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TauLrTochi

-Afinal, aque
os bebés fazem
n& berçário?
COMUNICAÇÃO, AUTONOMIA E SABER-FAZER
DE BEBÉS EM UM CONTEXTO DE VIDA COLETIVA
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ZABALZA, M. Qualidade em educação infantil
Paulo Fochl é pedagogo, Especialista em Educação Infantil pela Universidade do Vale do Rio
dos Sinos (Unis/nos), Mestre em Educação na linha Estudos sobre Infância pela Universidade Fe-
deral do Rio Grande do Sul (UFR6S) e doutorando em Educação na linha de Oidática e Formação
de professores pela Universidade de São Paulo (USP).
Foi professor de crianças pequenas por mais de uma década e atualmente é professor do curso de
pedagogia e coordenador da especialização em Educação Infantil da Unisinos. Atua como assessor
de redes municipais de ensino e de escolas infantis, em projetos especiais e no desenvolvimento de
produtos e conteúdos para crianças. Trabalhou em projeto de assessoramento técnico-pedagógico
do MEC/UFRGS aos municípios do Rio Grande do Suf que aderiram ao programa Proinfância. Coor-
dena o Observatório da Cultura Infantil (OBECI) e é autor do blog Catadores da Cultura Infantil.

orjiRErro

F652a Pochi, Paulo.


Afinal, o que os bebés fazem no berçário? : comunicação,
autonomia e saber-fazer de bebes em um contexto de vida coletiva /
Paulo Fochi. - Porto Alegre : Penso, 2015.
159 p . : i l . ; 25 cm.

ISBN 978-85-8429-038-3

1. Educação infantil - Berçário. I . Título.

CDU 373.23

Catalogação na publicação: Poliana Sanchez de Araujo - C R B 10/2094


faulcTbchi

Afinal, o que
oãbebêâfazem
na berçário?
COMUNICAÇÃO, AUTONOMIA E SABER-FAZER
DE BEBÉS EM UM CONTEXTO DE VIDA COLETIVA

2015
© Penso Editora Ltda., 2015

Gerente editorial: Letícia Bispo de Lima

Colaboraram n e s t a e d i ç ã o

Editora: PriscÚa Zigunovas

Assistente editorial: Paola Araújo de Oliveira

Capa: Márcio Monticelíi

Imagem da capa: Lucas Vicente Bissani, foto de Paulo Pochi

Tradução do prefácio: Juliana dos Santos Padilha

Preparação de original: Luiza Drissen Signorelli Germano

Leitura final: Grasielly Hanke Angeli

Editoração eletrônica: Formato Artes Gráficas

Reservados todos os direitos de publicação à


PENSO EDITORA LTDA., uma empresa do GRUPO A EDUCAÇÃO S A
Av. Jerônimo de Orneias, 670 - Santana
90040-340 - Porto Alegre - RS
Fone: (51) 3027-7000 Fax: (51) 3027-7070

É proibida a duplicação ou reprodução deste volume, no todo ou em parte,


sob quaisquer formas ou por quaisquer meios (eletrônico, mecânico, gravação,
fotocópia, distribuição na Web e outros), sem permissão expressa da Editora.

Unidade São Paulo


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IMPRESSO NO BRASIL
PRINTED IN BRAZU,
A minha mãe, Jurema, que partiu muito cedo
deixando uma saudade enorme. Meu amor eterno a til
E a minha sobrinha Maria Anita, que acaba
de chegar para inaugurar vida nova.
/lgimlecimerdm

