universidad indígena. Una parte, la
educación bilingüe e intercultural, es el cargo del PROEIB Andes. Pero cuando estuvo
para decidir el diseño de los cursos, especialmente este que tiene que ver con la
educación intercultural bilingüe, y el de derechos indígenas, que va a ejecutarse en la
Universidad de la Frontera en Chile, y mas el componente de salud intercultural, que
va a ser ejecutado por la URACAN en Nicaragua, entonces allí hay un interés, digamos,
una necesidad de articular todo esto, para que no sean componentes sueltos. No solo
desde el punto de vista del acuerdo [...]. La articulación tendría que tener un enfoque
que nos permita a integrar, digamos, esos tres componentes para empezar [...]. Y eso es
la cátedra indígena: la cátedra indígena implica un espacio, digamos, que articule
epistemológicamente estos componentes. La cátedra indígena implica que por ejemplo
hay líderes indígenas de distintas comunidades [...], que mas allá del discurso político
sobre el movimiento indígena que ya es mas o menos conocido, pudiesen dialogar con
los ‘mas académicos’, y proveernos insumos para pensar sobre el conocimiento
indígena” (José Antonio Arrueta - Cochabamba, 13.11.2006).

1.1.1. O problema da Legitimidade

Embora a elaboração e articulação de métodos epistemológicos pelos indígenas para a


integração de formas de saber distintas certamente seja o pré-requisito para o
empreendimento intercultural, não garantem a possibilidade de uma colaboração
verdadeiramente intercultural e inter-científica. Nietta Lindenberg (2003) aponta a
grande divergência de opiniões na discussão sobre o valor epistemológico dos saberes
(neo-)indígenas. Chegam de um diálogo intercultural, ou inter-científico até a
depreciação de um sistema de saber inferior. Além disso a questão da
comensurabilidade das epistemes relevantes ainda está sendo discutida
controversamente. É a lógica inclusiva da ciência, que ao contrário dos saberes
“locais”, se auto define como episteme “universal”, e cujo método para reinterpretar
saberes alheios limita-se à redução dos elementos falsificáveis, não está muito
interessada em aproveitar o potencial epistemológico daqueles conhecimentos.

„[…] A maioria dos estudos etno biológicos tende a levantar o conhecimento nativo
somente em relação ao que é previamente conhecido pela ciência. Assim investigamos

- 133 -
categorias de uso de plantas, comportamentos animais, relações ecológicas, tipos de
solo e paisagens que estejam abordados em nosso próprio sistema de conhecimento,“
(Posey, Darrell 2001: Interpretando e utilizando a „realidade“ dos conceitos indígenas,
Rio de Janeiro).

Em relação as suas experiências com os cursos interculturais na UNCIA, Tzamarenda


Naychapi faz um relato sobre os problemas que os acadêmicos ocidentais tiveram para
realmente se entregarem aos saberes alheios. Mas ele também menciona a esperança
na resolução das barreiras que dificultam o entendimento mútuo entre as culturas.

“[...] Por eso a todos que vienen aquí nosotros decimos: ‘este es tu casa, tu mundo, tu
ciencia, no es nuestra’. [...] Entonces yo pienso que todo que hablo, todo lo que se
trasmite, aun escrito, es difícil entender. Pero por eso necesitamos mas espacio para
poder discutir con el mundo occidental. [...] Porque la mayoría de los investigadores
estudiosos han venido aquí para sistematizar su pensamiento, sus tendencias. Pero es
importante abrir espacios de discusión. [...] Entonces tenemos que ver los puntos
básicos de cada materia, de cada aspecto, de cada ejemplo, que nosotros podemos
poner con claridad y con transparencia. Yo pienso que allí va a empezar de repente,
recién a iluminar la verdad de entender la una ciencia, y de entender la otra ciencia.”
(Tserembo - Yawints, 20.12.2006)

Ou seja, nem o diálogo inter-étnico respeitoso, nem a observação participante (do que
na verdade, se trata nos cursos da UNCIA), garantem a desconstrução do preconceito
científico. Este velho problema da etnologia da inevitabilidade do bias etnocêntrico e
científico, surge no contexto de um inter-cientismo intercultural como uma coesão
operacional da episteme ocidental. Partindo do princípio da falibilidade, ou seja, do
axioma metafísico da causalidade unilinear (o presente como resultado do passado), e
qualidade singular da existência (uma coisa tem somente uma definição hipotética), os
etnólogos não podem integrar fenômenos como “adivinhação” (efeito do passado ao
presente) e “magia” (efeito do espírito sobre a matéria) no discurso científico, sem
reinterpretá-los seguindo a axiomática científica. Apesar de todas as declarações pós-
modernas de respeito; “mitos”, “magia”, e rituais “xamânicos” geralmente seguem
sendo interpretados sócio-psicologicamente, ou simbolicamente.

“A seguir uma explicação que R. Merton propôs. Eles [os rituais] são algo como uma
cola social – eles realçam relações entre as pessoas e as suas posições sociais. Nenhum
investigador acha natural, que danças da chuva sejam executadas porque elas são
exitosas. Acha-se evidente, que até danças muito sofisticadas não possam provocar
uma chuva” (Feyerabend 1976: 78 – traduzido por mim).

- 134 -
Na maioria dos casos, tais modelos explicativos correspondiam a um funcionalismo
psico-social, e Feyerabend segue reclamando, que não tem nenhuma pesquisa
científica sobre o efeito real daqueles rituais (o mesmo: 78).
Outrora uma investigação em relação ao efeito da medicina dos Coyaima e Natagaima
foi tentada pelo etnólogo alemão Franz Xaver Faust. Incentivado por ele, duas gêmeas,
ambas com epilepsia, entregaram-se a um tegua (médico tradicional). O experimento,
que começou levando a resultados promissores, lamentavelmente teve que ser
interrompido por causa de um acidente de carro que uma das gêmeas havia sofrido
(veja Faust 1989: 180). Todavia, conclui Faust:

“[...] É a tarefa dos teguas. Através do medo que as pessoas tem da bruxaria controlar a
vida social com doenças mandadas ele deve punir àquelas pessoas que provocam
conflitos no grupo. Assim os teguas participam de forma significante na persistência da
etnia” (o mesmo: 186).

Dessa maneira o mesmo Faust reduz a função dos curandeiros “tradicionais” a uma
“cola social”. Referindo-se aos Shuar. Mas Perruchón (2003) mostra de forma
convincente, que o “xamanismo” não é integrativo, senão tem um efeito centrífugo de
encaixe social (a mesma: 2003: 200).
Condena também Langdon tais interpretações sócio-funcionalistas, que tratam a
“magia” de forma geral, como se não funcionasse (Langdon 1992 (1): 11).

"However, by categorising and generalising ideological systems as derived from social


structure, and viewing the function of ritual in primitive societies as being primarily one
of social control, the full importance of shamanic systems in native tradition is ignored,
as are social the creative and expressive aspects" (o mesmo: 5).

Mas somente para em seguida referir-se ao conceito simbólico de Geertz, e explicar


que havia que largar a questão da eficiência real de “magia”, e retorna-se à questão da
sua importância para ajudar às pessoas a se orientarem no mundo: "Its efficacy lies in
its power as metaphor to express and alter the human experience by altering
perception" (o mesmo: 12). “Magia”, então, igual a religião, aparece como um

“Sistema simbólico que atua para estabelecer poderosas, penetrantes e duradouras


disposições e motivações nos homens, através da formulação de conceitos de uma
ordem de existência, geral e vestindo essas concepções com tal aura de factualidade
que as disposições e motivações parecem singularmente realistas” (Geertz 1983: 48 –
traduzido por mim).

- 135 -
O problema não se refere aos sistemas alheios de saber que são vistos como realidades
construídas, senão que implicitamente eles são justapostos a uma realidade “universal”
e cientificamente prescritível. Assim, este simbolismo se revela como psicologismo,
porque ele diminui as cosmologias alheias a ilusões inconscientes54. Com isso Geertz
reproduz o problema representacional da metafísica ocidental, reconduzindo toda a
existência e qualquer ação a uma idéia. Justamente ali, onde a ciência devia comprovar
a sua universalidade fazendo o pensar alheio compreensível no âmbito intercultural,
ela falha (Hornbacher 2005: 64).
Contraposições raras, como por exemplo de Gerit Huizer, ou de Paul Feyerabend, são
ignoradas, ou até ameaçadas com a desqualificação do discurso científico.
Assim parece inevitável, que

“quase todos [os antropólogos] interpretam os aspectos incompreensíveis de forma


racionalista, como ‘simbólico’, como ‘crença’, ou como ‘superstição’, e não como
habilidades realmente existentes [...], que talvez nós mesmos possuímos e que
poderíamos aproveitar de certo modo” (Huizer 1989: 92).

“A discussão continua, como sempre, entre os limites da antropologia, psico-


fisiologista, e psicologia” (o mesmo: 99).

Por isso Huizer fala da “crise da antropologia” e exige: “Nós temos tem que vencer as
nossas formas (ocidentais) de realidade, e entregar-nos a outras formas de realidade e
racionalidade” (o mesmo: 91). Se bem que os indígenas já chegaram bem longe no
trabalho enorme de localizar as distintas formas de saber em concepções como a
cosmovisão e a interculturalidade, um verdadeiro reconhecimento dos seus
conhecimentos pela ciência ainda falta.

54
Annette Hornbacher aponta à visão universalista de cultura, que está implícita na concepção da
cultura como texto, a qual Geertz empresta de Paul Ricoeur. Assim, a ação concreta seria reduzida à
representação simbólica do noema, cujo sentido seria interpretado como uma variedade de idéia
universal. Referindo-se ao termo aristotélico da poiesis, o seu valor pragmático-teleológico implicaria
um „fazer símbolo“, ou uma representação da imaginação. Os atuantes não estão consciente da
figura do pensar revelando-se simbolicamente na atitude deles. Mas o intérprete sim pode decifrá-lo,
o que significaria que ele entende essa atitude melhor, do que os mesmos atuantes. Assim, Geertz
cairia numa autoridade duvidosa, e pior, ele não teria entendido o conceito aristotélico de poiesis,
relata Hornbacher. De acordo com Aristóteles a praxis, como atuar no sentido da entelecheia,
caracterizaria a ação, enquanto o termo poiesis derivaria da poética, e porém descreveria somente a
ação artística no sentido de um desenho fictício da praxis. Assim, Geertz erroneamente transfere o
conceito de poiesis ao contexto do ritual, não podendo separá-lo do cotidiano. Mas exatamente neste
contexto os participantes de rituais entenderiam a sua atitude como expressão dos seres espirituais
(Hornbacher 2005: 43). Uma concepção do ritual, que parece ter paralelas naquele dos Nasa. Na
idéia deles qualquer ação resulta de uma colaboração com os ksxa´w (Drexler 2004).

- 136 -
Os programas de educação intercultural apostam no diálogo “horizontal”. O 3° Grau
Indígena, por exemplo, quer provocar um

“[…] diálogo que quer ser de duas maneiras, enriquecendo com o conhecimento dos
povos indígenas o patrimônio científico de toda a humanidade, ou ainda possibilitando
que os conhecimentos étnicos, ou próprios ao diálogo entre povos, se sistematizem e
divulguem a partir das ciências, como campo de disciplinas ou áreas de conhecimento
legítimos“ (Lindenberg Monte 2003: 46).

Tal diálogo já conta com o consenso dos interlocutores às próprias regras discursivas,
que ainda esperam ser negociadas.
Na UII tenta-se restabelecer a auto-estima universalista das universidades a nível
internacional, para facilitar a transformação da educação acadêmica no caminho para
a interculturalidade.

“[…] En la América Latina, desde el México hasta el sur, en varios países hay
universitarios colocados en espacios universitarios, en los ministerios, o en las
universidades, buscando abrir espacios institucionales para avanzar rápido.

Desde una nueva interpretación, para construir interculturalidad, [...] procurando traer
lideres indígenas para incluso capacitar profesores, desarrollar talleres, y pequeños
cursos a profesores universitarios, para sensibilizarlos, para asumiren compromisos con
las autoridades indígenas. [...] Lo que buscamos es que las universidades se abran, es
decir, no solo sigan pensando que el camino a construir la verdad es este camino lineal,
la lógica. [...] Es que ese desafío es también un desafío metodológico, la construcción
colectiva, el principio que permita el dialogo, que permita imaginar caminos de
aproximación sucesiva, para la construcción de nuevas respuestas. [...] Es un proceso
que busca resolver problemas, intentando buscar un dialogo ínter-científico. [...] La
URACAN ya mismo está funcionando hace varios años, y la Universidad de la Frontera
igual, en Temuco, Chile. pero ahora de que se trata es su imaginario, ahora hay que
potencializarlo, sacarlo a la luz, y llevarlo al debate publico, científico, académico”
(Elias - La Paz, 20.11.2006).

“[...] Ahora por ejemplo estoy hiendo a México [...] para la discusión de una reunión
que vamos a tener en marzo, que es ‘Pueblos Indígenas y Universidades en América
Latina’. ¿Y cual es la discusión? ‘¿Como puede la universidad publica Latinoamericana
cambiar a la luz de: 1. la demanda indígena? – 2. el mayor conocimiento sobre el
conocimiento indígena?’. Es decir, como puede la universidad Latinoamericana cambiar
en un contexto en el cual hay desafíos políticos, pero también hay desafíos
epistemológicos? Eso es el gran núcleo de la discusión. Y tenemos una lista para el
próximo año de unas veinte universidades. En marzo va a tener la discusión entre
universidades clásicas y universidades indígenas, para colocarlas en dialogo. Porque
eso falta, ¿no cierto?. Ni el conocimiento, ni la ciencia, ni la relación va a cambiar, si
solo educas a los indígenas!” (Enrique - Cochabamba, 13.11.2006)

- 137 -
Provocando um confronto, os interlocutores são forçados a negociar novas regras, já
que o âmbito político está requerendo cada vez mais, que tenha uma certa
“horizontalidade”. Com Lyotard (1986) também pode-se dizer, que o interculturalismo,
como demanda política legítima, implica um “jogo de linguagem prescritivo”, ou seja,
um imperativo que legitima, que possibilita um meta discurso para a negociação de
novos discursos. Este meta discurso deve cumprir o papel de não somente permitir
várias narrativas, como também o conjunto construído por elas, como meta narração
performativa55.
E em um contexto acadêmico a interculturalidade tem que amadurecer frente a um
inter-cientismo verdadeiro, para lograr o objetivo principal do movimento
(neo-)indígena; o qual é o verdadeiro reconhecimento dos seus valores culturais. Por
fim trata-se da questão, se os saberes (neo-)indígenas seguem sendo percebidos como
“pensar selvagem”, e assim, os mesmos indígenas como “selvagens”, ou se formas
alheias de saber sejam aceitas como epistemes alternativas, que principalmente podem
gerar “verdades” tão válidas, como tais geradas pela ciência ocidental. Ou seja: se o
mundo político apóia o desenvolvimento livre dos povos, isso não pode significar o
direito de permanecer na ignorância e na superstição. Precisa-se partir da legitimidade
principal de culturas diferentes.

1.1.2. Saberes “Universais” vs. Saberes “Locais”

Um inter-cientismo intercultural implica, então, o reconhecimento de sistemas de


saberes, ou epistemes alheias, não como mera doxa ou techné, que, através da práxis,
podem alcançar uma certa importância em contextos locais, mas nunca poderão
produzir conhecimentos aplicáveis fora desse contexto. Apesar de todas as afirmações
políticas, na prática o pluralismo epistemológico necessário como metanarrativa de
legitimação se choca com o universalismo acadêmico.

55
Com referência á Lyotard pode-se dizer, que o interculturalismo como reivindicação política válida
implica um „jogo lingüístico (prescritivo“), ou seja, um imperativo de legitimação como espaço para
desenvolver um novo meta discurso. Este meta discurso deve cumprir a função de possibilitar a
negociação e a coexistência de vários „jogos lingüísticos“, ou narrativas, e além disso levar a uma
cooperação construtiva entre eles – como um tipo de meta narração performativa.

- 138 -
“[...] A dicotomia entre o universalismo da ciência ocidental e o localismo das ciências
indígenas, permanece, contudo, num aspecto problemático dessa proposta de diálogo.
Os estudos de etno ciência mostram como os grupos indígenas aplicam seus
conhecimentos a um ambiente específico: seu ambiente. Isso não implica que esses
conhecimentos tenham aplicações válidas em um outro ambiente, mas simplesmente
que nunca houve pretensão de aplicá-los universalmente. A ciência reducionista do
Ocidente é oposta. Reivindica que seus conhecimentos são universais, válidos para
qualquer ambiente. Na tentativa de reconciliar essas noções de universalismo e
localismo são necessárias mudanças em ambos os tipos de ciência: a ocidental teria de
reconhecer que seus conhecimentos precisam ser adaptados às exigências de
ambientes específicos, e as indígenas, que seus conhecimentos podem ser aplicados
para além de seu ambiente restrito” (Paul Little 2002: citado em: Lindenberg Monte
2003: 26).

“[…] Eso no es cierto! No hay ningún saber ‘universal’. Todos los saberes son locales.
Lo que pasa es que con mecanismos del poder, el imperialismo, la colonización, etc.,
estos saberes aparecen como universales […]”(Fabricio - Cochabamba, 15.11.2006).

Deste ponto de vista não é a qualidade especifica do saber científico, a sua


flexibilidade como epistemologia superior, que seja “universal”, senão a sua extensão
geográfica. Ou seja, não é o saber do Ocidente que comprovou o seu valor “universal”,
senão o seu aspecto de poder, a inter-relação complementar entre falibilidade e
métodos tecnológicos, entre “compreensão” e lucro, entre “verdade” e poder, tornou-se
quase universal. Ou como relata Lyotard: “Está esboçando-se uma equação entre
riqueza, eficiência, e verdade” (Lyotard 1986: 131)56.
Os indígenas, em primeiro lugar, procuram o reconhecimento das suas culturas e a
preservação, ou reconstrução dos seus saberes dentro do seu contexto limitado; a nova
“profecia” indígena é mais um efeito colateral. A confrontação intercultural dentro de
novos espaços provocou a relativização do poder mistificado do saber científico, que
permitiu aos Indígenas lidar com os seus saberes “próprios” com mais autoconfiança.

“[...] La ciencia Shuar es una ciencia universal. Te digo ‘universal’, porque el Shuar sabe
el origen del hombre [...]. Digo: ‘ciencia ancestral es ciencia universal’, porque sé quien
está arriba en las estrellas, porque puedo manifestar hasta el pensamiento del hombre
hacia adonde está direccionado. Aún que nunca un Shuar se va a una universidad,
sabe y conoce el pensamiento del hombre blanco. Entonces conocer sin haber leído y
56
Lyotard refere-se à bonificação de métodos tecnológicos pelo paradigma da falibilidade, que por
sua parte requerem investimentos, o que implica que a ciência e os saberes produzidos por ela
sejam lucrativos. A ciência se torna força produtiva, e motor da expansão capitalista. O discurso
escolhido pela própria ciência entra sob o poder de outros discursos, onde não conta mais a
verdade, senão a sua performatividade como parte do sistema capitalista, o poder – ao invés da
máxima compreensão, o máximo poder é o objetivo (veja Lyotard 1986: 132).

- 139 -
escribido, el Shuar sabe por medio de sus censos superiores, sabe el pensamiento hasta
el instinto del hombre blanco. Entonces para mi eso es ciencia universal, porque
conocer pensamiento fuera de la tierra, es ciencia universal. El Shuar sabe en este
momento, yo se, mi mujer sabe, quienes están arriba en las estrellas. [...] Parece que el
Shuar solo habla de lo local. [...] Pero eso no es solamente para nosotros. Nuestro
conocimiento es para todos. Y por eso aceptamos a todo estudiante que venga desde
cualquier país del mundo, que venga! Porque queremos compartir de manera
universal. Hay que tejer una verdadera red de integración para sostener principios
básicos de la ciencia y moralidad humana [...]” (Tserembo - Yawints, 20.12.2006).

“Mitos”, conceitos “espirituais” e “mágicos”, são apresentados conscientemente como


formas de saber “universais” equivalentes ao saber científico, e são oferecidas ao
ocidente como alternativas válidas. Além disso, o valor epistemológico das ciências
ocidentais é questionado e explicitamente relativizado.

“[...] Hace seis años, en el año 2000, [...] trate de entender la palabra ‘ciencia’. Y en la
palabra ‘ciencia’ se entremezclan principios, valores, desarrollos de diferentes arias.
Pero mas que eso la palabra ‘ciencia’ es el objetivo de la vida de una persona. Porque si
tu tienes una buena ciencia, puedes tener un buen origen. Por supuesto yo tengo una
ciencia de mis ancestros, entonces tengo un origen, y tengo un principio, y tengo un
destino. Luego de examinar esto quería saber si los antropólogos, los etnólogos, los
biólogos, los arqueólogos, y todos ellos tenían la razón para justificar y llamarnos a
nosotros ‘Jíbaros’, ‘Shuar’, ‘primitivos’, ‘reductores de cabeza’, etc.. Y me di cuenta de
que todos ellos eran tiernos. Para mi son niños, son estudiantes. Están experimentando.
Me había encontrado en París con un arqueólogo, el cual había hecho estudios en
América, de norte al sur, sobre estudios de arqueología. Y el, como no sabía, por
ejemplo llegó a Macas, excavó tierra, sacaron piedras, sacaron ollas de barro, y como
no sabían de quien era el origen, pusieron el nombre de unas personas que
posiblemente existieron, especulando, puso este señor científico el nombre ‘los Upano’.
[…] Este señor es un mediocre, no le insulto, es un mediocre. El tiene que venir aquí en
la Universidad de las Ciencias Ancestrales a pedir información de quienes vivieron en el
Valle de Upano. Por ejemplo hay muchos lólogos con formas sistemáticamente igual.
Van a cualquier lugar del mundo, hacen un estudio, ponen un nombre, y listo!
[...]”(Tserembo - Yawints, 20.12.2006).

Para muitos colaboradores dos programas de educação indígena e intercultural, o


caráter relativo das compreensões científicas é óbvio. “a ciência é uma
crença”Observa Pedro, coordenador no 3° Grau Indígena. Como os seus colegas, ele
relativizou, através do confronto com saberes alheios provocado pelo diálogo
“horizontal”, o próprio preconceito científico. Pelo contrário seria necessário refletir
estes preconceitos do ponto de vista do outro, exige Pedro.
Será que a mera provocação do diálogo intercultural bastaria para transformar o saber?

- 140 -
Mas um cientista do pensamento positivista obviamente não se deixará convencer tão
facilmente pelo valor do saber (neo-)indígena, que aqueles, que estão lutando pelo
reconhecimento dos valores indígenas; mas por quê? Pergunta que parece muito
ingênua, já que o entrelaçamento entre o poder e o controle sobre a produção de uma
verdade monolítica já foi discutido aqui. Mas o universalismo científico não é uma lei
natural, senão um produto histórico do discurso ocidental; um discurso, que sempre
será controverso. Pois não é um fato evidente a priori, que além de uma oposição
permanente e indo contra o próprio ideal da ciência pós-moderna persista uma
constelação do saber, que parece uma “alergia” contra inconsistências, e ao mesmo
tempo é intrinsecamente inconsistente.
Além disso a maioria dos indígenas não parece ter maiores problemas com o
reconhecimento, adoção, e aplicação de saberes alheios; e disso, ou justamente porque
eles parecem estar conscientes do entrelaçamento do saber-poder.
A questão é então: Quais são os dispositivos, que fundaram a estabilidade evidente do
universalismo científico? – Quais são os processos históricos, que estabeleceram estes
dispositivos?

