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UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS
MESTRADO INTERDISCIPLINAR - PERFORMANCES CULTURAIS

GLEICY DE MIRANDA CASTRO

Emoção e afetividade.
Arte e Educação, um estudo de caso.
O espetáculo Felicidade realizado na escola de tempo integral
Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves - Goiânia 2014

Goiânia/GO
2017
 2

UNIVERSIDADE FEDERAL DE GOIÁS

FACULDADE DE CIÊNCIAS SOCIAIS
MESTRADO INTERDISCIPLINAR - PERFORMANCES CULTURAIS

GLEICY DE MIRANDA CASTRO

Emoção e afetividade.
Arte e Educação, um estudo de caso.
O espetáculo Felicidade realizado na escola de tempo integral
Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves - Goiânia 2014.

Dissertação de Mestrado apresentada à Faculdade de

Ciências Sociais da Universidade Federal de Goiás –
UFG – como exigência parcial para obtenção do
título de mestre do Programa de Pós-Graduação
Interdisciplinar em Performances Culturais.

Área de Concentração: Performances Culturais

Linha de Pesquisa: Teorias e Práticas da Performance.

Orientador: Prof. Dr. Robson Corrêa de Camargo

Goiânia/GO
2017
 Ficha de identificação da obra elaborada pelo autor, através do
Programa de Geração Automática do Sistema de Bibliotecas da UFG.

CASTRO, GLEICY DE MIRANDA

Emoção e afetividade. Arte e Educação, um estudo de caso.
[manuscrito] : O espetáculo Felicidade realizado na escola de tempo
integral Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves - Goiânia 2014 /
GLEICY DE MIRANDA CASTRO. - 2017.
xiv, 236 f.: il.

Orientador: Prof. Dr. Robson Corrêa de Camargo.

Dissertação (Mestrado) - Universidade Federal de Goiás,
Faculdade de Ciências Sociais (FCS), Programa de Pós-Graduação em
Performances Culturais, Goiânia, 2017.
Bibliografia. Anexos. Apêndice.
Inclui siglas, fotografias, abreviaturas, gráfico, tabelas, lista de
figuras, lista de tabelas.

1. afetividade; . 2. emoção; . 3. aprendizagem;. 4. arte na escola.. I.

Corrêa de Camargo, Robson , orient. II. Título.

CDU 316
 4

Dedico este trabalho às inúmeras escolas que lutam

incansavelmente para encontrar caminhos, a fim de
conduzir de forma progressiva a vivência entre
instituição, professores e alunos, e a tantas “outras”
pessoas e profissionais que, pela emoção e pelo afeto,
são afetados e afetam na vida afora.
À comunidade local desta investigação a Escola
Municipal Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves,
que teve oportunidade da experiência do espetáculo
Felicidade.
Ao professor Robson Corrêa de Camargo que iluminou
os caminhos que aqui atravessei.
 5

AGRADECIMENTOS

Agradeço primeiramente a Deus, pelas inúmeras oportunidades de trilhar e vencer.

Obrigada por permitir a humildade de aprender mais, sempre ao lado de grandes pessoas que
me incentivaram a desenvolver um árduo trabalho, junto aos inúmeros profissionais que me
acompanharam nesta trajetória.
Agradeço, inicialmente, ao meu filho Petterson Fábio, que sempre foi meu modelo de
segurança, equilíbrio e amor próprio. Pelas inúmeras vezes em que ele teve que se conter e
deixar o diálogo para depois, respeitando meu tempo de estudo.
Ao meu pai Walter Ribeiro, a quem devo todas as minhas conquistas. Foi com ele
que sempre compartilhei meus desejos; por suas palavras é que cada desejo se transformou
em meta. Meu pai sempre acreditou em mim!
À minha mãe Deusila de Miranda, obrigada por suas orações, que me ajudam a
continuar firme em meus propósitos.
Aos meus amigos Ada Marcelo, Lusana Souza e Danillo César que sempre me
ofereceram uma mão amiga nos momentos difíceis e me fizeram sentir amparada.
Às professoras Dras. Fernanda Pereira da Cunha e Margarida do Amaral Silva que
nesta trajetória foram meus exemplos de amor à docência e de humanidade. Reforcei minha fé
no humano pelo empenho delas em guiar minha busca pelo conhecimento.
Ao meu orientador, que Deus colocou em meu caminho, Prof. Robson Corrêa de
Camargo. Obrigada pela oportunidade e confiança.
A toda minha família, pelos momentos de convivência, alegria, de orientação, ajuda
e compreensão. Não acredito que as coisas sejam por acaso, por isso creio que as
manifestações de afeto me ajudaram muito a repor energias na trajetória de minha pesquisa.
Aos meus colegas e alunos da Escola Municipal Professora Maria Nosídia Palmeira
das Neves. Graças à carinhosa contribuição de cada um de vocês esse estudo foi realizado.
Aos colegas da Secretaria Municipal de Educação Clarislene Domingos, Marcos
Pedro, Marta, Débora, Milene e Gustavo, que sempre colaboraram para que me fosse possível
realizar o sonho do mestrado. Em especial, minha gratidão à senhora Secretária Municipal de
Educação Neide Aparecida da Silva.
 6

We become ourselves through others.

Através dos outros, nos tornamos nós mesmos.
Lev Vygotsky in Concrete Human Psychology,
1986 [1929] pg 56
 7

Emoção e afetividade.
Arte e Educação, um estudo de caso.
O espetáculo Felicidade realizado na escola de tempo integral
Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves - Goiânia 2014

RESUMO

Este trabalho examina o papel da emoção e do afeto nos processos cognitivos e, ainda, a
ligação entre afetividade e inteligência, a partir das experiências com atividades artísticas
realizadas na Escola Municipal de Tempo Integral Professora Maria Nosídia Palmeira das
Neves, do município de Goiânia–GO, desenvolvidas no ano de 2014 com a construção
espetáculo Felicidade. Aborda aspectos das experiências e perspectivas do ensino integral no
Brasil, resgatando o modelo de educação do Serviço de Ensino Vocacional de Maria Nilde
Mascelani (1931-1999) em São Paulo e apresentando a construção pedagógica para o tempo
ampliado nas escolas da rede municipal de Goiânia. Neste cenário, com base na pesquisa de
campo, procura refletir sobre os processos emocionais e afetivos que envolvem o
desenvolvimento da criança, tais como estabelecidos nos escritos de Wallon (1879-1962),
Vygotsky (1896-1934) e Piaget (1896-1980), e busca conexões com os movimentos das artes
e a estruturação do conhecimento.

Palavras-chave: afetividade; emoção; aprendizagem; arte na escola.

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Emotion and affectivity.

Art and Education,a case study.
The Happiness show held at full-time school
Teacher Maria Nosídia Palmeira das Neves - Goiânia 2014

ABSTRACT

This work examines the role of emotion andaffectionin the cognitive processes, as well as the
connection between affectivity and intelligence, from the experience with artistic activities
within the context of the full timeschool through the construction of the show Felicidade
(Happiness), held at the Municipal School Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves in
the municipality of Goiânia - GO, developed in the year 2014. Initially it deals with
experiences and perspectives of integral education in Brazil, rescuing the model of education
of the Service of Vocational Education of Maria Nilde Mascelani (1931-1999) and presenting
the pedagogical construction for the extended time in the schools of the municipal network of
Goiânia. In this scenario, based on the field research, it seeks to understand the emotional
and affective processes that involve the development of the child, as established in the
writings of Wallon (1879-1962), Vygotsky (1896-1934) and Piaget (1896-1980) seeking
connections with the movements of the arts and the structure of the knowledge.

Keyword: affection;emotion;learning; art in school.

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LISTA DE ABREVIATURAS E SIGLAS

Alfa – Faculdades Alves Farias – Goiânia – GO

APM- Área Pública Municipal
APROEV – Associação Pró-Ensino Vocacional – PUC - SP
CAS – Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento às
Pessoas com Surdez - GO
Cedic – Centro de Documentação e Informação Científica– PUC - SP
CEFPE – Centro de Formação dos Profissionais da Educação - GO
Ceasa – Central de Abastecimento Alimentar - GO
Cieps – Centros Integrados de Educação Pública - RJ
CME – Conselho Municipal de Educação – Goiânia
CMFEUSP – Centro de Memória da Faculdade de Educação da Universidade de São Paulo
Conae – Conferência Nacional de Educação – Brasília - DF
Cmei – Centro Municipal de Educação Infantil- Goiânia
CF – Constituição Federal - Brasília - DF
CUT – Central Única dos Trabalhadores
Defia – Divisão de Educação Fundamental para Infância e Adolescência - Goiânia
DCNEB – Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica
DGP – Divisão de Gestão de Pessoal - Goiânia
ECA – Estatuto da Criança e do Adolescente
EETI – Escola em Tempo Integral - Brasília - DF
EMTI – Escola Municipal em Tempo Integral - Goiânia
Emac – Escola de Música e Artes Cênicas da UFG
EJA – Educação de Jovens e Adultos - Goiânia - GO
Fundeb – Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de
Valorização dos Profissionais da Educação - Brasília - DF
GV – Ginásio Vocacional -SP
Gvive – Associação de Ex-alunos, Ex-colaboradores e Amigos do Sistema de Ensino
Vocacional do Estado de São Paulo
Gevoa – Ginásio Estadual Vocacional Oswaldo Aranha - SP
IDEB – Índice de Desenvolvimento da Educação Básica - GO
IES – Instituições de Educação Superior - BR
LDB – Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - Brasília - DF
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MAC – Mostra Artístico Cultural– Goiânia

MEC – Ministério da Educação - Brasília - DF
MBA – Master of Business Administration
ONG – Organização Não Governamental
PPA/GVs – Planos Pedagógicos e Administrativos dos Ginásios Vocacionais - SP
PIBID – Programa Institucional de Bolsa de Iniciação à Docência – Goiânia - GO
PPP – Projeto Político Pedagógico
PDE – Plano de Desenvolvimento da Educação – Goiânia - GO
PNE – Plano Nacional de Educação
PSE – Programa Saúde na Escola – Goiânia
PSF – Programa de Saúde da Família - Goiânia
PUC - Pontifícia Universidade Católica - SP
RME – Rede Municipal de Ensino - Goiânia
SEV – Sistema de Ensino Vocacional - SP
SEE – Secretaria Estadual de Educação - SP
SME – Secretaria Municipal de Educação - Goiânia
UEG – Universidade Estadual de Goiás
UFG – Universidade Federal de Goiás
UEG – Universidade Estadual de Goiás
UFRGS – Universidade Federal do Rio Grande do Sul
UFRJ – Universidade Federal do Rio de Janeiro
UnB – Universidade de Brasília
EUA – Estados Unidos da América –Universidade de Columbia, Nova York.
Universo – Universidade Salgado de Oliveira
URE – Unidades Regionais de Educação - Goiânia
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LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Fases do planejamento. ........................................................................................... 621

Figura 2: Resultados do IDEB. ............................................................................................... 665
Figura 3: Diagnóstico de leitura março e outubro de 2013. ................................................... 676
Figura 4: Diagnóstico de leitura março e outubro de 2013. ................................................... 676
Figura 5: Sistema de oficinas pedagógicas: matutino e vespertino. ....................................... 698
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LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Modalidades de Ensino – Ensino Fundamental ........................................................ 61

Tabela 2: Retenções na Última Etapa dos Ciclos ..................................................................... 61
Tabela 3: Resultados do IDEB. ................................................................................................ 66
Tabela 4: Provinha Brasil – Leitura.......................................................................................... 66
Tabela 5: Provinha Brasil - Matemática ................................................................................. 668
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SUMÁRIO

INTRODUÇÃO .................................................................................................................... 156

O que será que nos move? ...................................................................................................... 156

CAPÍTULO 1 ........................................................................................................................ 289

1. Aspectos do ensino em tempo integral no Brasil ........................................................... 289
1.1 Os ginásios vocacionais na década de 1960 e a experiência interrompida ........................ 30
1.2 Surgimento da Escola de Tempo Integral em Goiânia ..................................................... 444
1.3 Perspectivas e descobertas da Escola Municipal de Tempo Integral (EMTI) de Goiânia . 48
1.4 Processo de construção e organização do trabalho pedagógico ......................................... 51
1.5 O espaço das artes na proposta pedagógica da rede municipal e seus desmembramentos
................................................................................................................................................ 522

CAPÍTULO 2 ........................................................................................................................ 565

2. Escola Municipal de Tempo Integral Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves:
histórias, experiências e criatividade nas performances da arte ...................................... 565
2.1 Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) ........................... 665
2.1.1 Registro de mapeamentos da aprendizagem .................................................................. 665
2.2 O Espetáculo Felicidade ................................................................................................... 743
2.3 O espetáculo Felicidade e sua gestação - um olhar artístico para a vida dentro da escola
................................................................................................................................................ 840
2.4 As construções dos alunos a partir da experiência com espetáculo Felicidade ............... 983

CAPÍTULO 3 ...................................................................................................................... 1073

3. Pensando com Wallon, Vygotsky e Piaget: afetividade e emoção na experiência com
as artes ................................................................................................................................. 1073
3.1 Afetividade e emoção e/ou aprendizagem e desenvolvimento ....................................... 1262

COSIDERAÇÕES FINAIS.................................................................................................. 135

REFERÊNCIAS .......................................................................... Erro! Indicador não definido.

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

(PROFISSIONAIS) .............................................................................................................. 161
APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
(PAIS) .................................................................................................................................... 164
APÊNDICE C - TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TALE
(ALUNO/MENOR)............................................................................................................... 167
APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE
(RESPONSÁVEL PELO MENOR) .................................................................................... 170

ANEXO A - RESUMO DAS ATIVIDADES REALIZADAS........................................... 174

ANEXO B – RELAÇÕES DOS PROFISSIONAIS E ALUNOS DA ESCOLA
PROFESSORA MARIA NOSÍDIA .................................................................................... 176
ANEXO C – ENTREVISTAS COM OS PROFISSIONAIS DA ESCOLA
PROFESSORA MARIA NOSÍDIA .................................................................................... 178
ANEXO D - ENTREVISTA COM PAIS E/OU RESPONSÁVEIS DA ESCOLA
PROFESSORA MARIA NOSÍDIA .................................................................................... 194
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ANEXO E – ENTREVISTAS COM ALUNOS DA ESCOLA PROFESSORA MARIA

NOSÍDIA ............................................................................................................................... 200
ANEXO F – LEVANTAMENTO FOTOGRÁFICO ........................................................ 217
ANEXO G - ÍNDICE DE AUTORES ............................................................................... 2318
ANEXO H - ÍNDICE DE ASSUNTOS ............................................................................. 2341
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INTRODUÇÃO
O que será que nos move?

The two most important days

in your life are the day you are born
and the day you find out why.
Mark Twain

Experienciei “minha” primeira sala de aula aos 14 anos, no ano de 1990. Fui
encaminhada para o mercado de trabalho pelo programa “Núcleo de Apoio ao Pequeno
Trabalhador”, implementado pela Lei nº 9.402 de 02 de dezembro de 1983, executada pela
extinta Fundação Estadual do Bem Estar do Menor, que, naquela época, conduzia crianças e
adolescentes entre 14 e 17 anos ao primeiro emprego. Auxiliar de sala? Que nada, professora
mesmo, no Departamento Assistencial Maria Dolores, no Setor Esplanada do Anicuns,
periferia da zona oeste de Goiânia.
Naquela época, iniciando minha vida profissional, a única experiência com
crianças que eu trazia na bagagem era a de servir refeições às crianças carentes e ainda lavar
entre 180 a 200 pratos após um almoço solidário. Isso acontecia uma vez por mês, aos
domingos, promovido por um grupo de oito a dez pessoas, organizadas pela Igreja Espiritual
São Cosme e Damião, na Vila João Vaz, em Goiânia. Minha mãe era a fundadora e, além
deste trabalho, ela também nos conduzia a visitas em asilos e hospitais mensalmente. Três
vezes por semana também estudávamos e pregávamos os ensinamentos das obras de Allan
Kardec1.
No Departamento Assistencial Maria Dolores eu era responsável por 12 crianças,
com idade entre 4 e 7 anos, que ficavam numa pequena sala sem espaço, ventilação,
brinquedo e, para completar, com uma professora desesperada e sem saber o que fazer. Foi
sofrido; porém, naquela turma, descobri que, apesar da ausência de recursos, o afeto rompe
barreiras e a emoção que pulsa forte o tempo todo e, algumas vezes, esta pode vir a se tornar
uma explosão de choro, de mordidas, de tapas e de agressões que, com um pouco de atenção,
uma brincadeira interessante, uma boa dramatização de história, uma canção, uma dança,
pode aos poucos se transformar.
Após essa experiência não parei mais: terminei o magistério no ano de 1993, no

1
Hippolyte Léon Denizard Rivali, pseudônimo, Allan Kardec (1804-1869), foi propagador da doutrina espírita.
Foi educador, escritor e tradutor francês. Entre os anos de 1855 e 1869 dedicou-se a estabelecer as bases da
Codificação Espírita, no aspecto filosófico, científico e religioso.
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Colégio Estadual Presidente Castelo Branco, situado no bairro de Campinas em Goiânia e, a

partir de então, vieram “minhas salas de aulas”, uma após a outra. Salas maiores, com mais
alunos (entre 30, 35 e 38) e, cada vez, menos tempo para administrar as angústias e até
mesmo para olhar para cada um, com quem eu convivia todos os dias. No início, com crianças
de educação infantil, meu esforço em sala foi mais direcionado para impedir brigas, mordidas
e puxões de cabelo provocados por causa de lápis de cor ou por pequenos apetrechos vindos
de casa dentro da mochila. Havia também a preocupação com o aprendizado de músicas, o
processo de se conseguir ler corretamente as histórias infantis dos poucos livros disponíveis e,
ainda, fazer com que aqueles alunos pintassem dentro das linhas de um desenho
mimeografado, o que significaria desenvolvimento e aprendizagem em minha rude concepção
daquele tempo.
Aos 17 anos eu já trabalhava com o regime de Contrato Especial na Rede de
Ensino Municipal de Goiânia. No ensino fundamental, as aulas de português, matemática,
ciências, história, artes e religião limitavam-se a um plano de aula rígido e pouco criativo. Na
verdade, as atividades se resumiam em fazer o aluno copiar, responder e corrigir e ainda o
famoso “leia e responda (exatamente) de acordo com o texto”.
Para as aulas de artes, que aconteciam uma vez por semana, o meu maior desafio
se resumia em encontrar um desenho lindo, passar para o estêncil e conseguir dos alunos
contornos e pinturas caprichosas para, quem sabe, depois colar na parede e, às vezes, utilizava
um recorte e cole para “diversificar”. Desenhar “livremente”, eles sempre queriam, mas eu só
permitia de vez em quando, como um bônus para a turma e, infelizmente, um bônus sem
contextualização ou leitura. Não conhecera ainda os muitos conselhos de Ana Mae Barbosa,
em sua obra A Imagem no Ensino da Arte.

A produção de arte faz a criança pensar inteligentemente acerca da criação de

imagens visuais, mas somente a produção não é suficiente para a leitura e o
julgamento de qualidade das imagens produzidas por artistas ou do mundo
cotidiano que nos cerca (BARBOSA, 2007, p. 34, grifos da autora).

Mesmo enxergando a influência da arte sobre os comportamentos e as relações

humanas, eu jamais havia imaginado que ela poderia participar “ativamente, de modo difuso e
penetrante, na organização das energias e recursos da estrutura de qualquer experiência”,
como explica Barbosa em sua análise sobre as obras de Dewey (2002, p. 158).
“Façam tudo, que se der tempo, conto uma história! ”, falava eu. E, se der tempo
cantamos uma música, se der tempo brincamos de mímica ou jogamos nos últimos cinco
minutos da aula. Estas eram minhas palavras que se repetiam. A única coisa da qual eu tinha
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certeza era que “se desse tempo”, podíamos criar um clima de descontração, interesse e
alegria, digo isso porque era o que eu notava em cada um deles quando cantavam,
dramatizavam histórias ou podiam fazer desenhos livres. E se eles pudessem falar o que
pensavam dos desenhos, contar a sua história, experimentar, dançar, imitar, brincar? Não
haveria de ter hora melhor! Fui entendendo aos poucos que só por isso, talvez, me sentia
querida, conseguia ter meu trabalho reconhecido e ainda recebia elogios de algumas mães,
porque seus filhos gostavam de mim. Havia nessa prática possíveis momentos de alegria.
Vieram, com o tempo e pela experiência, as turmas de adolescentes, de adultos e
de alunos com maiores dificuldades físicas e ou de aprendizado. Foi então, que eu percebi que
precisava de novas estratégias, novas atitudes que promovessem uma reflexão e imaginação
que ultrapassassem a mera experiência comum. Sem poder pagar por meus estudos, fui atrás
de bolsas, de cursos gratuitos e de palestras (juntos somam hoje mais de 60 pequenos cursos
de formação continuada). Aos poucos amadurecia e sonhava já com o mestrado na
Universidade Federal de Goiás (UFG), logo após terminar o curso de pedagogia na
Universidade Estadual de Goiás (UEG) em 2005, porém, isso parecia um sonho inalcançável.
Eu queria fazer o melhor na minha vida pessoal e profissional. Amava as palestras
sobre o desenvolvimento cognitivo, o desenvolvimento cerebral e a aprendizagem da criança,
interesse que desenvolvi durante o curso de pedagogia. Por força do destino ou pelo esforço e
dedicação ao meu trabalho, fui contemplada com bolsas para fazer especialização e não tive
dúvidas de que eu, naquele momento, queria compreender os processos do desenvolvimento,
aprendizagem humana e suas relações.
Entre tantas descobertas, uma das maiores nesta trajetória de estudos, quando
repenso minha prática pedagógica e até mesmo minha formação pessoal, foi a compreensão
de que cada indivíduo desenvolve uma maneira própria para aprender, que cada pessoa pode
desenvolver com maior intensidade um ou outro determinado sentido. É, então, necessário
que haja estratégias de ensino diversificadas, envolvendo o máximo possível de órgãos dos
sentidos de possibilidades afetivas, motoras e perceptivas de cada indivíduo.
Aprendi em Piaget e Vygotsky, pelos estudos da psicopedagogia, que o indivíduo
deve ser compreendido por sua história pessoal, cultural e biológica, que ele se subdivide em
um mundo interno e outro externo e que, mesmo dotado de diferentes graus de
complexidades, todo indivíduo pode desenvolver-se.
Com os estudos da neuropedagogia e da psicanálise descobri a força natural que
nos move rumo ao aprendizado, mesmo se estivermos tomados por neuroses ou psicoses. Vi a
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beleza da regeneração, da busca por caminhos alternativos diante de uma ou outra inabilidade
cerebral. Desenvolvi um olhar mais atento às minhas particularidades e para as crianças e as
pessoas com as quais eu convivia. Na verdade, na busca por um caminho que me ensinasse a
contribuir com os que tinham maior dificuldade de aprendizagem, creio que o que mais me
motivava era meu desejo de me sentir capaz. Necessidade que só compreendi após ser
diagnosticada com o já famoso TDAH, transtorno de déficit de atenção e hiperatividade.
Neste percurso, o primeiro curso de especialização foi o de Psicopedagogia Clínica
e Institucional em 2010, pelo Instituto Saber, uma empresa de Brasília que oferece cursos de
especialização e consultoria em alguns estados. Depois Neuropedagogia e Psicanálise em
2012, pela mesma instituição. Concluí também um Master of Business Administration (MBA)
em Gestão de Pessoas em 2012, pela Universidade Alves Faria (ALFA); Língua Brasileira de
Sinais 2012-2014 no Centro de Capacitação de Profissionais da Educação e de Atendimento
às Pessoas com Surdez (CAS), entre outros tantos que me propiciaram uma espécie de
“formação continuada”. Contrastavam com meu laboratório de chão da escola, com as trocas
de vivências e experiências com professores, alunos e pais, as respostas da comunidade e as
reações de cada um diante das trocas de afeto e atenção que geralmente eram possíveis em
dias em que a escola proporcionava ações que fugiam às regras da sala de aula.
Nas festividades, por exemplo, havia momentos nos quais, por meio de atividades
específicas com as artes, todos pareciam ter mais tempo, mais liberdade e mais alegria,
aproximando-se uns aos outros em um movimento diferente, eu percebia haver uma troca
mais intensa entre as pessoas e as bagagens que traziam. Passei então a me interessar mais por
momentos de interação em sala; comecei a tentar passar conteúdos com música, com dança,
com teatro, com obras de arte e criação de imagens, sempre de uma forma bem simples, pois
eu não compreendia ainda os movimentos da arte e também não tinha formação em educação
artística. Eu só tinha certeza de que aquelas atividades, em suas aparentes limitações, davam
um brilho especial em minha prática pedagógica e nas minhas relações com meus alunos.
Em sala de aula, também era possível captar uma expansão da experiência quando
cantando, brincando, dançando ou dramatizando histórias as crianças pareciam estar
vivenciando um relacionamento diferente umas com as outras e até com elas mesmas, como
se, naquele momento, pudessem mostrar o que era próprio delas, o que sabiam, do que eram
capazes. Demonstravam liberdade para fazer o que as outras crianças e adultos faziam, porém
do seu jeito próprio. Uma vivência que parecia fugir dos ditames da sala de aula, mas ao
mesmo tempo se adequava a ela.
Desenvolvendo esta percepção prossegui com minha formação teórica e prática.
 19

Fui professora de educação infantil, alfabetizadora. Atuei nos 6 primeiros anos do ensino
fundamental, na Educação de Jovens e Adultos (EJA) e ministrei cursos para formação de
professores em escolas de Goiânia e Aparecida de Goiânia. Cheguei a trabalhar com todas as
disciplinas da grade curricular; fui bibliotecária e auxiliar de secretaria na Escola Municipal
Professora Leonísia; auxiliar de secretaria Centro Municipal de Educação Infantil (CMEI)
Sara e Rebeca; secretária geral na Escola Municipal Marcos Antônio e na rede privada Escola
Monteiro Lobato; coordenadora pedagógica na Escola Municipal Santa Tereza de Ávila e na
Escola Municipal Recanto do Bosque; assistente educacional na Escola Amélia Cândida
Brasil; diretora pedagógica da Organização Não Governamental (ONG) Centro de Formação
Integral; diretora do Centro de Educação Municipal Irmã Lídia e intérprete de língua de sinais
na Escola Municipal Maria Nosídia.
Atuei praticamente em quase todas as áreas da educação, buscando aprender e
aperfeiçoar-me, primeiramente como pessoa, na expectativa de desenvolver um olhar mais
sensível aos outros, entendendo que esses outros (alunos, pais, colegas de trabalho e
comunidade) esperavam algo muito importante de mim. Ao tomar conhecimento do seu papel
enquanto membro do meio social, homens e mulheres são capazes de buscar maneiras de se
colocar como alguém que interfere nas mudanças e não apenas assisti-las de forma passiva.
Nessa perspectiva, entendo que a educação assume papel fundamental, haja vista que
favorece, através da escola, os meios e os instrumentos para que o homem se aproprie da
cultura humana construída ao longo da história. Essa apropriação lhe permite um
entendimento mais amplo da realidade, instrumentalizando-o teoricamente, para que entenda
e atue sobre as transformações sociais.
Foi no ano de 2012, em um momento reflexivo e descontraído entre amigos, parei
para pensar no que já havia feito em minha trajetória pessoal, profissional e estudantil entre os
anos de 1990 a 2012. Em minha infância, ajudava minha mãe a selecionar verduras
aproveitáveis no lixão da Central de Abastecimento Alimentar (Ceasa) de Goiânia, para que
tivéssemos alimento garantido em casa, meus pais tinham pouco estudo e não tiveram uma
profissão qualificada. A adolescência me ensinou que a caridade pode dar sentido à vida de
alguém e que muitas pessoas precisam de mais ajuda que nós mesmos. A vida adulta
oportunizou-me ser uma profissional e, a maior de todas as dádivas, ser mãe. Adquiri com o
suor do meu trabalho minha casa própria e sou a única responsável por meu filho.
Compreendi após minha reflexão o quanto eu era capaz, mesmo dotada de limitações de toda
ordem, mas quem não as tem? Percebi também que eu precisava ir além, pois sabia o que me
motivava.
 20

No final de 2012, já vislumbrando o mestrado e em busca de novas experiências,

resolvi que iria trabalhar com crianças surdas, no ensino regular e em uma escola de tempo
integral. Fui aprovada no teste prático do Centro de Formação dos Profissionais da Educação
(CEFPE) de Goiânia, na seleção de intérpretes e pude escolher a escola em que atuaria. Eu
acreditava saber o que queria, ou seja, uma escola que se destacasse de forma dinâmica e que
oportunizasse atividades práticas diversificadas. Foi quando pedi para ser lotada na Escola
Municipal Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves, uma escola localizada na periferia
de Goiânia, no Setor Barravento, que atendia crianças entre 6 e 11 anos, em sua maioria filhos
de operários, autônomos e empregadas domésticas. Um ambiente considerado como
referência por seu trabalho, reconhecido e tratado com muito apreço pela Secretaria Municipal
de Educação de Goiânia. Esse seria também meu futuro campo de pesquisa.
Nessa escola, tive certeza de que é possível uma formação mais prazerosa, pelo
fato de pais e crianças apresentarem satisfação, prazer, alegria em fazer parte daquele lugar.
Muito me intrigava pensar nos alunos o dia todo longe de casa, longe da sua família dos seus
pertences e ainda assim apresentarem o desejo de estar ali, o dia todo na escola, que era de
tempo integral.
Então, como entender algumas destas questões? A escolha foi apreender também
com os trabalhos de autores como Henri Paul Hyacinthe Wallon (1879-1962), Lev
Semenovitch Vygotsky (1896-1934), e Jean William Fritz Piaget (1896-1980), cujas obras
tive a oportunidade de conhecer inicialmente em minha graduação e depois nas pós-
graduações. Esses autores entendem que é nas primeiras relações com o mundo e com as
pessoas mais próximas que a criança começa a compor suas estruturas emocionais e seus
conhecimentos. Passei então a refletir sobre como dar continuidade aos processos de
construção das estruturas emocionais e conhecimento dessas crianças fora de sua relação
familiar, quando distanciados de seus pais, com os quais, consequentemente, estabeleceriam
suas trocas; distantes de seus pertences e sem tempo para brincar livres, por ficarem o dia todo
dentro da escola.
Meu propósito inicial foi descobrir se a escola em tempo integral é capaz ou não
de construir performances artísticas, e se estas podem colaborar para a composição e o
aprofundamento das estruturas afetivas e cognitivas das crianças; promovendo assim novas
relações e interações com o mundo e com as pessoas mais próximas, em busca de uma
continuidade do seu processo de construção do conhecimento. O campo de pesquisa se
encontrava nessa escola de tempo integral, e se fez necessário sistematizar meu conhecimento
a partir das experiências práticas.
 21

Decidida a entrar no mestrado, estudei por seis meses participando como aluna
especial do programa de mestrado interdisciplinar em Performances Culturais da
Universidade Federal de Goiás (UFG). Impulsionada pelo desejo que me tocou aos 14 anos
em minha primeira sala de aula, enfrentei a seleção de mestrado. Não pensara em cursos na
Escola de Educação, pois queria atravessar outras fronteiras. Eu queria ver por outras lentes,
pensar como enxergavam os artistas, filósofos, sociólogos e historiadores entre outros. Minha
primeira e melhor opção para repensar o afeto e a emoção pela arte no ensino educacional foi
então o mestrado interdisciplinar em Performances Culturais, como uma ponte de
oportunidades para a busca de um conhecimento mais amplo e inovador que contemplasse a
essência humana, suas subjetividades e relações.
Assim, refletir sobre momentos em que a emoção e o afeto estão presentes nas
ações e relações no trabalho com as artes, dentro da escola em tempo integral, tornou-se meu
objeto de pesquisa. E como isso seria possível? Inicialmente, ancorada apenas nos saberes de
Wallon e Vygotsky decidi que meu caminho seriam os estudos das relações entre a arte e a
afetividade, especificamente pela prática da dança. As primeiras discussões com meu
orientador me conduziram à percepção da importância de incluir os achados de Piaget e ainda
me mostraram o quão mais enriquecido seria meu propósito, se eu realizasse um estudo de
caso que contemplasse outras atividades artísticas além da dança, considerando que o campo
de pesquisa escolhido apresentava um histórico de trabalhos com o teatro e a música. Foi
então que, mesmo insegura, debrucei-me nesta busca.
Na Escola Professora Maria Nosídia, tive a oportunidade de vivenciar várias
construções coletivas que desembocavam em inúmeras apresentações de teatro, dança,
música, jogos e brincadeiras, em muitas delas percebia um envolvimento dos alunos, dos
funcionários, da família e da comunidade de uma forma que eu ainda não havia experienciado
em mais de duas décadas como profissional da educação. Ali, iniciei minha pesquisa
documental, realizando observações, leituras do acervo pedagógico e histórico e anotações
durante os anos de 2013, 2014 e parte de 2015. Em 2016, após autorização do comitê de ética
da Universidade Federal de Goiás, desenvolvi a pesquisa de campo por meio de entrevistas
que envolveram alunos, profissionais, pais e responsáveis da referida comunidade escolar.
Dentre tantas ações com as artes, acompanhei, no ano de 2014, por alguns meses, a
construção do espetáculo Felicidade, um projeto inicialmente escrito pela professora de
música Karliene Araújo e Silva, da Escola Professora Maria Nosídia, com o objetivo de ser
selecionado pelo Projeto Mais Cultura, do Governo Federal. Com base na reflexão sobre este
espetáculo é que convido os leitores a pensarem sobre as possibilidades da arte como
 22

promotora de processos afetivos e emocionais, e sobre como esses processos podem

contribuir com a aprendizagem, com o desenvolvimento e com a estruturação do
conhecimento humano. Através deste estudo, proponho analisar os processos de construção,
organização e seleção; a aplicabilidade dos instrumentos e das mediações; a atuação dos
envolvidos e os efeitos dos processos de construção e apresentação nos atores, coadjuvantes,
na equipe de funcionários e na plateia; as influências culturais, as socializações e a avaliação
de alguns participantes de cada grupo envolvido. Enfim, as teias que envolveram o espetáculo
Felicidade.
Para subsidiar esta experiência pedagógica procurei refletir junto com estes
grandes pensadores, Henri Wallon, Lev Vygotsky e Jean Piaget. Para esses autores, de
diferentes formas, a afetividade e a inteligência andam juntas; a pessoa está continuamente em
processo de desenvolvimento, num jogo de forças orgânicas, neurofisiológicas, culturais e
sociais. Em cada instante desse processo de crescimento a pessoa é sempre uma totalidade no
mundo. O indivíduo é sempre uma síntese em construção pela interação com diversos fatores.
Vejamos de maneira breve os conceitos e significados para estes três autores que
subsidiam a nossa discussão.
Wallon valoriza a importância da emoção no processo de conhecimento que,
segundo ele, é altamente orgânico, capaz de provocar alterações no ser humano ajudando-o a
se conhecer, além de causar impacto no outro. Nas explicações de Wallon em seu A evolução
psicológica da criança (2007 [1941], p. 89), as emoções subsidiam a origem da consciência,
pois permitem o estabelecimento da sensibilidade no sujeito e, para que elas deem início à
construção da consciência pessoal do sujeito, é preciso que ele esteja inserido no grupo que
lhe oferecerá os instrumentos intelectuais necessários.
Henri Wallon destaca, ainda, que a educação deve atender as necessidades
imediatas de cada fase do processo de desenvolvimento infantil, permitindo que o indivíduo
possa desenvolver plenamente todas as aptidões inerentes a cada etapa de seu crescimento. A
formação da inteligência não deve ser dissociada da formação da personalidade, já que ambas
fazem parte da constituição de todo o indivíduo, isso porque, “na criança, opõem-se e
implicam-se mutuamente, fatores de origem biológica e social” (WALLON, 1995b [1941],
p.49, grifo da autora).
Maria Thereza Costa Coelho de Souza, em sua obra de 2011 As relações entre
afetividade e inteligência no desenvolvimento psicológico, descreve essas relações a partir do
pensamento de Wallon, e afirma que:
 23

Henri Wallon (1879-1962) privilegia o aspecto afetivo, indicando seu papel

estruturante no início da vida da criança. Para este autor, a emoção organiza a vida
psíquica inicial e antecede as primeiras construções cognitivas. A gênese da
cognição está, pois, para Wallon, nas primeiras emoções, as quais, por sua vez,
estão diretamente ligadas ao desenvolvimento do tônus (aspecto orgânico). O
mesmo autor define o desenvolvimento como a passagem do eu orgânico ao eu
psíquico, pela via das primeiras emoções que são, em essência, o instrumento para a
interação com o outro, antes que a cognição seja construída. Assim, as emoções
permitem, no início da vida, a construção dos conhecimentos sobre o mundo e a
construção da personalidade, ou seja, a ideia de ‘eu’ (SOUZA, 2011, p. 250, grifo da
autora).

Wallon (2007 [1941], p. 47) trata ainda da reciprocidade entre o eu orgânico e o

psíquico provocada pela emoção, o que nos permite compreender que as emoções
fundamentam a construção do conhecimento e da vida psíquica e, eu ainda acrescentaria, elas
ocorrem em processo continuum durante toda a vida.
De qualquer forma, o filósofo e psicólogo francês Wallon inovou, ao considerar a
afetividade como um dos aspectos principais e predominantes do desenvolvimento humano
em alguns estágios de desenvolvimento. Ele entende que o processo de evolução depende
tanto da capacidade biológica do sujeito quanto do ambiente, que o afeta de alguma forma.
Em certo sentido, pode-se perceber que as emoções (provocadas pelo ambiente)
desencadeiam a afetividade, e funcionam como motor do conhecimento, tal entendimento
parece estar em diferentes formas, tanto nos escritos de Wallon como em Piaget e também em
Vygotsky. Assim como Vygotsky (1989b, p. 7), em seu trabalho de 1933 A Formação Social
da Mente, afirma que todos os fenômenos devem ser “estudados como processos em
movimento e em mudança”, na relação indivíduo e meio.
Para Vygotsky as emoções são como estímulos que desencadeiam uma série de
ligações que iniciarão processos de desenvolvimento e transformação. É aí que me atenho ao
poder das artes como instrumento particular que viabiliza e/ou aprofunda o desenvolvimento
emotivo, contribuindo para a construção de conhecimentos, de consciência, de afeto e
personalidade. A arte promove a continuidade e a experimentação para as construções
internas e externas que devem ocorrer durante toda a vida do homem. Assim, busco, neste
trabalho, destacar os detalhes das interações sociais e afetivas possibilitadas na vivência das
artes no contexto educativo, pois as emoções se expressam nas ações, nas palavras, nas
construções simbólicas daqueles que dela participam, sejam eles adultos ou crianças.
Uma nota. Neste trabalho, optei pela grafia Vygotsky, utilizada nas edições
inglesas e norte-americanas, respeitando as obras que trazem Vigotski, por adotarem o critério
fonético proposto por Blanck na introdução da obra “Psicologia Pedagógica” (2003, p. 27).
A grafia Vigotski vem sendo adotada nas traduções para o português direto do russo, nas mais
 24

recentes edições publicadas no Brasil.

O bielorusso Vygotsky (1896-1934) começou a escrever cerca de quinze anos após
Wallon, meados dos anos vinte, e também reconheceu a existência dos processos afetivos e
emocionais na construção do conhecimento. Lev Semyonovitch Vygotsky psicólogo,
professor de literatura e psicologia, chegou a dirigir sessões de teatro, além de ministrar
muitas palestras e ser fundador de uma revista literária. Como apontam Barros; Camargo e
Rosa (2011, p. 231), a vivência “sobre teatro e poesia, foram de essencial importância para a
formação interdisciplinar de Vygotsky, assim como para o seu entendimento sobre o homem e
a natureza”, e estas sustentaram muitas das suas ideias “acerca da arte e da psicologia” (idem).
Vygotsky tinha uma paixão muito forte pela arte e manteve-se sempre muito
próximo de artistas. Como afirma em Teoria de las Emociones [1933], a arte, além de ser um
importante fenômeno de percepção, é um fenômeno que constrói a vivência/experiência.
Vygotsky desenvolveu trabalhos com crianças que apresentavam limitações físicas e mentais,
ministrou cursos e desempenhou trabalhos de grande importância nos meios acadêmicos
russos, entre jovens cientistas. Apesar de sua morte prematura em 1934, aos 38 anos, seus
trabalhos auxiliaram o surgimento de uma nova psicologia, atravessada pelo desejo por um
projeto de construção de um homem novo e de uma sociedade nova. Seus trabalhos foram
proibidos na ex-URSS entre 1936-1956, pela política stalinista.
Suas produções traziam análises sobre os processos de desenvolvimento das
funções psicológicas, entendendo o homem tanto como ser biológico quanto como ser
histórico-cultural. Para ele o desenvolvimento intelectual das crianças ocorria em função das
interações sociais e das condições de vida. Seu método de estudo foi bem amplo e procurou
traçar a história do desenvolvimento das funções psicológicas, alinhando-as ao ambiente
social, cultural e econômico de crescimento do sujeito.
Tratando também as interações sociais, o suíço Jean Piaget considerou que as
funções cognitivas são elaboradas socialmente, na interação, fato que se insere no
desenvolvimento dos processos afetivos, uma vez que na interação ocorrem as trocas. Piaget
(1987 [1936], p. 111) afirmava que “o desenvolvimento afetivo e o social é uma
transformação do pensamento”. Para este autor também as crianças têm pensamento próprio e
são as próprias construtoras do seu conhecimento. Para Piaget o conhecimento se desenvolve
de forma gradativa e progressiva, estabelecendo que “as estruturas intelectuais e morais da
criança não são como as nossas” (PIAGET, 1976b, p. 156), mas profundamente envolvidas
por processos emocionais e afetivos.
O psicólogo, sociólogo e historiador da ciência, Jean Piaget, interessou-se pela
 25

compreensão do desenvolvimento da inteligência e da construção do conhecimento. Dedicou-

se a analisar como o homem evolui de um conhecimento para outro e como podem ocorrer as
estruturas do pensamento. Em sua obra O Nascimento da Inteligência na Criança (1987,
[1936]) buscou descobrir por quais processos as crianças aprendem, considerando as
interações e as organizações internas ligadas à sua maturação biológica, que, segundo ele,
estabelecem as pré-condições para o desenvolvimento cognitivo.
O presente estudo ganha relevância à medida que se acredita no desenvolvimento
do sujeito em relações sociais que podem se estabelecer dentro da Escola em Tempo Integral,
pelo exercício da prática artística como experiência estética. Baseia-se nos estudos de Wallon,
Vygotsky e Piaget, porque estes autores acreditam em mudanças qualitativas do pensamento e
não apenas quantitativas no que tange ao desenvolvimento propiciado pelas relações e
interações do indivíduo com o meio. Vygotsky considera fundamental a interação indivíduo e
meio social o que justifica, ao afirmar que é na troca com outros sujeitos e consigo próprio
que há uma internalização2 de conhecimentos e padrões sociais, mesmo que cada um,
internamente, construa sua experiência e significação própria. Para Vygotsky (1989b, p. 21)
“a maturação como um processo passivo não pode descrever, de forma adequada, os
fenômenos complexos” do desenvolvimento do comportamento.
Baseio-me nesses princípios para me debruçar em uma observação que considera
nas interações sociais a relação da afetividade e das emoções com os processos de construção
e estruturação da pessoa e do conhecimento, a fim de descobrir o que a performance artística
pode possibilitar dentro do ambiente da escola em tempo integral. Se o desenvolvimento e a
estruturação do conhecimento requerem ações promissoras de processos emocionais e
afetivos, de movimentos motores e de relações e interações como apresentam os estudos dos
autores acima descritos, cabe então propor o estudo das práticas artísticas dentro da escola
como experiência afetiva e efetiva para a formação humana.
Os objetivos definiram assim o percurso metodológico da investigação:
levantamento e investigação bibliográfica e a análise de um estudo de caso. Contamos com a
utilização de entrevistas semiestruturadas que têm, nesta escrita, suas respostas apresentadas e
comentadas, pois contam com a devida autorização dos participantes e com a documentação
supervisionada e aprovada pelo Comitê de Ética da Universidade Federal de Goiás (anexos).
Na bibliografia, em alguns casos, contou-se com mais de uma edição de algumas
obras, tendo em vista que, alguns dos clássicos utilizados encontram-se em bibliotecas de
cidades e até estados diferentes e nem sempre foi possível ter em mãos a mesma edição para

2
“Os signos externos, de que as crianças em idade escolar necessitam, transformam-se em signos internos,
produzidos pelo adulto como um meio de memorizar” (VYGOTSKY, 1989, p. 51).
 26

as releituras durante o processo de escrita desta pesquisa. Dessa forma, para facilitar a
compreensão, após o nome de alguns livros, encontram-se os anos das edições separados por
ponto e vírgula e geralmente seguidos pelo ano da obra original entre colchetes. A revisão
bibliográfica teve ainda como propósito a construção de uma contextualização para o
problema e a análise das possibilidades presentes na literatura consultada para a concepção do
referencial teórico da pesquisa. Os resultados desse percurso investigativo encontram-se nesta
dissertação, divididos em três capítulos, conforme sínteses apresentadas a seguir.
O primeiro capítulo aborda uma breve trajetória do ensino em tempo integral no
Brasil, o que foi possível desde os anos de 1930; e década de 1960; as perspectivas das
décadas de 1980 e 1990. Aborda experiências como as do ensino nos Ginásios Vocacionais de
São Paulo na década de 1960. É apresentada esta proposta pedagógica, permeada por
instrumentos de mediação (objetos, espaços e pessoas), e análises de interesses, reações,
interações, supostamente dotadas de emoção e afeto. Descreve-se aqui um ensino que
compreende que a aprendizagem e o desenvolvimento podem partir da ação do aluno e ser
esse ensino permeado pelos conhecimentos do professor de forma crítico-reflexiva, mesmo
que, com fins de determinação político e sócio-histórico-cultural.
Além de apresentar um modelo de educação paulista que repercutiu muito, mesmo
com as retaliações da era militar, esse capítulo traz também dados da história do ensino da
Rede Municipal de Goiânia, seu processo de implantação e de acompanhamento das escolas
em tempo integral e algumas perspectivas para uma nova modalidade de educação na cidade.
Relata a trajetória da rede municipal com base em uma investigação com base nas memórias
de alguns servidores, tendo em vista que são poucos os registros documentais que tratam
especificamente da sua história. O acervo documental da Secretaria Municipal de Educação é
composto por ofícios, decretos, circulares e comunicados, além de basear-se nas leis
municipais e federais que regem a educação no Brasil.
Esse capítulo também tem como propósito desenvolver uma consciência crítica,
tendo em vista as inúmeras mudanças das últimas décadas nas organizações familiares. Pensar
o que temos e o que queremos para as crianças que precisam da escola em tempo integral e
que tipo de cultura é possível criar nestes ambientes.
O segundo capítulo descreve a fundação e trajetória da unidade escolar que é o
campo de pesquisa deste estudo de caso, sua história, metodologia e organização. Explica os
motivos pelos quais a Escola Municipal Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves foi
selecionada para a pesquisa e a descrição dos métodos de trabalho usados com os alunos,
 27

equipe e comunidade escolar. Descreve também quem são e o que pretendem os envolvidos
no objeto de estudo dessa pesquisa. O espetáculo Felicidade é descrito por meio de trechos
das entrevistas realizadas, destacando-se como se originou e todo o seu processo de
construção. Foram também abordados junto aos profissionais, atores, pais e comunidade os
sentimentos e sensações que lhes perpassaram, as mudanças sentidas em suas rotinas, relações
e comportamentos, tudo isso aliado a uma reflexão teórica das abordagens clássicas de
Wallon, Vygotsky e Piaget, além de algumas pontuações de teóricos da atualidade. As
relações, as interações a as subjetividades foram apresentadas de forma objetiva e reflexiva a
fim de apontar os processos afetivos e a construção do conhecimento. Será possível conhecer
nesse capítulo toda a história de que trata esta minha narrativa.
O terceiro capítulo desta dissertação aprofunda um pouco mais estes três teóricos
diversos, que se preocuparam com o processo das emoções e do afeto no desenvolvimento das
funções psicológicas, cognitivas, da aprendizagem e do desenvolvimento: Wallon, Vygotsky e
Piaget. Aborda a experiência artística como promotora de sensações e emoções que podem
compor o conhecimento e a personalidade. Trata a extensão da vida nas relações de interação
e mediação concebidas pelo indivíduo, sociedade, cultura, recursos, instrumentos e processos
históricos numa perspectiva científica, biológica e subjetiva. Uma escrita que pretende
apontar o trabalho conjunto da emoção, do afeto e da cognição para o desenvolvimento e a
aprendizagem, além de revelar o quanto a experiência artística potencializa esses processos.
Por esses caminhos, proponho reflexões sobre os processos emocionais e afetivos
promovidos pela experiência das performances artísticas em um ambiente escolar com tempo
ampliado, para, entre outras, responder à questão principal desta pesquisa: Como se poderia
dar continuidade, no ambiente escolar, aos processos afetivos e cognitivos iniciados nos
primeiros anos de vida, se a criança vai para a escola em tempo integral e passa a vivenciar
situações completamente fora de sua relação familiar, distanciando-se de seus pais, de suas
trocas, de seus pertences e de seu tempo de brincar livre, para ficar o dia todo dentro da
escola?
 28

CAPÍTULO 1

1. Aspectos do ensino em tempo integral no Brasil

“Precisamos conhecer o que fomos,

para compreender o que somos,
e decidir sobre o que queremos”
Paulo Freire

Em nosso país a mudança da estrutura familiar de forma rápida e intensa nos

últimos cinquenta anos tem exigido novas formas de organização para o atendimento escolar.
O aumento do tamanho das cidades, da população, a inserção da mulher no mercado de
trabalho, entre outras causas, está exigindo uma nova estrutura educacional, tanto no quesito
tempo e espaço, quanto na dinâmica pedagógica para a promoção do desenvolvimento e da
aprendizagem, tendo em vista os avanços tecnológicos, o acesso à informação e a construção
das relações entre as pessoas nesse novo mundo.
A composição tradicional de casais com filhos ainda representa a maioria das
famílias brasileiras, apesar da queda significativa nessa fatia da população: foi registrada uma
redução de 63,6%, em 2000, para 54,9% em 2010. O último censo lista ainda 18 laços de
parentesco para dar conta das mudanças estruturais dos grupos familiares contra os 11
apresentados no senso de 2000. O senso aponta como causadores dessa mudança a maior
participação da mulher no mercado de trabalho, as baixas taxas de fecundidade e o
envelhecimento da população.
Aquela mãe que ficava em casa todo o tempo e cuidava da transmissão de valores
morais e conhecimento, agora representa uma parcela de apenas 27% da população. Assim, as
mulheres integram o mercado de trabalho e tornam-se arrimo de família, necessitando deixar
seus filhos cada vez mais cedo na escola e por um período de tempo mais longo. A maioria
das crianças, filhas de assalariados, não se encontra mais gastando um largo tempo de
vivência nas ruas, jogando seu tempo livre em brincadeiras coletivas com seus iguais.
No passado, tínhamos uma definição da função da família e outra da função da
escola. Hoje, face às novas estruturas familiares, estamos em busca de caminhos eficazes para
promover o desenvolvimento e a aprendizagem em prol de uma formação humana integral.
Na perspectiva de compor um trabalho conjunto entre família e escola, em prol de uma
sociedade que contemple a todos, uma das opções parece ser a escola em tempo integral.
Revela o Censo da Educação Básica 2014 que, no ano de 2013, dos 24 milhões de alunos da
 29

rede pública de ensino fundamental, apenas 4,3 milhões tinham jornada ampliada. Um
crescimento de 500% em relação a 2008, quando a modalidade atendia pouco mais de 700 mil
estudantes (BRASIL, 2014), mas ainda tímido.
Devido às mudanças históricas e culturais, além de uma necessária reflexão sobre
os processos educacionais internos e externos, este estudo realiza um exame específico sobre
o desenvolvimento humano na experiência com as artes na escola de tempo integral. Procura
entender algumas características da escola de tempo integral, tendo em vista as leis recentes
que preveem a ampliação do tempo da criança na escola, uma vez que, a cada década, é
maior a necessidade de um espaço onde as crianças possam ficar por mais tempo, para sua
família trabalhar.
Grandes angústias são geradas em torno do assunto em Goiânia, uma vez que, na
última década, foi crescente o número de escolas que deixaram de ser regulares para se
tornarem de tempo integral. Estas ainda não apresentam uma estrutura adequada que
comporte com qualidade e segurança os alunos no tempo ampliado, por isso, torna-se viável
que conheçamos o caminho por onde tem passado a educação integral a fim de que
desenvolvamos uma profunda percepção sobre o assunto e se possa auxiliar em sua melhoria.
Este capítulo pretende apresentar pequenas partículas de dados históricos sobre o
ensino em tempo integral no Brasil e na rede municipal de educação de Goiânia, na
perspectiva de expandir experiências positivas e abrir janelas para a imaginação de novas
estruturas e de seu funcionamento para o contexto do ensino em tempo integral. É necessário
que se conheça de alguma forma o que foi possível desde os anos de 1930; na década de
1960; as perspectivas das décadas de 1980 e 1990 e os caminhos percorridos pela educação do
município de Goiânia. Um meio para uma reflexão acerca de um assunto que deve permear a
vida dos brasileiros nas próximas décadas, uma vez que, a cada dia, nossa cultura se
transforma e transforma com ela a instituição familiar e suas necessidades.

1.1 Os ginásios vocacionais na década de 1960 e a experiência interrompida

Grandes alterações ocorreram na vida política e econômica dos brasileiros após a

Segunda Guerra Mundial e o Estado Novo (1937-1945). Foi considerável e rápido o aumento
da população urbana, devido à instalação de multinacionais no Brasil, transformando a
paisagem e a vida dos brasileiros, fazendo necessários novos pensamentos e ações frente a
essas mudanças. Nesse cenário, a escola e a educação tornam-se primordiais para o trabalho
 30

de um Estado que se pretenda arrojado e inovador. Segundo os estudos de Tamberlini (2001,

p. 15-30), já

Nos anos 30 discutia-se a construção do Brasil moderno via Estado [...], buscava-se
a construção da nacionalidade [...]. Em 1932 foi divulgado o “Manifesto dos
Pioneiros da Escola Nova” em defesa da gratuidade, laicidade, obrigatoriedade, co-
educação e Plano Nacional de Educação [...]. O “Manifesto dos Pioneiros da Escola
Nova” lançou as bases para os temas discutidos no decorrer das décadas de 50 e 60.
[...] No final dos anos 50 já existia um forte movimento a favor de transformações
no ensino secundário [...]. Nos anos 60, em todas as esferas – política, cultural,
educacional -, viveu-se um momento de intensa criação na busca do novo, da
construção de um mundo onde vicejassem a liberdade, a possibilidade de
participação social e política para todos, a democratização do acesso aos bens
superiores da educação e da cultura (TAMBERLINI, 2001, p,15-30).

Buscava-se então uma educação democrática e acessível, que possibilitasse uma

formação para a vida e o trabalho. Investir no capital humano por meio dos gastos com a
educação passou a ser uma ideia crescente desde o período desenvolvimentista de 1955 e,
ainda hoje, permeia fortemente os assuntos ligados ao ensino, o que leva ao entendimento de
que se faz necessária uma forte relação entre a educação e a economia. A formação
pedagógica dos professores, a observação e valorização do meio humano e cultural e a
experiência de um fazer fazendo, com participação individual e coletiva pretendidos nas
décadas de 1950, 1960, ainda hoje são pauta, para que o ensino de fato colabore para a
democracia e para uma formação humana e crítica dentro das escolas. “Nos anos 60, a
evolução tecnológica se acelerou e os programas educacionais, em âmbito nacional e
internacional, procuravam responder às necessidades oriundas do desenvolvimento
econômico pronunciado” (TAMBERLINI, 2001, p. 42).
Podemos dizer que, pioneiramente, Anísio Teixeira,3 a partir da década de 1920,
abriu caminho para que se pensasse o ensino em tempo integral no Brasil, mesmo não tendo
em seus primeiros trabalhos mencionado uma proposta de escola em tempo integral.
Importante colaborador para uma nova perspectiva educacional, Teixeira foi um liberal que
pretendia uma educação abrangente e, visando a ampliação das funções da escola, colaborou
significativamente com sua teoria e técnica para a ideia do ensino em tempo integral que
repercutiu no Brasil. Autor de obras como Educação para a democracia (TEIXEIRA, 1997
[1936]), Educação não é privilégio (TEIXEIRA, 1994 [1957]), e Educação é um direito

3
Anísio Teixeira, ao lado de Paulo Freire, foi um dos grandes educadores nascidos no Brasil. Estudou na
Universidade de Columbia (EUA) onde conviveu com o pedagogo John Dewey. Em 1931 foi Secretário da
Educação do Rio de Janeiro. É de 1932 o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, assinado por ele e vários
intelectuais, que solicitava urgência na resolução dos problemas nacionais, para ele nenhum era maior em
importância e gravidade ao da educação. Em 1935, com sua participação, foram criadas a Universidade de
Brasília e a Universidade de São Paulo, modelos de ensino superior do Brasil.
 31

(TEIXEIRA, 1996 [1968]) uma de suas preocupações principais consistia em elaborar uma
educação que socializasse e envolvesse a cultura, preparando para o trabalho e para a
cidadania.
Teixeira pensou a educação em um processo contínuo de crescimento e
desenvolvimento, algo a ser construído e descoberto. Suas hipóteses levaram a novas
organizações no interior da escola. Considerando a experiência e a necessidade da
diversificação, ideia que aparece no Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova de 1932,
entendia que era preciso:

Familiarizar a criança com os aspectos fundamentais da civilização, habituá-la ao

manejo de instrumentos mais aperfeiçoados de cultura e dar-lhes segurança de
inteligência e de crítica para viver em um meio de mudança e transformação
permanentes (TEIXEIRA, 1997 [1936], p. 85, negrito da autora).

Anísio Teixeira desenvolveu e programou experiências norteadas por uma

concepção de educação que demonstrava esforço no sentido de aproximar a escola às
experiências da vida. Além das quatro horas de educação convencional, em que se "aprende a
estudar", deveria contar o ensino com outras quatro horas de atividades de trabalho, de
educação física e de educação social [...] aprendendo o jovem a trabalhar e a conviver
(TEIXEIRA, 1961, p. 197).

Já não se trata de escolas e salas de aula, mas de todo um conjunto de locais em que
as crianças se distribuem, entregues às atividades de ‘estudo’, de ‘trabalho’, de
‘recreação’, de ‘reunião’, de ‘administração’, e de vida e de convívio no mais amplo
sentido desse termo (TEIXEIRA, 1961, p. 197).

Considerando a educação integral como uma educação pública que alcançasse

uma formação em diversas dimensões, Teixeira, com ideias ainda hoje válidas, preocupou-se
com o embate entre a expansão e a manutenção da qualidade dos sistemas públicos e entendeu
que deveria ser um projeto que se implantaria a longo prazo. Nessa nova organização,
pretendendo ir além da função de instrução nas escolas, ele inseriu o ensino de música, artes,
desenho, artes industriais, da educação física e da saúde, de recreação e de jogos, além da
formação dos professores primários em nível superior (TEIXEIRA, 1997 [1936], p. 206). Isso
porque, para ele,

A escola deve ensinar a todos a viver melhor, a ter a casa mais cuidada e mais
higiênica; a dar às tarefas mais atenção, mais meticulosidade, mais esforço e maior
eficiência; a manter padrões mais razoáveis de vida familiar e social; a promover o
progresso individual, através dos cuidados de higiene e os hábitos de leitura e
estudo, indagação e crítica, meditação e conhecimento (TEIXEIRA, 1997[1936], p.
82).
 32

Apenas em 1957, em sua obra Educação não é privilégio, Anísio Teixeira passa a
defender o horário integral, prevendo um modelo de escola que não atendesse apenas a classe
média e a alta. Para Teixeira (1994 [1957], p. 63), era preciso, em tempo integral, oferecer um
programa com “atividades práticas, dar-lhe amplas oportunidades de formação de hábitos de
vida real, organizando a escola como miniatura da comunidade, com toda a gama de suas
atividades de trabalho, de estudo, de recreação e de arte”. Uma forma de oferecer
“oportunidades completas de vida, compreendendo atividades de estudos, de trabalho, de vida
social e de recreação e jogos”, pois, para ele, o homem se desenvolve na ação, no fazer
(TEIXEIRA, 1994 [1957], p. 162).
Teixeira também considerou a relação necessária entre a qualidade do ensino em
tempo integral e a adequação do prédio escolar. Idealizou, em 1950, um modelo de complexo
escolar que atendesse a nova proposta e iniciou com o Centro Educacional Carneiro Ribeiro, a
Escola Parque e um conjunto de várias escolas em Salvador. O propósito era de que estas
escolas funcionassem como uma universidade infantil e que a vida dos alunos lá dentro se
assemelhasse à vida em sociedade fora da escola. Para isso, as “universidades infantis”
desenvolveriam cursos de corte e costura, marcenaria, trabalho sobre couro, além de cursos de
arte. Partiu dele, na LDB de 1961, a proposta de instauração do dia completo para as duas
últimas séries do ensino primário que passou também a ser ampliado para seis anos.
Com a ditadura militar iniciada em 1964, Anísio Teixeira foi afastado da vida
política, aposentado compulsoriamente, e os Centros Educacionais idealizados por ele foram
interrompidos A educação integral no Brasil só ressurge por volta da década de 1980. Porém,
ainda na década de 1960 podemos citar um trabalho significativo que propôs uma dinâmica
escolar em tempo integral efetiva em algumas escolas públicas do estado de São Paulo que
conseguiu durar até 1969. Esse trabalho é parte integrante das memórias da educação integral
no Brasil e ficou registrado na memória afetiva de muitos alunos e professores paulistas.
O Ginásio Vocacional de São Paulo ficou marcado na história e na vida dos
pioneiros, dos que fizeram parte desta única experiência de ensino integral. É notório que
serve como ponto de partida para uma análise do que possa ser hipoteticamente um ensino
completo e integral, pois buscou promover de forma efetiva e afetiva uma educação formal e
humana, de acordo com os moldes da época. Apresentarei em breves linhas o trabalho dos
Ginásios Vocacionais da década de 1960, no Estado de São Paulo, uma experiência
abruptamente interrompida em dezembro de 1969.
Consta no Diário Oficial de 14 de fevereiro de 1965 que o processo de criação dos
 33

Vocacionais iniciou-se entre os anos de 1950 e 1960, tendo sua primeira unidade inaugurada
pelo decreto de 13 de fevereiro de 1962. Para refletir sobre o ensino vocacional no Brasil, é
importante que nos situemos na história e nos aspectos políticos, como afirma a historiadora
Joana Neves4:

Na perspectiva de São Paulo, as condições estabelecidas pela superação da crise dos

anos 30 e, sobretudo, pelas mudanças decorrentes do fim da Segunda Guerra
Mundial favoreciam a aceleração do processo de crescimento urbano-industrial. E
eram as necessidades e demandas desse processo as principais questionadoras dos
sistemas e práticas educacionais (NEVES, 2010, p. 30).

