A Luta Pela Terra No Bendegó Do Ubá

Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2016
Título: A luta pela terra no Bendengó do Ubá: marcas e memórias do

movimento de (re)ocupação do território no século XX.
Autor: Simone Aparecida Quiezi
Disciplina/Área: História
Escola de Implementação do Colégio Estadual do Campo D. Pedro I –

Projeto e sua localização: EFMP
Município da escola: Lidianópolis
Núcleo Regional de Educação: Ivaiporã
Professor Orientador: Dr. Gilmar Arruda
Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual de Londrina – UEL
Relação Interdisciplinar: Arte, Geografia e Língua Portuguesa.

Construir com os(as) alunos(as) do 6º ano,
Resumo:
uma interpretação crítica do movimento de
(re)ocupação do território do Bendengó do
Ubá, geograficamente onde estão localizados
os atuais municípios de Ariranha do Ivaí,
Arapuã, Godoy Moreira, Ivaiporã, Jardim
Alegre, Lidianópolis, Lunardelli e São João do
Ivaí, no centro-norte do Paraná. Pretende-se
construir uma interpretação de que esse
processo envolve a (re)ocupação do Paraná,
no século XX. Serão apropriados os
conceitos da História Local, da História
Ambiental e de Paleoterritório, tendo como
ponto de partida a presença das populações
indígenas Xetá e Kaingang na Bacia
Hidrográfica do Rio Ivaí, confrontando a
versão de vazio demográfico e o predomínio
da versão do pioneirismo, da ocupação
pacífica e ordeira desse território. O diálogo
interdisciplinar se dará com a Geografia,
Língua Portuguesa e Arte, a fim de refletir
sobre a utilização de metodologias para além
do Livro Didático e da versão linear da
História. Serão organizadas três aulas de
campo. Espera-se que os(as) alunos(as)
tenham condições de produzirem suas
próprias narrativas da história local, fazendo
referências e correlações com a história
global, compreendendo que existem diversos
atores na história, e, que estes deixam
marcas e memórias que precisam ser
evidenciadas, ressignificadas e valorizadas
como narrativas da História. Compreendendo,
também, que muitos desses atores foram
silenciados e eliminados da História por uma
versão que tende a dominar linearmente os
fatos.
Palavras-chave: Bendengó do Ubá; Xetá; Kaingang; História
Local; Re(ocupação);
Formato do Material Didático: Unidade Didática

Público: Alunos e Alunas do 6º ano
―Existem poucas certezas na nossa profissão, uma delas, na qual acredito,

é que não há historiadores e professores a favor do poder. É a nossa sina
sermos contra, estarmos na oposição e desconfiados das falas do poder.
{...} Ao remexer nos baús do passado, dando voz e vez aqueles que foram
silenciados duplamente, pelo poder e pelo tempo, sentimo-nos próximos
dos deuses ao criar o próprio homem, somos como alguém que ajuda a dar
vida novamente aos derrotados.‖
(Gilmar Arruda, 1995)
1. APRESENTAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICA
O material didático proposto segue as orientações do Programa de

Desenvolvimento da Educação – PDE, que compõe o quadro de carreira e formação
dos profissionais da educação da rede pública do Estado do Paraná, desenvolvido
em parceria com a Universidade Estadual de Londrina - UEL. Consiste na
organização de uma sequência didático metodológica a ser utilizada na
implementação do Projeto de Intervenção Pedagógica na Escola de atuação do
professor PDE.
Este material, atendendo as normativas do PDE, deve contar com 32 horas
de atividades práticas e teóricas a serem implementadas com a turma do 6º ano do
período matutino, matriculados no Colégio Estadual do Campo D. Pedro I – EFMP,
localizado no Município de Lidianópolis-Pr. As aulas serão ministradas em parceria
com a professora regente da disciplina de História, porque a professora autora deste
retornará em 2017 para a função de Diretora da referida Instituição. A aplicação
ocorrerá no período de afastamento de 25%, por isso, toda a Produção Didática em
questão está sendo pensada com a participação dos professores de História da
escola, dos quais um será o docente da turma escolhida. A proposta também está
sendo articulada interdisciplinarmente com Língua Portuguesa, Arte e Geografia.
O tema de estudo é a História e Historiografia do Paraná, previsto nas
Diretrizes Curriculares da Educação Base de História (PARANÁ, 2008) e na Lei
Estadual Lei nº 13.381 de 18 de dezembro de 2001. Os conteúdos básicos
norteadores serão ―os diferentes sujeitos, suas culturas e suas histórias‖, a partir do
conteúdo estruturante ―Relações de Poder‖ (PARANÁ, p.89). Especificamente, o
conteúdo que será abordado é a luta e controle sobre a terra, sobre a posse e a
propriedade da terra como objeto de ação. A terra sempre foi, e ainda continua
sendo, objeto de luta e poder, objeto de sobrevivência e de pertença, fonte de
manutenção ou degradação da existência humana e da natureza. Portanto, a
ocupação da terra sempre esteve envolta em conflitos e lutas, em resistências e
transformações que deixaram marcas e memórias das histórias de diversos grupos
sociais, evidenciando-se em muitas narrativas. Narrativas estas que estão
silenciadas e que precisam ganhar voz, sendo a escola um mecanismo para essa
construção.
Também está de acordo com a abordagem teórico-metodológica que prevê
que o ensino de História parta da História Local, que analise as diversas
temporalidades (mudanças, permanências, simultaneidades e recorrências) e que
faça o confronto de ―interpretações historiográficas e documentos históricos, com o
propósito de que o aluno tenha condições de formular ideias históricas próprias e
expressá-las por meio de narrativas históricas.‖ (p. 89).
Ainda com base nas DCE (PARANÁ, 2008) e contrapondo as correntes
historiográficas tradicional, metódica e positivista, que se pautam na formação e no
pensar histórico a partir de uma única temporalidade universalizante, em que o
progresso e o desenvolvimento são contínuos dentro de uma racionalidade histórica
linear, pretende-se nessa proposta de intervenção atuar teórica e
metodologicamente fundamentando-se nas contribuições de correntes históricas
distintas que permitam ao aluno, respeitando-se as diferenças e oposições entre
elas, produzir narrativas históricas que levem em consideração não só a história das
(re)ocupações e usos da terra localmente, mas a ligação entre esse local (micro-
história) com o global (macro-história), reavaliando de forma dialética e
ressignificando o contexto em que vivem e as explicações históricas até então
absorvidas e consumidas por este aluno.
Considerando que o ser humano é um agente social, formando sua
consciência histórica a partir das relações sociais em que se insere esse sujeito, faz-
se necessário, de acordo com Jörn Rüsen (2001), articular o modo como as
experiências do passado são vivenciadas e interpretadas pelo aluno (o sujeito), de
forma que se possa fornecer as condições para a compreensão do presente e sua
atuação nesse presente. É preciso compreender o outro no tempo, processo que se
dá a partir da narrativa histórica, organizada através do diálogo. Assim, conforme as
DCE de História (PARANÁ, 2008, p.62) ―considera-se que o estudo das ações e das
relações humanas do passado parta de problematizações feitas no presente‖.
2.1 APRESENTAÇÃO DO TEMA DE ESTUDO
O que se propõe neste trabalho é conceber a História para além da visão

única e/ou dominante, na qual o(a) aluno(a) tenha condições de se colocar enquanto
sujeito no movimento de construção dessa história e receba subsídios para
compreender o movimento de (re)ocupação da terra na perspectiva da História Local
e da História Ambiental. Para tanto, observa-se a necessidade de utilizar outros
recursos que não sejam somente o livro didático, que nem sempre garante em suas
propostas esse olhar.
Quais seriam então esses outros recursos?
De forma intencional, delimitou-se um território localizado geograficamente
onde estão inseridos os(as) alunos(as), ou seja, o local que se denominava na
narrativa das populações indígenas (MOTA, 2012) e apropriada por personagem
(MERCER, 1913) que denunciava as posses ilegais das terras no Estado do Paraná,
como ―Bendengó do Ubá‖.
A própria utilização do termo ―Bendengó do Ubá‖ já é uma estratégia de
problematização para além da versão predominante sobre a história local. A versão
predominante denomina o território em questão como ―Fazenda Ubá‖; ―Gleba Ubá‖
ou, mais contemporaneamente, ―Vale do Ivaí‖.
Amparando-se nas leituras de Nelson Dácio Tomazi (1997), o termo
―Fazenda Ubá‖, utilizado pelo Estado e pelos donos da companhia de terra
Sociedade Territorial Ubá Ltda., dá a ideia de posse, de propriedade privada. Agora,
o termo ―Gleba Ubá‖ transmite a ideia da demarcação, dos registros em cartório e da
legitimação das terras do território. Já ―Vale do Ivaí1‖, que geograficamente abrange
também outros municípios fora desse território, é uma denominação recente que
tenta homogeneizar uma identidade para captação de recursos públicos e a busca
de desenvolvimento econômico pautado no discurso da agregação de valores das
cadeias produtivas, tendo como referência de localização a Bacia Hidrográfica do
Rio Ivaí e suas potencialidades turísticas.
Na contramão, o termo ―Bendengó do Ubá‖ é composto por duas palavras
da língua falada pelos kaingang (MOTA, 2012), sendo a primeira, bendengó2,
utilizada para se referir às demarcações de terra como ―concessões escandalosas‖
e, a segunda, ubá3 de acordo com a tradução, significa canoa feita de um único
tronco, que foram as primeiras embarcações utilizadas para percorrer e fazer a
travessia do Rio Ivaí ou também para denominar planta utilizada pelas populações
indígenas na confecção de cestarias e balaios. Ainda na perspectiva da resistência,
da denúncia e da ilegalidade, foi constatado o uso do termo ―Grilo do Ubá‖
(PARANÁ, 1981) em alguns documentos que compõem o processo litigioso de
posse desse território, fazendo referência à grilagem de terra.
Estes termos: ―Fazenda Ubá‖, ―Gleba Ubá‖, ―Vale do Ivaí‖, ―Grilo do Ubá‖ e
―Bendengó do Ubá‖ aparecem em documentos e memórias (jornais, ofícios/relatórios
1
Informações disponíveis no site www.fecea.br/valedoivai/. Segundo o site, desde 2009, instituições
como a Universidade Estadual do Paraná, campus de Apucarana, em parceria com vários outros
segmentos estaduais e municipais (público e privado) vem atuando na perspectiva de oficialização do
território (reconhecimento federal já conseguido) que conta com 28 municípios localizados na Bacia
Hidrográfica do Rio Ivaí, entre eles os oito que compõem o território do Bendengó do Ubá. Para tanto,
vários inventários e diagnósticos foram e ainda estão sendo elaborados, tentando reunir informações
que estabeleçam as potencialidades, fragilidades e, sobretudo, as relações que homogeneízem
identitariamente o território.
2
Bendengó: Conforme dicionário Aurélio de Língua Portuguesa Básico, Bendengó tem três
definições: 1- Aerólito caído no sertão da Bahia, e que se conserva no Museu Nacional do Rio de
Janeiro; 2- Coisa descomunal; 3- Certo penteado. (FERREIRA, 1988, p. 91). Esse termo foi usado
também por Edmundo Alberto Mercer para se referir às pessoas que se apossavam de terras
ilegitimamente no território do Ubá, bem como em outros territórios, pautados em um discurso de que
as terras seriam ―devolutas‖ e ―incultas‖ e que eram aviltadas do Estado do Paraná, sobretudo nas
primeiras décadas do séc. XX. (MERCER, 1913 apud QUIEZI, 2009, p.2). Ainda conforme pesquisas
de Lucio Tadeu Mota, a partir dos relatos de Ozório (1910, p.8) a palavra Bendegó (de mesma
variação Bendengó) era utilizada pelos kaingang no Paraná para se referir às demarcações de terras
como ―concessões escandalosas‖ (MOTA, 2012, p.378).
3
Ubá: palavra indígena que significa embarcação indígena sem quilha e sem banco, constituída de
um só lenho, escavado a fogo, ou de uma casca inteiriça de árvore cujas extremidades são
amarradas com cipós. Também pode ser uma planta herbácea, empregada na confecção de balaios
e cestos (FERREIRA, 1988, p. 656).
públicos, processo litigioso, escrituras públicas, mapas, diagnósticos, depoimentos,
etc.) a partir de 1908, quando também se inicia demanda litigiosa entre o Estado e o
Senhor Alberto Landsberg, um banqueiro paulista que teria sido o primeiro
adquirente do território em questão. Nessa época também os conflitos se davam
entre membros de expedições, seja em nome do Estado ou de particulares, com as
populações indígenas de forma bastante violenta e acentuada (MOTA; NOVAK,
2008). E os mesmos termos continuam sendo utilizados a partir da década de 1930,
conforme pesquisa feita pela autora deste em 2014, quando a demanda litigiosa se
arrasta entre o Estado, a companhia de terra Sociedade Territorial Ubá Ltda.,
população indígena kaingang, posseiros e grileiros.
De acordo com as leituras e pesquisas que fundamentam este projeto, pode-
se afirmar que a partir da segunda metade do século XX estrategicamente as
narrativas do vazio demográfico, do progresso, do desenvolvimento e do capital vão
ocultando todos os conflitos anteriores, dando voz predominante ao pioneirismo, ao
migrante europeu, paulista, catarinense e mineiro que, ao se estabelecerem nesse
território trabalhando arduamente, civilizaram a região homogeneizando a produção
cafeeira como triunfo da economia.
O território em questão, de acordo com pesquisa realizada em documentos
oficiais do Estado do Paraná, à época do litígio, possuía área de 260.620,19
hectares, equivalentes a 107.694,29 alqueires paulistas. Os primeiros registros
documentais que tratam da legitimação de posse das terras do Bendengó do Ubá
datam de 02 de dezembro de 1853, coincidente ou propositalmente data inferior ao
Decreto nº 1318, de 30 de janeiro de 1854, que regulamentava as aquisições de
terras públicas conforme a Lei nº 601, de 18 de setembro de 1850. Para esta
questão, existe uma longa discussão documentada pelo Estado do Paraná que
evidencia a fraude, ou seja, a área que foi adquirida legalmente por meio do
recolhimento do imposto SISA4 não podia ultrapassar a 11,2 alqueires5.
4
SISA significava Serviços de Impostos de Sua Alteza, isso no tempo imperial. Foi substituído por
ITBI (imposto de transmissão de bens imobiliário). Este imposto era cobrado pelas coletorias
estaduais e, a partir da Constituição de 1988, passou a ser um imposto de competência municipal,
vulgarmente conhecido como SISA, e é cobrado sobre as operações de transmissão de imóvel entre
vivos. Deve ser recolhido quando do registro de Escritura Pública de Transmissão. Fonte: Setor de
Tributação, Prefeitura do Município de Lidianópolis, 2016.
5
Para saber mais sobre esta demanda que envolve as irregularidades na legitimação de posse do
território do Bendengó do Ubá, consultar capítulo III – A (re) organização do território entre os rios Ivaí
e Corumbataí após a ocupação da Sociedade Territorial Ubá Ltda. no Estado do Paraná – 1911 a
Ainda conforme estudos feitos pela autora em 2014, em 31 de maio de 1900,
uma parte equivalente a 43.921,21 hectares é vendida e desmembrada do Território
Bendengó do Ubá. E, em 20 de julho de 1912, registra-se o território do Bendengó
do Ubá com área total de 186.698,98 hectares, sendo reservado para o Estado a fins
de reserva indígena, o equivalente a 30.000 hectares na confluência dos rios Ivaí e
Corumbataí. Em 1929 a Sociedade Territorial Ubá Ltda. toma posse da área total do
Bendengó do Ubá, escriturando 216.698,98 hectares, cuja legitimação após longa
demanda judicial com o Estado e conflitos com posseiros, ocorre em 1950. Área
que, convertida em alqueires paulista, somam 89.545,03 alqueires. Confrontando-se
essa área com a atual área dos municípios que se organizaram no Território do
Bendengó do Ubá obtém-se uma área semelhante, ou seja, 88.331,27 alqueires
paulistas (Tabela 1, p.09).
Tais informações podem ser mais bem visualizadas a partir dos mapas e
tabela sobre os limites e localização do Bendengó do Ubá. O mapa 01, elaborado
em 1937 pelos engenheiros do Instituto de Terras e Cartografia do Paraná,
arquivado na Pasta do Município de Manoel Ribas, no referido instituto, demonstra a
área que estava em litígio entre a companhia de terra e o Estado nas décadas de 30
a 50. O mapa 02, organizado por Denez (2012 apud Quiezi 2014, p.80), mostra a
localização do Bendengó do Ubá na Bacia Hidrográfica do Rio Ivaí (ou seja, as
terras da Sociedade Territorial Ubá Ltda.) O mapa 03, de Quiezi (2014, p.68), traz a
localização dos municípios que atualmente compõem o Bendengó do Ubá. A tabela
01, estruturada por Quiezi (2014, p.91) e atualizada nesse projeto, evidencia que a
área total ocupada pelos atuais municípios é a mesma referente ao território
Bendengó do Ubá. Na tabela 01 é possível também verificar significativo decréscimo
populacional na região estudada no período de 1970 a 2016. Questão que não será
aprofundada na implementação deste projeto, porém chama atenção para futuras
abordagens e narrativas para o ensino da História.
1990, do livro Geografia a Distância – experiências de pesquisas em EAD. Ponta Grossa: Editora
Estúdio Texto, 2014, p. 67-96.
Mapa 01: Território do Bendengó do Ubá em 1937
Fonte: Instituto de Terras e Cartografia do Paraná, Curitiba: 1981.