2. Pequena Genealogia do Universalismo


– um Sumário Breve

Para poder entender melhor a estabilidade do universalismo acadêmico vale dar uma
breve olhada na história do conceito ocidental de “verdade”. Para isso será tentado um
sumário breve aos discursos histórico-filosóficos que serviram como fundo para a
evolução da episteme ocidental. Procurando por transformações decisivas no saber
ocidental que resultaram naquela constelação de saber, que é conhecida como pós-
modernismo, tentarei apontar alguns momentos característicos no pensar ocidental que
possivelmente contribuíram à manifestação do universalismo científico.

- 141 -
2.1. O primeiro Tempo da Luz: Fim do “Mito” &
Nascimento do Sujeito Autônomo

A ruptura entre mythos e logos efetuada por Platão, muitas vezes é analisada como a
primeira negação do saber “mítico”, performativo, e narrativo, fundando um conceito
representacional de verdade, que se distancia do mythos, que agora é considerado
como mentira não comprovável.
Hornbacher (2005) aponta, que Platão refletia o espírito da sua época. Com o
aparecimento da escrita por volta de 500 a.C., foi abandonado o conceito
performativo-narrativo de aletheia57, que tinha o significado de lembrança, ou
mnemosyne, ainda utilizado por Hesiod (por volta de 700 a.C.). Com a escrita
transformou-se a inter-relação da língua e do pensar58, que agora não aparece mais
como som do mundo, senão como imagem do mundo, como unidade da fala e da
escrita. A escrita, como produto de uma mente individual, implicava um outro conceito
de compreender, como representação da mente. O homem torna-se sujeito da sua fala
e do seu pensar, e separa-se da “tradição da lembrança coletiva da épica oral” (a
mesma: 173 – traduzido por mim). Esta concepção do falar e do pensar mostra-se
também na etimologia da palavra “ler”, que vem do latim (legere), e mais antes do
grego (logos).
Esse deslocamento do conceito de conhecimento coletivo do mythos ao sujeito reflete
também uma mudança na constelação do poder da época. A legitimação ancestral do
poder através dos “maître de verité”, dos donos da verdade, dos “poetas, profetas, e
reis”, foi colocado em oposição a uma filosofia reflexiva, cujo ponto de partida e
objetivo era o indivíduo (a mesma: 172 – traduzido por mim).
Enquanto a isso a aletheia tão pouco era uma mera repetição não refletida do
tradicional.

“Parecem notáveis duas coisas para o contexto etnográfico: Primeiro, a aletheia, como
conceito auto-suficiente e explícito, caracterizava a tradição mítica que Hesiod havia
definido em contraste do esquecer, da lethe, por um lado, e da fala subjetiva por outro.

57
„Verdadeiro no sentido da aletheia é a palavra poetica, não como afirmação teórica sobre o mundo,
senão como lembrança criativa, significante, e imediatamente movente, e como relações
corporalmente experimentadas“ (Hornbacher 2005: 178 – traduzido por mim).
58
Alguns pensamentos mais profundos em relação ao significado cultural e cognitivo da escrita acha-
se em Jack Goody 1977 & 2000.

- 142 -
Então a palavra das musas em si era ambivalente, ou melhor: ela não transmite uma
verdade universal, mas precisa ser distinguida reflexivamente daquilo que meramente
parece verdadeiro” (a mesmo: 180 – traduzido por mim).

A diferença entre mythos e logos, portanto, não consiste no potencial reflexivo, senão
na legitimação por uma outra autoria, que agora é o indivíduo. A transformação do
saber efetuada por Platão implica um imperativo contido na transformação das
estruturas de poder, utilizando um argumento iluminista, e, portanto, emancipatório.

“A iluminação, porém, no pensar ocidental sempre toma a forma de uma ruptura


radical com a tradição, e é realizada como emancipação crítica” (a mesma: 164 –
traduzido por mim).

Sendo que a iluminação sempre se articula em oposição à tradição, como contrário do


“mito”, ela se opõe também à legitimação pela origem ancestral.

“Como o contrário, porquê se opõe à obrigatoriedade autoritária de uma corrente de


gerações de tradições entrelaçadas à força não-coerciva do melhor argumento; como
força que rege contra, porque deve quebrar a pressão dos poderes coletivos através de
conhecimentos alcançados individualmente e transformados em motivos” (Habermas
1988: 131 – traduzido por mim).

Platão reinterpreta o conceito de mimésis, que deriva da dramaturgia como empatia


performativa com um caráter fictício à uma representação de uma idéia eterna. É o
“começo da história ocidental, de uma luta inerente entre uma visão performativa e
uma visão representacional de conhecimento, às quais respondem duas formas
distintas de reflexão” (Hornbacher 2005: 440 – traduzido por mim).
“Desde o início a ciência está em conflito com a narração. Julgada pelos critérios da
ciência, a maioria das narrações parecem ser fabulas” (Lyotard 1986: 13 – traduzido
por mim).

Como base principal da auto estima da ciência este movimento no pensar ocidental é
também o primeiro pré-requisito do universalismo epistemológico.

“Paradoxalmente essa hipótese da universalidade da razão humana leva à negação da


equivalência cultural de saberes diferentes” (Hornbacher 2005: 164 – traduzido por
mim).

- 143 -
2.2. O Segundo Tempo da Luz – Renascimento59

Também o Cogito60 de Descartes apanha a idéia da representação. O Cogito, como o


eu, é a representação subjetiva. Mas diferente de Platão, Descartes não pôde partir de
uma idéia intrínseca das coisas, que se manifesta mimeticamente no espírito, porque o
pensar está encerrado no Cogito. Á procura da causa prima do Cogito ele encontra o
regresso infinito. Assim, ele vê a razão de ser do Cogito em Deus, que se torna
emanente nele (Descartes: Meditações III).
„[...] it is absolutely necessary to conclude from this alone that I am, and possess the idea of a
being absolutely perfect, that is, of God, that his existence is most

clearly demonstrated“ (o mesmo).

„There remains only the inquiry as to the way in which I received this idea from God; for I have
not drawn it from the senses, nor is it even presented to me unexpectedly, as is usual with the
ideas of sensible objects, when these are presented or appear to be presented to the external
organs of the senses; it is not even a pure production or fiction of my mind, for it is not in my
power to take from or add to it; and consequently there but remains the alternative that it is
innate, in the same way as is the idea of myself“ (o mesmo).

Com este movimento monista ele permanece perto do logos como estrutura ultimativa
do ser, cuja representação é o pensar, e porém, a verdade.
Com as propostas psicológicas de Locke e Humes isso muda.

59
Para Foucault a análise lingüística do século XVII definitivamente termina com a epistemologia
antiga da semelhança no sentido da aemulatio, ou analogia entesti, separando o significante e
significado ontologicamente (veja também Arnault & Lancelot 1975). „O comentário parece
infinitamente a aquilo que ele comenta e nunca pode articulá-lo. Assim também o conhecimento
sobre da natureza sempre acha novos sinais de semelhança, porque a semelhança não pode ser
reconhecida por si própria, e os sinais não podem ser algo senão semelhança“ (Foucault 1974: 74 –
traduzido por mim). Assim a ordem se torna binária: significante e significado; enquanto antes eram
ternários: a área formal do sinal, o conteúdo que era conectado pela semelhança. A análise da língua
como sistema de representação rouba o seu caráter real. „A homogeneidade profunda da língua e do
mundo está sendo dissolvida dessa forma“ (o mesmo: 75 – traduzido por mim). A verdade está sendo
reduzida à representação. „O discurso sim terá o objetivo de dizer, o que é, mas ele não será mais, do
que ele diz“ (o mesmo: 76). Foucault conclui disso que no início do século XVII „o pensar parou de
mover-se no elemento da semelhança“ (o mesmo: 83 – traduzido por mim).
60
O Cogito (lat.: „eu penso“), ou o sujeito que pensa e percebe, foi definido pelo filósofo Descartes
como base da existência viva (res cogitans). A percepção, porém, é uma representação do mundo
das existências (res extensa). Veja também Cogito ergo sum
(http://pt.wikipedia.org/wiki/Cogito_ergo_sum).

- 144 -
“Em Locke a mente transcendental e pura se transforma em alma pura (human mind),
cuja investigação sistemática Locke enfrenta através da experiência interna com um
foco filosófico-transcendental” (Husserl; em: Cristin 1999: 40 – traduzido por mim).

Não é o ato criador de Deus no cogito, mas uma falta de nitidez na representação
interna da percepção que resulta na incongruência das idéias com as coisas. O
conhecimento torna-se uma questão do categorizar de experiências fracturadas e
foscas.
„Looking into those causes is an enquiry that belongs not to the idea as it is in the
understanding but to the nature of the things existing outside us. These are two very different
things, and we should be careful to distinguish them. It is one thing to perceive and know the
idea of white or black, and quite another to examine what kind surface texture is needed to
make an object white or black. [...] that may safe us from the belief (which is perhaps the
common opinion) that the object are exactly the images and resemblances of something
inherent in the object. That belief is quite wrong. Most ideas and sensations are (in the mind)
no more like a thing existing outside us than the names that stand for them are like the ideas
themselves“ (Locke 2004: 28)61.

2.3. O Primeiro Pós-Modernismo: A Crise da


Representação

Contrário à idéia de Platão como imagem primordial das coisas dentro da alma, que
diz que o conhecimento ultrapassa a mera representação da experiência, para Kant a
idéia existe somente no pensar, e porém, é incongruente com a experiência. Mas
mesmo assim as experiências “tem a sua realidade, e não são meras ilusões” (Kant
1787: 308). A idéia libertadora da razão como fundamento da virtude não pode
originar somente da experiência. Porque julgamentos morais seriam variáveis e não
critérios obrigatórios. Que a virtude é inatingível não comprova nada quimérico,
porque o julgamento moral somente seria condicionado pela idéia. Conceitos
empíricos e puros, como notio, estipulariam a idéia, e com ela o conceito de razão de
Kant. Conceitos puros de razão são idéias transcendentais, que não tem nenhum objeto
congruente, e que ultrapassam os limites da experiência. Por isso teríamos somente
“conceitos problemáticos” dos objetos, aclara Kant. Julgamentos da razão baseados em
61
De forma parecida argumenta também Humes: „It is evident that the memory preserves the form in
which its objects were originally presented, and that when we depart from that form in recollecting
something, this comes from some defect or imperfection in that faculty“ (Humes: 5).

- 145 -
idéias já contêm por si mesmas premissas, que não resultam de experiências, senão
seriam somente “a ilusão suposta de uma realidade objetiva”, “julgamentos
racionalizantes” da razão pura, das quais “nem o mais sábio pode livrar-se”, porque,
mesmo refletindo-as, “ele não pode livrar-se da ilusão permanentemente beliscando e
sacaneando a ele” (o mesmo: 325). Assim, Kant chega ao conceito transcendental do
sujeito como unidade absoluta, mas contraditória. O cogito no sentido da psicologia
racional pensada como substância independente da percepção não tenha nenhum
conteúdo, do qual podia se ter um conceito, o que ele chama o “paralogismo
transcendental”. Este descreve a razão transcendental de julgar formalmente errado,
resultando numa ilusão inevitável. A razão deste julgamento errôneo estaria no Cogito
como o eu, que por um lado faz parte dos sentidos interiores, da alma. Como corpo,
por outro lado, o Cogito faz parte dos sentidos exteriores. porém, o Cogito tornar-se-ia
objeto da psicologia, da “ciência racional da alma”; mas esta seria empírica, enquanto
o Cogito não seria objeto do conhecimento empírico, senão servia a este conhecimento
e porém deveria ser objeto de uma filosofia transcendental (o mesmo: 307).
Com essa crítica da epistemologia psicológica de Locke em forma de uma crítica do
modelo representacional empírico Kant desenvolve um modelo não-representacional
do conhecimento. A sua tentativa de desenvolver um conceito lógico do
conhecimento não é uma ontologia da razão, senão uma mera distinção terminológica
entre impressões subjetivas e objetivas. Assim, a investigação formal da razão pura e da
razão lógica é uma reflexão puramente hipotética e transcendental sobre as condições
e possibilidades do conhecimento humano.

“O ‘incondicional’, a realidade em si, assim a afirmação insossa de Kant, não é


acessível para nós de forma nenhuma. [...] Com Kant o conhecimento, porém, torna-se
à construção do sujeito humano pela primeira vez” (Hornbacher 1988: 109 –
traduzido por mim).

Não é a representação, senão a razão lógica que funda a regra das conexões desse ato
construtivo. Justamente essa subjetivação do conceito de conhecimento faria também
parte do conceito moderno de conhecimento, e porém, não seria uma alternativa à
este, constata Hornbacher (a mesma: 108; veja também Habermas 1988: 29).
Voltando a argumentação de Locke ao revés, Kant sem dúvida alcança um outro nível
da abstração, contudo reformula o problema ocidental do modelo subjetivista de

- 146 -
conhecimento.
Mas ele mesmo encontra nisso a concepção fundamental entre a aporia subjetivista, e
o paradigma positivista de causalidade. Por um lado é a experiência do tempo que gera
a suposição de uma causalidade unilinear, o que implica um determinismo absoluto no
sentido de uma lei natural, universal, e eterna. Mas tanto a limitação da experiência,
quanto a infinidade hipotética de tempo e espaço, levam ao regresso infinito, que nega
a possibilidade de uma explicação absoluta dos julgamentos. Isso implica uma segunda
forma de causalidade: A liberdade. Porque a razão pura, como momento construtivo,
nega tal determinismo positivista, sendo que este reduz a razão a uma mera
sensualidade patológica, afetada, enquanto ao ser humano ela está caracterizada por
um momento libertador (Kant 1787: 430).
Kant entende exatamente a contradição da episteme ocidental, e a aporia do discurso
meta subjetivista.

“O comportamento do dispositivo metanarrativo de legitimação corresponde a crise da


filosofia metafísica, e a instituição universitária dependente dela” (Lyotard: 1986: 14 –
traduzido por mim).

A problematização dessa contradição intrínseca feita por Kant, então, antecipa ao


escepticismo frente à meta narração, que caracteriza o pós-modernismo.
Mas Kant não se contenta com este escepticismo, senão continua perguntando se as
duas causalidades não podiam funcionar juntas.

“E não será possível, que, embora cada efeito exija uma conexão com a sua causa
seguindo as leis de uma causalidade empírica, sem dúvida esta causalidade empírica
em si, sem interromper a sua conexão com as causas naturais, sim possa ser o efeito de
uma causalidade não empírica, senão inteligível ?" (Kant 1787: 449 – traduzido por
mim)

O efeito como causa inteligível é livre, mas como aparência ele é determinado. A
causalidade, porém, pode ser vista de dois lados: como ato inteligível de uma coisa em
si, ou como efeito sensual de uma coisa em si, como aparência. Desse jeito as duas
causalidades se reúnem no sujeito, que pode pensar e perceber. O homem em si é ao
mesmo tempo objeto empírico, e sujeito da razão. A razão tem que ser causal, mas
também tem que gerar regras através de um imperativo próprio, através de um dever,
que não pode ser encontrado na natureza. Por isso este dever tem que ser entendido

- 147 -
como fundo ultimativo, como intenção de toda ação. Este dever não segue a uma
“ordem das coisas”, senão sub-ordena a experiência sob a sua ordem de idéia,
enquanto a causalidade da razão individual se mostra somente empiricamente nas
ações. Visto de fora, o homem está determinado. Mas as causas da razão não são
determinadas, ou seja, elas não correspondem às leis naturais. A razão em si não é
determinada, e ações não podem ser deduzidas de um estado anterior; elas não são
condicionadas por uma sucessão temporal, nem por uma causalidade no sentido de
leis naturais.
Mas Kant aponta também, que ele não queria comprovar a liberdade, o que
principalmente não seria possível; o que ele queria seria somente mostrar, que a
suposição de leis naturais não precisa necessariamente refutar a liberdade individual (o
mesmo: 441).
Ou seja: a subjetividade e a objetividade são meramente tendências aspectuais da
realidade condicionada pela existência subjetiva do ser humano.

2.4. O Segundo Pós-Modernismo: A Crise do Saber

Kant, então, não entende essa fracção como desavença. Mas para Hegel, Kant ignora a
unilateralidade da subjetividade.

“Mas eu me comporto de acordo também em identidade a mim mesmo, ou livre ou


porque eu, sendo determinado desta forma, me vejo simultaneamente como algo
alheio, ou essa determinação de mim, do eu, distinto, porque, andando, vendo assim,
não está em mim por natureza, senão porque eu mesmo o coloquei no meu querer.
Nessa medida obviamente tampouco é algo alheio, porque eu fi-lo meu, e tenho o meu
querer nisso. […] Agora essa liberdade é uma liberdade formal, porque com a
igualdade comigo mesmo também está a desigualdade comigo, ou algo limitado dentro
de mim” (Hegel 1927 (3): 47 – traduzido por mim).

Enquanto isso Habermas aponta o dilema resultante da “subjetividade e da estrutura da


auto-consciência inerente nela, como fonte de uma ordem normativa”, que também
funda a ciência, como “uma formação histórica, que se retirou de todas as obrigações
históricas”. No momento em que a pergunta seria colocada assim, a subjetividade
sairia como “um princípio unilateral”, que teria a força incomparável de gerar tanta

- 148 -
liberdade e refletividade. Embora ela tenha minado a religião, que até então era a
grande força unificadora, o mesmo princípio da subjetividade “não seria forte
suficientemente para regenerar o poder religioso da unificação dentro do meio da
razão” (Habermas 1988: 31 – traduzido por mim).
Para Hegel essa desavença, que aparece também na divisão da crença e do saber,
provoca uma falta de sentido.

“Quanto mais a educação floresce, quanto mais variado o desenvolvimento das formas
da vida, nas quais a desavença pode entranhar-se, tanto mais será o poder da
desavença [...], tanto mais alheio do tudo da educação, e mais sem sentido os esforços
da vida (que antes a religião havia neutralizado) para novamente dar luz à harmonia”
(Hegel 1927 (2): 22 – traduzido por mim).

Essa inquietude quanto à desavença do saber ocidental volta com Nietzsche como
nihilismo moderno, ao qual ele opõe o retorno eterno como momento unificador. Mas
falta em Nietzsche qualquer momento de “harmonia”. Para Nietzsche a única
constante é a vontade de poder surgindo nas formas de saber de cada época e de cada
sociedade, e até no mesmo sujeito. Este sujeito, como já em Hegel, não aparece mais
como entidade. Nietzsche desenha uma pluralidade, como construção social interna
composta por almas antagônicas, que ele opõe ao “atomismo cristão de almas”
(Nietzsche 2002: 26 – traduzido por mim). Com isso ele nega ao sujeito autônomo da
iluminação a autoria do próprio pensar.

“O sujeito, o ‘Eu’, é o pré-contexto do predicado ‘pensar’. Ele pensa: mas que este ‘ele’
seja justamente este velho famoso ‘Eu’ é, falando modestamente, somente uma
suposição, uma afirmação, antes de tudo nenhuma ‘certeza imediata’” (o mesmo: 31 –
traduzido por mim).

Mas o poder, como aspecto intrínseco do saber, continua inconsciente, o que se deve à
ilusão de uma congruência entre a linguagem, as categorias, e a imagem.

“[...] Deve-se livrar finalmente da sedução das palavras! Que pense o povo que o
conhecer é um conhecer final, o filósofo tem que se dizer: ‘se eu analiso este processo,
que está expressado na frase ‘eu penso’, eu recebo uma série de afirmações ousadas,
cuja justificação é complicada, senão impossível, por exemplo que sou eu quem
pensa, que tem que ser algo que pensa, que pensar é uma ação e um efeito de um ser,
que se imagina como causa, que existe um ‘eu’, que já esteja comprovado, que está
descrito com o pensar, que eu sei o que é pensar” (o mesmo: 29 – traduzido por mim).

A crítica da metafísica feita por Nietzsche parece retirar da cartinha central de um

- 149 -
castelo de cartas, que neste caso corresponde à filosofia representacional do sujeito do
Tempo da Luz. Sendo que o saber não é mais a expressão do espírito autônomo de um
sujeito racional, senão o meio de uma vontade de poder total, a verdade não é mais
produto de um conhecimento racional, nem representação, nem idéia, nem logos, nem
emanação de Deus no cogito.

“[Porque] verdades são ilusões, das quais foi esquecido, o que elas são” (Nietzsche
1955: 314 – traduzido por mim).

“A maior fábula é aquela sobre o conhecimento. Quer se saber, como são as coisas;
mas olha, não existem coisas em si [...]” (o mesmo: 486 – traduzido por mim).

Como Kant, Nietzsche mostra os limites transcendentais do conhecimento. Mas ele não
se contenta com uma crítica transcendental da compreensão subjetiva, senão identifica
o conhecimento em si como emanação fantasmagórica do poder, de um poder que se
expressa em um querer sem sujeito. Assim também aparece a “hegemonia nihilista da
razão centrada no sujeito [...] como resultado e expressão de uma perversão da
vontade de poder” (Habermas 1988: 119 – traduzido por mim).

“Com Nietzsche a crítica da modernidade renuncia pela primeira vez o seu conteúdo
emancipatório. A razão centrada no sujeito é confrontada com o pleno contrário da
razão” (o mesmo: 117 – traduzido por mim).

A razão não pode continuar como base do conhecimento; tampouco a própria


compreensão de Nietzsche do conhecimento como meio da vontade de poder. Assim
ele procura outras soluções na poesia e formula os seus conhecimentos em forma de
aforismos, nos quais a razão somente aparece em sugestões metafóricas sutis, e onde a
contradição vira o princípio da argumentação. “Nietzsche utiliza a escada da razão
histórica, para ao final jogá-la fora, e estabelecer-se no mito, como o contrário da
razão” (o mesmo: 107).
A filosofia de Nietzsche é o ponto de partida de uma larga crítica da modernidade, que
começando com tentativas de socorrer o conhecimento (por exemplo: Husserl,
Habermas), até a desconstrução absoluta do saber (Derrida) tomou muitas formas.
Seria muito interessante analisar essa tradição de um pensamento pós-moderno em
toda a sua complexidade, mas claramente aqui não é o lugar para isso ser feito. Cabe
constatar que a ciência sempre foi “pós-moderna”, na medida em que ela era auto-

- 150 -
reflexiva, e deu espaço ao questionamento da sua própria meta narração. Como ciência
moderna, ela desde o início está abaixo do paradigma emancipatório da razão, o que
ela vende como iluminação e libertação do “engano” do “mito”. Estas oposições
intrínsecas correspondem ao aspecto do poder, do saber científico, o que seria a
ciência como instituição social, enquanto o momento libertador da razão individual
corresponde ao ideal reflexivo da ciência. Como foi mostrado, é justamente este ideal
reflexivo, aquela “força não-coerciva do melhor argumento” (Habermas 1988: 131) que
desde o início foi o instrumento da legitimação da ciência como instituição.
O pós-modernismo, como deslegitimação (Lyotard 1986), é o momento libertador da
ciência moderna. Mas ao querer desmascarar o modernismo como “mito”, ele segue o
imperativo iluminista de uma legitimação emancipatória (veja Habermas 1988: 141).
Na questão da legitimidade o pós-modernismo, porém não consegue transcender
Nietzsche de forma significante, porque não gerou uma nova meta-narração para
legitimar a ciência e seus conhecimentos, nem conseguiu sair da meta narração que é
o objeto da própria crítica. O pós-modernismo tampouco tentou gerar um dispositivo
epistemológico, que possa levar a um caminho saindo da crise de representação.
Em certa medida o pós-modernismo do século 20 tratou de trabalhar os problemas
postos por Nietzsche: Husserl encontra o nihilismo na perda do mundo de viver pela
abstração científica, que causa a “Crisis das Ciências Européias”, e que ele tenta
transformar em uma ciência fenomenológica no sentido de uma redução
fenomenológica (Husserl 1962; Cristen 1999; Habermas 1988); Heidegger encontra o
nihilismo no esquecimento do ser; Bataille procura a reunificação com o ser no êxtase
do sacrifício religioso, na fusão erótica, e na morte como o contrário da razão, o que
ele tenta realizar com textos estáticos e surreais (Bataille 2001; Habermas 1988);
Foucault retoma a idéia de poder de Nietzsche, achando nele um aspecto característico
do saber ocidental, e encarrega-se, junto ao seu amigo Deleuze, à dissolução da razão
e do sujeito autônomo (veja Deleuze & Foucault 1977; Foucault 1974, 1976, 1981;
Habermas 1988; Hornbacher 2005); Derrida desconstrói a representação lingüística, e
junto a ela, qualquer sentido da verdade (veja Derrida 2003; Hornbacher 2005); etc.
Que a ciência não possa resolver estes problemas, Nietzsche já havia previsto. Para ele
era claro, que do nihilismo moderno não se podia gerar a possibilidade de desenvolvê-

- 151 -
lo, “porque de nós mesmos, nós modernos não temos nada” (Nietzsche (1): 273; citado
em: Habermas 1988: 107).
Não é somente o pós-modernismo que não pode oferecer nenhuma solução; a
frustração que este fato gerou, e a desconstrução dos últimos restinhos de sentido e
verdade levaram a um pessimismo epistemológico aparentemente insolúvel, ou seja, a
um aumento do nihilismo.