Nesse período fez-se necessária uma renovação educacional. A política precisou

dialogar com a educação, tendo em vista a necessidade de mão de obra e de profissionais
capacitados para a proposta de crescimento social e econômico do governo de então. O
momento social impunha a necessidade de “formação técnica e profissionalizante, cuja
demanda se tornava cada vez mais ampla” (NEVES, 2010, p. 13).
Partindo das necessidades de formação de mão de obra qualificada para alavancar
a questões econômicas e sociais, o governo paulista entendeu que a proposta do Sistema de
Ensino Vocacional poderia ser viável e inovadora, atendendo as aspirações de
desenvolvimento que a sociedade desejava. A educação, como instrumento de mudança, era a
nova perspectiva que se instalava (NEVES, 2010, p 14).

O estudo dessa proposta educacional remete para a análise do período pós-guerra,

em São Paulo, especificamente, o estudo da década de 60 do século passado. Situa-
se, portanto, no contexto de mudança da sociedade brasileira, genericamente,
chamado de redemocratização, desencadeado no final da ditadura getulista, passando
pelo impacto da política desenvolvimentista de Juscelino Kubitschek e rechaçado
pela crise do governo Jânio/João Goulart resolvida pelo golpe militar de 1964
(NEVES, 2010, p.12).

Para compreender a proposta do Sistema de Ensino Vocacional, que se tentou

instalar neste espaço e tempo da história brasileira é preciso primeiramente resgatar trabalhos
de indivíduos, grupos e organizações que, desde a década de 1980, têm se dedicado em
preservar registros e memórias sobre este ensino que marcou muitas histórias, abruptamente
interrompidas.
A educadora Maria Nilde Mascellani, em 1990, em palestra na Unesp, Criação e
Formação dos Ginásios Vocacionais e no Estado de São Paulo, aponta as dificuldades de
acompanhamento desta experiência. Esta palestra pode ser assistida no Youtube de 7 de maio

4
Possui graduação em licenciatura e bacharelado em História pela Universidade de São Paulo (1965) e mestrado
em História Econômica pela Universidade de São Paulo (1981). Informações coletadas do site da Plataforma
Lattes em 03/01/2016.
 34

de 1990, (https://www.youtube.com/watch?v=DbrZpUPYfIQ), onde descreve que os arquivos

do Vocacional foram apreendidos pelo II Exército, quando de sua invasão em 1969 e o que
não foi levado, ficou “escondido em catacumbas”. Mascellani foi coordenadora do Ensino
Vocacional junto ao Governo no Estado.
De acordo com Joana Neves (2010, p. 18), atualmente, a Associação de Ex-Alunos
e Amigos do Vocacional (GVive), que se instituiu a partir da Associação Pró-Ensino
Vocacional (APROEV), entidade jurídica fundada para viabilizar o funcionamento do Centro
de Memória do Ensino Vocacional, foi a primeira entidade que se preocupou em resgatar a
memória do Vocacional e segundo a autora, “é a principal entidade a se ocupar do resgate da
memória do Vocacional, produzindo e referenciando acervos documentais”.
Segundo o site do GVive5, os ex-alunos do Ginásio Estadual Vocacional Oswaldo
Aranha (GEVOA) começaram a encontrar-se quase trinta anos depois, em março de 2005. A
iniciativa, que partiu de representantes da turma de 69, foi recebendo adesões de outras
turmas mês a mês, até que, no dia 11 de junho de 2005, "foi testemunha de um encontro
marcante com representantes das turmas de 62 até 77”, segundo o site, foram quase 250
pessoas, o que nos dá pistas do profundo existir de emoções e afetos naqueles participantes
desta experiência suspensa pela ditadura militar. Com esse encontro, as comunicações se
intensificaram e seus componentes organizaram grupos de trabalho para formalizar a criação
da associação GVive, que objetivava a “atualização do cadastro de ex-alunos e professores" e
a trabalhar pela recuperação da memória documental e afetiva do Vocacional, interagir no
espaço físico da Escola Estadual Oswaldo Aranha e criar um web site para servir como ponto
de aglutinação de todas essas ideias.
No dia 6 de agosto de 2005, com a presença de 152 sócios, foi fundada a GVive,
com a seguinte denominação: Associação de Ex-alunos e Amigos do Vocacional (Gvive) do
Estado de São Paulo, que, conforme o grupo afirma, o Ginásio Vocacional "vive em nossos
corações". Informações dos organizadores do site, até então, conseguiu recuperar 90% da
documentação oral e escrita dos Ginásios Vocacionais e de todas as unidades, em parceria
com o Centro de Documentação e Informação Científica (CEDIC/PUC), Centro de Memória
da Faculdade de Educação da USP (CMFEUSP), Centro de Memória da FEUSP, Arquivo
Municipal de Prefeitura Municipal de Rio Claro, e todas as seis unidades dos ginásios
vocacionais: Ginásio Vocacional Oswaldo Aranha, na cidade de São Paulo; Ginásio
Vocacional Cândido Portinari, em Batatais; Ginásio Vocacional João XXIII, em Americana
(instalados em 1962); Ginásio Vocacional Chanceler Raul Fernandes, em Rio Claro; Ginásio

5
Disponível em: <<www.gvive.org.br>>.Acesso em: 10 mai. 2016.
 35

Vocacional Embaixador Macedo Soares, em Barretos (instalados em 1963); Ginásio

Vocacional Vila Santa Maria, em São Caetano do Sul (última unidade instalada em 1968).
A Associação conta hoje com mais de 700 participantes e desenvolve cursos e
oficinas em prol de novos caminhos para a educação. Segundo alguns pesquisadores grande
parte desse acervo é constituída por relatos, memórias de ex-professores e ex-alunos. Entre os
documentos recuperados é possível verificar trechos que reforçam os relatos de quem viveu os
Ginásios Vocacionais e a importância dos mesmos para uma possível formação de qualidade,
como descrevem os participantes.
Com base nesse acervo é possível conhecer alguns detalhes da proposta de
educação do Vocacional e deliciar-se com as possibilidades de um ensino renovador e, ao
mesmo tempo, frustrar-se com seu término abrupto. Porém, não restam dúvidas de que é
possível que se promova uma prática intensa e viva nas escolas, que se institua um espaço de
vivências e experiências significativas e que sejam carregados de emoção, de afetividade em
prol de um desenvolvimento cognitivo, motor, psicológico, afetivo, humano, pautado nas
relações e nas trocas entre seus sujeitos.
Não diferente de outras propostas de ensino, o Vocacional também levantou
dúvidas sobre os reais caminhos que se pretendiam. Como qualquer outra prática pedagógica
apresentou contradições entre as propostas teóricas e a prática efetiva e muita divergência
conceitual entre os envolvidos. Sua relação entre educação e trabalho também foi motivo de
fortes embates e reflexões como aponta Neves (NEVES, 2010, p. 22-23).
Mascelani aponta elementos da proposta do Ensino Vocacional que merecem
destaque: a assimilação em suas classes de uma clientela que representasse proporcionalmente
os vários níveis socioeconômicos da comunidade em que as unidades estavam inseridas; o
objetivo de que os alunos conhecessem a realidade social, estivessem inseridos em sua
história, e objetivassem a transformação do meio em que viviam
(http://portal.aprendiz.uol.com.br/arquivo/2011/06/28/ginasiosvocacionais/); a educação como
parte da cultura do entorno; o conhecimento como um instrumental de ação e transformação;
o ensino por eixos temáticos que partiam da realidade local (primeiro ano), da cidade e do
país, nos ciclos posteriores; disciplinas conjuntas; trabalho em grupo, como razão de ser dos
movimentos sociais; a existência continuada de trabalhos práticos, como cozinha, arte, lixar
madeiras, limpeza, eletricidade, pintura, cooperativa de venda de material escolar, gestão da
escola pelos alunos, etc. Nesta perspectiva Mascellani contesta a alegada ligação com os
princípios da Escola Nova, embora algumas semelhanças possam existir.
Mesmo diante de um sistema complexo e recheado de intenções incertas,
 36

renovadoras e/ou tradicionais, ainda é possível perceber que as relações desenvolvidas nas
ações dos vocacionais eram sempre significativas e carregadas de afeto, motivação e
movimento, pois todos os relatos já registrados, em sua simbologia, retratam uma experiência
marcante vivida pelo indivíduo que a expõe. As falas remetem a uma admiração, emoção que
marcou e que não se quer esquecer.
O sistema vocacional foi expandido por subjetividades e desejos daqueles que dele
participaram ou por necessidades que contemplavam o ser humano, como diria Piaget; nas
relações sociais e históricas construídas, de que falava Vygotsky, e estimulados pelo
movimento psicomotor, de que tratou Wallon, promovendo experiências estéticas e humanas.
A proposta do Ensino Vocacional teve seu pontapé inicial quando Luciano de
Carvalho tornou-se Secretário de Educação do governo paulista de Carlos Alberto Alves de
Carvalho Pinto entre os anos de 1952 a 1963. O então secretário avaliou o estado e a
organização da educação e detectou demandas já descritas pelo Ministério da Educação
(MEC) da época e pelos próprios educadores. Luciano de Carvalho visitou escolas, conheceu
por elas e pelas mídias o estado de precariedade em que se encontravam os prédios e as
condições de trabalho. O secretário também se inteirou do projeto de classes experimentais
que havia sido criado pela iniciativa de professores voluntários, “mas sem respaldo legal, o
que só ocorreria com as “Instruções sobre a natureza das classes experimentais” (1958) e com
a Portaria nº 1 do MEC, de 2/02/1959, autorizando a instalação de Classes Experimentais em
todo território nacional” (CHIOZZINI; MARQUES, 2016, p. 591).

Uma das primeiras classes experimentais foi implantada na cidade de Socorro, no

interior da cidade de São Paulo e teve seu embasamento metodológico inspirado no
modelo de Sèvres (França), nas propostas de Escola Nova que tinham como idéia
central a pedagogia do educador John Dewey (MASCELLANI, 1999, p.76).

A educadora Maria Nilde Mascellani (1931-1999), chamou a atenção de teóricos

católicos com o trabalho desenvolvido em Socorro, chegando a receber a visita de membros
da Associação de Educadores Católicos que recomendaram seu trabalho ao secretário,
Luciano de Carvalho, que, após conhecer a proposta das Classes Experimentais, optou por
pensar, junto a uma comissão por ele instituída, um ensino novo para o Estado de São Paulo.
O secretário identificou seu objetivo de renovação nas ideias e práticas de Maria
Nilde Mascellani e propôs a expansão da experiência das Classes Experimentais6 de Socorro
para o ensino estadual em São Paulo. Para tanto, organizou um grupo de professores para

6
“As Classes Experimentais foram criadas em 1959 pelo Departamento de Ensino Secundário (DES) do
Ministério da Educação com o intuito de inserir disciplinas práticas no ensino secundário. Aproximadamente 50
escolas, em sua maioria, particulares, chegaram a alterar o seu currículo, obedecendo a esta proposta” (NUNES,
1980, p. 61).
 37

pensar e organizar uma nova proposta educacional para o ensino experimental

Informações contidas nas pesquisas de Neves (2010) e Chiozzini (2003) afirmam
que Maria Nilde Mascellani já desenvolvia trabalhos de renovação pedagógica desde 1957. A
partir de seus trabalhos, torna-se possível distinguir os projetos de classes experimentais que
efetivamente propunham renovação pedagógica por meio de uma base filosófica e uma
adequação à realidade brasileira. A “proposta educacional objetivava formar o educando para
a vida e o trabalho e a integração em um novo mundo: para tanto se priorizava o trabalho em
equipe e se recorria ao estudo dirigido, estudo do meio e a coordenação de disciplinas”
(TAMBERLINI 2001, p. 47).
Assim como para o modelo de Sèvres, onde os princípios das classes nouvelles7
indicavam métodos centrados nas atividades dos alunos, para Maria Nilde Mascellani e alguns
outros professores, era necessária também, além de uma adequação à realidade brasileira, a
elaboração de propostas pedagógicas voltadas para "valores humanos e sociais e para a
formação do cidadão", entretanto as metodologias sozinhas não poderiam alcançar este nível.
Era preciso situar a base filosófica das experiências (NEVES, 2010, p. 71). Mascellani,
criticando os dominantes postulados da Escola Nova da época, e ainda vigentes no ensino
brasileiro, afirmava que apenas as metodologias por si mesmas não bastavam e que desse
ponto de vista haveria uma distância entre os “métodos ativos” sugeridos pela Escola Nova e
a realidade brasileira:

quase todos os projetos de Classes Experimentais se baseavam nas propostas da

Escola Nova, defendido por educadores de vários países. A ideia central vinha em
linha direta da pedagogia do educador americano John Dewey, que afirmava a
necessidade de liberdade do educando e a prática dos chamados métodos ativos,
aqueles que se baseavam no desenvolvimento de atividades e participação dos
alunos. Nada haveria, em princípio, contra essas propostas, não fosse a profunda
distância dessa linha de pensamento em relação à realidade brasileira
(MASCELLANI, 1999, p. 76-77, negritos na autora).

7
Gustave Monod (1885-1968) foi o precursor do modelo pedagógico das Classes Nouvelles, da École de Sèvres,
idealizado na França do pós-guerra e apropriado e transformado na experiência no Brasil das Classes
Secundárias Experimentais, pelo professor Luis Contier (1915-2013). A proposta chegou ao Brasil no VIII
Colóquio “Ensino Médio, História e Cidadania”. Florianópolis (SC) – 2013. ISSN 2236-7977 nos anos 50.
Alguns outros brasileiros fizeram estágios no CIEP em Sèvres. Monod criou o Centre International d´Études
Pédagogiques (CIEP) na cidade de Sèvres, como meio de divulgação, cooperação e intercâmbio entre
educadores e suas obras.
Segundo Tamberlini: “Em 1954, a convite do governo federal, Edmée Hatinguais, fez uma visita ao Brasil. Em
São Paulo realizou algumas palestras, porém, de pouca repercussão. Em 1956, o professor Luiz Contier, bolsista
brasileiro em Sèvres, realizou o Encontro de Diretores da rede oficial de ensino, o que não causou grandes
entusiasmos. (...) Em 1958, Luiz Contier assume a direção do Departamento de Educação no Estado de São
Paulo e lança as bases para a instalação das Classes Experimentais. A primeira classe experimental foi instalada
no Instituto de educação “Narciso Pieroni” na cidade de Socorro no interior do Estado de São Paulo”.
(TAMBERLINI, 2001, p. 48-49)
 38

Para Mascellani (1999, p. 81) os objetivos de formação deveriam também

contemplar nos jovens o desenvolvimento de atitudes de iniciativa e independência junto ao
entendimento do “conhecimento como construção histórica”. Além disso, o jovem deveria ser
capaz de desenvolver uma “atitude crítica em relação à realidade econômica, política e
cultural do país e da comunidade”, além de apresentar o compromisso social com a
comunidade.
Buscando adequar teoria e prática, partia-se, assim, do entendimento da realidade mais
próxima do aluno para, de forma interdisciplinar, se alcançar a apreensão integrada do
conhecimento ao seu meio; o valor do trabalho em grupo; o desenvolvimento de condições de
maturidade intelectual e social; o exercício consciente do trabalho; a definição de estudo e das
ocupações; a disposição para atuação no próprio meio, a descoberta da responsabilidade social
e de uma ação articulada de professores (em constante formação continuada), funcionários e
demais técnicos junto a pais e alunos (NUNES, 2000).
Por essa perspectiva se dava também a escolha dos lugares onde se instalariam os
Ginásios Vocacionais. Eram feitos estudos sobre a comunidade, sobre a principal atividade da
região, etc. Tudo organizado minuciosamente pelo Sistema de Ensino Vocacional (SEV), uma
espécie de departamento específico do Governo do Estado para os assuntos do Vocacional,
criado dentro da Secretaria Estadual de Educação (SEE) pelo então secretário. Como descreve
Tamberlini:

Fundado em valores humanistas e caracterizado por fornecer uma sólida formação

geral, a centralidade da história no Ensino Vocacional, sua capacidade de articulação
com a dinâmica dos acontecimentos e a sensibilidade em relação às peculiaridades
do público e do local atendidos pela escola, fazem com que ele possua uma carga de
atualidade eterna. Ao não estabelecer uma cisão entre escola e vida, compreendendo
a educação sob o prisma da totalidade orgânica, os vocacionais também estiveram
adiante de seu tempo, tendo já compreendido a idéia de educação permanente e
educação para a vida, hoje tão discutidas (TAMBERLINI, 2005, p. 47).

Visando ao desenvolvimento da personalidade do adolescente, a proposta

apresentava ainda uma responsabilidade de avaliação contínua, compromisso fundamental do
Sistema de Ensino Vocacional. Os objetivos apresentados como metas deveriam ser
alcançados na formação dos educandos e ainda funcionar como critérios para a avaliação do
experimento. Conhecimento e comportamento representavam componentes inseparáveis no
processo educativo, segundo Mascellani (MASCELLANI, 1999).
No sistema vocacional, por meio de objetivos gerais do sistema, de objetivos
 39

gerais de cada ginásio, objetivos gerais das áreas de estudos, objetivos específicos do ano
letivo e os específicos das unidades pedagógicas que professores, alunos, pais e demais
membros da comunidade eram levados à compreensão de que a escola era o centro, reunindo
esforços das famílias que moravam a seu redor e onde, por meio do processo de integração de
grupos através da ação, se dariam as realizações, os resultados esperados pelos mesmos e por
outros grupos e ou instituições. Os próprios partícipes avaliando e construindo a história.
A proposta, que previa o atendimento em período integral, contemplava um quadro
de funcionários de se admirar, vislumbrando profissionais pensados para todas as áreas
possíveis onde não haveria cargos efetivos no sistema, e o tempo deveria ser

Plenamente ocupado pelas atividades desenvolvidas por alunos e professores, e

também pelos técnicos e funcionários administrativos. O quadro era constituído por:
Orientador Educacional, Orientador Pedagógico, Professores especialistas em
auxílio didáticos ou Recursos Audiovisuais, Professores para as áreas de cultura
geral, de iniciação técnica e de práticas educativas e Pessoal Administrativo. A
Direção do Ginásio seria sempre assumida por um Orientador Pedagógico (NEVES,
2010, p. 104-105).

Apesar dos interesses sociopolíticos, o currículo e o quadro de servidores tornava

viável um planejamento flexível e baseado em pesquisas sobre “condições socioculturais da
clientela em potencial; adequação do currículo às necessidades de cada comunidade;
atualização curricular em função de alterações sociais relacionadas a problemas nacionais e
internacionais” (NEVES 2010, p. 108). Possibilitavam uma interação social e uma construção
cultural mais reflexiva e humana, de acordo com relatos dos ex-alunos e funcionários, que se
sentiram marcados por aquela experiência.
Por meio da interdisciplinaridade e pela integração ensino-pesquisa, os envolvidos
nos projetos do Vocacional afirmavam “que a maior força educacional é a vida da própria
comunidade e é aí que os jovens poderão aprender e praticar responsabilidades sociais”
(FUNDAMENTOS, 1966, p. 17 apud NEVES, 2010, p.109). Outra característica essencial
dessa organização de ensino era o fato de realizarem rotineiramente estudos teóricos e estudos
da prática. Através dos escritos de Neves (2010) e de Mascellani (1999), entre outros, é
possível afirmar que o ensino Vocacional visava a uma consciência cidadã e comunitária, pois
não envolvia apenas alunos e professores no processo de ensino, buscava um sentido amplo,
preocupava-se com as forças da tecnologia sobre a formação e a importância do conhecimento
do passado para uma reflexão em prol do futuro. Um projeto democrático que visava
considerar as fases do desenvolvimento e as individualidades do aluno.
Esse projeto que apresentava, num certo sentido, aquilo que até hoje se almeja para
a prática escolar, será interrompido abruptamente no meio do ano 1969, após o ato
 40

institucional número cinco de dezembro de 1968; porém, teoricamente, provou a muitos

brasileiros que uma formação integral mais humana e afetiva, pela prática, é verdadeiramente
possível; que uma sociedade tecnológica pode ser crítica e reflexiva; que as ações da escola
podem promover experiências estéticas de conhecimento e que é possível formar professores,
alunos e comunidade para a autogovernança, construindo cultura e história coletiva e pessoal
se houver investimento e adequação na educação.
Apesar de propor a formação de padrões de comportamento, o que se pretendia era
que o aluno elaborasse seu próprio processo. Para esse caminho, era pensado um currículo
que considerasse o "interesse dos alunos, a atualidade dos problemas levantados e a relevância
social dos conhecimentos a serem construídos” (NEVES, 2010, p. 131).

[...] O progresso acentuado da ciência e da tecnologia determinando o controle das

forças naturais, do processo biológico, do próprio espírito humano, enquanto vai
enfraquecendo ou alterando profundamente as disposições do comportamento ético,
leva-nos, na Era Atômica, à responsabilidade de preparar as novas gerações para o
imprevisível. [...] A educação deverá ser, pois, encarada no panorama de mudança
cultural, sem, entretanto, esquecer que ela guardará sempre duas características –
será selecionadora da cultura e por princípio conservadora. Consideramos que
democracia é um princípio, é uma mentalidade, a maior responsável pelo
crescimento humano, das pessoas, dos grupos e dos povos, podendo emanar de
gabinetes governamentais, como do seio de uma família, no relacionamento entre
seus membros. [...] A educação democrática é perfeitamente compatível com as
condições naturais de crescimento da personalidade. Assim, oportunidade de
experimentação, de auto-expressão, de criatividade, de descoberta, de soluções,
perante problemas novos são características de educação democrática
(CME/FEUSP, OB, Cx. 18, p.1-2-3-23 apud NEVES, 2010, p.119-120).

Segundo Neves (2010, p. 133), buscava-se na vida social “os aspectos:

econômicos, políticos, culturais, artísticos, cotidianos, enfim todos os aspectos que constituem
o existir humano, em cada lugar e cada tempo e que, por isso, ao se transformarem em temas
de estudo, poderiam conferir significados à existência humana”.
Ciente de que, em vários aspectos, a proposta do ensino vocacional foi
amplamente discutida e avaliada, dando origem tanto a críticas quanto a elogios que
inspiraram estudos e ações pedagógicas, quero aqui me ater ao fato de que o trabalho do
vocacional propôs uma educação coletiva, envolvendo, além da observação da prática do
aluno, a participação da comunidade escolar, o olhar para a vida e para o meio e a reflexão
sobre o meio, para a construção de uma consciência e de um lugar (indivíduo, o meio e o
coletivo). Inúmeros relatos e registros do GVive afirmam essa tese e mostram que o
investimento político e econômico visava a uma organização e valoração humana, dentro do
tempo e espaço adequado, podendo dar à educação status de um instrumento norteador
significativo na vida dos indivíduos e em suas histórias, dentro de uma cultura e de uma
 41

sociedade.
Pelos depoimentos de ex-alunos, as oficinas de arte onde eles podiam construir
suas produções artísticas da forma mais livre possível, também colaboraram para a formação
de profissionais motivados, com perfil de liderança, capacidade de trabalho em equipe,
engajamento, criatividade e responsabilidade. A Arte era considerada uma manifestação
externa de uma necessidade interior, por isso os professores utilizavam procedimentos
diversos para as práxis artísticas em busca do domínio da técnica e da linguagem para a
construção de novos conhecimentos.
Minha intenção a partir do conhecimento das experiências do Vocacional é pensar,
nesta curta experiência inovadora, as performances da arte no viés do trabalho em equipe, do
trabalho integrado e do trabalho em tempo integral, pela interação dos processos afetivos,
cognitivos e motores. Tendo em vista ações, como aquelas desenvolvidas nos Ginásios
Vocacionais, que, segundo relatos, oferecia aos alunos atividades práticas com as artes
plásticas, o teatro, o artesanato, e a pintura, todo um conjunto de ações práticas para a
construção do conhecimento com um processo contínuo de avaliação do aluno, com a
interação da família e a capacitação e avaliação continua dos processos e dos profissionais.
Segundo trecho do depoimento de Márcia Fernandes da turma de 1967, do Ginásio
Estadual Vocacional Oswaldo Aranha (GEVOA)8, e também de outros depoimentos de ex-
alunos dos Vocacionais, encontrados neste site, é possível afirmar que as aulas que envolviam
as artes e a representação inspiravam e desenvolviam nos alunos o gosto pela escola, pela
autonomia e pela atuação democrática. Márcia Fernandes descreve a situação inusual:

As aulas começavam às 7:15 da manhã. E duas vezes por semana terminavam às

16:30h. Esses eram os melhores dias, dias da "Opção". Como diz a palavra, opção
eram as aulas que o aluno escolhia para desenvolver: Artes Plásticas (AP), Artes
Industriais (AI), Economia Doméstica (ED), Práticas Comerciais (PC). Essas quatro
matérias faziam parte do currículo, mas o horário de Opção aprofundava esses
conhecimentos. [...]. E havia as aulas de "Projetos". Eu participava do Projeto de
Flauta-doce e do Coral. [...] O Governo Estudantil, por exemplo, foi dissolvido pelos
próprios alunos, pois, a estrutura em que ele se inspirou gerou os mesmos problemas
do modelo: tínhamos um governador e deputados eleitos através do voto secreto.
Nas reuniões da Câmara alguns deputados começaram a faltar, a dormir, uma certa
inércia e pouca representatividade começou a tomar conta das sessões. Então
fizemos (eu era deputada em 68, com 12 anos de idade) uma consulta pública
apresentando o problema à comunidade escolar. Votou-se pela dissolução do
GEGEVOA (Governo Estudantil do Ginásio Osvaldo Aranha/SP). Não sentíamos a
necessidade de representantes, todos tinham voz (Márcia Fernandes, Musicista -
Turma 1967 – Ginásio Estadual Vocacional Oswaldo Aranha/GEVOA. Negrito da
autora).

8
Extraído do site <www.gvive.org/depoimento-marciafernandes>.
 42

Mas o país vivia tempos contraditórios. Com o golpe militar de 1964, e a

implantação da ditadura, o trabalho para formação de consciência e atuação em sociedade,
iniciado pelas propostas do Ensino Vocacional, ou a das Escola Parque de Anísio Teixeira,
começaram a ser vistas como uma ameaça ao regime. Em 1969, muitos dos seus idealizadores
foram afastados. O regime militar extinguiria o Ensino Vocacional. Muitos alunos,
professores, diretores, técnicos e funcionários foram presos e ou indiciados e tiveram suas
casas vasculhadas em busca de documentos “criminais”. O modelo foi extinto oficialmente
em 12 de dezembro de 1969, com a ocupação dos militares e a retirada de todos os
documentos nas seis escolas. Para Mascellani (1999, p. 97-100) entre os fatores que levaram a
extinção do projeto estão sabotagens, repressões, mudança de secretário da educação nove
vezes, afastamento de professores e certamente pelos efeitos do ato institucional número cinco
de 13 de dezembro de 1968.
O fato de, após décadas de sua extinção, ex-alunos, professores e amigos do
vocacional ainda lutarem para manter viva a história, a memória e o modelo de educação do
Vocacional, demonstra que o trabalho desenvolvido foi significativo e promoveu uma
experiência coletiva que estabeleceu relações afetivas e emocionais que marcaram e ainda são
impulsos criativos no processo de construção e atuação do homem no mundo.
Quase duas décadas depois da extinção dos Ginásios Vocacionais no estado de São
Paulo, Darcy Ribeiro, no Rio de Janeiro, também desenvolve um projeto de grande porte para
educação em tempo integral entre os anos de 1980 e 1990, a construção e implantação dos
Centros Integrados de Educação Pública (CIEPs) no Estado do Rio de Janeiro. Segundo
Gesuína de Fátima Elias Leclerc e Jaqueline Moll (2013), tanto as experiências propostas por
Anísio Teixeira quanto as de Darcy Ribeiro postulavam um projeto de sociedade democrática,
inclusiva e republicana que se queria consolidar como marcos históricos que endereçaram
investimentos financeiros significativos que atenderiam populações invisíveis e silenciadas
historicamente.
De acordo com o Livro dos CIEPs, publicado em 1986, “a educação não podia
mais ser dissociada das manifestações culturais e artísticas, sobretudo aquelas que já se
desenvolvem no interior da própria comunidade” (RIBEIRO, 1986, p. 49). A proposta de
Darcy Ribeiro, desde então, desencadeou inúmeros caminhos a fim de que se chegasse a uma
organização que atendesse as urgências de consolidação de um sistema educacional em tempo
integral em nosso país.
Pode-se dizer que, na década de 1980, ressurgem, por meio dos Centros Integrados
de Educação Pública, parte dos ideais de Anísio Teixeira no Rio de Janeiro, projeto agora de
autoria do antropólogo Darcy Ribeiro e que visava oferecer ensino público de qualidade e em
 43

tempo integral durante o governo de Leonel Brizola. Os CIEPs, que começaram a ser
implantados em 1983 com uma arquitetura a contento, não alcançaram os anos de 1990,
deixando a impressão de que o problema essencial para o turno integral é mais a falta de
continuidade dos projetos políticos dos governos e o desinteresse em aliar as políticas
públicas ao necessário investimento na educação de qualidade.
Os CIEPs também foram alvo de crítica, pois para alguns eram vistos como
assistencialistas ou escolas para pobres. Ribeiro (1986, p. 47) descreve que a proposta
pedagógica dos CIEPs rompia “com o antigo isolamento da escola pública, para fazer dela
uma promotora efetiva da maior participação social das classes mais pobres”. Proposta, neste
aspecto, semelhante à dos Vocacionais onde se considerava o jovem que “[...] desde cedo era
predeterminado pelos azares da fortuna e posição dos pais [...]”. Daí a necessidade de uma
escola "que se abre em leque para o desabrochar da vocação e dá ao jovem a oportunidade de
se descobrir ou realizar” (VOCACIONAL, 1970, p. 23). Nos CIEPs “eram fornecidas
refeições completas para seus alunos, banho, além de atendimento médico e odontológico em
um período de 9 horas de atendimento diário” (RIBEIRO, 1986, p. 39-42).
Na proposta pedagógica dos Centros Integrados de Educação Pública, as emoções
deveriam ser valorizadas como fator relevante da aprendizagem, nessa concepção o trabalho
com as artes promoveria a mediação simbólica do homem com mundo contribuindo para “a
estruturação mental e emocional da criança (RIBEIRO, 1986)”. Embora estes sistemas
tenham apresentado uma perspectiva de renovação para uma educação que pretendia abarcar
os filhos de operários dando-lhes uma perspectiva de formação e crescimento, também
geraram grandes inquietações. Para seus críticos, destilavam uma dinâmica de seleção,
construção e desconstrução de saberes e ainda deixaram a impressão de que o propósito seria
apenas político e econômico, atendendo uma necessária formação de mão de obra na classe
trabalhadora. Mas o fato que realmente convém ao nosso estudo, sobre estes sistemas
complexos, foi a inserção da cultura e da arte como forma de possibilitar ao estudante uma
formação social e individual promovendo potencialidades pelas ações caracterizadas pela
prática de cidadania.
Pelas ciências humanas e por aproximações entre a psicologia e a sociologia 9 se
estruturava uma ideia de educação para a vida que construía uma identidade individual e
coletiva característica daquele meio sociocultural. Promovia-se, simultaneamente, o
desenvolvimento afetivo e cognitivo, pela elaboração de novos conhecimentos no contato

9
Essas aproximações entre a psicologia e a sociologia, inclusive, foram características da primeira metade do
século XX e seu resultado foi objeto de reflexão de Jean Piaget, em 1970, quando o autor apresenta reflexão
acerca da interdisciplinaridade: “A primeira metade deste século viu desenrolar-se, no terreno das ciências
humanas, uma série de discussões, em parte estéreis, entre as duas ciências do homem mais indicadas para
coordenarem os seus resultados: a psicologia e a sociologia [...]” (PIAGET, 1970, p. 17, apud CHIOZZINI,
2003).
 44

com as complexidades do mundo e ainda se disseminava a compreensão de que ao homem é

dado o direito de mudar a realidade, o direito de se responsabilizar pela construção de sua
história. Isso porque o estudo do meio, o trabalho em equipe e a diversidade de usos de
linguagens e áreas de expressões eram capazes de gerar comunicações e criações por meio das
artes plásticas, da música, do cinema, da fotografia, do teatro e da literatura.

1.2 Surgimento da Escola de Tempo Integral em Goiânia, muito além da Escola Nova.

Na educação de nossa cidade, o ensino em tempo integral parece tomar forças a

partir de ações que recuperam de alguma forma algumas das propostas inovadoras
interrompidas no período da ditadura militar ou aquelas dos CIEPs.
O Censo Escolar da Educação Básica (BRASIL, 2014a) indica que em 2014 a
expansão da jornada escolar é um dos grandes destaques no caminho de uma nova proposta de
educação brasileira. Os dados revelam que, a partir do ano de 2010, o número de matrículas
em escolas de tempo integral no ensino fundamental cresceu 139%, chegando a 3,1 milhões
de estudantes. No ano de 2013, o crescimento foi de 45,2%. Este relatório apresenta esse
aumento em face da ampliação do Programa Mais Educação. De acordo com as informações
do site oficial do MEC, a meta do Programa Mais Educação para o ano de 2013, que era de 45
mil unidades educacionais, foi superada, atingindo um total de 49 mil escolas.
Especificamente em Goiânia, num breve histórico da rede de educação municipal,
Clímaco (2000 [1992], p. 62) esclarece que “mesmo findo o Estado Novo e com o prefeito e a
Câmara Municipal escolhidos por eleição, a administração do ensino municipal continuou
vinculada ao Governo Estadual até 1961, quando as duas administrações se separaram”. Em
1961, a configuração da Secretaria Municipal de Educação (SME), apresentava ainda um
recorte limitado

[...] prédios escolares - todos alugados - somavam um total de 42 (quarenta e duas)

escolas que se dividiam em: urbanas, suburbanas, rurais, noturnas e de corte e
costura. O número de escolas urbanas e rurais era praticamente o mesmo, o total de
professores primários correspondia a 171 (cento e setenta e um) dos quais 37 (trinta
e sete) eram normalistas, 134 (cento e trinta e quatro) leigas e 01 (uma) orientadora
pedagógica. A soma de alunos resultava em um total de 3.119 (três mil cento e
dezenove) (CLIMACO apud GOIÂNIA, SME, 2000, p. 87-88).

De 1961 a 1998 a organização do ensino fundamental no município de Goiânia

baseava-se na seriação e, a partir de 1998, implantou-se a organização em ciclos10

10
Segundo Mainardes (2007), a educação básica neste período era organizada em séries anuais, períodos
semestrais, ciclos, alternância regular de períodos de estudos, grupos não seriados, com base na idade, na
 45

(GOIÂNIA, SME, 2008). A organização em ciclos no Brasil é legitimada pela Lei de

Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) nº. 9.394/96, em seu artigo 23 (BRASIL,
1996). Os Ciclos de Formação e Desenvolvimento Humano, em Goiânia, preveem a
organização dos educandos da seguinte forma: Ciclo I - Ciclo da Infância (6 a 8 anos), Ciclo
II - Ciclo da Pré-adolescência (9 a 11 anos) e o Ciclo III - Ciclo da Adolescência (12 a 14
anos).
A Secretaria Municipal de Educação (SME), em sua Proposta Político-Pedagógica
(PPP) para a Educação Fundamental da Infância e da Adolescência, aprovada pelo Conselho
Municipal de Educação (CME) de Goiânia por meio da Resolução n. 240, de 17 de dezembro
de 2008, prorrogada pela Resolução CME n. 128, de 29 de agosto de 2011, apresenta uma
concepção de formação e desenvolvimento humano sob um recorte vygotskyano, que
compreende que a aprendizagem cria a área de desenvolvimento potencial gerando, ativando
o desenvolvimento; o conhecimento então seria o resultado do processo de aprendizagem
alcançado nas atividades coletivas que ativam os processos internos do aprendiz.
Inicialmente, em 2005, propõe-se o ensino em tempo integral11, apoiado na
Constituição Federal (CF) de 1988 que, em seu artigo 205, apresenta a educação como um
direito humano promovido e incentivado pela sociedade e, no artigo 206, cita a gestão
democrática do ensino público e dialoga diretamente com a educação integral (BRASIL,
1988).
O II Plano Nacional de Educação (PNE) traz um avanço para a Educação Integral
no Brasil, tornando essa modalidade da educação uma meta a ser atingida no país. O PNE II
prevê, na meta de número 6, a oferta de educação em tempo integral para no mínimo 50% das
escolas públicas e o atendimento de ao menos 25% dos estudantes de educação básica do país.
No âmbito da Rede Municipal de Ensino (RME), a ampliação da jornada escolar
foi paulatinamente instituída. Inicialmente, apenas a partir do ano de 2005, com o
atendimento a 364 crianças pertencentes a uma comunidade que foi desapropriada da região
que habitavam, devido a disputas sociopolíticas e econômicas. Essas crianças advinham da
invasão do Parque Oeste Industrial.

competência e em outros critérios, ou por forma diversa de organização, sempre que o interesse do processo de
aprendizagem assim o recomendar. “Os ciclos de formação baseiam-se nos ciclos de desenvolvimento humano
(infância, puberdade, adolescência) e propõe mudanças mais radicais no sistema de ensino e de organização
escolar. Nos ciclos de formação, geralmente, não há reprovação de alunos ao longo do Ensino Fundamental”
(MAINARDES, 2007, p. 73).
11
Passou a ser considerada jornada de tempo integral a proposição e oferta com duração igual ou superior a sete
horas diárias, mantida durante todo o período letivo, compreendendo o tempo total em que um mesmo aluno
permanecerá na escola ou em atividades escolares, conforme disposto no Decreto nº. 6.253, de 13 de novembro
de 2007 (BRASIL, 2007b).
 46

Entre os dias 10 e 11 de maio de 2004, teve início a ocupação de um terreno de

cerca de 28 alqueires, loteamento realizado em 1957, conhecido como Parque Oeste Industrial
na cidade de Goiânia. O Bairro Parque Oeste Industrial foi objeto de luta judicial entre o
poder público e uma família de alto poder aquisitivo que ganhou na justiça o direito ao
terreno, de modo que no dia 16.02.2005 ocorreu o despejo violento das cerca de 15.000
pessoas. Conforme o Comentário Geral nº 7 das Nações Unidas as famílias que ali residiam
foram desalojadas. Em cumprimento ao Termo de Ajuste de Conduta firmado entre o
Ministério Público do Estado de Goiás e a Prefeitura de Goiânia, coube a esta assumir o
compromisso de garantir a escolarização das crianças e adolescentes dentre outras coisas
(VALADARES, 2014).
Cerca de 5.000 pessoas inicialmente foram alojadas em ginásios e posteriormente
foram transferidas para um assentamento provisório no Setor Grajaú no dia 1 de junho de
2005, até a implantação de um loteamento e construção definitiva das casas.
Em caráter emergencial, para atender exclusivamente crianças e adolescentes
dessa nova comunidade composta por invasores do Parque Oeste Industrial, comunidade esta
que foi assentada no “acampamento Grajaú”, as crianças eram atendidas em período integral,
em uma antiga escola pública desativada, na qual funcionava o Centro de Formação dos
Profissionais da Educação (CEFPE) da SME. E então, nasceu a Escola Municipal Renascer,
organizada para atender a atual demanda. Funcionou durante os anos de 2005 a 2008,
oferecendo o transporte para um total de 364 crianças do referido acampamento até a escola
que se situava no setor Bueno.
De acordo com relatos de servidores mais antigos da SME, não há registros
formais sobre a implantação das escolas em tempo integral na rede, mas foi a partir desta
experiência que se desencadeou um processo progressivo de implementação de Escolas
Municipais de Tempo Integral (EMTI), de forma que, em 2009, a RME contava com dez
instituições, em 2010 com vinte e em 2013 vinte e duas instituições escolares em tempo
integral.
Em 2007 ocorre também ampliação do tempo em algumas escolas que ofereciam
ensino em tempo parcial, de forma que um percentual de alunos que apresentariam "risco
social" retorna à escola no chamado contra turno, para realizar atividades extras,
desenvolvidas por monitores, muitas vezes sem experiência pedagógica, contratados por uma
simbólica gratificação e sem um espaço adequado para desenvolver as atividades propostas.
Segundo relatos de alguns servidores, que pediram para não serem identificados,
os monitores do Programa Mais Educação e seus educandos, alunos que voltavam para a
 47

escola no contra turno, permaneciam cerca de duas horas e meia e ocupavam espaços nas
áreas livres da escola: pátio, corredores, área verde, parte do anfiteatro (quando a escola o
possuía). A escola não dispunha de material ou mobiliário específico para a realização das
atividades do contra turno (conforme afirmaram os entrevistados). Tais condições, segundo
avaliação de alguns envolvidos, deram uma conotação de que estas atividades eram
desenvolvidas sem um propósito pedagógico profundo, apenas para impedir que "aqueles
alunos ficassem na rua".
Esse atendimento ampliado nas escolas em tempo parcial diz respeito ao Programa
Mais Educação do Governo Federal12, instituído pela Portaria Interministerial nº 17\2007 e
regulamentado pelo Decreto nº 7083\2010, como estratégia indutora para ampliação da
jornada escolar (LECLERC; MOLL, 2012b). O referido programa, neste cenário, alavanca a
perspectiva de ampliação de tempo, pretendida para a Educação Escolar em Tempo Integral
(EETI) apresentada no Projeto Político Pedagógico (PPP) da Rede Municipal de Ensino
(RME).
Em 2012, o município implantou as duas últimas Escolas Municipais em Tempo
Integral (EMTI) e, no ano de 2013, foi interrompida a implantação de mais instituições de
tempo integral, para um movimento de reavaliação pedagógica e adequações estruturais nas
instituições já existentes, segundo revelou o senhor Marcos Pedro do Departamento
Pedagógico da Secretaria Municipal de educação.
Atualmente existe um total de vinte e duas EMTIs e todas estão inscritas no
Programa Mais Educação; contudo, a organização da escola não é orientada pelos critérios do
programa, pois somente professores do quadro permanente desenvolvem atividades com os
educandos e não os monitores do Programa Mais Educação, todos os alunos são atendidos na
ampliação do tempo que de duas horas e meia passou a ocupar um segundo turno
(vespertino), ou seja, os alunos matriculados passaram a ser atendidos o dia todo na escola.
Sem uma diretriz curricular própria ou projeto educacional para a grade curricular com
ampliação do tempo e sem uma estrutura e equipamentos adequados.

12
O Programa Mais Educação é considerado uma estratégia do governo federal para indução da política de
educação integral no Brasil e seu objetivo é o fomento de ações que visam à ampliação da jornada escolar em
caráter experimental. O programa foi instituído pela Portaria Normativa Interministerial nº. 17, de 24 de abril de
2007 (BRASIL, 2007c), e passou a integrar o conjunto das ações do Plano de Desenvolvimento da Educação
(PDE). O Programa Mais Educação “[...] passou a induzir e a fortalecer experiências, bem como a auxiliar a
construção de uma agenda pública de educação integral em escala nacional” (MOLL; LECLERC, 2012, p. 18).
 48

1.3 Perspectivas e descobertas da escola municipal de tempo integral (EMTI) de

Goiânia, uma experiência singular

Em entrevista datada de outubro de 2016, a equipe da Divisão de Educação

Fundamental para Infância e Adolescência (Defia) explica que a Proposta Política Pedagógica
(PPP) da escola de atendimento em tempo integral, não trata apenas do aumento do tempo de
permanência do educando para ocupá-lo e salvá-lo de sua realidade social. Trata-se de uma
busca por um trabalho de potencialização do conhecimento, composto também por
movimentos culturais e artísticos com a perspectiva da integralidade e qualidade de ensino,
com a participação de todos.
Inicialmente, os componentes curriculares obrigatórios13 eram trabalhados nas
escolas apenas no turno matutino, e as chamadas atividades diversificadas14 (teatro, dança,
música, jogos, contação de histórias, rádio) ofertadas no turno vespertino. No ano de 2008
iniciou-se uma nova organização dada pela perspectiva de um currículo que se apresentasse
de forma intercalada, ou seja, tanto os componentes obrigatórios quanto as atividades
diversificadas estariam presentes nos dois turnos, na tentativa de integrar as atividades e
garantir igual importância para todas as atividades desenvolvidas: curriculares obrigatórias e
diversificadas.
O documento que normatizou o funcionamento das EMTIs foi o “Programa para
Escolas Municipais com Atendimento em Tempo Integral”, encaminhado em 2008 ao CME
de Goiânia e aprovado através da Resolução nº 093, de 29 de maio de 2013. Nesta
organização de currículo intercalado, Marcos Pedro da Silva, diretor do departamento
pedagógico da SME explica que os professores eram lotados por turnos de trabalho e
categorizados como professor regente do currículo ou professor de oficina (teatro, dança,
música, jogos, contação de histórias e rádio). Ele diz ainda que tanto os professores quanto as
atividades eram distribuídas nos dois turnos com igual quantidade e frequência. (MARCOS
PEDRO DA SILVA, ENTREVISTA EM OUTUBRO DE 2016).
Em 2013, Conselho Municipal de Goiânia (CME), aprovou o documento

13
Art. 15 Os componentes curriculares obrigatórios do Ensino Fundamental serão assim organizados em relação
às áreas de conhecimento: I – Linguagens: a) Língua Portuguesa; b) Língua Materna, para populações indígenas;
c) Língua Estrangeira moderna; d) Arte; e) Educação Física; II – Matemática; III – Ciências da Natureza; IV –
Ciências Humanas: a) História; b) Geografia; V – Ensino Religioso (de matrícula facultativa).
14
Art. 12 Os conteúdos que compõem a base nacional comum e a parte diversificada têm origem nas disciplinas
científicas, no desenvolvimento das linguagens, no mundo do trabalho, na cultura e na tecnologia, na produção
artística, nas atividades desportivas e corporais, na área da saúde e ainda incorporam saberes como os que advêm
das formas diversas de exercício da cidadania, dos movimentos sociais, da cultura escolar, da experiência
docente, do cotidiano e dos alunos.
 49

“Programa para Escolas Municipais com Atendimento em Tempo Integral” e também

solicitou que fosse revista a Proposta Político-Pedagógica para Infância e Adolescência da
Rede Municipal de Educação de Goiânia aprovada por meio da Resolução nº 240, de 2008 e
prorrogada em 2011. Esta proposta definia a organização da educação escolar para o ensino
fundamental a partir dos Ciclos de Formação e Desenvolvimento Humano.
A necessidade da criação e ou implementação de uma nova proposta deu início,
em agosto de 2013, a um movimento em prol da reescrita da PPP. A nova proposta foi
pensada para ser estruturada a partir de cinco eixos: alfabetização, avaliação, currículo,
educação escolar em tempo integral, organização do trabalho pedagógico. A discussão da
diversidade e da Educação Especial perpassava todos os eixos, tendo em vista o fato de que o
município de Goiânia recebe crianças de todos os estados brasileiros (diversidade cultural) e
atende, no ensino regular, crianças portadoras de inúmeras necessidades especiais.
Os trabalhos para construção coletiva da proposta previam em sua metodologia o
envio de instrumentos de pesquisa às unidades escolares; a organização de grupos de estudo;
realização de ciclos de palestra, audiência pública, seminários e encontro ampliado. Após
estes movimentos, abriram-se inscrições para composição das comissões, por eixo, para
discussão e reescrita efetiva do documento da Proposta Político-Pedagógica (PPP) da Rede
Municipal de Educação (RME). Cada comissão se constituiu com professores, coordenadores,
diretores e apoio pedagógico do Departamento Pedagógico (Defia e o Centro de Formação e
Unidades Regionais de Educação)15.
Esses trabalhos resultaram na análise de questões referentes à organização
curricular, organização da alocação dos professores nas instituições, estrutura física, formação
continuada no horário de trabalho e organização pedagógica.
Nas questões sobre organização curricular na escola de tempo integral, levadas às
comissões para estudos e avaliação, verificou-se que o currículo se estabelecia de forma
intercalada, mas infelizmente não integrada nem articulada. As oficinas (teatro, dança,
música, jogos, contar histórias, rádio) não dialogavam com as atividades desenvolvidas no
currículo obrigatório16. Não há registros oficiais dessas conclusões, pois as comissões apenas
discutiam as práticas, as dificuldades encontradas e davam sugestões a fim de colaborar para
uma nova proposta.
A alocação dos professores nas escolas promovia a existência de três turnos

15
Esses dados foram coletados porque participei de todas as reuniões, a SME, até então, não havia formalizado
um documento único com esta organização e ou histórico, elaborava apenas ofício que eram encaminhados às
unidades escolares.
16
Dados levantados pela comissão instituída pelo decreto.
 50

diferentes na mesma instituição que se configurava então como escola de tempo integral: o
turno matutino com um grupo de professores que trabalhavam das sete às onze e vinte, o
intermediário (sem professores, somente com auxiliares de atividades educativas e um
coordenador) e o turno vespertino com outro grupo de professores que trabalhavam das treze
às dezessete horas e vinte minutos. Com isso, de fato, a organização mostrava-se ainda mais
isolada, desarticulada e desintegrada. Observou-se também uma forte diferenciação entre os
trabalhos realizados entre o grupo de “professores do currículo” e dos “professores de
oficina”. A comissão concluiu ainda, a impossibilidade de o profissional da escola de tempo
integral participar de cursos de formação continuada em seu horário de trabalho, como era
inicialmente previsto aos professores das escolas em tempo parcial.
Sobre a estrutura física adequada, os grupos registraram que, na maioria das
instituições, não existiam salas apropriadas para as práticas artísticas (dança, teatro, música)
entre outras. Os espaços de convivência como refeitório e os banheiros também não estavam
adequados. Em virtude disso e a par das discussões das comissões, o senhor Marcos Pedro da
Silva, então coordenador pedagógico da SME, em entrevista para esta pesquisa, afirmou que,
desde o ano de 2012, quando houve a mudança da gestão, ficou suspensa a implantação de
novas EMTIs, pois era notória e urgente a necessidade de adequação.
Frente a essas questões, a comissão entendeu a emergência de uma única escola
com a alocação de professores em turno integral e com carga horária que permitisse uma
formação continuada em horário de trabalho, além do tempo de planejamento e estudo.
Interessante observar que ela também pensou a importância da formação inicial do professor,
uma vez que, até então, os professores das escolas em tempo integral, independentemente de
serem professores de área (português, matemática, história, geografia, etc.) ou pedagogos,
deveriam conseguir desenvolver as oficinas na escola. A nova redação da proposta criava
perspectivas positivas, porém todos acordavam que não bastaria, ainda era preciso muito mais
para que o ensino de fato promovesse uma formação humana integral.
Essa proposta de organização, de certa forma, embora bem distante, retoma a ideia
de exclusividade dos Ginásios Vocacionais da década de 1960, porém aparentemente sem os
mesmos critérios e rigor, pois não há uma seleção de profissionais, apenas a disponibilidade
de horário do servidor; não há vantagem financeira específica; não prevê formação que
anteceda a entrada do profissional na instituição de tempo integral. A escola ainda não é
projetada física e estruturalmente para receber e atender alunos o dia todo e não possui
recursos específicos, além do estímulo do Mais Educação. Cada liderança, direção e equipe
busca sua adequação, constrói sob orientação da SME a sua organização curricular, dentro do
que é possível ser feito num período de 9 horas de atendimento diário.
 51

1.4 Processo de construção e organização do trabalho pedagógico

A perspectiva pedagógica que a rede municipal de Educação apresentou

inicialmente tinha uma concepção que pretendia consolidar, em consonância com a formação
multidimensional dos educandos, atividades integradas que propunham “uma educação mais
humana na construção de sua essência”. Entretanto, sabemos que não se pensa uma atividade
pedagógica isoladamente. Qualquer ação que vise ao desenvolvimento requer uma adequada
estrutura física, materiais e investimentos em pesquisas e ainda, uma prática efetiva de alunos
e professores em prol de uma formação integral e humanizadora. ainda paira sobre as
comissões e sobre as escolas o fantasma da inadequação dos prédios escolares, da falta de
incentivo financeiro para os profissionais, as dificuldades para formação continuada de
qualidade, entre outros.
Os dados coletados em 2013 por representantes da Defia, Centro de Formação dos
Profissionais da Educação (CEFPE), Unidades Regionais de Educação (URE), professores do
componente curricular obrigatório e das oficinas, diretores de EMTI e por mim, na função de
professora intérprete para surdos, levaram a uma investigação da realidade das escolas em
tempo integral de Goiânia e movimentaram algumas reuniões e encontros do grupo que era
liderado pelas professoras Milene do Amaral Vicente e Suelena de Morais Aguiar
(organizadoras da comissão de estudos para as escolas em tempo integral da rede municipal).
As avaliações realizadas pela comissão e que não foram oficialmente
documentadas, apontaram que havia uma fragmentação e desarticulação dos conhecimentos e,
na maioria das instituições, os conhecimentos escolares não estavam sendo sequer
contemplados. O quadro que se estabeleceu, segundo esses estudos, foi de "esvaziamento de
conteúdo, atividades isoladas que aconteciam sem direcionamento e objetivação, com pouca
ou nenhuma ligação e/ou articulação, com os conhecimentos escolares, além de uma tentativa
de prática de arte "desvinculada, repetitiva e pouco criativa em grande parte das instituições
acompanhadas".
Foram identificados vários problemas que, de certa forma, inviabilizavam a
concepção de ampliação da jornada escolar como caminho iniludível para a efetivação da
formação integral dos educandos, prevista já na concepção de Ciclos de Formação e
Desenvolvimento Humano que orienta a RME. Entre esses problemas gravíssimos,
encontravam-se ainda a impossibilidade da formação continuada dos professores em horário
de trabalho, a falta de tempo e oportunidades para encontros coletivos para estudo, discussões
 52

e planejamentos, a fragmentação curricular, a parcialização da presença dos profissionais de

educação nas escolas, a falta de articulação curricular entre os componentes obrigatórios e as
atividades vivenciadas pelos educandos.
Com base nos levantamentos das discussões da comissão foi proposto então, a
partir da constatação desta realidade, um movimento de repensar a organização do tempo e
espaços nas escolas de tempo integral. A fim de construir a nova Proposta Política Pedagógica
(PPP) coletiva da Rede Municipal de Ensino (RME), com previsão de encaminhamento para
apreciação do Conselho Municipal de Educação (CME) de Goiânia no ano de 2014.
A Secretaria Municipal de Educação (SME) organizou, então, a articulação de
grupos de estudos dentro das escolas e encaminhou os referenciais teóricos que subsidiariam
as reflexões dos profissionais, para que, em seguida, cada escola apresentasse uma devolutiva,
colaborando com a construção do PPP da rede.
Pautada também nos estudos de Vasconcellos (2011, p. 57), ao apontar caminhos
para a compreensão da atividade humana como princípio educativo, afirmava-se que as
atividades desenvolvidas pelos educandos deveriam ser provenientes da “ação consciente e
livre, portanto voluntária, intencional”, atividades que transformem a ação involuntária,
acrítica e reprodutora em “prática transformadora”. A SME então apresentou a ampliação do
tempo escolar que era de sete horas e quarenta minutos e passou a ser de nove horas, como
fator que contribui para propiciar a superação de processos de “inação (não ação), de inibição
da ação (...) de qualquer forma de ação sem sentido”, tanto por parte dos educandos quanto
dos professores. Entretanto, como estamos vendo, a ampliação do horário escolar tem que ser
acompanhada não apenas de um espaço adequado como de toda uma iniciativa coletiva que
propicie uma melhor relação ensino-aprendizagem.

1.5 O espaço das artes na proposta pedagógica da rede municipal e seus

desmembramentos

As Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Básica (DCNEB) trazem

orientações quanto à ampliação da jornada escolar, apontando as atividades que poderão ser
desenvolvidas nas escolas de tempo integral e, entre elas, estão as de experimentação e
pesquisa científica; cultura e artes17; esporte e lazer; tecnologias da comunicação e
informação; afirmação da cultura dos direitos humanos; preservação do meio ambiente;
promoção da saúde entre outras. Apontam também a necessária articulação com os

17
Arte em suas linguagens, como teatro, música, dança e artes visuais.
 53

componentes curriculares e áreas do conhecimento, bem como as vivências e práticas

socioculturais (BRASIL, 2013, p. 124-125). Com base nestas orientações, o professor Marcos
Pedro da Silva, atuante no departamento pedagógico da secretaria de educação municipal
explica:
Para nós da RME, o entendimento de educação integral (formação integral), vai
muito além das orientações das Diretrizes Curriculares Nacionais, que são nosso
ponto de partida. O que pretendemos é ofertar elementos conceituais e práticos que
articulem as diferentes áreas do conhecimento, compreendendo o conhecimento
enquanto algo a ser construído pelo estudante, mas que ao mesmo tempo é dotado de
significado histórico, social, científico e político (MARCOS PEDRO DA SILVA,
ENTREVISTA EM OUTUBRO DE 2016).

Diante destes desafios, na tentativa de dinamizar e inteirar um currículo vivo e

interdisciplinar, a comissão de estudos para a reescrita da Proposta Política Pedagógica da
rede municipal de ensino, após ouvir os grupos de servidores das escolas em tempo integral e
realizar todos os movimentos a que se propôs; apresentou uma nova proposta de organização
do quadro de pessoal, aprovada, com algumas alterações pela Portaria nº 068 de 19 de
novembro de 2014, que passou a dar nova redação ao capítulo IV – Escola de Tempo
Integral/Escola Rural das Diretrizes de Organização do Ano Letivo para o triênio 2012-2014.
Essa nova organização, na visão do professor Marcos Pedro da Silva, possibilitaria
um número de servidores que passariam a permanecer na escola em tempo integral, na
expectativa de uma interação maior entre as práticas docentes, um trabalho articulado e em
conjunto. Na nova proposta, as escolas com

- Até 7 turmas – mais 1 professor para compor o quadro da instituição;

- De 8 a 14 turmas – mais 2 professores.

As atividades formativas específicas: dança; teatro; práticas esportivas; música;

artes visuais; comunicação e multimeios seriam realizados apenas com a metade da turma por
vez e por um profissional específico da área, enquanto a outra metade permaneceria em sala
com a aula prevista no horário previamente definido. A presença de um professor a mais
possibilitaria a realização das atividades formativas.
Essa nova organização passaria a valer para as escolas de tempo integral a partir de
janeiro de 2015, numa proposta de implantação e adequação pedagógica processual. Em
virtude dessa nova experiência em experimentação e avaliação, as novas diretrizes
organizacionais 2015-2017 não seriam apresentadas, por isso anunciou-se, então, a
prorrogação das diretrizes 2012-2014.
 54

Essa pesquisa que se iniciou em 2013 e acompanhou os estudos para as propostas

de mudança e construção da nova Proposta Pedagógica da rede municipal até o primeiro
trimestre de 2015, apresenta apenas as novas ideias que, segundo seus organizadores,
continuariam em construção num processo que implementa, avalia e se ajusta enquanto é
escrita. Sua nova previsão para encaminhamento e aprovação do Conselho Municipal de
Educação (CME) ficou prevista para o mês de novembro de 2015.
Limonta aponta que a escola em tempo integral deve ampliar a formação ao
afirmar que

A escola é de tempo integral porque é necessário mais tempo para que a

escolarização seja ampliada e se atinja níveis cada vez mais elevados de formação
corporal, psicológica, social, cultural, científica, estética, política. Mais tempo para
construir ferramentas mentais necessárias para compreender criticamente a
realidade, possibilitando a emancipação dos sujeitos (LIMONTA, 2014, p. 126).

Nessa perspectiva de alcançar um nível mais elevado, promovendo a emancipação

dos sujeitos, aproveitou-se um trabalho que as equipes da secretaria municipal de Educação
desenvolveram em 2012. O projeto propunha a prática das artes vislumbrando uma nova
cultura de produção artística nas escolas municipais, “através da democratização de ações dos
processos de conhecimento e por meio da apropriação do patrimônio artístico-cultural
material e imaterial da humanidade” (GOIÂNIA, SME, 2014, p. 7). Ou seja, as escolas teriam
a oportunidade de escolher apresentações artísticas diversificadas, que representassem a
cultura popular regional e teriam uma organização, tempo e espaço específico para vivenciar e
compartilhar essa experiência. O Festival de Arte-Educação que já acontecia desde o ano de
aprovação do projeto, toma forças e institui-se como um caminho para se fortalecer as artes
nas escolas em tempo integral.

O Projeto do Festival de Arte-Educação corresponde à necessidade da Secretaria

Municipal de Educação de promover ações qualitativas enfocando a Arte nas suas
mais variadas manifestações, tais como: Arte Circense, Arte Popular, Artes Visuais,
Audiovisual, Dança, Literatura, Música e Teatro. Sua estruturação visa constituir
uma proposta de trabalho educacional em formato de produções, oficinas,
minicursos e apresentações para educandos e educadores da Rede Municipal de
(GOIÂNIA, SME, 2014, p. 4).

Poderiam participar do festival todas as instituições educacionais da rede

municipal de educação, em todas as modalidades de ensino (Educação Infantil, Educação
Fundamental, Educação de Adolescentes, Jovens e Adultos e Ensino Especial). E a orientação
primeira era que a produção artística deveria ser desenvolvida de maneira coerente com os
 55

objetivos do currículo e com as Propostas e Projetos Político-Pedagógicos das Instituições

Educacionais.
A primeira etapa de participação no festival era a adesão com efetivação de
inscrição, conforme ordem de envio até atingir o número de vagas para cada linguagem
artística. O festival de Arte-Educação também desenvolvia uma segunda etapa, a do
intercâmbio cultural, considerado a parte do festival de Arte-Educação que possibilitaria,
segundo a equipe da gerência de projetos da SME, o aprimoramento do processo artístico e
pedagógico e a troca de experiências entre as instituições educacionais por meio da apreciação
artística, pois ele oportunizaria a apresentação das produções artísticas participantes do
festival no espaço de outras instituições.
 56

CAPÍTULO 2

2. Uma escola do século XXI em Goiânia, a Escola Municipal de Tempo Integral

Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves: histórias, experiências e criatividade nas
performances da arte

“[...] educação deveria fluir através dos sentidos,

dos membros e dos músculos, e não primordialmente
através da faculdade de abstração” (READ, 1986, p. 12).