Pasta do Município de Manoel Ribas.
Mapa 02: Território do Bendengó do Ubá entre os Rios Ivaí e Corumbataí
Fonte: QUIEZI, S.A (2014, p.80)

Mapa 03: Municípios que hoje se localizam no Território do Bendengó do Ubá
Fonte: IBGE (2012). Organizado por: QUIEZI, Simone A. (2014 p.68).
TABELA 1 - Municípios do Território Ubá e seus desmembramentos entre anos de 1960 a 1997
Município Ano de Município do População População Área
6
criação desmembramento inicial estimada territorial
(2016)
2
Ivaiporã 25/07/1960 Manoel Ribas 67.998* 32.715 434,662 km
2
Jardim Alegre 14/12/1964 Ivaiporã 34.964 12.104 410,772 km
2
São João do Ivaí 29/12/1964 Ivaiporã 47.988* 11.115 352,632 km
2
Godoy Moreira 01/01/1990 São João do Ivaí 6.809 3.211 132,467 km
2
Lunardelli 01/02/1983 São João do Ivaí 9.869 5.095 198,929 km
2
Lidianópolis 01/01/1993 Jardim Alegre 4.912 3.717 152,533 km
2
Arapuã 01/01/1997 Ivaiporã 4.521 3.384 218,040 km
2
Ariranha do Ivaí 01/01/1997 Ivaiporã 3.005 2.330 237,582 km
* Total da população inicial considerando os Municípios
de Ivaiporã e São João do Ivaí que deram origem aos
demais (IBGE, 1970) 115.986
Total da população estimada (IBGE, 2016) 73.671
2
Total de quilômetros quadros 2.137,617 km
Conversão para alqueires Paulistas 88.331,27
Fonte: IBGE e IPARDES Organização: QUIEZI, Simone A. (2016)
6
População inicial considerada a partir do Censo Demográfico realizado pelo IBGE no ano mais
próximo, anterior ou posterior, à criação de cada município.
Assim, ainda tratando sobre a possibilidade de outros recursos didáticos e
metodológicos, além de toda a problematização apresentada acima, pretende-se
instrumentalizar as aulas com imagens, depoimentos, objetos, visitas a campo,
mapas, documentos e memórias, apropriando-se dos conceitos da Histórica Local,
da História Ambiental e de Paleoterritórios. Pretende-se também atuar
interdisciplinarmente dialogando com as disciplinas de Geografia, Arte e Língua
Portuguesa.
Na escola escolhida para o desenvolvimento dessa intervenção, cujo público
alvo será os(as) alunos(as) de 6º ano, ainda é muito comum, considerando algumas
honrosas exceções, uma prática docente pautada na História Tradicional e tendo o
Livro Didático como único recurso. Tal prática parece contribuir significativamente
para a desmotivação e o desinteresse que tais alunos têm apresentado à disciplina
de História, conforme os diagnósticos levantados pela escola a cada final de ano e
debatidos nos momentos de formação no início de cada ano para a construção do
Plano de Ação da Escola. A partir dessa intervenção, propõe-se também aos
professores da escola, já que a construção desta está sendo dialogada com eles, a
superação de determinadas práticas como as metodologias de leitura e resoluções
de questionários propostos nos livros didáticos. Superação da ideia de que o aluno é
desinteressado e não gosta de História e o repensar para novas metodologias que
descontruam o velho argumento presente nas salas de aula: para que estudar o
passado? No que isso vai mudar nossas vidas?
Acredita-se que inverter a lógica, tomando como ponto de partida a história
local, haverá possibilidades de compreensão do processo/movimento histórico e do
pensar historicamente.
A história e a historiografia do Paraná não são muito valorizadas em sala de
aula. Quando muito, o que se é tratado é aquilo que se tem oficializado por uma
única vertente. Outra questão é o difícil acesso à pesquisa acadêmica ou a sua
inexistência. Especificamente quanto ao território que se pretende abordar aqui, a
historiografia é precária e necessita ser construída ou visualizada a partir das
diversas fontes e memórias que ainda resistem.
O termo aqui apresentado de ―Bendengó do Ubá‖ para o território no qual
hoje se localizam os municípios de Lidianópolis, Jardim Alegre, Ivaiporã, Arapuã,
Ariranha do Ivaí, Godoy Moreira, Lunardelli e São João do Ivaí é totalmente
desconhecido, quanto mais o que isso representa na história desse território.
A luta pela (re)ocupação da terra foi o motor impulsionador do movimento
que gerou transformações da paisagem e produziu diversas marcas e memórias que
permanecem no imaginário social e local. A luta pela terra provocou ainda rupturas e
reconstrução de identidades ao longo do século XX no território que será abordado.
Arruda (1995) afirma que o ensino de história trata do conhecimento
histórico produzido e que esse nada mais é do que memória e historiografia,
resultado das pesquisas sobre o passado. Por isso, o conhecimento histórico do
passado não pode se ater unicamente a uma possibilidade de narrativa. É preciso e
desafiador trabalhar com os(as) alunos(as) na perspectiva de que eles(as) ampliem
suas possibilidades de construírem suas próprias narrativas sobre esse passado,
inter-relacionando-as com o presente, com o local, podendo contribuir, assim, para
um futuro perspectivado, com memórias diversificadas e ressignificadas já que,
como continua Arruda (1995, p. 62), o conhecimento ―é influenciado pelo seu tempo
e pelo próprio indivíduo que o produz.‖
3. ENCAMINHAMENTO METODOLÓGICO
A proposta será desenvolvida no Colégio Estadual do Campo D. Pedro I,

Município de Lidianópolis, no ano de 2017, na turma de 6º ano do período matutino,
nas aulas do componente curricular de História, mas em interdisciplinaridade com os
componentes curriculares de Língua Portuguesa, Arte e Geografia, considerando a
fundamentação na tendência pedagógica histórico crítica presente nas Diretrizes
Curriculares, bem como na proposta de ensino pautada na Educação do Campo
(PARANÁ, 2006).
Destaca-se novamente que em 2017 a autora dessa proposta não estará
efetivamente em sala de aula por retornar para a função de Diretora da instituição de
ensino onde o projeto será realizado. Então, a proposta está sendo organizada em
diálogo com o componente curricular de História para que seja aplicada nas aulas
juntamente com a professora que assumirá a turma.
Ainda em 2016, no segundo semestre, especificamente no dia 23 de
novembro, foi feita visita à Escola Municipal Maria José de Andrade Moura, onde
estudam os(as) alunos(as) do atual 5º ano, público alvo desta proposta, para iniciar
um diálogo visando convidá-los(as) e sensibilizá-los(as) para que estejam
interagindo e envolvendo-se efetivamente no desenvolvimento do projeto. Durante a
apresentação da proposta, os(as) alunos(as), quinze ao todo, foram provocados a
dialogarem e depois escreverem sobre as informações que possuem sobre História,
História da sua cidade (Lidianópolis), sobre as populações indígenas e sobre o Rio
Ivaí. A visita foi significativa para a organização didática desta proposta.
A carga horária exigida em sala de aula na aplicação do projeto é de 32
horas, de acordo com os documentos que normatizam o Programa de
Desenvolvimento Educacional – PDE, equivalente há aproximadamente 39 horas
aulas de 50 minutos cada. Considerando a interdisciplinaridade com Língua
Portuguesa, Arte e Geografia, sobretudo na realização das aulas de campo (item
3.5) e a produção de narrativas pelos(as) alunos(as) (item 3.6), essa proposta
fechou com 39 h/a, podendo estender-se, pois é preciso pensar no tempo do(a)
aluno(a), que nem sempre corresponde ao tempo planejado.
Na implementação, a prática estará pautada nos princípios da tendência
pedagógica histórico critica, sem, contudo desconsiderar as correntes críticas da
disciplina de História contidas nas DCE (2008), com atividades pensadas a partir da
prática social como ponto de partida e de chegada, problematizando no sentido de
provocar a curiosidade e o desejo da busca pelo aluno. Como instrumentalização, as
ferramentas, os recursos didáticos e materiais, estão sendo intencionalmente
organizados fora da perspectiva linear com diversidade de atividades, de forma que
sua apropriação tenha significação na vida cotidiana do(a) aluno(a), sendo possível
que os estudantes perspectivem um futuro em que possam ser sujeitos atuantes na
sua realidade e prática sociais. Destaca-se a utilização de muitas imagens, por conta
da idade e turma publico alvo.
Para tanto, as aulas vão considerar os(as) alunos(as) como protagonistas.
Entre as atividades, destacam-se a disponibilização de várias imagens impressas,
todas relacionadas ao tema da pesquisa, visando provocá-los, sensibilizá-los e
instigá-los a problematizar a partir dessas imagens; tempestades de ideias; oralidade
provocada a partir de objetos trazidos pelos(as) alunos(as) e/ou apresentados pelo
professor; leitura e diálogo com textos e mapas; aulas de campo; produção de
narrativas históricas e exposição. Espera-se que na interdisciplinaridade sejam
utilizados e criticizados os mapas, a leitura, a produção textual e artística para
auxiliar na construção de novas narrativas. Tais atividades objetivam que o(a)
aluno(a) tenha, durante e ao final, condições de compreender conceitos de História
Local, fontes históricas na sua multiplicidade e diversidade, a não linearidade da
história, que o tempo e o lugar vividos possuem muitas marcas e memórias
presentes nas histórias das pessoas, nos objetos, documentos, tradições e locais. E,
por fim, que o(a) aluno(a) enquanto sujeito que é vivo, criativo e que pensa, tenha a
capacidade de interagir, intervir e agir no seu presente, perspectivando um futuro,
fazendo relações entre passado e presente, local e global, a partir das discussões
propostas quanto ao movimento de (re)ocupação e usos das terras, conforme
delimitado.
3. 1 Conhecer os alunos, apresentar a proposta – 2 horas/aulas.

Título do Projeto: A luta pela terra no Bendengó do Ubá: marcas e memórias do
Conteúdo: Conhecer os alunos e alunas e apresentar a proposta
Duração: 2 horas/aulas
Escola de Implementação: Colégio Estadual do Campo D. Pedro I – EFMP
Público Objeto da Intervenção: 6º ano - matutino
Professora PDE: Simone Aparecida Quiezi
Área da Disciplina: História
NRE: Ivaiporã
Professor Orientador IES: Dr. Gilmar Arruda
IES vinculada: Universidade Estadual de Londrina – UEL
Objetivo
- Identificar que a história é construída pela ação e movimentação dos
sujeitos no tempo e no espaço e que, portanto, marcas e memórias são produzidas
sendo imprescindível conhecê-las para compreender e agir no presente.
Atividade 1 - Apresentação do Projeto de Intervenção PDE em slides

É necessário que os(as) alunos(as) conheçam a proposta de trabalho,
concordem em participar e que juntos tracemos as estratégias para o caminhar
pedagógico durante a implementação. Ouvir a opinião do(a) aluno(a) e dialogar com
ele(a) sobre o que se pretende. E movimentar para que haja a sua participação
enquanto sujeitos, portadores e construtores de narrativas.
Atividade 2 - Abrir o diálogo para instigar a argumentação e o

conhecimento prévio do(a) aluno(a), com questões orais sobre (tempestade de
ideais):
a) - O que é História para você?
b) - O que você conhece sobre a História do seu município (Lidianópolis)?
c) - O que você sabe sobre as populações indígenas?
Essas questões já foram dialogadas com os(as) alunos(as) na visita do dia
23 de novembro de 2016, quando ainda estavam na Escola Maria José de Andrade
e Moura, no 5º ano, porém é fundamental retomá-las.
Atividade 3 - Solicitar que para a próxima aula os(as) alunos(as) tragam

um objeto, uma foto ou um documento que represente um fato ou parte
significativa de sua história.
A intencionalidade dessa atividade é provocar diálogo sobre a história de
cada aluno(a), com objetivo de que possam compreender que a História é
construída a partir de diversos personagens, no tempo e no espaço, podendo ser
estudada, pensada e narrada de diversas formas a partir de recortes e/ou fatos
específicos.
Para o(a) aluno(a):

Primeiro apresentar a proposta e envolvê-los nela, dando continuidade ao
que foi dialogado na visita, quando ainda estavam na rede municipal, no 5º ano.
Pretende-se instigá-los a pensar sobre História e o quanto é importante que eles
enquanto sujeitos, façam parte dessa História. A estratégia além da mobilização e
sensibilização é ouvi-los como personagens históricos no tempo e no espaço.
Observar que história esses alunos e alunas conseguem contar, ver e ler.
Para o(a) Professor(a):

A atividade 2 está fundamentada na teoria da tendência pedagógica
histórico-crítica (SAVIANI, 2007), quanto ao processo de ensino e aprendizagem
partir da realidade do aluno e de seus conhecimentos prévios; quanto a valorizar o
aluno enquanto sujeito capaz de produzir conhecimento de forma crítica e
historicizada. Está amparada também nas Diretrizes Curriculares da Educação
Básica do Paraná de História (2008) em todo o documento, porém destacando o
contido nas páginas 56 a 63.
Metodologicamente a ação de dialogar permanentemente com o passado e
o presente, de forma a perspectivar o futuro fundamenta-se em Marlene Cainelli
(2010) quando defende que ―antes de qualquer coisa esta história precisa levar em
consideração que a criança é capaz de aprender história e pensar historicamente‖
(p.19). Inclusive a proposta dessa atividade teve como referência atividade sugerida
por Cainelli (2010, p. 19), onde se fundamenta em SCHMIDT e BRAGA (2008).
3.2. Conceituar História, História Local, História Ambiental e Paleoterritório – 8

horas/aulas.
Conteúdo: Trabalhando conceitos: História, História Local, História Ambiental e
Paleoterritório.
NRE: Ivaiporã
Objetivos
- Instrumentalizar as aulas de forma que o aluno exercite a pesquisa e a
investigação, fundamentados na História Local e Ambiental;
- Construir e demonstrar o conceito de paleoterritório;
sendo imprescindível conhecê-las para compreender e agir no presente;
- Atuar por meio da interdisciplinaridade visando o repensar de novas
possibilidades metodológicas para o ensino de História, dialogando com as demais
disciplinas envolvidas.
Atividade 1 (2 h/a) - Abrir o diálogo a partir do proposto na aula anterior

(que os alunos e as alunas trouxessem algum objeto, documento ou foto que
retratasse momento significativo de sua história)
Ouvir as apresentações valorizando cada uma delas. Fazer intervenções
ajudando-os(as) a perceberem que o fato narrado por cada um deles(as) pode não
representar toda sua história de vida e que outras pessoas que participaram do fato,
poderão narrá-lo de forma diferente. Que pode haver diversas versões e
interpretações para o mesmo fato.
Mediar para que os alunos e alunas compreendam que fizeram um recorte
no tempo e no espaço de suas histórias, por meio da fonte (objeto, foto ou
documento) utilizada por eles(as) e dos fatos que individualmente narraram. Mediar
para que pensem e possam compreender que estes recortes também são feitos no
estudo e no pensar historicamente no tempo e no espaço.
Atividade 2 (3h/a) - Disponibilizar diversas imagens impressas e o texto