3. Segundo Resumo Preliminar

Em relação ao sentido às possibilidades de uma ciência intercultural isso significa que:


(1.) a ciência principalmente quer ser livre e aberta, mas que; (2.) justamente esse
momento libertador contêm o objetivo iluminista de refutar o “mito” através da razão,
em que o seu universalismo está implicado intrinsecamente. Colocando-se no banco
do acusado, a ciência não pode sair do universalismo, mas, (3.) nega principalmente a
possibilidade de conhecimento, porque ela entende a sua própria compreensão da
impossibilidade de conhecimento como conhecimento universal. Assim a episteme
ocidental esta encarcerada, como sistema auto-referencial, ou operacionalmente
fechado. (4.) Porém, não ajuda nada continuar apontando o caráter relativo da
“verdade” científica e a necessidade de um inter-cientismo, porque a vontade pelo
menos já está contida no projeto da ciência, mas os meios de sua realização não
podem ser criados. (5.) Já por causa disso a oferta indígena para uma colaboração
intercultural é interessante para a ciência, sendo que aqui poderiam esperar novos
dispositivos, que possivelmente poderiam ajudar na resolução do próprio dilema pós-
moderno.

- 152 -
4. Tentativas de Aproximação

Abandonando o evolucionismo dos tempos coloniais as ciências humanas tentaram


refletir novamente a sua relação com outras formas de saber. Isso levou as próprias
ciências humanas a relativizar e minar o seu próprio universalismo.
A seguir serão apresentadas brevemente algumas tentativas de aproximação, para
considerar a utilidade dessas propostas em relação ao contexto intercultural.

4.1. O Outro e as Ciências Humanas

As tentativas de Leví-Strauss (1973, 1995) para entender a “magia” e a ciência como


“níveis estratégicos” equivalentes comprovam a sua boa vontade, mas também a
incapacidade de pensar o pensar fora do pensamento ocidental. Tentando entender a
“magia” como forma de ciência termina na prova, de que a “magia” tenha qualidades
“científicas”, o que seria evidente na habilidade de gerar ordem, e na “aflição dos
selvagens por conhecimentos objetivos”. Mas não sendo capaz de se arrancar daquele
logocentrismo, que define a ordem como expressão do logos (o qual aparece em Leví-
Strauss como “estrutura”), Leví-Strauss somente pôde interpretar a forma de
compreender o mundo em analogias fenomenológicas utilizada pelos “selvagens”
como “bricolage”. O “pensar selvagem” formaria um todo estrutural de “restos de
acontecimentos”, “lixo, fragmentos, testemunhas fósseis da história”. Desse jeito
juntando o imediatamente acessível aos “primitivos” formariam um sistema de uma
ordem arbitrária em forma de sinais62, em vez de chegar a uma razão reflexiva, o
pensar “mítico” seria a expressão de meios “estranhos” e “limitados” desta “bricolage
intelectual”. Essa interpretação parece ainda mais ousada, enquanto a análise do
“mito” como texto, com que Leví-Strauss erradica por completo o conteúdo

62
Não são conceitos, porque sinais, a seguir de Saussure, são „um híbrido entre imagem e conceito“,
pois estão entre significado e significante. Sinal e imagem seriam, porém, concretos, enquanto tanto
os sinais, quanto conceitos apontariam a si mesmos e a outras coisas; mas somente o conceito não
seria limitado „em relação à realidade completamente transparente“; enquanto sinais fundariam
realidades artificiais. O „bricoleure“ trabalha com sinais, enquanto o engenheiro trabalha com
conceitos (Leví-Strauss 1973: 30 – traduzido por mim).

- 153 -
performativo da transmissão oral (veja Münzel 1986: 190; Hornbacher 2005: 72).
Interpretando assim o conteúdo dos “mitos” como signos platônicos, que se juntam ao
eidos, ou com as palavras de Leví-Strauss: amalgamando significado e significante,
enquanto a ciência estaria renovando os seus conceitos constantemente. Mas se bem
que Leví-Strauss não julga essa “ciência primitiva” muito eficiente, ela sim teria uma
força excepcional de gerar sentido; potencial que faria falta na ciência ocidental, e que
seria fundada na suposição intuitiva de um determinismo global, o qual pareceria
manipulável pelo ritual.

“[...] O pensar mítico não é somente um preço dos acontecimentos e da experiência,


que ele constantemente ordena e reordena, para encontrar algum sentido; é também
libertador: através do protesto que ele levanta contra a insignificância, com a qual as
ciências fizeram um compromisso, resignado” (o mesmo: 35 – traduzido por mim).

O ritual seria a “expressão de uma adivinhação inconsciente da verdade do


determinismo, que está sendo suspeito e manipulado no todo, antes de ser
compreendido e respeitado”, o que depõe do “acreditar em uma ciência futura” (o
mesmo 1973: 23 – traduzido por mim). A “magia”, então, não seria “uma forma tímida
e recolhida da ciência”, senão “uma sombra, que anuncia o corpo”, mas sendo “tão
hábil e coerente” (o mesmo: 25 – traduzido por mim).

“Ao invés de tratar magia e ciência como autônomos, seria melhor, pô-las como
paralelas, como duas formas de conhecimento, que são diferentes quanto aos seus
resultados teóricos e práticos. (Sendo que neste aspecto a ciência sem dúvida tem mais
êxito do que a magia, embora a magia seja um broto da ciência. Tanto que ela também
as vezes tem êxitos), mas não quanto à forma dos processos cognitivos, que são o
pretexto de ambas, e que se distinguem menos pela sua natureza, do que por causa da
sua aparência, a qual elas se referem”(o mesmo: 25 – traduzido por mim).

Apesar de toda crítica, Leví-Strauss é um pioneiro no caminho à dissolução do


universalismo. Mas como outros de sua época, ele não pôde sair do logo-, ou
fonocentrismo, o qual ainda lhe serviu como padrão universal. Assim ele continua
dentro do discurso iluminista entre falibilidade e sujeito racional. Ele acaba oscilando
entre um “selvagem racional” e uma “razão selvagem”, entre o paradigma falibilista e a
geração de sentido. Leví-Strauss somente pode reconhecer o “selvagem” fazendo dele
um cientista, atribuindo-lhe uma razão lógica no sentido de falibilidade e coerência, o
que ele não consegue. Além disso, seguindo uma análise baseada em textos, ele não

- 154 -
leva em conta a reflexibilidade das culturas orais. Ao final ele somente pode interpretar
o atuar mítico como ato de geração de sentido, e como ilusão do entender o universo
(veja Leví-Strauss 1995: 29). Mas dessa forma o saber alheio cai novamente dentro do
âmbito sagrado.
Se bem que Leví-Strauss conclui, que o pensar “selvagem” e o pensar “científico” não
seriam dois estados, senão dois caminhos equivalentes. Esta afirmação confirma sua
boa vontade de reconhecer o pensar “mágico”, ou “mítico” como epistemologia
alternativa.
Assim o progresso de Leví-Strauss frente ao reconhecimento de uma certa
racionalidade pragmática do atuar mágico-religioso como “pseudociências” constatado
por Malinowski (1973 (1927)), ou do pensar “pré-lógico” de Lévy-Bruhl (1927), é
meramente retórico.
Bourdieu realça, que é justamente esta redução objetivista, que impede a compreensão
das razões dos que participam do ritual. Reduzindo o ritual às funções supostamente
objetivas, ou à eficiência em relação a estas funções, esta compreensão forçada separa
aquele significado “objetivo” do âmbito prático dos atuantes (veja Bourdieu 1987:
157).

“A mulher Kabyl, que arma o tear, não esta executando nenhum ato que quer explicar
ao mundo: ela simplesmente arma o tear, para produzir um certo tecido para um
determinado uso; por acaso, e graças às habilidades simbólicas que ela tem para poder
pensar de forma prática, ela pode pensar aquilo que faz somente na figura oculta, ou
seja, mistificada da qual se deslumbra o espiritualismo, que sempre deseja os mistérios
eternos” (Bourdieu 1987: 177 – traduzido por mim).

Na sua comparação dos saberes científicos e dos saberes “tradicionais”, Horton (1993)
parte das funções compartilhadas por ambas, que são a explicação, a predição, e o
controle. Mas seria uma particularidade do discurso ocidental religioso, de deixar essas
funções nas mãos de uma ciência laica. Essas funções cosmológicas teriam dois níveis
operacionais, as quais Horton chama de teoria primária e teoria secundária. Sendo que
a primeira representa uma axiomática baseada no modo de viver e no common sense,
e de caráter relativamente universal, enquanto a segunda representa construções
teóricas e metafísicas específicas, que dependem muito das culturas. Como já em Leví-
Strauss, para Horton o primeiro objetivo dessas funções é a criação de origem do caos

- 155 -
imediatamente aparente.
Mas Horton acha uma semelhança na qualidade de teorias secundárias da física, como
por exemplo o caráter híbrido do fóton como algo entre onda e partícula elementar,
com entidades espirituais, que ambos teriam um caráter metafísico, e seriam baseados
em modelos resultantes da experiência do modo de viver; com isso Horton leva os
conhecimentos científicos a um nível com os conhecimentos alheios.
A seguir Karl Popper entende a ciência ocidental como aberta, porque ela se
fundamenta na concorrência entre as teorias. Isso significaria uma competição
progressiva dos modos teóricos, enquanto as cosmologias “tradicionais” seriam
baseadas na aceitação coletiva da “tradição”, e porém, representariam um modo
consensual de pensar. Embora também nos sistemas “tradicionais” a transformação, o
ajuste das teorias próprias, e a reinterpretação de teorias forasteiras seriam comuns, a
incongruência entre o sistema teórico e o mundo provocariam “reações-tabu”. Assim a
adaptação do sistema dentro dos seus limites estruturais requereria um certo tempo,
enquanto o progresso científico levaria a uma seleção rápida e pragmática através da
competição. Mas como salienta Feyerabend, os sistemas “tradicionais” talvez estejam
mais perto da ciência, do que Horton queira admitir, porque na ciência igualmente
reações-tabu seriam comuns e ocorreriam com freqüência – pelo contrário, a ciência
não pode pensar sem dogmatismo (Feyerabend 1976: 294; Horton 1993: 7, 315)63.

“Contradições frente a conceitos científicos ocorrem freqüentemente e são tratadas


como anomalias; [...] Podemos ver, que os Azande utilizam subterfúgios semelhantes
para equilibrar os disparates do oráculo de veneno. Nas ciências este método muitas
vezes comprovou-se altamente justificado, quando uma reconsideração de uma
contradição, ou uma aprofundação da teoria original pôde explicar a anomalia” (Polani
1982: 457; citado em: Huizer 1989: 103 – traduzido por mim).

Essas observações concordam com a análise de mudanças paradigmáticas dentro do


63
Veja Feyerabend 1976: „Ad-hoc-aproximações fazem parte do cotidiano da física e da matemática
moderna“ (o mesmo: 101). „Os métodos podem apontar à importância da falsificação – mas eles
felizmente continuam utilizando teorias falsificadas [...] As teorias de Hume não podem ser deduzidas
de fatos“ (o mesmo: 103). „Resulta ser pouco inteligente deixar os dados decidirem sobre as teorias.
Uma avaliação direta e pouco qualificada de teorias a partir de ‚fatos’ muitas vezes elimina idéias
somente por não caber nos limites de uma cosmologia mais antiga“ (106). „A contra-indução, porém,
é fato, a ciência não podia existir sem ela, como também um passo justo e muito necessário no jogo
científico“ (107). „[Reconhecendo] que a ciência não tem nenhum método específico, resulta que a
distinção entre ciência e não-ciência não é somente artificial, senão também contra-produtiva para o
progresso do conhecimento. Se nós queremos entender a natureza e dominar o nosso ambiente
material, temos que utilizar todas as idéias, todos os métodos, não só uma pequena parte“ (o mesmo:
407).

- 156 -
discurso científico feito por Kuhn (1977), onde “descobertas” frequentemente
continuam ignoradas por décadas. O progresso do conhecimento científico, do
estabelecimento de teorias e hipóteses no discurso científico tem uma dimensão
histórica além do momento do melhor argumento, e porém, está situado dentro de uma
constelação de poder contemporânea.

“Justamente porque os processos de descobertas requerem tais mudanças, me parece


necessário ter uma estrutura, e assim, estão temporalmente estendidas” (o mesmo: 250
– traduzido por mim).

Tambiah (1990) também critica Horton por aplicar temas teóricos ocidentais ao
contexto africano sem qualquer fundamento. E não há por parte dos agricultores
africanos nenhum sinal de interesse em explicações teóricas fora do contexto social.
“Racionalidade” devia ser entendida como conceito ocidental, que se refere aos
paradigmas de coerência e consistência. Além disso, a “racionalidade” não poderia
explicar os motivos de ações muitas vezes inconsistentes. Tambiah aponta duas
tendências dentro do discurso ocidental sobre a relação do ocidente com outras
culturas. Seria possível destingir dois grupos: os “unificadores” e os “relativizadores”.
Enquanto o primeiro grupo defenderia um entendimento mútuo das culturas, o segundo
negaria a comensurabilidade intercultural64. Mas tal posição relativista não teria
fundamento, porque um relativismo moral levaria à amoralidade, e como tal por
princípio refutaria a solicitação de reconhecimento mútuo, já esta por si seria baseada
em argumentos morais.

„[…] if [...] we are prepared to argue that on a certain issue societies or cultures A and
B hold different views, and each in its context is justified, true or meaningful, we should
be prepared to defend this judgment as having absolute validity for us, and provide the
necessary proof” (o mesmo: 119).

Embora dois fenômenos pareçam incomensuráveis à primeira vista, uma futura


explicação não seria impossível. Seria mais uma confrontação intercultural que levaria
a três situações possíveis: 1. existe uma base comum, pois também há possibilidade de

64
O discurso sobre a comensurabilidade, ou incomensurabilidade -ou seja do relativismo cultural e do
construtivismo- e a base cognoscitiva da realidade começam na antiguidade, e não podem ser
discutidas aqui. O leitor interessado pode achar um resumo em Tambiah (1990), e Hornbacher (2005).
Outros autores relevantes em relação à possibilidade e aos pré-contextos de comunicação seriam por
exemplo o teórico sistêmico Luhmann (2001), e lingüistas cognitivos como Fauconnier
(1994), Givón (2005), Lakoff (1987), Schulze (1998), Taylor (1989), entre outros.

- 157 -
um consenso; 2. existe uma base comum, mas os dois fenômenos tem um valor prático
relativo, sendo que num consenso não é possível, mas uma (re-)valoração sim; 3.
incomensurabilidade total, o que exclui qualquer valoração.

4.2. Construindo Pontes

Desse ponto de vista, um diálogo intercultural principalmente é possível e pode levar a


resultados consideráveis, embora sempre tenha áreas incongruentes, e porém,
incomensuráveis. Isso também é a base da maioria dos programas de educação
indígena e intercultural na América Latina, que se auto-definem como espaços de tal
diálogo.
Gestón Sepúlveda (da UFRO – Universidade de la Frontera) primeiro aponta a
possibilidade de uma incomensurabilidade principalmente contida nas propostas
construtivistas, que implicariam em um “encarceramento operacional” de sistemas do
saber. Mas a comunicação intercultural seria possível através de uma mediação
semiótica, juntando dois modos de viver na construção do saber; negociando
significados, sem desvalorizar outros pontos de vista, utilizando-as como fundamento
da construção de uma realidade cultural, que tenha a inter-relação delas como
referência. A nível operacional isso significaria aprender. Assim a diferença para ele
não é um obstáculo, senão uma fonte de novas possibilidades, sendo que a educação
intercultural pode contribuir para a transformação social, levando à geração de
relações simétricas, e a um saber cultural integrado.
Também a diferença inter-subjetiva não seria limitada somente ao contexto
intercultural, senão caracterizaria a comunicação em geral, porque “a diversidade
cognitiva já está entre nós” (Sepúlveda 1996: 103 – traduzido por mim).
A preocupação em relação à incomensurabilidade latente poderia contribuir para o
“redescobrimento do saber”, que estaria na consideração dos saberes marginalizados.
Nesse sentido a educação indígena e intercultural não ofereceria respostas somente
para o contexto indígena, mas também para uma sociedade, que reconhece a sua
diversidade cultural (o mesmo).

- 158 -
Assim também Christa Weise Vargas vê a incomensurabilidade parcial do cosmos
indígena como complicação, mas que possa ser aproveitada construtivamente.

“[...] Hay puntos de encuentro entres estos distintos sistemas. [...] Habrán puntos en
que no, que hayan [...] explicaciones excluyentes, pero esas explicaciones las podrás
entender dentro del contexto del sistema. Ahora tu deberías poder moverte, transitar
entre estos diferentes sistemas de conocimiento.”

“[...] Yo creo que en realidad [...] estas dos visiones del mundo, o estas varias visiones
del mundo, pueden ser que tengan en algunos puntos explicaciones, o conocimientos
excluyentes, pero yo creo que esencialmente te dan explicaciones diferentes, diferentes
en esencia, respecto a ese fenómeno, o esa realidad. Creo que son conocimientos de
naturaleza distinta. Entonces por eso no necesariamente son excluyentes. Es como
hablar de elementos de material distinto. Entonces lo que hay que hacer es un especia
de pesquisa de materiales diferentes, donde tu puedas al mismo tiempo conocer un
objeto desde visiones y desde percepciones diferentes. [...] Tiene que ver algo con este
pensamiento complejo, donde las cosas pueden ser, y no ser al mismo tiempo. Pueden
ser planas, y redondas al mismo tiempo” (Christa Weise Vargas - Cochabamba,
10.11.2006).

Não é desejável a mera confrontação, senão o próprio valor aspectual das diferentes
formas do saber.

“Los occidentales, digamos, siempre lo ven como paralelos, diferentes o sea: desde la
mirada occidental es un paralelismo. La mirada indígena siempre ha sido intercultural.
Por ejemplo tu vas a un medico en el campo y el intenta curarte y el te dice: mira, yo
no puedo, creo que la medicina occidental tiene un remedio para esto. [...] Entonces la
mirada [...] indígena tienda a ser intercultural en ese sentido. No niega al otro [...]”
(Gilberto - Cochabamba, 14.11.2006).

“[...] Por ejemplo nosotros tenemos una noción de las cosas vivas y de las cosas no
vivas, no de las cosas animadas y inanimadas. Y en el mundo indígena esa
diferenciación no existe. Lo inanimado es animado también al mismo tiempo. Es decir:
la piedra es un ser vivo, no es un ser inanimado” (Rosana - Cochabamba, 10.11.2006).

Ao invés do paradigma ocidental da definição hipotética singular65, que diz que cada
coisa pode ser ou isso ou aquilo, aqui se vê mais uma polivalência aspectual, onde
uma coisa pode ser assim e assim, dependendo do contexto.
Fora dos fundamentos cosmológicos, a base prática dos conhecimentos (neo-)indígenas
é vista como responsável para esta visão relativista.

65
Lyotard chama isso de segunda suposição metafísica da ciência: „O mesmo referente não pode
levar a uma série de provas contraditórias; ou seja, ‚Deus’ não é um mentiroso“ (Lyotard 1986: 78 –
traduzido por mim).

- 159 -
“Yo creo que de lo que se trata es: esta teoría, esta búsqueda de explicaciones
científicas, también tiene que compararse con el conocimiento indígena. Se sabe que
una planta cura, pero también se deba saber por que cura. En eso se tiene que
combinar con lo otro pues. [...] Al curandero casi no le interesa. [...] Yo cuando era un
niño me levantó aquí [na mandíbula] una papilla. Y resulta que me voy al medico y el
medico me mira y dice: ‘eso se tiene que operar en máximo cuatro, cinco días.´ [...] En
eso no más me voy a una tía abuela, que me ve como no esta bien y me dice: ‘que ha
pasado, por que no me has avisado? [...] Mira, dé me dos o tres días. [...] Si no te curo,
te vas al medico pa´ que te cure [...]. Que hizo mi tía? – agarro hierbas, no se que,
orines, estierco de cerdo, puerco, mezclo, hizo hervir en una latita, y me pone una
cosa hedionda aquí. [...] Primera noche la mitad se bajo. Segunda noche la mitad… Y
dice: ‘no, ya no te vas al medico que te voy a curar’. Y el tercer día me dio una receta:
‘[...] anda comprar en la farmacia!’ […] Pero en ese caso de mi tía no te sabría
explicarte por que. Solo sabia que había que juntar tales, tales, y mezclar eso, y
combinar con una receta de medicamentos. Pero a ella nunca le intereso por que están
estos efectos con esta combinación [...]”(Gilberto - Cochabamba, 14.11.2006).

Embora tal caracterização de saberes alheios como sentido prático, fundado no modo
de viver possa ser julgado positiva, ao mesmo tempo estes saberes são desqualificados
pelo discurso teórico científico como “pensar selvagem” ateórico. Por outro lado o
atuar socialmente geralmente pode ser deduzido de um atuar prático e pré-teórico (veja
Leví-Strauss em acima). Como instituição social e parte das práticas sociais isso conta
também para a ciência. Nessa nova perspectiva Pierre Bourdieu consegue relativizar
essa oposição entre saberes práticos e teóricos.

4.3. Raízes Compartilhadas

Bourdieu (1987) reduz o atuar socialmente ao “habitus”, que se fundamenta no sentido


prático.

“Um dos resultados fundamentais da harmonia do sentido prático e do sentido objetivo


é a geração de um mundo de razão cotidiana, cuja evidência imediata está realçada
pelo sentido das práticas e da objetividade garantido pelo mundo, ou seja, através da
harmonização da experiência e do reforço permanente, que cada uma dessas práticas
recebe pela expressão de experiências individuais e coletivas [...], improvisada, ou
prescrita [...], parecidas, ou idênticas” (o mesmo: 107 – traduzido por mim).