A construção deste estudo foi paradoxalmente solitária e coletiva. T o -


dos os momentos em que as palavras faltavam, o c a n s a ç o ficava maior do
que a vontade de ir adiante e o medo me ocupava, buscava e m minhas lem-
branças a imagem de u m b e b é desta pesquisa que, ao subir os degraus de
uma escada, provavelmente, pela primeira vez, me olhava como quem per-
gunta se é possível seguir e m frente naquele desafio, e o fato de ter a l g u é m
ao seu lado, retribuindo o olhar, parecia tornar aquilo, s e n ã o p o s s í v e l , o
mais próximo do possível. Esse b e b é , mesmo que ficasse parado no mesmo
degrau em que estava, voltava a me olhar com ar de generosidade e ternu-
ra, parecendo agradecer a m i n h a p r e s e n ç a .
Foi o que fiz sempre que parei e m algum degrau. Busquei olhares, l i -
guei, pedi colo, mandei e-mail. E me sinto feliz por encontrar pessoas espe-
ciais que ajudaram a tornar s e n ã o possível, o mais p r ó x i m o do p o s s í v e l a es-
crita deste livro.
Inspirado e sensibilizado pelo olhar de generosidade que esse b e b é
me ensinou, deixo aqui meus sinceros agradecimentos:
A M a r i a C a r m e n S i l v e i r a Barbosa, a Liça, p e l a s u a p r e s e n ç a e amoro-
sidade n a c o n s t r u ç ã o deste estudo e por escrever a a p r e s e n t a ç ã o deste l i v r o .
Pela generosidade e m c o m p a r t i l h a r aprendizagens e p e l a f o r m a c a r i n h o s a
como conduziu a s o r i e n t a ç õ e s deste trabalho.
A M a r i a d a G r a ç a S o u z a H o r n , p e l a a m i z a d e s i n c e r a e presente, p e l a
a t e n ç ã o e cuidado que t e m comigo e p e l a possibilidade de p a r t i c i p a r d a
a p r e s e n t a ç ã o deste l i v r o .
A A l f r e d o H o y u e l o s , a m i g o e mestre que t e n h o o p r a z e r de ter n a m i -
n h a v i d a , pelo c a r i n h o e a t e n ç ã o c o m que m e r e c e b e u e m P a m p l o n a , p e l a
sua p a r t i c i p a ç ã o e m m i n h a b a n c a de defesa do estudo que d e u o r i g e m a esta
obra e por e s c r e v e r o p r e f á c i o deste l i v r o .
A C a r m e m C r a i d y e a L u c i a n a Ostetto por t e r e m p a r t i c i p a d o d a b a n c a
de defesa e, p o r isso, c o n t r i b u í d o s i g n i f i c a t i v a m e n t e n a e l a b o r a ç ã o deste
trabalho.
víil Agradecimentos

A Marita Redin, amiga e colega de percurso, por sua participação em


m i n h a defesa e, especialmente, pela amizade que c o n s t r u í m o s .
Às amigas que guardo com carinho e m m e u peito: Cinthia, Queila, Si-
mone, Marta e Susana, por terem me acolhido e c o n t r i b u í d o tanto.
À Escola Evolução, em especial a Fabiana, Neide, Cristine e Ivete por
acolherem meus sonhos e desejos de fazer e d u c a ç ã o .
Ao Mário, pelo carinho, pelo silêncio, pelo amor, pelo entusiasmo,
pelo alento e por sempre acreditar que seria possível. A v i d a é sempre me-
lhor quando temos com quem dividir. -•
A minhas irmãs, Daniela e Fernanda, ao meu pai, Sergio, e à minha
madrinha, Olga, que compreendem minha a u s ê n c i a e v i b r a m pelas minhas
conquistas.
E especialmente ao Caio, ao Carlos, ao J o ã o Gabriel, ao J o ã o Pedro, à
Lara, à Lara Cristina, ao Lucas e ao Miguel e aos seus familiares, por aceita-
rem fazer parte desta jornada.
Sumária

Apresentação 11
Maria da Graça Souza Horn
Maria Carmen Silveira Barbosa

Prefácio - Tempo de silêncio 15


Alfredo Hoyuelos

De conversas faladas para conversas escritas 23


Lembrar 24
Escrever 25
Esquecer..™ *. 27

1 Pesquisar a experiência educativa 29


Alguns traços da educação infantil para desenhar
contextos de vida coietiva m 31
A pedagogia como campo de conhecimento 35
Três autores para compor a interlocução teórica 44
Perguntas-guias para o estudo 54