Neste capítulo conheceremos a trajetória da unidade escolar Professora Maria

Nosídia Palmeira das Neves, sua história; a escolha do nome pela comunidade; a homenagem
que representa o nome da escola; sua organização; a metodologia utilizada; os motivos pelos
quais esta escola foi selecionada para a pesquisa e a descrição dos métodos de trabalho
empregados para com os alunos, equipe e comunidade escolar. Conheceremos aqui, as raízes
do trabalho com as artes, mais precisamente, com o espetáculo Felicidade e todo seu processo
de produção, por meio de trechos das entrevistas realizadas.
Abordaremos os efeitos e mudanças causadas com a experiência do espetáculo;
tanto no próprio espetáculo quanto no meio, nos profissionais, nos atores, nos pais e na
comunidade. Os relatos sobre as relações, as interações e as subjetividades apresentados pelos
entrevistados, neste estudo, têm o propósito de instigar reflexões e objetivar novas
construções, além de buscar outros significados aos recursos e instrumentos utilizados nas
ações e criações artísticas. A partir da observação destes aspectos, realizaremos um paralelo
com as abordagens teóricas e descobertas que tratam emoção como um motor dos processos
afetivos e cognitivos. Para isso, teremos como base, os estudos de Henri Paul Hyacinthe
Wallon (1879-1962), Lev Semenovitch Vygotsky (1896-1934) e Jean William Fritz
Piaget (1896-1980).
Assim foi traçado um caminho com o objetivo de responder a uma das questões
que permeiam esta busca. Pretende-se saber se o trabalho com as atividades artísticas dentro
da escola em tempo integral é capaz de promover processos afetivos e se esses processos
colaboram para o desenvolvimento e a aprendizagem no contexto escolar, dando continuidade
aos processos de desenvolvimento da criança, iniciados no meio familiar em seus primeiros
anos de vida, quando ocorrem as primeiras trocas e construções, antes de a criança começar a
passar o dia todo na escola.
 57

A Escola Municipal Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves situa-se na Rua
Celeste Baiocchi com a Rua Olinda Albernaz, APM 08, Setor Barravento em Goiânia, Goiás.
Segundo relatos de moradores e registros da escola, recebeu esse nome, com a ampla
aprovação da comunidade, em homenagem a Maria Nosídia Palmeira das Neves, uma baiana
que, como tantas outras pessoas vindas de cidades interioranas de diversas regiões do Brasil,
mudou-se para a cidade de Goiânia em 1972, com o sonho de estudar na capital. No Projeto
Político Pedagógico (2014) da escola, consta que Maria Nosídia

Iniciou em 1979, como professora na Escola Municipal Amâncio Seixo de Brito,

situada na Rua Milão, no Jardim Balneário Meia Ponte, exercendo a função de
regência de classe nos turnos matutino e vespertino. Realizou um trabalho de
excelência, alfabetizando 1ª, 2ª e 3ª geração. Permanecendo ininterruptamente na
mesma Unidade até o ano de 2007. Durante os quase trinta anos em que permaneceu
como professora regente nas séries iniciais na escola supracitada, sempre exercera
com abnegação sua vocação de ensinar. A sala de aula era o lugar em que se sentia
verdadeiramente livre, nutria um afeto especial por todos seus alunos bem como
pelos pais e colegas de trabalho, independentemente de hierarquia, passando a ser
referência como professora naquela unidade de ensino (PPP, 2014, p. 31).

Apenas em 2002, trinta anos após sua chegada à capital, Maria Nosídia conseguiu
ingressar na Universidade Salgado de Oliveira (Universo), iniciando o Curso de Pedagogia,
mas, infelizmente, em 2006, foi acometida por uma doença altamente letal, “portadora de um
tumor cerebral cancerígeno, passando por uma cirurgia que a deixou hemiplégica” (PPP,
2014, p. 32), porém, nem seu estado de saúde a impediu de realizar o desejo de atuar como
professora. Segundo relatos registrados no PPP da escola, Maria tinha planos de desenvolver
um trabalho voluntário para as crianças portadoras de câncer internadas no Hospital Araújo
Jorge, assim que estivesse curada. Após 2 anos e 3 meses de batalha contra a doença, foi a
óbito em 07 de janeiro de 2009.
A história dessa professora emocionou a comunidade que escolheu seu nome para
a nova escola do novo bairro, o Setor Residencial Barravento. Assim, foi inaugurada no dia
29 de junho de 2009 a Escola Municipal Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves, para o
ensino regular de primeira à nona série. Tornou-se, em 2010, uma escola de tempo integral da
prefeitura de Goiânia.
A escola foi construída para oferecer atendimento a crianças do ensino
fundamental de 6 a 11 anos de idade, na proposta de ciclo de formação e desenvolvimento
humano (ciclo I – de 6, 7 e 8 anos; ciclo II – 9, 10 e 11 anos), dos bairros: Jardim Fonte Nova,
Jardim Balneário Meia Ponte, Residencial das Acácias, Residencial Maria Lourença, Jardim
Belvedere, Sítios de Recreio Panorama, Setor Alto do Vale, Setor Parque das Flores,
 58

Finsocial e outros. Nestes bairros, a “comunidade de média e baixa renda”, pais e

responsáveis, encontram-se na categoria de profissional autônomo e funcionário de empresa
particular que executa trabalhos “técnicos” (trabalhadores da construção civil, trabalhadores
de confecção e comércio em geral e outros). Segundo os dados revelados pelo PPP da escola,
na comunidade local, em relação às crenças e religiões predominam ramos evangélicos e
católicos”. O lazer se resume a “programas familiares, a festas e visitas em família e passeios
em feiras. Vinte por cento (20%) dos pais/responsáveis têm casa própria e os 80% restante
moram de favor de parentes e de aluguel” (PPP, 2014, p. 28).
Assim como na proposta dos Vocacionais, a escola tem um levantamento da
realidade da comunidade onde está inserida e, tendo em vista o atendimento da sua clientela,
descreve a seguinte missão em seu Projeto Político Pedagógico (2014),:

A Escola Municipal Professora Maria Nosídia Palmeiras das Neves, atual escola de
tempo integral, tem como missão: contribuir para a formação integral do indivíduo e
para o aperfeiçoamento da sociedade em que vive através do incentivo à pesquisa e
aos valores humanos, éticos e ao aluno o fortalecimento dos princípios da livre
iniciativa e da prática democrática moral, possibilitando ser agente de transformação
na sociedade na qual está inserida (PPP, 2014, p. 9).

A missão que o PPP propõe para a escola de tempo integral Maria Nosídia volta-se
mais para a formação humana, para as relações sociais e os valores, diferentemente das
propostas de ensino das escolas em tempo integral da década de 1960, cujo foco estava na
formação profissional, no desenvolvimento de habilidades para o dia a dia, tal como aprender
a cozinhar, costurar e realizar coisas práticas da vida cotidiana em sociedade. Além disso os
professores do Vocacional tinham incentivos para o desenvolvimento de pesquisas.
O propósito almejado na escola Maria Nosídia é, aparentemente, adequar-se ao que é
possível fazer sem uma estrutura física adequada ou investimento e material para as escolas
realizarem pesquisas significativas. O incentivo à pesquisa para os professores e para os
alunos, está longe de assemelhar-se ao que ocorria nos Ginásios Vocacionais de 1960, cuja
proposta contemplava ações práticas e em campo e a possibilidade de se vivenciar para
construir sua própria experiência. Não diferente das demais escolas municipais de Goiânia, a
realização de pesquisas é um desafio gigantesco, uma vez que não há recursos financeiros
disponíveis para a realização de atividades em campo, pois os equipamentos de laboratório,
além de insuficientes, estão ultrapassados sem serem utilizados, além de não haver
profissionais qualificados para manuseá-los.
Podemos considerar que, na escola Maria Nosídia, a pesquisa realizada sobre a
cultura e costumes da comunidade local foi promovida pelo trabalho desenvolvido com as
 59

artes: a equipe escolar abriu espaço para trazer para dentro da escola o que a as crianças
vivenciam em seus respectivos bairros e ainda promoveram diferentes contatos e linguagens.
O espetáculo construído considerou danças, músicas e brincadeiras trazidas dos moradores,
dos participantes da associação de idosos e as discussões que permeavam as rodas de
conversa das famílias. Tudo isso foi trazido para dentro da escola pelos próprios alunos.
Após uma análise sobre a metodologia da escola Maria Nosídia, verificou-se que
um de seus principais propósitos é a diversificação e expansão de linguagens, além da
valorização das diferentes culturas, a fim de um desenvolvimento mais amplo, o que, segundo
a equipe de profissionais entrevistados, só seria possível pela “ampliação de oportunidades e
situações que promovam aprendizagens significativas e emancipadoras” (PPP, 2014, p. 9).
Compreendendo que, na e pela arte, é dada à criança a oportunidade de
desenvolver diferentes linguagens que contemplam a fala, os movimentos, as expressões, o
simbolismo e a construção de signos, os professores afirmaram que ações como dançar,
cantar, dramatizar, interpretar, pintar, entre outras, permitem à criança relacionar-se, ser ativa
e criativa por estimularem o “sujeito em suas várias dimensões: física, psíquica, cognitiva,
ética, estética, social, emocional, dentre outras. Tais dimensões são capazes de movimentar o
processo de desenvolvimento humano” (PPP, 2014, p. 9).
Em seus registros, a escola revela seu interesse em manter uma intensa
comunicação e aproximação com a comunidade escolar e pais de alunos por meio de reuniões,
palestras, eventos festivos, comunicados. Como se pode observar, essa inserção no meio
social é tímida diante da proposta dos Vocacionais, em que o estilo de vida, os meios de
produção e as características da comunidade local direcionavam o que e como desenvolver as
atividades curriculares teóricas e práticas. No entanto, enquanto se preparava a atividade
artística da apresentação teatral do espetáculo Felicidade, os pais mostraram-se muito mais
envolvidos: o número de pais correspondendo aos chamados da escola nesta atividade era
maior que o números de pais que compareciam em outros momentos, como se pôde constatar
nos livros de registros da escola.
No teatro da EMAC/UFG, lotado no dia 06 de dezembro de 2014, para a
apresentação do espetáculo Felicidade, ficou ainda mais evidente o quanto as famílias
estavam envolvidas naquela experiência; nos relatos dos entrevistados para esta pesquisa,
também foi possível perceber que entre pais e filhos ocorriam mais diálogos e trocas durante o
período em que o (a) filho(a) estava produzindo artisticamente na escola.
Ainda refletindo sobre o PPP da escola Maria Nosídia, podemos dizer que ele
parece dar indício de uma escola que se preocupa com o indivíduo no coletivo com um
 60

provável potencial para o aqui e agora e afirma que “é papel da escola promover ações
efetivas que garantam o desenvolvimento intelectual, social, afetivo, emocional e moral, de
forma consciente e humanizadora” (PPP, 2014, p. 21). O enredo produzido pelos alunos e
professores e que compôs este estudo de caso, de fato apresentou uma trama que mexeu com
os envolvidos, além de emocioná-los, pois foi escrito com base em situações cotidianas
familiares, comunitárias e políticas, além de individuais, estimulando nos atores e nos
coadjuvantes o pensamento, a reflexão crítica sobre nossas ações e relações com o mundo e
com as coisas e pessoas do mundo, até mesmo com nós mesmos, o que, pode colaborar com a
humanização na formação de crianças e jovens.
O PPP traz também uma proposta que tem por objetivo permitir aos alunos
conhecerem como aprendem, pensam, sentem. Permite ainda que tomem a palavra e
exponham seus sonhos, dificuldades, desejos, projetos e limitações. Propõe uma nova relação
dos adultos, profissionais da educação, com os educandos, com os conhecimentos científicos
e não científicos e seus modos de produção; com a cultura, com as competências e saberes dos
alunos, uma vez que, por meio de produções artísticas a participação na criação torna-se mais
ativa.
Os pais são convocados a estar presentes na escola, a inteirar-se das atividades das
quais seus filhos participarão (autorizando ou não). Com isso, abre-se um leque para a
construção de relações, porque os pais, além de se aproximarem dos profissionais que atuam
diretamente com seus filhos, também se aproximam mais de seus filhos, pois em um trabalho
em que as crianças têm liberdade para opinar e criar junto, como foi averiguado no relato dos
alunos, acaba por deixá-los mais próximos de seus responsáveis, pois, entusiasmados, relatam
com maior frequência suas experiências escolares em casa.
Wallon (1995c [1949]) descreve em sua obra, As origens do caráter na criança,
que a consciência de si mesmo, a consciência do outro e a consciência do mundo exterior se
constroem na relação com o mundo e com os outros. É desta relação emocional com o outro
que se desenvolvem as funções simbólicas, a atividade intelectual e as condutas sociais
adaptadas. Tal qual descreve esse autor “para que a criança possa ultrapassar o nível da
experiência ou da invenção imediata e concreta, precisa de instrumentos de origem
essencialmente social, como a linguagem e os diferentes sistemas de símbolos que daí
provém” (WALLON, 1995c [1949], p. 17), veremos nos relatos dos alunos, o poder da arte
para auxiliar a criança ultrapassar o imediato e construir estruturas.
Com base nos dados do ano de 2014, fornecidos pela secretaria da escola, a
unidade atende anualmente 269 alunos e tem, dentro de uma nova organização, aprovada pelo
 61

Decreto de 2014, um quadro funcional composto por:

Diretor -------------------------------------------------------------------------- 1
Secretário ----------------------------------------------------------------------- 1
Coordenador de turno -------------------------------------------------------- 2
Coordenador intermediário18 ------------------------------------------------- 2
Coordenador pedagógico -------- – 2 (1 no matutino e 1 no vespertino)
Auxiliar de sala de leitura ----------------------------------------------------1
Auxiliar de ambiente informatizado - ------------------------------------ – 1
Auxiliar de secretaria--------------------------------------------------------- 2
Porteiro Servente ----------------------------------------------------------- – 8
Merendeira ------------------------------------------------------------------ – 7
Readaptado ------------------------------------------------------------------ – 4
Agente Educativo --------------------------------------------------------- – 10
Cuidador --------------------------------------------------------------------- – 3
Professor Regente Educação Física -----– 2 (no matutino e vespertino)

Em relação às modalidades de ensino a escola atende os ciclos I e II. O ciclo I

contempla dois agrupamentos de turma A (crianças de 6 anos de idade), dois agrupamentos de
turma B (crianças de 7 anos de idade) e um agrupamento de turma C (crianças de 8 anos de
idade); no ciclo II são: um agrupamento de turma D (crianças de 9 anos de idade), dois
agrupamentos de turma E (crianças de 10 anos de idade) e dois agrupamentos de turma F
(crianças de 11 anos de idade). Neste sistema, as retenções podem ocorrer apenas na última
etapa de cada ciclo, ou seja, na turma C ou F, isso após os três anos de devido
acompanhamento e registro das dificuldades da criança e das atividades de acompanhamento
desenvolvidas.
- Ensino Fundamental:
Tabela 1: Modalidades de Ensino – Ensino Fundamental
Ciclos Quantidade de agrupamentos Quantidade de Novas matrículas em Total de
alunos veteranos 2013
alunos
Ciclo I 05 81 46 127
Ciclo II 05 130 12 142
- Retenções na última etapa dos Ciclos

Tabela 2: Retenções na Última Etapa dos Ciclos

18
Seu turno de trabalho é diferente do dos demais coordenadores, ele assume tanto funções pedagógicas quanto
disciplinares durante o intervalo do almoço dos demais professores e coordenadores.
 62

Ciclos Quantidade de alunos matriculados Quantidade de retenções

Ciclo I (turma C) 34 00
Ciclo II (turma F) 38 00

De acordo com o documento organizado e com base nas diretrizes curriculares para o
ano de 2014, o “planejamento acontece no período matutino das 07h às 07h50min e, no
vespertino, das 16h30min às 17h20 min” (PPP, 2014, p. 46), todos os dias os profissionais
contam com esse tempo, e cada dia ele é destinado a um trabalho específico. No planejamento
individual, o profissional faz suas pesquisa e desenvolve nesse horário seu plano de trabalho;
o planejamento coletivo é destinado a tratar com todos os servidores as programações da
escola, as avaliações e acompanhamento dos trabalhos; no planejamento por ciclo os
professores do mesmo ciclo (ciclo I: crianças de 6 a 8 anos, turmas “A”, “B” e “C”; ciclo II:
crianças de 9 a 11 anos, turmas “D”, “E” e “F”) se reúnem para estudo, trocas de experiências,
para falar das dificuldades e dos avanços dos alunos e pensar metodologias que contemplem
as dificuldades a serem sanadas, além de estudarem teorias em busca de uma formação
continuada que contribua com as necessidades levantadas.
Há também o dia para o atendimento aos pais e responsáveis por parte dos
professores. Fora desse dia, os pais são atendidos pelos coordenadores e ou diretora, evitando
que o professor se ausente da sala de aula. Essa organização sofrerá mudanças para o ano de
2015, tendo por base o estudo da comissão já mencionado anteriormente. Conforme Figura 1:

2ª Feira Planejamento Individual

3ª Feira Planejamento coletivo
4ª Feira Planejamento por ciclo/formação continuada
5ª Feira Planejamento Individual e atendimento à comunidade
6ª Feira Planejamento Individual
Figura 1: Fases do planejamento.

Ainda são previstas reuniões do grupo diretivo (diretor e coordenadores

pedagógicos, coordenadores de turno e intermediário) toda segunda-feira, para avaliação e
organização dos trabalhos da semana.
A estrutura da escola segue um padrão estabelecido pela Secretaria Municipal de
Educação (SME): porém, a julgar pelo tempo que as crianças permanecem ali, 8 horas e
quarenta minutos por dia, certamente não atende as necessidades básicas. Constata-se que não
há chuveiros para banho, não existem salas para descanso após o almoço, para as aulas de
dança e música, colocadas na grade, não há espaço físico adequado. A professora de dança
divide espaço com as máquinas sem uso de um laboratório de informática, que não funciona,
 63

porque a escola não dispõe de funcionários, e grande parte das máquinas precisa de
manutenção. A professora de música trabalha em uma sala em que deveria funcionar o
laboratório de ciências. Portanto, não há laboratório de ciências nem de informática em uso, o
que dificulta o cumprimento da proposta do PPP, que prevê um trabalho com pesquisas.
Os ensaios para teatro e espetáculos maiores se desenvolvem no anfiteatro, um
espaço aberto e coberto com um pequeno palco. Esse mesmo espaço é utilizado como
refeitório, para aulas de educação física e, assim como a biblioteca, também serve para a
realização de oficina de jogos e brincadeiras como dama, boliche, quebra-cabeça, pingue
pongue, dominó, bete, e outros jogos aplicados de forma alternada pelos professores, regentes
do ciclo I. Apesar de ser coberto por telhas, o espaço não possui paredes, por isso, parte dele
acaba ficando exposto ao vento e a chuva, além do sol intenso em alguns horários do dia.
O prédio além de uma quadra coberta, e espaço para estacionamento tem quatro
pavilhões distintos: um pavilhão, estruturado em dois pavimentos, com dez salas de aula,
cinco em cada andar. No piso superior há dois sanitários (masculino e feminino) e bebedouros
de água gelada. No inferior, o pavilhão conta com almoxarifado, departamento de educação
física e depósito de materiais de limpeza. É importante ressaltar que as salas possuem
quarenta e oito metros quadrados de área e são contempladas com dois ventiladores de parede
em cada uma delas, o que não impede que as crianças e professores sofram com o calor nas
épocas mais quentes do ano e com a demora na manutenção sempre que eles estragam.
O prédio escolar conta com outro pavilhão administrativo, que foi dividido em
secretaria, sala dos professores e coordenação, diretoria, sanitário para professores e
funcionários e sanitário adaptado. O pavilhão coberto com anfiteatro, já mencionado, cantina,
depósito da merenda, dispensa/vestiário para uso dos servidores administrativos e dois
vestiários (masculino e feminino), que não são utilizados, pois os alunos não tomam banho na
escola. Conta também com uma quadra poliesportiva coberta, estacionamento e área de
convivência com mesas e bancos no pátio (PPP, 2014, p. 29).
Entendendo que a falta de uma estrutura adequada nos prédios escolares que
atendem em tempo integral, reflete-se na qualidade do ensino e não pode ser resolvida apenas
com uma boa e diversificada estratégia pedagógica, torna-se necessário que a prática artística
também colabore para a construção de reflexões e posturas crítico-reflexivas relacionadas a
questões políticas e principalmente culturais, isso, porque pensar uma ação requer pensar,
além do tempo, o espaço, os recursos e os instrumentos disponíveis.
A diretora Izabel Cristina Soares Leal, que está na direção da escola desde sua
inauguração em 29 de junho de 2009, foi nomeada com cargo de confiança da SME na 2ª
 64

gestão do Prefeito Iris Rezende Machado, que foi de 1º de janeiro de 2005 até 1º de abril de
2010. Izabel sempre apresentou, segundo as entrevistas coletadas, um enorme empenho e
criatividade frente aos trabalhos da unidade, mesmo que a estrutura da escola não ajudasse.
Percebe-se que seus modelos de organização para os trabalhos da escola e
principalmente as atividades desenvolvidas com as artes, serviram de apoio a muitas outras
escolas, sendo citados em reuniões de diretores da rede municipal de ensino. Izabel é Mestre
em Ciências da Educação Superior pela UEG/Havana; Especialista em Dinâmica de grupo
SOBRAP/PUC-GO; em Educação Superior e em Educação pela Universidade Estadual de
Goiás (UEG; Graduação em Educação Física pela (UEG), possui quinze anos de experiência
em Gestão Escolar. A professora Izabel Leal ainda ministra cursos na área educacional em
parceria com a prefeitura da capital e prefeituras de cidades vizinhas. Seu campo de atuação é
a Gestão Escolar, Dinâmica de Grupo, Metodologia de Pesquisa, Planejamento, Educação
Física e Educação Inclusiva. Uma experiência prática marcada por uma formação teórica
continuada que, certamente, faz toda diferença frente aos trabalhos desenvolvidos como
diretora e líder de um grupo.
Outro aspecto que é necessário abordar, diz respeito à formação dos professores. O
PPP da escola e a equipe gestora preocupam-se com a formação continuada dos servidores,
com base nas dificuldades detectadas nos processos de desenvolvimento das práticas
propostas e entendem que “pensar em formação continuada requer uma avaliação sistemática
que atenda as verdadeiras necessidades dos sujeitos envolvidos” (p. 34), porém, mesmo com
essa perspectiva, esbarram frequentemente com situações que inviabilizam essa formação
como, por exemplo, a ausência de servidores que adoecem e ficam de atestado médico; a
falta, por parte da SME, de professor substituto; a ausência de internet e equipamento para a
realização de pesquisa e ou materiais para estudo, entre outros. Mesmo assim o grupo afirma
que há muito esforço em conseguir desenvolver estratégias como “troca de experiências,
organização para participar de seminários, congressos, grupos de estudos, encontros e outros
procedimentos para propiciar ou mesmo facilitar a formação continuada” (PPP, 2014, p. 35).
Mesmo apresentando uma organização específica, com dias e horários de
planejamento no intuito de propiciar um momento para a formação continuada, os professores
que acompanharam esta pesquisa relataram informalmente que a proposta não consegue ser
efetiva com relação à formação continuada. Para eles, mesmo que sejam grandes seus
esforços no sentido de sempre trocar experiências, pesquisar e participar de momentos de
estudos, a formação continuada ainda é muito superficial e falta, por parte do governo
municipal, um incentivo e/ou apoio para a pesquisa e a capacitação.
 65

Para os professores da escola Maria Nosídia, o mestrado e o doutorado, que de fato

fariam uma grande diferença para a formação, estão ainda muito distantes, uma vez que suas
cargas horárias e salários não colaboram para que eles possam se dedicar à pesquisa. Eles
contam ainda sobre as inúmeras histórias que escutam dos colegas de profissão, relativas às
dificuldades impostas pelo município para liberar um servidor para o aprimoramento.
Além das questões relativas a formação continuada, no intuito de construir uma
escola “democrática, plural e com qualidade social” (PPP, 2014, p. 35), a escola preocupa-se
com a organização de um conselho escolar composto por pais de alunos e profissionais da
instituição e com sua efetiva participação nos processos que envolvem a escola num todo e
ainda em manter um sistema de avaliação quantitativa para dividir com todos e usar como
forma de atingir os objetivos propostos. No Projeto Político Pedagógico e nas reuniões,
apresenta-se e busca-se discutir os resultados das avaliações internas e externas, conforme
figuras 2,3 e 4, retiradas do PPP (2014, p. 54-55-56).
Um dos instrumentos de avaliação da escola e da rede municipal é o Ideb (Índice
de Desenvolvimento da Educação Básica), cuja média é feita a partir de indicadores obtidos
por meio da Prova Brasil e do Censo escolar que unificam os dados de proficiência em língua
portuguesa e matemática, além dos dados de aprovação, reprovação e evasão escolar. Em
Goiânia, de acordo com o Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio
Teixeira (INEP), a nota que era de 4,2 em 2007, passou para 5,1 em 2009, o que foi
considerado o início de uma expectativa de progressão para a rede municipal, excelente
resultado, mesmo estando abaixo do esperado, uma vez que a média considera ideal pelos
países ricos da Organização para a Cooperação e desenvolvimento Econômico (OCDE) é 6,0.
Para avaliar o Ideb da escola municipal de tempo integral Professora Maria
Nósídia Palmeira das Neves, este estudo considerou os índices obtidos nos anos de 2009,
2011 e 2013, tendo em vista que, na época da pesquisa em campo (2013, 2014 e 2015), ainda
não haviam sido divulgados os índices do Ideb de 2015.
Em 2011 e 2013 a nota do Ideb das escolas municipais de Goiânia, até o 5º ano, foi
respectivamente, 5,3 e 5,4, quando a nota alcançada pela escola Professora Maria Nósídia era
de 6,6 em 2009; 7,0 em 2011 e 7,4 em 2013; nos três momentos a escola esteve entre as notas
mais altas do município e obteve a mais alta entre as escolas que atendiam em tempo integral,
o que pode ser justificável pela história de seus trabalhos com as artes, relatada pelos
servidores da escola que participaram desta pesquisa, desde seu primeiro ano de inauguração.
 66

Resultados do IDEB

2011
2010,5
2010 6.6
2009,5 7.0

2009
2008,5
2008
1

Figura 2: Resultados do IDEB.

2.1 Resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb)

Tabela 3: Resultados do IDEB.

Ideb Observado Metas Projetadas
Escola
2005 2007 2009 2011 2013 2009 2011 2013 2015 2017 2019 2021
ESCOLA MUL.
PROFª MARIA
6.6 7.0 7.4 6.8 7.0 7.2 7.4 7.5 7.7
NOSIDIA P.DAS
NEVES

Conforme os dados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (Ideb) foi

possível observar que houve uma progressão de 0,4 pontos percentuais no Ideb de 2009 para
2011 e mais outros 0,4 de 2011 para 2013, quando a escola ultrapassou a sua meta projetada.

Tabela 4: Provinha Brasil – Leitura

Turma Quantidade de educandos Média de acertos Total de acertos Nível médio do agrupamento
C1 23 19,04 438 4
C2 20 19,20 384 4

Tabela 5: Provinha Brasil - Matemática

Turma Quantidade de educandos Média de acertos Total de acertos Nível médio do agrupamento
C1 24 17,63 423 4
C2 24 19,08 458 4

2.1.1 Registro de mapeamentos da aprendizagem

Diagnóstico de leitura março/2013 Diagnóstico de leitura outubro/2013

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Figura 3: Diagnóstico de leitura março e outubro de 2013.

Resultados de 2ª avaliação diagnóstica

Turma B1 Turma B2

60%

60%

(-) 60%

60%

Turma F1 Turma F2

60%

60%
60% 60%

Figura 4: Diagnóstico de leitura março e outubro de 2013.

1ª coluna – alunos com resultados superiores a 60%
2ª coluna – alunos com resultados inferiores a 60%

Com base na análise do PPP, foi possível observar que a escola realiza parcerias,
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como a do Programa de Saúde da Família (PSF) Barravento; Programa de Saúde na Escola

(PSE)19, que realiza ações de prevenção e atenção à saúde e monitoramento das vacinas, do
controle de peso, altura, exames de vista e higiene bucal; Programa Institucional de Bolsa de
Iniciação à Docência (PIBID)20, que permite à escola contar com o apoio de estagiários
universitários nas áreas de música, dança e educação física; Programa Renda Mínima/Bolsa
Escola que auxilia na manutenção das crianças de baixa renda na escola, acompanhando sua
frequência; Programa Mais Educação21, sobre o qual trataremos com mais detalhes.
Essas parcerias intuem a busca por relações e interações que vão além dos portões
da escola, sugerindo a construção de uma cultura que considera os cuidados com a saúde
como parte integrante da prontidão para o desenvolvimento e a aprendizagem, ao mesmo
tempo em que alguns desses programas (Programa de Saúde da Família (PSF) Barravento,
Programa de Saúde na Escola (PSE)22, Programa Renda Mínima/Bolsa Escola, Programa
Mais Educação) podem demonstrar uma política que mantém desigualdades oferecendo
migalhas no lugar de dignidade.
Até 2014 a escola ainda trabalhava com sistema de oficinas pedagógicas, buscando
favorecer “a vivência de atividades dinâmicas, contextualizadas, significativas no campo da
arte, da leitura, da matemática, do esporte, do convívio social” (PPP, 2014, p. 67) e seu
quadro era composto conforme Figura 5:

19
O Programa Saúde na Escola (PSE), política intersetorial da Saúde e da Educação, foi instituído em 2007. As
políticas de saúde e educação voltadas às crianças, adolescentes, jovens e adultos da educação pública brasileira
se unem para promover saúde e educação integral. A articulação intersetorial das redes públicas de saúde e de
educação e das demais redes sociais para o desenvolvimento das ações do PSE implica mais do que ofertas de
serviços num mesmo território, pois deve propiciar a sustentabilidade das ações a partir da conformação de redes
de corresponsabilidade. Implica colocar em questão: como esses serviços estão se relacionando? Qual o padrão
comunicacional estabelecido entre as diferentes equipes e serviços? Que modelos de atenção e de gestão estão
sendo produzidos nesses serviços?
20
O programa concede bolsas a alunos de licenciatura participantes de projetos de iniciação à docência,
desenvolvidos por Instituições de Educação Superior (IES) em parceria com escolas de educação básica da rede
pública de ensino. Os projetos devem promover a inserção dos estudantes no contexto das escolas públicas desde
o início da sua formação acadêmica, para que desenvolvam atividades didático-pedagógicas sob orientação de
um docente da licenciatura e de um professor da escola.
21
O Programa Mais Educação, criado pela Portaria Interministerial nº 17/2007, aumenta a oferta educativa nas
escolas públicas por meio de atividades optativas agrupadas em macro campos como acompanhamento
pedagógico, meio ambiente, esporte e lazer, direitos humanos, cultura e artes, cultura digital, prevenção e
promoção da saúde, educomunicação, educação científica e educação econômica.
22
O Programa Saúde na Escola (PSE), política intersetorial da Saúde e da Educação, foi instituído em 2007. As
políticas de saúde e educação voltadas às crianças, adolescentes, jovens e adultos da educação pública brasileira
se unem para promover saúde e educação integral. A articulação intersetorial das redes públicas de saúde e de
educação e das demais redes sociais para o desenvolvimento das ações do PSE implica mais do que ofertas de
serviços num mesmo território, pois deve propiciar a sustentabilidade das ações a partir da conformação de redes
de corresponsabilidade.
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Matutino Vespertino
Componentes Curriculares Componentes Curriculares
Português História
Matemática Ciências
Geografia Arte
Educação Física Inglês

Oficinas Pedagógicas Oficinas Pedagógicas

Rádio Escolar Educação Ambiental
Ética e cidadania Esporte na Escola
Dança Contação de História
Música Estudo e Leitura
Educação Financeira
Saúde e alimentação
Figura 5: Sistema de oficinas pedagógicas: matutino e vespertino.

Eram realizadas oficinas de “rádio escola”, onde os alunos passavam a ser não
apenas consumidores, mas produtores de mídia, através da ação de criar “programas de rádio;
dança; educação financeira; estudo e leitura: produção, expressão e interpretação de diversos
contextos e discursos culturais, exercitando a prática social da linguagem (escrita e leitura)”;
contação de história; esporte na escola; educação ambiental; ética e cidadania; alimentação e
saúde; iniciação musical e instrumentos de corda; desenho. Atividades que, para a escola,
devem estar apoiadas “na prática reflexiva das crianças ao aprender, que articula a ação, a
percepção, a sensibilidade, a cognição e a imaginação” (PPP, 2014, p. 68).
Considero, nesse sentido, que a diversidade apoiada na prática das artes na escola,
pode tornar possível ao indivíduo e ao coletivo a constituição de uma cultura que supra suas
necessidades individuais, restaurando e construindo histórias; aproximando pessoas, criando
laços afetivos, proporcionando e organizando emoções, criando e decifrando signos,
simbolizando, construindo e desconstruindo o indivíduo, por intermédio de uma efetiva e
processual ação pedagógica que, consequentemente, auxiliará na aprendizagem, no processo
de desenvolvimento e na reestruturação de todas as funções do comportamento. Para
confirmar essa hipótese, convido o leitor a continuar acompanhando esta reflexão,
conhecendo o que de fato serviu de base para este estudo: o espetáculo Felicidade.
Para que se entenda melhor as atividades artísticas e a construção do espetáculo
Felicidade, apresento trechos das entrevistas realizadas com as professoras, sendo a primeira
entrevistada a senhora Elis Regina da Silva, que é coordenadora e professora de língua
portuguesa e relatou como tudo começou na escola.
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Tudo começou por aí, com a oficina de “Rádio Escola” [...]. Eu entrei como
oficineira da rádio escola e nós começamos esse trabalho em 2010, esse trabalho foi
premiado no final do ano em um projeto da prefeitura. Nós apresentamos isso para
fora, envolvia linguagem de dança, de rádio, da comunicação em si, teatro e música,
e como não havia professor de música na época, de dança sim, então eu fiz esse
papel da música do meu jeito e o papel da rádio. O objetivo maior, que está na
ementa da oficina de rádio, é despertar esse gosto pela escola, o aluno querer vir
para escola, para ele querer vir para escola, você tem que motivá-lo a estar nesse
estado. Ele precisa fazer parte, ele precisa ser autônomo nessa construção do
conhecimento dele e essa oficina de rádio, ela propicia isso, esse momento, porque é
um momento de construção, ele vai buscar, ele vai pesquisar, ele vai investigar de
uma forma mais lúdica, e a partir do que? A partir dos conteúdos de sala de aulas,
dos componentes curriculares. Eu vou pegar o português; o que eu trabalho em
português, a matemática, a geografia e história. A gente montava os programas de
rádio em sala [...] eles começaram a ter voz (ELIS REGINA DA SILVA, EM
ENTREVISTA, EM OUTUBRO DE 2016).

Para Elis Regina, o trabalho com a rádio escola tirou os alunos de seu estado de
apenas ouvintes, (situação muito comum dentro das salas de aula, quando o professor dita e o
aluno copia e responde) para dar-lhes voz e vez, pois eles passaram a pesquisar assuntos e
criar e apresentar um programa.
Conforme é observado na fala da coordenadora, a escola busca viver a arte desde a
sua fundação e, para ela, talvez seja a explicação para o caminho de crescimento apresentado
graficamente em termos de aprendizagem. Podemos dizer então que pela prática artística, a
ação pedagógica pode estimular a organização da imaginação e das leituras que a criança fará
do mundo e das coisas do mundo. Isso porque ela permite uma ação pensante e comunicativa
permeada de sentimentos e relações que podem aproximar pessoas e coisas em seus mais
significativos sentidos íntimos. Para isso é preciso que se discuta “uma educação não apenas
intelectual, mas principalmente humanizadora” (BARBOSA, 2007, p. 5). Não restando
dúvida de que

A arte é antes uma organização do nosso comportamento visando ao futuro, uma

orientação para o futuro, uma exigência que talvez nunca venha a concretizar-se,
mas que nos leva a aspirar acima da nossa vida o que está por trás dela
(VYGOTSKY, 1999a [1925], p. 320).

Cabe destacar que o comportamento e as ideias compostas de emoção e

racionalidade, inseridas num movimento afetivo e intelectual, são como promotores da
comunicação entre o mundo interno e o externo, portanto, fundamentais no contexto escolar e,
partindo dos pressupostos teóricos aqui relacionados, permito-me até compreender a arte
como representante mais próxima das raízes do humano neste caminho de formação integral.
Em suas palavras diz a professora Elis que, para a construção coletiva das
atividades artísticas,
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O aluno vai falar algo que ele descobriu em casa com a sua família, algo que ele
conversou ou então vai levar daqui para lá também e tudo isso era matéria de
programa de rádio. Matérias que a gente desenvolvia para fazer os quadros do
programa que tinha declamação de poesia, tinha quadro de notícia, de agenda que
apresentava o que acontecia na escola, entrevistas, tudo isso elaborado por eles. Nós
começávamos desde a turminha D até a turminha F. No início do ano o processo foi
muito difícil, foi a primeira vez, então a gente tinha que criar um quadro, uma cara
para o programa da escola Barravento. Nós começamos com o nome as Ondas do
Rádio, como se fosse o nome da rádio, daí cada sala tinha o seu nome, o nome do
seu programa [...] cada sala tinha a vinheta do programa criada por eles a partir de
músicas já consolidadas. A gente pegava a música e criava a vinheta, como se fosse
uma paródia [...]. Fazíamos isso por sala, toda vez que ia começar o programinha na
sala, a gente cantava a musiquinha primeiro, como se fosse a vinheta do programa.
Todo esse processo foi longo, mas foi de grande valor para a aprendizagem deles,
isso contribuiu demais, porque, ao final do ano, a escola foi premiada, eles foram
para Caldas Novas, para o Hot Park, a prefeitura levou; eu ganhei um notebook de
presente pelo projeto, que não foi meu, o projeto foi da escola. Essa é a vantagem
desse projeto, porque ele envolve a escola, não fica só na sala de aula com uma
disciplina, ele envolve os componentes curriculares todos, todos da escola são
envolvidos no trabalho e sai dos muros da escola. A partir disso, que eu passei para a
coordenação a gente vem sempre trabalhando nessa perspectiva de trabalho com a
leitura, com a oralidade, com a construção do conhecimento e o aluno se
responsabiliza pelo que ele diz, porque, quando você trabalha o discurso, você tem
que ser responsável pelo que você diz, então eles passaram a entender esse processo
todinho: eu vou falar e tenho que pensar algo, mas eu tenho que pensar nisso,
preciso saber o que eu vou dizer. E ajudou até na questão da disciplina, até na
questão dos palavrões: eu posso falar isso com o meu colega? Mas e aí se eu falar o
que pode acontecer se eu usar determinado termo com meu colega? (ELIS REGINA
DA SILVA, EM ENTREVISTA, EM OUTUBRO DE 2016).

Para a coordenadora e professora, aquelas ações simbolizaram o início de uma

formação humana e integral na socialização, pois, segundo ela, eles trabalhavam
continuamente em grupos. Em cada aula se organizavam grupos diferentes, diversificando a
interação e aprendendo a respeitar a opinião, criticar e ouvir crítica, se não estivesse legal.
Piaget, para entender as estruturas do pensamento, formulou um conceito,
argumentando que “o conhecimento não procede nem da experiência única dos objetos nem
de uma programação inata pré-formada no sujeito, mas de construções sucessivas com
elaborações constantes de estruturas novas” (PIAGET, 1976b, apud FREITAS, 2000, p. 64).
O que sugere que o indivíduo necessita de uma interação, uma relação com o meio, os
recursos e os instrumentos para dar continuidade às suas construções. Piaget (1976b) pontua,
ainda, que as crianças são construtoras do seu próprio conhecimento, pois ao ordenarem o que
colhem pela visão, pelos sons e pelos cheiros, elas tornam-se capazes de construir o seu
mundo. Nesta sua visão de autonomia, cada um aprende de um jeito. O que permite pensar
que, para esse ‘colher e ordenar’, é preciso uma vivência que, por sua vez, será composta de
movimentos, de possíveis trocas impulsionadas pela emoção como estimuladora da
imaginação, admitida por Piaget, bem como por Wallon e Vygotsky.
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O relato da professora Elis Regina descreve um processo que se aproxima dos

estudos de Piaget, bem como sugere a possibilidade de uma nova cultura, pautada na
necessidade de organização pedagógica para uma escola que atenderia crianças em tempo
integral. Para Elis Regina, o trabalho com as artes fundamenta a história de sucesso da escola
Maria Nosídia. Ela esclareceu ainda os primeiros passos da criação do espetáculo Felicidade:

E, aí todo esse procedimento, cada ano a gente ia fazendo uma atividade

diferenciada, mesmo que eu não estivesse na rádio, a gente trabalhava em conjunto,
e cada ano tinha um espetáculo no final do ano, como fruto de todo trabalho
desenvolvido durante o ano. Você percebe, não sei se é só uma impressão minha,
mas eu acho que é de todos, o brilho nos olhos deles, porque eles são autores. Você
percebe que eles estão construindo conhecimento. E aí chegamos no Espetáculo
Felicidade, que foi apresentado em 2014 e vai ser espetáculo itinerante, nós fomos
apresentar em outras escolas, nós temos um projeto aí de mãos solidárias, que é
aquele que nós fomos para o asilo, então é levar essa alegria para outros, mostrar
essa possibilidade de contagiar a todos com essa felicidade que a gente tem, e é
felicidade por quê? Por que eu vou trabalhar com as ações humanas? Vou trabalhar
com os valores, com o cuidado com o meio ambiente [...], sempre pensando no
espaço que eu ocupo; no cuidado com esse espaço e com o outro que está
inserido nesse espaço; o respeito que eu tenho que ter com esse outro e
estabelecer nessas relações (ELIS REGINA DA SILVA, EM ENTREVISTA, EM
OUTUBRO DE 2016). (Grifo nosso)

Esse relato caracteriza um processo de percepção do meio, das relações e das

pessoas. Requer uma sensibilidade afetiva e emocional que envolve o outro a partir das inter-
relações possibilitadas pelo ambiente e seus componentes mediáticos. Uma vivência que me
reportou às palavras de Wallon (2007, p. 158), para quem novas funções psicológicas são
desencadeadas quando ao indivíduo é permitido o movimento criativo e criador pela ideia,
pelo afeto e pelo ato motor: “sem a ação motora, ou verbal, a ideia carece de vigor para se
formar ou se manter”. O universo sobre a imagem criada na experiência da arte pode ofertar
mecanismos para o desconhecido, possivelmente para as novas relações com o mundo e com
o individual.
As performances artísticas no espaço da escola podem estimular a imaginação e a
fantasia pela experimentação, porque instituem uma comunicação mental do indivíduo,
com ele e do indivíduo com o mundo das palavras e das imagens. Há uma abstração
empírica (eu penso sobre o mundo) e uma abstração reflexiva (penso sobre minha ação sobre
o mundo), como trata Piaget em sua obra de 1995. Neste ínterim ocorre a construção do
conhecimento, pois, para Piaget (1995, p. 6), o indivíduo se apoia nas “formas e sobre todas
as atividades cognitivas do sujeito (esquemas ou coordenações de ações, operações,
estruturas, etc.), para delas, tirar certos caracteres e utilizá-los para outras finalidades (novas
adaptações, novos problemas, dentre outros)”.
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Com essa percepção podemos aproximar o que ocorre com a criança e estimula
seus processos cognitivos dentro da família e o que pode ocorrer dentro da escola para dar
sequência a este movimento interno. Caminhamos, assim, a fim de encontrar ações
pedagógicas que poderão dar continuidade aos processos afetivos e cognitivos iniciados nos
primeiros anos de vida, mesmo que a criança esteja fora de sua relação familiar, de suas
trocas, de seus pertences e seu tempo livre de brincar.
Compreendendo que também pela arte, a motivação da emoção impulsiona
processos criativos e afetivos que ajudam na conquista e adaptação de condutas, além de
oportunizar a vivência de outras adaptações, como expõe a fala da professora Elis Regina, me
aproximo de Piaget (1987, p. 123), para afirmar que, pelas atividades artísticas dentro da
escola, podemos estimular processos afetivos e cognitivos, isso porque, para Piaget, “toda
adaptação é, em última análise, o estabelecimento de um equilíbrio entre a acomodação e a
assimilação complementares, estando ela própria correlacionada com a organização interna e
externa dos sistemas adaptativos”.
Outro ponto importante sobre a escola é a fala da professora Karliene Araújo e
Silva, professora de música da escola Professora Maria Nosídia, formada em Educação
Musical pela Escola de Música e Artes Cênicas da UFG. Conta que ingressou na prefeitura
pelo concurso de 2011 e sua primeira lotação foi na referida escola. Ela reforça o fato de a
escola valorizar o trabalho com as artes, quando relata o início de sua experiência, como
demonstra o fragmento a seguir:

Aqui nessa(sic) escola eu logo percebi que se trabalhava muito com artes, a Isabel
estava sempre querendo estimular isso, movimentar a escola, a Elis como a
professora da rádio escola, e eu fui aprendendo a trabalhar com isso ao longo do
tempo, pois entrei aqui sem nenhuma experiência (KARLIENE ARAÚJO E
SILVA, EM OUTUBRO DE 2016).

Com base nas informações da professora e em vários relatos de funcionários foi

possível perceber o envolvimento de todos na rotina artística da instituição. Cada um é capaz
de contar sobre uma apresentação teatral, uma dança, uma coreografia, uma música, uma
criação apresentada e o fazem demonstrando satisfação, sentindo-se orgulhosos em poder
contar. Neste sentido se estabelece “uma” experiência significativa (Dewey), assim como
foram as do Ginásio Vocacional, embora em outra realidade. Não diferente, os pais e alunos,
ao relatarem suas experiências com as artes na escola Maria Nosídia, também o fazem de
maneira muito carinhosa, e demonstram falar de algo que lhes é importante, de certa forma,
especial. Sempre afirmando que a escola é bem movimentada, os servidores parecem
reconhecer o espaço como uma escola diferente, com uma diretora bem dinâmica.
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De acordo com esses relatos e as observações de campo, e que continuarei

apresentando no decorrer da minha escrita, foi possível perceber que a escola não deixa a arte
ser só uma aula de educação artística, ou um ensaio para o dia das mães, dos pais, da Páscoa
ou para o Natal e, sim, abre-se a uma possibilidade de experiência estética consumatória.
Porque ela promove um processo de construção de espaços e tempos para a socialização, as
trocas, a interação, o uso de instrumentos e a construção de ideias. Também pude diagnosticar
que cada envolvido se sente parte responsável pelo trabalho e pelo sucesso do
desenvolvimento das atividades. Para os entrevistados, a escola toda e as famílias sempre são
mobilizadas de alguma forma e cada um contribui à sua maneira para que um espetáculo
sempre reúna todos.
Com isso, é possível entender que, independente das condições materiais
disponíveis, a escola é uma instituição fundamental para o indivíduo e sua estruturação
interna e externa, a chave para a construção de uma cultura democrática e criativa
colaborando para a evolução da sociedade e da humanidade. Mesmo sob as pressões
históricas, políticas e culturais, a escola possui o poder encontrar novos significados e
construir novos rumos. Tal como descrito por Piaget em seu livro, A equilibração das
estruturas cognitivas: problema central do desenvolvimento (1976b, p. 163), é preciso
“encontrar o meio e os métodos convenientes para ajudar a criança a constituí-la ela mesma,
isto é, alcançar no plano intelectual a coerência e a objetividade e no plano moral a
reciprocidade.

2.2 O Espetáculo Felicidade

Para falar desta produção recorro a Vygotsky (1999a [1925]) que, em seus escritos
sobre arte em Psicologia da Arte, deixa claro que a obra de arte não age por si só, ela precisa
do olhar do outro, aquele que poderá dar significado, aquele que poderá ser afetado, às vezes
por sentimentos, às vezes por vivências ou pela provocação da própria fantasia que o remeterá
a um novo processo interno. Por isso é preciso que compreendamos a importância do
processo de mediação e interação que devem ser reflexivos no contexto escolar em prol da
construção do conhecimento e da estruturação do homem.
Na experiência da arte, a possibilidade das reflexões e das trocas a partir das
mediações, apresenta-se intensa, porque passa pelo corpo em movimentos de desconstrução e
recriação, carregados de interação, adaptação e emoção, e a “criança passa a perceber o
mundo, não somente através dos olhos, mas também através da fala” (VYGOTSKY, 1989b,
p. 36), e da representação. Torna-se possível a percepção “de um mundo com sentido e
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significado” (p. 37).

Como expõe Vygotsky (1999a, p. 308), “a arte está para a vida como o vinho para
a uva; a arte colhe da vida o seu material, mas produz acima desse material”. A arte, para ele,
objetiva potencialidades, ela é apresentada como quem opera por meio de signos e
significados, ocasionando a transformação da emoção (catarse) e causando estímulos nas
demais funções psicológicas superiores o que, consequentemente, desencadeia uma série de
conexões que iniciarão processos de desenvolvimento e transformação. Nesse contexto,
podemos dizer que “signos e palavras constituem para as crianças, primeiro e acima de tudo,
um meio de contato social com outras pessoas”, pois as “funções cognitivas e comunicativas”
da produção artística, “tornam-se a base de uma nova e superior atividade” (VYGOTSKY,
1989b, p. 31).
Vygotsky (1999a, p. 315) compreende que “a arte é o social em nós e se o seu
efeito se processa em um indivíduo isolado, não significa que suas raízes e essência sejam
individuais”. Assim, Vygotsky aponta a afetividade, a interação e a mediação como fatores
cruciais para o processo de desenvolvimento de funções psicológicas importantes para a
aprendizagem.
Partindo do pressuposto de que, ao vivenciar a arte de forma significativa, com
apropriação, o sujeito consegue ter emoção, afetar e ser afetado, transformando isso em um
segundo momento, torna-se possível dizer que as artes, desde os primeiros instantes da vida
em sociedade, poderão conduzir o homem a constantes novas organizações psíquicas, novas
elaborações que estimulam complexos movimentos cognitivos. A par disso podemos exaltar a
experiência que, além de movimentar o corpo, movimenta, para muitos, a alma, quando
exercita o pensamento e nos aproxima de nós mesmos e de nossas relações com o mundo.
Nesse sentido, para que possamos reunir reflexões sobre a emoção e a afetividade
como fatores primordiais ao processo de aprendizagem e o desenvolvimento humano, pensar
caminhos para a compreensão dos processos de envolvimento entre afetividade e cognição
pela prática artística dentro do contexto da escola em tempo integral, iniciaremos nosso
estudo nos emocionando com a belíssima história Felicidade criada pelos professores e alunos
da escola Maria Nosídia, uma leitura necessária.
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Felicidade
Loc.1: Era uma vez uma...
Loc.2: Que era uma vez o quê?!!! ________________, isso que vamos mostrar aqui
é coisa real, fatos verídicos que aconteceram realmente de verdade na realidade verdadeira.
Loc.3: Ah, não exagera né ______________, não há nenhuma prova de que isso
aconteceu de verdade verdadeira.
Loc.2: Aconteceu siiiiiiim. O primo da irmã do tio de meu amigo ouviu da vizinha
do padeiro que ouviu essa história e me disse que aconteceu mesmo.
Loc.3: Que confusão meu Deus... é um diz que me disse. Aonde vamos chegar com
esse falatório todo??
Loc.4: Time, please! Dá um tempo! Vamos contar nossa história e deixar que o
público tire suas próprias conclusões.

Entra a personagem com uma mala de viagem, como se estivesse viajando de volta
para casa. (Com sonoplastia de som de pássaros, água, crianças brincando... representação de
suas memórias).

Beltranira: Nossa tanto tempo que não vou a minha cidade. Oh, que saudade.... Dos
parques, dos bosques, dos pássaros, da tranquilidade e do ar puro (suspiro). Do doce som
deslizante das águas cristalinas. Oh, que saudades do tempo da minha infância das
brincadeiras da enxurrada, guerrinha de mamonas, futebol de rua.
(Ônibus chegando e acena para o ônibus parar, entra no ônibus e continua um
diálogo com o público)
Beltranira: Naquela época meu melhor amigo era Fulanildo, nós éramos uma dupla
do barulho. Tínhamos até apelido (rsrs) Trick e Track kkkkk. Até hoje não conheci ninguém
com a alma tão pura como a dele, apesar das traquinagens, afinal não éramos santos né? Sabe,
vai ser muito bom revê-lo.
(Desce do ônibus)

Coreografia – choque com a nova Goiamela do Norte.

Sonoplastia de trânsito confuso, choro, gritos, sons de confusão. Os cidadãos
marchando de roupas cinza, lixo para todos os lados, de repente o povo sai e ela cai no chão.
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Beltranira: Cadê a minha cidade??? Eu não reconheço nada!!! O que eu faço agora?
(Pensando). Já sei! O Fulanildo vai poder me dizer o que aconteceu aqui. Eu vou procurá-lo é
já! (Levanta-se com as malas e caminha para a próxima cena).

Cena da família agricultora: pai, filho, mãe e filha.

Beltranira: Bom dia!!! O senhor por um acaso sabe onde eu encontro o Fulanildo???
Felipe Neves - Agricultor: Dia prô cê também! Fulanildo eu não conheço não. A
gente conhece aqui um nome parecido com esse que a senhora tá falano aí, mais é o Sinhôr
Dotôr Vossa Excelência Fulano da Silva Pereira da Grana. Esse aí cê encontra lá na
prefeitura.
Beltranira: Mas, o que aconteceu por essas bandas?? Que terra seca, sem vida, sem
verde. Tá difícil para vocês não tá???
Lucas Daniel - Agricultor: Pois é Dona Moça, nem te conto...
Música – Xote Ecológico
Loc.1: Beltranira espantada com aquilo tudo que via, mal conseguiu reconhecer o
lugar em que nasceu e viveu com sua família.
Loc.2: Os rios estavam poluídos, as árvores diminuíram, os animais sumiram, e o
que sobrou foi apenas concreto e sujeira.
Loc3: Quanto mais Beltranira via a nova realidade de sua querida cidade natal, mais
desejava encontrar seu grande amigo de infância, Fulanildo, buscando um resquício de seu
passado.
Loc.4: Espera aí ________________, será que Beltranira não irá se decepcionar?
Talvez o Fulanildo que ela procure não seja mais o mesmo...
(Cenário de mesa, cadeira e telefone negociando o lixo na cidade)

Secretária (atente o telefone)

Geovana - Secretária: Prefeito Senhor Doutor Vossa Excelência Fulano da Silva
Pereira da Grana.
Leon - Fulanildo: Sim!
Secretária: É o prefeito da cidade ao lado, posso transferir a linha?
Fulanildo: Transfira!
Fulanildo (ao telefone): Prefeito Senhor Doutor Vossa Excelência Fulano da Silva
Pereira da Grana falando. Sim, sim, aham.... O quê???? Cê tá querendo mandar seu lixo para
 78

minha cidade??? Por essa merreca?????????????? Hum, uhum, hummmmm, agora tá

melhorando, tá, e aí? Então pode mandar o cheque para minha secretária.
Secretária: Prefeito Senhor Doutor Vossa Excelência Fulano da Silva Pereira da
Grana. Seus assessores estão aqui.
(Entram 5 assessores de celular, óculos escuro, maleta e tênis)
Fulanildo: Deixe-os entrar.
Isaac; Guilherme; Moisés - Assessores: Senhor prefeito!! (Todos bajulando o
prefeito)
Guilherme: Senhor prefeito Fulano, arrumamos um negócio do século, você não vai
acreditar!
Fulanildo: Desembucha logo rapaz, envolve (coça o bigode) muita grana?
Todos: E muita!!!!
Isaac: Sabe o parque da cidade??? Sabe aqueeeeeele empresário?
Fulanildo: Aqueeeeele empresário? Companheiro de luta!
Isaac: Esse mesmo, tá querendo fechar um negócio de muita grana (coçando o
bigode) (sonoplastia de dinheiro) Ele quer fazer uma estrada até sua fazenda, passando no
meio do parque da cidade.
Fulanildo: Mas não é proibido mexer naquela reserva?
Moisés: Ah, senhor prefeito, a gente dá um jeitinho...
Fulanildo: E de quanto que vocês estão falando???
(Assessor pega calculadora e faz uma longa conta mostrando para o prefeito)
Fulanildo se espanta e diz: Ah, para que a cidade precisa de tanta árvore? Fechem o
negócio rapazes!
Os assessores dão seus cumprimentos e saem
Dança Grana com chuva de cédulas
Retorna a cena do início
Entra Beltranira
Beltranira: É aqui que o Fulanildo trabalha?
Secretária: Fulanildo??!! (Espanto). Talvez, queridinha, você esteja procurando o
Senhor Prefeito Doutor Vossa Excelência Fulano da Silva Pereira da Grana, não é?
Beltranira (confusa): Talvez, não sei... pode ser...
Secretária: Olha queridinha, o Prefeito Senhor Doutor Vossa Excelência Fulano da
Silva Pereira da Grana é uma pessoa muito ocupada. Você deveria agendar um horário, mas
como estou de muito bom humor, vou ver se ele pode te atender agora (esnobe).
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Prefeito Senhor Doutor Vossa Excelência Fulano da Silva Pereira da Grana, vossa
senhoria tem visita.
Beltranira: Fulanildo???
Fulanildo: Fulanildo não existe mais, agora é Prefeito Senhor Doutor Vossa
Excelência Fulano da Silva Pereira da Grana
Beltranira (em choque): Fulanildo, foi você que transformou nossa cidade nisso????
Fulanildo: Beltranira??? É você mesmo???
Beltranira: Sim Fulanildo, sou eu... E desde que cheguei nessa cidade mal a
reconheci. Só vi lixo, poluição, pobreza e miséria, tanta desigualdade e falta de respeito.
Como você deixou isso acontecer????
Fulanildo: Quem é você para falar alguma coisa? Você que ficou tantos anos fora...
o que eu trouxe para nossa cidade se chama desenvolvimento.
Beltranira: Mas desenvolvimento a que preço???
Fulanildo: Que preço? Te garanto que foi um preço muito alto, e que a grana está
sendo muito bem aplicada (batendo no bolso).
Beltranira: Cadê aquele Fulanildo que brincava comigo nas enxurradas, pulando
monte de terra. Lembra quando você caiu de boca no chão, e encheu a boca de terra? Afinal
de contas, o que aconteceu com você?
Fulanildo: Beltranira, o mundo é dos espertos... e cada um tem seu preço. Qual é o
seu preço?
Beltranira: Nem tudo na vida pode ser comprado... e nem todos estão à venda.
Lembranças não se compram em uma prateleira de supermercado. Essas crianças da nossa
cidade nem podem sair na rua para brincar, como nós na nossa época.
Fulanildo: Num tem criança brincando, num tem criança brincando... (mexendo os
ombros)
Beltranira: Não tem! E eu te desafio a encontrar umazinha sequer! Passar bem
Senhor Prefeito Vossa Prffff ! (sai irritada com birra)
Fulanildo: Num tem criança brincando, num tem criança brincando... (mexendo os
ombros e andando). Será???
Fulanildo sai da prefeitura e se depara com a coreografia do caos no trânsito com
placas confusas, batidas de carro e crianças vendendo e pedindo dinheiro.

Loc1: Fulanildo achou muitas crianças pelas ruas da cidade...

Loc2: Mas nenhuma estava brincando.
 80

Loc3: Pois é __________________, não é que Fulanildo ficou surpreso com tudo
que vira. Será que Beltranira tinha razão?
Loc4: Fulanildo então, resolveu ir para sua casa colocar as ideias no lugar.

Fulanildo chega em casa

Fulanildo: Crianças!!! Papai chegou em casa!!!! (Tira o paletó, abaixa e prepara o
abraço)!
Fulanildo: Criançaaaas... Papai tá aqui!! (Fica sem respostas) Diacho, cadê esses
meninos.
Chega até os filhos que estão jogando vídeo game
Fulanildo: Fulano Júnior e Maria Sicranira! Papai chegou!
Analice e João Paulo - Filhos: Ah, tá...
Fulanildo: A escola foi boa?
Filhos: Aham
Fulanildo: mamãe tá em casa?
Filhos: hã hã?
Fulanildo: Vamos brincar lá na rua, comprei uma bola pra....
Filhos: hã? (Olham para Fulanildo e voltam a jogar em seus aparelhos eletrônicos)
Fulanildo: Vocês não querem brincar com o papai??

Filhos o ignoram e Fulanildo sai cabisbaixo

Loc1: Fulanildo começou a caminhar, lembrando das palavras de Beltranira e de

tudo que vira até então.
Loc2: Quando deu por si, Fulanildo estava no parque da cidade, onde tantas vezes
ele brincara com Beltranira quando crianças.
Loc3: Ah, de repente, uma avalanche de recordações surgiu do profundo da memória
de Fulanildo.
Loc4: Lembranças da época de meninice com Beltranira surgiram com tanta nitidez
que Fulanildo parecia revivê-las.

Música Marcelo Jeneci – Felicidade

Fulanildo: Ah... como fui feliz em minha infância. Ah como sou triste hoje. Mas, o
que deu errado? Por que me esqueci das coisas tão simples e que trazem tanta felicidade, não
 81

trazem? Por que mudei meus valores? Realmente, Beltranira tem razão... Lembranças não se
encontram em prateleiras de supermercado. Quais lembranças as crianças dessa cidade, da
minha cidade, vão ter quando crescer??? Aceitei o desafio de Beltranira, e perdi. Vocês
acreditam que eu não achei nenhuma criança brincando na rua, nenhuma pipa no céu,
nenhuma bola de gude rolando no chão, campinho de futebol então.... Ah, mas isso vai mudar,
ah se vai!

Loc1: Motivado pela esperança de um futuro melhor, Fulanildo foi procurar

Beltranira.
Loc2: Sua cabeça fervilhava, eram tantos desejos, tantas ideias...
Loc3: Só que desta vez, o que o impulsionava não era a grana, e sim a vontade de
fazer a diferença para as pessoas daquela cidade, principalmente para as crianças.
Loc4: É meus amigos, a partir daquele dia a cidade não seria mais a mesma.

(Beltranira distribuindo panfletos sobre coleta seletiva na rua)

Beltranira: Vamos nos conscientizar pessoal, lixo é no lixo, vamos cuidar de nossa
cidade como cuidamos de nossa casa.
- Você já ouviu falar de coleta seletiva?
- Você salvou o mundo ou acabou com ele??? Lixo é no lixo, coleta seletiva já!
- Você já ouviu falar de coleta seletiva?
(Aparece Fulanildo)
Beltranira: Voo... Senhor Prefeito Vossa Ex....
Fulanildo: (mostra a mão interrompendo) Fulanildo, apenas Fulanildo.
Beltranira (chocada)

Fulanildo: É minha amiga, você tem razão... Grana não é tudo..., mas agora eu vou
fazer diferente. Me explique melhor sobre essa ideia de coleta seletiva!
Beltranira: É pra já! Trick e Track estão de volta!! (Piscadinha pra plateia)
Loc1: Meus amigos espectadores, com o Fulanildo transformado, o parque estava a
salvo, nem estrada nem passarela, apenas trilhas para se caminhar.
Loc2: E assim cada um começou a fazer sua parte, reutilizando a água das chuvas,
economizar energia elétrica em suas casas, as pessoas começaram a deixar os carros em casa e
 82

ir para o trabalho de bicicleta, até nos supermercados as sacolinhas de plástico sumiram,

passaram a utilizar as sacolas ecológicas.
Loc3: Mas a grande sensação era o programa de Coleta Seletiva. Em vários pontos
da cidade, havia postos de coleta específicos para cada tipo de lixo: vidro, plástico, papel e
orgânico.
Loc4: A população separava o lixo em suas casas e levava para os postos de coleta.
E a população fazia seu papel direitinho, lavando as caixinhas de leite, as garrafas pet, as
latinhas e etc... Afinal, pra esse material ser reutilizado, não pode estar sujo.
Loc1: Mas é claro que o prefeito encontrou alguns obstáculos...

(Cena com assessores: entra o prefeito com os assessores atrás)

Assessor 1: Mas senhor prefeito, como assim???