Consenso e entendimento são possibilitados por empatia com os outros, ou através da


inconsciência coletiva. Essa inconsciência coletiva, que condiciona o habitus, o qual

- 160 -
resulta em atos sociais, por sua parte reproduz o espaço de experiência compartilhado,
que finalmente condiciona a tal inconsciência, etc.. Bourdieu chama este espaço
interativo de experiência social de “campo”. Agora o campo não é um jogo em si, mas
sim um jogo por si mesmo; isso faz, com que não se possa decidir conscientemente
sobre a sua própria participação. Pelo contrário, a descoberta do seu caráter arbitrário
excluiria qualquer participação verdadeira. Neste caso somente seria possível observar
o jogo, como se fosse olhar pessoas dançando por uma janela de vidro, sem escutar a
música; assim a dança pareceria como um pula-pula imbecil sem sentido nenhum. Para
a participação, porém, uma crença não refletida é imprescindível; uma crença não
refletida, que “define a doxa como crença primordial” (o mesmo: 125 – traduzido por
mim).

“É justamente porque o pertencer inato ao campo também contêm o significado do


jogo como arte da antecipação prática da presença contida no futuro, tudo o que
acontece ali parece ter sentido, ou seja, preenchido com significado e objetivamente
apontando em uma direção certa” (o mesmo: 122 – traduzido por mim).

Em relação à construção própria e à sua habitualização através da vivência, em relação


à condições prévias, mas também aos efeitos dos programas de educação de, e para
indígenas, a crença dos participantes obtêm uma importância considerável. Não está
nas mãos deles decidir a favor, ou contra o “próprio”; não se pode simplesmente
decidir virar “indígena de verdade” (seja o que for que isso signifique). Ou acredita-se
no efeito dos rituais, ou não! E se não, toda participação é folclore, e todo o discurso
sobre “outras realidade”, e tal mais, é mera retórica.
Por isso para mim era importante perguntar aos meus interlocutores sobre a visão
particular deles do mundo. Por exemplo, perguntava se eles relacionavam o efeito das
plantas com a composição química das mesmas, como eles tinham aprendido na
escola, ou se para eles seria o ritual e o tratamento apropriado das plantas que levaria
ao efeito delas, de acordo com a sua própria cosmologia já que eles dão tanta
importância à medicina tradicional.

Soledad (Aguazteka) & Orlando (Triqui) de Mexico - estudantes do PROEIB Andes


(Cochabamba, 14.11.2006):

“Al mayor de la química hay un proceso ritual, psicológico – químico-psicológico. La


planta de alguna manera es diferente a diferentes cosas, o sea, cuando yo tengo gripe

- 161 -
puedo tomar una planta sin mucho ritual, pero cuando dicen que yo sufro de mal de
aire, que es que alguien me mando mal, entonces hay que hacer un ritual, para que ese
mal, que alguien me lo hizo sea eliminado. […] Eso son dos diferencias en las culturas
indígenas. […] Podemos asociar esta parte de la creencia mas de nuestros abuelitos,
digamos, de que ellos saben mejor conocer la planta, y ni habían echo un estudio
químico en el laboratorio de la planta. Entonces ellos atribuyan a todo el poder de la
planta a algo mágico. Mas ahora en la actualidad a ver tantas farmacias y esto de la
ciencia nosotros sabemos que esta planta tiene cierto químico. Entonces entendemos
que no todo es mágico, […] sino la causa es la misma planta que contiene ciertos
químicos. Pero como nuestros abuelitos lo practicaban a través del ritual, pues se sigue
dando ese mismo proceso aun que sabemos que no es algo divino que ayuda, sino que
es la misma planta la que ayuda a curar una enfermedad” (Orlando).

“Bueno lo mas que dijiste, que hay alguna deidad, o algo mágico, esa rama se
encuentra a las fiestas. En cuanto ha si rituales, pero de la comunidad”(Soledad).

[…] Yo veo una contradicción aquí, porque: o lo crees, o no lo crees. No puedes


creerlo y al mismo tiempo no creer! […] A mi parece imposible …

“Son coincidencias, no. Los rituales mas bien coinciden con que la gente quiere. Si se
hace para el cultivo, se lo hace de esa visión de: ‘ahora no hubo buena cosecha porque
no lo hicimos’. Entonces se hace eso por cuestiones sociales, ya no tan concretas
…”(Orlando)

Pues ustedes ya no creen mas mucho en las fuerzas de los rituales pues …

“Digamos que nosotros, que ya hemos desenvolvido en diferentes ámbitos, pues como
dejamos un poquito al lado lo de las fuerzas espirituales … lo dejamos en la
individualidad. Pero al mejor de lo colectivo, como en la comunidad, lo conservamos
… como una forma cultural …” (Soledad)

Muitos jovens indígenas atualmente estão lutando para a preservação e revitalização de


rituais e de um saber que eles mesmo estão relativizando desde uma visão ocidental.
Mas parece que para eles esta contradição entre esses dois tipos de saber não
desvaloriza nenhum dos dois.
Minha própria incapacidade de compreender o jeito indiferente deles tratarem modelos
de explicação obviamente contraditórios, e a incompreensão deles do meu “problema”
revela essa situação de forma bem clara.

“No!, pero yo creo que es un medio misionero volver a lo creer o no creer. Yo creo que
puede haber un problema conceptual allí. [...] Pero yo creo que hay unos puntos
polémicos, si pones entre unas plantas y un ritual, si resulte un efecto que solucione un

- 162 -
problema, si una pastilla hecha químicamente en un espacio de un laboratorio sin ritual
resuelve, soluciona tal problema, no se que [...]. Si nos ponemos en este plano, yo creo
que eso seria un problema [...] como el del huevo y la gallina. […] Una persona me
dice que tiene un dolor en la cabeza, y está la tienda que tiene Aspirinas [...]. Si a esa
persona le gusta y quiere tomar Aspirina, yo le digo: ‘allí esta la tienda, hay Aspirina,
tómatela, e eso es bueno’. Yo se que eso soluciona el problema. Pero si esa persona
dice: ‘aí, yo tengo problemas de salud y la Aspirina no me cai bien, no coincide
conmigo, no se que …’ Yo pregunto a esa persona, como esta indecisa, porque tiene
alguna dificultad de tomar Aspirina. Entonces yo ofrezco una otra alternativa. Digo:
‘bueno tu quieres no siempre Aspirina? Cualquier otra cosa que pueda replazar eso?
[...] Usted quiere otro ejercicio? Si está de acuerdo yo llego y le paso las manos sobre la
cabeza y no demore un minuto [...] e desbloquea el problema y ... pá!, se fue el
problema [...]. Y a mi no me importa competir contra la Aspirina” (José - Popayán,
29.12.2006).

Rone, um Pareci atual coordenador da Funai de Tangará da Serra, com seu belo
cabelo comprido, vestido de terno, cinza claro e uma gravata cor de rosa, acha as
categorias “brancas” mais adequadas para o seu trabalho na cidade. Mas voltando ao
seu cosmo próprio na sua comunidade ele se transforma novamente em “índio” – e ele
me mostra fotos em que ele está meio pelado e adornado com uma coroa azul linda
feita de penas de arara, parecendo um daqueles “índios” da “Globo Repórter”. Uma
contradição ele vê nisso sim, pensando bem. Mas há que apontar que ele absorveu
o3° Grau Indígena, onde este assunto foi discutido largamente. Obviamente ele não
percebe sua vida dupla como um problema, senão como riqueza de experiências.
O nosso dogma causalista que sempre exige consistência total simplesmente não
parece estar em vigor aqui.
Em relação a este dilema Tambiah nos leva a três conclusões alternativas:
1. Este tipo de pensar principalmente não é muito diferente do nosso, somente não
é “científico”, ou “objetivo”, senão fundado no cotidiano e na prática, e porém
se parece ao nosso pensar cotidiano.
2. Trata-se de uma “lógica”66 diferente, que ordena o mundo por aspectos, ao invés
de partir da consistência de uma causalidade unilinear, o que resulta numa visão
de mundo diferente, mas principalmente compreensível, e porém, negociável.
Os “indígenas” pensam de maneira completamente diferente dos “ocidentais”;
por exemplo mais “emocionalmente”, “pré-lógico”, “alógico”, etc. – de
qualquer jeito de uma forma incomensurável para nós.
66
Aqui simplesmente no sentido de um „modo de pensar“

- 163 -
Caso 3. teoricamente pode ser pensado, mas em termos práticos não é muito vantajoso,
porque leva a um relativismo ético, e sobre tudo é discriminante, pois, no sentido da
“political correctness” tabu. Além disso a suposição de uma incomensurabilidade total
contraria à experiência intercultural, mas tão pouco pode ser refutada, e porém, não é
falsificável, e como tal, tão pouco pode ser considerada científica. Por estas razões o
caso 3. Não será mais objeto deste texto.

Caso 2. É bom de manejar e por isso geralmente é proposto pelos projetos


educacionais, já que a ordem aspectual das coisas serve como dispositivo para a
integração de visões alternativas, e como tal promove tanto à diferença, quanto à
comensurabilidade cultural. Para Gilberto, por exemplo, está claro que a cosmologia
(neo-)indígena é mais “aberta”, do que a ciência causalista.

Caso 1. Está com uma perna dentro do caso 3. Negando qualquer valor científico às
outras formas de saber, com que ele aponta o universalismo. Bourdieu (1987; 1985)
construiu uma ponte ao caso 2., mostrando, que também as ciências se fundamentam
na razão do cotidiano. A razão prática, que constrói o hábitos, é caracterizada como
princípio universal da conditio humana, que não deve explicar somente o
comportamento de sociedades alheias, senão em primeiro lugar a base da própria
sociedade ocidental. Como conseqüência, Bourdieu interpreta também a ciência neste
sentido, sendo que ela é uma instituição social.

“Com os atos incontáveis de reconhecimento, deste pedágio, sem o qual não se pode
participar, que constantemente está produzindo conhecimentos coletivos falsos, sem o
qual o campo não funciona, e o qual ao mesmo tempo é um resultado deste
funcionamento, investe-se na empresa coletiva da geração de capital simbólico, que
somente pode ser conseguido, se continuar desconhecido como a lógica do campo
funciona” (o mesmo 1987: 125 – traduzido por mim).

Como capital simbólico, títulos transmitem sem palavras o princípio do poder dentro do
sistema educacional (o mesmo: 243). Assim este reproduz as antigas classes nobres
através da sua seleção; a “nobreza” do estudante frente aos não-nobres, por exemplo,
mostrar-se-ia no seu comportamento desafetado dentro da universidade, e na “vida

- 164 -
boêmia” dele, constata Bourdieu.

“[O] limite verdadeiramente mágico com o qual é marcada uma diferença essencial
entre o último que aprovou, e o primeiro que reprovou, e através do direito de utilizar
um nome, um título. Essa fracção é um processo verdadeiramente mágico, e o seu
paradigma é a divisão entre o sagrado e o profano descrito por Durkheim” (o mesmo
1985: 37 – traduzido por mim).

Somente quem se submete a este “ato mágico de ordenação”, sob este ritual de
iniciação das ciências, somente aquele talvez entrará um dia na fila dos “antepassados
científicos”, aos quais todo iniciante deva referir-se (veja o mesmo 1997: 126). Com
Foucault, este ato de ordenação pode ser visto como parte das práticas corporais, que
ao mesmo tempo reproduzem o sistema panóptico de internalização da sociedade
disciplinar ocidental, e são reproduzidas pelo mesmo panoptismo (Foucault 1981; veja
também Hornbacher 2005). A crença prática é um estado do corpo (Bourdieu 1987:
126). “O que o corpo aprendeu, ele não possui como um saber recontemplado, senão
isso é o que somos” (o mesmo: 135 – traduzido por mim).
Portanto a ciência é em primeiro lugar uma instituição e baseia-se também nos mesmos
rituais “mágicos”, que por sua vez fazem parte de um espaço de experiências
corporais. Dessa maneira desmistificado, o conhecimento “científico” é entendido
como produto de um discurso, que se constitui tanto dentro do poder mistificado dos
“antepassados científicos”, quanto na vontade de dominar dos envolvidos, e em
práticas habitualizadas (veja o mesmo: 199).
A hierarquia científica, porém, seria uma codificação não-objetivizada, que
influenciaria o conhecimento “objetivo”, porque o lucro científico somente poderia ser
alcançado por renunciar ao lucro social, ou seja: daquela pessoa que “está imunizada
contra o uso da ciência, ou do efeito científico, para triunfar socialmente dentro do
campo da ciência”. A autoconfiança dos “positivistas contadores de pernas de
mosquitos”, portanto, seria “o pior obstáculo social para o progresso da ciência” (o
mesmo 1992: 42 – traduzido por mim).

“A supervalorização da lógica pelos objetivistas seduz para ignorar que a construção


científica somente pode levar em conta os princípios da lógica prática sem mudar seu o
caráter: a explicação refletiva transforma a sucessão de acontecimentos práticos em
uma sucessão de imaginações, uma ação direcionada a um espaço gerado como
estrutura de exigências a uma operação voluntariamente inversível, executada dentro

- 165 -
de um espaço contínuo e homogêneo” (o mesmo 1987: 164 – traduzido por mim).

“Assim o objetivismo malogra à objetividade, negligenciando por levar em conta a


imaginação da realidade na sua redução de realidade, frente à qual ele deve construir a
sua imaginação ‘objetiva’, a qual, se obteve o consenso do grupo, se torna a forma
menos questionável da objetividade” (o mesmo: 203 – traduzido por mim).

A “verdade” transforma-se em um conceito oco, que somente pode ser preenchido


com significado através da formação contingente do campo, que o habitus perpetue.
Interessante não é mais a questão ontológica da “verdade”, senão somente a questão
transcendental da estrutura dinâmica do campo, e dos mecanismos da sua
habitualização.

“Yo creo que pensar en lo real es el concepto problemático. [...] Nos puede llevar a
confusión. Yo creo que es tan relativo, es como hablar de lo verdadero. Es decir, yo
prefiero hablar de lo que convoca. ¿Que es como un imán, que me hace sentir, [...],
que atrae? - ¿Por que no me jala para el mundo mestizo occidental, si crecí con
contextos en ambos, colonizado, ambiguo? [...] Pero si traigo el concepto de lo real
pienso que es un problema, porque tan real es el mundo allá. Lo viven, lo gozan... Pero
tan real también es este mundo, mi mundo acá, nuestro mundo acá ... y me atrae. [...]
Para mi que nuestra origen esta entre la estrella y el agua, para mi es una manera de
explicación [...] tan bonito, tan poético, [...] y no me importa esa pregunta de cuando,
quien...” (José - Popayán, 29.12.2006)

¿Largar o ideal ilusório de uma “lógica lógica” e de uma realidade “objetiva” a favor de
uma convocação estética? Nietzsche já havia proclamado que tudo é mera aparência;
uma questão de gosto.

“[Para ele] O mundo aparece como um tecido de imaginações e interpretações, que


não se fundem em nenhuma ambição, ou em um texto. A potência de gerar sentido
compõe junto a uma sensibilidade, que se deixa tocar de maneira múltipla, o núcleo
estético da vontade de poder. Este é ao mesmo tempo uma vontade de ser mera
aparência, simplificação, máscara, superfície [...]” (Habermas 1988: 118).

Diferente de Nietzsche, Bourdieu não vê essa aparência como resultado de uma


vontade de poder onipotente, senão como resultado de uma economia pragmática da
lógica. Resulta que o conhecimento sempre segue uma economia das necessidades
práticas, que são satisfeitas com um mínimo da trabalho lógico. Sendo que a
conceitualização estaria relacionada a situações, o tudo dos fatos “objetivos” pode ser
defraudado, resultando que a revisão de novos conceitos em relação à consistência
deles se tornaria obsoleta.

- 166 -
“Porque não é provável que duas aplicações dos mesmos esquemas se choquem no
mundo, o qual nós devemos determinar mais como mundo prático (do que mundo
discursivo), a mesma coisa pode ter distintos complementos dentro de mundos práticos
deferentes, e porém, ter até qualidades diferentes conforme o tipo de mundo”
(Bourdieu 1987: 158 - traduzido por mim).

A consistência, como paradigma científico central, somente funciona dentro de um


mundo discursivo artificial, que exige o contraste de definições distintas. Mas a prática
condiciona uma conceitualização situativa, que exclui o contraste. Dependendo do
contexto uma coisa, ou uma classe de coisas, pode ser definida de forma diferente, sem
esta contradição voltar a ser evidente. Por isso deveria se“reconhecer na prática uma
lógica, que é diferente da lógica da lógica, para que não se exija da prática mais lógica
do que ela pode oferecer” (o mesmo: 157 – traduzido por mim). Nesse sentido “a
lógica [...] somente pode estar em tudo, porque na verdade ela não está em lugar
nenhum” (o mesmo: 159 – traduzido por mim). Deste ponto de vista a maneira de lidar
com definições contraditórias como modelos explicativos complementares e aspectuais
não aparece como característica específica do mundo (neo-)indígena, senão como
característica não refletida de um mundo prático não refletido.
Mas Bourdieu parte de uma prática intracultural, onde a contradição pode permanecer
por falta de contraste, enquanto o projeto educacional intercultural justamente provoca
o contraste, o qual força àquele momento discursivo, que impõe à lógica prática. “A
idéia da lógica prática como uma lógica em si, sem pensamento consciente, ou a
possibilidade de comprová-la, já é uma contradição em si, que se opõe à lógica lógica”
(o mesmo: 167 – traduzido por mim).
Em relação à educação intercultural isso significaria, que o discurso contrastivo ou
levaria a uma “logificação” das observações, ou que a inconsistência dos conceitos da
razão prática levaria a uma particularização do saber, o que sim geraria variedade, mas
não garantiria a possibilidade de negociar. Além disso a teoria de campo de Bourdieu,
no sentido de um jogo por si mesmo, implica a impossibilidade de refletir conceitos
práticos; porque a lógica da prática não pode ser descoberta através da reflexão dos
atuantes, porque essa posição dos observados leva a uma objetivação que justamente
disfarça o que é essencial, porque a lógica da prática somente entende para poder
atuar, e não para entender (veja o mesmo: 165).

- 167 -
Mas intelectuais indígenas, como José Ramos, chegam a valorizações aspectuais de
diferentes mundos práticos apesar de, ou seja, justamente através de reflexões
profundas dentro de um discurso entre os campos. Suas reflexões, então,
representariam uma forma reflexiva da lógica prática.
Mas excluindo categoricamente a possibilidade de lidar reflexivamente com diferentes
campos, Bourdieu projeta o “encarcelamento” epistemológico do sujeito ocidental ao
coletivo, utilizando o seu conceito do habitus. Mas para os intelectuais indígenas o
potencial reflexivo da construção intercultural está justamente na coletividade.
Considerando esta discrepância entre a teoria de campo de Bourdieu, e as reflexões
dos intelectuais indígenas, o modo complementar de lidar com formas diferentes de
saber, sim, poderia ser uma característica específica de sistemas (neo-)indígenas de
saber, que funda uma valoração aspectual das coisas, no sentido de uma lógica
reflexiva da prática.

5. O Saber (Neo-)Indígena

Em vários pontos “saber” e “crença” parecem significar algo diferente mais para os
“indígenas”67, do que para nos “ocidentais”, sendo que essa diferença se mostra em
primeiro lugar em uma outra forma de lidar com modelos explicativos contraditórios
(veja caso 2. em cima). Para tentar entender melhor à qualidade específica do saber
(neo-)indígena vale considerar alguns aspectos e tendências centrais68.

67
Como já foi discutido anteriormente, tais descrições generalizadas nunca são adequadas.
Certamente não existe nem um saber „indígena“ (já que a definição de o que é ou não é um
„indígena“ representa um problema enorme), que fosse compartido todos os indígenas, nem de um
outro grupo cultural ou étnico qualquer. Trata-se de opiniões particulares e fragmentos de saber (veja-
se a cima). Aqui pretende-se meramente apontar algumas tendências dentro de sistemas de saber
culturalmente específicos e algumas diferenças características entre eles.
68
É importante apontar que também estas observações são muito limitadas e precisam ser

- 168 -
5.1. “Complementariedade”, “Animismo”,
“Dinamismo”, “Espiritualidade”,
“Perspectivismo”, “Pensar Transitório”?
“A antropologia chamada ‘pós-social’, uma nova forma que
temos dialogado muito; como essa antropologia fala de
‘perspectivismo’, ao invés de ‘animismo’, ‘simetria’. Quer dizer,
tem todo uma rede de pensamento, assim, da filosofia, e da
antropologia, que compreende melhor o pensamento ameríndia”
(Inês - Belo Horizonte, 24.09.2006).

Como já aludido no último capítulo, o manejo complementar de inconsistências e


incongruências parece ser uma característica considerável de cosmologias
(neo-)indígenas. Este aspecto também é de maior importância para a interculturalidade,
porque é decisivo na questão do como lidar com saberes alheios. Julgando saberes
alheios de incomensuráveis, ou comensuráveis condiciona-se o espaço discursivo do
diálogo intercultural.
Também as experiências de Fabricio confirmam tal “liberalismo epistemológico” dos
sistemas de saber (neo-)indígenas. A visão complementar das coisas manifestaria-se
também em conceitos indígenas específicos.

“[...] Los Cayawayas son médicos itinerantes que existen hasta el día de hoy, y que van
viajando hasta el norte de la Argentina, hasta el norte de Chile, y por Bolivia. [...] Y yo
tenia la oportunidad, por ejemplo, de conocer un Cayawaya que estudia medicina. El
ha acabado en San Andrés de La Paz, y digamos, si para mi es mas difícil comprender
por que la medicina Cayawaya está muy ligada también obviamente, como todas las
medicinas tradicionales, a cuestiones rituales, a cuestiones de espiritualidad, otra
noción de lo que es una enfermedad, por lo tanto de la curación. Y veo una ruptura,
digamos, pero el no la ve. Y el complementa muy fácilmente las dos medicinas.
Aparentemente no tiene muchos problemas. Yo creo que el problema es mas teórico
conceptual. [...] Caemos siempre en una araña de conceptos y además nos discutimos
mucho. [...] Entonces creo que es una dificultad mas nuestra, conceptual, e
epistemológica. Pero el indígena no le veo con mucho problema [...].”

“Como es interesante esto, no? Que eso también yo creo, el no poder vivir en dos
cosas es tan parte de la nuestra mentalidad, digamos, occidental, de la dialéctica. Por
ejemplo los Quechuas tienen un concepto muy interesante [...]: yanantin. Yanantin es
precisamente los opuestos, los opuestos que se complementan. […] Es una idea de
complementación de los opuestos. [...] Para ellos es muy importante. Esa

investigadas de forma muito mais profunda. Este ensaio somente quer mostrar algumas tendências,
que parecem ter certa relevância em relação à qualidade do universalismo e da possibilidade de uma
colaboração intercultural em nível científico.

- 169 -
complementación es uno de los requisitos del poder político por ejemplo. Así el poder
político de una autoridad tradicional Quechua tiene que ser chacha y warmi, tiene que
ser hombre y mujer, no puede ser uno no más. Si no esta chulla, o seria no más cortado
- es un lado. En el caso del poder político eso es clarísimo: tiene que ser hombre y
mujer” (Fabricio - Cochabamba, 15.11.2006).