“O cego Faustino”.
Como tudo é intencional, a ideia das imagens impressas é possibilitar que os
alunos e as alunas tenham contato com imagens diferentes das tradicionalmente
conhecidas sobre os personagens que estiveram presentes na História do Bendengó
do Ubá, os quais possuem narrativas a serem consideradas.
Durante um período, os(as) alunos(as) irão observar e manusear de forma
coletiva e individual tais imagens e ler as informações referenciadas nelas. Em
seguida, a professora deverá fazer a mediação, oportunizando que os alunos e as
alunas argumentem e problematizem sobre as imagens que visualizaram (anexo I) e
passem a narrar hipóteses sobre os personagens (suas histórias, quem são, onde
viveram, ainda vivem, o que fizeram, quais eram suas relações com a terra, com a
natureza, etc). Para ajudar na visualização e no debate, apresentar em Power Paint
(slides) todas as imagens utilizadas de forma impressa e deixar que os(as)
alunos(as) problematizem-nas.
Na sequência organizar uma atividade a ser iniciada nesse momento, mais
que será retomada até o final da implementação do projeto:
a) Cada aluno(a) deverá escolher uma imagem que ficará com ele(a) até
o final da implementação;
b) Feita a escolha, cada aluno(a) deverá produzir um texto, iniciando-se
durante a aula e concluindo como atividade para casa, procurando analisar dois
aspectos da imagem escolhida por ele(a):
- narrar descritivamente a imagem (pessoas, paisagem, objetos, etc);
- Levantar hipóteses e problematizar sobre a representação expressa na
imagem (lugar, tempo, situação representada, significados e histórias, relação ou
não do passado representado na imagem com o presente, com a vida do aluno(a),
etc).
Os(as) alunos(as) contarão ainda com a mediação do professor de Língua
Portuguesa na construção desse texto e na exposição do mesmo, em forma de
apresentação para a sala. O texto não será entregue, permanecerá juntamente com
a foto (imagem) escolhida pelo(a) aluno(a) no seu caderno, pois será retomado.
Essa atividade será complementada com o texto ―O Cego Faustino‖ da obra
Viva o Povo Brasileiro de João Ubaldo Ribeiro (anexo II). O texto não será lido em
sala, por conta do tempo. A tarefa é fazer a leitura em casa, grifar partes ou palavras
que o aluno julgar que precisa de orientação do professor. A discussão mais
aprofundada desse texto será feita de forma interdisciplinar com Língua Portuguesa.
Espera-se que os(as) alunos(as) consigam produzir suas próprias narrativas da
história local, fazendo paralelos quanto às vozes dos silenciados, excluídos e
oprimidos presentes no texto de Ribeiro (2011, p.330-335).
Durante toda a implementação do projeto e ao final, as imagens e o texto
utilizados nessa atividade (anexos I e II) serão estrategicamente retomados e
contribuirão para a finalização, quando os(as) alunos(as) irão produzir suas
narrativas históricas, revendo as hipóteses e problematizações feitas por cada um(a)
a partir da imagem escolhida e dos conteúdos e atividades que foram desenvolvidas.
Atividade 3 (3h/a) - Aula expositiva com auxilio de slides (textos, mapa

e imagens) e vídeos conceituando História, História Local, História Ambiental e
Paleoterritório.
Teorização a partir do conhecimento acadêmico produzido, tendo como
fundamentação as obras e autores constantes no Projeto de Intervenção. Para
os(as) alunos(as) o material didático terá como base o Território do Bendengó do
Ubá, onde hoje se localizam os municípios de Arapuá, Ariranha do Ivaí, Godoy
Moreira, Ivaiporã, Jardim Alegre, Lidianópolis, Lunardelli e São Joao do Ivaí,
pertencentes a Bacia Hidrográfica do Rio Ivaí, no Centro-Norte do Paraná (anexo
III). Propositalmente a conceituação do termo ―Bendengó do Ubá‖ será tratada mais
a frente, visando instigá-los.
No diálogo com os alunos e alunas sobre tais conceitos, será retomado a
leitura e suas narrativas a partir do texto ―O Cego Faustino‖ da obra Viva o Povo
Brasileiro de João Ubaldo Ribeiro (anexo II) que está sendo trabalhado
interdisciplinarmente com Língua Portuguesa. Serão também provocados com
algumas questões durante o diálogo sobre os conceitos.
Para contribuir na mediação do conceito de História Ambiental e de
Paleoterritório serão exibidos aos alunos(as) dois vídeos: 1) – As delimitações
espaciais em História Ambiental: Paleoterritório e biodiversidade(16min)
apresentado pelo Professor do Departamento de Geografia da PUC/RJ, Rogério
Ribeiro Oliveira; 2) - Programa Meu Paraná II – sobre o Rio Ivaí e as populações
indígenas (8min), disponibilizado do youtube pela Retur Turismo.
Para o(a) aluno(a):
A estratégia pensada para a Atividade 1 é ouvi-los como personagens

históricos no tempo e no espaço. Observar que história esses alunos e alunas
conseguem contar, ver e ler, a partir de recortes, demonstrados no que trouxerem
(fotos, documentos ou objeto) das suas próprias histórias.
Salientar com eles a questão do recorte, da localização do tempo e do
espaço e que para cada história pode haver diversas formas de contar (narrar) e
interpretar. Logo, o conceito de verdade absoluta dos fatos, com única versão,
não existe.
Na Atividade 2 trabalhar com as imagens é uma estratégia de
sensibilização. O contato com imagens que não são do conhecimento ou não são
pensadas como fonte histórica, podem contribuir para que os(as) alunos(as)
problematizem, instigando-lhes a curiosidade e ao levantamento de hipóteses. E
ao fazer mediação interdisciplinar com o texto ―o Cego Faustino‖ a proposta é dar
visibilidade para outros personagens da História Local do Bendengó do Ubá que
eles podem não ter tido a oportunidade de ouvir, conhecer e compreender suas
narrativas. É um exercício que complementa a atividade 1, quanto a
compreensão do recorte, do tempo, do espaço e da narrativa de fatos que podem
ser revelados a partir da (re)leitura dos conteúdos contidos em cada imagem.
Para a Atividade 3 que será bastante teórica, a estratégia é utilizar
informações (mapas, imagens, vídeos e documentos) referentes à localização e
ao processo de (re)ocupação do Território do Bendengó do Ubá, que vão
contribuindo para a conceituação de História, História Local, História Ambiental e
Paleoterritório. Pois, sequencialmente, os(as) alunos(as) serão convidados a se
apropriarem desses conceitos para pesquisarem, por meio de aula de campo,
interdisciplinarmente com as disciplinas de Língua Portuguesa, Geografia e Arte,
os processos de luta pela terra na (re)ocupação do Bendengó do Ubá.
Reparem que todas as imagens e mapas utilizados na atividade 2 vão
sendo recolocadas em outros momentos com mediações para os(as) alunos(as).
A analise da atividade 1, já está contemplada no texto ―para o(a) aluno(a)‖.

A atividade 2 tem o propósito de repensar a utilização da imagem como
documento histórico que pode revelar muitas informações sobre a história, as quais
não estão contidas em textos escritos ou versões dominantes. Fundamentando-se
em Arruda (2013, p.10) as imagens poderão permitir que os(as) alunos(as) façam
uma (re)leitura da relação humana com a natureza, com o local e as transformações
produzidas pelo próprio ser humano, sentidas e presentes na realidade dos(as)
alunos(as).
A partir de Sousa (2013, p.38) podemos afirmar que o exercício de observar
uma imagem nos remete diretamente para o momento cultural e cronológico
capturado ou representado. Dessa forma, a ―fotografia além de fonte, age também
como um instrumento ideológico.‖ E, Le Goff (2005 Apud Sousa 2013, p.39), afirma
que a fotografia ―é antes de tudo uma montagem, consciente ou inconsciente, da
história, da época, da sociedade que a produziu.‖ Sousa(2013) aponta caminhos
para a utilização metodológica da imagem como fonte histórica e de como fazer a
leitura das informações contidas nessas imagens:
É preciso estabelecer perguntas, hipóteses, critica interna e externa ao
documento, priorizando informações ou pistas contidas nas entrelinhas,
olhar através da imagem e superar a superfície da mensagem fotográfica e
chegar ao que não foi revelado pelo olhar fotográfico. (SOUSA, 2013, p.
40).
Sousa (2013, p. 42), alerta ainda, que para analisar um documento visual é
necessário atentar-se para três pressupostos básicos inerentes à própria história:
―expressão e conteúdo, tempo e espaço, percepção e interpretação.‖ Sugere-se a
leitura completa de Arruda (2013) e Sousa (2013) devidamente referenciados.
A atividade 3 está fundamentada nas obras e pesquisas utilizadas e
apontadas no Projeto de Implementação, cujos conceitos gerais seguem abaixo:
a) História
“Na concepção de História, que será explicitada nestas Diretrizes, as
verdades prontas e definitivas não têm lugar, porque o trabalho pedagógico
na disciplina deve dialogar com várias vertentes tanto quanto recursar o
ensino de História marcado pelo dogmatismo e pela ortodoxia.‖
(PARANÁ/DCE, 2008, p. 45).
―O trabalho pedagógico com os conteúdos estruturantes, básicos e

específicos tem como finalidade a formação do pensamento histórico dos
alunos por meio da consciência histórica. Isso se dá quando o professor e
alunos utilizam em sala de aula e nas pesquisas escolares, os métodos da
investigação histórica articulados pelas narrativas históricas desses
sujeitos. Assim, os alunos perceberão que a História esta narrada em
diferentes fontes (livros, cinema, canções, palestras, relatos de memória,
etc), sendo que os historiadores se utilizam destas fontes para construírem
suas narrativas históricas.‖ (PARANÁ/DCE, 2008, p. 68)
―A narrativa histórica torna presente o passado, sempre uma consciência

de tempo na qual o passado, presente e futuro formam uma unidade
integrada, mediante a qual, justamente constitui-se a consciência histórica.
[...] constitui-se mediante a operação, genérica e elementar da vida prática,
do narrar, com a qual os homens orientam seu agir e sofrer no tempo.
Mediante a narrativa histórica, são formuladas representações da
continuidade da evolução temporal dos homens e de seu mundo,
instituidoras de identidade, por meio da memória, e inseridas como
determinação de sentido no quadro de orientação da vida prática humana.‖
(RÜSEN, 2001, p. 65, 66-67 apud PARANÁ, 2008, p. 57)
―{...} A questão básica é como o passado é experimentado e interpretado

de modo a compreender o presente e antecipar o futuro {...} (RÜSEN,
2006, p.16)
Assim, a História e o seu ensino não podem ater-se a uma única versão,
geralmente oficializada por quem domina ou detém o poder sobre muitas pessoas
ou local. A História deixa marcas e memórias ao longo do tempo e do espaço que
ficam registradas no movimento vivo da humanidade e em tudo que ela transformou
ou preservou na natureza. Cabe, portanto, ao professor de História ou ao
Historiador investigar e analisar os ―monumentos-documentos‖, conforme aponta
Jacques Le Goff (1996), produzindo, dessa forma, ciência histórica.
Le Goff (1996, p. 548) afirma que ―o documento é monumento‖ e que:
{...} um monumento é em primeiro lugar uma roupagem, uma aparência
enganadora, uma montagem. É preciso começar por desmontar, demolir
esta montagem, desestruturar esta construção e analisar as condições de
produção dos documentos-monumentos.
Para o autor, esses documentos-monumentos, que seriam a História vista

como totalidade, mas pautada no tradicionalismo e na utilização dela pelo poder,
precisa, à luz de Michel Foucault (1969), ser questionados, evidenciando, segundo
Monique Clavel-Lévèque (1974 apud LE GOFF, 1996), seu caráter de monumento.
Deste modo, a História se constitui em ―ciência histórica‖ para Le Goff (1996)
quando o historiador, utilizando-se de ―múltiplos modos de abordar um documento‖,
amplia a investigação para além dos ―textos tradicionais‖ que seja ―capaz de
transferir este documento/monumento do campo da memória para o da ciência
histórica‖ (p. 549)
b) História Local
Tanto nos Parâmetros Curriculares Nacionais (1998), como nas Diretrizes
Curriculares da Educação Básica da disciplina de História (2008), a História Local é
valorizada como opção metodológica, sobretudo para o Ensino Fundamental, pois
permite que o professor, juntamente aos seus alunos, consiga captar e representar
o movimento sócio-histórico das ocupações e reocupações humanas nas suas
particularidades, sem perder o contexto do todo. Assim,
por história local deve-se entender todos os sentidos decorrentes do uso da
palavra história: o processo histórico, a ciência da história e a historiografia,
considerados da perspectiva de um determinado local. {...} história local,
refere-se ao conhecimento histórico, sob a perspectiva local, e pode
significar: o local como objeto do conhecimento e/ou o local como
referência para o conhecimento (NEVES, 1997, p. 14-15).
c) História Ambiental
A partir da indicação de elementos da História Local como recorte tempo-
espaço deste estudo, pode-se passar para a discussão da História Ambiental e as
possibilidades de contribuição desta, para a busca de compreensões acerca das
relações que historicamente o humano estabeleceu com a natureza. Mas o que tem
em comum História Local com História Ambiental? Drummond (1991) traça cinco
características metodológicas e analíticas para a História Ambiental, das quais se
destacam três pelo diálogo com a História Local. A primeira delas é a definição
geográfica de um espaço, que neste caso é o território do Bendengó do Ubá. A
quarta característica que Drummond (1991, p. 183) estabelece e que tende a
dialogar bastante com a História Local, ―é a grande variedade de fontes pertinentes
ao estudo das relações entre as sociedades e o seu ambiente.‖ Seguida da quinta
característica, que é o ―trabalho de campo‖, cuja tarefa na prática deste projeto será
identificar as possíveis ―marcas deixadas na paisagem pelos diferentes usos
humanos‖ e suas transformações.
De acordo com Solózano; Oliveira e Guedes-Bruni (2009), a História
Ambiental é um ramo dentro da História relativamente recente, tendo-se destacado
a partir da década de 1970. Para estes autores (2009, p.49) ―a história ambiental
tem como foco os acontecimentos históricos que modificaram e, ao mesmo tempo,
foram modificados pelo ambiente.‖ Worster (1991 apud SOLÓZANO; OLIVEIRA;
GUEDES-BRUNI, 2009) recomenda que a História Ambiental seja interpretada
como um documento histórico, ou seja, que interprete os fatos históricos a partir da
paisagem natural e do que nela está impresso. Dessa forma, a História Ambiental
tem a função nessa proposta de estabelecer diálogo interdisciplinar com a
Geografia para observar e compreender as transformações na natureza provocadas
pelo humano no processo de usos e de (re)ocupações da terra do Bendengó do
Ubá e, quem sabe, seja possível a reconstrução de novas narrativas históricas
sobre esse processo.
d) Paleoterritório
Ao longo da história das (re)ocupações e usos da terra do Bendengó do
Ubá, aqui denominada de território, que de acordo com Mota (2008, p.19) datam de
8.000 anos antes do presente, vários novos territórios vão surgindo e, conforme
Solózano; Oliveira e Guedes-Bruni (2009, p. 53), vão se sobrepondo
sucessivamente ―gerando uma paisagem modificada por usos diversificados‖. E é
nesse contexto que será apropriado pedagogicamente o conceito de paleoterritório,
apresentado também por estes autores. Para eles, paleoterritório surge dos
mosaicos das diversas ocupações e usos distintos dos territórios que vão se
formando no processo histórico e deixam vestígios e marcas oriundos da
―espacialização das resultantes ecológicas de usos passados dos ecossistemas por
populações.‖ De acordo com Oliveira (2015, p. 281), essas marcas deixadas na
paisagem ao longo do tempo, fruto da (re)ocupação humana que produziram
territórios,
se espacializa e se sobrepõe como paleoterritórios – conceito proposto