2 Caminhos metodológicos m 60
Observar o campo para estranhar o familiar 65
Registrar no campo para criar cultura pedagógica & 73
Contrastar os dados do campo: a progettazione 82
Tornar visíveis as imagens de criança, de professor e de pedagogia:
a função da abordagem pedagógica e metodológica 89

3 Histórias narradas..... 95
Ação de comunicar: conversas entre Caio e Lara 97
Ação autónoma: os primeiros passos de Miguel 108
Ação de saber-fazer: eurekal Descobertas de Carlos 13°

Depois das conversas escritas, propondo novas conversas... »** ^ 8

Referências 1 5 4
ílprtãentaçaa

As pesquisas e a discussão acerca das inúmeras capacidades dos bebés


realizadas nos últimos anos apontam para a certeza de que as crianças ainda
muito pequenas n ã o podem ser vistas apenas como seres frágeis, incapazes ou
imaturos. A complexidade de sua genética, sua capacidade neuronal e suas
competências sensoriais e sociais nos levam a acreditar que são indivíduos
com múltiplas condições de interagir e de aprender desde o nascimento, con-
tanto que estejam rodeados por pessoas que os acolham e os sustentem emo-
cionalmente. Os afetos, a corporeidade e a cognição dos bebés estão profunda-
mente conectados, e os modos de articulação entre estas instâncias, definidas
nas relações estabelecidas no percurso de cada história de vida, possibilitam a
emergência das singularidades de cada ser humano.
Durante muitos anos coube às famílias o acolhimento, o cuidado e a
responsabilidade pelo desenvolvimento dos bebés. O trajeto percorrido por eles
do nascimento até a aquisição de uma relativa autonomia era incumbência
desse círculo familiar. Hoje, frente às inúmeras e complexas transformações da
sociedade, essa tarefa passou a ser compartilhada com outras agências educa-
tivas, distintas da família, lugares onde os bebés vivem experiências diversas
das de casa, espaço onde a vida social se complexifica.
Cada vez mais, em nosso país, a complexidade da vida moderna impede
as famílias de atender às demandas da educação das crianças pequenas, seja
pela necessidade dos adultos de manter a renda familiar e o sustento dos fi-
lhos, seja pelo desejo de realização profissional e independência económica
dos responsáveis. Diante dessa realidade, as famílias necessitam de outros es-
paços educacionais. As novas diretrizes curriculares para a educação infantil
vêm ao encontro dessa necessidade, assegurando que todas as famílias brasi-
leiras tenham o direito de solicitar vagas próximas às suas residências, sem re-
quisito de seleção em creches e pré-escolas públicas.
É importante considerar que educar é possibilitar às crianças situações
de aprendizagem e de socialização, isto é, de desenvolvimento de suas poten-
12 P.tiiloJ-miil

cinlidades e nlo de adestramento em comportamentos e conhecimentos.