Também Josef Drexler (2004) vê este complementarismo como aspecto típico das
cosmologias ameríndias, que se manifestaria na divisão do cosmo em oposições
complementares, como masculino-feminino, lado direito-esquerdo, quente-frio, etc..
Ao invés de seguir a separação de Durkheim de profano e sagrado, ele vê uma
“polaridade do sagrado”, ou seja, um “complementarismo simbólico” (o mesmo: 150).
Drexler fala de uma visão heraclítica, na qual tudo estaria numa corrente de transições.
Os pares complementares seriam dialéticos, no sentido de uma dialética que não
estaria limitada a um certo espaço, senão de qualidade ontológica, porém de nenhum
caso dualista (o mesmo: 151). “É como se a união do mundo fosse reproduzida pela
`reconciliação’ dialética de pólos formulados como extremos de um contínuo, antes de
tudo através do ritual, e perpetuamente” (o mesmo: 152 – traduzido por mim).
A seguir Meditações de Walter Adriano sobre “o olhar mimético” (Adriano 1974 (1 &
2)), Taussig (1997) descobre na transmutação de cosmos xamânicos o princípio da
mimésis como mecanismo cognitivo universal da produção de realidade. A mimésis
levaria ao “poder mágico do significante”, que se revelaria no “excesso mimético”:

“O excesso mimético nos revela a verdade insuportável, de que a aparência é o


fundamento da realidade, que sim é manipulada, mas que também se pode
manipular” (o mesmo: 253 – traduzido por mim).

Taussig também aponta ao significado simbólico de imagens de sonho, que fariam


parte da visão do mundo indígena (veja também Guss 1980). As cosmogonias deviam
ser entendidas como “tentativas de descobrir os traços históricos, e a extensão das
coisas se transformarem em outras, enquanto continuam, num sentido mais profundo,
(mimeticamente) as mesmas [...]” (Taussig 1997: 123 traduzido por mim).

“Te puxa pra lá, te puxa pra cá: A mimésis sempre sacana dançando entre o mesmo e o
completamente diferente. Impossível, mas necessária, verdadeiramente cotidiana, a
mimésis abrange ambos, identidade e diferença, ser parecido e diferente” (o mesmo:
134 – traduzido por mim).

As narrações repletas por transformações e analogias diacrônicas representariam um

- 170 -
tripticon, “que pula no tempo pra frente e pra trás, e simultaneamente vivencia o
passado mítico para empreendimentos modernos”, satisfazendo assim “as pretensões
do poder mimético [...] de ser a natureza, que utiliza à cultura, para gerar uma segunda
natureza” (o mesmo: 250 – traduzido por mim). Os cosmos xamânicos representariam
uma transformação permanente, pulos miméticos, "flip-flop from spirit to thing and
back again (o mesmo 1992: 5)69. Isso implica uma polivalência das coisas, uma
transformação mimética como nível-meta aspectual, que se reflete simbolicamente nas
transmutações dos protagonistas das narrações.
Mas para não exagerar nesta interpretação basta constatar o seguinte: parece existir
uma tendência transitória, ou transformativa nas cosmovisões (neo-)indígenas baseadas
em um complementarismo universal, que se defendem contra qualquer visão
universalista, e que parecem seguir mais uma idéia do mundo como um rio cósmico,
uma corrente permanente, ou uma alternação de complementarismos.

5.2. “Povos Primitivos” ou “Ecologistas por


Natureza” ?

O “animismo”, como personificação da “natureza”, que resulta em conceitos de


natureza específicos ameríndios, e que se destaca de maneira considerável do conceito
ocidental, podia ser interpretado de forma semelhante. Todos os animais, plantas, e
demais coisas são também pessoas ou seres espirituais antropo-, e zoomórficos, que
requerem reações sociais entre si e o homem. Isso implica uma postura moral frente à
natureza no sentido de uma “solidariedade cósmica”, ou “ecosofia” (o mesmo: 147;
veja também Reichel 1987).
Nas organizações indígenas a união sócio-ecológica é vista como parte importante
também dos seus programas educacionais. A autoria coletiva ETZA (1996 - AIDESEP)
realça o conceito do homem como parte da “natureza”, ou seja, como parte de um
69
Em muitas cosmologias ameríndias podem ser encontradas idéias apocalípticas. Em muitos casos
o mundo acaba quando a arvore cósmica, ou axis mundi, desaba e a „torta de casamento“ de níveis
cósmicos cai pra dentro do lago subterrâneo, na grande laguna, que representa o mundo dos
espíritos, o Além (veja por exemplo Faust 1989: 122). Talvez seja o medo da reunião com o Além,
expressão de um medo do fim da dialética mimética, que se mostra na procura do Além dos Mbya,
descrito por Clastres. O mundo e o Além amalgam – o fim de yuluka. ¿Porque é que os Mbya querem
sair deste mundo? Porque ele é um só , um só como símbolo do finito. Para eles o mundo era
„unilateral“, incompleto, e porém mau, pois chulla (veja Clastres 1976: 153).

- 171 -
cosmo vivo, com o qual ele esta inter-relacionado (o mesmo: 192). Os Bora, por
exemplo, refeririam com a palavra “múnaa” tanto aos animais, quanto aos seres
humanos, descrevendo um estado temporário, porque para os Bora os animais
antigamente também eram seres humanos (o mesmo: 224). Também Bolaños & Ramos
(et al. 2004 - CRIC) apontam à diferença essencial entre o mundo materialista
positivista, e o mundo vivo do cosmo (neo-)indígena. A favor dos conhecimentos das
comunidades ter-se-ia decidido favorecer a espiritualidade, e levar médicos
“tradicionais” a classes nas escolas do CRIC. Enquanto a seleção do conteúdo do
ensino praticaria uma avaliação pragmática das coisas em relação aos seus resultados.
Embora os conhecimentos ocidentais, a escola, e a língua Espanhola principalmente
seriam “hegemonias”, e historicamente eram prejudiciais para os indígenas e suas
culturas, valia aprender ler e escrever não por amor pelo escrever, mas por causa do
seu uso pragmático (os mesmos: 186; veja também Münzel em cima). O herói cultural,
pioneiro do movimento indígena, e “Nasa de fronteira”, Qintin Lame, quem já
articulou alguns pensamentos fundamentais sobre a educação indígena, sempre serve
como referência. No seu livro “Los pensamientos del indio que se educo dentro de la
selva colombiana” ele constata:

„Todos hablan de sus claustros de educación. Por esta razón yo también debo hablar
de los claustros donde me educó la naturaleza. Ese colegio mi educación es el
siguiente: El primer libro fue el ver cruzar los cuatro vientos de la tierra. El segundo
libro fue el contemplar la mansión del cielo. El tercero libro fue ver nacer la Estrella
Solar en el Oriente y verlo morir en el acaso, y que así moría al hombre nacido de
mujer. El cuatro libro fue el contemplar la sonrisa de todos los jardines, sembrados y
cultivados por esa Señora Naturaleza, que viste un traje azul y que se corona ella
misma de flores y se perfuma en su tocador interminable. El Quinto libro fue al coro
interminable de cantos. El sexto libro ese bello jardín de la Zoología Montañés. El
séptimo libro fue el oír atentamente esa charla que forman los arroyos de agua en el
bosque. El octavo libro fue El Idilio. El noveno libro fue el verdadero Libro de los
Amores. El décimo libro fue el libro del reglamento armónico que tiene la naturaleza en
el palacio de sus tres reinos. El undécimo libro fue la de la Agricultura y de quienes son
dueños de sementeras y labranzas. El duodécimo fue el libro de la Ganadería Monañes.
Estos son los libros de mi estudio, pero no están todos, porque son miles y miles de
libros más“ (Quintin Lame 1939; zitiert in: Bolaños & Ramos et al. 2004: 184).

Quintin Lame, quem visitou uma escola missionária, e se auto-determinava cristão,


opõe um saber naturalista, ou “ecosófico” do índio selvagem ao saber escrito ocidental.
Essa retórica ecologista até hoje é um momento típico, tanto no discurso

- 172 -
(neo-)indígena, quanto nos discursos indigenista.
Quanto à relação com o meio ambiente Joanne Rappaport vê algumas paralelas entre
as cosmologias ameríndias, que se refletem numa agenda ideológica pan-indigenista. O
Maya Menmagua por exemplo formulá-la da forma seguinte:

„The harmonic relationship among all the elements of the universe, in which the human
being is just one more element, the earth is the mother who gives life“ (Menmagua
1999: 19; citado em: Rappaport 2005: 191)

Mas Rappaport aponta a origem antropológica de tais cosmologias harmonistas e


ecologistas, tais visões unificadas, como o pan-indigenismo em geral. Teriam sido
adotadas pelo movimento como instrumento na luta por terra e autonomia. A
cosmovisão, neste sentido, representaria uma crítica do modernismo, que supostamente
sofreria de uma falta de espiritualidade, e desrespeitaria o equilíbrio cósmico. Assim,
grupos indígenas já ganharam inquéritos contra transnacionais petroleiras com o
argumento que estas prejudicariam o equilíbrio cósmico e as terras ancestrais. A
cosmovisão poderia, porém, ser armada para a realização de um projeto social
pluralista (a mesma: 191).

“[…] Los Huauranís, por ejemplo, que han tenido que negociar con las transnacionales
como la Shell sobre la construcción del gaseoducto a Brasil. Y así van negociando con
cuestiones míticas … y tienen un parque nacional, y así viven en el monte. O sea, ellos
también negocian desde sus estructuras culturales, de su horizonte … y negocian con
transnacionales, con capital internacional … un mundo globalizado, muy complejo.
[…] Es decir, tienen que moverse. Es una cuestión vital para ellos también, de negociar.
Por eso yo creo que la cuestión del indígena aislado así es falsa […]” (Fabricio -
Cochabamba, 15.11.2006).

Como já foi apontado aqui, tais cosmovisões obviamente são construções mais ou
menos refletidas de certos atuantes sociais. Mesmo assim essa questão parece ser
bastante ambivalente para muitos indígenas; também para os estudantes dos
programas de educação intercultural como do PROEIB Andes, onde tais questões
frequentemente são objetos de reflexão.

“Claro que cuando se piensa en elaborar un currículo bi-direccional se tiene que


analizar hacia a donde vamos, cual es el futuro que queremos. ¿Queremos el
calentamiento global? ¿Queremos perder nuestras selvas? ¿Queremos perder nuestra
vegetación? ¿Queremos contaminar nuestros ríos? [...] Pero hay que conocer que
mundo queremos. Tenemos que saber que es lo que queremos para saber a donde

- 173 -
vamos. Porque caminar a ciegas hasta colidir a las paredes seria perder tiempo [...]”
(Elena- Cochabamba, 15.11.2006).

Por outro lado está claro, que as mesmas comunidades indígenas já não vivem em
equilíbrio com a “natureza”, mas sim estão cada vez mais dependentes de “aulas de
ecologia” dadas pelos “brancos”. Por isso a sensibilização ecológica dos “povos
naturais” é um objetivo central de muitos programas de educação indígena.

“[...] Hay algún trabajo [en las escuelas] con uso de recursos. Por ejemplo en la
conservación de las tortugas que se come mucho, la gente come mucho los huevos ...
depreda el recurso y esta casi en peligro de desaparecer. Entonces incorporas por
ejemplo programas para niños de playas artificiales de tortugas por ejemplo. Y lo hacen
en las escuelas, y los niños aprenden un poco a seguir el ciclo ecológico de los recursos
[...]” (Ernesto - Cochabamba, 15.11.2006).

Logicamente a sociedade dominante é culpada pela degradação ecológica. A invasão


dos “colonos”, que segue ao entrar das empresas petroleiras e madeireiras, realmente
leva a uma crescente escassez de terra, caça, e floresta, o que em conjunto com a
degradação cultural, provocada pela catequização e a escola, mina a maneira
“própria” de viver, que era ecologicamente mais sustentável.

“[...] Aquí como usted ve es todo rodeado de mestizos. Está explotado toda las pajas.
No tenemos de donde mas! Son tumbados, hacemos nuestros techos de casa, y ya
están perdidos todos, hasta semillas están perdidas. Como está puro potrero, ya tractor
llegó aquí, limpiaron todo, tumbaron maderas, venden colonos, como tienen
motosierra, como tienen plata, comercian el árbol del oriente […]” (Raul - Yawints,
10.12.2006).

Sem dúvida os indígenas também vendem madeira, ou até mesmo tem que comprá-la.
Se bem que eles de alguma forma são vítimas da sociedade dominante, em respeito a
qual, eles são forçados a mandar seus filhos à escola. Esta muitas vezes está na cidade,
o que aumenta o custo de vida; ou eles são forçados a comprar alimentos por falta em
casa; etc.70
Tomas Barbatzky (1998) critica o conceito de “povos naturais” (além.: Naturvolk =

70
De fato, estes fatores todos são inter-relacionados: Empresas petroleiras ou madeireiras abrem
pista no mato, nas beiras das quais surgem pequenas colônias com escolas. Para possibilitar aos
filhos estudarem os indígenas vem viver nas beiras das estradas, resultando em uma concentração
da população, levando ao esgotamento da caça... Assim também os nosso amigos de anos, Andres
Tzerembo e Nunkui Tzamarenda, que vivem com os seus cinco filhos ao lado da Via Arajuno. Quando
minha mulher perguntou à pequena Rudi, uma das filhas, porque não se viam os macacos, esta
respondeu: „ya acabamos´ con todos´!“

- 174 -
povo nativo), cujo “pensar selvagem” seria pintado como a “saída brilhante da nossa
miséria ambiental”, e que expressaria a nossa relação ambivalente com a “natureza”
que originou no século 18. A conceitualização da natureza somente seria possível
desde uma distância, ou seja, desde a objetivação dela. Assim o nosso conceito de
“natureza” nos tempos medievais ainda não existia. “Povos naturais”, porém, não
teriam nenhum conceito de “natureza”, e assim, tampouco uma imagem da natureza
como algo frágil, que se deva preservar. Também porque no “mito” a dicotomia
cartesiana entre res cogitans e res extensa, ou entre sujeito e objeto, entre espírito e
matéria, entre introspectiva e exterior, não existiria.

“O mito mostra ‘a inter-relação das coisas, narrando uma história’ (v. Weizsäcker 1987:
231). Ele trata das relações entre fenômenos. por exemplo fenômenos naturais, entre
eles mesmos, e na relação deles com o mundo humano, e deduz-los a uma
cosmogonia, a uma arché. Disso resulta, que no mito não pode existir nenhuma
natureza no nosso sentido. [...] O mito gera, porém, uma união do ideal e do material,
de natureza e de ideais, natureza e homem, e esta união aparentemente faz-lo tão
atrativo para muitos, que frente à crise ambiental buscam uma reorientação” (o
mesmo: 357 – traduzido por mim).

Quanto a isso a ciência muitas vezes é erroneamente identificada com racionalidade.


Mas o mito em si também seria racional, sendo que racionalidade é “um critério
formal; referir-se à dedução correta de uma inter-relação geradora, e neste sentido o
mito também é racional” (o mesmo). A ontologia mítica partiria somente das premissas
do conteúdo.
Um conceito de “natureza”, então, inicialmente não faria parte do cosmo indígena;
mas tal conceito seria necessário para entender a “natureza” como entidade
requerendo proteção. Assim o “mito” não poderia mostrar saídas da atual crise
ambiental. Barbatzky chega à conclusão de que: “A imaginação, de que ‘povos
naturais’ vivam em um equilíbrio com a natureza, e porém, seriam os verdadeiros
ambientalistas, não é somente de fato errado, senão de caráter ideológico” (o mesmo:
358 – traduzido por mim). Além disso os “índios” também teriam transformado e
adaptado a paisagem às suas necessidades, tanto de forma criativa, quanto de forma
destrutiva. O “mito”, então, não garantiria um equilíbrio natural. A “natureza” em si já
era uma invenção da idade moderna (o mesmo: 356).
Mesmo assim, também no “mito”, que por sua vez também é altamente refletido (veja

- 175 -
Münzel 1986; Hornbacher 2005), podem ser introduzidos novos conceitos. Como por
exemplo o conceito de “natureza”. Já que o conceito de “cultura”, igualmente de
origem ocidental, hoje em dia faz parte da terminologia cotidiana dos indígenas. E para
terminar, é certo, sim, que no “mito” originalmente o conceito de “natureza” não
existiu, mas sim havia um conceito do “silvestre”71, como espaço que exige um grande
respeito. Este respeito talvez seja uma proteção mais eficaz que a posição petulante de
uma humanidade onipotente, que se emancipou da “natureza”, e que agora quer
socorrê-la por pena, ou no máximo para salvaguarda os recursos.

“Eles [os indígenas] sempre atuaram sobre os matos. Só que, pelo que nós
conhecemos das comunidades do Brasil que ainda vivem nas florestas, eles tem uma
convivência com o mato, e um manejo, vamos dizer assim, bastante equilibrado e bem
mais respeitoso que a nossa civilização ocidental. [...] Eles tem uma relação com o
mundo, com a terra, com o planeta, digamos assim, ou com os outros seres, muito
diferente. E inclusive os índios que estão hoje vivendo muito próximos dos brancos,
como no caso dos índios de Minas Gerais, esses que estão aqui estudando conosco,
eles tem uma relação [...] bem mais amorosa com as outras espécies. Eles não tem
tanto essa coisa do homem como ..., a razão humana como sendo a melhor razão do
mundo. Eles também pensam que as plantas e os bichos todos tem suas razões e é fato
que eles procuram de alguma maneira compreender as razões dessas outras espécies.
Isso é uma diferença. Nisso eles são diferente de nós. Até esses que não vem mais do
meio do mato - até os Guarani na [...] cidade de São Paulo, eles ainda mantem essa
relação” (Inês - Belo Horizonte, 26.09.2006).

“Enquanto eles estão na paisagem rural a gente pode romantizar, nesse sentido que
tem o bicho, a planta, e tal... Mas a relação deles é igual para com a paisagem. E se
for pra uma outra paisagem eles mantem essa mesma relação que eles tem com bicho e
planta, e com prédio e com asfalto também“ (Adriana (estudante da UFMG) - Belo
Horizonte, 26.09.2006).

Fora de todas as definições conceituais existe praticamente um consenso, em que o


sistema atual de um “capitalismo selvagem” e das “cleptocratias” é único também em
relação à sua destruição ecológica. Por isso outras cosmologias e outros sistemas de
valor, como por exemplo os dos (neo-)indígenas, provavelmente não poderão dar
respostas prontas para os problemas da globalização modernista, porque tais sistemas
evoluíram em ausência dessa crise ambiental global. Mas de fato estas culturas são

71
Este conceito do silvestre muitas vezes ainda é dividido em diversos âmbitos cosmológicos. No
caso dos Nasa yu´kh (o silvestre), como lugar geográfico no nasa kiwe (território dos Nasa), ou kwe
´sx kiwe (território) destinge-se do yh´kh wala (o grande silvestre) e de yh´kh çxaçxa (capoeirão).
Somente o paramos, a ária silvestre das terras altas, seria associado com o mundo dos espíritos,
constata Drexler (2004: 145).

- 176 -
fundadas em valores, que principalmente possibilitam um manejo ambiental mais ou
menos sustentável.
Nessa perspectiva talvez não será de maior importância até que ponto os povos
indígenas originalmente tinham um conceito de “natureza”, ou não; ou se este
conceito foi simplesmente adotado, ou reinterpretado a partir de conceitos “próprios”.

“[...] Si nosotros aplicáramos - que tampoco no es un pensamiento indígena - si


nosotros nos proponemos decir: ‘si hoy tengo un problema, siembro un árbol; si se me
muere un hijo, siembro un árbol; por todo problema que existe siembro un árbol.’
Entonces sí se imagina para donde podemos llegar? [...]” (Mauricio - Cochabamba,
15.11.2006)

A consciência ecológica é apresentada aqui como objetivo por si mesmo (e se for


somente por cautela política), e não importa muito, quais sejam as fontes desta
consciência. Com a cosmovisão e interculturalidade de qualquer jeito a seleção
pragmática de conceitos alheios e a construção coletiva de conceitos novos torna-se
princípio do empreendimento do movimento indígena. Um desenvolvimento
sustentável, no sentido de planos de vida ou do buen vivir dentro de um contexto
globalizado, tem prioridade. Estes planos de vida também são um assunto das
discussões e auto investigações da UAIIN, e realmente tem certa semelhança a
propostas de autores ocidentais, como por exemplo de Nuscheler:

“Desenvolvimento não deve mais ser definido como um quantum maior de bem estar
material, senão tem que ser redefinido como desenvolvimento eco-social, que também
dê chances a futuras gerações de ter uma vida digna, sem ultrapassar os limites
impostos pela natureza” (Nuscheler 1996: 522 – traduzido por mim).

Sejam tais paralelas coincidência, ou não; os planos de vida são entendidos como
resultado de um diálogo intercultural, enquanto a base e o seu objetivo são as idéias e
os desejos da população indígena de hoje dentro de contextos globalizados. A questão
da “autenticidade” desse discurso em relação às raízes em uma cultura hipotética
indígena primordial, que de qualquer jeito não pode ser reconstruída, portanto, está em
segundo plano aqui.
Tserembo, quem rejeita categoricamente ver a sua própria cultura como construída,
insiste no caráter primordial da ralação do povo Shuar com a natureza e com o seu
território. Somente aquele ecologismo derivaria de um romantismo eurocêntrico e foi

- 177 -
instrumentalizado politicamente.

“Si, somos ecologistas de manera natural! Hay otros ecologistas por interés, y hay otros
ecologistas interesados, o hay otros ecologistas intencionados. Entonces hay que
diferenciar. […] Pero hay otros, que por defensa de la naturaleza sacan a los gobiernos
millones de dólares. Y yo te voy a decir una cosa: para una porquería que se podría
defender con 10 000 $ sacan un millón, cinco millones a otros gobiernos del mundo.
[…] Para mi la lucha real es sin fronteras. Una lucha real tiene que ser sin fronteras, y
una lucha real tiene que ser sin brigadas, sin pilotones, sin ejercito, hay que luchar
como persona, como un verdadero actor y defensor de la ecología [...]. Yo pienso así,
siempre. [...] Pero hiendo al punto real, nosotros hoy, los pocos que quedamos - me
considero uno de los pocos, que sí estamos no interesados, ni intencionados - nosotros
sí somos defensores, porque cuidamos incluso la pesca, la fauna, la flora - y cuidamos!
Sabemos cuando podemos casar, cuando casamos si es de casar o no casar. Eso es
cuidar! [...] Entonces en este sentido el Shuar guardaba y cuidaba la naturaleza. Pero en
ese entonces no había la política occidental, sino había la política Shuar, que no
puedes tocar la reserva de tus hijos, y nietos. Pero hoy, como ya nos fuimos a la
escuela, ya se transforma y adopta a la política occidental. ¿Por que? Porque es la
única forma de patearles el trasero! Porque en los gobiernos existen ministerios del
ambiente, no defensores de la naturaleza. Entonces nosotros lo que ellos han escrito le
aplicamos en su propio medio. O sea: lo que ellos dicen, eso mismo le aplicamos. No
es que el Shuar ha inventado o creado. [Utilizamos] sus propias armas [...]” (Tserembo
- Yawints, 20.12.2006).

Apesar de todas as dúvidas em relação à origem deste (novo) ecologismo


(neo-)indígena, alguns dos iniciadores e colaboradores não-indígenas dos programas de
educação indígena, como por exemplo Fabricio, porém entendem justamente este
ecologismo como grande potencial da colaboração intercultural.