como uma parte do processo sucessional e definido como a espacialização
das resultantes ecológicas decorrentes do uso dos ecossistemas por
populações passadas (ou por atividades econômicas) na busca de suas
condições de existência. Como estes estão em constante transição social e
ecológica, os paleoterritórios constituem um repositório de histórias
profundas acerca da relação sociedade/natureza. {...} O viés analítico do
paleoterritório pode ser estendido, a rigor, a qualquer espaço onde tenha
havido uso no passado (grifo nosso).
Exatamente por poder ser estendida a possibilidade de análise dentro do
conceito de paleoterritório para qualquer espaço onde o humano tenha ocupado e
feito usos dele ao longo do tempo, é que será utilizado de forma interdisciplinar e
metodológica o conceito de paleoterritório, para possíveis constatações dessas
ocupações como, onde e em quais circunstâncias ocorreram no território do
Bendengó do Ubá.
Apropriando-se dos conceitos do professor Rogério Ribeiro Oliveira (2015)
é possível afirmar que a paisagem vai se modificando ao longo do tempo. E o motor
dessa modificação é a ação humana. No caso do Bendengó do Ubá, essa ação
humana não tem história, ou pelo menos, suas histórias não são narradas, assim
paisagem então se torna um documento – um paleoterritório – que age como um
grande documento histórico de uma população que não tem história. Uma
população a-histórica, no sentido que não tem uma história oficial ou não existe
relato, uma historiografia. Essa historiografia está inserida nas marcas que estão
presentes na paisagem até hoje. Assim, como as populações indígenas lidavam
com esse espaço, como lidavam com o território, como que elas lidavam com a
paisagem, não só determina a biodiversidade de hoje, como também a coloca como
um componente histórico, com uma dimensão humana muito forte. Embora uma
dimensão humana, com muito pouca historiografia. A historiografia no caso é a
própria paisagem, e, esse é um dos nossos objetos de estudo – a paisagem local
como um documento histórico.
3.3. Bacia Hidrográfica do Rio Ivaí: processo de (re)ocupação e conflitividade

na posse da terra (6 h/a)
Conteúdo: Bacia Hidrográfica do Rio Ivaí: processo de (re)ocupação e
conflitividade na posse da terra
NRE: Ivaiporã
Objetivos
- Propor intervenções pedagógicas que possibilitem aos alunos(as)
apropriarem-se do conceito de paleoterritório e o utilizarem em suas práticas.
- Problematizar para que os(as) alunos(as) percebam a conflitividade
inerente ao movimento de ocupação e reocupação;
possibilidades metodológicas para o ensino de História, dialogando com as demais
- Identificar, por meio da história dos Xetá e dos Kaingang na bacia
hidrográfica do Rio Ivaí, diversos personagens que compõem o movimento de
(re)ocupação das terras e que deixaram marcas e memórias.
Para esse conjunto de 6 horas/aulas da disciplina de História, espera-se
contar com a interdisciplinaridade com as disciplinas de Língua Portuguesa (leitura e
interpretação de texto), de Geografia (estudos e analises de mapas e da composição
geográfica da Bacia Hidrográfica do Rio Ivaí dentre outras questões pertinentes) e
de Arte (cultura das populações indígenas). Diálogo que está sendo feito com tais
componentes curriculares nos momentos de Inserção na Escola: Planejamento do
Projeto de Intervenção Pedagógica e Socialização dos Estudos Acadêmicos
Atividade 1 (6h/a) – Estudo Geográfico e Histórico da ocupação humana da

Bacia Hidrográfica do Rio Ivaí e a conflitividade presente no processo
Para essas 6 horas aulas, conforme anexo IV e V, a proposta é dialogar com
os(as) alunos(as) a partir de informações, mapas temáticos organizados e imagens
obtidas no Google Earth que vão demonstrando geográfica e historicamente a
ocupação do Território do Ubá, bem como sua conflitividade e a desconstrução do
―mito do vazio demográfico‖, ou seja, de que não havia ocupações humanas
anteriores aos emigrantes, aos migrantes e a Companhia de Terras Sociedade
Territorial Ubá Ltda. Para essa demonstração e diálogo, organizou-se o processo de
ocupação em cinco momentos:
1º- Ocupação Pré-Ceramistas - lascamento – caça, pesca e coleta –

(8.000 a 3000 AP) - Vestígios líticos das tradições Umbu e Humaitá, identificados
no percurso do Rio Ivaí, entre a Cidade Gaúcha (Sítio Arqueológico José Vieira) até
o Município de Manoel Ribas (Grupa Wobeto) datados de 8.000 a 3.000 AP (Antes
do Presente). Identificar que o percurso feito por esses povos, inevitavelmente
passou pelas margens do Rio Ivaí, onde estão atualmente localizados os municípios
que compõem o que chamamos de Território Bendengó do Ubá.
2º- Ocupação ceramista e agricultora (3.000 a 1540 AP) - Presença das

populações indígenas (Guarani, Xetá e Kaingang), entre 3.000 a 1.540 AP (Antes do
Presente). Material lítico identificado em sítios arqueológicos por todo o percurso do
Rio Ivaí e onde se localiza o Território do Bendengó do Ubá. Veja a relação dos sítios
arqueológicos Cerâmicos, a partir de Oliveira (2002, Apud MOTA e NOVAK, 2008,
p.31-34):
01 – Jardim Alegre (Balsa Barra Preta) – Guarani;
13 – Ivaiporã – Kaingang (Itararé);
01 – Ivaiporã (Paineira)– Kaingang (Jê do Sul);
01 – Ivaiporã – Tupi-guarani;
02 – Ariranha do Ivaí (Rio Azul) – Kaingang (Jê do Sul)
De acordo com os referidos autores, ao todo, 94 sítios arqueológicos que
comprovam a ocupação dessas populações foram identificados na Bacia
Hidrográfica do Rio Ivaí, o que possibilita muitas pesquisas ainda inexistentes.
3º- Ocupação dos Jesuítas e dos Bandeirantes (séc. XVI e XVII) –

momento de muita conflitividade, sobretudo com a população indígena Guarani, com
a entrada das expedições espanholas e portuguesas (bandeirantes) no período do
século XVI e XVII. A entrada dessas expedições no território paranaense se deu
através da foz do Rio Ivaí, no Rio Paraná. Região que estava ocupada pelos
Guarani, vindos conforme Noelli (1999/2000) da Amazônia. De acordo com Mota e
Novak (2008) é bem provável que as expedições davam uma enorme volta para
adentrar o Rio Ivaí por sua foz (oeste), para fugir dos Kaingang que habitavam os
Campos Gerais, Palmas e Guarapuava (leste).
Aqui trataremos da fundação e destruição da Villa Rica del Espiritu Santo
(1540-1632), na cidade de Fênix, demonstrando o primeiro dos conflitos sangrentos
pela posse da terra entre Espanhóis (Padres Jesuítas), Portugueses (bandeirantes
vindos de São Paulo) e a população indígena Guarani. Serão identificadas também
as reduções jesuítas que possivelmente existiram e foram destruídas no Território do
Bendengó do Ubá, conforme mapas no anexo IV.
4º- Ocupação do Governo e do Capital Inglês (séc. XIX) – contato
conflituoso desses com as populações indígenas Xetá (oeste) e Kaingang (leste)
durante o século XIX, mais precisamente a partir da segunda metade desse século.
A proposta aqui é dar continuidade ao diálogo e ir demonstrando a
conflitividade no processo das ocupações. Será dado maior destaque ao contato das
expedições inglesas ou de capital inglês com os Xetá. Foi selecionado um texto do
livro “Novo caminho no Brasil meridional: a província do Paraná” de autoria de
Thomas P. Bigg-Wither, um engenheiro inglês que, de acordo com Mota e Bonnici
(2013, p. 61-62), trabalhou no período de 1872 a 1875, com expedições
exploratórias nos territórios dos rios Ivaí e Piquiri, demarcando o traçado de uma
futura estrada de ferro que deveria ligar o Oceano Atlântico ao Pacífico atendendo a
um negócio comandando pelo Barão de Mauá. O referido texto, por questões
didáticas, será retirado de uma releitura feita por Mota e Bonnici (2013, p. 62-79),
podendo ser repensado com o professor de Língua Portuguesa, que atuará
interdisciplinarmente também nessa atividade, a possibilidade de usar o texto
original de Bigg-Wither (1878 apud MOTA e BONNICI, 2013, p. 88-117).
Não poderá, contudo, deixar de ser abordado a conflitividade entre os
Kaingang, que deslocados de seus territórios nos Campos Gerais e Guarapuava,
pela ação violenta do governo, passam a ocupar a Bacia do Rio Ivaí, entrando pelo
leste, via nascente do rio, a partir de Cândido de Abreu, na Colônia Tereza Cristina,
descendo rio abaixo. De acordo com Mota e Bonnici (2013), é bem provável que os
Kaingang foram deslocando os Xetá de Tereza Cristina, rio abaixo. Evidencia-se
nesse período que os Xetá, não costumavam manter relações com a população
branca, não indígena, sempre tentando fugir ao contato.
A partir das leituras de Mota e Bonnici (2013), Mota e Novak (2008) e
Noelli(1999/2000), evidencia-se ainda relações de troca, conflito, combates,
alianças, guerras. Ou seja, que a analise da ocupação não pode ser dicotômica:
índio contra branco ou vice e versa. Deve ser considerada uma conflitividade que
envolvia interesses diversos, levando a um processo de assimilação, articulações
políticas, trocas, escravização, mortes, extermínio e exploração entre todos os
personagens envolvidos.
5º - Ocupação dos posseiros, do governo e da companhia de terra

Sociedade Territorial Ubá Ltda. (século XX)
O que se pretende aqui, não é detalhar a partir das diversas versões
possíveis e existentes, essa ocupação. Até porque, isso demandaria um novo projeto
de pesquisa e implementação. O que seria muito valioso, por sinal. Fica a dica.
O objetivo central dessa análise é dialogar com os(as) alunos(as) que
quando essa ocupação se iniciou, o território em questão já tinha sido ocupado por
diversas populações indígenas que conflitavam entre si e com os expedicionários
que adentravam, sejam interessados em riquezas ou na escravização dos povos
indígenas. Desmistificando, portanto, o ―mito do vazio demográfico‖ que é
desconstruído por Nelson Dácio Tomazi em sua tese de doutorado apresentada à
Universidade Federal do Paraná (UFPR, 1997) com o título ―‗Norte do Paraná‘
História e Fantasmagorias‖ e por Lúcio Tadeu Mota na sua tese de mestrado
apresentada a Pontífice Universidade Católica (PUC/SP, 1992) com o título ―A
construção do ‗vazio demográfico‘ e a retirada da presença indígena da história
social do Paraná.‖
É preciso ainda verificar com os(as) alunos(as) que o maior período de
conflitividade dessa ocupação se deu entre 1912 a 1960, quando posseiros, governo
e a companhia de terra Sociedade Territorial Ubá Ltda., disputavam judicial e
fisicamente a posse dessas terras. Que é nesse período, que as populações
indígenas são banidas, exterminadas ou segregadas em reservas: os Xetá foram
mortos ou dispersados para a Serra de Dourados e até hoje lutam pelo
reconhecimento de sua cultura e o direito da Terra Indígena; os kaingang lutaram,
resistiram, negociaram, guerrearam e, por fim, perderam seus territórios, sendo
confinados nas reservas indígenas de Faxinal (Cândido de Abreu) e Ivaí (Manoel
Ribas). Isso de acordo com Tomazi (1997) desconstrói mais um mito – o do
pioneirismo e da ocupação pacífica – propagada pela versão dominante e
oficializada da História.
Interdisciplinarmente, Geografia fará um trabalho conceitual e prático sobre
Bacia Hidrográfica, tendo como objeto de estudos a Bacia Hidrográfica do Rio Ivaí,
onde se localiza o território em estudo. Praticizando propõe-se uma aula de campo,
a ser realizada na propriedade da Família Sobreira, de emigração portuguesa no
Município de Lidianópolis, com duração de 5 horas aulas. Na sequência, outras
aulas de campo serão organizadas e realizadas, conforme detalhamento a seguir. A
disciplina de Arte, contribuirá, dialogando com os alunos sobre a cultura das
populações indígenas – Guarani, Xetá e Kaingang, no Paraná.
Para o(a) aluno(a):
Serão 6 h/a pautadas nos slides do Anexo IV e no texto do Anexo V,

montados estrategicamente para que o(a) aluno(a), a partir dos conceitos da
História Local, História Ambiental e Paleoterritórios, abordados anteriormente
(Anexo III), consigam compreender e visualizar os cinco processos de ocupação e
reocupação do Território do Bendengó do Ubá, inclusive compreendendo porque o
nome ―Bendengó do Ubá‖, verificando a presença de diversos personagens e
outras narrativas, as quais eles possivelmente nunca ouviram ou não foram
abordadas respeitando-se as narrativas desses outros personagens.
Serão utilizados mapas e imagens para a compreensão do recorte
geográfico e histórico, bem como, a importância da interdisciplinaridade da
Geografia nesse momento.
A ideia não é aprofundar detalhadamente os fatos e histórias de cada uma
dessas (re)ocupações, lógico que serão abordadas, mais será priorizado o diálogo
com os alunos sobre a presença de outros personagens, outras narrativas, que não
era uma terra vazia, desabitada e que a chegada e fixação ou não das pessoas
nesse território não foi pacifica e ordeira.
Outra questão é observar com os(as) alunos(as) o papel da paisagem e,
sobretudo, do Rio Ivaí, como porta de acesso, seja pelo Leste (Colônia Tereza
Cristina, Cândido de Abreu), ou pelo Oeste (Villa Rica del Espirutu Santo, Fênix).
Nesse contexto, a importância de apropriar-se do conceito de Paleoterritório para
identificar a natureza como um documento histórico que pode revelar outras
narrativas da história passada, com suas rupturas e permanência no presente.

Um dos objetivos dessa proposta é atuar por meio da interdisciplinaridade
visando o repensar de novas possibilidades metodológicas para o ensino de
História, dialogando com as demais disciplinas envolvidas. Assim, é preciso
ressaltar aos professores a necessidade do diálogo comprometido entre as
disciplinas que se pretende a interdisciplinaridade e o planejamento
antecipadamente.
Outra questão é o pensar conteúdos e metodologias para além do Livro
Didático. Isso também requer planejamento e, sobretudo, uma dedicação especial
do professor nos estudos, nas leituras e na pesquisa.
É possível afirmar que montar esse material exigiu momentos bastante
desgastantes e muito tempo, pois primeiro foi preciso uma pesquisa bibliográfica,
acadêmica e de campo; depois a sistematização dos resultados da pesquisa; e, por
fim, a organização desses resultados em materiais didáticos que
metodologicamente tornassem aplicáveis adequadamente à turma que se
pretende. E ainda tem a questão de avaliar depois os resultados obtidos em sala
de aula. Afinal, a aplicabilidade pode ter suas nuances.
Um dos resultados da interdisciplinaridade são os mapas que serão
utilizados. Material pensado pela Historia e pela Geografia. Sem a participação do
professor de Geografia não seria possível. Outro resultado é a seleção dos textos
que ouvido o professor de Língua Portuguesa, definiu-se o tamanho e a versão
mais apropriada para a turma.
Um recurso bem interessante, mais não muito explorado devido às próprias
condições tecnológicas das escolas, é o Google Earth. Assim, foi feito um trabalho
de recorte de imagens para visualização em slides, mais seria riquíssimo se os
próprios alunos(as) pudessem operacionaliza-lo movidos por suas próprias
expectativas e curiosidades.
Essa parte da implementação do projeto, tem fundamentação, além de
todas as referências utilizadas que vão se complementando, em duas obras
específicas e que as bibliotecas das escolas públicas possuem, pois fizeram parte
de um projeto da Fundação Araucária de apoio ao desenvolvimento científico e
tecnológico do Paraná e do Programa Interinstitucional e Multidisciplinar de
pesquisa, revitalização e divulgação do legado (material e imaterial) do povo xetá
aos seus remanescentes, aos órgãos institucionais e a sociedade em geral. São
elas respectivamente: Os Kaingang do Vale do Rio Ivaí – PR História e
Relações interculturais de autora dos professores Lúcio Tadeu Mota e Éder da
Silva Novak (EDUEM, 2008) e Os Xetá no vale do rio Ivaí 1840 – 1920 de autoria
do professor Lúcio Tadeu Mota (EDUEM, 2013). Sugiro a leitura completa dessas
duas obras.
3.4. Aulas de Campo (15 h/a de História)