Assessor 2: E a grana????
Assessor 3: Senhor prefeito, com todo respeito, o senhor enlouqueceu de vez?!!
Fulanildo: Eu já falei e vou repetir, a grana agora não é o principal. Meus
companheiros, vamos fazer a diferença nessa cidade, construir um mundo melhor. Que tipo de
planeta vocês querem deixar para os filhos de vocês, e pros seus netos? A partir de agora a
palavra de ordem é a sustentabilidade. E outra coisa, povo dessa cidade já não é mais o
mesmo, agora eles têm a consciência de que precisam mudar suas atitudes. Não fui só eu que
mudei, nossa comunidade está se transformando.

Assessores (ficam sérios, de repente caem na gargalhada):

Assessor 2: O povo aqui se transformou??? Kkkkkk.
Assessores saem falando: O povo mudou, rsrsrss, olha só! O povo mudou rsrrsrs.
(Quando saem jogam lixo de balinha e garrafa no chão, aparece a população
cantando para eles)

Música Lixo no Lixo – Falamansa (no decorrer da música crianças ensinam como
fazer reciclagem)

Loc1: É pessoal, já não tinha mais como fugir da nova realidade daquela cidade.
Tudo estava diferente, até os assessores gananciosos mudaram seus hábitos.
 83

Loc2: A população estava tão feliz, as crianças brincavam mais umas com as outras.
Brincavam de pula carniça, bete, queimada, pique pega, salva bandeira, pula corda, soltando
pipa...
Loc3: Maaas, não pensem que a tecnologia ficou obsoleta. Os jovens continuaram
sim brincando de vídeo-game e com seus aparelhinhos high tech, só que desta vez eram
utilizados com moderação.
Loc4: Ah, e a mãe terra agradeceu os cuidados que recebera tudo que ali plantava se
colhia com abundância, para a alegria das famílias camponesas.
Loc1: A fartura reinava, aquela cidade encontrou o equilíbrio entre o velho e o novo.
E o mais importante, permaneceu viva a criança que existia dentro de cada pessoa daquela
cidade.

(Bola de meia, bola de gude – dança).

 84

Em uma análise geral dessa história podemos dizer que a própria trama expõe as
emoções e as relações de afeto em que o homem está inserido, suas motivações internas e sua
construção cultural. Na expectativa de esclarecer a importância da experiência emocional,
evidenciada na história construída e, principalmente, na vida dos indivíduos que participaram
dessa criação, remeto-me a Wallon (1995c [1949], p. 143), para quem as emoções são a
exteriorização da afetividade, um instrumento de adaptação ao seu meio social; elas permitem
as expressões que promovem as relações, as aproximações entre o homem e o mundo. Wallon
(1995c [1949], p. 262) tentou articular o biológico e o social, entendendo a emoção como o
primeiro e mais forte vínculo entre os indivíduos. Para este autor, as relações que a criança
estabelece com o mundo fora dela são de sociabilidade e promovem a aproximação para a
vida em comum. Nesse sentido, Damásio (2000, p. 72) diz que, “sem exceção, homens e
mulheres de todas as idades, culturas, níveis de instrução e econômicos têm emoções, atentam
para as emoções dos outros, cultivam passatempos que manipulam suas emoções e em grande
medida governam suas vidas buscando uma emoção”.
De forma fictícia podemos dizer que, após uma mediação, o personagem Fulanildo
foi movido pelas relações de afeto que construiu na infância com sua amiga e seu meio. O que
o levou a rever concepções e reordenar seu comportamento após uma abstração empírica (ele
pensou sobre o mundo) e uma abstração reflexiva (pensou sobre sua ação sobre o mundo).
Porém nosso estudo aqui irá sair da ficção para apresentar o que a experiência, dentro do
contexto escolar, com os contos, com a música, com a dança, com o teatro, com a poesia, com
as artes, pode propiciar na vida real.

2.3 O espetáculo Felicidade e sua gestação - um olhar artístico para a vida dentro da
escola

Com o propósito de compreender se a escola de tempo integral foi capaz, por meio
da arte, de oportunizar experiências pensantes que processam emoções e promovem relações
afetivas, continuaremos nossa reflexão considerando a riqueza do enredo tratado na história
do espetáculo Felicidade, sua maneira alegre e suave de despertar nossa capacidade de
repensar nossas atitudes sociais, políticas e humanas, além de aguçar nossa percepção para
aquilo que está ao nosso alcance, aquilo que podemos melhorar em prol de uma sociedade.
Questões culturais estão profundamente enraizadas neste enredo e instigam uma autocrítica
quanto a atitudes que, embora sejam incorporadas em ações políticas, partem dos indivíduos.
Por este ângulo, poderíamos superficialmente dizer que, pela arte, esta escola pode
promover experiências pensantes e até processar emoções ao apresentar as mudanças de
 85

atitude dos personagens, ou até mesmo quando retrata a corrupção com o dinheiro público,
porém nosso trabalho aqui requer uma reflexão mais profunda.
Considerando que queremos de fato saber é se a escola em tempo integral é capaz
de promover experiências artísticas pensantes que permitam a continuidade do
desenvolvimento de processos afetivos e cognitivos, iniciados no meio familiar nos primeiros
anos de vida da criança, nosso foco é, precisamente, a análise dos processos de experiência
vivenciados durante a construção do espetáculo. O que a vivência com as artes foi capaz de
desenvolver em cada indivíduo a partir das relações e interações que ela oportunizou.
Neste estudo, a beleza dos personagens, dos figurinos, das luzes, dos cenários, da
plateia lotada e, até a finalidade social ou moral da trama apresentada, ficam suspensos para
que possamos fitar o que há por trás das cortinas deste palco organizado pela escola
Professora Maria Nosídia.
Tentaremos aqui perceber, nos aspectos emocionais, afetivos e cognitivos, os
efeitos do envolvimento de cada indivíduo na construção do espetáculo, além do estado de
envolvimento de cada um consigo mesmo, com o outro e com o meio, destacando a influência
das relações, das reações, do uso de instrumentos e das mediações, como fatores que
compõem a construção da história de cada indivíduo.
Para que isso seja possível, partiremos de uma análise minuciosa da organização,
dos procedimentos e dos sentimentos vivenciados pelos alunos, pais e servidores que
participaram da elaboração e apresentação do espetáculo Felicidade. Em busca de uma
consolidação científica, apresento aqui os relatos de cinco profissionais da educação, doze
alunos/atores e cinco pais/responsáveis que graciosamente falaram, cada um a seu modo, o
que pensaram, desejaram ou sentiram durante o tempo em que criaram, apresentaram ou
foram coadjuvantes diretos ou indiretos no espetáculo Felicidade.
De acordo com Piaget,

As construções intelectuais são permeadas passo a passo pelo aspecto afetivo e

ele é muito importante. Tal aspecto diz respeito aos interesses, motivações, afetos,
facilidades, esforço, ou seja, ao conjunto de sentimentos que acompanha cada ação
realizada da criança. A afetividade é o motor das condutas. Ninguém se esforçará
para resolver um problema de matemática, por exemplo, se não se interessar em
absoluto pela disciplina (PIAGET apud SEBER, 1997, p. 216, negrito da autora).

Por essa perspectiva de Piaget, analisaremos o conjunto de sentimentos que

acompanharam essa produção e os processos e relações criadas por ela. Assim, partiremos dos
relatos de alguns membros que se envolveram diretamente na construção do espetáculo, a fim
 86

de analisar o que foi, e como foi para cada um deles o desenrolar deste trabalho, como o
entenderam, sentiram e o que ficou de importante para cada um.
Para iniciar esta reflexão temos o relato da professora Karliene Araújo e Silva que
conta em detalhes como tudo começou:

O Espetáculo Felicidade foi a culminância do projeto “sustentabilidade por arte” nas

oficinas integradas, foi um projeto que a gente inscreveu no programa mais cultura
do governo federal, foi inscrito em 2013 e o resultado veio em 2014. Quem nos
alertou sobre esse programa foi a Isabel, disse que ia ter uma verba de cerca de R$
20.000,00 para a escola. Como a gente já trabalhava com espetáculos e a nossa
grande dificuldade era financeira principalmente para estar produzindo o espetáculo
que depende de uma boa aparelhagem de som, de iluminação, pra ter um suporte
técnico melhor, decidimos arriscar. No outro ano veio a surpresa, éramos uma das
21 escolas que tiveram o projeto aprovado no programa Mais Cultura. Várias
escolas convidaram artistas goianos como Maria Eugênia, Pádua, eles também
estavam participando desse projeto em outras escolas e a nossa escola foi com o
projeto Felicidade, que buscava integrar as oficinas, um trabalho que já
realizávamos, só que estender isso para a sala de aula, ampliar esse diálogo de forma
mais profunda com o professor de sala. Então isso a gente conversou aqui com os
professores, fizemos sugestões e alguns professores vieram nos procurar querendo
saber o que eles poderiam fazer. Fizemos reuniões para saber o que poderíamos estar
fazendo nas salas para discutir sobre o tema sustentabilidade, e partindo disso
começamos a fazer o roteiro do espetáculo (KARLIENE ARAÚJO E SILVA, EM
ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).

Explica a professora que, exatamente pelo fato de a escola vivenciar muito a

construção de espetáculos e de os alunos, além de apresentarem, estarem sempre assistindo,
quando se pergunta em sala quem quer participar, pelo menos 90% da turma se interessa e se
disponibiliza. Para ela, é como se cantar, dançar, encenar ou recitar poesias fossem já
atividades internalizadas na vida escolar daqueles alunos, como se as artes tivessem tomado
um espaço próprio.
Gadamer aprofunda a questão da experiência em arte (2012, [1960], p. 106) “...
Algo se transforma em vivência na medida em que não somente foi vivenciado, mas que o seu
ser-vivenciado teve um efeito especial, que lhe empresta um significado permanente”. Na
interpretação da professora Karliene Araujo e Silva “eles vivenciam, até pelo fato do que eles
trazem no momento dos ensaios, nas trocas de experiência, eles já trazem algo de fora”.
O fato de os alunos realizarem ligações e utilizarem suas experiências de fora na
escola, quando participam das construções com as artes, já demonstra que precisamos fitar
nosso olhar rumo a uma profunda reflexão sobre a prática do ensino da arte. Segundo Dewey
(1974, [1925], p. 192), “quando os eventos apresentam significado comunicável, eles têm
marcas, notações, e são capazes de co-notação e de-notação”. O que, supostamente, pode
permitir ao indivíduo uma formação mais autônoma onde “... ensinar não é transferir
conhecimento, mas criar as possibilidades para a sua própria produção ou a sua construção”
 87

(FREIRE, 2011a, [1996], p. 47). O estudo de Dewey (1974 [1925]) mostra que, ao permitir o
indivíduo sua manifestação interior, ele consegue construir sua própria realização artística e
podemos dizer que isso ocorre também, porque a imaginação flui.
Diante desta realidade, e com base no desenvolvimento de trabalhos educativos e
sociais pautados nas possibilidades afetivas e emocionais das performances da arte, é viável
pensar que “o princípio de continuidade de experiência significa, que toda e qualquer
experiência toma algo das experiências passadas e modifica de algum modo as experiências
subsequentes” (DEWEY, 1971 [1938], p. 26), tornando viável uma nova criação.
Na e para a criação, o pensamento e a imaginação do homem tornam-se um motor
forte para a mudança e a aquisição de conhecimentos reflexivos, e como bem lembra Paulo
Freire (2011b, p.52) [...] “sem ela (imaginação), é impossível a superação da contradição
opressor-oprimido” talvez sem ela seja impossível também a autogovernança e a democracia
num sistema que prevê o desenvolvimento integral. Mais uma vez temos, pela arte na escola
em tempo integral, o espaço e o tempo proporcionando momentos de construção onde o
indivíduo poderá ler, interpretar e recriar experiências, imaginando e construindo seu próprio
conhecimento.
Entendendo que o nível de significado permanente requer um envolvimento
afetivo, creio ser possível notar esse envolvimento que colabora para um aprendizado quando
a professora Elis Regina, afirma que, no desenvolvimento de uma apresentação, cada um se
responsabiliza pela sua parte e, também realiza trocas. O que La Taille (1992 [1951], p. 59)
compreende, de acordo com os estudos de Piaget, da seguinte forma: “somente com a
cooperação o desenvolvimento intelectual e moral pode ocorrer, pois ele exige que os sujeitos
se descentrem para poder compreender o ponto de vista alheio. No que tange a moral da
cooperação derivam o respeito mútuo e a autonomia”. Um movimento de descentramento que
pressupõe um envolvimento ético político, que requer autoconhecimento, reconhecimento dos
recursos e limites existentes. Além de uma moral permeada pelo respeito, cooperação e
solidariedade durante a construção.
Para as professoras envolvidas diretamente na construção do espetáculo, o trabalho
que buscava integrar as oficinas, já realizado naturalmente na escola, agora teria apenas que
estender-se para a sala de aula, ampliando o diálogo de forma mais profunda com o professor,
o que certamente tornaria ainda mais sólida a construção do conhecimento. Elas contam que
foram realizadas reuniões com professores no intuito de rever as propostas do PPP, coletar
sugestões, e trocar ideias para o trabalho com o tema Felicidade e, como as questões políticas
e as manifestações populares estavam acontecendo em todo país, os professores optaram por
inserir aquele momento histórico na trama. Conforme descrevem as professoras “os alunos
 88

contribuíram de diversas formas, mesmo os que não atuaram diretamente no palco, atuaram
sugerindo” (ELIS REGINA DA SILVA, EM ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).
A professora e coordenadora ressalta também que

A escola tem todo esse movimento artístico, literário, de apresentações mesmo, o

contexto torna a escola viva, acho que é o sangue que pulsa nessa escola com todo
esse movimento que a gente tira da sala de aula e leva para fora. Com esse
propósito, e aí, isso contagia. Contagia o aluno, contagia a família. A família não
mede esforços para mandar o filho, para ajudar se for necessário, financeiramente,
para comprar uma roupa, por exemplo. O que for necessário a família envolve.
Apesar desses inúmeros problemas que a gente tem do contexto social, [...]. Eu acho
muito interessante esse contexto, esse trabalho, porque a escola evolve, porque ela é
inclusiva, ela envolve o aluno não só na socialização, mas na construção do saber,
porque ele participa (ELIS REGINA DA SILVA, EM ENTREVISTA, OUTUBRO
DE 2016).

Sobre a participação das crianças na construção do espetáculo Felicidade, durante

as entrevistas, foi possível detectar que todos os entrevistados apresentados no decorrer dessa
pesquisa entendem que o esqueleto das produções deve partir dos professores, porém, a ideia
que dará continuidade à criação deve ser construída junto com os alunos, com suas
experiências, críticas e sugestões. Eles explicam que a criação da arte tem mais sentido para
os alunos quando lhes é permitido criar e sugerir mudanças durante o processo. Esta
observação se confirma nos relatos dos alunos entrevistados.
Esta pesquisa aponta para o fato de que, se o aluno não representar apenas o papel
de receptor passivo, poderá caminhar para uma aprendizagem significativa e progressiva ao
refletir e atuar na organização da sua prática.
A abertura para os espaços individuais nas construções coletivas permite que se
promovam movimentos emocionais, afetivos e cognitivos (GALVÃO, 2004), o que
certamente colaborará com um desenvolvimento completo em que o homem institui-se em
sua cultura enquanto a institui de forma crítica, reflexiva e significativa.
Para falar desse movimento que se tornou o processo de construção do espetáculo
Felicidade e de sua produção coletiva, a professora Mirian Ribeiro Machado, formada há 20
anos na área de Educação Física e que, antes de ser professora sonhava em abrir uma
academia de dança, conta como foi sua vivência com o espetáculo, ela traz a sua percepção
quanto ao envolvimento afetivo, emocional e motor dos envolvidos.

A gente sempre pesquisa em internet, conversa com um, conversa com outro, mostra
os passos, avalia os que estão bons e os que não estão. Sempre chamava a Karliene
(professora de música), a Isabel (diretora) para dar palpite. Eu sou uma pessoa muito
aberta, então se a outra pessoa falar “não, assim eu não gostei”, nessa hora a gente
tenta incrementar um outro passo, chamava as meninas da secretaria, que nos
 89

ajudaram muito também. A construção foi coletiva. Os alunos contribuíram. Eu

falava: gente, dá ideia para tia, e eles, “tia, a gente poderia fazer assim” [...]. Como a
gente trabalhou com muitos meninos da turma E, eles são muito criativos e tem uma
facilidade imensa para poder estar fluindo as ideias e eu acatava essas ideias
também. [...] Quando eles participam no criar eles se interessam bem mais, com
certeza. De você chegar com o passo lá e você dizer é esse passo e pronto acabou, às
vezes a criança tem dificuldade de pegar aquilo, você tem que deixar a criança ter
liberdade de chegar e falar “tia, eu não estou conseguindo”; então aí se eles
ajudarem, quando deixamos a criança criar ela se torna mais motivada a fazer
(MIRIAN RIBEIRO MACHADO, EM ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).

Para Piaget (1977b, p. 242), no processo de socialização, a autonomia seria a

capacidade do indivíduo de situar-se diante dos conflitos da sociedade de forma competente e
consciente, mesmo que o desenvolvimento intelectual seja, desde o nascimento, permeado
pelas concepções desta sociedade. Então, é notório que, aqui, socializar é coletar e refletir, a
partir da atividade artística, o que certamente intensificará o processo de formação autônoma,
uma vez que sugere o envolvimento afetivo, cognitivo e motor nas relações e inter-relações
que o indivíduo constrói quando tem espaço para tentar produzir, para ouvir e ser ouvido.
Além das relações sujeito-objeto, Piaget (1977b, p. 237) considera também para o
desenvolvimento cognitivo, tal como Vygotsky, as operações mentais como meios para que a
inteligência alcance a objetividade e a coerência nas relações sociais, estas que, por sua vez,
podem ser segundo Piaget, de coação (pela continuidade das crenças e dogmas) e ou
cooperação (como um método).

Quando eu discuto e procuro sinceramente compreender outrem, comprometo-me

não somente a não me contradizer, a não jogar com as palavras, etc., mas ainda
comprometo-me a entrar numa série indefinida de pontos de vista que não são os
meus. A cooperação não é, portanto, um sistema de equilíbrio estático, como ocorre
no regime de coação. É um equilíbrio móvel. Os compromissos que assumo com
relação à coação podem ser penosos, mas sei aonde me levam. Aqueles que assumo
em relação à cooperação me levam não sei aonde. Eles são formais, e não materiais
(PIAGET, 1977b, p. 237, negritos da autora).

A construção de um espaço para a cooperação e a construção em conjunto ou

parceria entre professor e aluno, pode ser considerada como uma ação propensa ao
desequilíbrio dentro da escola, uma vez que as relações e cooperação existentes nas
experiências da arte, não determinam um resultado, porém promovem uma perspectiva de
equilibração, como diria Piaget. Um desequilíbrio que permitiria ao homem ou às crianças
vivências profundamente significativas, pois lhes seria dado o direito da experimentação pela
interação, pelo corpo físico e, ao mesmo tempo, pelo psíquico e emocional, um conjunto de
atividades que, se mediados reflexivamente promovem a inteligência. Piaget (1976b, p. 40)
descreve que "a 'reflexão' representa, pois, o protótipo de uma regulação de regulações, pois
 90

que ela é por si própria um regulador e regula, o que está insuficientemente regulado pelas
regulações anteriores".
Ainda, sobre esse contexto, a professora Elis Regina confirma esse processo de
envolvimento permanente na construção, quando explica que a escrita inicial do espetáculo

Foi de um grupo de pessoas, porque tinha que ter um norte. O esqueleto da

apresentação tinha que estar ali, e a partir disso; fomos incorporando outros
discursos, outras sugestões, tirando alguma coisa, a construção foi crescendo
tomando uma proporção (ELIS REGINA DA SILVA, EM ENTREVISTA,
OUTUBRO DE 2016).

Esse modo de agir vem ao encontro do que nos afirma Vygotsky (2003, p. 75):
“No processo de educação, o professor deve ser como os trilhos pelos quais avançam livres e
independentemente os vagões, recebendo deles apenas a direção do próprio movimento”.
Apresento a seguir um fragmento em que a professora confirma o sentido desse trabalho de
cooperação:

E aí você percebe, não sei se é só uma impressão minha, mas eu acho que é de
todos, o brilho nos olhos deles, porque eles são autores. Você percebe que eles estão
construindo conhecimento. E aí chegamos no Espetáculo Felicidade, que foi
apresentado em 2014 e vai ser espetáculo itinerante, nós fomos apresentar em outras
escolas, nós temos um projeto aí de mãos solidárias, que é aquele que nós fomos
para o asilo, então é levar essa alegria para outro, mostrar essa possibilidade de
contagiar a todos com essa felicidade que a gente tem, e é felicidade por quê?
Porque eu vou trabalhar com as ações humanas, vou trabalhar com os valores, com o
cuidado com o meio ambiente [...], sempre pensando no espaço que eu ocupo, no
cuidado com esse espaço e com o outro que está inserido nesse espaço, o respeito
que eu tenho que ter com esse outro e estabelecer nessas relações (ELIS REGINA
DA SILVA, EM ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).

Especificamente nesse caso, as ideias e as palavras tiveram espaço para uma

fruição que se expandiu em movimentos, linguagens e interações que, uma vez construídos e
vivenciados com emoção, produziram relações de afeto com o fazer, com o eu, com o outro e
com o meio provocando emoção no grupo de trabalho e na plateia durante a culminância do
espetáculo. Por isso, podemos dizer que a capacidade individual de experimentar emoções e
paixões em um movimento de construção e cooperação permite ao homem revelar
sentimentos em relação a outros seres e objetos, afetando e sendo afetado.
Quanto mais oportunidades de relações e interações com as ideias, com o meio
físico, social e cultural, maior será a expansão da capacidade mental e cognitiva da criança,
maior será seu controle e percepção da realidade, o que a aproximará de uma autonomia.
Piaget e Inhelder (1978a, p. 387) esclarecem que “as estruturas não estão pré-
formadas dentro do sujeito, mas constroem-se à medida das necessidades e das situações”.
 91

Para eles, o que “importa é observar que cada nova estrutura mental, ao integrar com as
precedentes, consegue, ao mesmo tempo, liberar em parte o indivíduo do passado e inaugurar
atividades novas, que, no nível presente, são essencialmente orientadas para o futuro” (p.
127).
A professora Elis aponta ainda que

Todo mundo envolvido. Isso gerou uma felicidade muito grande, uma realização
muito grande e foi parar no palco, nós apresentamos lá no teatro da EMAC, lotado o
auditório. Com pessoas que vieram de fora e se comoveram, se emocionaram com a
apresentação dos meninos, eles entenderam, incorporaram aquilo ali, se
transformaram em personagens para apresentar algo da vivência, do cotidiano, da
experiência deles. Quando você vivencia algo, fica mais real, mais verdadeiro para
você passar para outro. Por isso houve as emoções, as pessoas aplaudiram de pé
(ELIS REGINA DA SILVA, EM ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).

Durante a pesquisa, percebi que pessoas se aproximaram, criaram novas interações

e perspectivas, produziram conhecimento tanto para suas próprias construções internas quanto
para o meio em que habitam. Para alguns atores entrevistados, esse processo chegou a
contribuir para mudar o seu jeito de ser, pensar e agir com o outro. Tanto alunos quanto
professores relatam alguns aspectos que demonstram mudança de comportamento e percepção
de si e do outro.
Quando perguntei ao aluno Leon, que representou um dos papéis principais no
espetáculo, se ter participado do teatro mudou alguma coisa nele ou em sua vida, Leon
respondeu afirmativamente e explica que parou de ter medo de dar opinião. Ele falou que, às
vezes, ficava sem dar opinião com medo de acontecer alguma coisa e que a partir do teatro
ficou mais solto, e descreve: “... senti que eu podia falar qualquer coisa, dar a minha opinião
sem alguém estragar”. Perguntei ainda se isso fez alguma diferença em sua vida, e Leon
explicou: “Sim, fiquei mais seguro para falar com as pessoas. Parei de ser tão tímido, eu era
bastante tímido, depois daquilo me senti mais solto, mais confiante” (LEON DENNYS
BELÉM MAGALHÃES DOS SANTOS, EM ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).
Vygotsky (1999a [1965] p. 308) diz que o homem busca na arte aquilo que ele
tem de melhor, sua criatividade, sua autonomia ou a possibilidade de apresentar-se como ser
ativo e não apenas um ser composto pela cultura e pela história. Pelo relato do Leon, podemos
concluir que a experiência de construir e vivenciar performances artísticas também pode
colaborar para a formação de um homem mais atuante e interativo.
Conta a professora Karliene Araújo e Silva que, de um dos alunos que participou
na banda, ela nunca havia presenciado um sorriso sequer em sala de aula. Ficou marcado, para
ela, o dia da apresentação no teatro da Escola de Música e Artes Cênicas (EMAC), quando,
 92

ao final, esse aluno sorriu e falou: “Nossa, tia, como ficou bom!”. A professora de música
explica ainda, que é nítida a diferença dos alunos do início para o fim projeto:

Quando você pega os alunos no início do projeto, vai falando, conversando, nos
ensaios eles têm uma vivência totalmente diferente. Eles não precisam ficar ali todo
mundo certinho, numa mesma posição, na sua carteira, não é isso. Eles têm uma
vida diferente, eles movimentam, dialogam, se aproximam, adquirem uma
percepção maior das coisas, do outro, ele [aluno] percebe o outro. Quando o outro
está ensaiando ele observa, ele capta aquilo que para ele é interessante e também se
corrige. Ali ele tem mais opções para observar, dialogar [...], eu achei muito
interessante. Em um dos ensaios, num sábado de manhã, parecia que estávamos
todos eufóricos e rendeu tanto! Foi tão divertido, ensaiar num sábado, cada um com
uma roupa, querendo mostrar. Também notei que, quando acabou o projeto, alguns
alunos que eram muito tímidos, muito calados, eles se mostravam mais, queriam se
mostrar, tomar mais atitude. Outros que tinham muita dificuldade de fala, de
postura, eles apresentaram uma melhora. Na rádio eu tive dois que deram muito
trabalho, só que eles desenvolveram bastante, adquiriram certa maturidade. Eles
ouviram muitas críticas dos colegas, não só dos professores, mas também dos
colegas a quem eles ouvem bastante (KARLIENE ARAÚJO E SILVA, EM
ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).

Nesse sentido, percebo que é como se os momentos proporcionados pela arte

permitissem ao homem ser “livre”, ser subjetivo e conseguir enxergar sentido em suas
vivências, ele deixa de apenas internalizar questões prontas e objetivas, indo além do que a
racionalidade lhe impõe. A expansão de energias internas que se externalizam no diálogo, no
poder ser outro, no arriscar-se, no inteirar-se, produz emoção e estimula processos afetivos.
Em relação ao tempo de ensaio, construção do espetáculo e as relações disso com
as disciplinas trabalhadas em sala, é perceptível como o tempo e as tentativas de organização
representaram muito nos resultados alcançados, tendo em vista um trabalho de resgate de
experiências que ocorreu dentro da sala de aula. A professora de música relata:

Nós trabalhamos, no geral, para o espetáculo todo, de agosto até dezembro, em torno
de quatro meses e alguns dias [...] tudo acontecendo simultaneamente. Tinha a cena
dos meninos brincando, então as professoras levam isso para sala de aula, para os
alunos, quais brincadeiras de infância. A professora Lucineide até fez um gibi com
as crianças sobre as brincadeiras tradicionais de infância. Tinha uma cena que
tratava a preservação do meio ambiente [...], a professora Marli trabalhou o assunto
nas turmas e eles construíram cartazes. A rádio trabalhava não só com os alunos da
apresentação, mas, dentro da sala com todos também. Então assim, foi um grande
movimento [...]. Essa construção foi muito rápida, um dia estávamos em uma cena
um aluno chegava e dizia “tia vamos fazer assim”, ai articulávamos de repente
chegava outro e “olha isso aqui poderíamos colocar assim”, então vamos.
Construímos juntos mesmo, foi emergindo. Quando não tínhamos ideia a gente
decidia, vamos fazer assim, depois mudamos [...]. Foi um processo muito louco!
Uma construção viva mesmo (KARLIENE ARAÚJO E SILVA, EM
ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).

As professoras Mirian Machado, Karliene Araújo, Elis Regina, e a auxiliar

administrativa Daniela Reis, que atuaram diretamente nesse movimento, descreveram que as
relações entre os alunos e dos alunos para com os professores envolvidos no projeto se
 93

transformaram. Apresentando mais compromisso, reciprocidade e respeito uns para com os

outros, o interesse era evidente chegando a influenciar no comportamento dentro e fora de
sala. Segundo elas, não para todos, mas para uma grande maioria. Estes relatos apenas
reafirmam os estudos de Freire (1996, p. 95), para ele é importante que exista uma postura
dialógica e interativa entre professor e aluno, a fim de um estímulo a curiosidade e um uso
produtivos dos recursos.
Sobre a transformação das relações apresentadas pelas profissionais, podemos
dizer que, na experiência da arte, a possibilidade das trocas torna-se ainda mais intensa porque
além de desenvolver uma linguagem própria, ela propicia a percepção para o corpo, para o
espaço e para o outro em meio a movimentos de desconstrução e recriação, motivados pelas
emoções que se estabelecem no exercício da prática e das relações afetivas que se processam.
Nesse sentido, entendo que a emoção desencadeia processos afetivos. Busco
reforçar a afetividade como fundamental, nos processos de experiência de aprendizagem e de
desenvolvimento das funções psicológicas e cognitivas humanas e ainda compreendê-la como
um elemento crucial para a formação integral do indivíduo. Isso porque que cada um com sua
particularidade, Wallon, Vygotsky e Piaget admitiram as intensas ligações entre afetividade e
cognição no desenvolvimento. Em outras palavras, todas as vivências artísticas possíveis de
serem oferecidas no espaço escolar como ações que proporcionam recursos ou instrumentos
de socialização, interação e aprendizagem, auxiliam a criança a processar manifestações
emocionais, criar sua relação com as pessoas e objetos e interpretar o mundo. Portanto,
promover experiências artísticas, pode permitir a continuidade do desenvolvimento de
processos afetivos e cognitivos iniciados no meio familiar nos primeiros anos de vida.
Para Vygotsky (1999a [1965], p.70), os signos, também chamados por ele de
instrumentos psicológicos, são como ferramenta da linguagem. A linguagem por sua vez é
compreendida por ele como toda forma de comunicação que permite ao homem captar e
compreender pensamentos e emoções. Como ressalta Vygotsky, é pelas diferentes formas de
linguagens que se tornam possíveis os processos de conhecimento ao homem, bem como se
faz possível a ação de influenciar e ser influenciado. A arte dispõe de inúmeras linguagens.
Na opinião da professora Mirian Ribeiro Machado, as relações de troca, de diálogo
e construção afetaram e colaboraram com um desenvolvimento mais responsável e autônomo,
além de estimular a capacidade motora e a autopercepção. Em suas palavras:

Os que estavam participando... eu acho que eles ficaram mais unidos, quando um
faltava ou adoecia outro informava o que havia acontecido, eles reforçavam uns com
os outros os dias dos ensaios e pediam para não faltar, criou certo vínculo, uma
 94

união, o coleguismo, o grupo de WhatsApp, Facebook, então as redes sociais nos

ajudaram, foi um ponto favorável. [...], a relação aluno/professor dos envolvidos no
espetáculo foi maior. Para mim, cria um vínculo. Tanto é que todos chorávamos
muito quando o espetáculo terminou. A gente ensina, e às vezes dá bronca, briga,
mas depois eles agradecem, porque eles viram que cresceram. [...] Eu acho que isso
contribui muito para a criança crescer, cria um vínculo afetivo, ela cresce na
capacidade motora, em ver que ela pode conseguir, se torna menos tímida, se
socializa mais, melhora muito (MIRIAN RIBEIRO MACHADO, EM
ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).

Esses depoimentos apresentam a capacidade que as artes têm de propiciar relações

que colaboram para a formação dos indivíduos e dos grupos, quando ressaltam a atenção dos
alunos para não repetirem os erros dos colegas, a satisfação com os resultados alcançados, as
mudanças nas relações, os desenvolvimentos na fala e na postura. Os aspectos afetivos e
cognitivos, enquanto autônomos e dependentes um do outro num processo de reciprocidade,
contribuem com o desenvolvimento da consciência como bem explica Wallon:

O ser humano foi, logo que saiu da vida puramente orgânica, um ser afetivo. Da
afetividade diferenciou-se, lentamente a vida racional. Portanto no início da vida,
afetividade e inteligência estão sincreticamente misturadas, com a predominância da
primeira. A sua diferenciação logo se inicia, mas a reciprocidade entre os dois
desenvolvimentos se mantém de tal forma que as aquisições de cada um a
repercutem sobre a outra permanentemente. Ao longo do trajeto, elas alternam
preponderâncias, e a afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade cognitiva
(WALLON apud DANTAS, 1992, p. 90).

Na visão de Paulo Freire (1996, p. 142), “é digna de nota a capacidade que tem a
experiência pedagógica para despertar, estimular e desenvolver em nós o gosto de querer bem
e o gosto da alegria sem a qual a prática educativa perde o sentido”. A diversidade e
receptividade proporcionada pela prática das artes tira a aprendizagem de seu modo mecânico,
introduzindo assim momentos pensantes, dotados de descobertas e construções de signos e
significados, que, por sua vez, nos chegam por intermédio da palavra e das relações
socioculturais como afirmou Vygotsky. Mas também pela comunicação motora e emocional
de que falou Wallon e ainda pelas vias sensitivas e cognitivas apresentadas por Piaget.
Nesse sentido, a prática pedagógica receptiva que propõe descobrir com o grupo o
que cada um vê e entende como sendo importante, favorecerá uma construção interna
individual e social mais significativa. Ouvir e ser ouvido pode proporcionar satisfação e
responsabilidade principalmente se, nesses momentos, houver espaço para a alegria. A
coordenadora, professora Elis Regina conta que, no início,

nós tivemos um eixo norteador, felicidade. O que te faz feliz? O que me faz feliz? O
que me move? O que move você? Ajudar ao outro te deixa feliz? Cuidar do meio
ambiente te deixa feliz? Fazer leituras, descobrir esse mundo através de leituras te
deixa feliz? Brincar te deixa feliz?[...] O espetáculo é uma brincadeira, se
 95

transformou em uma brincadeira! Esse momento de brincar te deixa feliz? Então nós
unimos isso aí nas linguagens de dança, música, teatro e mais a rádio que envolve
teatro que é a comunicação associada aos componentes curriculares. A partir da peça
pronta, o texto escrito, os professores tiveram acesso e levaram para a sala de aula.
Em sala de aula foram desenvolver as atividades pegando cada ponto desses aí, do
lazer, da brincadeira, pensando na felicidade, o que é felicidade? Quais são os
momentos de felicidade que eu posso ter e posso propiciar ao outro? E aí vem a
geografia com os cuidados com o meio ambiente; a arte; a contação de histórias; a
língua portuguesa com a produção de textos [...]Se você pegar texto original e a
versão final tem muitas diferenças, coisas que foram retiradas, acrescentadas, foi um
trabalho feito por muitas mãos, foi um processo (ELIS REGINA DA SILVA, EM
ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).

Elis Regina da Silva e a diretora Isabel Leal esclareceram que o trabalho começou
em janeiro de 2014, lá no PPP, quando o grupo de professores, a partir das atividades
propostas pela prefeitura para a Mostra Artístico Cultural (MAC), desenvolveram seus temas
geradores, o que pretendiam trabalhar. As duas explicaram que a escola não é perfeita e que
todos se entregam ao trabalho duro, em uma construção diária. Para elas a perfeição está no
sentido de que todos se envolvem e “parece que essa escola é de outro mundo, de outro lugar
por esse sentido, é um trabalho de todos [...] é um trabalho da escola” (ELIS REGINA DA
SILVA, EM ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).
As colegas de trabalho explicaram também que o maior desafio para a construção
do espetáculo, foi pensar um contexto de diversidade, sem deixar nenhuma cultura regional
excluída. Pensar nessa cultura que vem de casa, que vem de fora e, é composta de
conhecimentos e comportamentos múltiplos. De acordo com as entrevistadas, foi tudo
pensado com toda equipe. Nesse caminho de percepção e busca das diferenças, Vygotsky
compreende que:

A educação nunca se inicia em um terreno vazio, nunca começa a forjar reações

totalmente novas, nunca realiza o primeiro impulso. Ao contrário, sempre parti de
formas de comportamento já dados e preparados e se refere às suas modificações,
sempre tende a modificar, porém nunca a criar algo totalmente novo. Nesse sentido,
a educação é a reeducação do que foi realizado. Por isso a primeira exigência de
qualquer educação é o conhecimento absolutamente preciso das formas de
comportamentos herdados, pois sobre ele se exigirá a esfera pessoal da experiência.
E aqui surge com força especial o conhecimento das diferenças individuais
(VYGOTSKY, 2003, p. 283).

Na intenção de respeitar as bagagens e valorizar as potencialidades, para a

organização dos papéis, quem faria o que, ou atuaria onde no espetáculo, as educadoras
disseram que pensaram mais no ciclo II, o foco foi entre 9 e 12 anos, mas que o ciclo I
também participou direta e indiretamente. Quanto ao personagem principal, explicam que
tiveram que realizar uma seleção colocando os alunos para fazer as apresentações e, à medida
que eles iam mostrando habilidade com uma linguagem, iam sendo encaixados onde
 96

conseguiam deslanchar melhor. A criança era mudada de função ali mesmo dentro do
espetáculo, nunca excluída. Para elas, o fato de eles não quererem sair da peça e terem o
desejo de superar suas dificuldades era o mais importante.

[...] de alguns o professor conhece a habilidade, outros a gente descobre as

habilidades no processo; a gente descobre menino que tem habilidade de tocar,
outros para cantar, para dramatizar, menino que consegue escrever uma poesia ou
um texto, os talentos são descobertos nesse momento aí, processo de ensaio, no
trabalho com eles. E aí na medida em que a gente vai descobrindo a gente vai
colocando eles naqueles pontos em que eles têm habilidades, para tornar o trabalho
mais fácil, para ele ficar feliz no que ele está fazendo, porque se ele for forçado a
ficar num lugar em que ele não tem tanta habilidade corre o risco de ele se esforçar
demais e não conseguir fazer bem feito, porque não é a habilidade dele e não ficar
tão feliz ali, com aquele processo. No Espetáculo Felicidade, tudo foi se encaixando.
Isso leva tempo. Meses, geralmente são meses de ensaio, porque a gente pega um
grupo, depois pega outro, e outro, não pega tudo de uma vez, depois é que você
coloca todos. Na medida em que você vai pegando você vai combinando com eles; -
Olha nós vamos fazer um teste para ver se você se encaixa nessa habilidade, nessa
linguagem artística aqui, se você não encaixar nós vamos fazer o teste com você em
outras, até você se encaixar, mas você vai participar do espetáculo. Foi feito assim
(KARLIENE ARAÚJO E SILVA, EM ENTREVISTA, OUTUBRODE 2016).

Esta tentativa de organização e pesquisa de habilidades parece explicitar as

palavras de Freire em Pedagogia da Autonomia (1996, p. 141), que se posiciona diante de
uma postura de que ensinar exige querer bem aos alunos. Remete também a Jean Piaget
(1988, p. 47) para quem “unicamente na medida em que os métodos de ensino sejam ‘ativos’
– isto é, confiram uma participação cada vez maior às iniciativas e aos esforços espontâneos
do aluno – os resultados obtidos serão significativos”.
De acordo com Piaget (1988, p. 26-28), a escola é responsável pelo aluno no
sentido de colaborar com a construção de estruturas que o tornem capaz de conhecer e
adaptar, o que será possível por meio da promoção de situações de desequilíbrio, de confronto
de ideias na experiência ativa e adequada à maturação, na interação com os objetos e com as
pessoas. No processo de restabelecimento do equilíbrio perturbado por meio das trocas com o
ambiente, é que surge, para Piaget, o desenvolvimento intelectual.
Sobre os ensaios, o comprometimento dos alunos e da família e o envolvimento
com os demais professores da escola, Karliene conta que, no início, eles aconteciam dentro da
própria rotina da escola, nas aulas de música, de dança, nas oficinas e que o ensaio do teatro
era feito separado (espetáculo completo). Começaram com dois ou três por semana, no mês de
outubro para novembro quando já colocavam todos juntos, era realizado em média um ensaio
geral por semana. Nesse período, os ensaios contavam com a parceria do coletivo de
professores, liberando o aluno da sua aula, e até para isso o grupo tinha uma organização
específica construída com os alunos e com os professores.
 97

Foi realizada uma reunião com a família, devidamente documentada, onde os pais
se comprometiam a ser parceiros da escola e a estarem juntos, para o sucesso da
aprendizagem de todos. Em Dewey (1971 [1938], p. 51) “a fonte primária de controle social
está na própria natureza do trabalho organizado como um cometimento social, em que todos
os indivíduos têm oportunidade de contribuir e pelo qual todos se sentem responsáveis”. Se
essa ação remete a controle social ou a construção cultural, apenas o percurso e os resultados
do trabalho em parceria serão capazes de responder.
É evidente nas falas das profissionais até aqui descritas, o envolvimento e as trocas
que ocorreram durante os meses de trabalho, em algumas falas foi possível registrar que
houve momentos bem densos, carregados de cansaço e muita expectativa.
Nas entrevistas sempre que perguntei sobre a formação dos que trabalharam na
montagem do espetáculo, os professores falavam com muito respeito do trabalho e dedicação
dos colegas, o que, para eles, não dispensa a importância de um profissional específico para
cada área. Porém, foram enfáticos em apresentar o empenho de cada um em realizar um
trabalho de qualidade. Deixaram claro também que sempre foi necessário buscarem o apoio
de profissionais das artes junto à SME, o que lhes promoveu uma rica experiência e ainda
mais êxito no percurso do trabalho.
Ao tratarmos sobre suas percepções quanto às relações e as emoções vivenciadas
pelas organizadoras do grupo nessa específica experiência na performance de arte elas foram
capazes de apresentar alguns momentos que lhes foram marcantes, sempre com o olhar para
os alunos, suas reações, mudanças e superações, o que demonstra que, de alguma forma,
foram marcadas por um sentimento que não chegaram a descrever.
O ponto culminante para as entrevistadas parece ter sido vivenciado no momento
em que elas realizaram suas leituras sobre o que sentiram e fizeram os alunos, ao final da
primeira apresentação feita ao público, no teatro da Escola de Música e Artes Cênicas
(EMAC/UFG). Todas as profissionais entrevistadas relacionaram as reações ao sentimento de
superação, de autoestima, intensa alegria e emoção.
Wallon afirma que o aparecimento da afetividade leva à transformação das
emoções em sentimentos:

As emoções, assim como os sentimentos e os desejos, são manifestações da vida

afetiva. Na linguagem comum costuma-se substituir emoção por afetividade,
tratando os termos como sinônimos. Todavia, não o são. A afetividade é um
conceito meio abrangente no qual se inserem várias manifestações (WALLON,
2008, p. 61).

O fato é que seus relatos demonstram claramente que perceberam a construção de

 98

relações afetivas e também se sentiram afetadas pelos movimentos proporcionados nessa

experiência construída.

2.4 As construções dos alunos a partir da experiência com espetáculo Felicidade

Até aqui esta pesquisa apresentou apenas o olhar de profissionais da educação

que, embora sejam plenamente capazes de elaborar suas próprias conclusões sobre a
experiência com as artes, estão inseridos em um contexto histórico, sociocultural e
educacional que conduziu suas formações e organizou alguns conceitos.
Com o intuito de que consigamos ampliar nossas reflexões e construções, a partir
de agora entraremos em conexão com a fala de indivíduos ainda “iniciantes” na vivência com
as artes e suas emoções. Passaremos a sentir pelas afetações das crianças/atores que se
envolveram nessa história.
Não diferente, porém de forma bem mais expressiva, os atores, cantores,
dançarinos e músicos entrevistados demonstraram claramente o que foi para eles fazer o
espetáculo. Dos 50 participantes, 12 foram encontrados e se disponibilizaram a responder a
algumas perguntas. Chamou-me a atenção o fato de a maior parte deles falar de sua
experiência, de seus sentimentos, dos momentos mais importantes, como se fosse algo que
tivessem acabado de vivenciar, eles davam a impressão de que suas memórias ainda pulsavam
ali, cheias de momentos importantes e coisas muito boas.
A aluna Júlia Gabriele, com 11 anos na época da entrevista, declarou que tinha (9)
anos quando fez o espetáculo Felicidade e que fez de tudo: cantou, dançou, encenou,
participando de todas as cenas do elenco. Para ela o tempo dos ensaios mudou muito a sua
relação com os colegas. Em suas palavras Júlia explica:

A minha relação com meus colegas mudou muito. Nos ensaios a gente conversa
sobre coisas e depois você vê que a relação está mais próxima, aí a gente começa a
falar segredo, começa a se simpatizar com a pessoa e começa a ver que ela é muito
importante para você. As férias todas eu senti falta dos meus amigos [...]. Foi muito
bom, a gente se aproximou mais e, desde o começo, a gente teve ajuda, os alunos,
uns ajudavam os outros. Eu ajudei a minha amiga memorizar as falas dela, porque
ela era a narradora e auxiliei a Ana Cecília na dança. Também me ajudaram para
caramba! Foi o Leon, Geovana, Julia, foi muita gente ajudando todo mundo,
principalmente quando teve ensaio no fim de semana, até no intervalo a gente ficou
ensaiando [...], foi muito bom. A relação mudou entre mim, e minhas professoras de
dança e música, a gente ficou mais próxima, minha professora de música, minha
professora de dança mais ainda. Mudou muito (JÚLIA GABRIELE, EM
ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).

Nas entrevistas com os alunos, são recorrentes trechos como: “relação está mais
 99

próxima”, “uns ajudavam os outros”, “a gente criou”, “a gente dava ideia”, “foi muito bom”,
“a relação mudou”, “livre”, “difícil”, “cansaço”, “orgulho” e “senti muita felicidade”. Esses
trechos formaram a base de uma análise que considera que estes sentimentos e sensações são
capazes de promover processos internos e a construção de relações afetivas entre a criança e
sua ação, seu meio, as pessoas e objetos que fizeram parte da atividade artística.
Sem a pretensão de revelar achados para a psicologia, pois este estudo desvela-se
em uma perspectiva interdisciplinar, de acordo com Borba (2004, p. 31), para psicologia, a
afetividade “é um conjunto de fenômenos psíquicos que se manifesta sob a forma de emoções,
sentimentos e paixões acompanhados da sensação de agrado ou desagrado”. Neste contexto,
para Henri Wallon (1986a [1954], p. 288), a afetividade ocupa lugar central para a formação
da pessoa e a construção do conhecimento, partindo do pressuposto de que as emoções
também oportunizam os vínculos entre os indivíduos. Em Wallon a emoção é capaz de
realizar transições, é compreendida como o ponto de partida do psiquismo com raízes na vida
orgânica e é sempre influenciada pelo meio social, cultural e ainda, pelo biológico. Wallon
explica que

A afetividade é um domínio funcional, cujo desenvolvimento dependente da ação de

dois fatores: o orgânico e o social. Entre esses dois fatores existe uma relação
recíproca que impede qualquer tipo de determinação no desenvolvimento humano,
tanto que a constituição biológica da criança ao nascer não será a lei única do seu
futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente transformados pelas
circunstâncias sociais da sua existência onde a escolha individual não está ausente
(WALLON, 1986a, p. 288).

A teoria das emoções de Wallon (1986a [1954]) parte do princípio de que

afetividade provém do aparecimento de condutas cognitivas e, em seu início, reduz-se a pura
emoção. Emoção é uma manifestação afetiva, uma forma de comunicação que pode ser
expressiva e contagiosa, além de antagônica às atividades reflexivas. Para Wallon (1995c
[1949], p. 50-52), à medida que o homem desenvolve, a emoção encontra novas formas de
expressão, cria e compreende novos significados, realiza, pela diversidade de experiência
emotiva, diferenciações, chegando assim ao aprender.
Podemos também dizer que, neste estudo de caso, o “chegar a aprender” foi
também composto pelos momentos de trocas e suas mediações, quando as crianças atuaram
nos bastidores colaborando com a construção da história. Ao perguntar a Júlia o que foi mais
legal, e emocionante para ela durante os ensaios a aluna diz: “a tia pedia a opinião de todo
mundo e aí todo mundo foi dando opinião, a gente fez a coreografia só com as opiniões. Foi
com a tia Karliene, a coreografia da música felicidade (JÚLIA GABRIELE, EM
 100

ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).

Afirmam Piaget e Inhelder (1978a, p. 107) que “com os progressos da cooperação
social entre crianças e os progressos operatórios correlativos, a criança chega a relações
morais novas, fundadas no respeito mútuo, e que conduzem a certa autonomia”. Piaget (1976c
p. 162), explica ainda que, quando a escola “exige que o esforço do aluno venha dele mesmo
sem ser imposto, e que sua inteligência trabalhe sem receber os conhecimentos já todos
preparados de fora, ela pede simplesmente que sejam respeitadas as leis de toda inteligência”.
Júlia também fala de momentos carregados de emoções de diversas ordens “eu
sentia muita agonia, naquele calorzão e a tia colocava a gente para ralar mesmo, e tinha
momento que eu sentia muita raiva, principalmente quando ela mandava a gente repetir, passa
de novo, de novo, de novo, está errada, perna mais alta” (JÚLIA GABRIELE, EM
ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).
Dewey (2010 [1934], p. 323) ao falar sobre experiência estética, afirma que, “o
elemento comum de todas as artes, tecnológicas e úteis, é a organização da energia como
meio para produzir um resultado” quer dizer que:

Nada é percebido a não ser quando os diferentes sentidos trabalham relacionados

uns com os outros, a não ser quando a energia de um “centro” é comunicada a
outros, sendo incitadas novas modalidades de respostas motoras que, por sua vez,
instigam novas atividades sensoriais. A menos que essas várias energias sensório-
motoras se coordenem entre si, não há cena nem objeto percebido [...]. A percepção
e o objeto se constroem e se complementam em uma mesma operação contínua
(DEWEY, 2010 [1934], p. 321-323).

Podemos acrescentar a esse trabalho de coordenar as energias sensório-motoras a

mediação e a interação possíveis nos ambientes da escola no desenvolvimento de ações
artísticas, a fim de subsidiar comunicações e respostas motoras nos processos afetivos e
cognitivos. Se pela arte as percepções oportunizam constantes desequilíbrios para a
organização de energias e ações motoras, reforçamos as conclusões de Piaget (1999b) sobre
as ligações entre afetividade e cognição quando ele diz que

[...] a afetividade constitui a energética das condutas, cujo aspecto cognitivo se

refere apenas às estruturas. Não existe, portanto, nenhuma conduta, por mais
intelectual que seja, que não comporte, na qualidade de móveis, fatores afetivos;
mas reciprocamente, não poderia haver estados afetivos sem a intervenção de
percepções ou compreensão, que constituem a sua estrutura cognitiva. A conduta é,
portanto, una, mesmo que as estruturas não lhes expliquem a energética e mesmo
que, reciprocamente, esta não tome aquela em consideração, os dois aspectos:
afetivo e cognitivo são, ao mesmo tempo, inseparáveis e irredutíveis (PIAGET,
1999b, p. 140).

Como exemplo da ligação entre afeto e cognição, entre outros, a fala dos alunos
 101

Júlia, Ana Cecília e Filipy descrevem bem os rumos da construção do conhecimento, cada um
deles, à sua maneira, desenvolveu uma percepção do seu aprender. Para Júlia: “Você usa arte
para tudo, para tudo que você vai fazer na vida. Na matemática, na dança, por exemplo, a
professora fala lá: três de oito, então você aprende 3x8, coisas assim”. Enquanto para Ana
Cecília, quando pergunto se o teatro mudou alguma coisa nela, a aluna responde:

Me mudou muito. Eu não ligo mais para as coisas da moda eu só quero me sentir
bem, estar com os meus amigos. O teatro me ensinou também sobre o lixo, antes eu
não me importava, jogava em qualquer lugar, depois do espetáculo eu cuido mais, eu
me preocupo. Minhas notas melhoraram muito, porque eu descobri que eu sou
capaz, só preciso me esforçar, treinar que eu consigo. Antes eu não me achava
capaz. Hoje eu olho para os meus colegas de forma diferente (ANA CECÍLIA, EM
ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).

O aluno Filipy não demonstrou dúvidas ao dizer: “Eu aprendi que para tudo que
você se esforça tem uma recompensa, e que vale a pena se sentir orgulhoso de você [...]. Hoje
eu sei o quanto é importante a amizade entre as pessoas, elas ajudarem umas às outras e que a
arte faz isso com a gente, ela muda a gente” (FILIPY GABRIEL, EM ENTREVISTA,
OUTUBRO DE 2016).
Podemos dizer que o exercício da arte ajudou a aprender, porque colaborou com a
percepção do ‘eu’ e suas potencialidades. Com a percepção das relações estabelecidas com o
outro, e até com o mundo, porque na fala da Júlia foi possível perceber que ela buscou fazer
associações entre a história encenada e o meio. Ela conta que o personagem principal a fez
pensar na vida, quando “começou a pensar mais na cidade, nas pessoas, quando ele começou
a se importar mais com essas coisas, não só dinheiro, na [pensar] no dinheiro, na grana”.
Ouvir a experiência dessas crianças, desperta para uma possibilidade de construção
cultural que vai além das ciências exatas ou da racionalidade que, muitas vezes é imposta pelo
contexto social. A ação pedagógica aliada à criação artística pode, sem dúvidas, transpor
paradigmas e produzir a cultura da democracia, da participação, da ação crítica, autocrítica,
reflexiva e construtiva, desenvolvendo nossa cognição e nossa inteligência emocional. Em
outras palavras, ação pedagógica aliada a criação artística pode propiciar ao homem relações
que lhe permitirão construir com significado a sua própria experiência pensante, sua
aprendizagem significativa, como tratam Eliane Maria Cherulli Carvalho e Lílian Cherulli de
Carvalho, que demonstraram seu interesse nesse assunto, na pesquisa A afetividade no
entendimento intersubjetivo professor-aluno e a aprendizagem significativa:

A conferência de sentido aos conteúdos aprendidos permite ao sujeito apropriar-se,

em última instância, de sua própria experiência. Na condição de educadores,
 102

compartilhar a produção e a transmissão de conhecimentos, proporcionar a

ocorrência de vários inter-relacionamentos, viver sob novas concepções é
reconhecer e valorizar o outro em sua unicidade e reconhecer-se e valorizar-se,
concomitantemente. É possibilitar a emergência de novidades que só acontecem
porque as relações também existem, além dos enormes ganhos sociais. Na condição
de educandos, teremos a oportunidade de construir nosso próprio conhecimento e
atualizá-lo, participando efetivamente das nossas próprias mudanças e
desenvolvimento como indivíduos e integrantes de uma rede social muito mais
ampla (CARVALHO; CARVALHO, 2006, p. 134).

Segundo Ferreira (1999, p. 62), afetividade significa um “conjunto de fenômenos

psíquicos que se manifestam sob a forma de emoções, sentimentos e paixões, acompanhados
sempre da impressão de dor ou prazer, satisfação ou insatisfação, de agrado ou desagrado, de
alegria ou tristeza”. Interessante observar nas entrevistas que, apesar da sensação de alegria
aparecer de forma recorrente, os alunos também expressaram seus momentos de insegurança e
insatisfação, deixando claro que as emoções que funcionam como o motor dos processos
afetivos e cognitivos não são apenas as consideradas emoções boas ou positivas. O que de
fato potencializa processos afetivos e cognitivos são simplesmente emoções, o que dispensa
uma classe ou identificação, como retratam os alunos:

“... Durante os ensaios eu sentia muita agonia, aquele calorzão e a tia punha a gente
para ralar mesmo e tinha momento que eu sentia muita raiva, principalmente quando
ela mandava a gente repetir, “passa de novo, de novo, de novo, está errado, perna
mais alta...” (ALUNA JÚLIA GABRIELE, EM ENTREVISTA EMOUTUBRO DE
2016).

“... Nossa senhora, muito. Dava nervoso aí uns caras meio atrapalhados, mais depois
a gente pegou o jeito e entramos, fizemos a apresentação” (JONATAS
RODRIGUES ENTREVISTA EM OUTUBRO DE 2016).

“... Eu sentia medo de errar, de não conseguir, mais [sic] aí a gente ia treinando
tanto, tanto, que eu via que ia melhorando que eu ia dar conta, era muita ansiedade,
muito medo, uma confusão de sentimentos. Mas todo dia eu me superava” (FILIPY
GABRIEL, EM ENTREVIST, OUTUBRO DE 2016).

“... Um dia eu fiquei muito nervosa, porque não conseguia fazer certo a dança com a
pipa e rasguei a pipa, joguei no chão xinguei e a Julia me ajudou me acalmar, me
deu conselhos, se propôs até me ajudar a consertar aquela pipa que era pesada e me
deixava cansada e com raiva” (ANA CECÍLIA, EM ENTREVISTA, OUTUBRO
DE 2016).

Como anteriormente foi dito, pretende-se saber se o trabalho com as atividades

artísticas dentro da escola em tempo integral é capaz de promover processos afetivos e se
esses processos colaboram para o desenvolvimento e a aprendizagem no contexto escolar,
dando continuidade aos processos de desenvolvimento da criança, iniciados no meio familiar
em seus primeiros anos de vida, quando ocorrem as primeiras trocas e construções, antes de a
 103

criança começar a passar o dia todo na escola. Nas experiências, até aqui apresentadas, o
proposito é perceber o poder das experiências artísticas, classificando-as como instrumentos
que permitem ao indivíduo vivenciar emoções que desencadeiam processos afetivos,
potencializando relações e inter-relações. Por isso apresento uma perspectiva que entende
que, além de social, somos seres individuais, perpassados pela afetividade, que é tão
responsável pela aquisição de conhecimentos que conduz a formação do homem, quanto à
cognição. Por essas análises, os processos emocionais e afetivos são motores da organização e
estruturação dos conhecimentos que compõem e fundamentam o desenvolvimento humano.
Outro ponto importante a ser esclarecido é a percepção de que este estudo
classifica a emoção como um elemento que, além de estimular processos afetivos, é uma
forma de expressão da afetividade. As contribuições de Wallon (2007 [1941], p. 47-49) ao
descrever que as emoções são manifestações de estados que provocam flutuações de tônus
muscular, tanto de vísceras como da musculatura superficial, podendo até provocar um tipo de
alteração muscular, enquanto a afetividade surge com a transformação das emoções (origem
biológica) em sentimentos (origem psicológica), com a evolução da criança, quando surgem
os elementos simbólicos. Para Wallon (2007, p. 47) a emoção faz a ligação entre o orgânico e
o cognitivo, colaborando com a produção de processos afetivos, e “entre o tônus muscular e
as sensibilidades correspondentes parece haver uma espécie de união e de reciprocidade
imediatas, a contração muscular e a sensação parecem se alimentar mutuamente”.
Em Vygotsky (2000a, p. 78-79) as emoções também não se resumem à sua
natureza orgânica ou biológica, pois promovem um processo ativo e passivo, que o autor
considera como complexos. Para ele, é preciso que atentemos para a dinâmica da vida
emocional mais do que para seus componentes orgânicos, tendo em vista que as emoções
desempenham funções no psiquismo e têm um estatuto psicológico que se relaciona à
imaginação, ao pensamento e à linguagem por meio da experiência humana. Ainda em
Vygotsky (2004b [1933], p. 214) “toda emoção é uma função da personalidade”, porque
assume uma função social de regulação dos estados internos e orientação do comportamento,
o que demonstra seu poder de formação e transformação
Piaget (1971, p. 271-272) concebe que a afetividade engloba as tendências e as
vontades, além das emoções e sentimentos; requer uma adaptação, um desequilíbrio, pois
advém de uma impressão afetiva particular e da consciência de uma necessidade. A
afetividade, de acordo com esse autor, além de auxiliar na constituição de estruturas de valor
por meio das relações interindividuais, influencia na percepção, na memória e no pensamento.
Assim, ele entende que a afetividade precede as funções cognitivas e as construções mentais
são permeadas por ela. Dessa forma, Piaget (1987-1971) afirma a presença da emoção como
 104

motor dos processos afetivos e cognitivos. As emoções, segundo ele, originam-se nas funções
orgânicas e nas relações que se desenvolvem entre o indivíduo e os objetos do meio em que
ele está inserido. Relações essas que ocorrem em todos os estágios do desenvolvimento,
provocando uma incessante adaptação intelectual que requer a presença da afetividade.

A vida afetiva, como a vida intelectual é uma adaptação contínua e as duas

adaptações são, não somente paralelas, mas interdependentes, pois os sentimentos
exprimem os interesses e os valores das ações, das quais a inteligência constitui a
estrutura (PIAGET, 1971, p.271).

Apesar de estarmos analisando a possibilidade da continuidade do

desenvolvimento dos processos afetivos e cognitivos fora do meio familiar, é imperativo
relatar o quanto a experiência da arte no contexto da escola em tempo integral também é
capaz de influenciar as relações familiares.
Para a aluna Júlia, o fato de sua família estar presente para assistir à peça teatral
Felicidade a fez sentir-se mais confortável (palavra usada por ela), e descreve: “... Nisso você
vai dar o seu melhor, pode até machucar que você vai estar lá, dançando sorrindo, porque
você sabe que sua família está vendo, está orgulhosa de você, está filmando. Ela está te
ajudando a melhorar quando você desenvolve alguma coisa a mais”. Filipy conta que sua mãe
era seu diário: “todos os dias eu chegava e contava tudo para ela, eu dividia todas as minhas
experiências, os meus medos, as minhas frustrações, ela ficava lá me ouvindo”. Para
Giovanna sua mãe sempre dava conselhos sobre a peça e como lidar nos momentos de
nervosismo, a aluna diz: “ela mostrava o orgulho que sentia de mim e isso fazia com que eu
desse o meu melhor”.
Em todos os relatos das crianças com relação ao envolvimento de sua família é
possível confirmar uma intensificação na relação de troca em casa. Até mesmo aquele que não
relatou situações, conta que escreveu um bilhete para sua mãe (Luis). Não há como negar que
a arte aproxima pessoas as afetando e promovendo novas organizações e estruturações tanto
internas quanto externas.
No homem, segundo Piaget (1983, p. 11), a “inteligência é adaptação e sua função
é estruturar o universo, da mesma forma que o organismo estrutura o meio ambiente”.
Considerando então que a inteligência se desenvolve por causa das relações estabelecidas
pelas interações, pelo fato de o homem extrair informações dos objetos e do meio e estar
sempre num processo contínuo de equilíbrio e acomodação, ele torna possível a observação e
reflexão. Piaget explica ser com o aparecimento da linguagem que ocorre a socialização
efetiva da inteligência, em virtude da possível relação de reciprocidade.
 105

Nota-se então que, a partir das artes no contexto escolar, será possível reduzir as
distâncias entre o indivíduo com ele mesmo e dele para com o seu ambiente, pois ela
possibilita inúmeras linguagens, produz relações e interações de diversas ordens, contribuindo
com a estruturação do conhecimento e a organização do comportamento.
Consciente deste estudo, penso no uso que o grupo humano pode dar às artes, no
sentido de promover, a partir de experiências pensantes, a estruturação do conhecimento e a
organização da inteligência, tendo em vista sua capacidade de envolver emocionalmente e
afetivamente o pensamento, no ato motor e na cognição.
Compreendo assim que a provocação da reação emocional, estimulada pelas artes
é essencial para a imaginação e para futuras construções e desconstruções que o indivíduo
fará, além de servir de estímulo para o constante processo de captação, organização,
estruturação e transformação que Piaget define como processos de assimilação e acomodação.
O processo de assimilação para o autor é

Uma integração às estruturas prévias, que podem permanecer invariáveis ou são

mais ou menos modificadas por esta própria integração, mas sem descontinuidade
com o estado precedente, isto é, sem serem destruídas, mas simplesmente
acomodando-se à nova situação, e a acomodação (por analogia com os
"acomodados" biológicos) toda modificação dos esquemas de assimilação sob a
influência de situações exteriores (meio) aos quais se aplicam (PIAGET, 1996, p.
18).