“[...] Una cuestión que para mi es clave en esta discusión epistemológica es la cuestión
ecológica, el pensamiento ecológico. Es decir, ahora los mismos Europeos se han dado
cuenta que sus saberes y la ciencia están destruyendo al mundo, que son dados que les
da su propia ciencia. [...] Hay una serie de fenómenos, que están mostrando, digamos,
que ese saber que se creía universal, el único valido, verdadero, ha llegado a sus
limites. [...] [Hay] otras formas culturales que han sido mas apropiadas al medio
ambiente. Y esas son las indígenas” (Fabricio - Cochabamba, 15.11.2006).

“Estuve en [...] Montpellier en un laboratorio muy famoso, dicho allí por el mismo Dr.,
el primer laboratorio mas grande en Europa. [...] Científicamente en el estudio bio-
químico nosotros tenemos otros tipos de realidad, su composición, su aplicación, y sus
efectos. Para nosotros no existe laboratorio. Entonces la planta procesada por supuesto
tiene otros argumentos químicos, y la planta no procesada tiene otros argumentos
químicos, la planta esta viva! Entonces nosotros aplicamos la planta desde el punto de
vista activo, y en los laboratorios se aplica desde el punto de vista inactivo, donde la
ciencia tiene que buscar en sus laboratorios la composición – eso es la diferencia, y

- 178 -
esto los científicos tienen que aceptar: que una planta viva es diferente que una planta
muerta, no [...]” (Tserembo - Yawints, 20.12.2006).

Construído ou simplesmente mal entendido; o conceito (neo-)indígena de “natureza”


parece destacar-se significativamente do conceito ocidental - e distingue-se de tal
maneira, que implica uma outra relação entre o homem e a natureza. Sem querer
ofender a críticos como Barbazky, cuja análise sem dúvida está válida dentro de uma
narração de autenticidade, pode ser registrado aqui, que o ecologismo (neo-)indígena
pode ter sim uma certa importância em relação à atual crise ambiental72.
Skirbekk (1995), por exemplo, aponta o antropocentrismo ético ocidental, cujas origens
estão na cosmologia judéia-cristã, com o homem como imagem de Deus e ao
antropocentrismo social, que aceita meramente seres humanos como membros do
cosmo social com direitos morais. Embora animais e natureza façam parte de
considerações morais, não poderiam participar no discurso sobre seus próprios direitos.
Isso resultaria numa advocacia e a uma assimetria dupla, porque os animais tampouco
teriam algum tipo de responsabilidade – porque nós não podemos comunicar com eles.
Por isso Skirbekk opta por um gradualismo ético no sentido de uma inclusão de não-
homens como parte do cosmo ético. Para isso ele propõem uma ética de discurso em
base de uma distinção gradual entre homens e não-homens. Nisso o interesse do objeto
de considerações éticas será o critério para a relevância ética. No sentido do conatus
de Spinoza como uma “aspiração inerente junto a possibilidade der ser ferido” uma
extensão gradual das relações éticas à vida orgânica em geral seria possível. Mas a
natureza anorgânica Skirbekk somente pode imaginar como valor em relação à
valorização ética de sujeitos. Skirbekk chega à “conclusão, que o gradualismo ético,
comparado como o antropocentrismo ético, levaria a mais cuidado com o meio
ambiente [...]” (ebd.: 433).
Uma mudança no pensamento ético, então, é o pré-requisito para uma mudança no
pensamento ecológico. Não sendo capaz de sair da advocacia do homem para os seres
não-humanos a tentativa de Skirbekk de desenhar um novo espaço ético dentro do
pensar ocidental torna-se difícil, porque o ocidente não consegue se comunicar com os

72
Neste sentido o conceito de „natureza“, como o conceito do „xamanismo“, deve ser entendido como
produto de um discurso ocidental entre iluminação e contra-iluminação. Em vez de acrescentar mais
uma „mestre-narração“ à velha disputa essencialista sobre a autenticidade, seria mais interessante
pesquisar os discursos, dispositivos e epistemes que estão a base.

- 179 -
outros seres. Também é por isso que o conceito do conatus falha em relação à natureza
inânime. O fato de Skirbekk não estar preocupado com isso mostra ainda mais claro o
quanto estamos longe de cosmovisões (neo-)indígenas.
A seguir às sugestões feitas até então podiam-se presumir duas hipóteses em relação ao
potencial de cosmologias (neo-)indígenas: 1. Estes sistemas de saber são absolutamente
incomensuráveis e porém não podemos aprender nada deles; 2. O pensar
(neo-)indígena diferencia-se fundamentalmente do nosso. Mas podem ser acessíveis
através de um diálogo dinâmico e aberto e através de mnemotécnicas de saberes
performativos baseadas na prática. Nesse caso o argumento da performance ecológica
em relação a conceitos de natureza diversos certamente levaria à preferência de
sistemas (neo-)indígenas. No sentido da interculturalidade uma simples adaptação não
pode ser o objetivo desse diálogo. Este excurso foi intencionado para mostrar que o
novo ecologismo indígena possivelmente contém um potencial ético em relação à
construção de um futuro compartido, justamente por ser construído a partir de um
discurso intercultural e por ser adaptado às necessidades reais de um mundo
globalizado. Assim deverá ser interessante também para nós; não num sentido
esotérico, mas em relação aos sistemas de saber baseados nas relações éticas.

5.3. Um Modelo Cíclico do Tempo

A mudança contínua de cosmos transitórios significa a nível temporal uma reflexão


permanente, um modelo cíclico do tempo, semelhante a um “retorno eterno”. Esse
modelo cíclico do tempo foi introduzido também pelos Guambianos (um povo vizinho
dos Nasa) na sua cosmovisão e identificado como “o próprio”. A partir desta visão o
tempo se desembrulha, se desenvolve. Os antepassados marcam o caminho da vida
dos descendentes; eles seguem no tempo a frente dos descendentes, o futuro segue-os.
Como se o espaço fosse perambulando seguindo uma curva longa, para um novo
encontro com os antepassados; passado e futuro, uma ilusão, uma esperança no
pensamento dos Guambianos. O tempo já vivido se estende frente a nós e orienta a
vida humana em forma de “tradições”, que antecipam a nossa vida e que continuam

- 180 -
após – o espaço-tempo atrás, ainda não vivido, espera para se desenvolver (Rappaport
2005: 162).
O tempo dos antepassados, então, não passou, senão está para desenvolver-se no
presente, que por sua vez já faz parte do futuro.
Também nas narrações coletivas reúnem os tempos em relações alegóricas, metáforas
associativas, e “entrelaçamentos estranhos do tempo mítico e do presente” (Münzel
1986: 202; veja também Lyotard 1986: 67ff). Porque a narração, como interpretação
individual de um saber ancestral, refere-se a todos os tempos. Ela postula metas
universais, sendo que as transformações dos protagonistas nos mitos realçam aspectos
transversais. Assim a narração „tradicional“ pode ser entendida como reflexão do
narrador sobre a obra de vida dos antepassados ainda para ser desenvolvida.
O entendimento aqui atribui nesta visão o individuo como parte de um coletivo que
se estende no espaço e no tempo. Atuar, como retomada de um atuar já iniciado, que
sempre será continuado. Talvez isso tenha algo a ver com a tranqüilidade dos indígenas
em relação a construção dos seus projetos:

„[...] Yo como persona, no voy a hacer mucho, porque eso todo es transitorio. Estoy
aquí por un poco de tiempo. Si bien que hoy no se ve infraestructura, si no se ve un
cuerpo colegiado, si no se ve los departamentos, es porque nosotros no somos como
hace el mundo occidental. Nosotros todavía estamos en el mundo ancestral. Pero eso
tampoco quiere decir que mañana vamos a hacer todo eso. Nosotros queremos
desarrollar a nuestra manera - con programas propios. Mas adelante quizás, nos
seguiremos preparando, y haremos diferentes departamento. Como dije antes, no
estamos de prisa [...]“ (Tserembo - Yawints, 20.12.2006).

Os aspectos mencionados, a “complementaridade”, o “perspectivismo”, “a


circularidade” e a “coletividade” reúnem-se aqui a um conceito inteligível, aceito por
uma boa parte dos indígenas como parte da sua identidade cultural. Por isso o
movimento indígena (especialmente na região Andina) escolheu o espiral como o seu
símbolos.

“Pues yo no tengo una posición radical, una distinción entre materiales animados y
inanimados. Yo creo que sí así lo distingue, y así lo relaciona el cartesianismo, y así lo
ven, y lo elaboran, y manipulan el universo con esa filosofía, con esa base. Pero para
nosotros sinceramente todo es cambiante, todo se trasforma, todo es movimiento. Por
eso es que para mi transición es mundo, movimiento. Por eso el esquema, el modelo
circular para mi es importante, porque es implícito en el modelo, mi visión
cosmológica, lo circular, en donde yo soy transitorio, un ser transitorio en esa vida, la

- 181 -
naturaleza” (José - Popayán, 29.12.2006).

6. Terceiro Resumo Preliminar – Jogo de


Pensamento com Nietzsche

Essas afirmações de José apontam a relação entre a episteme ocidental como sistema
tendencialmente fechado, e os saberes indígenas como sistemas tendencialmente
abertos. Indiretamente José aponta aqui uma conexão interessante entre a dicotomia
cartesiana de corpo e mente, e o modelo de um tempo linear. A dicotomia de corpo e
mente é a base do problema do sujeito-objeto dominando o pensamento ocidental.
Kant já propõe que somente do cogito não pode ser deduzido o tempo linear (Kant
1787:446). Mas essa suposição é o fundamento da razão lógica, e porém, do sujeito
autônomo. tempo Interpretando a vontade ao poder no sentido de um retorno eterno
(que significara justamente a dissolução de qualquer vontade) Nietzsche viu tal
conexão e abandonou tanto o sujeito quanto o modelo unilinear (Nietzsche: Der Wille
zur Macht: 696).
Essa paralela não representa nenhuma verdadeira semelhança entre cosmovisões
(neo-)indígenas e a filosofia de Nietzsche; mas ambas parecem conter movimentos de
pensamento, que minam à episteme ocidental. Por isso talvez não seja por acaso que
Nietzsche busca a negação do sujeito iluminado dentro da mitologia Grega.

“Ao final ele cambaleia entre duas estratégias. Por um lado Nietzsche sugere a
possibilidade de uma visão artística do mundo, com meios científicos, mas de maneira
anti-metafísica, anti-romântica, pessimista e céptica” (Habermas 1988: 120 – tradução
por mim).

A integração da iluminação e da contra-iluminação, do logos e do mythos, que


Nietzsche não podia realizar a partir da filosofia Européia, e que ele adiantou a um
futuro incerto, para outras culturas aparentemente não parece representar problema
nenhum.
Também neste sentido parece justificável a esperança, que um diálogo intercultural
possa levar a resultados, que podem também enriquecer a episteme ocidental.

- 182 -
Por outro lado o fracasso do ocidente na tentativa de sair da sua miséria epistemológica
também pode apontar a impossibilidade de se abrir a outros saberes.

“A modernidade nem pode, nem quer derivar as suas metas orientadoras de ídolos de
épocas passadas, ela tem que tirar a sua normatividade de si mesma. A modernidade
percebe-se, sem saída, remetida para si mesma” (Habermas 1988: 16 – traduzido por
mim).

Isso está certo enquanto a episteme ocidental, no sentido de uma constelação


específica do poder-saber, que muitas vezes se mostra incapaz de integrar impulsos
alheios de forma criativa, e utilizando-os para a resolução dos seus próprios problemas.
A provocação de um diálogo como os grandes projetos de educação intercultural
(como o PROEIB Andes e a UII) propõe, é um primeiro passo para forçar a abertura.
Mas esperar, que os dispositivos que se elaboraram aqui forneçam resoluções prontas
para o dilema epistemológico do ocidente seria uma esperança muito cômoda.
Instituições como a cátedra indígena ou a UAIIN procuram resoluções para contextos
indígenas dentro de um mundo globalizado e intercultural. Os seus meta-discursos
epistemológicos orientam-se em cosmologias (neo-)indígenas e somente dentro deste
horizonte os seus dispositivos epistemológicos são aplicáveis como base de um diálogo
intercultural. Mas antes que a ciência não tenha elaborado uma meta narração para
legitimar um pluralismo epistemológico, ela não pode aproveitar da oferta indígena
para uma colaboração intercultural no sentido de um verdadeiro inter-cientismo.

- 183 -
7. Último Resumo Preliminar
„Sem desvalorizar a riqueza e a importância de seus
conhecimentos e tecnologias tradicionais, hoje as sociedades
indígenas são cada vez mais confrontadas com as exigências da
sociedade dominante brasileira e da economia mundial e
precisam de novos conhecimentos e tecnologias para a sua
sobrevivência (...). Outro elemento importante da nova
conjuntura é o fato de que a sociedade dominante brasileira se
encontra em situação semelhante: outros conhecimentos além
dos científicos ocidentais são necessários para que sobreviva. (...)
Tanto a ciência ocidental quanto a indígena precisam ser
renovadas para poderem confrontar os desafios ambientais feitos
por todos. É neste sentido que proponho um verdadeiro diálogo
inter-científico em vez da simples apropriação unilateral seja por
parte das sociedades indígenas, seja por parte da sociedade
dominante“ (Little, Paul 2002; citado em: Lindenberg Monte
2003: 48)

As observações feitas até então deveriam propor, que o movimento indígena para uma
educação intercultural na América Latina não só levou à elaboração de alguns
dispositivos conceituais e metodológicos muito interessantes, mas também representa
um desafio para a ciência ocidental. Esse desafio não significa somente relativizar o
universalismo científico, senão um apelo para a construção de um futuro compartido.
Como mostram as tendências desenhadas aqui, a colaboração inter-científica implica a
elaboração de dispositivos epistemológicos como novo meta discurso, que não
somente relativiza “saber”, senão legitima uma pluralidade de formas de saberes. Mas
como tanto a própria axiomática, quanto o caráter institucional da ciência parecem
dificultar este objetivo, isso já precisa da vontade de colaborar como pré-requisito –
pois, está-se confrontado com um circulus vitiosus.
A necessidade de legitimar formas alheias de saberes não resulta somente de uma
demanda política de um diálogo intercultural e horizontal. O próprio inter-cientismo
intercultural promete levar a novos caminhos para resolver problemas como a crise
ambiental global, e também para fornecer alternativas epistemológicas mostrando
possíveis saídas do dilema pós-moderno das ciências.

- 184 -
Por isso deve-se romper tal circulus vitiosus para poder aproveitar a oferta indígena de
juntamente procurar resoluções para problemas compartidos. Sendo que as suposições
apresentadas aqui tenham base, que o paradigma causalista e subjetivista da episteme
ocidental causa um tipo de encerramento epistemológico que não pode ser resolvido
pelos Indígenas, estamos sendo chamados para enfrentar o desafio de elaborar os
dispositivos epistemológicos que darão a base a um verdadeiro inter-cientismo, ou seja
um pluralismo epistemológico.
O presente trabalho, então, deverá ser entendido como apelo para pensar sobre
possíveis caminhos direcionados a uma ciência intercultural. O trabalho considerável
já feito pelos movimentos indígenas e os seus colaboradores devemos entender como
chance para retomar o projeto da pós-modernidade; mas não para mais uma vez
afundar-nos num pessimismo epistemológico auto-destrutivo, senão para possibilitar
construir resoluções viáveis dentro de um mundo compartido.
A questão para ser enfrentada é então: Como poder ser pensado “saber” no plural, sem
condená-lo à arbitrariedade?

III. Reflexão Ligeira – Possíveis


Perspectivas?

Essa pequena pergunta leva a questões altamente complexas, que jamais poderão ser
“resolvidas” aqui – supondo que uma “resolução” pode ser pensada. Mas como aqui já
foi anunciado o apelo para refletir sobre tais questões, a seguir serão tentados alguns
ensaios.
Os seguintes ensaios provisórios representam reflexões a procura de propostas dentro
do discurso ocidental, que podem servir como pontos de partida para futuros
caminhos. E quanto a isso é necessário ficar dentro do meta-discurso científico, para
não correr o risco de ser excluído do “jogo científico” – com o que todo trabalho seria
em vão. Dentro dessas propostas “próprias” pode-se procurar paralelas com propostas
alheias, e reinterpretá-las a partir do “próprio” – digamos no sentido de uma

- 185 -
construção própria.

1. Objetivação do Sujeito Objetivisante


... e a sua Dissolução ...

A desagregação do sujeito para Kant aparece em forma de duas causalidades


aspectualmente diferentes, como momento libertador e momento determinista, volta
com Heidegger como o sujeito contraditório da modernidade; que se representa como
“possibilidade de ser ele mesmo, e não ser ele mesmo”, como “alternativa inevitável de
impropriedade [Uneigentlichkeit] e propriedade [Eigentlichkeit]” (Habermas 1988: 173).
Heidegger encontra aqui o poder estrutural do modelo subjetivista de representação,
que resulta do transtorno da realidade feito por Kant, a seguir da qual somente pode ser
real, o que responde a habilidade de pensar de um sujeito racional. O subjetivismo
científico, como ratio extrapolada, representa-se como constelação histórica do homem
e do mundo, como matriz da experiência e do atuar (veja Hornbacher 2005: 111).

“Quando o homem pesquisando, observando persegue a natureza como área da sua


imaginação, ele já está ocupado por uma maneira do descobrir, que o desafia a
enfrentar a natureza como objeto da sua pesquisa, até também o objeto some na
imaterialidade do fundo disponível [Bestand]” (Heidegger 1954: 26).

“Agora chamamos esta pretensão desafiadora, que junta o homem ao lavrar do


aparecer como fundo disponível – o dispositivo [Ge-stell]” (o mesmo: 27 – traduzido
por mim).

Sendo que o “dispositivo”, como matriz poética do atuar, “deixa aparecer o presente
no desvelamento [Unverborgenheit]”, objetivando a natureza ao “fundo disponível”, é
um “descobrir”, porém “aletheia” (o mesmo: 28). Embora as ciências naturais tenham
antecipado cronologicamente a tecnologia moderna, como uma “maneira do
descobrir” específica, historicamente elas são baseadas na essência da tecnologia.
“Para o homem a manhã [Frühe] inicial se mostra por último” (o mesmo: 30).

“Se a física tem que contentar-se cada vez mais que a sua área de imaginação
continua abstrata [unanschaulich], essa renúncia não é ditada por alguma comissão de
pesquisadores. Ela esta desafiada pelo governo do dispositivo [Ge-stell], que exige a

- 186 -
disponibilidade [Bestellbarkeit] da natureza como fundo disponível. Por isso a física, por
mais que ela se retire de todo imaginar que até pouco era a meta única, somente
encarando os objetos, não pode renunciar a uma coisa: que a natureza se mostre de
alguma forma matematicamente detectável, e que ela esteja imaginável como um
sistema de informações” (o mesmo – tradução por mim).

Assim a ciência continua presa no aspecto da materialidade. Mas essa somente é um


aspecto da plenitude da essência (Wesensfülle) do total da natureza. Como destino
(Geschick) inevitável para a ciência ela mesma é inacessível (o mesmo: 66).

“Uma coisa no sentido de um objeto, somente existe onde o homem se torna sujeito,
onde o sujeito se torna o eu, e o eu ao ego cogito, onde este cogitare na sua maneira
de ser é entendido como ‘entidade inicialmente sintética da percepção transcendental’,
somente onde o ponto máximo da ‘lógica’ é alcançado (na verdade como evidencia do
‘eu penso’)” (o mesmo: 84 – traduzido por mim).

Assim a subjetividade, a objetivação, e a reflexão lógica formam um complexo de


atuar, que constitui uma “relação fundamental ao ser [Sein]”, e que determina o ser
como objetividade ou materialidade. A filosofia torna-se antropologia, e com isso a
uma metafísica “objetivante”, ao esquecimento do ser (Seinsvergessenheit).

“Esse reconhecimento geral ‘do homem’ leva a procurar primeiro e somente no seu
âmbito ao ser, e a entender o mesmo homem como fundo disponível humano, como
tal µή όν da ίδέα “ (o mesmo: 87 – traduzido por mim).

O homem, como inexpressível, como oco, não-ser, ou nada, objetiva-se a si mesmo,


torna-se imagem, cópia. Primeiro ele se levanta como cogito acima da res extensa para
em seguida achar-se no meio dela, e afundar na determinação insignificante da matéria
morta. Enquanto isso a impressão deles mesmos serem a expressão da vontade
somente é a expressão de uma vontade alheia, não experimentável. Justamente esta
luta de poder leva finalmente ao esquecimento do ser. Essa vontade é o que guia como
um destino (Geschick). A ciência, porém, não é um artefato humano – “algo diferente
governa” (o mesmo: 46).

“Do ponto de vista de Heidegger a visão moderna do mundo não pode ser colocada
como uma ‘cosmovisão’ qualquer ao lado de outras visões de forma pluralista por
causa do seu prestígio universal e do potencial de poder resultando dele, mas
confronta o pensar com uma forma de tratar o mundo qualitativamente diferente,
porque ele pela primeira vez limita radicalmente o tamanho ‘planetário’ o espaço de
ação de outras relações ao mundo e formas de saber, e as ameaça com destruição”
(Hornbacher 2005:114 – traduzido por mim).

- 187 -
Kitaro Nishida (1990) retoma a crítica do sujeito feito por Heidegger e a entrelaça com
o nada do Zen. No Zen a dissolução do eu direcionado ao nada absoluto é o objetivo
supremo (Ueda 1999:472).

“Na doutrina budista o eu é entendido como autoconsciência e a forma mais


elementar da autoconsciência é: ‘eu sou eu’ ...” (o mesmo: 473 – traduzido por mim).

O ego é a razão da “tripla auto-envenenação”: Ódio contra outros, cegueira principal


contra si mesmo, ganância. Semente do nada absoluto (jap.: zettai mu), como “negação
da negação”, isso pode-se tornar positivo. Após da dissolução do eu, do homem
mesmo, sobra o nada absoluto, que surge como contemplação pura – o grande nada
como a forma pura (o mesmo). Assim Nishida chega à “auto-identidade contraditória”
(jap.: mujunteki jiko dōitsu) como entidade dialética (Nishida 1990). Esta tem que ser
“localizada” (orthaft), quer dizer, o lugar dela deve auto determinar-se, porque “a idéia
que um único se torna sua própria mediação” não pode ser negada, ou seja, o eu
torna-se sua própria mediação.

“O que significa, que as coisas tem efeito umas às outras? As coisas sob efeito umas às
outras tem que ser separadas e independente entre si. Se não, não existe efeito. Como é
que coisas independentes podem ser relacionadas mutuamente e exercer efeito umas
às outras? Se coisas independentes exercem efeito mutuamente, tem que existir uma
mediação” (o mesmo: 60 – traduzido por mim).

Mas uma mera mediação não existe. “Nisso está a auto-identidade do mundo dialético.
A auto-determinação desse mundo é um ato de modelagem. Esse ato de modelagem é
um ato criador no sentido de uma determinação sem determinador” (o mesmo: 61).
Como parte do mundo, também o nosso pensar é determinado e mediado pelo mundo.
Como já para Heidegger, também para Nishida o subjetivismo, como modo do atuar,
leva à objetivação do mundo, e assim, do sujeito.

“A ciência natural resulta do geral. Do ponto de vista da ciência natural não existe
nenhum mundo dialético. Mesmo supondo que se entenda a realidade através do
atuar, este mesmo atuar já é unicamente subjetivo. Obviamente o objeto de alguma
maneira afeta o sujeito. Mas do mero objetivo não resulta nada subjetivo, de uma
matéria imaginada meramente materialmente não surge nenhuma consciência” (o
mesmo: 66 – traduzido por mim).