Quando a criança começa a frequentar a creche, ela deve ter a oportunidade
de conviver com um grupo de crianças para brincar, interagir e conversar em
um ambiente social de aceitação e de confiança, ou seja, um espaço social
criado especialmente para acolhê-la.
A enorme contribuição que Paulo Bochi nos apresenta neste livro é jus-
tamente a tradução de uma vivência prática, explicitada em um texto repleto
de encantamentos, observações e constatações acerca da capacidade e do pro-
tagonismo dos bebés, advinda de sua experiência como professor, coordenador
pedagógico e pesquisador.
As suas diferentes experiências com as linguagens artísticas, como a
dança e o teatro, impregnam de sensibilidade o trajeto feito pelas pala-
vras faladas até as palavras escritas, permitindo ao leitor distinguir os apor-
tes teóricos na perspectiva pedagógica de Loris Malaguzzi, n a perspectiva
pediátrica de Emmi Pikler e na perspectiva psicológica de Jerome Bruner.
Uma complexa trama teórica é apresentada, envolvendo essas abordagens
de forma conjunta. Segundo o autor, a e d u c a ç ã o de crianças pequenas foi
muito discutida pelas áreas da saúde, da puericultura e da psicologia ao lon-
go da história. Consequentemente, as perguntas decorrentes dessas áreas
estavam situadas em aspectos distintos daqueles pelos quais a pedagogia se
interessa. Por isso, Fochi buscou nas pedagogias da infância o campo de co-
nhecimento para seu estudo, realizando u m a abordagem de pesquisa fun-
damentada em uma experiência educativa privilegiada. Usando essas peda-
gogias como campo de conhecimento, buscou n a abordagem da documen-
tação pedagógica o mote metodológico de seu estudo, baseado n a experiên-
cia pedagógica italiana, que tem como eixos articuladores a o b s e r v a ç ã o , a
reflexão e o registro.
A partir desse modo de ver e de entender o que os b e b é s fazem na cre-
che, Fochi nos aponta caminhos metodológicos - para a pesquisa, para a ação
pedagógica e para a formação docente - e novas formas de entender e de fazer
uma prática pedagógica de qualidade nos berçários. N ã o se trata da elaboração
de um manual, mas sim, segundo suas palavras, de uma pesquisa que visou con-
tribuir com essa experiência no sentido de instigar a reflexão e a reformulação
de conceitos em outras experiências educativas. O autor ressalta de forma con-
tundente que os bebés são capazes de aprender a partir de si mesmos, sem a in-
tervenção direta dos adultos, principalmente quando s ã o a t r a í d o s a realizar
; ações por meio de seus interesses, prevalecendo sua intencionalidade.
Neste livro s ã o apresentadas as diferentes formas de aprender das crian-
ças baseadas em suas decisões e iniciativas. A s h i s t ó r i a s apresentadas ao longo
do texto explicitam que, em vez de planejarmos atividades a serem "aplicadas"
com 06 bebés, devemos considerar outros elementos, como o tempo, o e s p a ç o ,
os materiais, a o r g a n i z a ç ã o do grupo e o tipo de i n t e r v e n ç ã o a ser realizada
pelo adulto.
Portanto, ao ler este livro, o leitor p o d e r á compreender, afinal, o que os
bebés fazem no berçário, sem ter, p o r é m , a "receita do bolo"! A obra convida
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 13

a refletir, a d o c u m e n t a r e a registrar, garantindo a singularidade de cada reali-


d a d e e d u c a t i v a e, especialmente, o desejo de que cada professor possa consti-
t u i r s e u m o d o d e ser docente. P a r a b é n s a Paulo Fochi pelo belo l i v r o e pa-
r a b é n s a o l e i t o r q u e , a p ó s a l e i t u r a , c e r t a m e n t e t e r á elementos p r á t i c o s e
teóricos para revisitar sua a ç ã o pedagógica.

Maria da Graça Souza H o r n


Doutora em Educação pela Universidade Federal do Rio Grande do Sul CUFRGS)
M a r i a Carmen Silveira Barbosa
Doutora em Educação pela Universidade Estadual de
Campinas e Professora Associada da Faculdade de Educação da UFRGS
frefácia
Tempo de silencie

O homem imperturbável, o que contínua sendo imperturbável, inteiro ['..] Se guardar


seu fundo de liberdade que lhe permite escolher o que lhe passa, escolher aquilo que o está
aplastando. Dizer: quero, sim, quero, quero, quero, quero estar aqui porque quero o que
acontece, quero o que é, quero a verdade, quero, sinceramente quero, assim está bem. "O
que é que pede todo prazer? Pede profunda, profunda eternidade." (tradução nossa)