Vygotsky (1999a [1925]) deixa claro que a obra de arte não age por si só, ela
precisa do olhar do outro, aquele que poderá dar significado, aquele que poderá ser afetado, às
vezes, por sentimentos, às vezes, por vivências ou pela provocação da própria fantasia, que o
remeterá a um novo processo interno. Por isso é preciso que compreendamos a importância do
processo de mediação e interação que devem ser reflexivos no contexto escolar.
Pela profundidade dos relatos dos alunos podemos dizer que essa vivência com as
artes, mediada por pessoas, objetos, instrumentos culturais e construções internas
desenvolvem conexões. Neste trânsito, essas relações de causas externas ou internas, estão
diretamente ligadas a uma vida em sociedade, a uma cultura e aos usos de seus signos e
instrumentos que promovem pela experiência novos pensamentos, novos sistemas de
relacionamentos e comportamentos, impulsionando e sendo impulsionados por processos
afetivos.
Se é importante que experiência artística faça parte do currículo escolar? Este
estudo responde com alguns belíssimos trechos das entrevistas realizadas com os alunos:
 106

“Sim, porque você se sente meio livre e bom” (LUIS RICARDO, EM

ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).

... as atividades artísticas ajudam a desenvolver nos alunos um maior vínculo com a
unidade escolar, o que reflete em aprimoramentos nas atividades teóricas em sala de
aula, além de permitir uma maior facilidade na convivência entre os alunos e
funcionários da escola (GIOVANNA AZEVEDO, EM ENTREVISTA, OUTUBRO
DE 2016).

Gosto muito, eu amo dançar! Faz-me bem para caramba, quando eu estou dançando
lá, eu falo é o mundo. Onde eu estou, onde eu gostaria de estar, de onde eu não
gostaria de sair. [...]. Nem todas as escolas têm arte [...] tem escola que a gente só
estuda, estuda e estuda. Aí no recreio tem quase nada para fazer, fica cada um no seu
celular, só tecnologia, aí eu acho que deveria ter mais arte, mais amizade entre as
pessoas; conversar mais, eu acho que isso é bom para desenvolver o cérebro e
também você pensa sobre a outra pessoa, sobre o que você está fazendo e sobre o
que você consegue fazer de melhor (JÚLIA GABRIELE, EM ENTREVISTA,
OUTUBRO DE 2016).

Tem que ter dança, tem que ter música, tem que ter teatro, tudo. Porque você se
descobre, descobre seus medos porque nada nunca é igual na arte. Eu quero ter essas
experiências sempre, porque se eu não tivesse feito aquele espetáculo hoje eu não
estaria mais preparado para qualquer oportunidade. Agora se surgir alguma coisa eu
não vou ter medo eu vou me sentir mais preparado e saber que eu posso fazer
(FILIPY GABRIEL, EM ENTREVISTA, OUTUBRO DE 2016).
 107

CAPÍTULO 3

3. Pensando com Wallon, Vygotsky e Piaget: afetividade e emoção na

experiência com as artes

“O indivíduo é social não como resultado de

circunstâncias externas, mas em virtude
de uma necessidade interna”
Henri Wallon

Até aqui, pautando-se nas teorias clássicas da psicogenética de Henri Wallon

(1879-1962), da abordagem histórico-cultural de Lev Vygotsky (1896-1934), e da
epistemologia genética de Jean Piaget (1896-1980), este estudo de caso pretendeu revelar
possíveis caminhos para a construção de uma prática pedagógica efetiva dentro de nossa
realidade atual; compreendendo a escola como espaço de humanização que promove a
comunicação entre a afetividade, o movimento e a inteligência. Elementos entrelaçados que
compõem nosso ser biológico, estimulam nossos processos maturacionais, sensoriais e ainda a
construção de novos esquemas mentais e psicológicos, e são considerados a base fundamental
para o conhecimento (WALLON, 1975; VYGOTSKY, 1999a [1965]; PIAGET, 1985). Neste
processo pedagógico a Arte, em sua prática coletiva, desempenha um papel fundamental na
escola de nossos dias, em nossas insuficientes condições.
Em busca de potencializar os meios e os instrumentos que colaboram para a
formação humana, procurei destacar os detalhes das interações sociais e afetivas
possibilitadas na vivência com as artes, as emoções que se expressam nos movimentos, nas
interações, nas ações e nas palavras daqueles que delas participam individualmente ou em
grupos, adultos e crianças.
Com vistas às possibilidades infinitas da adesão dos processos afetivos e motores
ao pensamento para a promoção de novos processos psíquicos, vamos em busca da
compreensão dos que podem promover a ampliação da rede imaginária e simbólica, na
possibilidade de se projetar para o futuro a experiência que se coloca em movimento na
mente, no corpo e na emoção, em trocas e relações de reciprocidade que se desenvolvem no
fazer artístico.
Wallon, Vygotsky e Piaget, apresentam três importantes reflexões sobre a
construção do conhecimento humano, em momentos históricos e culturais tão distintos,
partem de pontos diferentes em suas teorias, porém, nenhuma delas, mesmo com suas
contradições ou em suas navegações inversas, negam os processos afetivos e suas
 108

colaborações para o desenvolvimento potencial do homem (WALLON, 2007; VYGOTSKY,

2011; PIAGET, 1999b), neste sentido, este trabalho busca, também, complementaridade e
aproximação de parte das teorias, para justificar, nestas diferentes abordagens, os processos
promovidos pela afetividade na cognição e suas relações de reciprocidade no desencadear do
desenvolvimento e da aprendizagem sob diferentes pontos de vista. O propósito é perceber os
processos provocados nos movimentos e nas percepções da arte, para que possamos
compreender os processos afetivos que colaboram para o desenvolvimento e a aprendizagem
no contexto escolar e dão continuidade aos processos de desenvolvimento da criança,
iniciados no meio familiar.
Sem a pretensão de expor exaustivamente conceitos ou definições fechadas para a
afetividade e a emoção, atenho-me a buscar com clareza o que são estes elementos e suas
funções, especificamente nos principais estudos de Wallon, Vygotsky e Piaget. Admitindo-se
a afetividade como um campo complexo e aberto para investigações, oferto, no decorrer de
toda esta reflexão, algumas elaborações que ajudarão nortear uma compreensão específica
para os processos afetivos aqui tratados assim como seu aprofundamento.
Vygotsky se preocupou com o conjunto de sentimento, afeto e emoção, elaborando
algumas definições a partir da crítica aos trabalhos de outros autores desde seus primeiros
textos sobre o assunto, como em Psicologia pedagógica (2004a [1926], p. 139). Nele este
pensador apresenta uma preocupação com o lugar e a função das emoções e já a define como
“papel de organizador interno do nosso comportamento” (VYGOTSKY, 2004a [1926], p.
139).
Neste movimento, Vygotsky (2004a, p. 126-127) apresenta o processo evolutivo
das emoções para o universo simbólico, a partir das relações e combinações da vida histórica
do indivíduo. Vygotsky (1989b [1933], p. 27) atribui “à atividade simbólica uma função
organizadora específica que invade o processo do uso de instrumentos e produz formas
fundamentalmente novas de comportamento”, e continua afirmando que “a internalização
de formas culturais de comportamento envolve a reconstrução da atividade psicológica tendo
como base as operações com signos” (1989b, p. 65, negrito da autora).
Lev Vygotsky trata, em todas as suas obras, dos processos promovidos pelas
interações, pelos instrumentos e mediações em um indivíduo histórico e cultural e
compreende que, nas relações que desenvolvemos, a afetividade abre portas para a
inteligência e se nutre dela, também evoluindo, ao longo da psicogênese. Para este autor não
se separa em nossa “consciência a parte afetiva e volitiva”, “pensamento e afeto”. Pensar, para
Vygotsky, pressupõe interesses, necessidades, afetos, emoção, e estes por sua vez, são fatores
 109

motivadores que organizam e potencializam o pensamento e a razão. Explica Vygotsky em

sua obra Pensamento e linguagem que o

Desenvolvimento pessoal seria operado em dois níveis: o do desenvolvimento real

ou efetivo e o afetivo referente às conquistas realizadas e o desenvolvimento
potencial ou proximal relacionado às capacidades a serem construídas [...] os
processos pelos quais o afeto e o intelecto se desenvolvem e estão inteiramente
enraizados em suas inter-relações e influências mútuas (VYGOTSKY, 2000a,
[1934], p. 120).

Para compreender os caminhos possíveis para o desenvolvimento e a

aprendizagem da criança por meio da arte, considerando os processos afetivos que as
atividades artísticas estabelecem, essa pesquisa acercou-se de algumas teorias, inicialmente
vejamos as contribuições de Henri Wallon.
Nascido na França em 1879, Henri Wallon atuou como médico, professor e
psicólogo e em meio a inúmeras atividades políticas, desenvolveu estudos e teorias que
beneficiaram tanto a psicologia, quanto a pedagogia. Iniciou seus estudos com a filosofia,
depois se dedicando à medicina e posteriormente à psicologia. Após anos atuando como
médico e psiquiatra Wallon desenvolveu seu interesse pela psicologia infantil e passou a
considerar a pedagogia como área de extrema importância para a psicologia.
Wallon na obra: Os meios, os grupos e a psicogênese da criança (1986a [1954], p.
169) afirma que a criança é corpo e é emoções e as emoções, por sua vez, têm papel
preponderante no desenvolvimento intelectual, transcendendo as funções do próprio
cérebro. Segundo este autor interacionista, o desenvolvimento humano se dá a partir de
interações de predisposições geneticamente determinadas, e ainda por uma enorme variedade
de fatores ambientais. Nesse processo, entende o afetivo como a energia dinâmica que
impulsiona e direciona o ato motor e o ato cognitivo, e "a constituição biológica da criança
ao nascer não será a única lei do seu destino posterior. Seus efeitos podem ser amplamente
transformados pelas circunstâncias de sua existência, da qual não se exclui sua possibilidade
de escolha pessoal" (1986a [1954], p. 169). Pensou WALLON as emoções numa articulação
entre o biológico e o social, compreendendo uma relação recíproca e complementar entre
fatores orgânicos e socioculturais em constante transformação. Wallon apresenta a emoção
como “um comportamento social na sua função de adaptação do ser humano ao seu meio”
(WALLON, 1995c [1949], p. 143).
Nos estudos de Wallon (2008 [1942], p. 117-224), a perspectiva mais provável é a
ideia de que o processo de aprendizagem se desenvolva de forma dialética. A inteligência e a
 110

emoção, no homem, são consideradas por ele como atividades opostas e, ao mesmo tempo em
que promovem conflitos, dão origem uma à outra numa intensa interação, que ocorre em um
ambiente que não é imutável e que por isso pode acarretar transformações constantes. Mesmo
diante de um mundo material que condiciona em nós a ideia que fazemos dele, Wallon
acreditou que, além da razão o homem é movido pela afetividade em uma articulação dialética
entre os processos orgânicos, biológicos, afetivos e cognitivos, instituindo sistemas e
estruturas em meio a uma história, sociedade e cultura. Ele buscou compreender uma vida
mental que mesmo condicionada, encontra-se carregada tanto de tendências próprias quanto
de tendências opostas.
O fator orgânico é a primeira condição para o desenvolvimento do pensamento,
porém, se dá sob as influências do meio; por isso Wallon desenvolve o estudo da pessoa em
sua totalidade (cognição, caráter afetivo e motor), dando destaque a afetividade e ao ato motor
Este que, por sua vez, é compreendido por Wallon (1995c [1949], p. 51), como indispensável
para a expressão das emoções e para a constituição do conhecimento. Afirma que “a
afetividade e a inteligência constituem um par inseparável na evolução psíquica, pois ambas
têm funções bem definidas e, quando integradas, permitem ao sujeito atingir níveis de
evolução cada vez mais elevados”.
Interessante observar inúmeros autores que abordam aspectos estudados por
Wallon. Segundo Heloisa Dantas em sua obra de 1992, a Afetividade e a construção do
sujeito na psicogenética de Wallon, a emoção, “com a maturação cortical, torna-se suscetível
de controle voluntário” (p. 86). Sobre afetividade e cognição a referida autora explica que elas
alternam seus momentos de domínio “e a afetividade reflui para dar espaço à intensa atividade
cognitiva assim que a maturação põe em ação o equipamento sensório-motor necessário à
exploração da realidade” (p. 90).
Galvão (2011, p. 61) é categórico ao afirmar que, para Wallon, o conceito de
afetividade envolve as manifestações das emoções, dos sentimentos e dos desejos. Galvão
entende que em Wallon a emoção é a manifestação que oferece a regulação das alterações do
tônus da musculatura dos órgãos internos (lisa) e da musculatura esquelética (estriada). E, que
este movimento muscular estimula mecanismos cerebrais permitindo ao homem a ação sobre
o mundo, e o uso de recursos.
Ainda em Galvão (2011, p. 63) “A serviço da expressão das emoções, as variações
tônico-posturais atuam também como produtoras de estados emocionais”. Assim, Wallon
(1995c [1949], p. 142-143) entende que há reciprocidade entre movimento e emoção, numa
atividade que apresenta a disposição do indivíduo de ser afetado interna e externamente.
 111

Como se a exteriorização da afetividade fosse a sua expressão corporal e motora, promovida

pela emoção. Uma experiência, que eu diria, possível por intermédio das linguagens das
performances da arte.

As emoções são a exteriorização da afetividade (…) Nelas que assentam os

exercícios gregários, que são uma forma primitiva de comunhão e de comunidade.
As relações que elas tornam possíveis afinam os seus meios de expressão, e fazem
deles instrumentos de sociabilidade cada vez mais especializados (WALLON,
1995c [1949], p. 143).

Henri Wallon em sua obra A evolução psicológica da criança (2007 [1925])

elabora suas ideias sobre o aspecto afetivo, afirmando que as emoções surgem antes dos
processos cognitivos e colaboram para a organização da vida psíquica em seus primórdios. As
emoções são instrumentos para a interação com outros indivíduos, antes da cognição e da
construção dos conhecimentos sobre o mundo e a construção do eu. Só mais tarde ele
considera o aparecimento de um movimento onde se alternam a afetividade e cognição,
resultando em uma atuação cognitiva mais dominante.
Em Lev Semenovich Vygotsky, outro autor fundamental nesta pesquisa, já citado
em outros trechos antes mesmo de ser apresentado, que estudou os planos genéticos de
desenvolvimento e enfatizou a troca de conhecimentos que ocorre através das interações entre
indivíduo / meio/ indivíduo, nosso foco é a interação que cada pessoa estabelece com
determinado ambiente, a chamada experiência pessoalmente significativa.
Vygotsky nasceu em 17 de novembro de 1896 em Orsha, em uma pequena cidade
localizada na Bielo-Rússia. Era de uma família judaica, financeiramente estável e culta.
Começou sua carreira aos 21 anos, após a Revolução Russa de 1917. De 1914 a 1917 estudou
direito e literatura. O interesse de Vygotsky pela psicologia começou após seu trabalho com a
formação de professores. A partir daí, Vygotsky entrou em contato com crianças com
deficiências físicas e mentais, o que o motivou a pensar em meios capazes de auxiliar o
desenvolvimento destas crianças.
Na obra Psicologia Pedagógica de 1926, Vygotsky apresentou um levantamento e
discussão das principais ideias da psicologia da época, que sofria grande transformação.
Refletiu particularmente sobre o que são as emoções e/ou sentimentos, a partir das afirmações
apresentadas por William James (1842-1910) e Carl Georg Lange (1834 -1900), que tratam da
origem e natureza das emoções que surgiriam a partir das sensações físicas. No sexto capítulo,
da obra sobre a Educação no Comportamento Emocional, Vygotsky (1926, p. 127) afirma
inicialmente que “esse aspecto do comportamento do homem revelou-se mais difícil de
 112

descrever, classificar e relacionar com quaisquer outras leis do que todos os restantes”.
Além da experiência com teatro e arte (1919-1921), Vygotsky também se destacou
por suas críticas literárias e pelas análises que realizava sobre os significados históricos e
psicológicos das obras de arte, o que muito provavelmente contribuiu para que considerasse
em seus trabalhos questões relativas à emoção. Vygotsky (2003 [1926], p. 143-144) afirma:
“devemos considerar as emoções como um sistema de reações prévias que comunicam ao
organismo o futuro imediato do seu comportamento e organizam as formas desse
comportamento”. E conclui: “a emoção não é um agente menor que o pensamento”, mas, sim,
a construção de um para o outro.
Segundo Vygotsky (1999a [1925], p. 164), “a reação é uma resposta do
organismo, um ato de adaptação deste a tal ou qual elemento do meio que age sobre ele”.
Ainda, Vygotsky (2004b [1933], p. 40) “a ideia de que a emoção não é simplesmente a soma
das sensações das reações orgânicas, senão principalmente uma tendência a agir numa
determinada direção”. Tais considerações se tornam perceptíveis em relação à importância
dos estímulos, sejam eles externos ou internos (VYGOTSKY, 2003 [1926], p. 131). Neste
contexto, descreve que a

Afetividade é um elemento cultural que faz com que tenha peculiaridades de acordo
com cada cultura. Elemento importante em todas as etapas da vida da pessoa, a
afetividade tem relevância fundamental no processo ensino aprendizagem no que
diz respeito à motivação, avaliação e relação-professor e aluno (VYGOTSKY, 1998
[1932], p. 42)

Parto do princípio que pela arte, haverá a provocação das reações em virtude dos
estímulos interno e externos e, os elementos da cultura podem se tornar afetivos, motivando
as experiências escolares. Segundo Gisele Toassa (2009, p. 281), para “Vygotsky a base das
reações estéticas são as emoções suscitadas pela arte”, pois a mesma é capaz de estimular
desejos, percepções e memórias biológicas e ou culturalizadas e, “para Vygotsky, a emoção
artística difere da comum: é um terremoto desnudando e ordenando camadas de energia sem
direção, de caráter propriamente universal que desvela seu poder criador na vida em
sociedade” (p. 297). A autora explica ainda que, a arte, “também desencadeia processos
energéticos no sistema nervoso central, que coincidem com a vivência dos sentimentos”
(2009, p. 98).

A refundição das emoções fora de nós realiza-se por força de um sentimento social
que foi objetivado, levado para fora de nós, materializado e fixado nos objetos
externos da arte, que se tornaram instrumentos da sociedade. [...] De igual maneira,
 113

a arte é uma técnica social do sentimento, um instrumento da sociedade através do

qual incorpora ao ciclo da vida social, os aspectos mais íntimos e pessoais do ser
(VYGOTSKY, 2001 [1925], p. 315).

Esta técnica social do sentimento, está inserida nas vivências da sociedade através
do próprio ciclo da vida, as artes podem sim, construir um sentimento social objetivo, tanto
para dentro, quanto para fora de nós. Nesta investigação pude constatar esta emoção
condutora e mediadora de processos nas interações humanas e suas reações. Dentro do
contexto deste estudo de caso, foi possível captar a construção de um sentimento individual e
social, além de algumas transformações que foram descritas pelos próprios envolvidos.
Explicam Barroco e Superi (2014, p. 31) que, para “Vygotsky, a obra de arte,
enquanto instrumento cultural, por sua estrutura específica e pelos processos criativos e de
catarse23, tanto na produção quanto na fruição, pode suscitar uma nova organização psíquica”,
isso porque ela é capaz de envolver os sentidos físicos, psicológicos e emocionais, provocar
pensamentos e desencadear processos de imaginação. Este intenso movimento leva ao
entendimento que não apenas as obras de arte, mas as artes devem ser compreendidas como
atividades humanas de extrema importância, pois:

A arte é antes uma organização do nosso comportamento visando ao futuro, uma

orientação para o futuro, uma exigência que talvez nunca venha a concretizar-se,
mas que nos leva a aspirar acima da nossa vida, o que está por trás dela
(VYGOTSKY, 1999a [1925], p. 320).

Vygotsky (1999a, [1965], p. 76) propõe, ainda, que a razão pode controlar as
emoções mais primitivas, graças ao domínio dos instrumentos culturais e ao uso de signos
como a fala e afirma que o desenvolvimento do pensamento possibilita a estruturação da
consciência e das funções psíquicas. Segundo esse autor, qualquer que seja a forma do
pensamento: representações afetivas, imaginação, fantasia ou o pensamento lógico, ele tem
em sua base uma emoção (Vygotsky (1987a [1930], p. 129).

O pensamento propriamente dito é gerado pela motivação, isto é, por nossos desejos
e necessidade, nossos interesses e emoções. Por trás de cada pensamento há uma
tendência afetivo-volitiva, que traz em si a resposta ao último “por que” de nossa
análise do pensamento. Uma compreensão plena e verdadeira do pensamento de
outrem só é possível quando entendemos sua base afetivo-volitiva (VYGOTSKY,
1987a [1930], p. 129).

Vygotsky 2004b [1933], p. 80) discute que as emoções se apresentam como

23
A catarse, nesse sentido diz respeito à transformação das emoções suscitadas em um novo sentimento.
Conforme Vygotsky (1999) a própria obra de arte deve oferecer em sua estrutura as condições para a catarse, ou
seja, para a superação das emoções conflitantes trabalhadas na obra (BARROCO; SUPERTI, 2014, p.30).
 114

funções mentais que se relacionam com outros elementos da vida mental, na qual o orgânico
interage necessariamente com o contexto social histórico e cultural, um “processo complexo
que emerge historicamente” (p. 127). Nesse contexto, a imaginação e a fantasia estão, para
Vygotsky (1987a [1930]), a serviço da emoção e, nessa perspectiva a afetividade poderá ser
considerada como promotora da apropriação do conhecimento, como já dito anteriormente.
O terceiro autor investigado é Jean Piaget. Nascido em Neuchâtel, na Suíça, em 09
de agosto de 1896, de família rica e culta, foi biólogo de formação, doutor em Zoologia, e
mais tarde na França, estudou Filosofia e Psicologia. Piaget buscou saber como o
conhecimento cresce no próprio ser humano e seu foco era o sujeito, ser pensante que possui
uma forma própria de se desenvolver.
Na obra A psicologia da criança, escrita por Piaget e Inhelder (1978a, p. 24), os
autores falam sobre as reações sensoriais motoras e explicam que “o aspecto cognitivo das
condutas consiste na sua estruturação e o aspecto afetivo na sua energética” eles se dedicaram
a examinar a evolução das percepções para compreenderem o desenvolvimento da criança.
Em outra obra Piaget (1976b, p. 156) afirma que “quanto à relação funcional a criança é
idêntica ao adulto, ela é um ser ativo cuja ação, regida pela lei do interesse ou da necessidade,
só poderá dar seu pleno rendimento se fizer um apelo aos móveis autônomos dessa atividade”.
Mesmo considerando que o homem realiza internamente elaborações constantes e
que sofre influência do meio, Piaget (1987b, p. 53-54) afirmou a existência de duas
tendências inatas, que são a tendência natural à organização e à adaptação.

Adaptação é um equilíbrio – equilíbrio cuja conquista dura toda a infância e a

adolescência e define a estruturação própria destes períodos da existência – entre
dois mecanismos indissociáveis: a assimilação e a acomodação. Diz-se, por
exemplo, que um organismo é adaptado quando ele pode ao mesmo tempo conservar
sua estrutura assimilando a ela os alimentos tirados do exterior e acomodar essa
estrutura às diversas particularidades deste meio: adaptação biológica é, portanto,
um equilíbrio entre a assimilação do meio ao organismo e a acomodação deste
àquele (PIAGET, 1976b, p. 156).

Piaget ressaltou a importância em se considerar as necessidades de equilíbrio do

indivíduo, mesmo o compreendendo como algo instável. Ele considera o comprometimento
do sujeito em incorporar a realidade, em aprender e solucionar problemas. Ele explica que a
“adaptação intelectual é o equilíbrio entre a assimilação da experiência às estruturas dedutivas
e a acomodação dessas estruturas aos dados da experiência” (PIAGET, 1976b, p. 156-157).
Ao propor uma reflexão Piaget apresenta a equilibração, que significa um ponto de
equilíbrio entre assimilação e a acomodação a partir de dois postulados:
 115

Primeiro Postulado: Todo esquema de assimilação tende a alimentar-se, isto é, a

incorporar elementos que lhe são exteriores e compatíveis com a sua natureza.
Segundo Postulado: Todo esquema de assimilação é obrigado a se acomodar aos
elementos que assimila, isto é, a se modificar em função de suas particularidades,
mas, sem com isso, perder sua continuidade (portanto, seu fechamento enquanto
ciclo de processos interdependentes), nem seus poderes anteriores de assimilação
(PIAGET, 1975a, p. 14).

Piaget (1983, p. 234) reconhece os fatores que movimentam o homem por

“dentro” e por “fora” e analisa suas ligações afirmando que os aspectos afetivos, sociais e
cognitivos da conduta são de fato indissociáveis e, sendo o sujeito histórico e inacabado, está
constantemente aprendendo com o mundo. O autor compreende que alguns fenômenos, como
os perceptivos e intelectuais, não podem ser explicados por elementos da consciência nem por
análise comportamentais, e que não se podem excluir as operações ou a inteligência geral dos
sistemas perceptivos.
Enfatiza Jean Piaget (1983) que a necessidade do sujeito e sua necessidade
racional de explicação, de fato partem da estrutura cognitiva, como indissociáveis, as ações do
meio e as construções do organismo demonstram a dependência entre a razão e a experiência
nas inúmeras relações estabelecidas.

Os sentimentos e as operações intelectuais não constituem duas realidades separadas

e sim dois aspectos complementares de toda realidade psíquica, pois o pensamento é
sempre acompanhado de uma tonalidade e significado afetivo. Portanto, a
afetividade e a cognição são indissociáveis na sua origem e evolução, constituindo
os dois aspectos complementares de qualquer conduta humana, já que em toda
atividade há um aspecto afetivo e um aspecto cognitivo ou inteligente (PIAGET,
1983, p. 234).

A experiência e a razão, inteligência e emoção imbuídas são facilmente

perceptíveis ao longo da história do homem, nas suas relações e interações, nas atividades que
o constituem, ao mesmo tempo em que constituem os objetos de seu universo simbólico,
carregado de possíveis necessidades afetivas, que por um longo período da história ficaram
despercebidas.
Com base nos levantamentos, compartilhou-se, com a ideia de Damásio:

Certamente não é verdade que a razão opere vantajosamente sem a influência da

emoção. Pelo contrário, é provável que a emoção auxilie o raciocínio, em especial
quando se trata de questões pessoais e sociais que envolvem risco e conflito [...]
Emoções bem direcionadas e bem situadas parecem constituir um sistema de apoio
sem o qual o edifício da razão não pode operar a contento (DAMÁSIO, 2000, p. 85).

Esta perspectiva condiz com a ideia de Piaget (1999b, p. 36) de que, em toda
 116

conduta, as motivações e o dinamismo energético provêm da afetividade, enquanto que as

técnicas e o ajustamento dos meios empregados constituem o aspecto cognitivo (senso-motor
ou racional).
Com base nos estudos teóricos, para a produção deste trabalho, adotei a premissa
que busca reforçar a afetividade como fundamental para a instituição de novas estruturas e
para os processos de experiência de aprendizagem e de desenvolvimento das funções
psicológicas e cognitivas humanas, e ainda, de firmar a mesma como um elemento crucial
para a formação integral do indivíduo. E, assim continuo com o suíço que lançou inúmeras
obras que se tornaram clássicas na literatura psicológica e que escreveu em 1958, que

A afetividade pode ser considerada como a força energética do comportamento,

enquanto sua estrutura define as suas funções cognitivas (isso não significa que a
afetividade seja determinada pelo intelecto ou vice-versa, mas que ambas estão
indissoluvelmente ligadas no funcionamento da personalidade) (INHELDER;
PIAGET, 1958, p. 347-348).

Como se pode observar, tendo como fundamento as palavras de Jean Piaget (1994
[1962], p. 129), que partem do princípio de que afetividade e inteligência seriam polos
indissociáveis (mesmo possuindo papéis diferentes) e caminham juntas, oferecendo
caracterização estrutural e energética às ações humanas. Ele entende que só afeto não seria o
suficiente para o desenvolvimento da inteligência; porém, sem o afeto, não seria possível ao
homem novas elaborações, uma vez que não existiria a motivação, os interesses ou as
necessidades. Portanto, para a constituição da inteligência, a afetividade é imprescindível.
Piaget (1976b, p. 162) diz que “o interesse verdadeiro surge quando o eu se identifica com
uma ideia ou um objeto, quando encontra neles um meio de expressão e eles se tornam um
alimento necessário à sua atividade”.
Em relação ao conceito de afeto, Damásio (2000, p. 431) descreve que “é aquilo
que você manifesta (exprime) ou experimenta (sente) em relação a um objeto ou situação, em
qualquer dia de sua vida”.
Pensando a experiência prática possível pelas artes, retomo a obra A psicologia da
criança onde Piaget e Inhelder (1978a, p. 49-50) explicam que, no início, a criança imita em
uma espécie de “representação em atos materiais e ainda não em pensamentos” e com o jogo
simbólico e a aquisição da linguagem, ela constitui a representação em pensamento, apoiada
também na comunicação. Esta concepção reforça a importância do exercício prático pelas
atividades artísticas, uma vez que inspira expressões, linguagens e símbolos próprios no ato
processual da criação e desenvolve a capacidade de representação pelos movimentos do
 117

corpo, da memória e do pensamento, o que se entende como um estímulo ao processo de

evolução, que em Piaget e Inhelder é assim compreendido:

O advento da representação, devido à função semiótica, é, com efeito, tão

importante para o desenvolvimento da afetividade e das relações sociais quanto o é
para o das funções cognitivas: o objeto afetivo sensório-motor não passa de um
objeto de contato direto que se não pode evocar durante as separações. Com a
imagem mental, a memória de evocação, o jogo simbólico e a linguagem, o objeto
afetivo está, pelo contrário, sempre presente e sempre atuante, até em sua ausência
física. E esse fato fundamental acarreta a formação de novos afetos, sobre a forma
de simpatias ou antipatias duradouras, do que concerne a outrem, e de consciência
ou valorização duradouras de si, no que concerne ao eu (PIAGET; INHELDER,
1978, p. 97).

Para Wallon (2008, p. 157) a imitação e a representação (plano motor/ plano das
imagens e símbolos) se desenvolvem em oposição às reações que modificam o meio e
representam desejos de moldar-se. Analisando por outra perspectiva, podemos também
compreender que por elas é possível à criança enxergar os modelos, repensá-los e recriá-los.
Neste trabalho o fator motivador compreende as imitações e representações
possíveis nas atividades artísticas como motivadores de reflexões das práticas sociais,
culturais e históricas, ou ainda para “distinguir daquilo que é aquilo que o faz ser”, e nesse
processo Wallon (2008, p. 159) explica que a ficção “é um procedimento indispensável do
pensamento”.
Para Wallon a ficção, a representação e a imitação também promovem estímulos
emocionais. Segundo Jaques e Vicari (2005, p. 15-38) o fato é que “as emoções excitam a
reação comportamental e a recepção de estímulos e requerem processos cognitivos para gerar
ou recuperar preferências e significados”, o que representa uma estreita ligação com a
aquisição do conhecimento.
Wallon (2008) aprecia a importância da emoção no processo de conhecimento, que
segundo ele é altamente orgânico24, além de causar impacto no outro e se disseminar no meio,
como se as emoções ofertassem as bases da inteligência, provocando uma relação composta
de várias transformações interdependentes, que são instigadas nas e pelas interações. Wallon
(2008, p. 163) entende que “os [...] meios e grupos são noções conexas, que podem por vezes
coincidir, mas que são distintas [...], comportam evidentemente condições físicas e naturais,
mas que são transformadas pelas técnicas e pelo uso do grupo humano correspondente”.
Outro aspecto fundamental a ser observado nos autores pesquisados diz respeito à

24
Capaz de provocar alterações no ser humano ajudando-o a se conhecer.
 118

linguagem. Piaget, considerando o valor da linguagem no processo de desenvolvimento, diz

que

[...] a linguagem não é suficiente para explicar o pensamento, pois as estruturas que
caracterizam esta última têm suas raízes na ação e nos mecanismos senso-motores
que são mais profundos que o fato linguístico. Mas não é menos evidente que quanto
mais refinadas são as estruturas do pensamento, mais a linguagem será necessária
para completar a elaboração delas (PIAGET, 1995, p. 85).

Nesse sentido, a linguagem, torna possível ao homem o conhecimento e não sendo

suficiente para explicar o pensamento, provoca a necessidade da elaboração de outras
estruturas, outros movimentos, outras linguagens para complementar o caminho que leva à
inteligência25. Buscando entender como o indivíduo constrói o seu conhecimento, Piaget
(1995, p. 80) esclareceu que o pensamento ocorre anterior à linguagem, e que a linguagem
tem o objetivo de transformar o pensamento por meio de processos internos que tendem a
buscar um equilíbrio constante.
Analisando as discussões dos autores, em outras palavras, poderíamos dizer ainda
que as linguagens da arte propiciam emoções e interações que possibilitam ao indivíduo
externar interesses e necessidades, além de favorecer uma atividade intelectual para o
desenvolvimento cognitivo, enquanto exteriorizam a afetividade.
Concordando que o aparecimento da linguagem contribui com a modificação das
condutas afetivas e intelectuais, Piaget (1951a, p. 207) me permite pensar todo um movimento
repleto de interdependências - certamente sempre sob influência das relações e das interações
que o indivíduo estabelece com o meio físico e social - quando diz que “não amamos sem
procurar compreender e não odiamos sem usar sutilmente a capacidade de julgar”.
Complementando, ele explica que “quando falamos em esquemas afetivos, estamos nos
referindo ao aspecto afetivo de esquemas que são também intelectuais” (p. 207). As ideias
deste autor ainda me posicionam diante de pontos de encontro entre suas teorias e as teorias
de Wallon e Vygotsky.
De acordo com Wallon (1995c [1949], p. 206), “a criança vive quase tanto das
suas relações humanas como da sua alimentação material”. Essa dependência pode ser
compreendida também nas palavras de Vygotsky que escreveu em 1932:

É por meio de outros, por intermédio do adulto que a criança se envolve em suas
atividades. Absolutamente, tudo no comportamento da criança está fundido,
enraizado no social [...] assim, as relações da criança com a realidade são, desde o

25
(denominados por Piaget de: imaginação, imitação, símbolos e jogos simbólicos).
 119

início, relações sociais (VYGOTSKY, 1982-1984, p. 281, apud IVIC, 2010, p. 16).

Nessas relações sociais, a emoção humana funciona como um “organizador interno

de nosso comportamento” (VYGOTSKY, 2004a, p. 139). Em Vygotsky, o curso do
desenvolvimento parte do social para o individual, a criança aprende para desenvolver seus
processos internos. Ele também admitiu que processos de aprendizagem podem ser limitados
pelo processo maturacional, este, por sua vez, tem seu desenvolvimento estimulado pelo
meio.
Diferente da explicação de Vygotsky, em Piaget (1996, p. 170-171) há a “ideia de
que entra no desenvolvimento intelectual uma parte notável de maturação interna
independente do meio exterior”. E, ainda contrapondo a ideia de que o “desenvolvimento
deve-se também a uma interação contínua e progressiva” (1996, p. 176), após sua evolução do
individual para o social, a criança desenvolve seus processos internos para aprender. Mesmo
com uma percepção aparentemente inversa, tanto um quanto o outro admitem a existência e a
funcionalidade das relações e das inter-relações nos processos de desenvolvimento e
aprendizagem e entendem a importância da maturação biológica.
Diante do exposto, em ambas as perspectivas, a linguagem aparece como um
mediador entre o sujeito e as outras pessoas, o sujeito e o mundo, potencializando tanto o
desenvolvimento humano, quanto os caminhos para a aprendizagem ou a inteligência.
Percebendo uma aproximação entre as ideias de Wallon (1995a [1937]) e
Vygotsky (1982-1984), no quesito socio-histórico-cultural, e em relação ao uso da linguagem,
é possível dizer que eles assumem o caráter social da afetividade e defendem suas relações
com a história, a cultura, o ambiente, seus recursos, objetos e instrumentos sociais. Isso fica
evidente quando Wallon (1995a[1937], p. 288) diz que “a constituição biológica da criança ao
nascer não será a lei única do seu futuro destino. Os seus efeitos podem ser amplamente
transformados pelas circunstâncias sociais da sua existência, onde a escolha individual não
está ausente”. Para o autor, toda civilização tem suas especificidades, entre elas a sua
linguagem, que vão moldar a pessoa e suas relações com seus pares, e seus coletivos,
chegando a impor até mesmo quadros afetivos. Wallon apontou que “a história das
civilizações oferece o conhecimento dos meios, em que teve de se desenvolver o indivíduo de
cada época e de continentes diferentes” (p. 222).
Hipoteticamente, em um apanhado geral sobre a afetividade, Wallon, Vygotsky e
Piaget, afirmaram que, no decorrer do desenvolvimento, a afetividade constitui-se e constitui
o indivíduo sob diferentes níveis de relações e em virtude de condições orgânicas e
 120

socioculturais, além de sofrer a influência e influenciar sobre o uso e a disposição dos

recursos e instrumentos. Ao mesmo tempo, enquanto a afetividade se promove, possibilita a
maturação cortical, o desenvolvimento de funções psicológicas e a formação de uma
consciência e inteligência do ser humano.
Considerando que essas linhas de pensamento compreendem, cada uma à sua
forma específica, a importância dos processos emocionais e afetivos, estreitamente ligados à
cognição. Podemos supor que, se a escola propuser um trabalho que oportunize performances
artísticas no movimento prático e reflexivo que acione ações de indivíduos e grupos na
constituição da experiência, ela estará estimulando os caminhos internos e externos para o
desenvolvimento das estruturas psicológicas e para a aprendizagem.
Acerca da experiência, Dewey (1974 [1934], p. 250) “... toda atividade prática
adquirirá qualidade estética sempre que seja integrada e se mova por seus próprios ditames
em direção à culminância”. Explica o autor que “o estético é o desenvolvimento esclarecido e
intensificado de traços que pertencem a toda experiência normalmente completa” (DEWEY,
2010 [1934], p.125), aquela que percorre um determinado curso e chega à sua realização
permitindo ao indivíduo uma qualidade própria e autossuficiente (DEWEY, 1974 [1934], p.
247).
De acordo com Alberto Merani26 (1977, p. 83), Wallon diferente de Piaget que
parte da ontogenia27, busca a “filogenia, origem e gênese da espécie a que pertence o
indivíduo e, mais ainda, da evolução da matéria”. Para Merani “Wallon resolve a estruturação
do pensamento nos níveis da teoria do conhecimento, isto é, vai manifestando através da
história do gênero humano e da história do indivíduo”. Merani (1977) esclarece que Wallon
contempla em suas bases todas as teorias da inteligência, incluindo a de Piaget e afirma:

Cada época tem as suas verdades, que são o seu material de ideias e de linguagem;
cada indivíduo tem sempre as suas, que dependem da idade psicológica e da
interação social. Do conflito entre os dois aspectos destaca-se a verdade nova que
representará para os indivíduos em evolução a formação do seu pensamento e
inteligência (MERANI, 1977, p. 87).

Piaget (1951a, p. 205-206-207) trata a correspondência entre o processo afetivo e

cognitivo. Wallon (1995c [1949], p. 126) entende que “entre a emoção e a atividade
intelectual existe a mesma evolução, o mesmo antagonismo”, e ainda propõe relações de

26
Leonidas Alberto Merani Colombo nasceu em 1918, na Argentina. Estudou em vários países, de modo que ele
foi um aluno de Henri Wallon na França e Nicolas Pende na Itália. Estabeleceu seu local de trabalho em Caracas,
trabalhando primeiro na Universidade dos Andes e mais tarde na Universidade Central da Venezuela.
27
O indivíduo tem a sua história. Em todos os seres vivos, o conhecimento é encarado como um processo de
modificações e adaptações ao meio desde o nascimento.
 121

alternância entre afetividade e inteligência. O Russo Vygotsky, observou uma

complementaridade entre afetividade e inteligência, e propõe uma abordagem unificadora das
dimensões afetiva e cognitiva, vendo o ser humano num todo sem separações. Portanto,
mesmo com algumas visões diferentes, podemos afirmar que para estes autores, na medida em
que for recebendo estímulos que levem a pensar, relacionar-se e conhecer o que está à sua
volta por meio da cultura e da apreensão da linguagem, a criança poderá continuar
constituindo-se e desenvolvendo relações de afetividade a fim de um desenvolvimento
integral. A vivência de expressões diversas, oportunizadas por meio das emoções estéticas das
artes, certamente colaborarão com as conquistas intelectuais que, para Wallon (2008) se
incorporadas à afetividade, constituirão um caráter cognitivo.
Este estudo mostra que esse processo transita entre a inteligência e suas dimensões
semânticas, permeadas pelo social e cultural. Assim, pensando estes aspectos, chamo atenção
para a aprendizagem possível, a partir de um trabalho que dê continuidade ao
desenvolvimento do homem, por meio das experiências de relações e interações reflexivas,
sendo estas ativas e carregadas de emoções. Entendo que esse movimento é fundamental para
o desenvolvimento na infância e estende-se para a adolescência e vida adulta. Vejo como
importante a personificação de papéis sociais e artísticos que permitam a experiência de um
devir outro, mediado também pelas necessidades do indivíduo. Acredito que, por mais que
internalizemos os modos de ser de nossa espécie, “a consciência não é algo juntado; ela flui”
(JAMES, 1974, [1890], p. 60).
Wallon, Vygotsky e Piaget têm muitos pontos em comum em se tratando de
afetividade, pois defendem que o afetivo e o cognitivo inter-relacionam-se e influenciam-se
mutuamente, promovendo a formação do indivíduo. Eles assumem o caráter social da
afetividade cada um à sua maneira.
Neste estudo temos três abordagens, três caminhos carregados de razões, tendo em
vista a multiplicidade do ser humano e o que é ser e estar num meio socio-histórico-cultural
que também é individual e conta com a imprevisibilidade dessa formação individual, dos
efeitos das experiências e vivências e, ainda, da maturação biológica. O que me remete às
palavras de Dewey (1974 [1925], p. 208), quando descreve que “a experiência compartilhada
é o maior dos bens humanos”.
Definir ou julgar uma concepção mais ou menos acertada sobre as teorias
psicogenéticas que foram discutidas, ainda é incerto. A pretensão aqui foi realizar uma
reflexão para se pensar sobre aprendizagem e o desenvolvimento, a partir dessas fortes
correntes teóricas que consideram a afetividade e emoção como fatores humanos
 122

imprescindíveis para a formação e construção do conhecimento. Nesse sentido percebo que as

performances da arte podem contribuir, dentro da educação escolar, para um caminho de
autonomia, de reflexão crítica e autogovernança pelos processos descritos até o momento.
Nessa perspectiva, o caminho foi refletir a formação integral do indivíduo pela
cultura do espetáculo, da dança, da música, do teatro, das artes. Por que pela arte? De acordo
com Susanne Langer28 (2004 [1962]),

Tão logo as formas naturais da experiência subjetiva sejam abstraídas ao ponto da

apresentação simbólica, podemos utilizar essas formas para imaginar o sentimento e
entender-lhe a natureza. O autoconhecimento, a introvisão de todas as fases da vida
e da mente, surge da imaginação artística. Eis aí o valor cognitivo das artes
(LANGER, 2004 [1962], p. 89).

Na perspectiva de uma análise sobre a formação do homem, que participa de uma

cultura, Imanol Aguirre29 (2009, p. 161-167) explica que “construir identidades é construir
valores e critérios para todos esses espaços” que constituem nosso viver. Reconhecendo as
possíveis contribuições da arte diante desse contexto, ele afirma que as “práticas artísticas e
dos artefatos visuais susceptíveis podem gerar experiências estéticas”. Então, pela arte, a
criança, além de constituir seu conhecimento, também irá constituir-se como pessoa.
Como bem descreve Langer (1980 [1953], p. 393-394) a arte, definida como a
prática de criar formas perceptíveis expressivas do sentimento humano, compreende inúmeros
significados e pode ser aplicada a tudo quanto possa ser sentido. O sentir, envolve o
desenvolvimento, emoção, aprendizagem, e então pressuponho que sim, as performances da
arte, quando desenvolvidas no ambiente escolar, podem dar continuidade ao desenvolvimento
e aprendizagem por meio dos processos da afetividade, cognição e motricidade necessários à
formação.

A arte foi definida como criação de formas perceptíveis de sentimento humano e

apesar das diferenças entre as artes, todas são “formas significativas” ou
“expressivas”. No entanto, a noção de “criação” deve ser identificada à “produção”
ou “construção” de formas expressivas (LANGER, 1980 [1953], p. 394).

É bem verdade que, se pela expressão, pela linguagem, pela palavra ou fala
humana, entre outros, o homem se concebe na criação de signos e símbolos, nas relações
objetivas e subjetivas com objetos e seres, podemos pensar como ele alcança o
desenvolvimento. A proposta aqui é refletir o poder das artes como instauradoras de relações

28
Susanne Langer (1895-1985) foi uma grande Especialista em Filosofia da arte, seguidora de Ernst Cassirer.
29
Imanol Aguirre possui diploma de Professor EGB e Bacharelado em Filosofia pela Universidade do País
Basco é Doutor pelo Departamento de Filosofia de Valores e Antropologia Social.
 123

múltiplas, de comunicações diversas, de apontamentos e possibilidades que envolvem todo os

nossos corpos.
Tomando também as palavras de Paul Zumthor30 (2005, p. 89) “A voz emana do
corpo, mas sem corpo a voz não é nada”, então supostamente o corpo fala, e ele poderá fazer
isso na pintura, no desenho, na dança, no teatro, no contar histórias, nos jogos, etc.,
desenvolvendo inúmeros sistemas e funções simbólicas.

A performance é, então, um momento de fascínio, articulada pela mistura de

códigos e diversidade linguística, envolvendo não somente pela fábula, mas
também pela maneira como é transmitida. O olhar, o silêncio, o franzir da testa, as
mãos, o riso, objetos próximos, sons guturais, a fala. A cabeça, tronco e membros.
O corpo é um turbilhão de mensagens, que ressoa códigos impraticáveis na escrita
(ZUMTHOR, 2005, p. 89).

Destaco ainda a linguagem, que segundo Langer (2004 [1962], p. 85) “é, decerto,
o nosso principal instrumento de expressão conceitual”. Dando ênfase à força como atos de
expressão, nos atores, nos dançarinos, nos cantores, nos artistas em geral (indivíduos
envolvidos na e pela performance) que podem ser percebidos com uma intensidade especial
na comunicação, o que torna as emoções e os prazeres, suscitados pela arte, essenciais para a
experiência e por que não dizer, para a aprendizagem e desenvolvimento, tendo em vista a
grande carga de afetividade que essa diversidade de movimentos e experiências pode
promover.
Pensando a reflexão e ação sobre o mundo, reporto-me a Laura Cardona (2014, p.
316) que, por meio da obra O lugar das pedagogias culturais em um projeto interdisciplinar
de colaboração: Factoría Piedra Buena - oficina de brinquedos, e afirma que

A performance serve para desenvolver e impulsionar processos de criatividade, para

gerar uma atitude crítica, frente ao estabelecido, para provocar espaços de
desinibição, para promover dinâmicas de socialização entre as pessoas; e para nos
conectarmos com outras de nossas múltiplas identidades. Através da performance
podemos explorar outras formas de nos relacionarmos com o mundo e conosco
mesmas (CARDONA, 2014, p. 316).

Segundo Cardona (2014, p. 316) no movimento performático “nosso corpo torna-

se objeto e sujeito de aprendizagem [...] núcleo da ação criativa e educativa” favorecendo a
“criação de hábitos positivos de cooperação e de participação”.
A reflexão apresentada nos leva a perceber então que, com o apoio das
experiências das performances artísticas, o que temos a fazer é

30
Paul Zumthor (1915-1995) medievalista, escritor e estudioso dos fenômenos da voz no âmbito da história, da
antropologia, da cultura e dos estudos literários.
 124

Repor o ser humano que atua que pensa, que fala, que sonha, que ama, que odeia,
que cria e recria, que sabe e ignora, que se afirma e que se nega, que constrói e
desconstrói, que é tanto o que herda, quanto o que adquire, no centro de nossas
preocupações. Restaurar assim a significação profunda da radicalidade (FREIRE,
1995, p. 15).

De maneira objetiva, por que não na escola?

É na preparação do meio especial de educação, a escola, que podemos e devemos

dispor as condições pelas quais a criança venha a crescer em saber, em força e
felicidade. [...] O hábito de aprender diretamente da própria vida, e fazer que as
condições da vida sejam tais que todos aprendam no processo de viver, é o produto
mais rico que pode a escola alcançar (DEWEY, 1975, p. 24-31).

Pensando nas relações entre arte, experiência estética e a aprendizagem, o filósofo

e educador, John Dewey (2010 [1934], p. 424) considerou em sua obra que “a forma
imaginativa da literatura está na intensificação da função idealizadora da palavra na fala
comum”. Para ele, “as palavras não se esgotam em sua capacidade de transmitir a
possibilidade” (p. 425), e elas “tentam transmitir a natureza das coisas e acontecimentos” (p.
426). Porém Dewey entende que, para além da palavra “toda arte comunica algo, por ser
expressiva” (p.427). Temos então, fortes componentes para pensar a prática pedagógica
dentro da escola.
Sobre a palavra, a quem Vygotsky atribuiu muito poder, Dewey diz:

O que ela faz é concentrar e ampliar uma experiência imediata [...]. A matéria
conformada da experiência estética expressa diretamente os significados
imaginativamente evocados [...]. Os significados imaginativamente convocados,
reunidos e integrados se encarnam na existência material que interage com o eu no
aqui e agora. [...]. É um desafio à execução de um ato similar de evocação e
organização através da imaginação, por parte daquele que vivencia (DEWEY, 2010
[1934], p. 471-472).

Nesse contexto, vale uma reflexão do poder da arte como uma cultura que pode se
propagar dentro de uma prática crítica reflexiva; e como essa prática pode se integrar com e
na formação das crianças e jovens junto à organização de sua imaginação; que tipo de
experiência eles podem vivenciar e que prática social pode ser objetivada? Que rumos pode
tomar essa arte comunicativa e que usos ela pode dar à palavra?
Sobre a emoção da arte, John Dewey (2010 [1934], p. 168-172) explica que na arte
“a expressão é o esclarecimento da emoção turva [...] é uma emoção induzida por um material
expressivo e, por ser evocada por esse material e estar ligada a ele, consiste em emoções
naturais que foram transformadas”. Portanto, a emoção “não é uma forma de sentimento que
 125

tenha existência independente desde o início” (p. 168-172). Ocorre um processo onde a
“matéria primitiva e bruta da experiência precisa ser reelaborada para assegurar a expressão
artística [...] (p. 168-172). Nesse processo, a emoção despertada pelo material original se
modifica, ao se ligar ao material novo”, o que para Dewey “dá pistas sobre a natureza da
emoção estética” (p. 168-172), sendo

Uma afinidade sutil com a corrente de sua própria experiência, como criatura viva,
faz que as linhas e cores se disponham em um dado padrão e ritmo, e não em outros.
A paixão que marca a observação entra no desenvolvimento da própria forma - é a
emoção nitidamente estética que se falou. Mas não independente de uma emoção
anterior que se tenha agitado na experiência (DEWEY, 2010 [1934], p. 187).

Na visão de Dewey (2010 [1934], p. 579), a organização para o futuro, de que trata
Vygotsky, pode apresentar-se também por meio da arte literária; para ele, “a literatura
transmite o sentido do passado que é importante na experiência atual e profetiza o movimento
maior do futuro. Somente a visão imaginativa revela as possibilidades entremeadas na textura
do real”.
Nesse sentido, podemos afirmar que tanto Lev Vygotsky quanto John Dewey
encontraram uma profunda relação entre as experiências anteriores (passado), a percepção do
atual permeada pela imaginação (presente) e as novas possibilidades de experiência que
vislumbram o futuro por intermédio dos processos de catarse, que podem se promover pela
arte como experiência estética “quando o velho e o conhecido se tornam novos na
experiência, há imaginação” (DEWEY 2010 [1934], p. 461).
Essa discussão remete a escritos de Dewey (2010 [1934], p. 212) nos quais o autor
estabelece: “o mundo que experimentamos no passado se torna parte do eu que age e sofre a
ação em outras experiências. Em sua ocorrência física, as coisas e eventos vivenciados
passam e acabam, mas algo de seu significado e valor é preservado como parte integrante do
eu”. Uma explicação hipoteticamente semelhante à de Piaget, quando trata o
desenvolvimento, afirmando que, em contato com o mundo, selecionamos informações e
objetos como sendo nossos e que, com eles, realizamos novas construções.
Se pensarmos as expressões artísticas como culturas que se fazem presentes dentro
da escola e que podem ser vivenciadas de forma interdisciplinar por meio de experiências
significativas, carregadas de emoções, sentimentos e afetos, talvez consigamos, de forma
reflexiva, ressignificar nossas práticas pedagógicas. Assim, por meio da afetividade na
experiência da arte, ofereceremos aos alunos a possibilidade de um desenvolvimento
cognitivo e motor mais satisfatório e um aprendizado mais prazeroso.
 126

Para Dewey (2010 [1934], pp. 324-332), chegar ao ápice de uma experiência
consumatória, requer, também, uma percepção estética: “tal percepção [...] consiste em uma
liberação de energia em sua mais pura forma, [...] é aquela que é organizada e, portanto,
rítmica”. E continua dizendo que “quanto maior o número de dados comprimidos da série
contínua de percepções anteriores, mais rica é a percepção atual e mais intenso é o impulso
para adiante” (p. 324-332).
Certo de que cada ser humano é único justamente por suas diferenças e por sua
maneira própria de processar suas experiências e que nele são inseparáveis e irredutíveis os
aspectos afetivos e cognitivos, caberia à escola o trabalho de planejar e organizar um contexto
que oportunize a percepção estética em atividades que demonstrem ações prazerosas em seu
percurso, entendendo que “a percepção estética significa não apenas relancear os olhos por
algo, mas atentar para ele, fitá-lo, perscrutá-lo, em suma, vê-lo realmente”(DEWEY, 2010
[1934], p. 33), eu diria vivenciá-lo em uma “experiência estética e emocional de ponta a
ponta” (DEWEY, 2010 [1934], p.35). E, continua:

A estética não dita o modo como os materiais devem ser usados [...] se dado uso dos
materiais faz ou não diferença para a experiência estética, depende apenas de como
os materiais são vivenciados. Não pode haver percepção estética senão em um
processo desenvolvido ao longo do tempo (DEWEY, 2010 [1934], p. 33).

Como consolidar este caminho? Digo, sem sombra de dúvidas, que a partir das
performances da arte, considerando as articulações afetivas, cognitivas e motoras, dentro da
escola, onde poderá haver a promoção de uma experiência viva, pensante, crítica e
contextualizada, com o fim de uma consciência individual e coletiva.
Corroborando na perspectiva do desenvolvimento e da aprendizagem temos nas
correntes teóricas clássicas de Wallon, Vygotsky e Piaget, bem como, em correntes teóricas
atuais, uma compreensão que afirma o envolvimento dos processos afetivos e cognitivos e por
eles continuaremos nossa reflexão.

3.1 Afetividade e emoção e/ou aprendizagem e desenvolvimento

Partindo do pressuposto de que há várias formas de se conceber o

desenvolvimento e a aprendizagem em meio a uma multiplicidade de fatores, podemos dizer
que compreender a forma como a criança aprende e se desenvolve envolve um apanhado
gigantesco de posturas teórico metodológicas que, supostamente, hora se complementam,
hora se contradizem, porém é possível afirmar que todas elas reconhecem que o processo de
 127

desenvolvimento e aprendizagem advém de uma relação que se desenvolve entre o sujeito e o

objeto de conhecimento. Neste ínterim, o sujeito também se torna seu próprio objeto de
conhecimento e faz parte dos seres que compõem o ambiente e com o qual o ser se relaciona e
interage, realizando trocas emocional e afetivamente.
Com base nas pesquisas realizadas para este trabalho, analisar o alcance das
interações e das trocas afetivas e emocionais pela experiência da arte não se torna possível
apenas pelos pressupostos teóricos de Wallon, Vygotsky e Piaget, uma vez que nunca cessam
os estudos que buscam compreender os caminhos do desenvolvimento e da aprendizagem.
Grandes estudiosos, ainda nesta década, persistem na busca dessa compreensão e continuam a
rememorar feitos e ditos de mais de um século.
Zelia Ramozzi-Chiarottino, que escreveu sobre A atualidade da teoria de Jean
Piaget, na obra Jean Piaget no século XXI: escritos de epistemologia e psicologia genéticas
de Adrián Oscar Dongo Montoya (org.) ... [et al.] (2011, p. 10), afirma sobre as descobertas
de Piaget que “agora, na primeira década do século XXI, seus modelos hipotético-dedutivos
estão sendo comprovados, mas sem citá-lo, pois o manto da psicopedagogia impediu esse
reconhecimento”. Para essa pesquisadora,

Falar da atualidade da teoria de Jean Piaget é falar sobre suas concepções a respeito
das “trocas” do organismo com o meio. Por “trocas com o meio”, entenda-se desde
aquelas que se operam na digestão dos alimentos até as trocas simbólicas das
grandes realizações humanas, dentre elas as das várias linguagens que o homem
criou no decorrer de sua história filogenética até a história ontogenética de cada um.
[...] Segundo Piaget o que caracteriza o funcionamento endógeno, portanto orgânico,
do ser humano é o “classificar” e o “ordenar” ou, relacionar, daí o “elo” entre as
ações que visam o conhecimento do mundo, a Lógica Clássica, de classes e relações
e a neurofisiologia que estuda os funcionamentos orgânicos que lhes dão condição
de existência (CHIAROTTINO, 2011, p. 1-2).

Segundo Palangana (2001, p. 12), “parte-se do pressuposto que é na e pela

interação social que o homem tem acesso ao saber acumulado por seus antepassados. E que,
ao fazê-lo, constitui-se como sujeito” . Ela ainda afirma que “é na e pela interação social que
as funções cognitivas são elaboradas” (p. 135). Para essa autora, o impacto produzido nas
relações que a escola possibilita pode dinamizar os processos de aprendizagem e
desenvolvimento, fazendo com que sejam mais produtivos, o que nesta pesquisa se comprova
pela vivência com as linguagens artísticas.

(...) convém lembrar que Piaget se propôs a estudar o processo de desenvolvimento

do pensamento e não a aprendizagem em si. Ele observa a aprendizagem infantil não
com o intuito de diferenciá-la do desenvolvimento, mas para obter uma resposta à
 128

questão fundamental (de ordem epistemológica) que se refere à natureza da

inteligência, qual seja: como se constrói o conhecimento? (...) Ele trabalha com o
sujeito epistêmico que, mesmo não correspondendo a ninguém em particular,
sintetiza as possibilidades de cada indivíduo e de todos ao mesmo tempo. Na
perspectiva piagetiana, o outro pólo desta relação, ou seja, o objeto do conhecimento
refere-se ao meio genérico que engloba tanto os aspectos físicos como os sociais.
(PALANGANA, 2001. p.71).

O que se lembram e como se lembram, certamente produz um impacto no

desenvolvimento, o ato de narrar o que sentiu, o que viveu demonstra uma estruturação tanto
objetiva quanto subjetiva implicando na formação humana. Pela experiência estética da arte
dentro de uma cultura de vivência significativa, a criança se apropria dos objetos do meio e
das experiências alheias, produzindo seu sentido pessoal e se constituindo, e isso está claro
tanto nas teorias clássicas quanto nas atuais. Toassa (2011) entende que

[...] a arte deflagra o funcionamento de uma rede de funções (percepção, linguagem,

pensamento, memória, sentimento) que assume o papel de sujeito da recepção da
obra: sujeito que suspende temporariamente o julgamento pragmático da vida para
vivenciar a fantasia do artista. (TOASSA, 2011, p. 63)

Na visão de Pain (1985, p. 12), por causa do “caráter complexo da função

educativa, a aprendizagem se dá simultaneamente como instância alienante e como
possibilidade libertadora”. Segundo a autora, a educação exerce uma função que é
mantenedora, “que garante a continuidade da espécie”; socializadora, “que transforma o
indivíduo em sujeito”; repressora: permite a continuidade funcional do homem histórico
(conserva e reproduz limitações) (p. 12). E, ainda a função transformadora: “as contradições
do sistema produzem mobilizações primeiramente emotivas [...] mas quando essas
contradições são assumidas por grupos situados no lugar da ruptura, elas impõem as
consciências de maneira crescente” (p. 11).
É na função transformadora que me atenho a fim de disseminar um caminho para a
construção de uma prática educativa consciente, que seja capaz de promover a emoção e que
fundamente a aprendizagem e o desenvolvimento nos processos afetivos, além dos cognitivos.
Para Goleman (2007, p. 276), “ser emocionalmente alfabetizado é tão importante na
aprendizagem quanto a matemática e a leitura”. Segundo este autor,

Uma visão da natureza humana que ignore o poder das emoções é lamentavelmente
míope. A própria denominação Homo sapiens, a espécie pensante, é enganosa à luz
do que hoje a ciência diz acerca do lugar que as emoções ocupam em nossas vidas.
Como sabemos por experiência própria, quando se trata de moldar nossas decisões e
ações, a emoção pesa tanto – e às vezes muito mais – quanto a razão. Fomos longe
demais quando enfatizamos o valor e a importância do puramente racional – do que
mede o QI – na vida humana. Para o bem ou para o mal, quando são as emoções que
 129

dominam, o intelecto não pode nos conduzir a lugar nenhum (GOLEMAN, 2007, p.
21).

Goleman, em seus estudos, assume a importância das emoções na formação do

homem, e como já foi apresentado no primeiro capítulo desta obra, assim como Damásio,
Vygotsky defende que as emoções não deixam de existir, pois elas evoluem para o universo
do simbólico, ganhando complexidade e constituindo os fenômenos afetivos, que, por sua vez,
se entrelaçam com os processos cognitivos. Para ele, isto demonstra a íntima relação que há
entre o ambiente histórico, cultural, social e os processos afetivos e cognitivos, além de
afirmarem que ambos se inter-relacionam e influenciam-se mutuamente, como afirmou
também, Henri Wallon.
Para Wadsworth:

É impossível um comportamento oriundo apenas da afetividade, sem nenhum

elemento cognitivo. É igualmente impossível encontrar um comportamento só de
elementos cognitivos [...] Embora os fatores afetivos e cognitivos sejam
indissociáveis num dado comportamento, eles parecem ser diferentes quanto à
natureza [...]. É óbvio que os fatores afetivos estão envolvidos mesmo nas formas
mais abstratas de inteligência. Para um estudante resolver um problema de álgebra
ou para um matemático resolver um teorema, deve haver um interesse intrínseco, um
interesse extrínseco ou uma necessidade de partida. Enquanto trabalha, estados de
prazer, desapontamento, ansiedade tanto quanto sentimentos de fadiga, esforço,
aborrecimento, etc., entram em cena. Ao finalizar o trabalho sentimentos de sucesso
ou fracasso podem ocorrer; e finalmente, o estudante pode experimentar sentimentos
estéticos fluindo da coerência de sua solução (WADSWORTH, 1997, p. 37).