Por isso o mundo mesmo tem que ter o caráter de uma entidade de mediação, que ao
mesmo tempo é uma pluralidade. O eu, como parte do mundo, é “mediado pelo eu a

- 188 -
partir deste mundo”, é ao mesmo tempo objeto e sujeito. Sendo um tipo de auto-
mediação o mundo também é, então, um sujeito. A humanidade, como entidade
histórica é parte do mundo que somente como pluralidade possibilita a consciência
individual, “significa, que somos nós através da auto-negação. Além disso o eu, como
um eu reagindo, não pode surgir só e independentemente. Nisso está a auto-identidade
contínua do mundo” (o mesmo: 84 – traduzido por mim).

“Isso é a direção subjetiva do mundo, em que vivemos. Daqui vem a nossa


consciência. [...] Olhar o mundo do ponto de vista intelectual significa olhar o mundo
da visão ativa do ponto de vista do depois do seu passado” (o mesmo: 86 – traduzido
por mim).

A razão lógica, como fonte e resultado do tempo linear, e portanto da causalidade


determinista, corresponde a observação retrospectiva da alternação de causa e efeito
como um efeito, como realidade. O Eu intelectual, o cogito, torna-se assim a negação
do mundo, a objetivação dele como coisa morta, como passado no qual o mundo
desaparece.

“Como Eu intelectual estamos numa direção oposta ao mundo. Como Eu ativo estamos
no meio do mundo e estamos na direção do desenvolvimento desse mundo. Visto
assim, baseia-se também o Eu intelectual, que se torna por completo a sua mediação e
que se media ele mesmo, no Eu ativo. Entender é uma forma de ação” (o mesmo: 91 –
traduzido por mim).

Para Nishida o Eu se reúne no efeito ativo e passa ao exterior da consciência. Assim o


atuar é impenetrável para o eu, sem ser inconsciente, mas sim leva ao verdadeiro eu, à
auto-consciência. O problema noético resolve-se na auto-identidade dialética: “A
dialética é a estrutura lógica do mundo da experiência em geral” (Nishida 1990: 108 –
traduzido por mim).
Essa dialética da auto-identidade contraditória não significa uma fracção definitiva,
porque o mundo sempre “se torna sua própria mediação e se confirma por absoluto.
No fundo a determinação linear é circular” (o mesmo: 90 – traduzido por mim)
Na ação mostra-se o “mundo real da auto-determinação do agora eterno” (o mesmo:
64 – traduzido por mim). No entender como ação no sentido da praxis, como “fim
entelequético” (Honbacher 2005: 44), que resulta na habilidade de conscientemente
harmonizar a própria atitude com o bem estar da comunidade. O que está frente ao eu

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é um tu – eu e tu estão frente a frente como dois mundos auto-determinados, são cada
um a negação do outro, mas agem mutuamente, são “descontinuamente
-continuamente” mediados (Nishida 1990: 96).

“Isso significa que o eu é um lado do mundo subjetivo-objetivo. Também o oposto do


eu não é somente um mundo comum, senão um único no sentido de um tu” (o
mesmo: 97 – traduzido por mim).

Ao contrário do Eu intelectual, o Eu ativo não enfrenta meras coisas, senão “coisas


históricas, coisas dialéticas”; tus.
Este eu não é uma entidade simples, no sentido de que cada entidade seja uma
pluralidade e ao revés. Justamente isso é o contraditório naquela auto-identidade do
eu, como entidade dialética, que corresponde ao ser. O dualismo entre sujeito e objeto
aparece aqui como qualidade aspectual do ser em geral, do qual o eu somente
representa uma parte.
Retomando a crítica do subjetivismo metafísico feita por Heidegger, e acrescentando
esta pelo complementarismo ontológico do Zen, Nishida consegue integrar o dualismo
entre sujeito e objeto numa dialética ontológica.
Foucault entende o problema do sujeito a partir do ponto de vista ocidental, com o
qual ele segue Nietzsche. Na união contraditória de res cogitans e res extensa, mente e
corpo em forma de um sujeito racional, mas secretamente manipulado pelo Isso (alem.:
Es) ele encontra a “neurose da dialética” (Foucault; em: Deleuze & Foucault 1977: 43).
O “eu penso” não leva mais ao “eu sou”, “mas abre caminho para uma série de
questões [...]: O que tenho que ser, eu quem penso e quem sou o meu pensamento,
para ser o que eu não penso, para que o meu pensar seja aquilo, que eu não sou?”
(Foucault 1974: 391 – traduzido por mim). O sujeito não é “sínteses, senão ruptura
incurável”. O pensar deve ser pensado como “irregularidade intensiva, dissolução do
eu” (Foucault 1977: 36 – traduzido por mim). “No áudio da sua identidade o pensar
em si é diferença e repetição” (o mesmo: 10 – traduzido por mim).
Também para Foucault a contradição intrínseca do eu penso resulta na sua própria
ontologia: “Para que a diferença seja possível, o mesmo tem que ser separado pela
contradição, e sua infinita positividade tem que ser limitada pelo não-ser, a sua
positividade indeterminada tem que passar pela negação” (o mesmo: 42 – traduzido

- 190 -
por mim). Por isso havia que afirmar essa fragmentação, ao invés de seguir procurando
o sujeito e a sua compreensão “objetiva”; “milhares de pequenos sujeitos larva,
milhares de eus dissolvidos, passividades e desordem, aonde ontem governava o
sujeito autónomo” (o mesmo: 11 – traduzido por mim).
Essa afirmação da fragmentação lembra à auto-identidade de Nishida. Somente no
sentido de uma complementaridade ontológica perpétua mudança e continuidade do
ser são possíveis.

“O que eu chamo de ‘auto-identidade’ não significa somente, que uma coisa é uma
coisa, mas sim, que algo, coincide que com a sua mudança não muda, e que
coincidindo com que este seja a pluralidade, é um só. Também aquilo, que eu chamo
de ‘continuidade’, significa tal, que coincidindo com que este seja a pluralidade, é um
só. A mera singularidade não pode ser chamada de continuidade, e tão pouco a mera
pluralidade pode ser chamada de continuidade. [...] Embora as singularidades e o geral
se contradigam de forma absoluta, eles são imediatamente idênticos, ou seja,
contraditoriamente auto-idênticos. [...] Uma verdadeira continuidade é tal auto-
identidade contraditória” (Nishida 1990: 54 – traduzido por mim)

Mas o eu compreendente, como subjetividade unilateral, nega a união do contraditório


da pluralidade.
Também para Heidegger o abandono do ser (Seinsverlassenheit) se constitui numa
negação do ser pelo sujeito compreendente.

“É uma coisa, aproveitar-se da terra, e é uma outra, receber a benção da terra e


acomodar-se dentro da lei dessa recepção, para cuidar do segredo do ser e
salvaguardar a invulnerabilidade do possível” (Heidegger 1954: 90 – traduzido por
mim).

Para ele a poesia é a oposição ao dispositivo (Ge-stell) do pensar técnico, e ele aponta
às palavras de Hölderlin: “Quem pensou o mais profundo, ama o mais vivo” (citado
em: Heidegger 1954: 138). “Isso significa que o amar se constitui em ter pensado o
mais profundo. [...] Mas o que significa ‘pensar’?” (Heidegger 1954: 138).

“Por ejemplo tu te enamoras ... o el químico se enamora de una química, por ejemplo.
¿Para hacerle sentir feliz en su corazón y tocarle su cuerpo, que tiene que hacer?
Hablar pues! Tiene que haber un sonido que le abre el corazón, que le abre el
sentimiento. De pronto te hablé: los animales tienen una cultura, los seres humanos
tienen una cultura, las plantas tienen su cultura. Entonces, nosotros, para querer mayor
efecto tenemos que cantar con la planta. En el ritual nosotros cantamos, por supuesto.
Eso es pues, el sentimiento, el amor, lo que nos conecta entre la planta y nosotros. En
este mismo sentido yo pienso que un químico, o todos los químicos, tendrían que venir

- 191 -
aquí, hacer ritual, y entender el proceso legal! Porque no es de coger no mas y cortar
una planta. Eso también es falta de respecto, falta de ética, falta de educación! Porque
cada planta tiene su propia cultura. Y por eso a cada planta también hay que pedirle
con el corazón que nos cure. Por ejemplo Shuar, cuando toma el hayawasca,
floripondio, se dice: [...] ‘gran abuelo, fuerzas, me falta fuerzas, me falta energía’ Y se
dice, se pide a la planta, y se toma. Porque son elementos vivos, no son muertos, son
plantas vivas. Esto para el químico es falso. Pero yo repito otra vez: ¿el químico, como
le enamora en una química? Hablándole, cantándole, comunicándose. Este es la
comunicación entre las culturas vivas. [...] Entonces esta para el físico, o el químico es
no creíble, es imposible. [...] Si tienes una buena comunicación con la planta, esta
plante te va a curarte. Pero si no crees en las plantas, si experimentas esa planta jamás
te va a curar. En ese sentido hay que hacer el buen uso de las plantas, y no solamente
de las plantas, sino en general de todo que son las culturas vivas [...]” (Tserembo -
Yawints, 20.12.2006).

O pensar, conhecer, ou saber com o coração é realçado por muitos indígenas como
conceito característico da sua cosmovisão.
Martin Castillo Collado (2005:101) aponta o significado específico do yachay
(Quéchua: saber, conhecer). Yachay refere-se aos conhecimentos e às habilidades vitais.
O significado de yachay, dependendo do contexto, é entendido como processo de
auto-completação do homem, como processo dinâmico do “agarrar-se” ao saber. Este
“agarrar-se” não é de forma consciente, senão de coração, porque o coração guia ao
saber. Então, aprender não implica necessariamente uma interação entre sabedor e
aprendiz, mas um processo de “auto-aprendizagem” voluntária, enquanto o saber surge
do coração, aonde ele esta guardado desde o nascimento da pessoa e espera para ser
ativado (talvez como um tipo de destino (Geschick), ou desdobramento (Entfaltung) no
sentido de Heidegger?). Mas o aprender e processar de conhecimentos não funciona
somente através do coração, da cabeça, e dos olhos, senão é estreitamente conectado
ao desenvolvimento do corpo. Na cosmologia dos Kharacha-Aymara, por exemplo,
todas as partes do corpo podem pensar e sentir. Com o coração pensa-se sobre o que
se quer telhar, com a cabeça sobre a realização técnica. Pensar, como ação, é uma
cooperação entre todas as partes do corpo (o mesmo). Também aqui o sujeito
autônomo cai numa pluralidade, que ao mesmo tempo é uma unidade, uma auto-
identidade auto-mediada. Esse saber incorporado também é o processo do aprender
corporalmente, o qual surge como desdobramento no sentido da práxis como ação
entelequética que é “boa” por si mesma, e que representa o eu ativo.

- 192 -
Uma vez que o corpo tiver aprendido o que ele tem que aprender, ele nunca estará
cansado ou doente; alcançando um estado de contentamento e felicidade no atuar, não
existe nada, que possa impedir a sua realização – isso se chamaria de “alcançar o
saber e a saúde ao mesmo tempo”, explica Castillo (2005).

1.1. Sujeito – causalidade - tempo

Para Heidegger (1954) Nietzsche tinha que finalizar primeiro à metafísica do querer
para poder neutralizar a repugnância contra a finidade resultando dela através do
retorno eterno (Ewige Wiederkehr). Em Zarathustra reúnem-se passado, presente, e
futuro para um agora eterno, para a eternidade, para o retorno eterno da “plenitude
inesgotável da vida feliz e dolorida” (o mesmo: 109 – traduzido por mim).
Kant já definiu a causalidade como regra da sucessão temporal, como corrente de
experiências, que faz com que as aparências pareçam estar conectadas num desenho
temporal, e que parece representar leis universais deterministas, ou “leis naturais” (o
mesmo: 50). Mas Heidegger aponta que para Aristóteles a essência em presença
(Anwesen) ainda tinha o significado de realidade como energia, e que somente com a
tradução ao latin, como “actio”, teria obtido a conotação de gerar, produzir, ou de um
resultado de uma causa (o mesmo). Mas o ser do sendo (Sein des Seienden) seria a
presença mesmo, como o persistente, o qual estaria no desvelamento
(Unverborgenheit). Na presença governaria, porém, o presente como caráter do tempo,
como agora eterno (o mesmo: 142).

“Quem quer uma prova daquilo que somente se torna evidente, quanto ao seu parecer
espontâneo, em que ele ao mesmo tempo se disfarça, que quer comprovar isso e quer
uma prova disso, não julga com base em uma meta de saber superior ou mais rígida.
Ele simplesmente conta com uma meta inadequada” (o mesmo: 134 – traduzido por
mim).

O tempo cíclico, heraclítico, porém, rompe com a causalidade unilinear. É a tal visão
do tempo, que parece fundar os cosmos (neo-)indígenas (compare Drexler a cima).
Também no Zen poderia-se achar conceitos análogos: “O tempo já é o ser, o ser já é

- 193 -
tempo” (Ohashi 1999: 153 – traduzido por mim). E Dogen relata (1200-1253):

“Inicialmente não existe nem errar, nem concordar. [...] de acordo com a maneira, que
se pode entrar e sair dos três tempos, uma atitude tal não pode levar a um mero
recolhimento do tempo, nem a uma transcendência sobre o tempo, porque os três
tempos sempre são os tempos do mundo histórico. Interiorizar este entendimento
significa ser consciente do próprio estar no mundo, tornar-se consciente do ‘ser’ e do
‘tempo’ desse mundo” (citado em: o mesmo: 152 – traduzido por mim).

Dogen desenvolve uma visão de um “tempo-espaço”, que se estende diacronicamente


em todas as direções, “de hoje para amanhã, de hoje para ontem, de ontem para hoje,
de hoje para hoje, de amanhã para amanhã” (o mesmo: 154). É exatamente isso que a
continuidade descontinuada de Nishida quer dizer. Mas Nishida põem isto como
questão fenomenológica sobre a negação neótica:

“¿Como se pode descrever tudo que é, e que acontece, ou seja, o mundo, descrever
este de tal maneira, como ele é, como o mundo, que se encontra na experiência
imediata?” (o mesmo: 186 – traduzido por mim)

Com isso Nishida torna a pergunta ocidental sobre a união do sujeito ao contrário
(compare Foucault 1974: 391 - acima). Para Kant a ação natural (Naturhandlung)
somente está determinada e é lei natural, porque ela está no tempo do mundo da
experiência como matéria morta. Se tudo se tornasse sujeito, auto-mediante, sobraria
somente a liberdade como causalidade inteligível (veja Kant 1787 – acima). Mas como
uma mediação mediada pelo mundo auto-mediado, o sujeito não está livre, senão
pode aparecer somente na auto-mediação do sujeito ativo, o qual, por sua vez,
desdobra o mundo, do qual ele faz parte, através da sua mediação. Assim a questão da
união da fragmentação é transmitida do sujeito ao mundo, ao ser, que de tal maneira
engole o querer metafísico do sujeito.
Entende-se, que a Escola de Kyoto de certa forma construiu uma ponte intercultural
entre oriente e ocidente; não somente conectando o Zen com a filosofia ocidental,
senão também porque o modelo dialético-fenomenológico do Ser elaborado por ela
mostra a direção para uma alternativa do paradigma causalista.

“A necessidade do ‘mundo moderno’, em qualquer cultura, justamente por continuar


com a sua subjetividade criadora, co-efetua este ‘mundo’, sem a presunção de domínio
egocêntrico, nem de um ‘orientalismo’ ou ‘ocidentalismo’” (Ohashi 1999:188 –
traduzido por mim).

- 194 -
Juntando cosmologias ocidentais e orientais, Nishida fornece um exemplo para a
possibilidade de uma colaboração intercultural fértil na filosofia. Ele mostra um
caminho, que aponta em direção à dissolução do dilema ocidental do sujeito.
É interessante, que Nishida deduz o dilema do sujeito à redução do ser a experiência
linear do tempo do eu lógico, e que ele o confronta com o agora eterno (eikyū no
ima), como modelo circular do tempo, que é o tempo do eu ativo. Localizando este eu
contraditório como parte de um mundo, que por sua vez representa uma unidade da
pluralidade auto-mediante e contraditória, e ao mesmo tempo é sujeito e objeto, e
porém também é um tu, do qual também surge o eu, Nishida desenha um modelo
alternativo, que em alguns aspectos mostra em direções semelhantes a alguns modelos
(neo-)indígenas. Lembramos por exemplo do comentário de José:

“[...] Pero para nosotros sinceramente todos es cambiante. Todo es cambiante, todo se
trasforma, todo es movimiento. Por eso es que para mi transición es mundo,
movimiento. Por eso este esquema, el modelo circular para mi es importante, porque es
implícito en el modelo, mi visión cosmológica, lo circular, en donde yo soy transitorio,
un ser transitorio en esa vida, la naturaleza” (José - Popayán, 29.12.2006).

Também aqui a singularidade aparece como o outro, como continuidade descontínua


de transições contínuas e repentinas, como “metáfora de transformação” circular.
Enquanto isso a compreensão parece estar no aprender como atuar, como práxis,
como atuar coletivo no sentido do desdobramento de um destino, que deste sempre já
está implícito no coletivo. Mira-se isso em relação à visão circular do tempo, na qual o
passado coletivo se desdobra através do indivíduo, que por sua vez se define em
relação ao coletivo, e assim funda uma parte do futuro, o saber incorporado, ou saber
do coração, aparece como saber do corpo estendido temporalmente, como poder-saber
dos anciãos, ou destino coletivo.
De igual maneira, essas “paralelas” entre os diferentes sistemas filosóficos e
cosmológicos devem ser entendidas somente como “proximidades aparentes”, que
poderiam levar a pontos de partida para um diálogo intercultural fértil.

- 195 -
1.2. ¿Construção Arbitraria, ou Prática do
Mundo-do-Viver?

Obviamente este tipo de pensamentos filosóficos não pode levar a dispositivos


epistemológicos viáveis. Não parece muito prático tornar o ensino universitário em
uma forma de auto-esquecimento ativo, ou seja, em uma meditação da doutrina do
Zen. A recusa do paradigma universal da falibilidade facilmente pode ser entendida
como arbitrariedade, como traição! Facilmente demais pode surgir a acusação de estar
praticando uma construção arbitrária de uma suposta “proximidade ao ser”, invés de
mostrar um caminho epistemológico viável para chegar a “fatos concretos”. Facilmente
surgem associações com um “anarquismo epistemológico” do tipo proposto por
Feyerabend, ou até a recusa dadaísta de qualquer sentido racional:

“Se eu grito:

Ideal, ideal, ideal

Conhecimento, conhecimento, conhecimento

Bum bum, bum bum, bum bum

registrei mais ou menos exatamente o progresso, a lei, a moral, a todas as outras


belas propriedades, que foram discutidas por várias pessoas muito inteligentes em
tantos livros, para finalmente poder dizer, que mesmo assim cada um dançou ao redor
do seu próprio bum bum, que ele esta certo em relação ao seu bum bum, satisfação
para a curiosidade patológica [...] Não existe verdade final” (Tristan Tzara – traduzido
por mim).

Logicamente conceitos como a deslegitimação da causalidade unilinear não


contribuem muito para a consolidação de conhecimentos científicos. Mas tais
objetivações podiam ser enfrentadas com dois argumentos: por um lado o fundamento
epistemológico da própria ciência está questionável; por outro lado, a perseverança de
outras culturas, embora tenham a possibilidade de adotar a episteme ocidental por ser
mais “eficaz” e “verdadeira”. De alguma forma é um indício para o seu próprio valor
epistemológico. Isso é comprovado também pela re-introdução da medicina taoísta na
China na década de 50. Inúmeras pesquisas comparatistas foram realizadas desde
então sobre a eficiência da medicina taoísta e a medicina moderna. Os resultados

- 196 -
positivos desses estúdos levaram ao estabelecimento de clínicas que paralelamente
trabalham com ambos sistemas medicinais. Mas justamente a medicina taoísta Chinesa
baseia-se em um sistema epistemológico fundamentalmente distinto da ciência
ocidental, e porém, da medicina moderna (Kapchuk 2006).

“No ocidente, o ‘vento’ não é percebido como fator de uma doença; mesmo assim a
medicina moderna pode impedir ‘vento de fígado’ de ‘subir para a cabeça’, ou acalmar
‘vento furioso na pele’. Os modos de percepção das duas culturas refletem dois
mundos diferentes, mas ambas podem curar o mesmo corpo” (o mesmo: 14 –
traduzido por mim).

Enquanto a medicina ocidental particulariza o corpo, dissecá-lo e curar os órgãos


como entidades separadas, a medicina taoísta parte de uma visão do corpo como
totalidade, que pode mostrar vários desenhos sintomáticos. Por isso ela não é menos
lógica, senão menos analítica. A dialética taoísta de Yin e Yang compõem a base de
desenhos complementares e aspectuais, que se dissolvem até ao infinito. Em cada
aspecto de Yin está um aspecto de Yang, que por sua parte necessariamente contém um
aspecto de Yin, e assim ad infinitum. Yin e Yang são adscritos a propriedades
complementares tendenciais, como quente-frio, seco-úmido, alto-baixo, dentro-fora,
etc., e formam redes associativas. A complementaridade consiste parecido ao
pensamento do Zen, em uma filosofia de contradição. Lao-tzu (que é conhecido como
fundador do Taoísmo) explica:

“Porque ser e não-ser se geram.

Pesado e leve completam-se.

Comprido e curto formam-se.

Alto e baixo transtornam-se.

Voz e Som casam-se.”

(Tão-teching, 2. Cap., Wilhelm 1978; citado em: Kapchuk 2006: 22 – traduzido por
mim).

A relação complementar dos opostos ponta principalmente a um equilíbrio. Mas este


nunca é alcançado de forma absoluta e sempre está instável. Representa um conjunto

- 197 -
dinâmico, enquanto os complementos também se podem transformar em tendências
opostas. “Esta transformação permanente é a fonte de toda mudança, um dar e tomar,
que representa a vida em si” (o mesmo: 23). Como princípio universal do ser cada
constelação dinâmica das coisas baseia o seu estado,

“não embase de ações passadas, ou impulsos das outras coisas, senão porque a sua
posição no movimento permanente do universo cíclico as forneceu com uma natureza
própria, que determina esta atitude especifica [...] Cada parte está, porém, dependente
de todo o organismo mundial” (Needham 1975; citado em: Kapchuk 2006: 27 –
traduzido por mim)

Considerando o que já foi dito aqui em relação ao Zen, nota-se facilmente, que a
causalidade no sentido ocidental é praticamente obsoleta para o pensamento taoísta, o
qual nega os paradigmas principais da ciência. Certamente poder-se-ia trançar varias
ligações com tendências de pensamentos ameríndios indiciadas aqui, mas isso
corresponderia a uma equiparação muito artificial e supostamente superficial, e além
disso teria pouca utilidade para a argumentação. De qualquer jeito o exemplo da
medicina Chinesa mostra uma coisa: Também epistemes largamente incomensuráveis e
contraditórias podem funcionar juntas uma ao lado da outra e até fertilizar-se
mutuamente. Ou seja: um pluralismo epistemológico não somente faz sentido, senão
também é viável – pelo menos na China. Mas lá parece dominar aquela cosmovisão
transitória e dinâmica, que parece separar os ocidentais de outras culturas, e assim
também dos seus conhecimentos. Mas como se vê, no pensar Europeu já existem
tendências, que possivelmente apontam em direção a um nexo. Se as reflexões feitas
aqui mostrarem à direção certa, o paradigma da causalidade unilinear, pois, o
subjetivismo e o seu modelo linear de tempo podem ser visto como principal obstáculo
para o processo propagado aqui. A “resolução” do problema, porém, parece estar na
direção de um modelo circular de tempo, que não procura obter conhecimento
observando somente a sucessão temporal, senão observando constelações
fenomenológicas e relações tendenciais. Um entendimento de inter-relações, ao invés
de procurar a “causa”. Enquanto isso a meditação do Zen talvez não possa ajudar
muito, mas talvez a retoma da demanda de Humbolt de um ensino através da
pesquisa, como é proposto e praticado pelos vários programas de educação indígena.
Entender através da práxis, através de um atuar “entelequético”.