Conteúdo: Aulas de Campo
NRE: Ivaiporã
IES vinculada: Universidade Estadual de Londrina - UEL
Objetivos
- Propor intervenções pedagógicas que possibilitem aos alunos(as)
apropriarem-se do conceito de paleoterritório e o utilizarem em suas práticas.
possibilidades metodológicas para o ensino de História, dialogando com as
- Identificar, por meio da história dos Xetá e dos Kaingang na bacia
hidrográfica do Rio Ivaí, diversos personagens que compõem o movimento de
(re)ocupação das terras e que deixaram marcas e memórias.
- Analisar e criticar a ideia de ―vazio demográfico‖ e de terras ―devolutas‖ e
―incultas‖ presentes no discurso do pioneirismo;
As aulas de campo serão todas realizadas de forma interdisciplinar com
Geografia, Arte e Língua Portuguesa. Proposta que está sendo construída nos
momentos de inserção na escola, para planejamento e implementação deste projeto.
Essa é uma das ações metodológicas que visa atingir todos os objetivos
(geral e específicos) deste projeto, oportunizando aos alunos(as) subsídios para sua
formação e construção de suas próprias narrativas. Espera-se que os(as) alunos(as)
tenham condições e suporte durante as aulas de campo para utilizarem-se em suas
observações e analises dos conceitos da História Ambiental, História Local e
Paleoterritório já trabalhados teórica e didaticamente em sala.
A partir das orientações, cada aluno(a) ficará livre para organizar suas
anotações (escrita, gravações de áudio e vídeo ou fotos), porque precisarão desses
materiais e informações para construção de novas narrativas que serão solicitadas
como um dos critérios de avaliação e encerramento da implementação.
Atividade 1 (5h/a) – Aula de Campo – visita na propriedade da Família Sobreira

com a intencionalidade de que os(as) alunos(as) apropriados do conceito de
paleoterritório interajam e façam verificações in loco
A Família Sobreira é emigrante europeia (portugueses) que vieram para o
Território do Bendengó do Ubá a partir da 5ª (re)ocupação no século XX. A
propriedade em questão está localizada no Município de Lidianópolis, Distrito de
Porto Ubá, sentido comunidade rural Santo Antônio. Limita-se as margens do Rio
Ivaí, possibilitando uma visão panorâmica do rio. Posição geográfica muito
pertinente ao trabalho da geografia sobre Bacia Hidrográfica, entre outras questões
que envolvem a paisagem, solo, relevos, etc.
De acordo Mota e Novak (2008) e Mota (2013), a partir das localizações que
estes autores fizeram em mapas da Bacia Hidrográfica do Rio Ivaí, bem como suas
análises, é possível considerar que a parte da propriedade que faz limite com o Rio
Ivaí, ainda preserve traços ambientais e geográficos de caminho utilizado no
percurso, tanto no sentido leste como oeste, feito primeiramente pelas populações
indígenas (Guarani, Xetá e Kaingang) e, posteriormente utilizado pelas expedições,
pelos posseiros, pelos migrantes, pelos funcionários da Sociedade Territorial Ubá
Ltda., e, que até hoje ainda é usado internamente pelos proprietários do local.
Os(as) alunos(as) serão convidados a observarem o local a partir dos
conceitos da História Ambiental e de Paleoterritório. Espera-se que a prática
contribua na construção de narrativas próprias. Pois, além da interdisciplinaridade
com a Geografia, os alunos ainda ouvirão o relato do proprietário do local, Luiz
Carlos Marques Sobreira, revelando fatos sobre os processos de uso e objetos das
populações indígenas encontrados por sua família na propriedade, bem como
ouvirão o testemunho do Pescador Maurício de Oliveira, morador do Distrito de
Porto Ubá (localizado nas proximidades da propriedade) que conviveu com os
indígenas residentes à época nas margens do Rio Ivaí, onde hoje é uma das
propriedades do senhor Odair Judaia. Nesse local, segundo o pescador Mauricio de
Oliveira, quando as águas do Rio Ivaí estão baixas, é possível ver os vestígios do
sistema de pesca dos índios, chamado de Pãri. Infelizmente não será possível levar
os(as) alunos(as) nesse local, por questões de segurança e de acesso, que se dá
mais facilmente pelo rio. Porém, é importante registrar que esses vestígios do Pãri
são mais evidências da existência de Paleoterritórios no Território do Bendengó do
Ubá. É também, mais uma evidência de que o Rio Ivaí é um importante documento
histórico a ser pesquisado.
Após a visita na propriedade da Família Sobreira, os(as) alunos(as) farão
uma parada no Distrito de Porto Ubá, na área aberta do barracão da Igreja Católica
local, de onde se tem uma vista panorâmica do Rio Ivaí e da ponte e, ouvirão os
relatos do senhor Maurício de Oliveira, com mediações da professora, visando
compreender a presença das populações indígenas na região, os percursos e a
constituição do povoado do distrito a partir da balsa (constatarão na prática os locais
de funcionamento das balsas vistos nas imagens em sala – foram três, antes da
construção da ponte ) e os comércios e relações surgidas à beira rio em virtude
dessa travessia por balsa, bem como o surgimento da profissão dos pescadores,
que até hoje existe e é uma referência local e regional.
Atividade 2 (5h/a) – Visita ao Parque Estadual de Vila Rica do Espirito Santo –

Fênix
De acordo com Claudia Inês Parellada (2014) em ―A herança de um tesouro:
arqueologia da cidade colonial de Villa Rica del Espiritu Santo (1589-1632)‖, a região
em questão pertencia à Espanha por conta do Tratado de Tordesilhas, na época
denominado Província del Guairá. Situação que levou no século XVI à entrada de
várias expedições espanholas comandadas pelos Padres Jesuítas que tinham
interesse na catequização e no trabalho indígena no sistema de encomiendas. Mais
também, proporcionou a entrada dos portugueses bandeirantes à procura de índios
para escravização. Tanto espanhóis como portugueses tinham interesse e
procuravam ouro e prata na região.
À época o local já era ocupado pela população indígena Guarani, da tradição
linguística Tupi. O encontro entre Guarani, jesuítas e bandeirantes, resultou em
grandes conflitos, com guerras, epidemias, relações comerciais, escravização,
exploração, acordos, mortes, resistência e as ruínas da Cidade de Villa Rica del
Espiritu Santo, construída na sua segunda fundação em 1589, na foz do rio
Corumbataí com o rio Ivaí, localizada no atual município de Fênix.
Parellada (2014, p. 47), aponta que após essa tentativa de colonização
espanhola que perdurou até 1770, somente a partir do século XX é que outros
personagens não indígenas estabeleceram fixação e fundação de cidades naquelas
circunvizinhanças.
Toda a área de Vila Rica tornou-se reserva do Patrimônio Histórico em 1948,
pela Lei Estadual nº 33. Em 1965 passou a ser considerada Reserva Florestal
Estadual, e, em 1983 foi transformada em Parque. O Parque é administrado pelo
Instituto Ambiental do Paraná (IAP). Desde 1990 foi implantado um Museu de
História Natural e Arqueológico no Parque estadual, com acervo sob
responsabilidade do Museu Paranaense. A arqueóloga Claudia Inês Parellada,
participou ativamente na década de 90 das pesquisas e faz uma crítica ao não
cumprimento da Lei Estadual nº33 de 1948, que prevê a proteção de dez áreas
consideradas como remanescentes de missões jesuítas, sendo Vila Rica a única
inserida em unidade de conservação (2014, p. 63). Inclusive quatro dessas áreas
(São Paulo e Santo Antônio – no Rio Ivaí; e, São Tomás e Sete Arcanjos – no Rio
Corumbataí) possivelmente, conforme pesquisas de Mota e Novak (2008, p. 42-44)
estão localizadas no Território do Bendengó do Ubá, respectivamente onde
atualmente estão os municípios de Ivaiporã/Ariranha do Ivaí e Lidianópolis (Rio Ivaí),
e, São João do Ivaí e Godoy Moreira (Rio Corumbataí).
Os(as) alunos(as) serão convidados a observarem o local a partir dos
conceitos da História Ambiental e de Paleoterritório. Espera-se que a prática
contribua na construção de narrativas próprias. Serão orientados(as) quanto às
formas de anotações (escrita, fotos ou gravações de áudio e vídeo) para posteriores
atividades.
Atividade 3 (5h/a) – Visita a Reserva Indígena de Ivaí em Manoel Ribas

A Reserva Indígena Ivaí, está localizada no Município de Manoel Ribas, foi
oficializada pelo Serviço de Proteção ao Índio em 17 de outubro de 1955, como
resultado da desterritorialização dos kaingang na bacia do Rio Ivaí, amplamente
pesquisada por Mota e Novak (2008). Fruto dos conflitos entre Governo,
Companhias de Terra, entre elas a Sociedade Territorial Ubá Ltda., os kaingang
tiveram a maior parte de seus territórios expropriados em 1949, iniciando então
doloroso processo de segregação nas reservas.
De acordo com Mota e Novak (2008, p. 165-167):
Entre as áreas que foram ―reestruturadas‖ em 1949 estava a TI Ivaí. Pelos
critérios adotados pelo governo para a determinação das extensões das
novas áreas – cem hectares por família indígena de cinco pessoas e mais
500 hectares para a localização do Posto Indígena e suas dependências -, a
TI Ivaí ficou com 7.200ha, pois continha, em 1949, 67 famílias, igual a
6.700ha somando 500ha referentes ao Posto, chegamos aos atuais
7.200ha. Assim, dos 36.000ha concedidos pelo decreto de 1924, restaram
apenas 7.200ha em 1949.
Oportunizar que os(as) alunos(as) conheçam e conversem com a população
indígena Kaingang é possibilitar que tenham acesso a outras narrativas. Que ouçam
desses personagens suas narrativas quanto ao processo de ocupação e sua cultura,
preservada ou transformada.
Novamente a realização se dará através da interdisciplinaridade com Língua
Portuguesa, Geografia e Arte. Com enfoque para Arte que pretende trabalhar as
questões culturais das populações indígenas no Paraná. Para a História, o momento
deve ser muito rico, porque os(as) alunos(as) terão o contato com outras narrativas,
podendo ouvir as histórias daqueles que durante séculos foram silenciados e
excluídos da história dominante. Os procedimentos de anotações e registros para
os(as) alunos(as) são os mesmos das aulas de campo anteriores.
Para o(a) aluno(a):
A Filósofa Viviane Mosé (2016), falando sobre educação para o Café

Filosófico, faz uma análise crítica da escola enquanto estrutura e funcionamento
semelhante ao de uma fábrica ou prisão (grade, disciplina, provas, sinal para troca
de aulas, seriação, etc.), com a fragmentação e a segmentação do conhecimento e
do saber. Isso, segundo Mosé, faz com que o aluno seja passivo, não questione e
não crie. Ela afirma ainda que a Escola não pode ser um espaço isolado da ―rua‖
(entenda-se da vida cotidiana, da realidade do aluno). A autora argumenta que sem
possibilitar o acesso do aluno à ―rua‖, não se possibilita o pensar, a discussão e a
produção do conhecimento. Que a escola precisa levar os alunos ao Parque, ao
Museu, a ouvir as narrativas dos personagens presentes na sociedade.
Nesse sentido, as aulas de campo proposta nessa implementação pode ter
essa característica de possibilitar ao aluno observar, ouvir, interagir, repensar,
narrar e perspectivar seus conceitos e conhecimentos sobre os diversos
personagens que ainda fazem ou fizeram parte, deixando marcas e memórias a
serem consideradas na História.
São muitas coisas a serem pensadas, planejadas para a realização de uma

aula de campo:
- Local – visitar antes, agendar e objetivar;
- Articular com outros componentes curriculares para planejar a
interdisciplinaridade;
- Organizar com a equipe diretiva da escola para os procedimentos
pedagógicos e legais;
- Autorização dos pais/mães ou responsáveis para que o aluno possa
participar e havendo interesse estender a participação para os responsáveis
também;
- Providenciar transporte e alimentação. No caso do transporte, a parceria
se dará com a Prefeitura do Município de Lidianópolis, cuja prática já é efetiva para
esse tipo de atividade desenvolvida pela escola;
- Dialogar com os alunos sobre a aula de campo e orientá-los quanto ao
que se pretende;
- Fornecer informações prévias e as normas de funcionamento de cada
local a ser visitado;
- Estabelecer as regras de convivência para todo o percurso, desde a saída
até o retorno;
Todas as questões acima são essenciais, entretanto, de acordo com Mosé
(2016), é preciso, sobretudo que o professor compreenda o predomínio da
abstração e a distância da escola do mundo real. Para essa autora, a aula prática
não tem a função de que o conhecimento abstrato seja construído pelo aluno ao
contatar o objeto específico da aula prática. Para ela, é preciso rever o processo de
abstração do idealismo Platônico presente na escola que privilegia a palavra e a
representação.
Ao sair da escola para uma atividade de campo, é, importante, segundo
Mosé, ―o acontecimento e a vida‖, perceber o todo e sua complexidade. Perceber
que não há nada isolado e que se deve prestar atenção às pequenas coisas, às
coisas ao seu redor, às possibilidades, às consequências e aos desdobramentos a
partir das atitudes humanas.
Assim, cada local proposto tem seus objetivos e intencionalidades,
devidamente planejados aqui. Contudo, não há como prever se todos serão
realmente atingidos, mais há que se compreender que o aluno, enquanto sujeito,
terá suas próprias interpretações durante as aulas de campo, que poderão
enriquecer e ampliar o debate sobre a (re)ocupação do Território do Bendengó do
Ubá, as marcas, as memórias, a conflitividade inerentes desse processo, com
permanências presentes na atualidade.
3.5 Produção de Narrativas pelos(as) alunos(as) a partir de suas interpretações

e compreensões (8 h/a)
Conteúdo: Produções das narrativas pelos(as) alunos(as) e socialização
NRE: Ivaiporã
IES vinculada: Universidade Estadual de Londrina - UEL
Objetivos
- Instrumentalizar as aulas de forma que o(a) aluno(a) exercite a pesquisa e
a investigação, fundamentados na História Local e Ambiental;
- Analisar e criticar a ideia de ―vazio demográfico‖ e de terras ―devolutas‖ e
―incultas‖ presentes no discurso do pioneirismo;
Chegando aos momentos finais da implementação, destinam-se as últimas
aulas, para que os(as) alunos(as) possam dialogar entre si e com a mediação da
professora para exporem suas narrativas, apresentarem questões que ao percurso
da realização das atividades ainda não tenham sido esclarecidas, bem como, de
acordo com suas anotações (escrita, fotos e gravações de áudio e vídeo), mais os
materiais fornecidos durante as aulas (mapas, imagens, slides, textos, etc), os(as)
alunos(as) tenham condições de elaborarem suas narrativas quanto ao processo de
(re)ocupação do Território do Bendengó do Ubá e sua História agora com novas
versões por eles(as) vivenciadas e contatadas.
Nesse momento o(a) aluno(a) será convidado(a) a retomar a imagem
escolhida e o texto produzido, a partir da atividade proposta no anexo I. Essa
atividade será dividida em três momentos e os resultados dependerão muito da
capacidade da turma de participar e produzir, sendo:
1- 2h/a para diálogo, exposições orais, esclarecimentos de dúvidas e

intervenções mediadas pela professora sobre as aulas de campo,
fazendo conexões com o que foi abordado teoricamente e para
instruções;
2- 2h/a para que os(as) alunos(as) possam elaborar suas produções

narrativas sobre a (re)ocupação e luta pela terra no Território do
Bendengó do Ubá. Atividade que se propõe a deixa-los(as) livre para
utilizarem o recurso que mais lhes agradar, podendo ser oral, escrito
(qualquer forma de texto), áudio ou vídeo, desenho, mapa, maquete.
Espera-se ainda manter a interdisciplinaridade com as disciplinas de
Língua Portuguesa, Geografia e Arte, visando à orientação e mediação
de acordo com a escolha de produção de cada aluno(a);
3- 4h/a, podendo até se estender se for o caso, para a apresentação das

narrativas construídas pelos(as) alunos(as). Para esse momento, pensa-
se na apresentação para a turma, com a participação de seus pais/mães
e ou responsáveis e dos professores que atuaram interdisciplinarmente
na implementação do projeto.
Destaca-se que a avaliação, respeitando-se as Diretrizes Curriculares da
Educação Básica do Paraná de História, o Projeto Político Pedagógico e o
Regimento Escolar da Instituição de implementação, bem como os demais
documentos que norteiam e regulam o processo, será feita considerando a
participação, o envolvimento e a produção de cada aluno(a), durante todo o percurso
da implementação de forma contínua e atendendo os casos particulares de forma
paralela.
Como instrumentalização, objetivando suprir os registros de classe
obrigatórios do professor regente da turma, será organizada uma ficha com todas as
atividades, aula a aula, registrando-se presença e a contribuição/participação de
cada aluno(a) no processo. Ao final, as narrativas apresentadas pelos(as)
alunos(as), constituirão outro instrumento avaliativo. Ressaltando que a avaliação
destina-se a verificar o processo formativo e a aprendizagem alcançada ou a
necessidade de outras intervenções, bem como um parâmetro para que o professor
possa rever suas intervenções metodológicas, sempre buscando que os(as)
alunos(as) acrescentem em suas vidas os conhecimentos acadêmicos e
sistematizados, sem, contudo desvinculá-los(as) de suas realidades, tendo como
foco central a formação humana integral dos sujeitos.
Para o(a) aluno(a):
Pensar o(a) aluno(a) enquanto sujeito, é considerar que ele(a) possui