Nessa perspectiva, Wadsworth (1997, p. 37) afirma que “o aspecto afetivo exerce
uma profunda influência sobre o desenvolvimento intelectual. Ele pode acelerar ou diminuir o
ritmo de desenvolvimento”. Por isso, ao falar em construção de conhecimento no processo
escolar, Vygotsky afirma a importância da afetividade que se manifesta na relação professor-
aluno, destaca a qualidade da interação pedagógica conferindo sentido afetivo aos objetos de
conhecimento e às experiências vividas.

O aspecto emocional do indivíduo não tem menos importância do que os outros

aspectos e é objeto de preocupação da educação nas mesmas proporções em que o
são a inteligência e a vontade. O amor pode vir a ser um talento tanto quanto a
genialidade, quanto a descoberta do cálculo diferencial (VYGOTSKY, 2011, p.
146).

Numa perspectiva histórico-cultural, Vygotsky compreende a mediação e a

internalização como aspectos fundamentais para a aprendizagem, ele destaca as relações
sociais. É através da interação com os outros que a criança incorpora os instrumentos
 130

culturais, por isso o papel do outro é fundamental na aquisição do conhecimento, na

constituição do próprio sujeito e de suas formas de agir.
Nesse sentido, Vygotsky (1998, [1933], p. 115) afirma que a “aprendizagem da
criança conduz ao desenvolvimento mental, ativa todo um grupo de processos de
desenvolvimento, e esta ativação não poderia produzir-se sem a aprendizagem”, e continua:

[...] a característica essencial da aprendizagem é que engendra a área de

desenvolvimento proximal, ou seja, que faz nascer, estimula e ativa na criança um
grupo de processos internos de desenvolvimento no âmbito das inter-relações com
outros, que, na continuação, são absorvidos pelo curso interior de desenvolvimento e
se convertem em aquisições internas da criança (VYGOTSKY, 1998 [1932], p.
115).

Dessa forma, entendo que, para Vygotsky, os estímulos internos, causados pela
aprendizagem que o meio proporciona, provocam os processos de desenvolvimento.
Contudo, para Piaget (1977a, p. 52), a aprendizagem, entendida no senso comum,
é definida como aquela em que o “resultado (conhecimento ou desempenho) é adquirido em
função da experiência”, e o autor Piaget (1987b, p. 49) complementa afirmando que a
aprendizagem “implica em uma recordação dos próprios objetos ou de experiências feitas
com os objetos”. Nesse caminho, a aprendizagem seria para esse autor “o conjunto das
diferenciações devidas à acomodação, fonte de novos esquemas em função da diversidade
crescente dos conteúdos e que tende a se confundir com o desenvolvimento” (PIAGET,
1977a, p. 85-86). E, contribui, ainda, afirmando:

Primeiro, eu gostaria de esclarecer a diferença entre dois problemas: o problema do

desenvolvimento e o da aprendizagem. ...desenvolvimento é um processo que diz
respeito à totalidade das estruturas de conhecimento. Aprendizagem apresenta o caso
oposto. Em geral, a aprendizagem é provocada por situações provocadas por
psicólogos experimentais; ou por professores em relação a um tópico específico; ou
por uma situação externa. Em geral, é provocada e não espontânea. Além disso, é
um processo limitado a um problema único ou a uma estrutura única. Assim, eu
penso que desenvolvimento explica aprendizagem, e esta opinião é contrária à
opinião amplamente difundida de que o desenvolvimento é uma soma de
experiências discretas de aprendizagem (PIAGET, 1999b, p. 176).

Seguindo a epistemologia genética de Jean Piaget, podemos dizer então que uma
aprendizagem em seu sentido mais amplo advém de atividades estruturantes que só são
possíveis em virtude de uma equilibração interna progressiva, caracterizada pelo
desenvolvimento. Para Piaget, quatro fatores principais influenciam a construção destas
estruturas, são eles:
 131

Em primeiro lugar, Maturação..., uma vez que este desenvolvimento é uma

continuação da embriogênese; segundo, o papel da Experiência adquirida no meio
físico sobre as estruturas da inteligência; terceiro, Transmissão Social num sentido
amplo (transmissão lingüística, educação, etc.); e quarto, um fator que
freqüentemente é negligenciado, mas que, para mim, parece fundamental e mesmo o
principal fator. Eu denomino esse fator de equilibração ou, se vocês preferem, auto-
regulação (PIAGET, 1999b, p. 178).

Estes fatores caracterizam a forma em que se dá o desenvolvimento, para que a

aprendizagem aconteça. Considerando estas, entre outras tantas estruturas em que o homem se
processa, aprender, então, envolveria um nível de desenvolvimento interno e um apanhado de
situações que levariam a criança a transformar continuamente relações com ela mesma e entre
ela e as coisas do mundo e adquirir condutas novas, adaptadas e ainda equilibrar as estruturas
do pensamento.
Considerando o que já foi apresentado neste estudo, podemos afirmar que todo
esse processo estruturante requer estímulo de diversas ordens que provocam emoções e
afetam interna e externamente o indivíduo, como a mediação, a interação, o desejo, a
necessidade, a reação, os instrumentos, as relações, entre outros. Vygotsky (1999c, p. 127)
afirma “o desenvolvimento histórico dos afetos ou das emoções consiste fundamentalmente
em que se alteram as conexões iniciais em que se produziram e sugerem uma nova ordem e
novas conexões”, confirmando uma eterna tentativa de equilibração que envolve tanto a
aprendizagem quanto o desenvolvimento, tanto os processos afetivos e emocionais quanto os
cognitivos e racionais
De acordo com Maturama (2002, p. 15) “vivemos uma cultura que desvaloriza as
emoções, e não vemos o entrelaçamento cotidiano entre razão e emoção, que constitui nosso
viver humano, e não nos damos conta de que todo sistema racional tem um fundamento
emocional”. Para Piaget e Vygotsky, a aprendizagem se dá paralela aos aspectos afetivos, em
um movimento que torna a afetividade determinante para que ocorra a aprendizagem. Por isso
compreendo que, se pretendemos um trabalho que leve nossos alunos por um caminho de
confiança em si mesmos e em suas capacidades de uma autonomia reflexiva e criativa,
precisamos então, como professores, realizar uma mediação pedagógica que contemple a
valorização dos alunos com suas capacidades afetivas, além das cognitivas. É preciso que eles
se sintam acolhidos, ouvidos e respeitados em suas potencialidades e limitações também
emocionais. E que se reconheçam livres e capazes de criar a partir de seus sentimentos e
relações.
 132

Para que isso seja possível, é necessário que, assim como Piaget, pensemos num
trabalho pautado nas interações das atividades artísticas pela ética dos direitos humanos e da
democracia, vislumbrando o desenvolvimento da personalidade. Segundo Mahoney:

A criança, ao se desenvolver psicologicamente, vai se nutrir principalmente das

emoções e dos sentimentos disponíveis nos relacionamentos que vivencia. São
esses relacionamentos que vão definir as possibilidades de a criança buscar no seu
ambiente e nas alternativas que a cultura lhe oferece, a concretização de suas
potencialidades, isto é, a possibilidade de estar sempre se projetando na busca
daquilo que ela pode vir a ser (MAHONEY, 1993, p. 6).

Entendendo que nas relações e nos ambientes temos a oportunidade de mediar uma
formação mais humana e integral, podemos ver na escola em tempo integral a potencialidade
do desenvolvimento e da aprendizagem, uma vez que organizarmos processos de construção
de conhecimento também pelas experiências artísticas que permitem a liberdade de criação
em grupo e individual, e provocam emoções, ações, reações e interações de todas as ordens.
Para Wallon (1986a, p. 164) “as pessoas do meio nada mais são, em suma, do que
ocasiões ou motivos para o sujeito exprimir-se e realizar-se”. Por isso, para ele, na escola, a
fim de que o aluno tenha um bom desempenho, deve-se conhecê-lo tanto no aspecto cognitivo
quanto no afetivo, observando as emoções que comunicam desejos e vontades ao mesmo
tempo em que revelam traços importantes da organização de sua personalidade.
Sobre o assunto, Wallon (2007, p. 122) diz que é “inevitável que as influências
afetivas que rodeiam a criança desde o berço tenham sobre sua evolução mental uma ação
determinante”. Na visão deste autor, as interações que o indivíduo estabelece definirão seu
crescimento íntimo, por isso, na escola, com colegas e professores, os alunos precisam
vivenciar experiências afetivas. Assim, poderão também incorporar as conquistas já realizadas
e constituir-se, num movimento de integração e diferenciação que está sempre propondo
desafios e desequilíbrios, ou conflitos mentais que são imprescindíveis ao amadurecimento.
Wallon (1995c [1949], p. 99) defende que pela emoção é possível o contágio e
que, nas relações dentro do grupo escolar, “a emoção necessita suscitar reações similares ou
recíprocas em outrem e, (...) possui sobre o outro um grande poder de contágio”. Além de
emocionar ou de afetar o outro, o desafio requer conseguir fazer com que a criança aprenda a
controlar suas emoções em sala de aula para não perder o foco, o que não significa eliminá-la.
E nosso estudo demonstra que a arte ajudará neste exercício. Para isso Wallon (1995a, [1937],
p. 370) sugere que "o principal estímulo da atenção é o interesse. Suscitá-lo deve ser
evidentemente, o objetivo essencial do educador", ele sugere que para isso, é necessário o
desenvolvimento da afetividade entre professor e aluno; aluno e objeto de conhecimento e
 133

aluno e o seu meio. Para Wallon uma prática pedagógica afetiva pela arte da dramatização, do
desenho, da literatura oral, etc., favorece a estruturação ou organização da emoção.
Uma relação social permeada pela confiança e pelo afeto, para Wallon, Vygotsky e
Piaget, facilitam a promoção da aprendizagem e oferecem estímulos ao desenvolvimento
orgânico, biológico, cognitivo e das funções psicológicas. As relações e as medições
estabelecidas com a criança irão, também, compor sua formação humana, tendo em vista que
“aquilo que é zona de desenvolvimento proximal hoje será o nível de desenvolvimento real
amanhã. Ou seja, aquilo que uma criança pode fazer com assistência hoje, ela será capaz de
fazer sozinha amanhã” (VYGOTSKY, 1998 [1932], p. 98).
Resta então “saber observar, ou seja, deixar a criança falar, não desviar nada, não
esgotar nada e, ao mesmo tempo, saber buscar algo de precioso, ter a cada instante uma
hipótese de trabalho, uma teoria, verdadeira ou falsa, para controlar” (PIAGET, 1926, p. 11).
Para Goleman (2007, p. 294) “os alunos esperam um conteúdo mais significativo
que os ajude no direcionamento de suas escolhas”, ele também entende que nas relações, “a
forma como as pessoas expressam seus sentimentos constitui-se numa competência social
muito importante”. No entanto, “enviamos sinais emocionais sempre que interagimos, e esses
sinais afetam aqueles com quem estamos” (p. 134). Nesta direção Fernandez fala deste
processo da seguinte maneira:

Para aprender, necessitam-se dois personagens (ensinante e aprendente) e um

vínculo que se estabelece entre ambos. (...) Não aprendemos de qualquer um,
aprendemos daquele a quem outorgamos confiança e direito de ensinar. Com isso,
[fica esclarecido] que toda aprendizagem está impregnada de afetividade, já que
ocorre a partir das interações sociais, num processo. Pensando, especificamente, na
aprendizagem escolar, a trama que se tece entre alunos, professores e
psicopedagogos, conteúdo escolar, livros, escrita, [não] acontece puramente no
campo cognitivo. Existe uma base afetiva permeando essas relações (FERNANDEZ,
1991, p. 47-52).

Assim sendo, podemos considerar “o afetivo como uma qualidade das relações
humanas e das experiências que elas evocam” (PINO (mimeo), p. 130) podemos compreendê-
lo como o estímulo humano para o desenvolvimento e para a aprendizagem ou para a
aprendizagem e para o desenvolvimento. Em uma ou outra ordem, o fato é que o indivíduo “é
afetado pelos acontecimentos da vida ou, melhor, pelo sentido que tais acontecimentos têm
para ele” (PINO (mimeo), p. 128).
Sem polemizar quem vem primeiro, se o desenvolvimento ou a aprendizagem e
analisando a coerência de ambos os sentidos até aqui apresentados, prefiro, com Agnes Heller
(1982, p. 22), organizar uma visão que entende que "não há nada mais belo e sábio do que
 134

poder escolher, numa teoria, o que é mais necessário". No caso deste trabalho, a compreensão
é de que, para desenvolver ou para aprender, os processos que ocorrerem a partir de
experiências emocionais, afetivas e reflexivas oferecerão melhores resultados também dentro
do contexto escolar.
Com o propósito de aprender para desenvolver ou desenvolver para aprender, o
fato é que “a construção progressiva das operações intelectuais supõe uma interdependência
crescente entre os fatos mentais e as interações interindividuais” (PIAGET, 1988, p. 29). Pela
arte é possível enveredarmos por caminhos que façam com que o “professor deixe de ser um
conferencista e estimule a pesquisa e o esforço, ao invés de se contentar com a transmissão de
soluções já prontas” (p. 18) e irrefletidas. É possível potencializar operações afetivas e
intelectuais. Piaget conclui que

É na pesquisa e através dela que a profissão professor deixa de ser uma simples
profissão e ultrapassa mesmo o nível de uma vocação efetiva para adquirir a
dignidade de toda profissão ligada ao mesmo tempo à arte e a ciência, pois a ciência
da criança e a da sua formação constituem mais do que nunca domínios inesgotáveis
(PIAGET, 1976b, p. 136).

Assim, cabe a nós, pesquisadores, professores e artistas afetados pela arte de

auxiliar na construção do conhecimento, a busca por desenvolver nossas habilidades
reflexivas, emocionais e afetivas, para que, de forma libertadora e intensa, possibilitemos a
construção de uma verdadeira cultura de arte que auxilie na estruturação do homem de forma
integral, ainda que estejamos cientes de que a formação é dotada de domínios inesgotáveis.
 135

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa que aqui finalizo constata que promover experiências artísticas no
ambiente escolar permite a continuidade do desenvolvimento de processos afetivos e
cognitivos iniciados no meio familiar nos primeiros anos de vida. Mesmo “distante” de sua
relação familiar ou de seus pais, de suas trocas, de seus pertences e seus tempos de brincar
livres, ainda que estejam o dia todo dentro da escola, as crianças desenvolvem relações e
práticas que darão continuidade ao seu desenvolvimento cognitivo.
Para reforçar esta conclusão, além dos pensamentos já utilizados nesta pesquisa,
podemos ainda nos reportar aos trabalhos mais recentes de Goleman (2001, p. 20), que
apresenta as emoções como, “impulsos, legados pela evolução, para uma ação imediata, para
planejamentos instantâneos que visam a lidar com a própria vida”.
Esses impulsos comprovadamente são orgânicos, pois o sistema límbico é a parte
do cérebro que processa sentimentos e emoções, expressados no corpo por meio de alguns
sintomas expressivamente visíveis. Podemos explicar organicamente sua presença nos
processos de crescimento da espécie humana e, ainda, considerando as emoções como
expressões de sentimentos como alegria, desejo, prazer, etc. É possível também dizer que a
emoção é elemento de subjetividade composta da carga de experiências vivenciadas pelo
indivíduo, indo além dos meros fatores neurais.
Partindo disso, podemos considerar que a imaginação e a ação criativa podem
derivar de um sentimento, de uma experiência assim como a experiência criativa estimula a
imaginação e ação. Uma emoção que nos impulsiona à procura de uma compreensão ou de
algo satisfatório, o que certamente nos estimulará em novos processos ou a nos retrair diante
de certas situações. E, por isso mesmo, a ação educativa deve ter um olhar atento e sensível às
maneiras pelas quais oferta os trabalhos com as atividades artísticas.
De qualquer forma, os processos possíveis pela experiência da arte, que nos
emociona e afeta podem impulsionar uma espécie de busca por uma nova estruturação
interna, sobre influências externas, que se refletirão externa e internamente, em um ciclo
contínuo que apresenta as aquisições do homem, a estruturação do conhecimento e,
consequentemente, do comportamento. Considero que nossa relação com o mundo é cognitiva
e afetiva, impulsionada pelos processos racionais e emocionais. Neste amálgama as emoções
 136

influenciam no comportamento, e o fator afetividade é potencializador tanto da aprendizagem

quanto do desenvolvimento.
Neste ínterim, representar as vivências pessoais através de uma experiência
estética demonstra como é composto o comportamento do homem, deixando claro que seu
sentido de ser está bem além da razão. Portanto, a razão é necessária aos processos de
interação e desenvolvimento, mas a emoção e a afetividade têm importância vital para o ser
indivíduo e o ser social que construímos, porque permeia sua subjetividade. Na busca desta
compreensão conhecer a dinâmica das emoções e dos afetos é realmente fundamental no
contexto educativo e nas práticas pedagógicas que contemplam o trabalho com as artes.
Sendo o comportamento e as ideias compostos de emoção e de racionalidade,
inseridos num movimento a sua vez afetivo e intelectual, passo para o entendimento de que os
movimentos da arte como promotores da comunicação entre o mundo interno e o externo
conduzem o indivíduo a uma construção de seu comportamento e à adequação deste ao meio,
o que envolve desenvolvimento e aprendizagem. Partindo dos pressupostos teóricos
apresentados, e dos resultados deste estudo de caso, permito-me até a compreender a arte
como atividade fundante das raízes do humano neste caminho de formação, uma vez que ela
pode promover a junção de inúmeras partículas que direcionam a constituição de uma pessoa.
Ana Mae Barbosa em sua obra A imagem no ensino da arte afirma que

A vida humana se confunde, em suas origens, com as manifestações artísticas: os

primeiros registros que temos de vida inteligente sobre a terra são, justamente, as
manifestações artísticas do homem primitivo. É este imbricamento que acaba por
definir a essência do ser humano (BARBOSA, 2007, p. XII).

Frente ao exposto, considero que a arte promove e expressa a afetividade, ao

mesmo tempo em que estimula os processos afetivos que auxiliam na construção de novas
estruturas funcionais psicológicas. E, também, a arte subsidia aprendizagens e demonstra que
não podemos separar em nossos alunos inteligência e sensibilidade, pois não podemos criar
pessoas dividas em muitas partes. Como explicou Herbert Read em sua obra A redenção do
robô (1986, p. 25), com pessoas divididas em pedaços, não teremos uma unidade social.
Dentro dessa perspectiva, o autor acreditava na felicidade e na liberdade, sendo estas
possíveis ao homem por meio da arte. Essas sensações aparecem claramente expressadas
pelos alunos entrevistados que participaram deste estudo de caso.
Implica lembrar, como explica Moreno et al., (1999, p. 34) que as experiências
vividas nutrem as ideias dos alunos muito mais que as teorias que lhes são oferecidas na
escola, por isso, para esses autores existe a importância de se estabelecer uma “linha de
 137

continuidade entre os conteúdos curriculares e os desejos, os pensamentos e as emoções

desenvolvidas por alunos e alunas em sua vida extra-escolar”.
Os estudantes desta pesquisa deixaram claro seu envolvimento e desenvolvimento
afetivo com a sua participação na criação, com a prática estabelecida e com o meio, além de
apresentarem suas impressões de si mesmos antes, durante e depois do processo de
experiência vivenciado. A partir das palavras dessas crianças, fica comprovado que, “os
aspectos cognitivos e afetivos da personalidade não constituem dois universos opostos” como
lembra Moreno et al., (1999, p. 15).
Por este caminho, como afirmaram em inúmeras obras Wallon, Vygotsky e Piaget,
entende-se que não haverá inteligência sem afetividade, nem afetividade sem inteligência e
que recebemos o conhecimento por meio dos movimentos e das relações com os outros
indivíduos e objeto do mundo. O que dá à escola um caráter de ambiente privilegiado e, às
artes, o título de instrumento dinamizador da vida humana, porque promove intensas
articulações, mesmo nas situações mais precárias de ensino-aprendizagem. Como apresentam
Mahoney e Almeida para os processos de formação:

O motor, o afetivo, o cognitivo, a pessoa, embora cada um desses aspectos tenha

identidade estrutural e funcional diferenciada, estão tão integrados que cada um é
parte constitutiva dos outros. Sua separação se faz necessária apenas para a
descrição do processo. Uma das conseqüências dessa interpretação é de que
qualquer atividade humana sempre interfere em todos eles. Qualquer atividade
motora tem ressonâncias afetivas e cognitivas; toda disposição afetiva tem
ressonâncias motoras e cognitivas; toda operação mental tem ressonâncias afetivas e
motoras. E todas elas têm um impacto no quarto conjunto: a pessoa, que, ao
mesmo tempo em que garante essa integração, é resultado dela (MAHONEY;
ALMEIDA, 2007a, p. 15, negrito da autora).

Entendo que, em um contexto educativo de tempo integral a atividade artística

desenvolvida com a percepção de construção de um processo de experiência estética
significativa, pode possibilitar ao indivíduo elevado nível de integração entre as estruturas
motoras, cognitivas e afetivas. Portanto, é imprescindível que estimulemos a formação de um
indivíduo e sociedade mais conscientes pela vivência da arte, o que a difere de qualquer outra
atividade, pois permite ao homem colocar-se no lugar do outro, vivenciar um movimento e
sentimento alheios, conhecer o outro para pensar em si mesmo, ao mesmo tempo em que
libera o homem para externalizar necessidades, desejos, subjetividades individuais muitas
vezes sufocadas pela racionalidade.
A arte permite ao homem sentir-se como e ser o criador de seu ser. Uma vez
vivenciado esse processo, poderá a criança fortalecer o seu “eu” dotando-se de autoconfiança,
de autoestima e uma melhor governabilidade, fato descrito pelos alunos que relataram suas
 138

experiências e sentimento nas entrevistas apresentadas. Os alunos envolvidos pela arte

apresentaram a alegria, que, “ao se produzir na criança, desencadeia uma grande excitação
motora; a criança, ao ficar dividida entre o movimento de realização da atividade e os
movimentos de entusiasmo, entrega-se a este último” ALMEIDA (2004, p. 90).
Frente ao exposto, percebo que algumas das teorias mais atuais como a do
Pensamento Complexo de Edgar Morin; das Inteligências Múltiplas de Howard Gardner e da
Inteligência Emocional de Daniel Goleman não nos afastam das raízes das teorias clássicas da
Psicogenética de Henri Wallon; da Histórico-cultural Lev Vygotsky e da Epistemológica
Genética do estudioso Jean Piaget, pelo contrário. Para mim, todas elas iluminam para um
caminho de busca por uma prática pedagógica afetiva pela prática artística, demonstrando
que, para a estruturação de um homem integral, torna-se necessária uma visão que contemple
todas as suas complexas minuciosidades objetivas e subjetivas.
As experiências e comunicações refletidas neste estudo, também podem ser
explicadas nas palavras de Morin (2002), para quem, nenhuma técnica de comunicação traz
por si mesma a compreensão, uma vez que esta é individual e não pode ser quantificada.
Sendo assim, torna-se necessário que a escola busque educar também para a compreensão
humana, vislumbrando “ensinar a compreensão entre as pessoas como condição e garantia da
solidariedade intelectual e moral da humanidade” (MORIN (2002), p. 93). E, a arte é, neste
trajeto, uma forma de comunicação efetiva e afetiva que leva ao conhecimento e a
experimentar relações com o mundo, viabilizando o conhecimento diversificado tanto das
chamadas ciências humanas quanto das ciências exatas.
Este estudo de caso é a confirmação de que a escola precisa desenvolver um
currículo que priorize as ciências humanas, tanto quanto o têm feito nas ciências exatas, o que
requer a organização de um trabalho que considere a necessidade e capacidade do ser humano
de autoconhecimento e criação. É preciso desejar “uma educação não apenas intelectual, mas
principalmente humanizadora, a necessidade da arte é ainda mais crucial para desenvolver a
capacidade criadora necessária à modificação desta realidade” (BARBOSA, 2007, p. 5).
Ver, ouvir e sentir os relatos de experiências nesta pesquisa me permitiu sentir
uma emoção inimaginável e, ao mesmo tempo, repleta de imaginação. Fui plenamente tocada
por cada expressão, por cada emoção e palavra que vivenciei. Desenvolvi ainda um maior
afeto pela prática artística e confirmei seu poder para aproximar pessoas e coisas do mundo.
Pude compreender de maneira científica que o conhecimento e o comportamento que
compõem uma sociedade, partem daquilo que é permitido ao indivíduo experimentar.
Portanto, se almejamos uma sociedade mais humana, com desenvolvimento integral, teremos
que afetar e ser afetados, ou seja, deixar viver a emoção para que a inteligência aprenda a lidar
com ela.
 139

Concordando assim com Piaget e Inhelder (1978a, p. 109) podemos afirmar que “a
afetividade, a princípio centrada nos complexos familiares, amplia a sua escala à proporção da
multiplicação das relações sociais, e os sentimentos morais evoluem no sentido de um
respeito mútuo e de uma reciprocidade”. Por isso mesmo, a escola em tempo integral pode ser
local privilegiado para proporcionar a continuidade do desenvolvimento afetivo por meio de
uma prática pedagógica que utilize as artes de maneira ativa, interativa e reflexiva.
Para Morin (2002, p. 23) “o racionalismo que ignora os seres, a subjetividade, a
afetividade e a vida é irracional. A racionalidade deve reconhecer a parte de afeto” para que
possamos promover o processo de aprendizagem e desenvolvimento mais efetivos no
contexto escolar.
Dentro da escola, o que é possível pela arte? Não há como definir, quando se
considera a bagagem individual de cada um e sua cultura, porém esta pesquisa mostrou que os
processos de desenvolvimento e aprendizagem, que se iniciam em casa e estruturam o ser
humano, podem ser claramente continuados dentro de um contexto educativo que compreenda
a importância das construções possíveis pela interação na experiência da arte. Isso, porque a
arte permite ao homem constituir-se pelo pensamento, pelo sentimento, pelas linguagens, pela
imaginação, pelo uso do corpo, dos sentidos, das percepções, trazendo a consciência da
existência do eu, do outro, do social, da cultura e da história, ao mesmo tempo em que liberta
os indivíduos de todas as suas amarras.
Para se trabalhar com a arte é preciso formar-se um professor-observador-reflexivo
inserido em sua cultura. É preciso ser um sensível leitor do mundo, do meio, dos grupos, das
épocas, dos indivíduos. Afetar e ser afetado, emocionar e emocionar-se, ser o ator e ser a
plateia. É preciso ousar na espontaneidade, na expressão e na liberdade de criar. Cabe então, a
esse profissional, aprender a imaginar em conjunto e em parceria e, a partir de receitas
antigas, produzir novos doces momentos, evoluindo com a harmonia dos novos movimentos e
dos novos ritmos, em busca de outros traços, de outras danças.
A escola, mesmo com suas limitações é nosso espaço cultural privilegiado, ao
contar com um espaço adequado, tempo ampliado e pessoas dispostas a viajar na composição
de novas poesias, torna-se um dos instrumentos mais fortes para aprofundar nossa
humanização. É nela ou pelas práticas e fantasias possíveis em seu espaço que poderemos
potencializar organizações e estruturações internas e externas em prol de uma formação
integral, em prol das famílias modernas e do momento social e histórico em que nos
encontramos.
 140

Pelas experiências descritas neste estudo de caso, podemos nos certificar de que os
processos desencadeados pelas performances artísticas promovem as emoções e as relações de
afeto, permitem a percepção das capacidades e liberam um vir-a-ser carregado de
autoconfiança. Provocam o envolvimento dos envolvidos, podendo até mesmo trazer à tona
habilidades e a capacidade de recriar. Enfim, a experiência estética da arte conduz a
continuidade do desenvolvimento afetivo abrindo as portas para o desenvolvimento cognitivo
pelos movimentos, pelos instrumentos e pelas relações que estabelece.
No começo da minha trajetória eu ainda olhava com estranheza o fato de uma
criança ter que ser deixada o dia todo em uma escola, longe de seus pertences, sem
privacidade, sem a exclusividade do carinho de um familiar, sem o aconchego do seu lar. Eu
sentia-me de coração partido por elas e ainda recordava a dor enorme que me acometeu
quando precisei deixar meu filho, aos quatro anos, em uma instituição de ensino em tempo
integral, no ano de 2006. Lembro-me, como se fosse hoje do seu choro sentido, dizendo que
não aguentava aquele barulho nem aquela bagunça. Choramos juntos por duas semanas, até
que, após muito carinho e diálogo, ele compreendeu (nós compreendemos) que precisávamos
daquele outro lugar e que eu sempre voltaria para buscá-lo. Até que ele criou seu primeiro
laço afetivo, foi com o colega Leonardo, até que ele começou a ficar mais tranquilo com a
professora Raquel e começou a produzir, cantar, pintar, fazer pose para foto... .
Ali, mais uma vez experienciei o poder da comunicação, das linguagens, das
trocas, das emoções e dos afetos que permeiam nossa formação vendo o quanto eles gostavam
de trazer para casa uma produção sua, fosse ela no papel, por meio de objetos ou pela
expressão e pelos movimentos do próprio corpo, de contar sobre o que haviam feito com os
colegas e com as professoras. Passei a refletir ainda mais, sobre o que pode a ação educativa
no ambiente escolar e como ela é necessária para a formação do sujeito.
Hoje, após os caminhos que percorri para me formar humana, mãe e profissional,
sinto que esta pesquisa contemplou minha busca, alargando meus horizontes e abrindo novas
lacunas, uma vez que as interações e trocas que ela me proporcionou enriqueceram minha
reflexão desvelando as profundezas da experiência artística que eu já admirava.
Mesmo com o pesar de saber da história do ensino integral em nosso país, cujas
tentativas, com profissionais capacitados e valorizados e com uma prática artística e
pedagógica realmente significativa, foram frustradas por falta de grandes investimentos em
políticas educacionais igualitárias e democráticas, ainda me sinto contemplada por poder
apresentar neste estudo práticas como as da Escola Professora Maria Nosídia e,
principalmente, por poder registrar a significância da experiência estética da arte dentro da
 141

escola em tempo integral, pela comunicação expressiva de todos os que participaram desse
trabalho.
Pela voz, pelas palavras, pelas expressões emotivas, pelos movimentos do corpo,
pelas ações que vi e os relatos que tive a satisfação de ouvir, cheguei a uma só gigantesca
conclusão: a de que a vida com a arte pode ser repleta de tudo que o homem quer viver e
precisa expressar. Medos, alegrias, desejos, inseguranças, superações, aspirações,
aproximações, distanciamentos, ser eu e ser o outro ou, simplesmente não ser eu por alguns
instantes, apresentar-se, representar, imitar, produzir, reproduzir, imaginar. Para tudo isso é
preciso refletir e processar, construir e desconstruir, ir e voltar em movimentos que se
intensificam por meio de trocas, de interações, dos instrumentos e relações que desencadeiam
emoções que colaboram para as produções afetivas e cognitivas. Um ciclo em círculo onde se
estruturam as raízes do humano, em meio a subjetividades ímpares, que não cessam ao
mesmo tempo em que nunca são as mesmas.
A sensação do novo, do diferente, do empolgante, do assustador que desafia,
mobiliza e move indivíduos e grupos estão presentes na arte. E, é por ela que poderemos
compor um ensino em tempo integral onde as pessoas se aproximam, onde a inteligência é
composta de afetividade e a afetividade é composta de inteligência, tornando o ser humano
mais completo e mais ativo, responsável por uma organização racional, social e cultural
pensante e criativamente livre.
O desafio é, pois, desafiar-se a aventurar-se na construção de uma nova relação
com a prática pedagógica artística, nos tempos e espaços da escola, com os instrumentos, com
os alunos suas experiências e de suas famílias, para construir juntos, pensar juntos, avaliar
juntos. Tirar amarras e desvelar o que realmente pode ser significativo para o processo de
ensino e aprendizagem que visem um homem integral.
 142

REFERÊNCIAS

Nota: nesta pesquisa foram utilizadas mais de uma edição de algumas obras, nesses casos os
anos das respectivas edições encontram-se separados por ponto e vírgula, conforme
explicação apresentada na introdução deste trabalho.

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______. Teoria e método em psicologia. Tradução de Claudia Berliner 2. ed. São Paulo:
Martins Fontes. (1999d [1982]).

______. Pensamento e linguagem. Tradução de Jefferson L. Camargo. São Paulo: Martins

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______. Psicologia concreta do homem. Educação & Sociedade. Revista de Ciência da

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______. A Construção do pensamento e da linguagem. Tradução de Paulo Bezerra. São

Paulo: Martins Fontes, (2001 [1925]).

______. Psicologia pedagógica. Edição comentada. Porto Alegre: Artmed, (2003 [1926]).

______. ______. Tradução de Paulo Bezerra. São Paulo: Martins Fontes, (2004a [1926]).

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1933]).

______. Imaginação e criação na infância: ensaio psicológico: livro para professores.

Tradução de Zoia Prestes. São Paulo: Ática, (2009a [1930]).

______. Sobre o problema da psicologia do trabalho criativo do ator. Tradução de A.

Delari. (2009b [1932]).

WADSWORTH, B.J. Inteligência e afetividade da criança na teoria de Piaget. São Paulo:

Pioneira, 1997.

WALLON, Henri. As Etapas da Sociabilidade na Criança. In: H. Wallon. Psicologia da

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______. Psicologia e educação da infância. Tradução de Ana Rabaça. Lisboa: Editorial

 158

Estampa, (1995a [1937]).

______. A evolução psicológica da criança. Tradução de Claudia Berlina. São Paulo:

Martins Fontes, (1995b [1941]).

______. As origens do caráter na criança. Tradução de Heloysa Dantas de Sousa. São

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______. A criança turbulenta: estudo sobre os retardamentos e as anomalias do

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______. Do ato ao Pensamento: ensaio de psicologia comparada. Tradução de Gentil

Avelino Titton, Petrópolis: Vozes, (2008 [1942]).

WESTBROOK, Robert B. Anísio Teixeira, José Eustáquio Romão, Verone Lane Rodrigues
(org.). John Dewey. Recife: Fundação Joaquim Nabuco, Editora Massangana, 2010.

ZANOLLA, Silvia Rosa da Silva. Arte, estética e formação humana – possibilidades

críticas. A crise do Drama e a Falência do Indivíduo na contemporaneidade – Yonara Dantas
de Oliveira. In: Silvia Rosa da Silva Zanolla (org.). 1. ed. Campinas, São Paulo: Alínea, 2013.

ZUMTHOR, Paul. A letra e a voz. Tradução de Amálio Pinheiro; Jerusa Pires Ferreira. São
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Sonia Queiroz. São Paulo: Ateliê Editorial, 2005.

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<http://www.dominiopublico.gov.br/download/texto/me4677.pdf>. Acesso em: 04 de maio de
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http://download.inep.gov.br/educacao_superior/censo_superior/documentos/2015/notas_sobre
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______. Senso estruturação das famílias de 2010. Disponível em:

http://www.ibge.gov.br/home/estatistica/populacao/censo2010/educacao_e_deslocamento/
Acesso em: 22 de jun. 2016.

GVIVE. Associação dos Ex-Alunos e Amigos do Vocacional. GVive. Acervo eletrônico.

Disponível em: www.gvive.org.br. Acesso em: 04 de mai.2016.

______. Orientação Educacional - Fundamentos e Práticas do Ensino Vocacional Maria

da Glória Pimentel e Áurea C. Sigrist Ed. Pioneira. São Paulo: SP. 1971. Disponível em:
<www.gvive.org.br>. Acesso em: 22 de jun.2016.

______. Associação dos Ex-Alunos e Amigos do Vocacional. GVive. Acervo eletrônico.

Disponível em: <www.gvive.org.br>. Acesso em: 22 de jun.2016.
 159

CENTRO DE REFERÊNCIA EM EDUCAÇÃO INTEGRAL. Disponível em:

http://educacaointegral.org.br/quem-somos/ Acesso em: 04 de nov.2016.

CHIOZZINI, Daniel Ferraz. Livro História e Memória da Inovação Educacional no

Brasil: o caso dos Ginásios Vocacionais. Disponível em: http://www.pucsp.br/assessoria-de-
comunicacao-institucional/noticias/daniel-ferraz-chiozzini-lanca-livro. Acesso em: 04 de
novembro de 2016.

______. 73º Bate-papo Cultural: “A educação no regime militar, projetos educacionais

experimentais e ginásios vocacionais”. Disponível em: https://vimeo.com/103138328
Acesso em: 04 de nov.2016.

DALLABRIDA, Norberto. Colégios que a ditadura militar destruiu (JE282) Jornal da

Educação. (2014). Disponível em:
http://www.jornaldaeducacao.inf.br/index.php?option=com
_content&task=view&id=2036. Acesso em: 22 de junho de 2016.

MASCELLANI, Maria Nilde. O ensino vocacional. (2007a). Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=SU6aHdfY_t4 Acesso em: 04 de nov.2016.
 160

APÊNDICES
 161

APÊNDICE A – TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

(PROFISSIONAIS)

Você está sendo convidado(a) a participar, como voluntário(a), da pesquisa

intitulada “Arte, emoção e afetividade, a prática da arte no contexto educativo, um estudo de
caso. O espetáculo “Felicidade” elaborado na escola de tempo integral Professora Maria
Nosídia Palmeira das Neves - município de Goiânia no ano de 2014”. Meu nome é Gleicy de
Miranda Castro, sou a pesquisadora responsável e minha área de atuação é a educação.

Após receber os esclarecimentos e as informações a seguir, se você aceitar fazer

parte do estudo, assine ao final deste documento, que está impresso em duas vias, sendo que
uma delas é sua e a outra pertence ao(à) pesquisador(a) responsável. Esclareço que, em caso
de recusa na participação você não será penalizado(a) de forma alguma. Mas se aceitar
participar, as dúvidas sobre a pesquisa poderão ser esclarecidas pela pesquisadora
responsável, via e-mail gleicy.feliz@hotmail.com e, inclusive, sob forma de ligação a cobrar,
através do(s) seguinte(s) contato(s) telefônico(s): (62) 984434713 (62) 981376613. Ao
persistirem as dúvidas sobre os seus direitos como participante desta pesquisa, você também
poderá fazer contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Goiás,
pelo telefone (62)3521-1215.

1. Informações Importantes sobre a Pesquisa:

Sob o título: “Arte, emoção e afetividade, a prática da arte no contexto educativo,

um estudo de caso. O espetáculo “Felicidade” elaborado na escola de tempo integral
Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves - município de Goiânia no ano de 2014”, essa
pesquisa busca reflexões acerca das possibilidades do papel da arte, dentro de ensino
educacional. Pretende descobrir se a experiência artística pode promover a emoção, interação
e afeto e se esses fatores contribuem para o desenvolvimento e para a aprendizagem dos
alunos. Propõe analisar, a partir do espetáculo Felicidade, por meio dos relatos de experiência
dos alunos, profissionais e familiares envolvidos, as relações sociais do indivíduo com si
mesmo, dele para com o grupo escolar e para com a comunidade a partir de sua interação com
as artes, com meio e com os instrumentos que lhe foram oportunizados para a realização do
referido espetáculo.
Com base nos estudos de teóricos que descreveram aspectos do desenvolvimento e
da aprendizagem, essa pesquisa pretende pensar novas perspectivas para o ensino em tempo
integral, vislumbrando a arte de viver a arte de forma viva, integradora e construtora de uma
cultura de experiência que considera o ser humano num todo, seus processos afetivos e
cognitivos.
Para a coleta de dados será utilizada a entrevista gravada em áudio, e as conversas
formais e informais que serão digitadas poderão compor os anexos da pesquisa, podendo
também ter trechos comentados no corpo da publicação. Registros e acervos documentais e
fotográficos também serão coletados, e para tanto, será necessário a concessão de uso dos
mesmos incluindo, antes das assinaturas, no box abaixo, a seleção da opção autorizada. (o/a
participante deve rubricar dentro do parêntese):

( ) Permito a divulgação da minha imagem nos resultados publicados da pesquisa;

( ) Não permito a publicação da minha imagem nos resultados publicados da pesquisa.

A participação em uma pesquisa publicada pode causar desconforto emocional,

riscos físicos e psicossociais como constrangimento, intimidação, angústia, insatisfação,
 162

irritação, mal-estar etc., bem como os benefícios decorrentes da participação na mesma; para
o colaborador não haverão despesas decorrentes da cooperação com a pesquisa realizada.
Faz-se imprescindível esclarecer também que haverá a divulgação do nome do/a
participante quando for de interesse do/a mesmo/a ou não houver objeção. Sendo necessário
para isso a referida autorização (o/a participante deve rubricar dentro do parêntese):

( ) Permito a minha identificação nos resultados publicados da pesquisa;

( ) Não permito a minha identificação nos resultados publicados da pesquisa.

Ao pesquisado e garantido o direito de liberdade de se recusar a participar ou

retirar o seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma; de se
recusar a responder questões que lhe causem constrangimento em entrevistas e questionários e
ainda, o direito de pleitear indenização (reparação a danos imediatos ou futuros), garantida em
lei, decorrentes da participação na pesquisa.
Fica declarado ainda ao participante que os resultados da pesquisa serão tornados
públicos, sejam eles favoráveis ou não, e que a pesquisa envolverá o armazenamento em
banco de dados pessoal e institucional, mantidos em arquivo físico e digital por um período
de 5 anos após o término da pesquisa.
Assim, visando à execução desta investigação solicito aos participantes que
autorizem a guarda do material coletado para uso nesta pesquisa e/ou em pesquisas futuras:

( ) Declaro ciência de que os meus dados coletados podem ser relevantes em pesquisas
futuras e, portanto, autorizo a guarda do material em banco de dados;

( ) Declaro ciência de que os meus dados coletados podem ser relevantes em pesquisas
futuras, mas não autorizo a guarda do material em banco de dados;

(o/a participante a rubricar dentro do parêntese com a proposição escolhida).

Informo também que toda pesquisa a ser feita com os dados que foram coletados
deverá ser autorizada pelo/a participante e também será submetida novamente para aprovação
do CEP institucional e, quando for o caso, à CONEP.
 163

2Consentimento da Participação na Pesquisa:

Eu, ................................................................................................................., inscrito(a) sob o

RG/ CPF......................................................., abaixo assinado, concordo em participar do
estudo intitulado “Arte, emoção e afetividade, a prática da arte no contexto educativo, um
estudo de caso. O espetáculo “Felicidade” elaborado na escola de tempo integral Professora
Maria Nosídia Palmeira das Neves - município de Goiânia no ano de 2014”. Informo ter mais
de 18 anos de idade e destaco que minha participação nesta pesquisa é de caráter voluntário.
Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) pelo pesquisador(a) responsável Gleicy de
Miranda Castro sobre a pesquisa, os procedimentos e métodos nela envolvidos, assim como
os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação no estudo. Foi-me
garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a
qualquer penalidade. Declaro, portanto, que concordo com a minha participação no projeto de
pesquisa acima descrito.

Goiânia, ........ de ............................................ de ...............

___________________________________________________________________
Assinatura por extenso do(a) participante

__________________________________________________________________
Assinatura por extenso do(a) pesquisador(a) responsável
Testemunhas em caso de uso da assinatura datiloscópica
 164

APÊNDICE B - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

(PAIS)

Você está sendo convidado(a) a participar, como voluntário(a), da pesquisa

intitulada “Arte, emoção e afetividade, a prática da arte no contexto educativo, um estudo de
caso. O espetáculo “Felicidade” elaborado na escola de tempo integral Professora Maria
Nosídia Palmeira das Neves - município de Goiânia no ano de 2014”.
Meu nome é Gleicy de Miranda Castro, sou a pesquisadora responsável e minha
área de atuação é a educação.
Após receber os esclarecimentos e as informações a seguir, se você aceitar fazer
parte do estudo, assine ao final deste documento, que está impresso em duas vias, sendo que
uma delas é sua e a outra pertence ao(à) pesquisador(a) responsável. Esclareço que em caso
de recusa na participação você não será penalizado(a) de forma alguma. Mas se aceitar
participar, as dúvidas sobre a pesquisa poderão ser esclarecidas pela pesquisadora
responsável, via e-mail gleicy.feliz@hotmail.com e, inclusive, sob forma de ligação a cobrar,
através do(s) seguinte(s) contato(s) telefônico(s): (62) 984434713 (62) 981376613. Ao
persistirem as dúvidas sobre os seus direitos como participante desta pesquisa, você também
poderá fazer contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Goiás,
pelo telefone (62)3521-1215.

1. Informações Importantes sobre a Pesquisa:

Sob o título: “Arte, emoção e afetividade, a prática da arte no contexto educativo,

um estudo de caso. O espetáculo “Felicidade” elaborado na escola de tempo integral
Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves - município de Goiânia no ano de 2014”, essa
pesquisa busca reflexões a cerca das possibilidades do papel da arte, dentro de ensino
educacional. Pretende descobrir se a experiência artística pode promover a emoção, interação
e afeto e se esses fatores contribuem para o desenvolvimento e para a aprendizagem dos
alunos. Propõe analisar, a partir do espetáculo Felicidade, por meio dos relatos de experiência
dos alunos, profissionais e familiares envolvidos, as relações sociais do indivíduo com si
mesmo, dele para com o grupo escolar e para com a comunidade a partir de sua interação com
as artes, com meio e com os instrumentos que lhe foram oportunizados para a realização do
referido espetáculo.
Com base nos estudos de teóricos que descreveram aspectos do desenvolvimento e
da aprendizagem, essa pesquisa pretende pensar novas perspectivas para o ensino em tempo
integral, vislumbrando a arte de viver a arte de forma viva, integradora e construtora de uma
cultura de experiência que considera o ser humano num todo, seus processo afetivos e
cognitivos.
Para a coleta de dados será utilizada a entrevista gravada em áudio, e as conversas
formais e informais que serão digitadas poderão compor os anexos da pesquisa, podendo
também ter trechos comentados no corpo da publicação. Registros e acervos documentais e
fotográficos também serão coletados, e para tanto, será necessário a concessão de uso dos
mesmos incluindo, antes das assinaturas, no box abaixo, a seleção da opção autorizada. (o/a
participante deve rubricar dentro do parêntese):

( ) Permito a divulgação da minha imagem nos resultados publicados da pesquisa;

( ) Não permito a publicação da minha imagem nos resultados publicados da pesquisa.

A participação em uma pesquisa publicada pode causar desconforto emocional,

riscos físicos e psicossociais como constrangimento, intimidação, angústia, insatisfação,
 165

irritação, mal-estar etc., bem como os benefícios decorrentes da participação na mesma; para
o colaborador não haverá despesas decorrentes da cooperação com a pesquisa realizada.
Faz-se imprescindível esclarecer também que haverá a divulgação do nome do/a
participante quando for de interesse do/a mesmo/a ou não houver objeção. Sendo necessário
para isso a referida autorização (o/a participante deve rubricar dentro do parêntese):

( ) Permito a minha identificação nos resultados publicados da pesquisa;

( ) Não permito a minha identificação nos resultados publicados da pesquisa.

Ao pesquisado e garantido o direito de liberdade de se recusar a participar ou

retirar o seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma; de se
recusar a responder questões que lhe causem constrangimento em entrevistas e questionários e
ainda, o direito de pleitear indenização (reparação a danos imediatos ou futuros), garantida em
lei, decorrentes da participação na pesquisa.
Fica declarado ainda ao participante que os resultados da pesquisa serão tornados
públicos, sejam eles favoráveis ou não, e que a pesquisa envolverá o armazenamento em
banco de dados pessoal e institucional, mantidos em arquivo físico e digital por um período
de 5 anos após o término da pesquisa.
Assim, visando a execução desta investigação solicito aos participantes que
autorizem a guarda do material coletado para uso nesta pesquisa e/ou em pesquisas futuras:

( ) Declaro ciência de que os meus dados coletados podem ser relevantes em pesquisas
futuras e, portanto, autorizo a guarda do material em banco de dados;
( ) Declaro ciência de que os meus dados coletados podem ser relevantes em pesquisas
futuras, mas não autorizo a guarda do material em banco de dados;
(o/a participante a rubricar dentro do parêntese com a proposição escolhida).

Informo também que toda pesquisa a ser feita com os dados que foram coletados
deverá ser autorizada pelo/a participante e também será submetida novamente para aprovação
do CEP institucional e, quando for o caso, à CONEP.
 166

2Consentimento da Participação na Pesquisa:

Eu, ................................................................................................................., inscrito(a) sob o

RG/ CPF......................................................., abaixo assinado, concordo em participar do
estudo intitulado “Arte, emoção e afetividade, a prática da arte no contexto educativo, um
estudo de caso. O espetáculo “Felicidade” elaborado na escola de tempo integral Professora
Maria Nosídia Palmeira das Neves - município de Goiânia no ano de 2014”. Informo ter mais
de 18 anos de idade e destaco que minha participação nesta pesquisa é de caráter voluntário.
Fui devidamente informado(a) e esclarecido(a) pelo pesquisador(a) responsável Gleicy de
Miranda Castro sobre a pesquisa, os procedimentos e métodos nela envolvidos, assim como
os possíveis riscos e benefícios decorrentes de minha participação no estudo. Foi-me
garantido que posso retirar meu consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a
qualquer penalidade. Declaro, portanto, que concordo com a minha participação no projeto de
pesquisa acima descrito.

Goiânia, ........ de ............................................ de ...............

___________________________________________________________________
Assinatura por extenso do(a) participante

__________________________________________________________________

Assinatura por extenso do(a) pesquisador(a) responsável

Testemunhas em caso de uso da assinatura datiloscópica

__________________________________________________________
 167

APÊNDICE C - TERMO DE ASSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TALE

(ALUNO/MENOR)

Você está sendo convidado(a) a participar, como voluntário(a), da pesquisa

intitulada “Arte, emoção e afetividade, a prática da arte no contexto educativo, um estudo de
caso. O espetáculo “Felicidade” elaborado na escola de tempo integral Professora Maria
Nosídia Palmeira das Neves - município de Goiânia no ano de 2014”.
Meu nome é Gleicy de Miranda Castro, sou a pesquisadora responsável e minha
área de atuação é a educação.
Após receber os esclarecimentos e as informações a seguir, se você aceitar fazer
parte do estudo, assine ao final deste documento, que está impresso em duas vias, sendo que
uma delas é sua e a outra pertence ao(à) pesquisador(a) responsável. Esclareço que em caso
de recusa na participação você não será penalizado(a) de forma alguma. Mas se aceitar
participar, as dúvidas sobre a pesquisa poderão ser esclarecidas pela pesquisadora
responsável, via e-mail gleicy.feliz@hotmail.com e, inclusive, sob forma de ligação a cobrar,
através do(s) seguinte(s) contato(s) telefônico(s): (62) 984434713 (62) 981376613. Ao
persistirem as dúvidas sobre os seus direitos como participante desta pesquisa, você também
poderá fazer contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da Universidade Federal de Goiás,
pelo telefone (62)3521-1215.

1. Informações Importantes sobre a Pesquisa:

Sob o título: “Arte, emoção e afetividade, a prática da arte no contexto educativo,

um estudo de caso. O espetáculo “Felicidade” elaborado na escola de tempo integral
Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves - município de Goiânia no ano de 2014”, essa
pesquisa busca reflexões a cerca das possibilidades do papel da arte, dentro de ensino
educacional. Pretende descobrir se a experiência artística pode promover a emoção, interação
e afeto e se esses fatores contribuem para o desenvolvimento e para a aprendizagem dos
alunos. Propõe analisar, a partir do espetáculo Felicidade, por meio dos relatos de experiência
dos alunos, profissionais e familiares envolvidos, as relações sociais do indivíduo com si
mesmo, dele para com o grupo escolar e para com a comunidade a partir de sua interação com
as artes, com meio e com os instrumentos que lhe foram oportunizados para a realização do
referido espetáculo.
Com base nos estudos de teóricos que descreveram aspectos do desenvolvimento e
da aprendizagem, essa pesquisa pretende pensar novas perspectivas para o ensino em tempo
integral, vislumbrando a arte de viver a arte de forma viva, integradora e construtora de uma
cultura de experiência que considera o ser humano num todo, seus processos afetivos e
cognitivos.
Para a coleta de dados será utilizada a entrevista gravada em áudio, e as conversas
formais e informais que serão digitadas e poderão compor os anexos da pesquisa, podendo
também ter trechos comentados no corpo da publicação. Registros e acervos documentais e
fotográficos também serão coletados, e para tanto, será necessário a concessão de uso dos
mesmos incluindo, antes das assinaturas, no box abaixo, a seleção da opção autorizada. (o/a
participante deve rubricar dentro do parêntese):

( ) Permito a divulgação da minha imagem nos resultados publicados da pesquisa;

( ) Não permito a publicação da minha imagem nos resultados publicados da pesquisa.

A participação em uma pesquisa publicada pode causar desconforto emocional,

riscos físicos e psicossociais como constrangimento, intimidação, angústia, insatisfação,
 168

irritação, mal-estar tec., bem como os benefícios decorrentes da participação na mesma; para
o colaborador não haverão despesas decorrentes da cooperação com a pesquisa realizada.
Faz-se imprescindível esclarecer também que haverá a divulgação do nome do/a
participante quando for de interesse do/a mesmo/a ou não houver objeção. Sendo necessário
para isso a referida autorização (o/a participante deve rubricar dentro do parêntese):

( ) Permito a minha identificação nos resultados publicados da pesquisa;

( ) Não permito a minha identificação nos resultados publicados da pesquisa.

Ao pesquisado e garantido o direito de liberdade de se recusar a participar ou

retirar o seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma; de se
recusar a responder questões que lhe causem constrangimento em entrevistas e questionários e
ainda, o direito de pleitear indenização (reparação a danos imediatos ou futuros), garantida em
lei, decorrentes da participação na pesquisa.
Fica declarado ainda ao participante que os resultados da pesquisa serão tornados
públicos, sejam eles favoráveis ou não, e que a pesquisa envolverá o armazenamento em
banco de dados pessoal e institucional, mantidos em arquivo físico e digital por um período
de 5 anos após o término da pesquisa.
Assim, visando a execução desta investigação solicito aos participantes que
autorizem a guarda do material coletado para uso nesta pesquisa e/ou em pesquisas futuras:
( ) Declaro ciência de que os meus dados coletados podem ser relevantes em pesquisas
futuras e, portanto, autorizo a guarda do material em banco de dados;
( ) Declaro ciência de que os meus dados coletados podem ser relevantes em pesquisas
futuras, mas não autorizo a guarda do material em banco de dados;
(o/a participante a rubricar dentro do parêntese com a proposição escolhida).

Informo também que toda pesquisa a ser feita com os dados que foram coletados
deverá ser autorizada pelo/a participante e também será submetida novamente para aprovação
do CEP institucional e, quando for o caso, à CONEP.
 169

2Assentimento da Participação na Pesquisa:

Eu, ................................................................................................................., inscrito(a) sob o

RG/ CPF......................................................., abaixo assinado, concordo em participar do
estudo intitulado : “Arte, emoção e afetividade, a prática da arte no contexto educativo, um
estudo de caso. O espetáculo “Felicidade” elaborado na escola de tempo integral Professora
Maria Nosídia Palmeira das Neves - município de Goiânia no ano de 2014”. Destaco que
minha participação nesta pesquisa é de caráter voluntário. Fui devidamente informado(a) e
esclarecido(a) pelo pesquisador(a) responsável Gleicy de Miranda Castro sobre a pesquisa, os
procedimentos e métodos nela envolvidos, assim como os possíveis riscos e benefícios
decorrentes de minha participação no estudo. Foi-me garantido que posso retirar meu
consentimento a qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade. Declaro,
portanto, que concordo com a minha participação no projeto de pesquisa acima descrito.

Goiânia, ........ de ............................................ de ...............

___________________________________________________________________
Assinatura por extenso do(a) participante

________________________________________________________________

Assinatura por extenso do(a) pesquisador(a) responsável

 170

APÊNDICE D - TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO – TCLE

(RESPONSÁVEL PELO MENOR)

O menor de idade, doravante nominado como aluno autorizado, que está sob sua
responsabilidade está sendo convidado(a) a participar, como voluntário(a), da pesquisa
intitulada “Arte, emoção e afetividade, a prática da arte no contexto educativo, um estudo de
caso. O espetáculo “Felicidade” elaborado na escola de tempo integral Professora Maria
Nosídia Palmeira das Neves - município de Goiânia no ano de 2014”.
Meu nome é Gleicy de Miranda Castro, sou a pesquisadora responsável e minha
área de atuação é a educação.
Após receber os esclarecimentos e as informações a seguir, se o responsável der o
de acordo, o aluno autorizado (a) fará parte do referido estudo, se concordar assine ao final
deste documento, que está impresso em duas vias, sendo que uma delas é do responsável pelo
aluno autorizado e a outra pertence ao(à) pesquisador(a) responsável. Esclareço que em caso
de recusa na participação você e o menor sob sua responsabilidade não serão penalizados de
forma alguma. Mas se você autorizar a participação, as dúvidas sobre a pesquisa poderão ser
esclarecidas pela pesquisadora responsável, via e-mail gleicy.feliz@hotmail.com e, inclusive,
sob forma de ligação a cobrar, através do(s) seguinte(s) contato(s) telefônico(s): (62)
984434713 (62) 981376613. Ao persistirem as dúvidas sobre os seus direitos do participante
desta pesquisa, você também poderá fazer contato com o Comitê de Ética em Pesquisa da
Universidade Federal de Goiás, pelo telefone (62)3521-1215.

1. Informações Importantes sobre a Pesquisa:

Sob o título: “Arte, emoção e afetividade, a prática da arte no contexto educativo,

um estudo de caso. O espetáculo “Felicidade” elaborado na escola de tempo integral
Professora Maria Nosídia Palmeira das Neves - município de Goiânia no ano de 2014”, essa
pesquisa busca reflexões acerca das possibilidades do papel da arte, dentro de ensino
educacional. Pretende descobrir como a experiência artística pode promover a emoção,
interação e afeto e como esses fatores contribuem para o desenvolvimento e para a
aprendizagem dos alunos. Propõe analisar, a partir do espetáculo Felicidade, por meio dos
relatos de experiência dos alunos, profissionais e familiares envolvidos, as relações sociais do
indivíduo consigo mesmo, dele para com o grupo escolar e para com a comunidade a partir de
sua interação com as artes, com o meio e com os instrumentos que lhe foram oportunizados
para a realização do referido espetáculo.
Com base nos estudos de teóricos que descrevem aspectos do desenvolvimento e
da aprendizagem, essa pesquisa pretende pensar novas perspectivas para o ensino em tempo
integral, vislumbrando a arte de viver a arte em uma forma viva, integradora e construtora de
uma cultura de experiência que considera o ser humano num todo, em seus processos afetivos
e cognitivos.
Para a coleta de dados será utilizada a entrevista gravada em áudio, e as conversas
formais e informais que serão digitadas e poderão compor os anexos da pesquisa, podendo
também ter trechos comentados no corpo da publicação. Registros e acervos documentais e
fotográficos também serão coletados, e para tanto, será necessário a concessão de uso dos
mesmos incluindo, antes das assinaturas, no box abaixo, a seleção da opção autorizada. (o/a
participante deve rubricar dentro do parêntese):

( ) Permito a divulgação da imagem do menor de idade, pelo qual me responsabilizo nos

resultados publicados da pesquisa;

ou
 171

( ) Não permito a publicação da imagem do menor de idade, pelo qual me responsabilizo

nos resultados publicados da pesquisa.

A participação em uma pesquisa publicada poderá causar desconforto emocional,

riscos físicos e psicossociais como constrangimento, intimidação, angústia, insatisfação,
irritação, mal-estar, etc, bem como os benefícios decorrentes da participação na mesma; para
o aluno colaborador não haverão despesas decorrentes da cooperação com a pesquisa
realizada.
Faz-se imprescindível esclarecer também que haverá a divulgação do nome do/a
participante quando for de interesse do/a mesmo/a ou não houver objeção. Sendo necessário
para isso a referida autorização do responsável ( rubricar dentro do parêntese):

( ) Permito a identificação do menor de idade pelo qual me responsabilizo nos resultados

publicados da pesquisa;
ou

( ) Não permito identificação do menor de idade pelo qual me responsabilizo nos

resultados publicados da pesquisa.

Ao pesquisado é garantido o direito de liberdade de se recusar a participar ou

retirar o seu consentimento, em qualquer fase da pesquisa, sem penalização alguma; de se
recusar a responder questões que lhe causem constrangimento em entrevistas e questionários e
ainda, o direito de pleitear indenização (reparação a danos imediatos ou futuros), garantida em
lei, decorrentes da participação na pesquisa.
Fica declarado ainda, ao participante e seu responsável, que os resultados da
pesquisa serão tornados públicos, sejam eles favoráveis ou não, e que a pesquisa envolverá o
armazenamento em banco de dados pessoal e institucional, mantidos em arquivo físico e
digital por um período de 5 anos após o término da pesquisa.
Assim, visando a execução desta investigação solicito que autorize a guarda do
material coletado para uso nesta pesquisa e/ou em pesquisas futuras:

( ) Declaro ciência de que os dados coletados podem ser relevantes em pesquisas futuras
e, portanto, autorizo a guarda do material em banco de dados;
( ) Declaro ciência de que os dados coletados podem ser relevantes em pesquisas futuras,
mas não autorizo a guarda do material em banco de dados;
(rubricar dentro do parêntese com a proposição escolhida).

Informo também que toda pesquisa a ser feita com os dados que foram coletados
deverá ser autorizada pelo/a participante e também será submetida novamente para aprovação
do CEP institucional e, quando for o caso, à CONEP.
 172

2Consentimento da Participação na Pesquisa:

Eu, ................................................................................................................., inscrito(a) sob o

RG/ CPF......................................................., abaixo assinado, concordo em autorizar a
participação de ______________________________________________ no estudo intitulado
“Arte, emoção e afetividade, a prática da arte no contexto educativo, um estudo de caso. O
espetáculo “Felicidade” elaborado na escola de tempo integral Professora Maria Nosídia
Palmeira das Neves - município de Goiânia no ano de 2014”. Informo ter mais de 18 anos de
idade e destaco que minha autorização para esta pesquisa é de caráter voluntário. Fui
devidamente informado(a) e esclarecido(a) pelo pesquisador(a) responsável Gleicy de
Miranda Castro sobre a pesquisa, os procedimentos e métodos nela envolvidos, assim como
os possíveis riscos e benefícios decorrentes da participação do menor de idade no estudo. Foi-
me garantido que eu e o menor acima autorizado podemos retirar nosso consentimento a
qualquer momento, sem que isto leve a qualquer penalidade. Declaro, portanto, que concordo
com a participação no projeto de pesquisa acima descrito.

Goiânia, ........ de ............................................ de ...............