Luis Martín-Santos

SILÊNCIOS E ESCUTAS

Acabo de ler com paixão o livro de Paulo. Foi em um trem, em uma via-
gem de quase m i l q u i l ó m e t r o s . N ã o sei por que a leitura me transportou a esse
Tempo de silêncio, de Martín-Santos. Talvez seja pela proposta sinuosa, cons-
telada, da p r ó p r i a escrita criativa do texto que temos em mãos ou pela relação
entre o m o n ó l o g o interior e as múltiplas conversas travadas.
T a m b é m é pela maneira respeitosa de sugerir a escuta da infância a partir
de u m tempo que é oferecido, sem estímulos, deixando que a ocasião epífana
emerja desde as possibilidades do trânsito do silêncio. O poeta José valente diz
que "o poema é produzido por espera e por escuta da linguagem". Também acre-
dito que apenas podemos visualizar o imaginário infantil com profundidade desde
a consciência da espera de um tempo sem tempo. Esse kairos que nos permite re-
conhecer a cultura da infância mediante a presença do silêncio. O silêncio, como
valor educativo ( T O R R A L B A , 2001), supõe a emoção disponível da emergência
das cem linguagens: as do gesto, as do tom, as das entrelinhas, as da mínima ex-
pressão, as do grito, as do ritmo, as da cadência, as do inexpressável... A valia do
silêncio contemplativo permite que aflorem, t a m b é m , as palavras autênticas - se-
mântica simbólica de suas formas culturais - n ã o ajuizadas contra meninos e
meninas. Essa forma vivencial da eloquência do silêncio é o que se apresenta nas
vozes deste livro. N ã o é fácil dialogar com as crianças: nossos olhares delatam no
16 Paulo Fochi

brilho particular dos olhos nossos próprios preconceitos. Isso é o que sinto muitas
vezes quando observo meninos e meninas que, quando observados por mim, es-
condem-se buscando a solidão dos que não querem ser vistos para n ã o ser julga-
dos. Também existem outras formas mais sutis de esconder-se, por exemplo, satis-
fazendo - em aparência - as expectativas das pessoas adultas.
Penso em tudo isso enquanto olho pela janela do trem e escuto o estrépi-
to da paisagem sonora que o trem cria e constrói. Assim, chego à estação de
Málaga. Curiosamente, essa se chama Maria Zambrano. Que casualidade, não?
A filósofa malaguenha nos propõe provocações que t ê m a ver com o trabalho de
Paulo. Ela fala de como o "[...] perguntar é contestar tudo o que se sabe, espe-
cialmente quando se é um sábio; é deixar o saber como uma vestimenta, despo-
jar-se mesmo daquilo que se tem por mais certo" (ZAMBRANO, 1989, p. 98, tra-
dução nossa). Fala de como ser um ignorante novo e distinto de todos os
demais. Na realidade, de como transitar por um eterno enigma. Esse t a m b é m é
o esforço de Paulo, que busca, na força e na bondade das perguntas, entrar no
mundo desconhecido das veredas escarpadas de uma infância que surpreende
por ser inesperada. Voltarei a esse tema.