conhecimentos prévios, que ele(a) tem capacidades, que ele(a) pensa, que debate,
questiona, problematiza, aponte narrativas e produza. Então, esse será um dos
momentos de autonomia para que esse(a) aluno(a) produza, perspective, construa,
repense, contribua, imagine, sonhe, exteriorize seus pensamentos. É um momento
de efervescência do saber, mediado pelo professor.
Fundamentado nas DCE (2008, p. 31), espera-se que os(as) alunos(as)
tenham condições de compreenderem criticamente o contexto social e histórico de
que são frutos e que sejam capazes de uma inserção cidadã e transformadora na
sociedade, sobretudo no local onde vivem.
É importante lembrar que o público alvo são alunos(as) do 6º ano, com
faixa etária entre 11 e 12 anos. Portanto, suas narrativas e produções devem ser
condizentes com suas capacidades respeitando-se a faixa etária. Outro aspecto a
ser considerado é que cada aluno(a) tem um tempo e formas específicas de
absorção, compreensão e exteriorização de seus conhecimentos e narrativas. Isso
precisa ser considerado e respeitado pelo professor.
As intervenções do professor precisa valorizar tudo que o aluno e aluna
conseguirem narrar e produzir, bem como ter a sensibilidade de como mediar para
contribuir com as possíveis dificuldades apresentadas por esses alunos(as) no
processo de ensino e aprendizagem.
É um momento que pode se tornar até frustrante para o professor, pois
suas expectativas podem não ser atingidas, por isso, o cuidado e a sensibilidade
no agir pedagogicamente. Visto que avaliar é também rever nossas práticas
metodológicas.
De acordo com Luckesi (2008) a função da avaliação é garantir o sucesso

em qualquer lugar. É uma parceria para encontrar ou visualizar os resultados de
uma ação. É um diagnóstico que sinaliza se os resultados obtidos são satisfatórios,
de acordo com os objetivos propostos.
Nesse sentido, a avaliação aqui, terá esse papel, de diagnosticar como
os(as) alunos(as), enquanto sujeitos, problematizaram, debateram, vivenciaram e
narraram o processo de (re)ocupação do Território do Bendengó do Ubá,
considerando as narrativas e a participação dos diferentes personagens
apresentados a eles(as).
A mensuração disso será a capacidade de narrar e perspectivar a história
por cada um(a), considerando a presença e as contribuições/participações
desse(a) aluno(a) durante todo o percurso da implementação.
Coerentemente com as normatizações e fundamentações que norteiam o
sistema de ensino, a avaliação será, portanto, diagnóstica, formativa e somativa.
Acrescenta-se, a partir de Cainelli (2012), que é preciso considerar o pensamento
histórico e isso exige do professor que solicite aos alunos(as) o levantamento de
hipóteses, para então elaborarem suas narrativas buscando respostas para as
hipóteses levantadas. Assim, para a autora, ―a essência do ensino seria a
constituição de narrativas concebidas pela descrição, análise e explicação.‖
Espera-se que os(as) alunos(as) tenham conseguido levantar tais hipóteses na
atividade com o uso das imagens como documento histórico (anexo I), contudo,
nada impede que tais hipóteses possam ser refeitas, repensadas ou até mesmo
levantadas nesse momento final.
Para Cainelli (2012, p.179) ―aprender História é discutir evidências, levantar
hipóteses, dialogar com os sujeitos, os tempos e espaços históricos. É olhar para o
outro em tempos e espaços diversos.‖ Portanto, para essa mudança no ensinar e
no avaliar em História, a narrativa se torna uma ferramenta de compreensão da
história, buscando recontar, explicar, relacionar, perceber os diferentes
personagens e responder questões.
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ANEXOS
(Textos, imagens, slides para as aulas)
ANEXO I – Imagens poderão ser impressas em sulfite ou reveladas (fotografia)
As imagens selecionadas abaixo serão utilizadas como documento histórico
na atividade em que os(as) alunos(as) farão observação, análise descritiva,
levantamento de hipóteses e problematizações sobre o tema e também usadas ao
longo das demais aulas de implementação do projeto. Trabalhar com muitas
imagens é uma estratégia por serem crianças de 6º ano.
ANEXO II: Texto do “Cego Faustino”
Arraial de Santo Inácio, 29 de fevereiro de 1896.

“O Cego Faustino‖
A noite baixou de supetão e uma friagem seca cobriu as cercanias do
Gentio do Ouro e de Xique-Xique, a umas boas léguas das barrancas do São
Francisco, onde o arraial se esconde pelo meio dos montes. Esconde-se
porque é um arraial fora da lei, cafua de bandidos, jagunços fugidos e
cangaceiros, onde ninguém dorme nu e sem arma na mão e só se entra com
permissão. Agora que a caatinga recolheu suas plantas ferozes debaixo do
manto de sereno e até a poeira das três ruas assentou, nada se vê senão a
iluminação amarelada de alguns lampiões, atravessando os quadradinhos
formados pelas varas das paredes dos casebres de sopapo. Rua do Meio
acima, uma fogueira arde no alpendre do casarão arruinado, de paredes de
alvenaria e telhado ainda prestante, que todos chamam de Tapera do Andrade,
embora ninguém saiba por quê. A história do arraial de Santo Inácio é
desconhecida, assim como é desconhecida a maior parte da história destas
paragens e do povo que nelas habita.
Filomeno Cabrito, ajustando os dois punhais para que ficassem com
os cabos inclinados para a frente como ele gostava, olhou em torno do coió
onde estivera comendo paçoca acocorado, para ver se deixara tudo em
ordem. Pegou a colubrina e o embornal e saiu a caminho da Tapera. Não
queria perder a presença do cego Faustino, que chegara de Vila Nova da
Rainha precedido de grande fama de narrador. Andou depressa, talvez já
estivesse atrasado, pois o cego havia anunciado que a história verdadeira que
ia contar era comprida e portanto tinha de começar logo ao anoitecer, só não
começando de dia devido a que não queria criar rabo. E, efetivamente, quando
subiu os degraus carcomidos do alpendre do casarão, já o velho, esquentando
as mãos no calor da fogueirinha e enrolado numa manta preta, falava para um
grupo de mais de vinte cabras, alguns sem chapéu, quase contritos como
numa igreja. Filomeno Cabrito pediu licença, tirou também o chapéu e se
acocorou junto a uma pilastra meio caída.
A história do cego Faustino era de fato comprida, porque começava
quando o mundo foi feito, antes do descobrimento do Brasil. Contou que já
existia mundo antes de existir o Brasil, existiam portugueses, franceses,
galegos, alemães e muitos outros. Explicou como o mundo foi feito por Deus,
que, mais tarde, muito aborrecido com a pecaminosidade dos homens, que até
Sodoma e Gomorra fizeram, mandou descer o Dilúvio Universal, que afogou
todas as criaturas, menos São Noé, sua família e um casal de cada bicho, no
tempo em que os bichos falavam. E por aí veio mais mundo com toda sua
grande História, os reis de Espanha, o general Napoleão de França, os
príncipes e princesas brasileiros, os imperadores, a princesa Isabel e os
homens que mandaram o Imperador embora para trazer a lei do Cão.
Mas, explicou o cego, a História não é só essa que está nos livros, até
porque muitos dos que escrevem livros mentem mais do que os que contam
histórias de Trancoso. Houve, no tempo do antigo Egito, terra do rei São
Salomão, cerca da terra da rainha de Sabá, por cima do reino judeu, uma
grande blioteca, que nela tudo continha sobre o conhecimento, chamada de
Alsandria. Pois muito bem, um belo dia essa grande blioteca pega fogo,
subindo na fumaça todo aquele conhecimento e até mesmo os nomes dos que
tinham o mais desse conhecimento e escrito os livros que lá havia. Desde
esse dia que se sabe que toda a História é falsa ou meio falsa e cada geração
que chega resolve o que aconteceu antes dela e assim a História dos livros é
tão inventada quanto a dos jornais, onde se lê cada peta de arrepiar os
cabelos. Poucos livros devem ser confiados, assim como poucas pessoas, é a
mesma coisa.
Além disso, continuou o cego, a História feita por papéis deixa passar
tudo aquilo que não se botou no papel e só se bota no papel o que interessa.
Alguém que tenha o conhecimento da escrita pega de pena e tinteiro para
botar no papel o que não lhe interessa? Alguém que roubou escreve que
roubou, quem matou escreve que matou, quem deu falso testemunho
confessa que foi mentiroso? Não confessa. Alguém escreve bem do inimigo?
Não escreve. Então toda a História dos papéis é pelo interesse de alguém.
E tem mais, falou o cego, o que para um é preto como carvão, para
outro é alvo como um jasmim. O que para um é alimento ou metal de valor,
para outro é veneno ou flandre. O que para um é um grande acontecimento,
para outro é vergonha a negar. O que para um é importante, para outro não
existe. Por conseguinte, a maior parte da História se oculta na consciência dos
homens e por isso a maior parte da História nunca ninguém vai saber, isto
para não falar em coisas como Alsandria, que matam a memória.
Porém esta história que eu vou contar, disse o cego, é verdadeira, tão
certo como Deus está no céu. E então contou que era uma vez um grande
barão do Império, que vivia na Bahia, onde era senhor de todos os peixes que
lá se pescavam, não se pescando nenhum peixe sem a sua permissão. Esse
barão possuía muita riqueza e muitos vastos domínios, grande número de
escravos e tudo o que queria na vida. Isto se deu por muitos fatos, inclusive
porque esse barão foi herói na guerra da Independência, por isso mesmo
sendo nomeado barão, pois depois da guerra todos os heróis foram muito
recompensados, recebendo terras e presentes do rei imperador Dão Pedro.
Mas esse barão era muito perverso. O heroísmo dele na guerra foi que
ele, sem ninguém ver, matou um cativo por nome Inocente e com o sangue
desse cativo se lambuzou e fez muitos curativos para dizer que tinha sido
ferido na batalha. Vejam vosmecês que desgraça, mas foi isso mesmo que ele
fez. Muito bem, se lambuzou com o sangue desse cativo, se apresentou como
ferido, se escondeu uns tempos e depois apareceu de novo e ficou conhecido
como grande herói de guerra e recebeu ainda mais dinheiro do que tinha antes
e foi nomeado barão. Mas contudo ocorreu um pormenor, que foi que, nessa
ocasião do sangramento do cativo Inocente, estava presente um outro cativo,
por nome Feliciano, que tudo presenciou. Presenciou aquilo tudo, mas,
coitado, cativo de senhor malvado, não pôde fazer nada e ficou quieto. Mas aí
o barão mandou que fossem chamar esse cativo e, quando ele veio, ordenou
que cortassem a língua dele para ele nunca poder contar a ninguém o que
houvera acontecido. Toraram a língua do negro bem embaixo e ele nunca mais
teve o juízo certo, certo mesmo.
Pois bem, nisso o barão vai ficando cada vez mais rico, toda a cana da
Bahia e todo o peixe e mais não sei quantas coisas pertencendo a ele, mas
não cessa a sua grande perversidade. Assim não é que, numa noite de
véspera de Santo Antônio, ele manda buscar uma cativa, cativa essa princesa
africana de grande beleza, e deflora essa cativa depois de lhe bater como
nunca ninguém tinha apanhado nas suas grandes senzalas. Não é assim que
ele não teve conhecimento de que essa cativa, que se chamava Adaê, ficou
nessa mesma noite grávida de um filho dele. Não teve conhecimento na
ocasião nem depois, visto que mandou chamar um negro liberto da confiança
dele e ordenou que esse negro levasse com ele a cativa, para criar ou matar lá
bem longe, em outras paragens.
O barão teve a maldade castigada. Logo depois dessa passagem
onde ele abusou da cativa, apareceu uma grande Irmandade numa casa de
farinha que havia no sítio dele mesmo, chefiada por um negro feiticeiro
chamado Dandão e por um negro de duas braças de altura chamado Bodeão.
Esses dois negros da poderosa Irmandade da Casa da Farinha tinham uma
canastra contendo muitos segredos do destino do povo, muitas defesas e
muitas receitas de orações e feitiços. E, por meio dessas orações e feitiços,
bem como pela ajuda de outros como eles, conseguiram dar uma certa bebida
ao barão, o qual foi estuporando aos poucos, até morrer uma das piores
mortes que já se viu na Bahia, contando as pestes.
Enquanto isso se passa, a cativa se torna grande pescadora, com a
proteção do negro liberto que tinha recebido ela da parte do barão. Esse
negro, por intermédio de muitas artes, conseguindo enganar os brancos e se
safar por aqui e por ali, juntou dinheiro e ficou até que mais ou menos bem de
vida, tinha sua casa, tinha seu borzeguim, tinha sua roupa de festa, tinha
comida na mesa, era um negro bem de vida. Então nasceu a filha da
pescadora Adaê, que era também filha do barão perverso, e o negro velho
tomou xodó com ela, criou como neta, botou na escola interna, deu tudo que
podia dar. A neta ficou uma moça bonita, amulatada de olhos verdes, de
estatura muito alta e dizem que mais vistosa do que um jardim de flores e mais
inteligente que as abelhas. Mas se deu que, um dia, quando ela vinha voltando
de uma pescaria, oito brancos atacaram ela e a mãe dela para querer abusar.
A mãe se defendeu com um pau de pescador que tinha herdado da África, por
nome oriçanga, e os brancos então mataram ela de punhaladas e foram
embora. Nunca mais que a menina foi a mesma, pensando naquele crime,
crime esse que não era crime por a lei não punir morte de negro, não se
conformando ela com a falta de justiça e liberdade. Mesmo depois que, por
obra daquela dita Irmandade, os oito brancos foram engolidos por uma grande
onda do mar e nunca mais se viu nem cisco de nenhum deles, mesmo depois
dessa vingança, ela não se conformava.
Não se sabe como foi que ela soube da Irmandade, nem da canastra,
nem de Dandão e Bodeão, mas o fato é que ela soube e, quando soube, se
juntou a eles. O negro velho teve grande desgosto — minha filha, por que tu
vai fazer uma desgraça dessas, abandonar teu velho avô, deixar todo o
conforto para se meter nessa sedição —, mas ela firme — porque ela vai,
porque ninguém tira isso da cabeça dela, porque ela tem que seguir o destino
dela —, até que o velho deu apoio a ela e deu até o dinheiro que tinha juntado
aqueles anos todos.
Que aconteceu com essa moça? Se perdeu no mundo combatendo a
injustiça, na companhia de uma milícia, a qual era chamada de Milícia do
Povo. Libertou o negro Bodeão, que tinha sido preso numa grande fortaleza
defendida por mais de mil soldados com lazarinas, baionetas e canhões.
Tendo ele por parceiro no comando, enfrentou a tropa do Exército em muitas
batalhas, sendo a primeira numa grande ilha chamada Itaparica, não essa
Itaparica daqui, mas outra, muito distante, uma grande ilha cercada de água
salgada, batalha essa onde ela derrotou os militares e depois mandou que
botassem os dois comandantes para dançar nus no meio do povo da ilha.
Nunca se sabia onde ela estava nem o que ela ia fazer, mas se sabe que
percorreu todas aquelas partes e fez muitas revoluções de que nunca ninguém
fala. Não foi um nem dois barões donos de terras que tiveram o mesmo
destino dado ao primeiro, nem foi um nem dois negros cativos libertados.
Foram muitos, muitíssimos, em todas aquelas partes.
Mas logo ela percebeu que a luta era por demais desigual e ia
continuar a ser, enquanto não conseguisse mostrar a todo mundo, a todo o
povo que padece da tirania do poderoso, que é preciso que todos lutem, cada
qual de seu jeito, para trazer a liberdade e a justiça. E então, além de lutar,
passou a ensinar, tendo feito muitas escolas do povo no meio dos matos de
diversas regiões, onde punha seus professores e de vez em quando aparecia
para ministrar aulas, começando sempre cada lição com a seguinte frase:
―Agora eu vou ensinar vocês a ter orgulho.‖ Ao preto ela ensinou a ter orgulho
de ser preto, com todas as coisas da pretidão, do cabelo à fala. Ao índio ela
ensinou a mesma coisa. Ao povo, a mesma coisa, bem como que o povo é
que é o dono do Brasil.
Com isso ela passou a ser cada vez mais odiada e sempre
descobriam onde havia uma escola dela, enforcavam professores, punham no
tronco os alunos, amaldiçoavam os lugares e faziam tudo para destruir o que
ela construía. Ela vivia se escondendo do Exército, que é a pior e a mais
poderosa polícia de todas. Mas o povo gostava dela e a toda parte que ela
fosse tinha lugar para se esconder e ninguém informava aos forasteiros onde
ela estava escondida, tendo muitos que ela fosse uma santa em toda sua pura
beleza.
Santa não se sabe, mas se sabe que teve somente um grande amor,
por um alto oficial do Exército que nunca quis combater contra o povo e que
com ela se encontrou e, sentindo que suas almas eram gêmeas e seus
corações tinham harmonia, lhe propôs que fosse mulher senhora casada dele.
Ela, que tanto se apaixonou por ele, chorou rios e rios de lágrimas de tristeza.
Não era por ser muito mais velha do que ele, não era por ser raceada com
preto, não era por nada que ela não podia aceitar, era por causa de sua
elevada missão. Ela disse ao oficial:
— Ela não vai contigo, ela tem o coração partido em mil lasquinhas,
um espinho espetando o meio do peito com o mais imenso penar, uma pata de
cavalo pisoteando a cabeça, choro em cada olho que dá para transbordar um
bogó de lágrimas. Ela não vai e para sempre vai chorar, por ter dado a alma
ao povo e não poder dar ela a seu homem.
Dizem que desse dia em diante, poucas vezes mais se ouviu o riso
dela, que era conhecido por sua alegria. Mas nem por isso esmoreceu no
ideal, embora tivesse gente que achasse que tinha até enlouquecido. Veio a
libertação dos escravos, ela pregou que aquilo não libertava escravo nenhum
e que o povo nada podia esperar que fosse dado de cima e, se deram essa tal
liberdade aos cativos, era porque interessava a eles e boa coisa não era para
o povo. Veio a República e ela pregou que tanto fazia como tanto fez, que nem
rei nem presidente estava pensando no povo e podiam esperar até vida pior.
Como de fato foi o que se viu depois, a seca piorando, as terras sendo
tomadas dos pobres, a escravidão pior do que antes, o coronel mandando
mais que o imperador de Roma, o povo de cabeça baixa, os despossuídos
cada vez mais despossuídos e os possuídos cada vez mais possuídos, por
isso se dizendo que a República trouxe a lei do Cão.
Então Maria da Fé — este é o nome dessa grande guerreira — partiu
para o sertão com seus milicianos, porque ouviu dizer que no sertão havia
muita gente revoltada disposta a combater contra a tirania. E aqui no sertão se
sabe que ela apareceu por aqui por acolá, às vezes guerreando para justiçar
quando pôde, às vezes espalhando a Irmandade da Casa da Farinha e o
orgulho. Procurou muitas vezes unir os revoltados das caatingas para juntos
combaterem, mas isso ficou cada vez mais difícil, ela sendo perseguida pelas
polícias, pelos coronéis, pelos fazendeiros e por todos mais que sentiam
prejuízo com o trabalho dela. Mas não desistiu de lutar e, aqui mesmo, neste
lugar onde estamos, que era de Crescêncio Andrade, capitão de mato, piloto
de jagunços e fazendeiro, as marcas das balas dela ainda estão nas paredes,
quando ajudou a revolta dos posseiros contra ele e venceu, embora tenha
vindo uma grande força depois que ela partiu, que matou todos os posseiros
depois de fazer que eles cavassem suas covas, degolando os mais valentes
para mostrar as cabeças ao povo. Por isso que aqui se chama de Tapera do
Andrade e nunca mais ninguém plantou ou fez criação aqui, tendo virado este
lugar mal-assombrado, onde as almas dos bons ficam combatendo as almas
dos maus dia e noite.
Não se sabe por onde anda Maria da Fé, nem o que está fazendo
agora. Mas se sabe que, como vem escrito no seu nome, ela continua
acreditando que um dia vai vencer, nem que não seja ela em pessoa, mas
quem herde as ideias e a valentia dela, que ela acha que serão muitos. Como
nasceu por perto da Independência, já deve de estar velha, porque ninguém
conseguiu nunca cortar a cabeça dela. E talvez nem velha nem esteja, porque
sabe o povo que ela só faz aniversário de quatro em quatro anos, tendo
nascido num dia 29 de fevereiro.
— Pode ser até que ela esteja por aí — disse o velho, esticando o
beiço e girando a cabeça devagar, como se estivesse querendo ver com seus
olhos opacos. — Porque hoje é 29 de fevereiro e foi por isso que eu escolhi
esta história para contar a vosmecês.
Filomeno Cabrito se arrepiou, viu que os outros homens se sentiam
mais ou menos como ele e logo começaram a mexer-se e a conversar, como
para arejar um ambiente pesado. Alguns disseram que só não gostaram mais
da história porque não tinha fim, mas o cego retrucou que nenhuma história
tem fim, eles eram que pensavam que as histórias tinham fim. Outros
perguntaram se o cego pertencia à tal grande Irmandade e ele respondeu que
não, mas que, se pertencesse, também não ia dizer que pertencia, de forma
que a indagação era inútil. Filomeno se interessou pelas perguntas e
respostas e pela discussão que se seguiu, imaginou que, se ficasse ali,
aprenderia muitas e muitas coisas, inclusive sobre essa Maria da Fé, de quem
antes só tinha ouvido falar muito vagamente. Mas se levantou, foi até o cego,
pôs-lhe uma moeda na mão, pegou o embornal, recolocou o chapéu na
cabeça, deu boa-noite aos presentes e se enfiou de volta para o coió, sem
olhar para os lados porque não queria ver nenhuma alma, não queria ver nem
Maria da Fé tomar corpo na caatinga de repente, queria somente ir dormir sem
sonhos. Não podia ficar, estava muito tarde, precisava acordar cedo, havia
muito que andar e ele não conhecia o caminho direito, tendo começado
viagem havia bastante tempo, saindo do sertão do Piauí por trilhas enoveladas
até bater-se ali. Mas esperava que, com perseverança e boa marcha
andadeira, com fé em Cristo e na Virgem Santíssima, em mais alguns dias
chegaria aonde estava indo para peregrinar e talvez morar, o renomado Arraial
de Canudos, governado pelo Conselheiro.
Texto extraído da obra: Viva o Povo Brasileiro