________________________________________________________________
Assinatura por extenso do(a) responsável

___________________________________________________________________
Assinatura por extenso do(a) menor participante

________________________________________________________________

Assinatura por extenso do(a) pesquisador(a) responsável

Testemunhas em caso de uso da assinatura datiloscópica
 173

ANEXOS
 174

ANEXO A - RESUMO DAS ATIVIDADES REALIZADAS

Agosto

- Liberação da primeira etapa da verba

- Organização do roteiro do espetáculo Felicidade está nas coisas simples.
- Seleção dos alunos da banda
- Início das aulas de música e instrumentação musical com colaborador
- Seleção dos alunos atuantes no espetáculo
- Distribuição dos roteiros para leitura prévia
- Compra de material de uso para banda e aparelhagens

Setembro

- Aulas temáticas sobre sustentabilidade ecológica

- Aulas temáticas sobre sustentabilidade social
- Aulas temáticas sobre política
- Aulas temáticas sobre tradição e cultura
- Aulas temáticas sobre consciência cidadã
- Aulas temáticas sobre brincadeiras tradicionais
- Organização dos horários de ensaio
- Início dos ensaios do espetáculo por grupos

Outubro

- Aulas temáticas pautadas no tema sustentabilidade

- Ensaio por grupos
- Exercícios de criação de cenas e coreografias
- Ensaio geral (1ª parte do espetáculo)
- Criação de movimentos da 2ª parte do espetáculo
- Releitura de arranjos musicais da banda

Novembro

- Organização do cenário
- Gravação e mixagem do repertório em estúdio
- Organização de figurino e cenário
- Organização da projeção de tela do espetáculo
- Criação da arte difusora e divulgação
- Ensaio geral
- Ensaio por grupos
- Visita de agentes colaboradores

Dezembro

- Contratação de serviços para espetáculo (filmagem, luz, som)

- Realização do espetáculo Felicidade
- Avaliação/reflexão

Janeiro
 175

- Ações pendentes devido à falta de material para divulgação do projeto, sujeito a liberação da
segunda etapa da verba para pagamentos pendentes.

Dificuldades Encontradas

O atraso no repasse da primeira parcela da verba dificultou as ações, mas o

planejamento foi seguido de acordo com o que foi proposto no projeto visto que foi aprovado.
Contudo, a faixa etária com a qual trabalhamos efetivamente foi de 10 a 12 anos, em sua
maioria de 12 anos, sendo que seria o último semestre letivo deles na escola. Com a mudança
do projeto se estendendo até o mês de fevereiro, tivemos que estender as ações por mais 2
(dois) meses, mas sem a participação efetiva dos alunos envolvidos. Buscamos estender o
projeto a comunidade, fazer mostras do que foi trabalhado no Espetáculo Felicidade, mas
ainda não foi possível colocar em ação tudo o que foi planejado para esses dois meses visto
que a segunda parcela da verba não foi repassada, e precisamos arcar com despesas do
processo.

Início e Encerramento

Iniciamos os planejamentos de aulas e aquisição de alguns materiais na segunda quinzena de

agosto. Pretendíamos encerrar em fevereiro.

Nome e Email da Coordenadora

Karliene Araújo e Silva
karliene_selket@yahoo.com.br

Oficinas
Coolaborador: Rafael Muniz
Dias e horários: terças e quintas feiras das 13:00 as 15:00

Número de Educandos Envolvidos e Faixa Etária

Alunos envolvidos diretamente: 50
Alunos mobilizados: 150
Faixa etária: 10 a 12 anos

Alterações no Plano de Trabalho e Justificativa

Houveram poucas alterações, visto que colocamos o projeto logo em prática em agosto,
visando atingir nossos objetivos no tempo proposto do projeto. Uma alteração que ocorreu foi
a quantia a ser paga ao artista colaborador. De acordo com o orçamento que montamos no
projeto, o colaborador receberia a quantia de dois mil e quinhentos reais pelo projeto. Porém,
quando o projeto foi aprovado, recebemos qualificação B e a justificativa do MEC foi que o
artista estava recebendo uma quantia baixa, e por isso deveríamos ter o cuidado para não
haver exploração. Logo com essa ressalva, recalculamos os gastos e reunimos com o artista
colaborador em uma reunião com ata lavrada para acordar o pagamento na quantia de cinco
mil reais.

Apresentação da Culminância mais Cultura

Para a culminância vamos fazer um recorte do Espetáculo Felicidade para apresentar ao vivo
e em vídeo do DVD que foi gravado. Planejamos também levar relatos de experiência feito
pelos educandos que participaram diretamente do projeto.
 176

ANEXO B–RELAÇÕES DOS PROFISSIONAIS E ALUNOS DA ESCOLA

PROFESSORA MARIA NOSÍDIA

1. SILVA, Elis Regina. Entrevista. Pesquisa do curso de Mestrado Interdisciplinar

em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 10/2016.

2. MACHADO, Mirian Ribeiro. Entrevista. Pesquisa do curso de Mestrado

Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 10/2016.

3. SILVA, Karliene Araújo e. Entrevista. Pesquisa do curso de Mestrado

Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 10/2016.

4. REIS, Maria Daniela. Entrevista. Pesquisa do curso de Mestrado

Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 10/2016.

5. SILVA, Marcos Pedro da. Entrevista. Pesquisa do curso de Mestrado

Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 10/2016.

6. SILVA, Ana Gabriela Braga. Entrevista com aluno. Pesquisa do curso de Mestrado
Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 11/2016.

7. FERREIRA, Pamela Thalia. Entrevista com aluno. Pesquisa do curso de Mestrado

Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 11/2016.

8. VIEIRA, Júlia Gabrielly. Entrevista com aluno. Pesquisa do curso de Mestrado

Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 10/2016.

9. ALMEIDA, João Paulo Soares. Entrevista com aluno. Pesquisa do curso de Mestrado
Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 10/2016.

10. FERREIRA, Eleuza Soares. Entrevista com mãe do aluno João Paulo. Pesquisa do curso
de Mestrado Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento:
14/01/2017.

11. JANUÁRIO, Ana Cecília Ramanieli. Entrevista com aluno. Pesquisa do curso de
Mestrado Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 10/2016.
 177

12. PENIC, Analice Caldi. Entrevista com aluno. Pesquisa do curso de Mestrado
Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 10/10/2016.

13. CALDI, Isis dos Santos. Entrevista com mãe da aluna Analice Caldi. Pesquisa do curso
de Mestrado Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento:
14/01/2017.

14. SILVA, Filipy Gabriel da. Entrevista com aluno. Pesquisa do curso de Mestrado
Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 11/2016.

15. SILVA, Layanne Santana. Entrevista com mãe do aluno Filipy Gabriel. Pesquisa do curso
de Mestrado Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento:
14/01/2017.

16. SANTOS, Leon Dennys Belém Magalhães dos. Entrevista com aluno. Pesquisa do curso
de Mestrado Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento:
10/2016.

17. SANTOS, Uedina Belém Magalhães dos. Entrevista com Avó do aluno Leon. Pesquisa
do curso de Mestrado Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG.
Depoimento: 10/2016.

18. FERREIRA, Luis Ricardo Santos. Entrevista com aluno. Pesquisa do curso de Mestrado
Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 11/2016.

19. ELISIO, Pedro Lucas. Entrevista com aluno. Pesquisa do curso de Mestrado
Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 11/2016.

20. ELIAS, Cassia de Paula C.: Entrevista com Mãe do aluno Pedro Lucas. Pesquisa do curso
de mestrado em Performances Culturais Interdisciplinares. Goiânia, UFG. Depoimento:
11/2016.

21. JESUS, Jonatas Rodrigues de. Entrevista com aluno. Pesquisa do curso de Mestrado
Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 11/2016.

22. MORAIS, Giovanna Azevedo. Entrevista com aluno. Pesquisa do curso de Mestrado
Interdisciplinar em Performances Culturais. Goiânia, UFG. Depoimento: 11/2016.
 178

ANEXO C – ENTREVISTAS COM OS PROFISSIONAIS DA ESCOLA

PROFESSORA MARIA NOSÍDIA

ENTREVISTA 1 - PROFESSORA ELIS REGINA DA SILVA

Como começou o trabalho com as artes na Escola Professora Maria Nosídia?

Tudo começou por aí, com a oficina da “Rádio Escola” [...]. Eu entrei como
oficineira da rádio escola, e nós começamos esse trabalho em 2010, esse trabalho foi
premiado no final do ano em um projeto da prefeitura. Nós apresentamos isso para fora,
envolvia linguagem de dança, de rádio, da comunicação em si, teatro e música, e como não
havia professor de música na época, de dança, então eu fiz esse papel da música do meu jeito
e o papel da rádio. O objetivo maior, que está na ementa da oficina de rádio, é despertar esse
gosto pela escola, o aluno querer vir para a escola. Você tem que motivá-lo, ele precisa fazer
parte, ele precisa ser autônomo nessa construção do conhecimento dele, e essa oficina de
rádio propicia isso, esse momento, porque é um momento de construção, ele vai buscar, ele
vai pesquisar, ele vai investigar de uma forma mais lúdica, e a partir do que? A partir dos
conteúdos de sala de aulas, dos componentes curriculares. Eu vou pegar o português, o que eu
trabalho em português, a matemática, a geografia e a história e a gente monta os programas de
rádio em sala [...] eles começaram a ter voz. O aluno vai falar algo que ele descobriu em casa
com a sua família, algo que ele conversou ou então vai levar daqui para lá também, e tudo
isso era matéria de programa de rádio. Matérias que a gente desenvolvia para fazer os quadros
do programa que tinha declamação de poesia, tinha quadro de notícia, de agenda que
apresentava o que acontecia na escola, entrevistas, tudo isso elaborado por eles. Nós
começávamos desde a turminha D até a turminha F.
No início do ano o processo foi muito difícil, foi a primeira vez então a gente tinha
que criar um quadro, uma cara para o programa da Escola Barravento. Nós começamos com o
nome “As ondas do rádio”, como se fosse o nome da rádio, daí cada sala tinha o seu nome, o
nome do seu programa [...] cada sala tinha a vinheta do programa criada por eles a partir de
músicas já consolidadas, a gente pegava a música e criava a vinheta, como se fosse uma
paródia[...]. Fazíamos isso por sala, toda vez que ia começar o programinha na sala a gente
cantava a musiquinha primeiro, como se fosse a vinheta do programa. Todo esse processo foi
longo, mas foi de grande valor para a aprendizagem deles, isso contribuiu de mais, porque ao
final do ano a escola foi premiada, eles foram para Caldas Novas, para o Hot Park, a
prefeitura levou; eu ganhei um notebook de presente pelo projeto, que não foi meu, o projeto
foi da escola. Essa e a vantagem desse projeto, porque ele envolve a escola, não fica só na sala
de aula com uma disciplina, ela envolve os componentes curriculares todos, todos da escola
são envolvidos no trabalho e sai dos muros da escola. A partir disso, que eu passei para a
coordenação, a gente vem sempre trabalhando nessa perspectiva de trabalho com a leitura,
com a oralidade com a construção do conhecimento e o aluno se responsabilizar pelo que ele
diz. Porque quando você trabalha o discurso você, tem que ser responsável pelo que você diz,
então eles passaram a entender esse processo todinho, eu vou falar e tenho que pensar algo,
mas eu tenho que pensar nisso, preciso saber o que eu vou dizer. E, ajudou até na questão da
disciplina, até na questão dos palavrões: “eu posso falar isso com o meu colega?” “Mas, e aí
se eu falar o que pode acontecer se eu usar determinado termo com meu colega?”

Você entende que foi o início de uma formação humana em todos os aspectos?

Foi, integral mesmo, humana. Socialização então! Porque era por grupos, eu fazia
um grupo, na outra aula era um novo grupo. Então eles tinham que interagir com os outros
alunos, e respeitar a opinião, criticar e ouvir críticas se não estivesse legal.
 179

E, aí todo esse procedimento, cada ano a gente ia fazendo uma atividade

diferenciada, mesmo que eu não estivesse na rádio, a gente trabalhava em conjunto, e cada
ano tinha um espetáculo no final do ano, como fruto de todo trabalho desenvolvido durante o
ano.
Ah, aí você percebe, não sei se é só uma impressão minha, mas eu acho que é de
todos, o brilho nos olhos deles, porque eles são autores. Você percebe que eles estão
construindo conhecimento. E, aí chegamos no Espetáculo Felicidade, que foi apresentado em
2014, e vai ser espetáculo itinerante, nós fomos apresentar em outras escolas, nós temos um
projeto ai de mãos solidárias, que é aquele que nós fomos para o asilo. Então é levar essa
alegria para o outro, mostrar essa possibilidade de contagiar a todos com essa felicidade que a
gente tem, e é felicidade por quê? Porque eu vou trabalhar com as ações humanas, vou
trabalhar com os valores, com o cuidado com o meio ambiente [...], sempre pensando no
espaço que eu ocupo, no cuidado com esse espaço e com o outro que está inserido, o respeito
que eu tenho que ter com esse outro e estabelecer nessas relações.
Aí o espetáculo foi uma construção mais nossa dos professores, nós tivemos um
eixo norteador, a felicidade. O que te faz feliz? O que me faz feliz? O que me move? O que
move você? Ajudar ao outro te deixa feliz? Cuidar do meio ambiente te deixa feliz? Fazer
leituras, descobrir esse mundo através de leituras te deixa feliz? Brincar te deixa feliz? [...]. O
espetáculo é uma brincadeira, se transformou em uma brincadeira! Esse momento de brincar
te deixa feliz? Então nós unimos isso aí nas linguagens de dança, música, teatro e mais a rádio
que envolve teatro que é a comunicação associado aos componentes curriculares. A partir da
peça pronta, o texto escrito, os professores tiveram acesso e levaram para a sala de aula. Em
sala de aula foram desenvolver as atividades, pegando cada ponto desses aí, do lazer, da
brincadeira, pensando na felicidade, o que é felicidade? Quais são os momentos de felicidade
que eu posso ter e posso propiciar ao outro? E aí vem a geografia com os cuidados com o
meio ambiente; a arte; a contação de histórias; a língua portuguesa com a produção de
textos...

Antes de começar os ensaios eles conheceram, trabalharam a ideia, ela foi desenvolvida
em sala?

Teve essa ligação, a sala de aula com o espetáculo, porque nós tivemos um grupo
de 50 participantes diretamente, mas indiretamente toda escola participou, todos da escola
tiveram acesso e conhecimento. Nós tivemos uma reunião com os professores, colhemos
ideias, sugestões, para poder desenvolver um trabalho integral, porque não adianta
desenvolver um trabalho que fique restrito apenas a quem está apresentando.

Ainda estava aberta a modificações a proposta do espetáculo?

Sim, sempre foi. Tanto é que ele foi modificado várias vezes. Se você pegar o
texto original e a versão final, tem muitas diferenças, coisas que foram retiradas e
acrescentadas, foi um trabalho feito por muitas mãos, foi um processo.

Para constituir o texto e depois partir para o espetáculo teve todo esse processo, todo
mundo envolvido?

Todo mundo envolvido. Isso gerou uma felicidade muito grande, uma realização e
foi parar no palco, nós apresentamos lá na universidade, no teatro da EMAC, lotado o
auditório, com pessoas que vieram de fora e se comoveram, se emocionaram com a
apresentação dos meninos. Eles entenderam, incorporaram aquilo ali, se transformaram em
personagens para apresentar algo da vivencia, do cotidiano e da experiência deles. Quando
 180

você vivencia algo fica mais real mais verdadeiro para você passar para o outro. Por isso
houveram as emoções, e as pessoas aplaudiram de pé. A escrita inicial foi de um grupo de
pessoas, porque tinha que ter um norte. O esqueleto da apresentação tinha que estar ali, e a
partir disso, nós fomos incorporando outros discursos, outras sugestões, tirando algumas
coisas, e a construção foi crescendo tomando uma proporção.

Você conseguiu visualizar o tempo que essa construção durou?

Mais de 6 meses, nós começamos em janeiro, lá no PPP a gente já colocou,

aproveitando o gancho das atividades que a prefeitura propõe, a MAC (mostra artístico
cultural), geralmente eles já têm um tema gerador e nós incorporamos os nossos temas nesse
gerador. Mas falando assim, parece que a escola é perfeita, não é? Não, não é perfeita. Nós
temos trabalho e trabalho duro. É uma construção diária. É perfeita no sentido de que todos se
envolvem, é perfeita por isso. Parece que essa escola é de outro mundo, de outro lugar por
esse sentido, é um trabalho de todos [...] é um trabalho da escola.

Existe um envolvimento com esse propósito, de desenvolver essas atividades?

Com esse propósito, e aí, isso contagia. Contagia o aluno, contagia a família. A
família não mede esforços para mandar o filho, para ajudar se for necessário, financeiramente,
para comprar uma roupa, por exemplo. O que for necessário a família envolve. Apesar desse
inúmero problema que a gente tem do contexto social, [...]. Eu acho muito interessante esse
contexto, esse trabalho, porque a escola envolve, porque ela é inclusiva, ela envolve o aluno
não só na socialização, mas na construção do saber, porque ele participa.
[...]
Cada um se responsabiliza pela sua parte. A escola tem todo esse movimento
artístico, literário, de apresentações mesmo, o contexto torna a escola viva, acho que é o
sangue que pulsa nessa escola com todo esse movimento que a gente tira da sala de aula e
leva para fora.

Na hora que vocês foram pensar esse início do espetáculo, essa ideia principal, vocês
conseguiram considerar ou não, tiveram essa preocupação com as diferentes culturais
que compõe esse espaço?

Sim. A maior preocupação foi essa, nós pensarmos num contexto de diversidade,
como nós iríamos atender a um contexto de diversidade, não deixar nenhuma excluída. Pensar
nessa cultura que vem de casa, que vem de fora, fui tudo pensado com toda equipe.

Como se deu a seleção dos atores para o espetáculo? Existiu uma ideia principal ou isso
aconteceu naturalmente?

Eles não foram escolhidos, nós lançamos a ideia e aqueles que quiseram participar,
porque já vinham com as atividades de sala de aula, já sabiam que haveria um espetáculo, já
haviam participado contribuindo até com falas no texto, quem quis, eles falavam olha
professora eu quero participar, então agora nós vamos mandar um bilhete para casa para pegar
a autorização da mãe.

Vocês selecionaram uma idade ou uma série específica?

Nós pensamos mais no ciclo II, o foco foi entre 9 e 12 anos, mas o ciclo I também
participou direta e indiretamente. Agora quanto ao personagem principal, para isso nós
 181

tivemos que selecionar, nós colocamos esses meninos para fazer as apresentações e à medida
que eles iam mostrando habilidade com uma linguagem a gente ia encaixando ele naquela
linguagem que ele conseguia deslanchar melhor.

Então teve seleção? Teve alguém que não conseguiu ou a seleção foi só para os
personagens principais?

Tem a música, por exemplo, aquele que não conseguiu ele pode tocar os
instrumentos? Eu tenho mais habilidade com isso aqui, então eu vou para cá, então a seleção
foi nesse sentido. E teve todo esse cuidado, a gente morre de medo de o aluno falar assim, eu
quero, e ai de repente ele não conseguir e você tirar, por enquanto não aconteceu isso, a gente
muda ele de função ali dentro, nunca é excluído. Se ele se dispôs [...] alguns o professor
conhece a habilidade, outros a gente descobre as habilidades no processo; a gente descobre
menino que tem habilidade de tocar, outros para cantar, para dramatizar, menino que
consegue escrever uma poesia ou um texto, os talentos são descobertos nesse momento aí,
processo de ensaio, no trabalho com eles. E aí na medida em que a gente vai descobrindo a
gente vai colocando eles naqueles pontos em que eles tem habilidades, para tornar o trabalho
mais fácil, para ele ficar feliz no que ele está fazendo, porque se ele for forçado a ficar num
lugar em que ele não tem tanta habilidade corre o risco de ele se esforçar demais e não
conseguir fazer bem feito, porque não é a habilidade dele e não ficar tão feliz ali, não é? Com
aquele processo.

Nesse espetáculo teve alguém que vocês perceberam que não encaixava muito bem em
determinado papel e ele foi para outro e não ficou satisfeito?

Não. Eles não querem sair da peça, isso é o importante. Agora quanto aos
personagens principais, a gente tem todo cuidado de selecionar as falas e entregar para
aqueles que vão falar já de imediato, para não ter que tirar essa pessoa depois, porque ele está
muito na linha de frente, está no palco, ele é um personagem, e se você coloca ele para fazer
essa atividade e depois você tira dessa função [...] isso pode ser muito ruim para o aluno, ele
pensa: eu não consigo falar. [...] é incrível, eles são crianças, e têm esse desejo de se superar.
No Espetáculo Felicidade, tudo foi se encaixando.

O processo de cada um encontrar seu lugar, isso leva quanto tempo?

Isso leva tempo. Meses, geralmente são meses de ensaio, porque a gente pega um
grupo, depois pega outro, e outro..., não pega tudo de uma vez, depois é que você coloca
todos. Na medida em que você vai pegando você vai combinando com eles; - Olha nós vamos
fazer um teste para ver se você se encaixa nessa habilidade, nessa linguagem artística aqui, se
você não encaixar nós vamos fazer o teste com você em outras, até você se encaixar, mas
você vai participar do espetáculo. Foi feito assim.

Desse início até a primeira apresentação aberta foi em torno de quantos meses?

Nós começamos em março [...] para a apresentação em novembro.

Vocês tiveram parceiros?

Tivemos, da prefeitura, da Secretaria Municipal de Educação (SME), o pessoal da

divisão de projetos, na questão da sonoplastia, na seleção das músicas, nos ensaios para
trabalhar a coreografia e a representação teatral, o estar no palco, o figurino [...].
 182

A família participou de alguma forma?

A família também. Primeiro por participar ativamente com os filhos no ensaio em

casa, a gente mandava o texto [...], teve envolvimento. Tem família que não se envolve, é um
trabalho de formiguinha, mas o aluno se desenvolveu por ele mesmo.

Nesses casos de alunos que a família não era envolvida teve alguém que se aproximava
especificamente mais de uma ou outra pessoa para conseguir se engajar no processo,
para conseguir ter essa vontade, mesmo sem o apoio de casa?

Sim. [...]. As minhas impressões de tudo é que [...] a escola faz a diferença na vida
da criança e do indivíduo.

Você acha que isso é mais específico aqui, por ser escola de tempo integral ou acha que
não tem nada haver?

Ajuda. A Escola de Tempo Integral ela facilita o trabalho porque o aluno está aqui
o dia todo, mas depende do querer, do desejo, eu quero fazer a diferença na educação.

Você acha que isso seria possível numa escola de tempo regular?

Seria possível [...] em qualquer escola. Fazer o aluno sentir se feliz, as

metodologias de trabalho que você oferece à eles podem contribuir para que ele sinta que a
escola é dele, que ele se sinta dono desse espaço também, como se esse espaço pertencesse a
ele [...], Você pode fazer ele se sentir parte desse processo, é construtor da própria
aprendizagem. A Escola de Tempo Integral te oferece esse tempo maior de trabalho porque os
alunos e profissionais estão aqui o dia todo. Facilita o trabalho.

Com relação aos ensaios, aconteciam quantas vezes por semana?

No início eles aconteciam dentro da própria rotina da escola, nas aulas de música,
de dança e nas oficinas [...] e o teatro fazíamos separado. Começamos com dois ou três por
semana. No mês de outubro para novembro, que tínhamos que colocar todos juntos, fazíamos
em média um ensaio geral por semana, aí entrava a parceria do professor, liberando o aluno
da sua aula, mas, até para isso nós tínhamos tudo combinado com os meninos; uma reunião
com a família (documentada onde os pais se comprometiam a serem parceiros da escola, a
estarem juntos), para o sucesso da aprendizagem de todos.

Até agora foram quantas apresentações?

Nós já apresentamos três vezes a composição atual, parte dela nós apresentamos
umas cinco vezes, porque ela é muito grande, tem uma hora e meia de duração, [...] Ela tem
percussão, tem coro, dança, teatro, rádio que são os contadores da história. [...] A tecnologia,
a falta de consciência com o meio ambiente, a questão da corrupção, as relações familiares,
políticas, e as relações com o poder, essa distorção de valores, a lembrança da infância e das
brincadeiras, tudo isso que vale a pena resgatar, está no espetáculo.
 183

ENTREVISTA 2 - PROFESSORA MIRIAN RIBEIRO MACHADO

Formada há 20 anos na área de educação física e antes de ser professora sonhava em

abrir uma academia de dança, conta como foi sua experiência com o espetáculo
Felicidade.

Aqui na Escola do Barravento, eu estou desde 2011[...]. Eu entrei como professora

de educação física, mas, surgiu a oportunidade de mexer com dança no ano de 2014 [...]. Com
relação ao processo do Espetáculo Felicidade, veio a ideia da Karliene, ela incluiu a dança e a
gente decidiu por começar por etapas com grupos de trabalho. Uma ficava com a dança do
Paraquedas, outra com a dança do chote e outra com a dança da pipa. Foram três danças, três
ritmos diferentes no espetáculo. Tinha o chote simbolizando o agricultor, a seca, a falta da
água no sertão então eu procurei colocar passos mais, não alegres não é, porque estavam
falando da seca, ele vem com aquela tristeza, e a dança expressa a emoção. A música falava
da poluição das águas, levantava questões sobre onde os peixes iriam nadar, então eu não
poderia por uma dança feliz, pois entraria em contradição.
A gente sempre pesquisa em internet, conversa com um, conversa com outro,
mostra os passos, avalia os que estão bons e os que não estão. Sempre chamava a Karliene
(professora de música), a Isabel (diretora) para dar palpite. Eu sou uma pessoa muito aberta,
então se a outra pessoa falar não assim eu não gostei, nessa hora a gente tenta incrementar um
outro passo, chama as meninas da secretaria que a nos ajudaram muito também.

Então a construção do espetáculo foi coletiva? Foi coletiva.

E os alunos contribuíram também?

Contribuíram. Eu falava gente da ideia para tia, e eles tia a gente poderia fazer
assim. Como a gente trabalhou com muitos meninos da turma ‘E’, eles são muito criativos e
tem uma facilidade imensa para poder estar fluindo as ideias e a gente acatava essas ideias
também.
A dança do Paraquedas a gente viu no youtube, como o elemento paraquedas é
muito colorido, tem um visual muito bonito. Nós resolvemos incluir no espetáculo,
simbolizando uma serenidade, com movimentos mais calmos com uma música em inglês e a
ideia era que passasse através da dança né, um momento sereno, onde o personagem principal
estaria num sonho e passaria desse sonho para a realidade dele. Ia ter todo um colorido ali,
quando você sonha é uma coisa feliz, não é um pesadelo, então a dança era mais alegre, mais
feliz mesmo com a música num rimo mais lento. E, a última dança foi com ela que a gente
ganhou o Festival de Arte Educação, era a dança da pipa, simbolizando a nossa escola com a
pipa; com a peneira como símbolo da associação de idosos que é forte aqui no nosso setor,
que participam do forrozinho toda semana, e para dizer que as crianças têm que participar da
cultura de dançar, brincar, e se divertir com brincadeiras saudáveis.

Foi em torno de quantos meses? Pelo que está me falando foi uma construção, as
coreografias foram sendo construídas com os ensaios. Foi isso?

Foi, mas não foi um tempo longo, foi bem corrido. Praticamente, quando a gente
pegava essas turmas era só ensaio, aula mesmo do planejamento, do nosso conteúdo a gente
deixou um pouquinho de lado porque o foco principal estava nos ensaios. Nossos horários de
planejamento era tudo ensaio, às vezes a gente pegou alunos que estavam fazendo
atendimento com outra professora, alguns não gostaram que a gente estava tirando, mas o
nosso tempo foi muito pouco, em torno de uns três meses só para fazer isso tudo. A gente teve
 184

que vir aos sábados, para gente estar ensaiando, porque você ensaiar separadinho é uma coisa,
depois que junta tudo, que tem que ter aquela continuidade do espetáculo sem falhas, sem
interrupções é muito diferente, é um novo ensaio. Às vezes os meninos estão com a
coreografia na ponta da língua, na ponta do pé, mas na hora que junta tudo eles se perdem, aí
era outro desgaste, para a gente ficar marcando as posições de cada um, e o fato de a gente
não ensaiar também no palco é uma coisa que dificulta muito.

Teve então uma primeira etapa e depois uma segunda etapa, para juntar tudo?

Justamente, depois que estava tudo ensaiadinho as partes e foi juntar aí a gente
ensaiava pelo menos duas vezes na semana o espetáculo todo lá no anfiteatro [...]. As vezes
era difícil ensaiar, porque, por exemplo eu precisei de 16 crianças no paraquedas, e além do
ensaio geral eu continuava pegando grupos separados e quando não iam todos eu os voltava
para a sala e ia buscar um outro grupo de alunos que estivesse completo. Foi muito corrido a
semana toda com ensaio, todos os dias. Às vezes eu até pedia para a coordenação mais
horários, eu ensaiava com eles até na minha folga.

Nesse caso você teve que ter dupla função, ou não deu tempo, você só se dedicou ao
espetáculo? Dupla função.

A sua, de professora que ministra aula em todas as turmas, mais a de cuidar do

espetáculo?

Dupla função. Por exemplo, quando eu estava na turma A, não estava relacionado
com o espetáculo, então eu tinha que ser a professora de dança. Então eu tinha a função da
professora de dança e eu estava participando do espetáculo, acaba que a gente tem uma
sobrecarga ai de trabalho.

Você acha que ser professora de educação física, que é a sua formação, contribuiu ou foi
o suficiente para desenvolver esse trabalho de montar o espetáculo, montar coreografias,
ou você acha que se você tivesse a formação para a dança a contribuição seria maior?

É assim quando a gente é professora de educação física, na faculdade a gente passa

por todos os esportes, mas acha que se a pessoa tem um dom, uma facilidade ele desenvolve
melhor, lógico que se eu tivesse feito dança, teria uma contribuição muito melhor. O fato de
ter facilidade com ritmos e gostar de montar espetáculos e apresentações, foi um ponto
favorável. Mas tem professor de educação física que não gosta de mexer com dança, às vezes
não tem noção do ritmo. Eu acho que a pessoa tem que gostar de fazer e ter facilidade
também, senão, como é que ela vai conseguir passar?

Mirian você acha que existe comprometimento das crianças com a atividade se você
trabalhar dentro de sala ou se fosse trabalhar ouvindo-as para com elas produzir algo
diferente? Você acha que tem diferença no comprometimento deles, na participação?

Quando eles participam no momento de criar, eles se interessam bem mais. Com
certeza. De você chegar com o passo lá e você dizer, é esse passo e pronto acabou, as vezes a
criança tem dificuldade de pegar aquilo, você tem que deixar a criança ter liberdade de chegar
e falar “tia eu não estou conseguindo”, e então aí se eles ajudarem a criar, eles se tornam mais
motivados a fazer.
 185

E tem diferença entre dançar, numa aula de dança e dançar para apresentar? Você acha
que isso também tem influência no comportamento, no desenvolvimento, no interesse?

Eu acho que tem influência sim, com seus pontos negativos e positivos. Porque às
vezes a criança que está no espetáculo, ela acha que ela tem que largar os estudos, porque ele
está no espetáculo, ele é artista, a gente teve muito problema com isso. Às vezes a gente tinha
que chamar a criança e dizer “olha você está deixando de fazer a tarefa de português ou a de
matemática por causa do espetáculo”. Então você vai sair do espetáculo para se dedicar mais
aos estudos, era ruim, mas às vezes até usava alguns argumentos para que ele entenda que tem
responsabilidades em sala de aula também, não e só no espetáculo. E, às vezes acontecia de
eles agirem assim: “não eu vou me dedicar ao espetáculo, porque a tia achou que eu estou
bem na sala de aula, por isso ela me escolheu”. Então tem dois pontos, um que às vezes pode
acomodar e outro que eles falam “não, a tia me escolheu para o espetáculo, então ela acha que
eu sou capaz então eu tenho que ser capaz”.

Você usou algum critério para selecionar os meninos que queriam dançar?

A gente sem querer usa, porque a gente tinha pouco tempo, a gente não tem assim
um ano para preparar um espetáculo. Nós tivemos praticamente três meses só, então como eu
pego uma criança que tem problemas de coordenação motora para participar de uma dança
que em três meses tem que estar pronta? E três danças ainda e tinha criança que não
participava só de uma, então a gente sempre pega os de comportamento melhor, os de
coordenação motora melhor. Tem os momentos que exigem mais força, como para fazer um
mortal. Você tem que selecionar essas habilidades nas crianças, como eu pego uma criança
que não consegue se quer fazer um rolamento?

Você teve que tirar alguma criança do processo por falta de habilidade?

Não, aí eu adaptei. Por exemplo, no Paraquedas, eram 16 crianças, nós tínhamos

que trabalhar a cambalhota, o rolamento, tiveram duas crianças que não conseguiram de
maneira alguma, então eu adaptei, no momento da cambalhota elas se afastavam, faziam um
solo com dois temos de oito, quando acabava o rolamento elas voltavam.

Então todas se sentiram contempladas?

Todas. Eu não achei justo elas saírem por terem uma dificuldade, nós não somos
perfeitos [...].

O processo de desenvolveu de setembro até novembro, quando aconteceu a apresentação

para o público, com a plateia, no teatro. Durante esse período você acha que esse
movimento, esse cantar, esse dançar, esse tocar e esse encenar contribuiu em algum
aspecto nas relações entre os alunos, refletiu com os colegas ou entre os professores e
alunos, entre a própria equipe? Você acha que isso teve alguma relação?

Eu acho que entre os coleguinhas surgiu um pouquinho de inveja, tipo assim: por
que eles podem e a gente não pode, eu queria estar lá também. Mas a gente sempre deixava
claro assim que na próxima oportunidade esses que não participaram teriam a oportunidade
deles também. Os que estavam participando, eu acho, que eles ficaram mais unidos, quando
um faltava ou adoecia outro informava o que havia acontecido, eles reforçavam uns com os
outros os dias dos ensaios e pediam para não faltar, criou um vínculo, uma união, o
 186

coleguismo, o grupo de whatsApp, Facebook, então as redes sociais nos ajudaram, e foi um
ponto favorável.

E a relação professor/aluno, você percebeu alguma diferença na relação? Aquela que o

aluno cria com o professor em sala de aula e aquela que ele cria com o professor
enquanto dança, canta ou encena você acha que existe alguma diferença entre essas
relações?

Eu acho que no espetáculo, os professores participantes do espetáculo tiveram uma

relação de aproximação maior com os alunos do que os professores da sala de aula, porque as
vezes ele está ali encenando e a gente vê que ele não está bem, então a gente chega e pergunta
o que aconteceu e o aluno vai e explica [...], a relação aluno/professor no espetáculo foi maior.

Você acha que gerou certa afetividade vivenciar esse espetáculo?

Eu acho, porque a gente viu a criança crescendo. Nós pegamos e fomos ensaiando,
ensaiando até chegar a um resultado final e viu o tanto que superou que foi bom. Para mim
cria um vínculo maior, eu sinto saudade desses meninos que já saíram da escola e que
participaram. Tanto é que todos nós choramos muito quando o espetáculo terminou, a gente
ensina, e às vezes da bronca, briga, mas depois eles agradecem, porque eles viram que
cresceram.

Que aspecto você notou como um fator que fez a diferença para que tudo desse certo?

Eu acho que o fato de termos escolhido os alunos fez com que os pais ficassem
mais comprometidos, porque eles sabiam da importância desse espetáculo. Quando a gente
marcava ensaio eles vinham, traziam aos sábados. Eu acho que os pais ajudaram muito [...],
quando pedíamos roupa ou outra coisa eles mandavam, traziam, no dia do espetáculo mesmo
no máximo um ou dois chegaram atrasados, então o comprometimento, aquela coisa de estar
com a escola. A gente fez no começo, uma reunião com os pais dos participantes e a gente
pediu esse compromisso da família. Iam surgindo ensaios fora do horário escolar e o déficit
de alunos era muito pouco, por isso eu acho que os pais contribuíram para isso.

Você que trabalhou muito em grupo, qual seu olhar sobre o grupo? Para você esse tipo
de trabalho vem para unificar-se com os conteúdos curriculares? Para reforçar os
conteúdos curriculares ou vai além disso?

É uma pergunta difícil, porque eu acho que ele vem para contribuir, mas um
espetáculo como esse nosso foi uma coisa tão grande que eu acho que ele superou e passou.
Eu acho que as duas coisas estão juntas, ele veio para contribuir, mas ele superou, foi além.
Depois que os professores começaram a ver as peças juntadas, a beleza que era, aí eles
valorizaram mais o nosso trabalho, porque as vezes quando você retirava de sala eles não
queriam que o aluno perdesse o conteúdo, porém depois que eles viram o espetáculo
montadinho eles entenderam a grandiosidade do que nós fizemos.

Emoção, você acha que todas as etapas envolveram emoção?

Todas as etapas envolvem. O menino que não deu conta de fazer um passo e ele
treina, treina, treina, até ele conseguir, ele se emociona, você se emociona, ele deu conta, essa
emoção acompanha todo processo.
 187

Você gostaria de registrar mais algum aspecto desse trabalho, algo que foi importante
para você?

Eu só me queixo de ter sido assim um espetáculo tão trabalhoso, tão bonito e ter
ficado só para um dia, uma época que foi no mês de dezembro. Eu gostaria de dar
continuidade, de mostrar para mais pessoas, mais dias de espetáculo. Mas eu sei que é
dispendioso, requer dinheiro e a verba não veio, apresentar de novo requer som, iluminação,
aluguel do espaço. [...].

Você acha que é mais envolvente para o aluno os pequenos espetáculos que são
desenvolvidos durante o ano ou um grandioso que pode levar 4, 5 ou até seis meses para
a apresentação?

Eu acho que os pequenos contribuem mais, porque se você faz vários, dá mais
chance deles irem crescendo e se você pegar alguns para um grande espetáculo, aí é só aquela
turminha. Quando é pequeno você pode trabalhar com mais crianças e ajudá-las a crescer, não
são seis meses com as mesmas crianças.

Mirian eu colhi de uma família uma experiência de uma criança, que os pais estavam se
separando, era uma criança que chorava muito, que não dialogava com ninguém, era
muito fechada, e a participação dessa criança no processo de construção desse
espetáculo até a culminância. Segundo uma pessoa da família, modificou completamente
o comportamento dela, transformou emocionalmente, deu mais segurança mais alegria.
Nesse aspecto você acha outras vidas podem ter sido modificadas por participar dessa
arte? Você percebeu alguma coisa?

Eu acho que sim, eu não sei se é a mesma criança, mas essa criança eu escolhi para
fazer as coreografias comigo, ela estava nas três, justamente porque eu a achava inibida,
tímida, passando por problema familiar, e também ela teve um crescimento enorme, ela criou
um vínculo comigo muito grande, eu a chamava de minha filha; cheguei a levá-la para minha
casa. Um dia a mãe dela não poderia buscá-la no ensaio e eu me responsabilizei por levá-la
em casa. Eu acho que isso contribui muito para a criança crescer, cria vínculo afetivo, ela
cresce na capacidade motora, em vê que ela pode conseguir se tornar menos tímida, e se
socializou mais, e melhorou muito.

ENTREVISTA 3 – KARLIENE ARAÚJO E SILVA

Professora de música da escola professora Maria Nosídia, formada em educação musical

pela escola de música e artes cênicas da UFG, ingressou na prefeitura pelo concurso de
2011 e sua primeira lotação foi a Escola Maria Nosídia.

Aqui nessa escola eu logo percebi que se trabalhava muito com artes, a Isabel
estava sempre querendo estimular isso, movimentar a escola, a Elis como a professora da
rádio escola e eu fui aprendendo a trabalhar com isso ao longo do tempo, pois entrei aqui sem
nenhuma experiência.
O Espetáculo Felicidade foi a culminância do projeto “sustentabilidade por arte”
nas oficinas integradas, foi um projeto que a gente inscreveu no programa mais cultura do
governo federal, foi inscrito em 2013 e o resultado veio em 2014. Quem nos alertou sobre
esse programa foi a Isabel, disse que ia ter uma verba de cerca de R$ 20.000,00 para a escola.
Como a gente já trabalhava com espetáculos e a nossa grande dificuldade era financeira
 188

principalmente para estar produzindo o espetáculo que depende de uma boa aparelhagem de
som, de iluminação, para ter um suporte técnico melhor.
Nos nós inscrevemos um dia antes de encerrarem as inscrições, eu sentei com o
Rafael Muniz, porque era preciso que alguém da comunidade estivesse envolvido [...] e nós
ficamos uma tarde inteira organizando esse projeto, no outro dia eu ainda fiz alguns ajustes e
enviei, de última hora, até pensei que não daria em nada, mas pelo menos tentamos.
No outro ano veio a surpresa, éramos uma das 21 escolas que tiveram o projeto
aprovado no programa Mais Cultura. Várias escolas convidaram artistas goianos como Maria
Eugênia, Pádua, eles também estavam participando desse projeto em outras escolas e a nossa
escola foi com o projeto Felicidade, que buscava integrar as oficinas, um trabalho que já
realizávamos, só que estender isso para a sala de aula, ampliar esse diálogo de forma mais
profunda com o professor de sala. Então isso a gente conversou aqui com os professores,
fizemos sugestões e alguns professores vieram nos procurar querendo saber o que eles
poderiam fazer. Fizemos reuniões para saber o que poderíamos estar fazendo nas salas para
discutir sobre o tema sustentabilidade, e partindo disso começamos a fazer o roteiro do
espetáculo. Sentamos Elis, Maria Daniela e eu para organizar o roteiro, que história nós
contaríamos no espetáculo.
Como as manifestações, as questões políticas foram muito fortes naquele ano, nós
pensamos em também estar inserindo essas questões na trama. [...]. Sentamos, fizemos o
roteiro e pensamos quem atuaria no espetáculo. Os alunos contribuíram de diversas formas,
mesmo os que não atuaram diretamente no palco atuaram sugerindo.

Eles contribuíram para a escrita do espetáculo?

Eles contribuíram na construção do espetáculo, a escrita em si quem fez foi a

Daniela, Elis e eu, mas eles contribuíram na questão da interpretação, na montagem de senas,
nas sugestões, nos ensaios...

Vocês deixaram aberto para quem quisesse participar? Foi voluntário ou houve uma
seleção?

Exatamente por esse histórico da escola fazer muito espetáculo, quando a gente
pergunta geralmente todo mundo quer participar, pelo menos 90% quer participar, por assistir
bastante e até participar eles gostam disso [...]. Nós usamos os seguintes critérios:
comportamento em sala de aula também, até estimular os alunos a estarem se engajando mais
nas aulas, na escrita, no estudo individual, habilidades de interpretação, a gente pensava: esse
papel vai cair direitinho em tal aluno porque é o estilo dele, agente buscou encaixar o
personagem no aluno, e pegamos também aqueles alunos que tinham dificuldades de
comunicação de movimento, de fala. A gente buscou mesclar [...].
O papel principal que era o do prefeito Fulanildo, foi interpretado pelo Leon da
turma F, outra questão que nós buscamos, foi trabalhar com a turma F, as duas turmas Fs
porque eles já estavam saindo da escola, porque todo ano quando a gente faz os espetáculos
maiores a gente busca as turmas Fs, para que eles saiam com uma lembrança, uma memória
mais viva. Os outros têm ainda um tempo, vão assistir mais espetáculos, vão apresentar mais e
esses não eles vão sair daqui e vai saber para onde eles vão?
No espetáculo Felicidade nós fizemos grupos: a música, a banda, música do coro,
dança, teatro e rádio. As oficinas são integradas, mas para organizar o trabalho foi preciso
formar esses grupos. Os alunos do teatro também faziam a música e a dança, a gente
reutilizou os personagens, os figurantes da peça, eles tinham que passar por todas essas etapas
de ensaio. A rádio teve uma abrangência total porque os alunos narravam e atuavam cantando,
dançando. A banda também, além e tocar participou atuando no palco como figurante e
 189

dançou. Tivemos a participação de cerca de 50 alunos e todos participaram em diversos

momentos e de várias formas.

Você me disse que a escola toda vivenciou o processo de construção do espetáculo. Qual
foi o tempo gasto para que todos pudessem conhecer, se inteirar, participar desse
processo? Que tempo foi gasto com esses ensaios por etapa até conseguir juntar tudo?

Nós trabalhamos, no geral, para o espetáculo todo de agosto até dezembro, em

torno de quatro meses e alguns dias [...] tudo acontecendo simultaneamente. Tinha a cena dos
meninos brincando. Então as professoras levam isso para sala de aula, para os alunos as
brincadeiras de infância. A professora Lucineide até fez um gibi com as crianças sobre as
brincadeiras tradicionais de infância. Tinha uma cena que tratava a preservação do meio
ambiente [...], a professora Marli trabalhou o assunto nas turmas, e eles construíram cartazes.
A rádio trabalhava não só com os alunos da apresentação, mas dentro da sala com todos
alunos também. Então assim, foi um grande movimento [...]. Essa construção foi muito
rápida, um dia estávamos em uma cena, um aluno chegava e dizia “tia vamos fazer assim”, aí
articulávamos de repente chegava outro e “olha isso aqui poderíamos colocar assim”, então
vamos. Construímos juntos mesmo, foi emergindo. Quando não tínhamos ideia a gente
decidia, vamos fazer assim, depois mudamos [...]. Foi um processo muito louco! Uma
construção viva mesmo.

O propósito dessa minha pesquisa é descobrir se ações como estas que você está me
descrevendo, podem possibilitar a continuidade do desenvolvimento da afetividade e
consequentemente colaborar com o desenvolvimento e a aprendizagem. Você acha que
esse processo todo contribuiu em algum aspecto nesse sentido?

Eu acho que contribuiu bastante principalmente com os alunos, eles gostaram

muito. Teve um deles que, eu nunca havia visto um sorriso dele, nunca, ele estava na banda.
Quando acabou o espetáculo ele sorriu e falou “nossa tia como ficou bom!” Eu nunca havia
presenciado sequer um sorriso dele em sala de aula.

Você acha que essa atividade fez com que ele construísse vínculo com alguma coisa?

Construiu. E isso e nítido, quando você pega os alunos no início do projeto, vai
falando, conversando, nos ensaios eles tem uma vivencia totalmente diferente. Eles não
precisam ficar ali todo mundo certinho, numa mesma posição, na sua carteira, não é isso. Eles
têm uma vida diferente, eles movimentam, dialogam, se aproximam, adquirem uma percepção
maior das coisas, do outro, ele percebe o outro. Quando o outro está ensaiando ele observa,
ele capta aquilo que para ele é interessante e também se corrige. Ali ele tem mais opções para
observar, dialogar... eu achei muito interessante. Em um dos ensaios, num sábado de manhã,
parecíamos que estávamos todos eufóricos e rendeu tanto, foi tão divertido, ensaiar num
sábado, cada um com uma roupa, querendo mostrar.
Também notei que quando acabou o projeto alguns alunos que eram muito
tímidos, muito calados, eles e mostravam mais, queriam se mostrar, tomar mais atitude.
Outros que tinham muita dificuldade de fala, de postura, eles apresentaram uma melhora. Na
rádio eu tive dois que deram muito trabalho, só que eles desenvolveram bastante, adquiriram
uma certa maturidade. Eles ouviram muitas críticas dos colegas, não só dos professores, mas
também dos colegas a quem eles ouvem bastante. Depois do projeto, muitos vieram me
procurar ainda loucos para ver o DVD do espetáculo, que ainda não está pronto.
 190

A relação que é construída em sala, professor e aluno, aluno com Aluno, você acha que é
diferente da relação que se cria nesses momentos de teatro, de dança, de música?

É diferente, por exemplo, o professor e aluno. Tem uma das alunas que eu
coloquei que deu muito trabalho, mas nós conseguimos, e ela toda hora chegava e dizia “tia
você é tão linda”, ficava puxando o saco né e agora esse ano ela me responde. Aquela
experiência mostrou um certo lado do aluno que a gente não conhece, que em sala não se
percebe. Mas aí a gente vê, naquele momento fulano agia daquela forma, agora ele está
assim... Outros já tinham um certo vínculo com a gente e aí com esse trabalho o respeito
aumenta, tipo agora eu posso estar dando uma aula, poder estar chato para eles, mas eles não
estão respondendo, não estão cochichando com o colega, eles estão ali respeitando.

Você diria que essa mudança de comportamento, que você chamou de respeito, você
acha que isso é resultado de uma admiração? De uma amizade que pode ter sido
construída com esse espetáculo?

Eu acredito que sim. Porque ao mesmo tempo em que eu sou muito rígida nos
ensaios, na produção em si eu também sou um pouco palhaça, eu faço gracinha e alguns
alunos percebem isso. Os que não percebem criam uma imagem diferente, mas os que
percebem aprendem o tempo de cada coisa e respeitam.
[...]
Essas questões que são trabalhadas no espetáculo você acha que fica mais difícil ou mais
fácil para eles compreenderam o dia a dia lá fora? Eles demonstram isso? Eles
vivenciam ou é tudo automático?

Eles vivenciam, até pelo fato que eles trazem no momento dos ensaios, nas trocas
de experiência, eles já trazem algo de fora.
[...]

Você acredita que o fato de não ter um profissional específico para dança, um
profissional com formação para tocar na banda, as questões de coreografia, de teatro.
Você acha que não ter um profissional específico da área impediu o bom
desenvolvimento do trabalho ou é possível para um pedagogo, um professor de
matemática, de letras, trabalhar em conjunto e construir um bom processo nessa área
das artes?

Eu acredito que cada um quando tem a sua formação específica ele sabe como
trabalhar aquilo, ele tem um objetivo e ele vai começar a trabalhar com aquilo até chegar
nesse objetivo. Agora, por exemplo, um profissional formado em pedagogia, para trabalhar
com música, teatro, etc., ele deveria ter uma formação específica na área também, para poder
atingir o objetivo específico naquela arte, com técnicas próprias da área. [...]
50 alunos, em um espetáculo de uma hora com apenas 4 profissionais trabalhando
as artes e com dupla função na escola. Foi muito cansativo porque desempenhávamos nossas
funções na escola e ainda desenvolvíamos o projeto! [...]

Quem trabalhou as escolhas das músicas, das coreografias, dos locais dos atores no
palco, figurino, iluminação, como é que essas coisas foram sendo definidas?

A Cecília, uma professora que trabalhou um tempo aqui, nos ajudou bastante, as
agentes educativas faziam o que precisávamos os adereços de palco. A Cecília imaginou o
figurino de todos os personagens e aí nós fomos a um departamento da secretaria que tem
 191

figurinos e tentamos encontrar algo que se aproximasse dos que ela havia desenhado para
cada personagem. Nós pegamos figurinos de lá, daqui da escola e ela também costurou
figurinos.
Quem trabalhou a banda foi o Rafael e ele trabalhou teclado, guitarra, contrabaixo,
violão. O coro foi de minha autoria. A percussão foi feita por um estagiário da Universidade
Federal de Goiás e aí eu ensaiei as músicas com os meninos. [...]. As músicas foram sugestões
da Isabel, eu trouxe algumas; a Mirian criou as coreografias e tivemos algumas intervenções
do pessoal da SME. Os alunos também construíram algumas partes em todos os seguimentos.

O que para você ficou forte e você acha que é importante registrar em toda essa
construção?

O trabalho em grupo, em conjunto, o movimento em grupo que é importante, mas

não foi o que ficou mais forte, foi tanta coisa que me vem à mente. O que ficou mais forte
mesmo, sem dúvida foi o crescimento e a satisfação dos alunos, e o desenvolvimento deles é
esplendido e maravilhoso.

Você acha que refletiu no aspecto humano, social?

Sim, bastante, principalmente no aspecto humano e social.

[...]

É costume da escola realizar vários espetáculos pequenos durante o ano. O que você
achou que é mais proveitoso, um grandioso que vai quase a metade do ano ou vários
menores?

Para mim todos são válidos, contribuem bastante, sem tirar nem pôr [...], só de
estarem na memória, de trabalharem valores para mim já é ótimo.

Você acha que isso cria uma cultura de gosto pela arte, de um querer vivenciar as artes:
dança, música, teatro...?

Eu acho que cria. A família manda muito na questão de gosto musical, mas o fato
de trabalharmos de tudo, por aqui eu não percebo aquele movimento de gosto midiático forte,
como se vê em outras escolas. Eles ficam mais ecléticos e prestam atenção na letra, sentem e
interpretam a música.
Tem duas alunas que participaram do espetáculo Felicidade, e agora estão na
turma E, volta e meia elas vêm até a mim com composições que me deixam encabulada,
chegam a ser complexas para a idade e vivencia musical delas. Eu atribuo isso ao espetáculo e
aos trabalhos com as artes nas oficinas.

ENTREVISTA 4 - MARIA DANIELA REIS

Assistente Administrativo

Na época da peça eu era secretária geral, tenho formação em publicidade e

propaganda e tenho cinco anos de oficina e participação num grupo de teatro da PUC, que se
chama Guará.
Quando foi feita a inscrição no projeto em 2013 o tema foi sustentabilidade porque
nós já estávamos trabalhando esse tema na escola por meio da peça “Vírus da Gentileza”,
quando o resultado chegou em 2014, nó nos preocupamos em ter muito cuidado para não cair
 192

na mesma história de 2013. Foi bem num período muito tumultuado politicamente em
Goiânia, aconteciam muitos movimentos, muitas reivindicações, então nós decidimos focar na
sustentabilidade, mas dentro das questões políticas e sociais. Quando eu, Karliene e Elis
sentamos nós criamos uma ideia, mas depois pensamos que talvez ficasse muito pesado para
as crianças verem então nós só abordamos a questão da corrupção na peça. A escola já estava
trabalhando questões sobre valores com os alunos, questões relacionados com felicidade, os
sentimentos e subjetividades, então nós sentamos e definimos que valores poderíamos tratar
na peça? Foi quando optamos por desenvolver algo acerca da felicidade. O que seria
felicidade? O que as pessoas fazem para ter felicidade? Nós tentamos nos ater ao valor
felicidade. Já acontecia o trabalho com os valores e depois que nós começamos a pensar nós
levamos para a sala de aula.

Como foram os ensaios?

Para os ensaios nós abrimos várias frentes, eu fiquei com o pessoal do teatro, a
Miriam com a dança e a Karliene se dividiu entre o pessoal da percussão e o coral, o Rafael
Muniz que era um artista da comunidade assumiu os ensaios com a banda. Depois que cada
uma trabalhou individualmente com seus grupos que nós juntamos para os ensaios gerais.

Como foi a construção do espetáculo?

A construção teve muita participação dos meninos, até três dias antes da primeira
apresentação nós ainda mudamos o texto porque os alunos falavam o que eles achavam, foi
bem prático com os meninos e nós fomos moldando no decorrer. A criação veio de muita
gente.
Faz muita falta um profissional de artes cênicas dentro da escola, mas como tudo
mundo aqui é muito bom, todo mundo aqui parece que sabe fazer de tudo, acabou que nós
superamos o que fez falta e também buscamos ajuda da professora de teatro da secretaria de
educação. Vieram uma profissional de dança e uma de teatro que nos ajudaram demais na
criação e no desenvolvimento dos personagens. Tivemos também a ajuda com a trilha sonora
de um profissional da SME e alguns estagiários de música da UFG que contribuíram muito.
Nós fomos fazendo, mas acho que não tínhamos a dimensão do trabalho, eu
mesmo só tive essa dimensão no dia da apresentação, quando eu vi todos os figurinos
organizados, era muita coisa. Eu percebo que a cada ano é como se nós estivéssemos subindo
um degrauzinho porque essas práticas com as artes acontecem desde o primeiro ano da escola,
como: teatro, dança, música. A diretora Isabel faz questão que isso faça parte da formação dos
meninos. Da MAC, eu acho que só não participamos uma vez, eu me lembro que na primeira
vez nós participamos com uma dança.

Você acha que o espetáculo contribuiu nas relações entre os envolvidos?

Sobre as relações, eu percebi que eles queriam ajudar um ao outro, dando dica,
mas uma coisa forte que eu vi, mas só tive a certeza depois da apresentação, que eu percebi o
quanto a apresentação foi boa para a autoestima deles. No final eles vieram me abraçar e
chorando assim, como se aquilo os permitisse dizer “eu consigo”, porque até então eles
tinham uma insegurança muito grande, mas no dia eles estavam maravilhados com eles
mesmos, teatro lotado e eles não erraram nada. Então eu percebi o quanto aquilo agregou para
eles. Foi um processo de emoções, era muita ansiedade, insegurança e o medo de não dar
conta e, no final foi só alegria, e o orgulho de ter apresentado para os pais. Não sei se por
minha expectativa, eu de fato só consegui ter certeza dos resultados do efeito daquela
experiência para eles na culminância. Eu também estava muito envolvida
 193

Entrevista 5 - Marcos Pedro da Silva, diretor da diretoria de ensino – diretoria

pedagógica da secretaria municipal de educação.

Me fale sobre o Mais Educação e desse passo do Mais Educação dentro das escolas em
tempo integral.

O histórico do ME na rede ele vai começar a partir de 2007, quando várias escolas
aderiram aos programas a nível nacional, trabalhando com diversas atividades pedagógicas
conhecidas até pouco tempo como as oficinas. Essas atividades pedagógicas eram
desenvolvidas por oficineiros que na verdade são voluntários que recebem ajuda de custo para
desenvolver as atividades no contra turno. Essas atividades de música de dança, capoeira,
várias atividades dentro de vários macrocampos: meio ambiente, arte, educação, e esses
macrocampos servem para orientar dentro da educação essas atividades.

E essas pessoas tinham uma formação específica para a sua atuação?

Essas pessoas não tinham formação específica, como não tem hoje ainda, na
verdade conta-se com o saber que elas acumulam na cultura popular. Por exemplo, o mestre
de capoeira que vai estar lá na escola, ele não tem nenhuma formação específica em educação
física ou na área de cultura e arte, mas ele tem um saber popular, da educação popular e ele
vai trabalhar como voluntário nas escolas. Nas escolas de tempo integral essas atividades que
nas escolas de tempo parcial são desenvolvidas por voluntários da comunidade, são
desenvolvidas pelos próprios professores, com formação inicial de curso superior e
professores da rede, sendo eles a grande maioria concursada da rede. Isso hoje, nas 22 escolas
de tempo integral, onde todas as atividades pedagógicas cadastradas no Programa Mais
Educação, são desenvolvidas por professores da rede, professores com formação inicial nas
diversas áreas do conhecimento (pedagogia, matemática, educação física...). São os próprios
professores que desenvolvem, e eles têm orientação na área da arte, e arte educação por parte
da secretaria.

Professor existe hoje na rede, o propósito de estar tendo profissionais específicos, com
formação nessas áreas da arte para escola de tempo integral?

Hoje, nós não temos profissionais nas cinco linguagens da arte, música, teatro,
dança, áudio visual e artes visuais, então essas cinco linguagens, você ter todos esses
profissionais nas escolas de tempo integral, hoje nós não temos, mesmo que seja interesse da
rede, nós não temos no mercado profissionais. Nós hoje temos dificuldade de encontrar
professor de artes para as escolas de tempo regular, temos dificuldade de encontrar professor
de teatro.
Aqui no departamento pedagógico, a partir do Festival de Arte Educação nós
ampliamos muito as vivencias para essas linguagens e fazemos trabalho de defesa para que
cada vez mais se possa vivenciar isso na escola, e a escola de tempo integral tem uma
possibilidade maior de oferecer essas vivências.
Pensada nessa nova formulação a partir de 2014, a escola de tempo integral tende a
entender que o currículo da base comum não é dissociado das artes. O currículo na verdade é
integrado e contextualizado.
 194

ANEXO D - ENTREVISTA COM PAIS E/OU RESPONSÁVEISDA ESCOLA

PROFESSORA MARIA NOSÍDIA

ENTREVISTA 1 – TIA DA ALUNA ANA GABRIELA, SENHORA JORCELINA

Meu nome Jorcelina Nunes Braga, sou tia da Ana Gabriela, ela começou a estudar
lá na escola muito tímida, teve uma separação entre os pais dela e ela sofreu muito, muito com
isso, ela ficava sempre chorando, sempre de cabeça baixa e ela começou a participar dessas
aulas artísticas lá da escola, e eu achei que ela ficou bem melhor, mais descontraída, gostava
muito de participar das aulas de teatro. Eu sentia que ela estava mais entusiasmada, gostando
muito da escola. Mesmo antes do problema com os pais ela era muito tímida, se sentia inferior
às outras pessoas, não se abria nunca. Depois que ela começou a participar das aulas eu achei
que ela desenvolveu muito também para se relacionar, parou de ficar chorando.
Eu presenciei da participação dela só em um espetáculo, mas ela fez vários na
escola. Esse que eu assisti eu vi que ela ficou bem descontraída, bem desenvolvida, eu nem
sabia que ela era daquele jeito, conosco na família ela não era descontraída daquela forma lá.
Durante os ensaios eu já comecei a notar diferença nela, a convivência dela com a
gente da família mudou, ficou bem melhor, e aí ela me falou que estava participando das aulas
lá e estava gostando.
Não só ela, mas o primo também, eles ficavam em casa brincando como se
estivessem lá na escola treinando e eles gostavam de contar, de expressar o que eles estavam
sentindo e fazendo lá. Eu acho que essas aulas ajudam muito, eu gostei muito e se tivesse
mais ia ser ainda melhor. Para a Gabriela foi bom tanto pelo que ela estava passando com os
pais quanto pelo jeito dela, o trabalho contribuiu bastante. Eu acho que a escola deve
continuar com essas atividades para as crianças por que isso faz elas crescerem bastante, eu
não esperava que a Gabriela ia melhorar eu achei que a gente fosse precisar levá-la ao
psicólogo, mas com essas aulas lá, ela desenvolveu e melhorou muito, fiquei surpresa. A
irmãzinha dela é o oposto dela, também está lá na escola e ela está muito feliz de estar lá, se
envolveu mais.
Eu assisti só uma apresentação, eu deveria participar de mais, mas eu achei muito
legal, muito bacana, o espetáculo foi uma coisa bem grandiosa mesmo. Pensei que nem fosse
daquele tanto.

ENTREVISTA 2 – ELEUZA SOARES FERREIRA

Qual o seu nome e grau de parentesco com o aluno João Paulo?

Meu nome é Eleuza Soares Ferreira e eu sou a mãe do João Paulo que participou do
teatro da Felicidade.

A senhora assistiu alguma apresentação do espetáculo Felicidade?

Assisti toda apresentação.

O que a senhora achou? Quais foram os sentimentos da senhora com aquele espetáculo?

Achei maravilhoso, meu sentimento foi de emoção de alegria, foi todo um

conjunto, adorei a apresentação, foi muito gostoso vê-los naquela felicidade toda.

Foi importante para a senhora que alguém da sua família estivesse lá apresentando?
 195

Eu me senti muito orgulhosa de ver meu filho lá apresentando, de ver a felicidade

estampada lá na carinha dele, e ver ele fazendo tão lindo daquele jeito.

Durante o período de ensaio e preparação para o espetáculo, que durou cerca de 4 a 5

meses, a senhora notou algum sentimento ou comportamento diferente no João? O que?
O que a senhora achou disso?

De comunicar com a gente e de contar “mamãe a gente fez isso”. Falar sobre os
ensaios com a gente em casa, ele falava e contava - mãe nós ensaiamos isso e isso, e então ele
ficou mais comunicativo em casa.