A DANÇA DOS OLHARES

Tive a sorte de conhecer Paulo em Pamplona e compartilhar com ele


meu trabalho como atelierista de meninos e meninas. Lembro-me particular-
mente de seu olhar profundo, de sua forma de interrogar com os olhos o
mundo da infância, que, n a verdade, é uma forma de questionar a s i mesmo.
Esse t a m b é m é o fio condutor de seu livro. Quero falar mais sobre esse fun-
damental assunto. Para isso, recorro a algumas s u g e s t õ e s de u m l i v r o muito
particular, Arquitecturas de la mirada ( B U I T R A G O , 2 0 0 9 ) . E o escolho porque
é uma obra sobre d a n ç a , que harmoniza com outra das p a i x õ e s de Paulo, o
baile. A portuguesa Claudia Galhos nos fala d a o b s e r v a ç ã o como a capacidade
de a l g u é m de " [ . . . ] executar a a ç ã o de deslocamento e sair de s u a p o s i ç ã o
confortável e experimentar o m i s t é r i o " ( G A L H O S , 2 0 0 9 , p. 1 6 4 , t r a d u ç ã o
nossa). N a d a n ç a - diz Claudia - cria-se u m lugar de encontro, u m lugar-en-
tre, onde nosso olhar é habitado pelo olhar de quem nos observa, como u m a
atitude de abertura ao outro. E essa é a o p e r a ç ã o que Paulo faz, particular-
mente quando narra o encontro de J o ã o com o espelho e c o m a m á q u i n a fo-
tográfica. Essa atitude observante para sair de u m a postura c ó m o d a é a v i a -
gem que Fochi nos p r o p õ e .

IMAGINÁRIOS DA INFÂNCIA

Paulo nos transporta para esse mundo quase i m p e r c e p t í v e l por meio do


contato c o m as possibilidades insuspeitas dos b e b é s , inclusive, e u d i r i a , ino-
portunas. A i n d a hoje as c r i a n ç a s s ã o consideradas os ainda-não: " [ . . . ] os a i n -
d a - n ã o adultos, a i n d a - n ã o r e s p o n s á v e i s , a i n d a - n ã o capazes, a i n d a - n ã o compe-
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 17

tentes, ainda-não com os mesmos direitos, ainda-não confiáveis, etc. (CASAS,


2002, p. 33, t r a d u ç ã o nossa). Apesar dos avanços psicopedagógicos, a infância
é, figurativamente, essa categoria social dos "menores", em todos os sentidos.
Da mesma maneira, t a m b é m é uma infanda do contudo-não ou do falta-lhe:
"contudo-não fala, falta-lhe pouco para andar, contudo-não sabe contar, contu-
do-lhe-falta aprender a dormir sozinho...". Criaturas-objeto que, algumas ve-
zes, s ã o enfaixadas física ou psicologicamente, como narra magistralmente J u -
lio Cortázar: " [ . . . ] sua avó enfaixava seu bebé, transformava-o em uma
pequena m ú m i a soluçante, porque o b e b é queria mover-se, brincar, tocar o
sexo, ser feliz com sua pele e seus cheiros e as cócegas do ar (CORTÁZAR,
1972, p. 76, t r a d u ç ã o nossa). Meninos e meninas que devemos instruir ou
educar ( e m algumas línguas, o significado é equivalente ao de "adestrar"),
para chegarem a ser membros de direito do já-sim. O mesmo acontecia social,
cultural e politicamente com os chamados povos primitivos. No entanto, Rodol-
fo Kusch nos fala, brilhantemente, da geocultura ( u m domicílio existencial,
diz), do valor de u m pensamento popular que, frente a um pensamento oci-
dental dominante, introduzido excessivamente na técnica de subtrair-se à no-
vidade, é capaz de filosofar complexamente sobre seu ser e estar no mundo,
distante do chamado progresso ( K U S C H , 1 9 7 6 , 1 9 7 8 ) .
No que diz respeito à imagem da infância, o ponto de partida de Paulo
é antropologicamente diverso. E l e afirma que "o extrato do trabalho peda-
gógico e m contextos de v i d a coletiva reside e m u m a ideia muito mais com-
plexa e profunda do que podemos imaginar". E essa é a aventura p r á t i c a e
intelectual que nos submerge, como se nos i n t r o d u z í s s e m o s em u m mar de
avatares, c o m u m barco que flutua nas á g u a s do desconhecido, com alguns
portos o u faróis que s ã o as intensas fontes t e ó r i c a s de autores escolhidos
com esmero. Tudo isso constitui u m a rede conceituai sólida, e m que apa-
recem diversos peixes, reunidos com a p a c i ê n c i a desse pescador que busca
nas á g u a s d a incerteza.