Autor: João Ubaldo Ribeiro (5ª ed. 2011, p. 330-335)
Disponível no site: http://lelivros.me/book/download-viva-o-povo-brasileiro-
joao-ubaldo-ribeiro-em-epub-mobi-e-pdf/
ANEXO III: Trabalhando conceitos: História, História Local, História Ambiental
e Paleoterritório
ANEXO IV: Bacia Hidrográfica do Rio Ivaí: processo de (re)ocupação e
conflitividade na posse da terra
ANEXO V: Texto Bigg-Wither – Relato de captura de Xetá nas margens do Rio
Ivaí – percurso Tereza Cristina à Ariranha do Ivaí
A captura de grupos Xetá pelo Engenheiro Bibb-Wither nas imediações do

Salto do Ariranha no rio Ivaí em 1873
Em agosto de 1873, vamos encontrar o jovem engenheiro inglês Thomas P.

Bigg-Whiter imerso nos vastos ‗sertões‘ do rio Ivaí trabalhando na demarcação da
ferrovia transcontinental que cortaria a província paranaense. Nesse mês de
agosto, as barracas de suas turmas de trabalho estavam armadas nas corredeiras
de Ariranha, hoje municípios de Ivaiporã/Rio Branco do Ivaí.
Ali, seus camaradas brasileiros demonstraram inquietação e medo dos
índios que eles denominavam de ‗bugres brabos‘. Um dos camaradas foi ao mato
buscar lenha e avistou um índio espionando-o; imediatamente o alarme foi dado e
o restante da turma, armados de garruchas, espingardas e facas, saíram no
encalço do tal índio. Depois de algum tempo voltaram sem nada terem encontrado.
Esse fato causou pânico no acampamento e daí em diante a situação tornou-se
insuportável; os homens recusavam a trabalhar afastados do acampamento, outros
desertavam, voltando para a colônia Teresa Cristina, e outros simulavam doenças
para não saírem das barracas. Os trabalhos praticamente paralisaram. Analisando
a situação de pânico, causada pelas aparições dos índios, e percebendo que a
tendência era de os seus camaradas abandonarem os trabalhos e subirem o rio de
volta à colônia Teresa Cristina, Bigg-Wither resolveu ir em busca desses índios e
captura-los, demonstrando aos seus homens que eles não eram o perigo que
imaginavam.
Nessa época, trabalhava com Bigg-Wither três índios Kaiowá que tinham
vindo do aldeamento de São Pedro de Alcântara no rio Tibagi. O que parecia ser o
chefe deles se chamava Luco e acompanhava o engenheiro constantemente em
suas caçadas e entradas nas matas no entorno das corredeiras da Ariranha.
Quando Bigg-Whiter resolveu ir em busca de índios que rondavam seu
acampamento escolheu o Kaiowá Luco como guia, porque ele era o que mais
conhecia os costumes dos índios que viviam nas matas.
Na Madrugada do dia 17 de agosto de 1873, uma pequena expedição,
composta de oito homens, seis escolhidos a dedo pelo índio Kaiowá Luco, ele
próprio, e o engenheiro inglês, todos armados e municiados, partiram em busca
dos índios que amedrontavam seus camaradas.
Guiados pelos Kaiowá, o grupo seguiu pela trilha que subia a serra atrás do
acampamento. Eram trilhas utilizadas pelos índios que vinha até as corredeiras da
Ariranha e ramificava conforme subia as encostas do vale. Com o sol a pino, ao
meio dia, encontraram os primeiros ranchos dos Xetá, um acampamento de caça
junto a um barreiro, provavelmente um local onde os animais vinham lamber sal e
eram capturados. O local já era conhecido pelos homens de Bigg-Wither, já que
muitos deles tinham estado nesse barreiro. Até então nenhuma novidade; daí em
diante as trilhas eram desconhecidas dos homens da expedição.
Nessas circunstâncias, Luco assume a dianteira do grupo e passa a
examinar detalhes despercebidos pelo resto dos homens: cada graveto quebrado,
cada folha amassada, cada galho dobrado, era examinado atentamente pelo guia
Kaiowá. Depois de duas horas de caminhada, Luco avisou Bigg-Wither que os Xetá
estavam se deslocando bem à frente deles.
Apressaram o passo no encalço dos índios fugidos e entraram numa área de
floresta aberta com grandes pinheiros. Mais uma vez a percepção acurada do guia
Kaiowá detectou sinais da presença dos Xetá, Luco percebeu pelo cheiro da
fumaça que estavam próximos de um acampamento. Alertou o restante dos
homens e partiu sozinho pela picada rumo ao acampamento. Somente depois de
alguns minutos, Bigg-Wither e o restante dos homens perceberam o cheiro de fogo
que Luco tinha detectado instantes antes. No retorno, o guia Luco informou que
tinha encontrado o acampamento com um rancho e uma fogueira em seu interior,
mas nada dos ‗bugres‘, nada dos Xetá.
Passados os primeiros momentos de ansiedade, Bigg-Wither examina o
local com seus conhecimentos de engenharia. O rancho situava-se ―quase no
centro‖ de uma clareira de ―sete metros em diâmetro‖ entre dois grandes pinheiros.
Diferente dos ranchos dos (Índios) Coroado, o teto do rancho tinha forma
de uma abóbada e era construído totalmente de bambu. A altura do teto
não tinha mais de sete pés [dois metros e meio] e o diâmetro no chão não
chegava a nove pés (três metros).
Ele conclui que o rancho deveria ter uns dois anos de uso, e em seu interior,
além da fogueira, havia um machado de pedra e algumas cabeças penduradas no
teto.
Examinando mais detalhadamente a clareira, o engenheiro observa a
existência de um depósito de ossos. Nele havia restos esqueletais de diversos
tipos de animais: antas, cervos, porcos do mato, cutias e mandíbulas de bugios. Ao
lado desse depósito de ossos, havia diversas cabaças e uma porção de fumo que
era utilizado pelos Xetá para se protegerem dos insetos, conforme lhe explicou o
guia Luco. Outros membros da expedição descobriram escondidos nas
proximidades da clareira um arco com um feixe de flechas. Elas mediam ‗quase
sete pés [dois metros e meio] em comprimento, feitas de madeira dura e com suas
pontas desteadas‘.
A descrição do rancho e dos objetos encontrados pela expedição do Bigg-
Wither, em agosto de 1873, não deixa dúvida de ser uma ‗tápuj‘ (casa) Xetá. Era
uma ‗tápuj‘ construída para ser um local de coleta de pinhões e próxima a barreira
(saleiro), onde os Xetá capturavam animais que ali eram consumidos conforme os
restos de ossos encontrados numa das extremidades da clareira.
A percepção do guia Kaiowá Luco foi intensificada quando lhe mostraram o
arco com as flechas. Afastou-se do grupo e no instante seguinte voltou com a
indicação de que havia um ‗bugre‘ Xetá no alto de um pinheiro de 34m de altura
próximo da clareira. Novamente o olhar treinado de Luco tinha conseguido
identificar um corpo escondido na copa do pinheiro, o que nenhum outro membro
da Expedição conseguia identificar, até que ele tomando o arco atirou uma flecha
naquela direção e o corpo se mexeu. Em seguida, Luco começou a gesticular, e
com certeza a falar em Guarani palavras que podiam ser entendidas pelo Xetá que
estava na copa do pinheiro. Por sua vez, este rapidamente chegou ao chão
utilizando de cordas nos pés e sobre os braços.
Dessa forma, capturaram o primeiro Xetá adulto, que, conforme Bigg-Wither,
estava seguindo a expedição desde as primeiras horas da manhã e tinha avisado
os membros do grupo que estavam no rancho para se esconderem.
A descrição e o desenho do Xetá capturado, feitos por Bigg-Wither,
confirmam que os grupos que viviam à margem direita do Ivaí eram Xetá. Podemos
observar no desenho de Bigg-Wither o uso do tembetá, ―Um botoque enorme, feito
de madeira dura e polida, coniforme como o fruto do pinheiro, estava suspenso de
seu lábio inferior‖, que ele calcula pesar um quarto de libra, isto é, 113 g. Também
pode-se observar o colar de dentes de macaco bugio pendurado no pescoço. Os
cabelos eram enfeitados de penas de peitos de tucanos fixada com cera de abelha.
As sobrancelhas e as pestanas foram retiradas e, completando a descrição, o
engenheiro observa que os punhos, os tornozelos e a cintura estavam protegidos
por cordões feitos de fibras de urtiga.
Figura 1 – Chefe Xetá capturado por Bigg-Wither nas serras próximas ao Salto da Ariranha
no Rio Ivaí no dia 17 de agosto de 1873. Fonte: Bigg-Wither(1878).
Em língua Kaiowá e Kaingang, os membros da expedição, principalmente o