- 198 -
Entendendo o “compreender” mais como um tipo de atuar poder-se-ia aproximar a um
novo conceito contextual de “compreensão”.
O objetivo, porém, tem que ser o estabelecimento de um meta-discurso, que permite a
questão de legitimação de “compreensões científicas” permanecer dentro do seu
contexto, ou seja, que avaliá-las aspectualmente no sentido de um perspectivismo.
Certamente o objetivo deste texto não é desvalorizar às ciências naturais – elas
representam a teoria da matéria mais elaborada e eficaz que conhecemos73. O que está
em primeiro plano é a possibilidade de um aumento de dispositivos epistemológicos, e
não a desvalorização daqueles que já temos.
Não desconstrução, senão a construção de uma perspectiva científica, que sirva a um
mundo intercultural tem que ser o objetivo dos nossos esforços.
Neste sentido quero propor, ao invés da “hipótesis” como “verdade” provisória, mas
monolítica, de entender modelos explicativos divergentes como tendências aspectuais;
estas obviamente não serão falsificáveis, mas sim questionáveis aspectualmente74. Isto
implica também respeitar como dispositivos alternativos as diversas regras discursivas e
mnemotécnicas, como por exemplo a práxis coletiva e os espaços específicos de cada
forma de saber. Através da ação coletiva dentro de novos espaços, e aspectualmente
relacionando os “conhecimentos universais” com outros saberes, talvez possam ser
feitos alguns primeiros passos para a construção coletiva de um futuro melhor num
mundo compartido.

73
Em relação á questões, que não se referem a efeitos matérias que podem ser medidas, ela
lamentavelmente não pode fazer nenhuma proposição. Por isso Foucault vê as ciências humanas
como aquelas, que se encarregam com o que „se estende entre o homem na sua positividade [...], e
aquilo que permite ao mesmo ser saber [...], o que é a vida [..…]“ (Foucault 1974: 423), pois tal
abismo, que o subjetivismo abre entre a matéria e a consciência. Como oco, me on, o homem é nada,
some.
74
Aliás, isso já está sendo praticado - assim por exemplo na física, a „mãe das ciências naturais“,
que paralelamente utiliza modelos explicativos incongruentes, como a mecânica, a teoria da
relatividade, e a mecânica quântica, o que contradiz ao universalismo epistemológico, e porém, não
representa nenhuma hipótese válida (veja Feyerabend 1974: 374). Além disso, até Karl Popper
descobre o „buraco negro“ do regresso infinito atrás do paradigma da falibilidade (Unger 2005), com
que a falibilidade como paradigma é inconsistente – o que já tinha descoberto Kant (Kant 1787: 429).
Falta notar, que tanto a teoria da relatividade, e mais ainda os resultados da física quântica, revelam
que tempo e espaço são fenômenos dinâmicos e somente determináveis aspectualmente. Pois,
essas teorias não fomentam nem o reducionismo materialista, nem o paradigma da causalidade
unilinear, mas contradizem-los. E o consenso intersubjetivo para a legitimação de „conhecimento“ não
é sustentável em contextos interculturais, porque é justamente a variedade de visões diferentes que
se pretende fomentar. Geralmente se pode-se tratar de „inventar“ uma nova episteme intercultural,
porque isso significaria justamente abolir a diversidade.

- 199 -
D. Palavra Final

Desnecessário, mas indispensável para dar respeito às regras do discurso em vigor,


quero apontar mais uma vez o caráter provisório dos pensamentos anotados aqui. A
maioria das questões tratadas neste texto necessitariam de uma análise bem mais
profunda, do que pode ser oferecido neste trabalho. E além disso, como foi tentado
mostrar aqui, qualquer “legitimação” de proposições feitas pelas ciências humanas
constitui-se somente na sua relação a proposições anteriores, porém, ao saber dos
“anciãos científicos” (Bourdieu 1987 – acima). Especialmente as minhas “ ligeiras
reflexões” não contém “proposições”, senão meramente “sugestões” relevando
possíveis questões. Também está muito claro, que não proclamo ter apresentado uma
descrição “neutra”, já que “neutralidade” é um objetivo inaccessível, uma ilusão. Ao
contrário retomo a crítica de Feyerabend que define a argumentação científica como
um tipo de “propaganda”, que sempre quer convencer, e isso também utilizando meios
retóricos e literários (veja Feyerabend 1976: 277). Reivindico então explicitamente, que
o meu texto seja entendido como “propaganda” para uma educação acadêmica
intercultural, e espero ter utilizado os meus instrumentos retóricos e literários de forma
mais convincente para incentivar o pensar sobre a sua possibilidade (ou
impossibilidade).

- 200 -
E. Anexo I

Alguns programas de educação indígena acadêmica na América Latina

País Programa Instituições Informações adicionais


Internacional PROEIB UMSS (Universidad - Rede internacional de varias organizações e
Andes Mayor de San universidades indígenas, e universidades
(Programa de Simón, regulares com programas específicos para
Formación en Cochabamba, estudantes indígenas
Educación Bolivia) - Países participando ate então: Bolívia,
Intercultural Colômbia, Cile, Peru, Equador
Bilingüe para - oferece cursos de posgraduação para
los Países professores e lideres indígena
Andinos)

www.proeibandes.org
UII Fondo Indígena, - Rede internacional de varias organizações e
(Universidad UMSS (Universidad universidades indígenas, e universidades
Intercultural Mayor de San regulares com programas específicos para
Indígena) Simón, estudantes indígenas
Cochabamba, - Países participando ate então: Bolívia,
Bolivia) UFRO Colômbia, Chile, Peru, Equador
(Universidad de - Oferece cursos de posgraduação para
Frontera, Temuco, professores e lideres indígena em Educación
Chile); URACCAN Bilingüe Intercultural (UMSS, Bolivien), Salud
(Universidad de las Intercultural (URACCAN, Nicaragua) und
Regiónes Derecho Indígena (UFRO, Chile)
Autónomas de la
Costa Caribe
www.fondoindigena.org
Nicaragüense)
UNIT CONAIE - Projeto autónomo
(Universidad (Confederación de - Paises participando: Equador, Perú, Bolívia
Intercultural Nacionalidades - Objetivos: fortalecer a identidade cultural dos
Tinku) Indígenas del povos indígenas a traves da reconstrução de
Equador) conhecimento
- Oferece cursos em direitos indígenas,
pedagógica intercultural, que são realizados
dentro das terras indígenas
KAWSY – Autônomo - Projeto autônomo de educação acadêmica
UNIK – indígena e enter-etnica
Universidad
Intercultural
Argentina Universidad PROYECTO TUKMA - Objetivos: revivença e resgate das culturas
Indígena indígenas
Madre Tierra
Bolívia Universidad Autônomo - Existe desde os anos 80
pública del - Teve grandes problemas organizativos,
Alto (UPEA), jurídicos e financeiros
- Atualmente funcionando, mas não destaca

- 201 -
muito de universidades convencionais

http://www.elalto.galeon.com/upea.htm

Unidad del Inicialmente - Tem um caráter sindicalista com um ensino


Valle del Sacta autônomo – hoje direcionado ao mercado de trabalho
extenção da UMSS - Em funcionamento desde 2002, mas sem
(Universidad Mayor currículo definido
de San Simón, - Cursos em nível de licenciatura com respeito
Cochabamba) aos saberes indígenas, mas sem relação
clara á área rural
- Foco andino Quechua e Aymara

www.umss.edu.bo
Universidad Autônomo - Desde 1996 – Lei proposta em 2002
Intercultural - Organizado por grupos inteletuais com apoio
Kawsay internacional
(UNIK) - prevê 4 faculdades: Cosmovisión y
Desarrollo Cultural – Social; Derechos y
Gestión Originarios; Economía y Producción
Sostenible; Artes y Tecnologias
- Cursos atualmente aferecidos: pedagogia
intercultural; direitos internacionais e
humanas; agricultura ecológica; eco-turismo
comunitario
- Combina conhecimentos ocidentais e
andinas

www.kawsay-unik.org
Instituto Desconhecido - Objetivo: Romper com a ignorância cientifica
Superior frente os saberes indígenas
"Avelino
Siñani"
INSPOC Desconhecido - Objetivo: Formar professores indígenas
(Instituto bilíngües
Superior para
Oriente y
Chaco)
Movimiento Desconhecido - Objetivo: Formação de lideres indígenas
Cultural
Quillana
Instituto Desconhecido - Objetivo: Capacitar professores com
Normal conhecimentos profundos sobre sociedades
Superior interculturais
"Warisata"
Brasil 3° Grau UNEMAT - Desde 2001
Indígena (Universidade do - Programa para a formação de professores
Estado de Mato indígenas
Grosso) - Cursos oferecidos: ciencias matemáticas e

- 202 -
naturais, sociais e lingüística, arte e literatura
- Objetivos: formação de professores
indígenas; elaboração de material ditatico

www.unemat.br
Núcleo UFRR (Universidade - Desde 2001
Inskiran de Ferderal de - Objetivo: melhorar a educação acadêmica
Formação Roraima) de indígenas na UFRR
Superior - Programa para a formação de professores
Indígena indígenas

www.insikiran.ufrr.br
Licenciatura UFMG (Universidade - Cursos de licenciatura para professores
em Educação Federal de Minas indígenas
Diferenciada Gerais) - Objetivos: formação de professores
indígenas; elaboração de material ditatico;
melhorar o acesso a carreiras acadêmicas
para a população indigena

www.ufmg.br
Projeto de CTI (Centro de - Objetivos: Criar escolas nas aldeias;
Educação e Trabalho Indigenista) formação de professores indígenas;
Referência elaboração de material ditatico
Cultural
http://www.trabalhoindigenista.org.br/
Chile UMACH Em colaboração com - Desde 2003
(Universidad a UFRO - Em colaboração com a Universidade Paris
Mapuche) (Universidad de 12 Val de Marne & Universidade Livut, Lund,
Frontera, Temuco) Suíça
- Cursos oferecidos: Médio ambiente e
biodiversidade; direitos indígenas
Objetivos: proteção, resgate, e transmissão
de conhecimentos indígenas; investigação e
geração de saberes a traves de cooperação
intercultural

www.universidadmapuche.org.
UFRO (Universidad - Universidade publica
de la Frontera) - Objetivo: investigação histórica Americana
com foco em historia pré-colombiana

www.ufro.cl
Costa Rica Universidad Desconhecido Desconhecido
Madre Tierra –
in Planung

Equador Amawtay Wasi CONAIE - Desde 2004


(antes UINPI) - Universidade privada oficialmente

- 203 -
reconhecida
- Objetivos: educação acadêmica intercultural
com respeito às cosmologias indígenas
- Problemas financeiros

www.amawtaywasi.edu.ec
UNCIA Autônomo - Desde 2005
(Universidad - Objetivos: educação acadêmica autônoma;
de las investigação e transmissão de saberes
Ciencias ansestrais; intercambio intercultural
Ansestrales)
Guatemala Instituto Desconhecido - Objetivo: educação acadêmica apropriada à
Educativo realidade multicultural e rural
Tulan
ESEDIR – Desconhecido - Objetivos: educação acadêmica apropriada
Escuela às necessidades das populações
Superior de marginalizadas; capacitação de lideres
Educacíon indígenas
Integral Rural
Universidad Desconhecido - Instituto privado, mas não-lucrativo
POP WUJ – - Objetivos: educação acadêmica adequada
em para uma sociedade multicultural
planejamento
Universidad Desconhecido - Projeto autônomo de educação acadêmica
Maya – em com especial respeito à cultura Maya
planejamento - Objetivos: Aplicação das leis para a proteção
dos direitos indígenas
Colômbia PAES Universidad - Programa autônomo de educação
(Programa de Nacional de acadêmica indígena e intercultural
Admisión Colombia - objetivos: melhorar o acesso à educação
Especial) acadêmica para a população indígena;
formação de professores e lideres indígenas

http://www.unal.edu.co/paes/html/prog.html
Licenciatura Universidad de la - Cursos de etno-pedagogia
en Guajira - não tem suporte das organizações indígenas
Etnoeducación
www.uniguajira.edu.co
Licenciatura Universidad del - Cursos de etno-pedagogia
en Cauca - não tem suporte das organizações indígenas
etnoeducación
www.ucauca.edu.co
INDEIA OIA (Organización - Programa autônomo de educação indígenas
(Instituto de Indigena de - Objetivos: Gerar a base para um novo
Educación Antioquia) sistema educacional próprio
Indígena de - Até então não foi reconhecido oficialmente
Antioquia) como universidade e depende, porem, na
colaboração com a universidade de Antioquia

- 204 -
UAIIN CRIC (Concejo - Projeto autônomo de educação acadêmica
(Universidad Regional Indígena - Objetivo: Fundação de um sistema
Autonoma del Cauca) educacional próprio - Até então não foi
Intercultural reconhecido oficialmente como universidade
Indígena)
Mexico Maestria de UNP (Universidad Objetivo: Formação de professores indígenas
Educación Nacional
Indígena - Pedagógica) http://www.lie.upn.mx
Faculdad de
Humanidades
UAIM Autônomo - Desde 2001
(Universidad - Cursos em: contabilidade, direito, etno-
Autónoma psicologia, sociologia rural, turismo,
Indígena del informática, etc.
México)
www.uaim.edu.mx
UII Autônomo - Centro espiritual
(Universidad - localizado no municipio de Toluca, México
Indigena
International)
http://universidadindigena.org/uii
UMMA Autônomo - Universidade oficialmente reconhecida com
(Universidad foco especial na população Maya
Mundo Maya) - Ensino largamente convencional com cursos
convencionais

www.umma.com.mx
Pacto por el Desconhecido Objetivo: Proteção dos direitos indígenas do
Devenir de los México, melhor acesso à educação
Pueblos acadêmica para os indigenas
Indígenas de
México
Nicarágua URACCAN URACCAN Objetivo: educação autônoma acadêmica
(Universidad para as nações do Caribe
de las
Regiónes
Autónomas de
la Costa
Caribe
Nicaragüense) www.uraccan.edu.ni
BICU - Objetivos: Formação de profissionais para
(Bluefield´s achar resoluções em contextos pluri-etnicos
Indian and
Caribean
University)
Peru FORMABIAP AIDESEP Desde 1988
(Programa de - programa de formação de professores
Formación de indígenas bilíngües oficialmente reconhecido
Meastros - Objetivos: formação autônoma de
Bilingües de la professores indígenas e bilíngües com um
Amazonía

- 205 -
Peruana) foco ecológico

www.aidesep.org.pe
Universidad Desconhecido Objetivos: educação acadêmica para os
Nacional Shipibo, Aguaruna, Asháninka
Nativa de la
Amazonía –
em
planejamento
Venezuela Universidad Autônomo Zusammenarbeit mit indigenen
experimental Organisationen zur schrittweisen Einführung
Simón indigener Kenntnisse durch indigene Alte und
Rodríguez Weise

www.unesr.edu.ve
KIWXI – Desconhecido Objetivos: educação autônomo acadêmica
Universidad com especial respeito aos saberes indígenas
indígena del
Tauca – em
planejamento

Esta lista certamente não é completa, já por que muitos projetos pequenos não são conhecidos. Alem
disso algumas dessas informações vem de fontes já antigas (de 2002 até 2006), assim que alguns
dos projetos notados aqui já podem ter desaparecido, enquanto outros novos tenham aparecido no
entanto.
Portanto esta lista somente pode dar uma idéia geral da variedade e distribuição de programas de
educação acadêmica na América Latina.

Fontes:
Sisco & Simbaqueba Torres 2002; Barreno 2002; Mundt 2004; Weise Vargas 2004; Chirinos Rivera &
Zegarra Leyva 2004; Fabián & Urrutia 2004; Lópes 1992; Cunningham Kain 2004; Pérez de Borgo
2004; Schmelkes 2003; Sousa 2003; Muñoz 2006

- 206 -
F. Anexo II

Interlocutores de Entrevistas:
Para garantir a privacidade do interlocutores, os nomes foram anonimisados. Porem, os
nomes na lista a seguir são fictícios.

Adriana - Belo Horizonte - 26.09.2006: estudante da UFMG

Adriano (Indígena Nasa) - 27.12.2006: Colaborador no CRIC na área da educação

André, Leonardo, Júnio (Indígenas Maxakalí) - 28.09.2006: Professor de primaria e


estudante no curso de educação diferenciada da UFMG

Antonio (Indígena Nasa) - 08.01.2007: Ativistas do CRIC de Tierradentro, Colombia

Arnaldo (Indígena Pataxó) - 27.09.2006: Estudantes no curso de educação diferenciada da


UFMG

Arlinda (Indígena Umutina) - 19.10.2006: Professora da primaria na aldeia Umutina de


Barra do Bugres e ex-aluno do 3°Grau Indígena

Barbara (Indígena Umutina) - 19.10.2006: Professora da primaria na aldeia Umutina de


Barra do Bugres e ex-aluno do 3°Grau Indígena

Bertila (Indígena Manoke/Irantxe) - 03.11.2006: Professora de primaria na comunidade


Manoke, MT, e ex-aluna do 3°Grau Indígena

Beto (Indígena Umutina) - 19.10.2006: Professor da primaria na aldeia Umutina de Barra


do Bugres e ex-aluno do 3°Grau Indígena

Carlos - 13.11.2006: Coordenador da colaboração entre o PROEIB Andes e a UII do FI

Caroline (Indígena Umutina) - 19.10.2006: Professora da primaria na aldeia Umutina de


Barra do Bugres e ex-aluno do 3°Grau Indígena

Eduardo (Indígena Nasa) - 27.12.2006: Coordenador do programa de educação do CRIC

Elena (Indígena Maya) - 15.11.2006: Estudante do PROEIB Andes

Elias - 20.11.2006: Ex-Chefe do Fondo Indígena (FI)

Elizete - 07.01.2007: Colaboradora no CRIC e uma das fundadoras da UAIIN

Enrique - 13.11.2006: Fundador e coordenador do PROEIB Andes e da UII

Ernesto (Indígena Pasto) - 15.11.2006: Estudante do PROEIB Andes

Fabio - 24.10.2006: Coordenador do 3°Grau Indígena

- 207 -
Fabricio - 15.11.2006: Professor, ou orientador no PROEIB Andes – Linha de investigação:
Epistemologia e Integração de formas de saber

Felipe (Indígena Umutina) - 19.10.2006: Professor da primaria na aldeia Umutina de Barra


do Bugres e ex-aluno do 3°Grau Indígena

Fernando (Indígena Nasa) - 30.12.06: Ativista do CRIC e ex-aluno da UAIIN

Franz - 20.11.2006: Coordenador da GTZ em La Paz, Bolívia

Gilberto (Indígena Aymara) - 14.11.2006: Ex-aluno, e hoje orientador do PROEIB Andes

Guido (Indígena Nasa) - 30.12.2006: Ativista no CRIC de Tribio

Ignacio (Indígena Umutina) - 19.10.2006: Professor da primaria na aldeia Umutina de


Barra do Bugres e ex-aluno do 3°Grau Indígena

Inês - 26.09.2006: Professora da faculdade de letras da UFMG – trabalha na elaboração


de material didático para educação indígena

Irene (Indígena Nasa) - 30.12.06: Ativista do CRIC e ex-aluna da UAIIN

Ivan (Manoke/Irantxe) - 26.10.2006: Aluno do 3°Grau Indígena

Jaime (Indígena Nasa) - 08.01.2007: Ativistas do CRIC de Tierradentro, Colombia

Joaquin (Indígena Nasa) - 30.12.06: Ativista do CRIC e ex-aluno da UAIIN

José (Indígena Nasa) - 29.12.2006: Etno-lingüista e orientador do CRIC

Juan (Indígena Nasa) - 30.12.06: Professor num colégio do CRIC em Tierradentro,


Colombia

Luci, Marlene (Indígenas Pataxó) - 27.09.2007: Professoras de primaria e estudante no


curso de educação diferenciada da UFMG

Manuel (Indígena Nasa) - 08.01.2007: Ativista do CRIC de Tierradentro, Colombia

Maria (Indígena Nasa) - 30.12.06: Promotora de saúde, parteira tradicional, e professora


na primaria – participou na primeira turma da UAIIN

Marina (Indígena Umutina) - 19.10.2006: Professora da primaria na aldeia Umutina de


Barra do Bugres e ex-aluno do 3°Grau Indígena

Marinalva (Indígena Nasa) - 27.12.2006: Ativista do CRIC e estudante da primeira turma


da UAIIN

Maristela (Indígena Pareci) - 26.10.2006: Aluna do 3°Grau Indígena

Marta (Indígena Parecí) - 26.10.2006: Aluna do 3°Grau Indígena

- 208 -
Mauricio (Indígena Pasto) - 15.11.2006: Estudante do PROEIB Andes

Mery (Indígena Nasa) - 27.12.2006: Ativista do CRIC e estudante da primeira turma da


UAIIN

Orlando (Indígena Triqui) - 14.11.2006: Estudante do PROEIB Andes

Pablo (Indígena Nasa) - 08.01.2007: Ativistas do CRIC de Tierradentro, Colombia

Paulo (Indígena Pataxó) - 27.09.2006: Estudantes no curso de educação diferenciada da


UFMG

Pedro - 24.10.2006: Coordenador no 3°Grau Indígena

Raul (Indígena Shuar) -10.12.06: Um dos maiores da comunidade Yawints, e padre de


Tserembo

Renato (Indígena Kichwa) - Dez. 2006: Coordenador da Amawtay Wasi e alto funcionário
da CONAIE, Equador

Ricardo (Indígena Chawi) - 15.11.2006: Estudante do PROEIB Andes

Rodolfo (Krenak/Botocudo) - 27.09.2006: Professor de primaria e estudante no curso de


educação diferenciada da UFMG

Ronaldo (Indígena Manoke/Irantxe) - 01.11.2006: Professor mais velho da comunidade


Manoke na aldeia Paredão, MT, Brasil

Rosana - 10.11.2006: Trabalha na administração da UMSS, Cochabamba, na elaboração


da novo reforma educacional

Sebastian - 27.12.2006: Colaborador no CRIC na área da educação

Sergio (Indígena Shaur) -15.12.2006: Ativistas indígenas, Equador

Simón (Indígena Shaur) -15.12.2006: Ativistas indígenas, Equador

Soledad (Indígena Aztek) - 14.11.2006: Estudante do PROEIB Andes

Tiago - 13.11.2006: Orientador no PROEIB Andes – Linha de investigação: linguas

Tserembo (Indígena Shaur) - 20.12.2006: Iniciador da UNCIA e mensajero da comunidade


Yawints, Palora, Equador

Valerio (Indígena Aymara) - 14.11.2006: Ex-aluno e hoje orientador no PROEIB Andes –


Linha de investigação: identidade cultural e programas de educação indígena

- 209 -
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