ACOMPANHAMENTOS DE JAZZ

N a realidade, o livro de Paulo e s t á escrito e m coro com u m a professora,


uma auxiliar (figura profissional que a partir de minha cultura política, menos
h i e r á r q u i c a , resulta-me difícil defender institucionalmente) e, sobretudo, com
meninos e meninas ( e s t ã o a í , entre outros, Caio, Lucas, Carlos, L a r a e G a -
briel). U m a i n f â n c i a n a r r a d a desde h i s t ó r i a s o u mini-histórias concretas, verí-
dicas, que e x p l o r a m mundos possíveis a partir do assombro, d a surpresa, do
estranhamento e d a c o m o ç ã o . C r i a n ç a s que s ã o acompanhadas pelo que Ma-
laguzzi definia como os "profissionais da m a r a v i l h a " ( V E C H I , 2 0 1 3 ) . Essas
pessoas, capazes de aprender e desaprender criativamente os processos origi-
nais desses sujeitos exploradores, que c o m e ç a m "o p r i n c í p i o desde o p r i n c í p i o "
( B U S T E L O , 2 0 0 7 ) , p a r a v i v e r o m u n d o c o m os olhos da novidade. Falo de
acompanhar, n ã o de guiar, motivar. Recordemos que " [ . . . ] acompanhar v e m de
'companheiro', p a l a v r a que se origina no latim vulgar de 'companhia' (derivado
18 Paulo Fochi

de pernis, pari), no sentido da ação de comer um mesmo p ã o . Acompanhar"


como alimento que se compartilha" (CALMELS, 2012, p. 2 1 , tradução nossa).
Portanto, como algo biologicamente vital. Um companheiro cheio de imprevis-
tos, como em uma não partitura de jazz.
Paulo se lança também com outros "músicos" privilegiados de viagem:
Emmi Pikler, Loris Malaguzzi e Jerome Bruner. Tratar de tecer fios transdisci-
plinares entre eles é um esforço louvável, embora acredito que o caminho es-
teja apenas começado e sugerido. Como ele afirma com grande humildade
profissional: "Não busco uma verdade linear, determinada, previsível, progres-
siva ou estandardizada".
Tomo esse desafio de Paulo como admirador crítico de seu trabalho.
Não obstante, é necessário desvelar mais a complementaridade e dialogia,
nem sempre coincidentes, entre esses autores de referência e a i n t e r p r e t a ç ã o
das experiências práticas que Paulo expõe. No livro, h á sugestões de u m a rota
traçada, mas cada um de nós pode recorrer e inventar novos fios que t e ç a m
outras telas.

MÉTODO SEM METODOLOGIA

Gosto de falar mais de m é t o d o do que de metodologia. O m é t o d o , des-


de a perspectiva do paradigma da complexidade, do filósofo E d g a r Morin, é
uma aventura em direção a uma incerteza em a r q u i p é l a g o s de certezas. Paulo
nos apresenta em seu trabalho - como esse e t n ó l o g o que se converte e m u m
observador participante do que acontece, tratando de revelar as estruturas sig-
nificantes com base nas perguntas feitas ou no que encontra pelo caminho -
essa descrição densa de que fala Geertz. E u m participante envolvido emocio-
nalmente, como quando Carlos, u m menino de 1 1 meses, faz-lhe rir. E isso é
muito importante, porque acredito que n ã o podemos educar n e m pesquisar
sem diversão, sem humor, sem o prazer que esta p r o f i s s ã o s u p õ e .
Também penso que é importante ler o trabalho de Paulo como u m a re-
visão do significado de "documento científico", porque h á , nesta obra, por sor-
te, a inclusão de vivências, de entrevistas e de h i s t ó r i a s orais - c o m o u m a co-
construção de significados - que complementam a p r ó p r i a pesquisa.
Dessa maneira, Paulo c o n s t r ó i u m a n a r r a ç ã o sugestiva, disposta e m
uma espiral h e r m e n ê u t i c a , que flexivelmente deve acolher outras interpreta-
ções possíveis e confrontantes. O p r ó p r i o B r u n e r critica a p o s s í v e l e x p l i c a ç ã o
causal e simplista dos acontecimentos propriamente h u m a n o s .
Paulo se move nesse oceano interpretativo, p r i n c i p a l m e n t e q u a n d o nar-
ra as histórias e mini-histórias de meninos e m e n i n a s c o m p r e c i s ã o e profundi-
dade. Movimenta-se como u m detetive h e r m e n ê u t i c o que, de f o r m a a b d u t i v a ,
vai desvelando alguns segredos do comportamento i n f a n t i l .
N ã o podemos pesquisar c o m profundidade se n ã o t e m o s boas pergun-
tas e hipóteses adequadas de trabalho. H i p ó t e s e s q u e s ã o a p e n a s c r e n ç a s que
queremos colocar áentificamente em dúvida.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 19