guia Luco, tentava explicar para o líder Xetá que eles não eram inimigos e
solicitaram que os levasse até as demais pessoas que tinham fugido do
acampamento. Num primeiro momento, o líder parecia não ter entendido, mas logo,
nas palavras do engenheiro inglês, ele compreendeu as pretensões da explicação
e começou a andar pelas diversas trilhas que haviam em volta da clareira.
Enquanto caminhavam, os homens da expedição perceberam inúmeros sinais de
presença dos índios. Eram pedaços de madeira podre rachados pelos machados
de pedra, com certeza para retirada de larvas (koró, bicho de pau), muito
apreciadas pelos Xetá, e troncos de árvores com sinais de fogo talvez para retirada
de mel, e descascados para uso medicinal. E uma série de outros sinais como
miniaturas de arcos com gravetos representando flechas, que com certeza eram
indicações de grupo para o líder, mas que os homens da expedição não entediam,
talvez o guia Luco pudesse decifrá-los.
Mas o guia Kaiowá era astuto o bastante para perceber que os arrulhos de
pombos que ouviam eram as buzinas dos índios Xetá se comunicando uns com os
outros. Enquanto o líder Xetá dava voltas com a expedição pelas trilhas por mais
de 2h de caminhadas procurando afastá-los dos seus, restante dos Xetá os
observava e sinalizava com suas buzinas posições e as da expedição. Luco
ordenou a parada do grupo numa clareira e esperaram pelo anoitecer. Enquanto
isso, ouvindo as buzinas, deduziram que o restante dos Xetá estavam se reunindo
no mesmo local do ‗tapuj‘ onde tinham capturado o líder uns 800m na retaguarda.
Com sua experiência, o guia Kaiowá apresentou a Bigg-Wither seu plano de
captura do grupo Xetá, ou seja, a expedição deveria cercar o pequeno
acampamento antes do amanhecer, e assim que houvesse a primeira claridade
eles invadiriam o local.
Assim fizeram e na madrugada do dia 18 de agosto de 1873, capturaram
todo o grupo: eram dois homens, quatro mulheres e cinco crianças.
As mulheres não usavam o adorno labial, mas elas, semelhante às crianças,
tinham os cabelos cortados na frente e enfeitados com penas de tucano fixas com
ceras de abelha. Também usavam colares confeccionados com sementes pretas.
Quanto aos homens, notaram certa diferença em um deles, pois, além da
pele mais branca, tinha barba e bigode, fazendo-o parecer mais com os brancos do
que com os índios. Conjeturaram que poderia ser um brasileiro capturado quando
criança. Tentaram falar em português com ele na esperança de um entendimento,
mas a conversa não prosperou. Cada um deles levava como colar a metade da
mandíbula da cotia o dente incisivo afiado, que era utilizado na fabricação do cabo
do machado de pedra, dos arcos e das flechas.
Junto encontraram mais colares de dentes de macacos, mas o destaque foi
para um objeto que, Luco explicou, servia para chamar veados.
[...] consistia em um conjunto de vinte e cinco pés secos de veado e de
porco, cada um amarrado a pedaços separados de barbante e as
extremidades soltas amarradas juntas. Como esse artifício deixava um
pedaço de seis polegadas [17 cm] entre os pés secos, formava uma
espécie de guizo.
O segundo era um maracá (‗m‘baraca‘),
[...] parecia um brinquedo infantil e consistia em uma cabaça seca com
cabo curto. Havia sementes na cabeça, as quais foram colocadas por um
pequeno buraco, fechado com cera de abelha.
E havia também um laço feito de casca de cipó preto apropriado para
captura de antas.
Quanto às armas utilizadas pelos Xetá, Bigg-Wither (1878) descreve ter
encontrado ―[...] no rancho quatro arcos preparados para o uso, com certa
quantidade de flechas ao lado‖. Os arcos eram de cabriúva preta, com 2,5m de
comprimento, os quais por mais força que se lhes aplicasse não cediam mais que
25 cm. As cordas do arco eram feitas de fibras de casca de palmito.
As flechas eram de quatro tipos de pontas diferentes, todas feitas de pau
d‘arco, uma das madeiras mais fortes encontradas na mata. As hastes das flechas
eram de bambu medindo de 1,52 a 2,13m e 1,5cm de diâmetro, e tinha duas
penas de asa de jacu amarradas na sua extremidade; na outra era engastada a
ponta, a qual variava conforme o uso.
Também faziam parte do armamento Xetá dois pesados porretes de 1,30m
de comprimento por 8cm de diâmetro, confeccionados de perobas novas. Era uma
arma formidável nas mãos de quem soubesse utilizá-las. Serviam para muitas
tarefas dentre as quais a abertura de trilhas em meio à floresta.
O pequeno grupo foi levado para o acampamento de Bigg-Wither no salto da
Ariranha, aonde chegaram no mesmo dia 18 de agosto à noite, perseguidos por
uma onça que teimava em apanhá-los nesse trajeto de retorno.
Pelo mapa elaborado pelo engenheiro onde ele aponta a localização dos
‗Botocudos‘, isto é os Xetá, na margem direita do rio Ivaí, e por suas indicações de
que sua expedição tinha partido do aldeamento do Ariranha e subido uma serra
que havia atrás do mesmo, podemos deduzir que ele rumou em busca dos Xetá na
direção Leste por um dia. Nesse primeiro dia (17/08/1873), ele conseguiu ir até o
ponto mais longo da trilha, 800m além da clareira onde havia o ‗tapuj‘ Xetá,
aproximadamente em torno de 12 a 13km; e no segundo dia (18/08/1873) a
expedição gastou para retornar ao acampamento do Salto da Ariranha no rio Ivaí.
Pois, se ao anoitecer do segundo dia (18/08/1873), entre 5 e 6h da tarde, a
expedição se encontrava a 3,2 km do acampamento no Salto da Ariranha,
podemos calcular que já tinham caminhado, com uma parada apenas para
descanso por 30 minutos muito depois do meio dia, o triplo dessa distância, isto é,
poderiam ter entrado nos territórios Xetá entre 12 e 13 km .Em linha reta do Salto
da Ariranha, em direção Leste por 12 ou 13 km, vamos encontrar as serras
divisoras de água dos Rio Branco e Ivaí, onde se situa hoje a cidade de Rio Branco
do Ivaí, em altitudes média de 500 a 750 m. Foi nessas altitudes que o relato de
Bigg-Wither afirma encontrar uma floresta mais rala com pinheiros (araucária) onde
os Xetá tinham um ‗tapuj‘.
Uma semana depois, o guia Luco capturou outro grupo de 14 Xetá, que
também foram levados para o acampamento do Salto do Ariranha, reunindo ali 26
índios. Bigg-Wither supôs que essa era a população total dos índios existentes num
raio de 16km que amedrontavam seus camaradas.
O pânico desapareceu e os camaradas brasileiros e os técnicos ingleses
passaram 15 dias convivendo com os Xetá no Ariranha. Dessa convivência, o
engenheiro escreveu algumas páginas que não vamos reproduzir aqui, pois o leitor
poderá ler na íntegra no texto a seguir, bem como avaliar a percepção etnocêntrica
de um europeu da era vitoriana sobre a população indígenas no interior do Brasil.
De volta ao acampamento do Salto do Ariranha, onde estavam as Xetá
capturados, vamos ver qual foi seu destino. Após 15 dias de estada no Salto do
Ariranha, eles foram enviados em canoas para a colônia Teresa Cristina, ficando no
acampamento apenas duas crianças: uma menina de oito anos e um menino de
nove anos que Bigg-Wither resolveu separá-las dos pais e criá-las para servir de
intérpretes no futuro. Mas, o destino dos Xetá capturados em seus territórios na
margem direita do rio Ivaí foi trágico. Deixemos o engenheiro relatar o ocorrido com
os membros dos dois grupos Xetá capturados.
Pobres Bugres! Foi triste o fim deles. Morriam um por um, alguns antes de
chegar a Colônia. Uma disenteria epidêmica grassou no meio deles,
provavelmente causada por mudanças de alimentação, especialmente
pelo sal que não o conheciam em seu estado selvagem. Primeiro a
doença vitimou as crianças e depois rapidamente atingiu os adultos, os
quais morreram um após o outro. Quando um mês depois fui a Colônia,
encontrei apenas dois Índios vivos de vinte e cinco que partiram de nosso
acampamento.
O mesmo fim teve uma das crianças que Bigg-Wither tinha separado do
grupo para criá-las em seu acampamento. O menino de nome ‗Oita‘ e menina
‗Oitana‘ – era assim que eles se autodenominavam nos dias que viveram no
acampamento – ficaram doentes. O menino apresentou melhoras, mas a menina
adoeceu e depois de oito dias faleceu no dia 4 de setembro. Foi enterrada em
pequeno cemitério improvisado nas margens do Ivaí junto com o camarada Pedro
Batista que morreu afogado enquanto se divertia numa canoa num domingo, 7 de
setembro de 1873.
O engenheiro inglês termina o décimo sétimo capítulo da segunda parte do
seu extenso livro, desgostoso com o ocorrido com os índios, abalado pela morte da
pequena ‗Oitãna‘ e com a morte do seu camarada Pedro Batista. E se diz contente
quando recebe a notícia de que deveria suspender seus trabalhos no rio Ivaí e
rumar para realizar estudos em outra parte da província. Em seguida, foi explorar o
vale do rio Tibagi.
Muitos de seus homens, parentes de Pedro Batista, pediram demissão e
retornaram para Colônia Teresa Cristina; outro grupo que tinha subido o Ivaí dias
antes em um comboio de canoas levando os Xetá também não retornaram mais.
Os Kaiowá do guia Luco, seis pessoas ao todo, três mulheres e três
homens, assim como apareceram desapareceram do Ariranha sem deixar rastros e
não se soube mais deles. Depois de sua chegada no acampamento do engenheiro
inglês Bigg-wither, alguns meses depois, alguns camaradas vindo da Colônia Militar
do Jataí, noticiaram que o guia Luco tinha cometido crimes naquela parte da
província e estava fugindo da justiça de Castro onde existia um processo contra
ele. Os autos do referido processo na Xomarca de Castro, Estado do Paraná,
informam que o tal Luco se chama Lucas Antonio Barros, tinha entre 35 a 40 anos,
nasceu no território do Iguatemi no Mato Grosso, era casado e na época da
ocorrência morava no Aldeamento de Santo Inácio do Paranapanema. O Kaiowá
Lucas respondia processo por ter matado um índio de nome João Bento, em Santo
Inácio, em 1867, crime que confessou ter cometido. Também era acusado de ter
assassinado um escravo do diretor do aldeamento, mas que negou ter sido ele. O
índio Lucas tinha sido absolvido da morte do outro índio de nome João Bento,
porque declarou no processo que cumpria ordens de seu superior, o cacique dos
Kaiowá no Aldeamento de Santo Inácio.
Conclusão
De qualquer forma, o engenheiro inglês Thomas P. Bigg-Wither, que
organizou a captura de dois grupos de Xetá nas imediações de Salto da Ariranha
no rio Ivaí, nos deixou esse triste relato, que com seus desenhos, nos permite
inferir ser os índios Xetá que manejavam vastos territórios entre os rios Ivaí e
Tibagi.
Ele assinalou em seu mapa os territórios manejados pelos Xetá na margem
direita do rio Ivaí nas serras divisoras das bacias desse rio com o Tibagi. Essa
posição coincide com as informações anteriores dos engenheiros Kaller em 1865,
dos diretores da Colônia Teresa Cristina na década de 1850 e com as informações
prestadas pelos sertanista John Elliot e Joaquim F. Lopes em 1842. Todos eles
assinalam a presença dos Xetá na margem direita do rio I vai, conforme vimos nos
capítulos anteriores.
A descrição da vida material dos Xetá combina com as informações que
temos dos grupos contatados na década de 1950 na Serra dos Dourados pelos
pesquisadores da Universidade Federal do Paraná e pelos funcionários do Serviço
de Proteção aos Índios. Os ‗tapuj‘ (casas) circulares com teto em forma de
abóbada, os arcos com as flechas serrilhadas e os machados de pedra são
idênticos, apesar de estarem separados por 80 anos.
Salienta-se a descrição das pessoas com o uso do ‗tembetá‘ e dos colares
de dentes de bugio pelos homens e dos cabelos enfeitados com penas de tucano
por todos eles, mulheres, homens e crianças.
O uso de larvas encontradas em troncos podres na alimentação e as formas
terapêuticas de curas de mal-estar estomacal com escarificação também estão
presentes nos relatos e na documentação iconográfica produzida no contato em
1950.
Texto extraído da obra:
Os Xetá no vale do rio Ivaí 1840-1920
Autor: Lucio Tadeu Mota
Maringá: Eduem, 2013, p. 62-71

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A Luta Pela Terra No Bendegó Do Ubá

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A Luta Pela Terra No Bendegó Do Ubá

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Ficha para identificação da Produção Didático-pedagógica – Turma 2016

Título: A luta pela terra no Bendengó do Ubá: marcas e memórias do

Autor: Simone Aparecida Quiezi

Escola de Implementação do Colégio Estadual do Campo D. Pedro I –

Município da escola: Lidianópolis

Núcleo Regional de Educação: Ivaiporã

Professor Orientador: Dr. Gilmar Arruda

Instituição de Ensino Superior: Universidade Estadual de Londrina – UEL

Relação Interdisciplinar: Arte, Geografia e Língua Portuguesa.

Formato do Material Didático: Unidade Didática

―Existem poucas certezas na nossa profissão, uma delas, na qual acredito,

1. APRESENTAÇÃO DA PRODUÇÃO DIDÁTICA

O material didático proposto segue as orientações do Programa de

2.1 APRESENTAÇÃO DO TEMA DE ESTUDO

O que se propõe neste trabalho é conceber a História para além da visão

Fonte: Instituto de Terras e Cartografia do Paraná, Curitiba: 1981.

Mapa 02: Território do Bendengó do Ubá entre os Rios Ivaí e Corumbataí

Fonte: QUIEZI, S.A (2014, p.80)

Fonte: IBGE (2012). Organizado por: QUIEZI, Simone A. (2014 p.68).

A proposta será desenvolvida no Colégio Estadual do Campo D. Pedro I,

3. 1 Conhecer os alunos, apresentar a proposta – 2 horas/aulas.

Atividade 1 - Apresentação do Projeto de Intervenção PDE em slides

Atividade 2 - Abrir o diálogo para instigar a argumentação e o

Atividade 3 - Solicitar que para a próxima aula os(as) alunos(as) tragam

Para o(a) aluno(a):

Para o(a) Professor(a):

3.2. Conceituar História, História Local, História Ambiental e Paleoterritório – 8

Atividade 1 (2 h/a) - Abrir o diálogo a partir do proposto na aula anterior

Atividade 2 (3h/a) - Disponibilizar diversas imagens impressas e o texto

Atividade 3 (3h/a) - Aula expositiva com auxilio de slides (textos, mapa

Para o(a) aluno(a):

A estratégia pensada para a Atividade 1 é ouvi-los como personagens

A analise da atividade 1, já está contemplada no texto ―para o(a) aluno(a)‖.

―O trabalho pedagógico com os conteúdos estruturantes, básicos e

―A narrativa histórica torna presente o passado, sempre uma consciência

―{...} A questão básica é como o passado é experimentado e interpretado

Para o autor, esses documentos-monumentos, que seriam a História vista

se espacializa e se sobrepõe como paleoterritórios – conceito proposto

3.3. Bacia Hidrográfica do Rio Ivaí: processo de (re)ocupação e conflitividade

Atividade 1 (6h/a) – Estudo Geográfico e Histórico da ocupação humana da

1º- Ocupação Pré-Ceramistas - lascamento – caça, pesca e coleta –

2º- Ocupação ceramista e agricultora (3.000 a 1540 AP) - Presença das

3º- Ocupação dos Jesuítas e dos Bandeirantes (séc. XVI e XVII) –

5º - Ocupação dos posseiros, do governo e da companhia de terra

Serão 6 h/a pautadas nos slides do Anexo IV e no texto do Anexo V,

Para o(a) Professor(a):

3.4. Aulas de Campo (15 h/a de História)

Atividade 1 (5h/a) – Aula de Campo – visita na propriedade da Família Sobreira

Atividade 2 (5h/a) – Visita ao Parque Estadual de Vila Rica do Espirito Santo –

Atividade 3 (5h/a) – Visita a Reserva Indígena de Ivaí em Manoel Ribas

A Filósofa Viviane Mosé (2016), falando sobre educação para o Café

Para o(a) Professor(a):

São muitas coisas a serem pensadas, planejadas para a realização de uma

3.5 Produção de Narrativas pelos(as) alunos(as) a partir de suas interpretações

1- 2h/a para diálogo, exposições orais, esclarecimentos de dúvidas e

2- 2h/a para que os(as) alunos(as) possam elaborar suas produções

3- 4h/a, podendo até se estender se for o caso, para a apresentação das

Para o(a) aluno(a):

Pensar o(a) aluno(a) enquanto sujeito, é considerar que ele(a) possui

De acordo com Luckesi (2008) a função da avaliação é garantir o sucesso

4.0 REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Arraial de Santo Inácio, 29 de fevereiro de 1896.

Texto extraído da obra: Viva o Povo Brasileiro

A captura de grupos Xetá pelo Engenheiro Bibb-Wither nas imediações do