Em casa a senhora acha que essa vivência oportunizou vocês saberem um pouco mais
sobre a escola nesse período?

Com certeza, porque o João Paulo é mais quietinho não é, com essa apresentação,
ele ficava contando e a gente conversava mais.

A participação dele no teatro mudou alguma coisa na relação de vocês?

Notei diferença.

O que a senhora acha de ter esse tipo de trabalho com as artes nas escolas?

De suma importância, acho que deveria ter em toda escola, porque desenvolve a
criança tanto na escola como em casa, com a gente, fica mais comunicativa. No caso do João
Paulo que é mais tímido, mais quietinho, isso é muito importante ter.

Sobre essa atividade que ele vivenciou na escola, algo a incomodou ou a senhora gostaria
de deixar registrado?

Acho que nada me incomodou. Ver a participação dele eu não senti nada de
incomodo não. Eu acho que a escola ajudou demais o meu filho nessa questão de
comunicação, porque ele é muito tímido. Eu queria que todas as escolas tivessem isso, de
desenvolver a criança, de participação, de afeto. Acho muito importante.

ENTREVISTA 3 – ISIS DOS SANTOS CALDI

Qual o seu nome e grau de parentesco com a aluna Analice?

Meu nome é Isis dos Santos Caldi, sou mãe da Analice.

A senhora assistiu alguma apresentação do espetáculo Felicidade?

Sim, assisti.

O que a senhora achou? Quais foram os sentimentos da senhora com aquele espetáculo?
Lindo. Eu fiquei muito entusiasmada.

Foi importante para a senhora que alguém da sua família estivesse lá apresentando?

Sim, sempre é muito importante, eu gosto que eles participem. O Pedro não gosta,
mas a Analice, graças a Deus sempre está lá no meio. Desenvolve muito mais. Ás vezes
 196

descobre até o dom da criança, uma arte, as vezes ela canta, desenvolve a comunicação com
as pessoas, não fica tão reprimida.

Durante o período de ensaio e preparação para o espetáculo, que durou cerca de 4 a 5

meses, a senhora notou algum sentimento ou comportamento diferente na Analice? O
que? O que a senhora achou disso?

Ela ficava muito ansiosa, ansiosa para tudo.“Aí eu vou ensaiar... falta muito tempo
para apresentar, mas tem que ensaiar, e eu quero apresentar”... No dia da apresentação mesmo
ela não dormiu. Como eu falei, eu gosto, acho bom. Ela tinha uma meta, o objetivo dela era
fazer a apresentação. Ela foi bem persistente, não desistiu.

Em casa a senhora acha que essa vivência oportunizou vocês saberem um pouco mais
sobre a escola nesse período?

A participação dela no teatro mudou alguma coisa na relação de vocês?

Na verdade, a gente sempre teve, desde o primeiro ano, nessa época da

apresentação foi mais, tinha mais diálogo porque tinha muita coisa para falar, mas é normal a
gente sempre teve esse diálogo.

O que a senhora acha de ter esse tipo de trabalho com as artes nas escolas?

Eu gosto, acho muito interessante, eu queria até que todas as escolas tivessem
porque você vê que tem criança que tem esse dom e na escola que ele está não tem como
desenvolver nada.

Sobre essa atividade que ela vivenciou na escola, algo a incomodou ou a senhora gostaria
de deixar registrado?

Não tem nada para reclamar não, eu achei que foi bom o período que usaram para
os ensaios também foi bom, não foi aquela coisa exaustiva, repetia, mas era só aquele tempo,
não ficava na escola de cedo até tarde fazendo a mesma coisa. Tinha os dias certos para os
ensaios. Eu achei tudo tranquilo.

ENTREVISTA 4 – UEDINA BELÉM MAGALHÃES DOS SANTOS

Qual o seu nome e grau de parentesco com o aluno Leon?Uedina Belém Magalhães dos
Santos, sou avó do Leon

A senhora assistiu alguma apresentação do espetáculo Felicidade? Assisti.

O que a senhora achou? Foi lindo demais, emocionante de mais, chorei quase que a peça
inteira.

Quais foram os sentimentos da senhora com aquele espetáculo?

Eu me senti orgulhosa. Eu me senti muito orgulhosa de ver aquelas crianças

fazendo aquela peça, porque eles encarnaram mesmo o personagem e aquele tanto de gente. O
teatro ficou lotado que não tinha lugar para sentar. Então para mim foi emocionante, foi um
orgulho muito grande. Principalmente do Leon, é claro.
 197

Foi importante para a senhora que alguém da sua família estivesse lá apresentando?

Foi muito importante. Porque o Leon é muito só, criado com a avó e com o avô,
não foi com o pai e com a mãe, foi criado só no meio de adulto e ele começou a participar de
coisas de criança assim quando ele começou a estudar no Maria Nosídia porque lá é de tempo
integral. Escola particular não dá essa oportunidade, essa integração da criançada, não tem
isso. E, quando ele foi para o Maria Nosídia parece que lá ele despertou aquela infância dele.
A escola Maria Nosídia foi muito importante para mim e para ele também.

Durante o período de ensaio e preparação para o espetáculo, que durou cerca de 4 a 5

meses, a senhora notou algum sentimento ou comportamento diferente no Leon? O que?
O que a senhora achou disso?

Eu notei que ele ficou mais assim aqui dentro ele descontraiu mais, só que ele não
dava muito detalhe da peça não porque ele queria era uma surpresa. Ele trocava muitas ideias
com a Júlia, que é vizinha e também participava da peça.

Em casa, a senhora acha que essa vivência oportunizou vocês saberem um pouco mais
sobre a escola nesse período?

Com certeza, nesse ponto a família sempre foi muito presente na escola porque a
diretora sempre faz reunião com os pais, ela faz um café da manhã. Então sempre teve esse
movimento da família participar da escola. Na época do teatro também foi assim. Eu acho que
o Maria Nosídia é um modelo de escola de tempo integral para o estado também. Para mim o
Leon Denis poderia ficar lá até terminar o ensino médio.

O que a senhora acha de ter esse tipo de trabalho com as artes nas escolas?

Muito importante é uma forma de a criança desenvolver o que ela tem de melhor
porque criança gosta muito de inventar, de imitar e a escola é o melhor lugar para isso, porque
dentro de casa ele faz isso, ele imita, mas aqui é só a gente e na escola ele tem a oportunidade
de fazer isso para todo mundo. Deveria ter um horário para fazer isso, um stand-up das artes,
incluindo tudo, criança que gosta de desenhar, criança que gosta de cantar, eu acho que
deveria ter esse momento de liberdade da criança escolher o que ela quer fazer, tendo de tudo,
uma tela para pintar, um violão para tocar, um microfone para cantar, um palco para
representar. Eu acho que seria importante para a criança desenvolve o lado dela, o que dá
satisfação.

Sobre essa atividade que ele vivenciou na escola, algo a incomodou ou a senhora gostaria
de deixar registrado?

Acho que pelo tempo que foi pelo pouco de verba eu acho que foi tudo muito bem
elaborado dentro do possível. Não tenho nada a reclamar, nadinha.

ENTREVISTA 5 – LAYANNE SANTANA SILVA

Qual o seu nome e grau de parentesco com o aluno Filipy?

Eu sou a Layanne, e sou a mãe Filipy

A senhora assistiu alguma apresentação do espetáculo Felicidade? Assisti.

 198

O que a senhora achou? Quais foram os sentimentos da senhora com aquele espetáculo?

Eu achei lindo! O dia que eu fui lá na apresentação eu achei muito bonito, a

mensagem que o espetáculo passou também eu achei muito importante. Eu gostei muito.

Foi importante para a senhora que alguém da sua família estivesse lá apresentando?

Com certeza. Porque ver seu filho lá apresentando e fazendo um papel tão bem
feito, para mim é muito gratificante.

Durante o período de ensaio e preparação para o espetáculo, que durou cerca de 4 a 5

meses, a senhora notou algum sentimento ou comportamento diferente no Filipy? O
que? O que a senhora achou disso?

Não, só notava muita ansiedade dele para conseguir fazer, desafiando ele próprio.
Ele ficava lá no quarto ensaiando, falando na frente do espelho. Na verdade, eu vi uma grande
dedicação, ele querendo apresentar o melhor, porque ele estava todo empolgado, querendo
fazer. Ele sempre estava lendo o roteiro. Então, eu notei muito esse comportamento, dele
querendo fazer, dando o melhor dele. Às vezes eu ficava aqui ouvindo ele lá do quarto.

Em casa a senhora acha que essa vivência oportunizou vocês saberem um pouco mais
sobre a escola nesse período?

A gente teve um diálogo maior porque ele estava super empolgado com esse
teatro, então ele só falava nesse teatro. Ele falava muito sobre esse teatro.

A participação dela no teatro mudou alguma coisa na relação de vocês?

A gente sempre teve muito diálogo, o que eu notei nele foi mais a desenvoltura, de
falar mais. A gente teve um diálogo maior porque ele estava super empolgado com esse
teatro, então ele só falava nesse teatro.

O que a senhora acha de ter esse tipo de trabalho com as artes nas escolas?

Eu acho extremamente importante para o desenvolvimento dos alunos. Acho

importante ter isso na escola até para o aluno se descobrir também, as vezes ele é muito
tímido, as vezes tem problemas em casa, então eu acredito que através disso daí ele pode se
despertar, se descobrir, ele pode se abrir.

Sobre essa atividade que ela vivenciou na escola, algo a incomodou ou a senhora gostaria
de deixar registrado?

Não. Nada me incomodou, pelo menos dele não teve nada assim... que ele tenha
ficado chateado ou que tenha acontecido alguma coisa com ele.

ENTREVISTA 6 – CASSIA DE PAULA CIPRIANO ELIAS

Qual seu nome e grau de parentesco do aluno (a) Pedro? Mãe do Pedro Lucas.

Você assistiu alguma apresentação do espetáculo Felicidade? Não, não assisti. Eu

acompanhei porque ele trazia para dentro de casa, mas quando foi no dia mesmo eu não fui.
 199

Foi importante para você uma criança de sua família estar lá apresentando?

Foi, foi muito importante.

Durante o período de preparação de ensaios e preparações para o espetáculo que durou

cerca de 4 a 5 meses. Você notou algum sentimento ou comportamento diferente no
Pedro?

Eu notei a preocupação e a responsabilidade que ele estava com o teatro de ser

pontual e não faltar, ele falando: Mãe eu não posso faltar porque eu tenho que participar dos
ensaios do teatro. Então eu vi isso nele uma responsabilidade muito grande.

E o que você achou disso?

Eu achei maravilhoso pela idade dele, e os professores jogaram toda

responsabilidade nele, falando que ele teria que dar conta da tarefa e dar conta do teatro, então
foi muito bom.

A participação dele no teatro você acha que mudou alguma coisa na relação de vocês em
termos de trazer alguma coisa da escola para dentro de casa?

Como eu falei todo dia tinha alguma coisa para falar, todo dia dizia: - mãe hoje
teve isso e isso, talvez que eu mesmo sem tempo eu tirava um tempo para ouvir o que ele
tinha para falar.

Então teve mais troca de ideia?

Isso troca de ideias entre a gente, porque diariamente eu pergunto: “Pedro como
foi hoje lá na sua escola? O que você fez?” E, quando ele estava nessa parte do teatro ele que
chegava e falava.

E o que você acha desse trabalho com as artes na escola?

Eu acho que deveria ter em todas as escolas, acho que é um projeto maravilhoso e
assim sair só daquelas regras do português e da matemática e incluir isso aí na educação. Vai
ser muito bom, acho que vai ter mais resultado tanto em casa quanto na escola. Na vida dele,
nas relações, vai ser muito bom, pelo menos o Pedro ele ficou mais dinâmico. Ele ficou mais
desenvolvido para falar, para conversar, que antes o Pedro era muito calado até para falar em
público mesmo, ele ficou mais preparado.
 200

ANEXO E – ENTREVISTAS COM ALUNOS DA ESCOLA PROFESSORA MARIA

NOSÍDIA

ENTREVISTA 1 - ALUNA PAMELA THALIA FERREIRA

IDADE: 11 ANOS

Qual foi seu papel no espetáculo Felicidade?

Eu fui a Beltranira a criança, participei na parte do choque na Goiamela e na parte

do trânsito, eu atuei e dancei.

Durante os ensaios, que duraram entre 4 e 5 meses, como foi sua relação com seus
colegas? Vocês se ajudaram em alguma coisa?
Muito boa, eu fiz mais amigos alguns deles me ajudaram, foi muito legal.

Você ajudou a montar ou modificar o espetáculo, deu ideias?

Sim, a tia sempre perguntava o que a gente achava e a gente falava, dava nossa
opinião.

E com os professores? Mudou alguma coisa entre vocês, na sua relação com eles?

Sim, a gente ficou mais próxima.

O que mais te causou emoção durante os ensaios? O que você sentia? E por quê?

Às vezes muito cansaço, porque a gente tinha que ficar repetindo e repetindo,
muitas vezes a mesma coisa, mas foi bom porque depois ficou muito bom.

Qual foi seu melhor momento? Por quê? E o que você sentiu?

O melhor foi o dia da apresentação no teatro, foi muito emocionante, eu estava

muito ansiosa, sentindo um frio na barriga e aquele tanto de gente aplaudindo. Quando acabou
todo mundo chorando feliz dando os parabéns. Eu senti muita alegria.

Sua família participou dessa sua experiência? Sim eu sempre chegava e em casa e contava
para minha mãe e ela foi assistir.

Ter participado do teatro mudou você em alguma coisa?

Mudou muito. Eu aprendi que dinheiro não compra tudo. Que os políticos
precisam olhar mais para as coisas que são realmente importantes. Aprendi que se eu me
esforçar eu posso conseguir qualquer coisa e que o mais importante e ter amigos de verdade.

Você gosta de dançar, cantar, encenar, criar ou recitar poesias, gosta das artes? Porque?

Eu acho as artes muito importantes, eu gosto de dançar, eu me sinto muito bem

quando estou fazendo essas coisas, me sinto feliz.
 201

Você acha que todas as escolas devem ter essas atividades artísticas? Tem que ter, porque
isso ajuda a gente se desenvolver, ser mais descontraído.

ENTREVISTA 2 - JÚLIA GABRIELE

IDADE: 11 ANOS

Qual foi seu papel no espetáculo Felicidade?

Eu tinha 9 anos quando eu fiz o espetáculo Felicidade. Eu fiz tudo, eu cantei, eu

dancei, encenei, eu fiz tudo mesmo, cantava, dançava e participava do todas as cenas do
elenco.

Durante os ensaios, que duraram entre 4 e 5 meses, como foi sua relação com seus
colegas? Vocês se ajudaram em alguma coisa?

A minha relação com meus colegas mudou muito, nos ensaios a gente conversa
sobre coisas e depois você vê que a relação está mais próxima, aí a gente começa a falar
segredo, começa a se simpatizar com a pessoa e começa a ver que ela é muito importante para
você. As férias todas eu senti falta dos meus amigos [...]. Foi muito bom, a gente se
aproximou mais e desde o começo a gente teve ajuda, os alunos uns ajudavam os outros. Eu
ajudei a minha amiga memorizar as falas dela, porque ela era a narradora e auxiliei a Ana
Cecília na dança. Também me ajudaram para caramba! Foi o Leon, Geonava, Julia, foi muita
gente ajudando todo mundo, principalmente quando teve ensaio no fim de semana, até no
intervalo a gente ficou ensaiando [...], foi muito bom.

Você ajudou a montar ou modificar o espetáculo, deu ideias?

Durante os ensaios a tia pedia a opinião de todo mundo e aí todo mundo foi dando
opinião e ai a gente fez a coreografia só com a opinião das pessoas. Foi com a tia Karliene,
aquela coreografia da música felicidade, teve um efeito muito top. Nós brincamos, pulamos
corda. A gente mesmo que criou tudo.

E com os professores? Mudou alguma coisa entre vocês, na sua relação com eles?

A relação mudou entre mim, e minhas professoras de dança e música, a gente

ficou mais próxima, minha professora de música, minha professora de dança mais ainda.
Mudou muito.

O que mais te causou emoção durante os ensaios? O que você sentia? E por quê?

Durante os ensaios eu sentia muita agonia, aquele calorzão e a tia colocava a gente
para ralar mesmo e tinha momento que eu sentia muita raiva, principalmente quando ela
mandava a gente repetir, “passa de novo, de novo, de novo, está errado, perna mais alta...”

No dia do teatro o que você sentiu?

Foi emoção, todo mundo alegre lá e eu meu Deus, meu Deus, o que eu faço? E se
eu errar alguma coisa? Deu-me vontade de gritar, correr, fugir dali. Quando terminou eu saí
correndo, e gritando: “Ai meu deus eu consegui, eu consegui!!!”, fui dando parabéns pros
outros e meu maior sentimento era de amor, amizade que eu tinha com as pessoas eu vi que
 202

era muito grande naquele momento, agente foi se abraçando, a minha família toda ali
assistindo. Foi uma emoção muito grande.

Sua família participou dessa sua experiência?

Eu acho muito importante a família ir ver o espetáculo porque a pessoa se sente

mais confortável, tipo, meu pai não pode ir mais mesmo assim eu fiz o meu melhor porque
minha mãe, meu irmão, meus primos estavam lá. Meu pai estava trabalhando por isso não
pôde ir, mas quase todo mundo da minha família, mais de perto foi. Nisso você vai dar o seu
melhor, pode até machucar que você vai estar lá, dançando sorrindo porque você sabe que sua
família está vendo, está orgulhosa de você, está filmando. Ela está te ajudando a melhorar
quando você desenvolve alguma coisa a mais.

Ter participado do teatro mudou você em alguma coisa?

O que me fez pensar na vida foi quando o ator principal começou a pensar mais na
cidade, nas pessoas, quando ele começou a se importar mais com essas coisas, não só no
dinheiro, na grana. Lógico que isso também é importante, mas não é tudo na vida, tipo você
não compra amizade, não compra amor, não compra sossego. Sossego nem todo mundo tem.

Você gosta de dançar, cantar, encenar, criar ou recitar poesias, gosta das artes? Por
quê?

Gosto muito. Eu amo dançar! Me faz bem para caramba! Quando eu estou
dançando lá eu falo é o um mundo, onde eu estou, onde eu gostaria de estar, de onde eu não
gostaria de sair.

Você acha que todas as escolas devem ter essas atividades artísticas?

Eu acho que fazendo arte a gente aprende, aprende matemática, português, aprende
tudo que é importante nas aulas que a gente tem em sala. Você usa arte para tudo, para tudo
que você vai fazer na vida. Na matemática, na dança, por exemplo, a professora fala lá: três de
oito, então você aprende 3x8, coisas assim. No meu dizer, eu acho que tem que ser com o
coração que você tem que fazer a arte, a dança a música o teatro.
Nem todas as escolas têm arte [...] tem escola que a gente só estuda, estuda, estuda,
aí no recreio tem quase nada para fazer, fica cada um no seu celular, só tecnologia, aí eu acho
que deveria ter mais arte, mais amizade entre as pessoas, conversar mais, eu acho que isso é
bom para desenvolver o cérebro, e também você pensa sobre a outra pessoa, sobre o que você
está fazendo e sobre o que você consegue fazer de melhor.

ENTREVISTA 3 - JOÃO PAULO SOARES ALMEIDA

IDADE: 11 ANOS

Qual foi seu papel no espetáculo Felicidade?

Eu fiz a parte do choque em Goiamela, do trânsito, da música felicidade, no

parque.

Durante os ensaios, que duraram entre 4 e 5 meses, como foi sua relação com seus
colegas? Vocês se ajudaram em alguma coisa?
 203

Sim, muitos se ajudaram e eu fiz mais amigos, eu sorri mais porque eu quase não
sorria.

Você ajudou a montar ou modificar o espetáculo, deu ideias?

Às vezes a tia perguntava as coisas para a gente e aí a gente dava uma ideia.
E com os professores? Mudou alguma coisa entre vocês, na sua relação com eles?

Não.

O que mais te causou emoção durante os ensaios? O que você sentia? E por quê?

As brincadeiras, as conversas. Era muito bom!

No dia do teatro o que você sentiu?

Muita alegria.

Qual foi seu melhor momento? Por quê? E o que você sentiu?

Foi na música felicidade, eu gostei muito, eu só ficava cantando, a gente ficava

livre.

Sua família participou dessa sua experiência?

Sim. Eles vieram assistir e eu contava para minha mãe como era.

Ter participado do teatro mudou você em alguma coisa?

Mudou. Eu fiquei mais solto, sorri mais, cantei. Eu aprendi a dançar e que o
dinheiro não compra tudo, a amizade verdadeira e mais importante.

Você gosta de dançar, cantar, encenar, criar ou recitar poesias, gosta das artes? Por
quê?

Muito. Porque é bom.

Você acha que todas as escolas devem ter essas atividades artísticas?

Devem.

ENTREVISTA 4 - ANA CECÍLIA RAMANIELI JANUÁRIO

IDADE: 11 ANOS

Qual foi seu papel no espetáculo Felicidade?

Eu cantei, dancei, encenei. Eu fiz a parte do choque em Goiamela, do trânsito, da

música felicidade, no parque.
 204

Durante os ensaios, que duraram entre 4 e 5 meses, como foi sua relação com seus
colegas? Vocês se ajudaram em alguma coisa?

No começo foi muito difícil porque os meninos maiores das turmas Fs não dão
muita bola para os menores. Eu estava na escola a um ano e não tinha feito quase amizade
nenhuma, as meninas me implicavam muito, me chamavam de cabelo de vaca lambida e de
muitos outros nomes chatos, eu também não tinha uma boa atitude, quando elas eram
elogiadas ou tinham algo que eu não tinha, que era melhor do que eu tinha eu ficava me
perguntando porque e sofria muito com isso, me preocupava só com as coisas da moda, eu
também implicava com elas. Tirando elas o que mais tinha na sala eram meninos e com
meninos eu não ia fazer amizade. Mas quando o tempo foi passando eu fui vendo tudo
diferente durante os ensaios, fui conhecendo melhor as pessoas, me aproximando, fazendo
amizade, via todo mundo ajudando todo mundo e na hora dos ensaios era todo mundo igual.
Na dança, por exemplo, era casal e os dois tinham o mesmo papel, não tinha diferença entre
meninos e meninas. Sempre que eu errava minhas novas amigas me ajudam muito. Um dia eu
fiquei muito nervosa, porque não conseguia fazer certo a dança com a pipa e rasguei a pipa,
joguei no chão xinguei e a Julia me ajudou me acalmar, me deu conselhos, se propôs até me
ajudar a consertar aquela pipa que era pesada e me deixava cansada e com raiva.

Você ajudou a montar ou modificar o espetáculo, deu ideias?

A dança com as sombrinhas, os movimentos foi ideia minha e ficou muito bom a
tia gostou, deu super certo. Mas sempre a gente dava ideia para a tia, foi até nos últimos dias a
gente conversava e mudava as coisas, cada um falava o que achava e a tia ia arrumando,
mudando.

E com os professores? Mudou alguma coisa entre vocês, na sua relação com eles?

Mudou. Antes eu só dizia bom dia, ou boa tarde, ou terminei a tarefa. Depois do
espetáculo Felicidade eu passei a conversar com elas, contar as coisas. Principalmente a de
música e dança, a gente ficou bem mais próxima assim, com mais liberdade, mais amizade.

O que mais te causou emoção durante os ensaios? O que você sentia? E por quê?

Eu senti muita raiva de ficar repetindo, de ficar errando, eu errava muito e muitas
vezes eu achava que não ia dar conta, pensava em largar tudo, desistir, porque eu não ia ser
capaz. Mas como todo mundo foi me ajudando eu comecei a pensar diferente, acreditar em
mim e começar a falar para mim mesmo eu posso, eu consigo, eu sou capaz e aí eu fui
treinando e treinando, tentando controlar a minha raiva e fui vendo que eu era capaz.

No dia do teatro o que você sentiu?

Uma emoção muito grande, uma ansiedade, que me deixou paralisada, na hora de
entrar no palco eu fiquei dura, não conseguia sair do lugar e minha colega me empurrou, eu
entrei e deu tudo certo. Quando acabou foi a maior alegria, todo mundo chorando, sorrindo de
felicidade aquela plateia cheia de gente, tinha gente até de pé de tanto que ficou cheio. E, eu
vi que eu dei conta, que eu sou capaz.

Qual foi seu melhor momento? Por quê? E o que você sentiu?
 205

Na hora da dança da música felicidade e quando acabou a apresentação. Era muita

felicidade. Eu senti orgulho de mim. Também quando eu vi aquela plateia lotada.

Sua família participou dessa sua experiência?

Meu pai, todo dia ele me ouvia e ele ficou tão orgulhoso de me ver apresentar,
porque ele sempre sonhava em me ver atuando, me ver famosa, na televisão e ele ficou muito
feliz quando viu o quanto eu me saí bem. Eu agora até faço aula de teatro duas vezes por
semana.

Ter participado do teatro mudou você em alguma coisa?

Me mudou muito. Eu não ligo mais para as coisas da moda eu só quero me sentir
bem, estar com os meus amigos. O teatro me ensinou também sobre o lixo, antes eu não me
importava, jogava em qualquer lugar, depois do espetáculo eu cuido mais, eu me preocupo.
Minhas notas melhoraram muito porque eu descobri que eu sou capaz, só preciso me esforçar,
treinar que eu consigo. Antes eu não me achava capaz. Hoje eu olho para os meus colegas de
forma diferente.

Você gosta de dançar, cantar, encenar, criar ou recitar poesias, gosta das artes? Por
quê?

Gosto muito. É como se eu estivesse noutro mundo, eu posso ser outra. Eu me

sinto feliz e todo mundo precisa das artes para viver melhor.

Você acha que todas as escolas devem ter essas atividades artísticas?

Tem que ter, para as pessoas fazerem mais amigos, se ajudarem, ficarem mais
próximas umas das outras.

ENTREVISTA 5 - ANALICE CALDI PENIC

IDADE: 11 ANOS

Qual foi seu papel no espetáculo Felicidade?

Eu entrei e dancei em várias cenas.

Durante os ensaios, que duraram entre 4 e 5 meses, como foi sua relação com seus
colegas? Vocês se ajudaram em alguma coisa?

Sim. Todo mundo ajudava todo mundo.

Você ajudou a montar ou modificar o espetáculo, deu ideias?

A tia sempre perguntava para a gente se estava bom? Aí a gente falava alguma
coisa.

E com os professores? Mudou alguma coisa entre vocês, na sua relação com eles?
 206

Não. A tia Mirian e a tia Karliene elas brigavam com a gente, às vezes elas faziam a
gente rir.

O que mais te causou emoção durante os ensaios? O que você sentia? E por quê?

Sentia cansaço com aquele calor e a gente repetia, repetia, repetia. Uma vez eu até
bati minha mão na mesa quando fazia estrelinha, todo mundo se preocupou querendo saber se
eu tinha me machucado, mas eu falei que não e continuei.

No dia do teatro o que você sentiu?

Eu senti muita felicidade, a minha família toda ali, meu irmão até me gritou, mas
eu nem escutei, quando eu olhei para aquele monte de gente estava tudo escuro e eu só via os
fleches das câmaras e dos celulares tirando foto. Me senti aliviada.

Qual foi seu melhor momento? Por quê? E o que você sentiu?

Na hora da dança da música felicidade era o mais divertido. Também quando eu vi

minha família lá me assistindo, plateia lotada.

Sua família participou dessa sua experiência?

Eu chegava em casa e contava para eles. Minha família participou muito.

Ter participado do teatro mudou você em alguma coisa?

Me mostrou que o dinheiro não é o mais importante, que uma amizade verdadeira
é a melhor coisa que a gente pode ter, que nós temos que cuidar da cidade, do lixo e que a
amizade verdadeira na infância a gente leva para a vida toda. Que as pessoas têm que cuidar
da cidade.

Você gosta de dançar, cantar, encenar, criar ou recitar poesias, gosta das artes? Por
quê?

Gosto, eu me sinto muito bem fazendo essas coisas.

Você acha que todas as escolas devem ter essas atividades artísticas?

Sim, porque não pode ser só o estudo sério da sala, tem que ter as artes.

ENTREVISTA 6 - FILIPY GABRIEL DA SILVA

IDADE: 11 ANOS

Qual foi seu papel no espetáculo Felicidade? Eu era narrador e participava de algumas
cenas.

Durante os ensaios, que duraram entre 4 e 5 meses, como foi sua relação com seus
colegas?Vocês se ajudaram em alguma coisa?
 207

Nossa foi muito boa! A gente se divertia muito, conversava trocava ideia. Eu fiz
muita amizade. Todo dia tinha algo diferente, todo dia era uma nova experiência, todo dia era
um medo a menos. Eu me superava todos os dias e fica encantado com aquela experiência. Eu
quero ter muitas outras assim.

Você ajudou a montar ou modificar o espetáculo, deu ideias?

Sim. As professoras sempre perguntavam a gente o que a gente achava e muitas

vezes eu achava que a cena não estava combinando muito com a narração, com a história, aí a
gente falava e ela tentava mudar e a gente ia construindo tudo de novo. Todo mundo dava
ideia, a gente praticamente construiu tudo junto.

E com os professores? Mudou alguma coisa entre vocês, na sua relação com eles?

A gente passou a ter mais liberdade de falar com elas de sugerir outras coisas, elas
davam broncas, ficavam nervosas, mas também conversavam muito com a gente, falavam que
a gente era capaz que ia conseguir, faziam a gente rir. Foi uma experiência muito grandiosa
para mim.

O que mais te causou emoção durante os ensaios? O que você sentia? E por quê?

Eu sentia medo de errar, de não conseguir, mais aí a gente ia treinando tanto, tanto
que eu via que ia melhorando que eu ia dar conta, era muita ansiedade, muito medo, uma
confusão de sentimentos. Mas todo dia eu me superava.

No dia do teatro o que você sentiu?

No dia do teatro eu senti uma alegria que eu nem sei explicar, quando acabou que
eu vi que tudo deu certo, que as pessoas gostaram que se emocionaram, quando eu vi o quanto
elas me aplaudiram, foi uma lição para mim. Naquele dia eu vi que se eu me dedicasse,
treinasse bastante eu seria capaz de conseguir qualquer coisa que eu quisesse, em tudo na
minha vida, e eu tomei isso como uma lição que eu uso até hoje. Sempre que tem uma tarefa
ou uma matéria nova, que tem que estudar para a avaliação eu coloco na minha cabeça que eu
posso, que eu consigo e me esforço até chegar lá.

Qual foi seu melhor momento? Por quê? E o que você sentiu?

Todo dia para mim era um novo momento e era muito bom. Mas hoje o que mais
me marcou foi a morte da minha colega Maria Eduarda que narrou comigo, a gente criou um
laço muito forte, ficou muito amigo, de um ajudar o outro o tempo todo, eu era muito próximo
dela e ela de mim. Doeu muito saber que ela morreu, foi muito ruim.

Sua família participou dessa sua experiência?

Minha mãe era o meu diário. Todos os dias eu chegava e contava tudo para ela, eu
dividia todas as minhas experiências, os meus medos, as minhas frustrações, ela ficava lá me
ouvindo. Eu só não ensaiava perto dela senão ela ia pensar que eu sou louco, mas ela sabia de
tudo.

Ter participado do teatro mudou você em alguma coisa?

 208

Eu aprendi que para tudo que você se esforça tem uma recompensa, e que vale a
pena se sentir orgulhoso de você, das pessoas te admirarem te darem os parabéns. Hoje eu sei
o quanto é importante a amizade entre as pessoas, elas ajudarem umas às outras e que a arte
faz isso com a gente, ela muda agente.

Você gosta de dançar, cantar, encenar, criar ou recitar poesias, gosta das artes? Por
quê?

Gosto muito, eu me sinto outro, me sinto diferente, a arte ajuda em tudo na vida.
Me ajudou a enxergar outras coisas, o quanto a amizade é mais importante.

Você acha que todas as escolas devem ter essas atividades artísticas?

Tem que ter dança, tem que ter música, tem que ter teatro, tudo. Porque você se
descobre, descobre seus medos porque nada nunca é igual na arte. Eu quero ter essas
experiências sempre, porque se eu não tivesse feito aquele espetáculo hoje eu não estaria mais
preparado para qualquer oportunidade. Agora se surgir alguma coisa eu não vou ter medo eu
me sentir mais preparado e saber que eu posso fazer.

ENTREVISTA 7 - LEON DENNYS BELÉM MAGALHÃES DOS SANTOS IDADE

14 ANOS ANOS

Qual foi seu papel, sua atividade no espetáculo Felicidade?

Um dos personagens principais, um prefeito que tinha a mente que pensava

bastante em si, não pensava nos outros, e ele acabou mudando de opinião conforme a peça foi
seguindo.

Durante os ensaios, que duraram entre 4 e 5 meses, como foi sua relação com seus
colegas? Você fez novos amigos? Fez inimizades?

Foi bastante legal, porque na época, antes dos ensaios eu era bastante reservado,
conversava com o pessoal da minha sala e a partir dos ensaios passei a ter mais liberdade com
todo mundo da escola. Acabei ficando amigo de bastante pessoas.

Vocês se ajudaram em alguma coisa?

Sim, não tinha aquela de, se um erra outros ficam zoando, enchendo o saco ou
reclamando o tempo todo. A gente ajudava nos erros dos outros, até quando a pessoa tinha
mais dificuldade. Nos primeiros ensaios eu tive mais dificuldade para gravar a música e a
professora me ajudou bastante. Eu ajudei colegas com dificuldades no texto.
Sim. Os professores que estavam ensinando perguntavam o que nós achávamos
que tinha que ser feito, o que tinha que mudar. Então a gente deu bastante opinião no que a
gente queria fazer.

O que você achou de ser ouvido, de ter ajudado a criar a mudar? O que você achou
desse processo?
 209

Achei muito bom porque a relação mudou, não ficou aquela relação de professores
e aluno, tudo mundo se incluiu junto e ficou como se todo mundo fosse amigo.

E com os professores? Mudou alguma coisa entre vocês, na sua relação com eles?
Mudou, a gente ficou mais próximo.

O que mais te causou emoção durante os ensaios? O que você sentia? E por quê?

Felicidade o tempo todo, porque nos momentos de ensaio a gente saia daquele
momento de escola, de ter que fazer isso, fazer aquilo, ficava tipo um momento de lazer,
como se fosse em casa mesmo. Eu parei de me sentir só um aluno, porque no memento que eu
passava a ajudar os outros eu me senti como se eu fosse um professor também.

Por que você acha que sentiu isso? Como eu já falei, a gente saiu daquele momento assim
de escola.

Foi uma experiência nova para você?

Foi, foi a primeira vez. Eu me senti muito valorizado. Me valorizei bastante a partir
daquele dia, a apresentação mudou bastante a relação minha com os alunos e até com os
professores.
No dia do teatro o que você sentiu?
Uma sensação bastante estranha, um frio na barriga e ainda teve o problema,
quando eu entrei, para aumentar minha vergonha o microfone estragou, deu bagunça lá, mas a
partir daquele momento eu acabei me soltando, eu me soltei bastante, parei de sentir medo, eu
fiquei bastante alegre.
Qual foi seu melhor momento? Por quê? E o que você sentiu?

O final da peça, a sensação de missão cumprida quando subiu todo mundo no

palco. Apesar de tudo, foi alegria bastante, mas também ficou todo mundo triste, todo mundo
chorou, porque já estava acabando o ano, ia sair da escola, todo mundo, meus amigos ali... O
final da peça para mim foi a melhor parte.

Sua família participou dessa sua experiência?

Trocar ideia não, mas eles deram bastante palpite, dicas. A opinião deles contou
bastante para que eu não ficasse com medo na hora de apresentar.

Você acha que aquele momento, aquela experiência, fez com que vocês se aproximassem
um pouco mais?

Sim, de certa forma sim. A partir daquele momento, meu pai, minha mãe, minha
avó, eles ficaram mais presentes na escola.

Ter participado do teatro mudou você em alguma coisa em você?

Sim. Eu parei com o medo de dar opinião por exemplo. Tinha vez que eu ficava
sem dar opinião com medo de acontecer alguma coisa, então a partir do teatro eu fiquei mais
solto, senti que eu podia falar qualquer coisa dar a minha opinião sem alguém estragar.
 210

Isso fez alguma diferença na sua vida?

Fez. De certa forma fez. Que jeito você fala a diferença?

No seu dia-a-dia, na sua relação com as pessoas?

Sim. Fiquei mais seguro para falar com as pessoas. Parei de ser tão tímido eu era
bastante tímido, depois daquilo me senti mais solto, mais confiante.

Você gosta de dançar, cantar, encenar, criar ou recitar poesias, gosta das artes? Por
quê?

Dançar não, eu não gosto muito de dançar, mais o resto gosto bastante
principalmente naquele colégio foi a primeira vez que eu descobri isso, não sabia que podia
fazer isso na escola, então eu gostei muito, música eu sempre gostei imitava cantor, eu sempre
gostei de música, mas sempre gostei mais de teatro.

O que você sente quando você está fazendo uma dessas artes que você gosta, cantar,
ouvir música ou fazendo teatro. Que sensação você tem?

Sensação muito de alegria, felicidade, prazer também de certo modo, porque a

partir daquelas peças eu fui me soltando mais e com essas peças que a Maria Nosídia
promoveu lá na escola eu me senti bastante feliz, e bastante alegre.

Você acha que todas as escolas devem ter essas atividades artísticas? Por quê?

Depende. Depende muito dos alunos, porque no Maria Nosídia, todos os alunos
gostavam, já tem escolas que os alunos já são mais problemáticos, então eu acho que
dependendo dos alunos deveria ter em todas as escolas, mas dependendo dos alunos poderia
não dar certo e as professoras e a diretora poderiam não ter a mesma paciência que os do
Maria Nosídia tiveram.

Tem alguma coisa que eu não perguntei e que você gostaria de dizer sobre a sua
experiência com o espetáculo Felicidade? Negativa, positiva, qualquer coisa que você
ache que é interessante deixar registrado?

Positivo foi a experiência, porque a gente nunca tinha tido aquela experiência e
valorizou bastante cada um, o povo ficou mais corajoso e negativo foi que a gente apresentou
poucas vezes pela estrutura que foi feita, daquele tamanho, tempo gasto, dinheiro para
contratar os profissionais, a gente apresentou poucas vezes.

ENTREVISTA 8 - LUIS RICARDO SANTOS FERREIRA

IDADE13 ANOS

Qual foi seu papel, sua atividade no espetáculo Felicidade?

Percussão e cantei e dancei. Percussão foi o que eu mais gostei, eu toquei agogô,
tamborim.
 211

Durante os ensaios, que duraram entre 4 e 5 meses, como foi sua relação com seus
colegas? Você fez novos amigos? Fez inimizades?

Foi normal eu conhecia todo mundo.

Vocês se ajudaram em alguma coisa? Não. Não me lembro.

E com os professores? Mudou alguma coisa entre vocês, na sua relação com eles? Não.

O que mais te causou emoção durante os ensaios? O que você sentia? E por quê?

No dia do teatro o que você sentiu? Quando eu fui dançar. Vergonha no dia da
apresentação.

Qual foi seu melhor momento? Por quê? E o que você sentiu? O dia que a gente fez
apresentação no teatro. Senti feliz, alegre.

Sua família participou dessa sua experiência? Eu não contei nada não.

Você acha que aquele momento, aquela experiência, fez com que vocês se aproximassem
um pouco mais? Eu entreguei um bilhete para a minha mãe.

Ter participado do teatro mudou você em alguma coisa em você? Acho que não.

Você gosta de dançar, cantar, encenar, criar ou recitar poesias, gosta das artes? Por
quê? Não. Normal.

Você acha que todas as escolas devem ter essas atividades artísticas? Sim porque você se
sente meio livre e bom.

Você gostaria de falar mais alguma coisa, algo que você tenha gostado ou não?
Ruim, o final, porque acabou.

ENTREVISTA 9 - PEDRO LUCAS ELISIO

IDADE 13 ANOS

Pedro, qual foi o seu papel a sua atividade no espetáculo Felicidade?

Eu era o assessor do prefeito na peça, e na peça eu era corrupto e roubava dinheiro

dele.

E durante os ensaios que duraram cerca de 4 a 5 meses como foi a sua relação com seus
colegas? Você fez novos amigos ou você fez inimizades? Como é que foi isso?

Inimizade eu não fiz, fiz mais amizade por que tinha gente de muita turma a gente
reunia para decorar o texto para ver como ficava melhor, então foi muita amizade que eu fiz.

Vocês se ajudavam em alguma coisa?

 212

Sim, quando tinha assim fala a gente ajudava um ao outro para decorar o texto aí a
gente falava, não você tem que ficar ali, só para a pessoa lembrar e ajudar.

Você dava opinião sobre o espetáculo?

É, dava opinião, se estava bom ou se estava ruim.

Você ajudou a montar o espetáculo em alguma coisa? Deu ideia?

Eu dei no personagem e na roupa do personagem.

ENTREVISTA 10 - JONATAS RODRIGUES DE JESUS

IDADE: 13 ANOS

Qual foi o seu papel que atividade você desempenhou no espetáculo Felicidade? Foi
Paraquedas.

Você dançou e encenou a dança do Paraquedas? Sim.

Durante os ensaios que duraram cerca de 4 a 5 meses como foi a sua relação com seus
colegas? Você fez novos amigos ou você fez inimizades? Como é que foi sua relação com
os colegas?

Fiz muitos amigos, muito bom, conheci muitas pessoas e adorei o espetáculo, muito
bom! Fiz novos amigos e ajudei a aprenderem também.

Você tinha muita facilidade em fazer amigos? Sim.

E você ajudou seus colegas em alguma coisa?

Ajudei em ensinar as coisas que as professoras não estavam dando conta porque
eram muitas pessoas. Ela pedia para que nós ajudar.

Alguém te ajudou também em alguma coisa? Sim.

Você deu ideia para mudar alguma coisa no espetáculo? Não.

Você viu se os seus colegas fizeram isso? Acho que eu vi.

E as ideias foram aceitas pelos professores? Foram aceitas.

E o que você acha disso de aluno dar ideia e ajudar a construir? Você acha que isso é
importante?

Muito importante porque as pessoas têm que pedir ajuda para as pessoas, quando
as pessoas não estão dando conta as crianças vão e falam, vamos fazer assim tal, tal, assim, aí
na hora que viu deu certo.

Dá um sentimento bom saber que você pode dar a sua opinião e ajudar, contribuir? Dá.
 213

Sentimento de que? Sentimento de ajudar as pessoas, amor, carinho pelas pessoas, muito
bom.

E com os professores? Foi muito tempo ali ensaiando foram muitos meses, você acha que
a sua relação com eles mudou? Ficou mais próximo ou não?

Ficou muito próximo e ajudaram também quando estávamos com dificuldade de

aprender, eles vinham e tal, tal, é assim, então nós fazíamos as coisas.

Foi só para o espetáculo ou também ajudou com outras matérias na escola?

Ajudou na matéria de matemática e português.

Eu queria saber sobre os seus sentimentos durante o ensaio, porque parece que cada um
sentiu alguma coisa de alguma forma porque foi bem puxado para alguns. O que você
mais sentiu durante aquele tempo você se lembra?

Foi muita ansiedade para chegar o dia, todo mundo ficava doido para chegar o dia
para apresentar aí quando chegava à hora todo mundo ficava se tremendo.

Então durante os ensaios o que foi que você mais sentiu?

Senti muito amor pelos colegas e pelas professoras também, estar lá era um sonho,
estar lá, se apresentando no meio do palco no meio de um monte de gente.

Todo o processo de ensaio teve algum momento que foi muito importante para você?

Foi quando os meninos estavam ensaiando lá da banda lá, foi muito engraçado para
aprender o instrumento tem que ter muita prática se não na hora que chegar a vez da pessoa...

Então foi na hora da banda, foi o momento com banda que você achou melhor?

É porque para chegar ao percurso, quando tiver praticamente assim. A pessoa está
apresentando aí o ritmo tem que estar no ritmo.

Quando entrar para dançar, entrar no ritmo da banda? Sim, aí aquilo era muito
complicado e eu gostei daquela parte lá.

Foi difícil para vocês conseguirem?

Nossa senhora, muito. Dava um nervoso aí uns caras meio atrapalhados, mais
depois a gente pegou o jeito e entramos, e fizemos a apresentação.

A sua família participou dessa sua experiência, de alguma forma com você?

Sim, minha mãe.

Nesses dias você contou mais as coisas da escola em casa?

Sim, foi que toda hora falava com a minha mãe, mãe já está chegando o dia, já está
chegando o dia.
 214

Ter participado do teatro você acha que te mudou em alguma coisa? Fez alguma
diferença na sua vida? Sim.

Te ajudou em que? Me ajudou, e muito. Quando é felicidade, ajudar as pessoas o próximo.

Você acha que todas as escolas deveriam ter essas atividades artísticas? Sim, todas sim.

Por quê? Porque ajuda as pessoas a incentivar as que estão apresentando, as que participam
também.

Você acha que ensina? Ensina.

Tem alguma coisa no dia da apresentação lá no teatro mesmo que te marcou? Algum
sentimento mais forte que você sentiu? Da banda mesmo.

E de tudo o que você se lembra dos ensaios, da apresentação, teve alguma coisa que ficou
marcado para você?

Teve muita coisa, as professoras incentivando, colocando pressão, igual àquela

professora lá sem ser a de educação física a outra, falando assim mais uma vez.

Sua relação com as professoras mudou? Mudou.

Tem mais alguma coisa que você queira me dizer? Não.

ENTREVISTA 11 - MEU NOME É GIOVANNA AZEVEDO MORAIS

IDADE: 14 ANOS

Qual foi o seu papel que atividade você desempenhou no espetáculo Felicidade?

Na peça Felicidade, eu interpretei a personagem principal ''Beltranira'', uma moça

preocupada com o estado de sua cidade natal e também com o seu amigo ''Fulanildo''.

Durante os ensaios que duraram cerca de 4 a 5 meses como foi a sua relação
com seus colegas? Você fez novos amigos ou você fez inimizades? Como é que foi sua
relação com os colegas?

Durante os ensaios eu me aproximei mais ainda dos meus amigos e professores, o

que me fez criar laços de amizade e respeito ainda mais fortes com os mesmos, claro que em
favor de tamanha ansiedade e nervos a flor da pele surgiram alguns momentos de tensão
corriqueira. Na escola eu conhecia todas as pessoas, porém não tinha a oportunidade de
interagir e conversar com todos, e através dos ensaios eu pude conhecer o interior de muitos e
assim fazer novas amizades.

Você deu ideia para mudar alguma coisa no espetáculo?

Nós ajudávamos em inúmeras coisas, era um trabalho realmente de equipe.

E o que você acha disso de aluno dar ideia e ajudar a construir? Você acha que isso
é importante?
 215

Eu gostava de demonstrar minha opinião sobre as cenas e gostava de dar algumas

ideias, algumas de minhas ideias eram boas para serem postas em prática, outras, eu hoje
entendo que não. Eu acho que minha participação foi importante, realizadora para mim.

E com os professores? Foi muito tempo ali ensaiando foram muitos meses, você acha que
a sua relação com eles mudou? Ficou mais próximo ou não?

Às vezes ocorriam uns gritos e chamadas de atenção, nada muito relevante, através
da peça eu pude adquirir mais confiança e admiração pelos meus professores e pelos
funcionários que não davam aula, mas que de alguma forma, através de seus aplausos
participaram do nosso espetáculo.

Eu queria saber sobre os seus sentimentos durante o ensaio, porque parece

que cada um sentiu alguma coisa de alguma forma porque foi bem puxado para alguns.
O que você mais sentiu durante aquele tempo você se lembra?

Me causava emoção, e principalmente os ensaios gerais, pois, eu podia assistir

meus colegas, e primordialmente quando a escola toda nos assistia, pois no momento que
todos riam ou aplaudiam, surgia uma adrenalina enorme e um sentimento bom de saber que
eu pude fazer parte de algo que fez bem as pessoas.
Então durante os ensaios o que foi que você mais sentiu? Teve algum momento que foi
muito importante para você?

Um enorme frio na barriga que eu amava sentir, uma adrenalina que subia cada
vez que colocava meus pés no palco, uma sensação de satisfação cada vez que via o sorriso no
rosto das pessoas na platéia. Eu me sentia grande e livre, naquele momento eu sentia que era
capaz de fazer qualquer coisa, eu sentia uma enorme vontade de fazer as pessoas se sentirem
bem o tempo todo. O final, pois naquele momento eu vi as pessoas nos aplaudindo, naquele
momento eu tinha o certificado que nosso trabalho tinha valido a pena.

A sua família participou dessa sua experiência, de alguma forma com você?

Sim. Minha mãe sempre me dava conselhos sobre a peça e como lidar nos
momentos de nervosismo, ela mostrava o orgulho que sentia de mim e isso fazia com que eu
desse o meu melhor.

Ter participado do teatro você acha que te mudou em alguma coisa? Fez alguma
diferença na sua vida?

Eu amo as artes, eu gosto muito de ouvir música, e a alguns meses atrás eu

comecei a criar sonetos e tenho uma utopia de fazer um livro um dia. Quando eu crio meus
sonetos eu coloco no papel aquilo que eu guardo dentro da minha mente e não coloco para
fora só através de conversas, e isso me deixa leve, eu também posso descrever o que as
pessoas ao meu redor sentem e isso me faz ter empatia pelos sentimentos alheios.

Você acha que todas as escolas deveriam ter essas atividades artísticas? Por quê?

Todas as escolas deviam sim, incluir a arte no seu planejamento de aula.

Infelizmente, o Plano Escolar Nacional em sua grande maioria, ainda utiliza um sistema
reacionário para conduzir os alunos. Isso deve mudar, pois as atividades artísticas ajudam a
desenvolver nos alunos um maior vínculo com a unidade escolar, o que reflete em
 216

aprimoramentos nas atividades teóricas em sala de aula, além de permitir uma maior
facilidade na convivência entre os alunos e funcionários da escola.

Tem mais alguma coisa que você queira me dizer?

Foi um dos meus melhores momentos na escola, eu jamais vou me esquecer desse
momento.
 217

ANEXO F – LEVANTAMENTO FOTOGRÁFICO

Aulas com o colaborador Muniz

Aula de teclado com colaborador Muniz

Aula de guitarra com o colaborador Muniz

 218

Ensaio do roteiro com atores do espetáculo.

Reunião com atores do espetáculo.

 219

Estudo do roteiro, criação de cenas para o espetáculo

 220

Espetáculo Felicidade

Cena de abertura - Beltranira

Coreografia da cidade poluída (Goiamela) – Música Another Brick in the Wall do grupo Pink
Floyd, ao som da banda composta pelos alunos e re.gida pelo colaborador Muniz
 221

Cena dos trabalhadores rurais – destruição do campo por causa da poluição.

Cena dos trabalhadores rurais – contam para Beltranira sobre as dificuldades no campo
 222

Dança que retrata a cena anterior – Música Xote Ecologico – Luiz Gonzaga

Narradores contam
 223

Cena escritório do prefeito – Acessores e secretário

Cena escritório do prefeito – Fulanildo e a secretária

 224

Confusão no trânsito da cidade de Goiamela – Dança com a música Trânsito de Ney

Matogrosso ao som da banda composta pelos alunos e regida pelo colaborador Muniz

Confusão no trânsito da cidade de Goiamela – Dança com a música Trânsito de Ney

Matogrosso ao som da banda composta pelos alunos e regida pelo colaborador Muniz

Confusão no trânsito da cidade de Goiamela – Dança com a música Trânsito de Ney

Matogrosso ao som da banda composta pelos alunos e regida pelo colaborador Muniz
 225

Prefeito Fulanildo chega em casa e chama os filhos para brincar

Prefeito Fulanildo dormindo e sonhando com suas experiências da infância – Led Zeppelin
Stairway to Heaven.
 226

Prefeito Fulanildo dormindo e sonhando com suas experiências da infância – ao som da

música Led Zeppelin Stairway to Heaven.

Prefeito Fulanildo dormindo e sonhando com suas experiências da infância – Led Zeppelin
Stairway to Heaven – Dança.
 227

Prefeito Fulanildo dormindo e sonhando com suas experiências da infância – Led Zeppelin
Stairway to Heaven - Dança
 228

Sonho do prefeito – cena 2 – Interpretação da música Felicidade de Marcelo Geneci gravada

em estúdio pelas crianças.

Sonho do prefeito – cena 2 – Interpretação da música Felicidade de Marcelo Geneci gravada

em estúdio pelas crianças.
 229

Dança com a música Lixo no Lixo – População exigindo o cuidado dos políticos com a
cidade.

Fulanildo e Beltranira reconciliando-se.

 230

Cidade em festa com as novas ações da população e do prefeito em prol do meio ambiente.

Cena final – Coreografia com a música Bola de Meia Bola de Gude.

 231

ANEXO G - ÍNDICE DE AUTORES

AGUIRRE, Imanol.,
ALMEIDA, Ana Rita Silva.,
ALMEIDA, Laurinda Ramalho de; MAHONEY, Abigail Alvarenga. (Orgs).,

BARBOSA, Ana Mae.,

BARROCO, Sonia Mari; SUPERTI, Tatiane.,
BARROS, Edlúcia Robélia Oliveira de; CAMARGO, Robson Corrêa de; ROSA, M. M.,
BORBA, Francisco (org.).,

CARDONA, Laura, et al.,

CARVALHO Eliane Maria Cherulli; CARVALHO Lílian Cherulli.,
COELHO, Luana; PASSONI, Silene.,
COSTA, Aurea Júlia de Abreu; PASCUAL, Jesus Garcia.,
CLÍMACO, Arlene C. de Assis.,

DAMÁSIO, Antônio R.,

DANTAS, Heloisa.,
DAVIES, D; MARQUES, R.; SILVA, P.,
DELEUZE, Gilles.,
DEWEY, John.,

FERNANDÉ Z, Alicia.,
FERREIRA, Aurélio Buarque de Holanda.,
FREIRE, Paulo.,
FREITAS, Maria Tereza de Assunção.,

GADAMER, Hans-Georg.,
GALVÃO, Izabel.,
GARDNER, Howard.,
GOLEMAN, Daniel.,

INHELDER Barbël; PIAGET Jean.,

IVIC, Ivan.,
 232

JAMES, William.,
JAQUES, Patrícia Augustin; VICARI, Rosa Maria.,

LA TAILLE, Yves.,
LANGER, Susanne.,
LECLERC, Gesuína de Fátima Elias; MOLL, Jaqueline.,
LEITE, Sérgio Antônio da Silva; TASSONI, Elvira Cristina Martins.,
LIMONTA, Sandra; SANTOS, Lívia de S. L.,

MAGIOLINO, Lavínia Lopes Salomão.,

MAHONEY, Abigail Alvarenga; ALMEIDA, Laurinda Ramalho de.,
MAINARDES, Jefferson.,
MASCELLANI, Maria Nilde.,
MERANI, Alberto.,
MOLL, Jaqueline; LECLERC, Gesuína de Fátima Elias.,
MORIN, Edgar.,
MATURANA, Humberto.,

NEVES, Joana.,

OLIVEIRA, Marta Kohl. de.,

PAIN, Sara.,
PALANGANA, Isilda Campaner.,
PIAGET, Jean.,
PRESTES, Zoia; TUNES, Elizabeth.,

READ, Herbert.,
REGO, Teresa Cristina.,

SEBER, Maria da Glória.,

SOUZA, Maria Thereza Costa Coelho de.,

T
 233

TASSONI, Elvira Cristina Martins.,

TASSONI, Elvira Cristina Martins; LEITE, Sérgio Antônio da Silva.,
TEIXEIRA, Anísio.,
TOASSA, Gisele.,

VAN Der Veer, R; VALSINER, J.,

VASCONCELLOS, Celso dos S.,
VICENTE, Milene do Amaral F.; AGUIAR, Suelena de Morais.,
VYGOTSKY, Lev Semenovitch; LURIA Alexander Romanovich; LEONTIEV, Alexei. N.
(Org.).

WADSWORTH, B.J.,
WALLON, Henri.,
Z
ZANOLLA, Silvia Rosa da Silva.,
ZUMTHOR, Paul.,
 234

ANEXO H - ÍNDICE DE ASSUNTOS

Afetividade: 1, 2, 3, 4, 13, 21, 22, 23, 34, 55, 71, 76, 78, 86, 87, 91, 91, 92, 93, 94, 95, 96, 99
100-118, 120-130, 132, 135, 136, 140-148, 150, 156-161, 162, 164, 178, 181

Aprendizagem: 7, 13, 16, 17, 21, 25, 26, 28, 42, 44, 55, 58, 62, 63, 65, 66, 67, 71, 81, 86, 87,
89, 94, 100, 101, 104, 107, 110-130, 133, 135, 137-139, 141-149, 153, 156, 159, 162, 170,
174, 181,

Arte: 1-3,7, 9, 13, 16 ,18, 20-24, 28, 31,32,34, 40-43, 46, 51-57, 61, 65-94, 97-119, 124-133,
136-146, 153,155, 156,167, 170,172,174,175,179, 181-189, 191,195,197,199, 201-205

Cognição: 22, 26, 65, 71, 86, 93-95, 97, 100, 102, 103, 107, 114, 142, 146,

Conhecimento: 5, 7, 19, 20, 21-26, 31, 37, 39, 40-43, 48, 51, 52, 54, 58, 66-70, 79, 80, 83, 84,
86, 88, 91-95, 97, 99, 102, 103, 105, 109-111, 114, 118, 121-129, 136, 138-140, 143, 144,
146, 170, 171, 185.

Consciência: 22, 26, 29, 33, 40, 41, 58, 76, 87, 96, 100, 105, 107, 108, 111, 113, 118, 120,
130, 136, 144, 166, 174.

Continuidade: 20, 23, 47, 52, 55, 67, 69, 77, 79, 81, 82, 86, 96, 97, 106, 113, 114, 120, 123,
127, 130, 131, 176, 179, 181.

Construção/criação: 16, 18, 22, 32, 33, 49, 52, 62, 69, 70, 80, 81, 85, 94, 108, 114, 123, 128,
129, 143, 146, 148, 166, 184, 211

Criatividade: 13, 39, 40, 55, 61, 84, 115, 143

Cultura: 19, 21, 26, 29, 31, 36, 39, 40, 43, 52, 54, 58, 62, 65, 68, 76, 78, 79, 81, 84, 88, 94, 98,
101, 104, 11, 112, 13, 114, 116, 119, 123, 125, 130, 133, 134, 138, 139, 142, 143, 145, 146,
153, 156, 159, 162, 166, 167, 172, 180, 183, 185.

Desenvolvimento: 7, 9, 10, 13, 16, 17, 21, 22-28, 30, 33, 36, 37, 39, 43, 44, 45, 49, 51, 54, 55,
57, 58, 63, 65, 66, 70, 71, 73, 76, 77, 79, 80, 83, 87, 92-96, 99, 100, 101, 103, 106, 109-134,
138-149, 153, 156, 159, 162, 177, 181-194.

Emoção: 1, 2, 3, 4, 7, 13, 15, 20-22, 25, 26, 27, 25, 66-70, 71, 77, 83, 85, 90, 92, 95, 96, 99-
126,1291,133,135,136,140,141,156,156,158-161, 162,164,175,180,182,185,192-202,205,

Ensino: 7, 9, 10, 12, 13, 16, 17, 18-20, 25, 28-65, 79, 89, 104-153, 156, 169, 173, 185,189

Experiência: 1, 2, 3, 7, 13, 15, 16, 17, 18, 21, 23, 24-33,35, 38, 39, 40, 41, 54, 55, 58, 62, 67-
69,72,77,79,83-93,103,107,108,111-149,153,156,159,162,167,171,175,178,182,184,192, 197-
205

Experiência artística: 26, 131, 156, 159, 162

Experiência estética: 24, 70, 93, 116-119, 127, 128,131

 235

Experiência consumatória: 117

Expressão: 39, 65, 92, 95, 102, 108, 114-116, 129,131-143,

Estruturação da pessoa: 25

Escola em tempo integral: 7, 9, 20, 21, 24-30, 53, 55, 77, 80, 96, 123, 129, 131

Formação integral: 19, 39, 51, 52, 57, 67, 86, 107, 113, 130

Imaginação: 17, 19, 65, 66, 68, 79, 80, 96, 97, 105, 114, 116, 117, 126, 129, 130, 148

Imitação/representação: 108, 109,144

Instrumentos: 21, 22, 25, 26, 31, 49, 53, 55, 58, 65, 67, 70, 76, 78, 86, 95, 98-105, 111, 121,
122, 130, 131, 132, 153, 156, 159, 162, 173

Inteligência: 7, 21, 22, 24, 31, 82, 87, 92, 94, 96, 97, 99-113, 119-129, 132, 136-138, 144-148

Interação: 18, 22, 24, 25, 26, 38, 40, 53, 58, 67, 70, 81, 82, 86, 89, 93, 98, 91, 103, 106, 110,
119, 121, 122, 127, 130, 134, 153, 156, 159, 162.

Interesse e/ou necessidade: 16, 17, 39, 42, 58, 85, 94, 101, 103, 106, 108, 120, 154, 157, 160,
163, 185

Linguagem: 40, 58, 65, 66, 71, 85-90, 96, 97, 108-126, 141, 142, 147, 148, 170, 173

Metodologia: 26, 36, 55, 57, 62, 135, 140, 174

Movimento: 18, 23, 29, 30, 35, 36, 47, 49, 51, 53, 66, 68, 69, 80, 81, 83, 85, 99, 100, 102,
103, 105, 110, 111, 113, 115, 123, 124, 126, 128, 129, 135, 172, 177, 180, 183, 189

Objetividade e subjetividade: 57, 82, 126, 127, 130

Objetos: 25, 67, 83, 86, 89, 96, 97, 104, 107, 111, 114, 117, 119, 121, 131, 139,

Prática reflexiva: 65

Percepção: 18, 21, 23, 29, 40, 65, 68-70, 77, 81-86, 93-96, 111, 117-119, 128, 130,181

Pensamento: 22, 24, 29, 36, 67, 71, 80, 86, 96, 97-111, 119, 122, 127, 129, 130, 136, 144,
146, 148, 149

Processos afetivos: 21, 23, 24, 26, 27, 43, 55, 69, 77, 85, 86, 93, 94-108, 120, 122, 126, 153,
159

Processos cognitivos: 7, 69, 103, 109, 120

Processos de experiência: 67, 86, 107

Relações emocionais e afetivas: 41, 77, 86, 90

 236

Signo: 66, 70,71

Símbolo: 58, 111, 114, 144, 146, 175

Trocas: 18, 20, 24, 27, 34, 68, 69, 70, 80, 85, 89, 92, 99, 118, 119, 126, 131, 132, 182

Vivência: 4, 5, 18, 23, 35, 52, 57, 61, 65, 68, 70, 77, 79, 81, 82, 85, 98, 99, 104, 112, 113,
119, 127, 134, 147, 185, 186, 187-189, 202

______. O ensino vocacional. 2. (2007b). Disponível em:

https://www.youtube.com/watch?v=DbrZpUPYfIQ Acesso em: 02 de nov.2016.

PUC-SP. CEDIC. Disponível em:

http://www.pucsp.br/cedic/memoria_educacao/root/ap
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