As perguntas de Paulo n ã o são, em absoluto, banais. Nascem do interes-


se por compreender as capacidades infantis (e t a m b é m adultas) nas experiên-
cias que emergem em contextos de vida coletíva.
Paulo se questiona como tornar visível uma imagem adequada de in-
fância, como suas a t u a ç õ e s podem problematizar a ação docente e como se
pode constituir u m a pedagogia coerente, segundo essa imagem, para a pri-
meira infância. Grandes perguntas que o autor confronta com reflexões e ex-
periências pensadas e interpretadas, que d ã o valor à sua própria forma de
questionar-se.

DOCUMENTAÇÃO-OBSERVAÇÃO-REGISTRO-PROGFrrAZ/O/Vf

É muito sugestiva a relação construtiva que Paulo estabelece entre estes


elementos que se retroalimentam em espiral e a dificuldade que anuncia de
batizar semanticamente conceitos para poder comunicar a complexidade do
que se quer expressar.
Mediante uma rica bibliografia cultural, Paulo nos introduz na compreen-
são e matização etimológica e semântica desses conceitos, às vezes, indefiníveis.
Conceitos que servem para olhar a infância, como aproxima Paulo, n ã o com a
miopia de ver meninos e meninas em suas incapacidades, no que ainda n ã o são
capazes de fazer, mas sim - o que j á comentei e reitero - como crianças cheias
de potencialidades, capazes de arrancar com originalidade os sentidos e signifi-
cados culturais do mundo desde sua própria cultura.
Desvelar as possibilidades da d o c u m e n t a ç ã o como m é t o d o de pesquisa
é uma difícil tarefa que Paulo enfrenta teórica e praticamente com muito es-
mero e profundidade. E n ã o é fácil. E l e a faz com sistematicidade e rigor, fun-
damentalmente quando analisa e narra os episódios de meninos e meninas
reais que s ã o metainterpretados, com respeito e códigos inventados, que nos
ajudam a analisar as cenas com matizes ínsuspeitados.
A d o c u m e n t a ç ã o é, para m i m , deixar c o n s t â n c i a sistemática e narrativa
de processos vitais e essenciais da cultura da infância. Falando de documen-
tação fotográfica, parece-me oportuno citar o grande Cartier-Bresson. O fotó-
grafo francês fala da fotografia como

[...] o reconhecimento simultâneo, em uma fração de segundo, por uma parte,


do significado de um fato e, por outra, de uma organização rigorosa das for-
mas percebidas visualmente que expressam esse fato [...] o conteúdo não pode
ser separado da forma; por "forma" entendo uma organização plástica rigorosa
em virtude da qual, unicamente, nossas concepções e emoções se tomam con-
cretas e transmissíveis. (CARTIER-BRESSON, 2014, p. 33, tradução nossa).

Este é o esforço de Paulo, que se concretiza mais no c o n t e ú d o do que


na consciência dos ritmos p o é t i c o s e artísticos fotográficos. N ã o é, em qual-
quer caso, fácil.
As fotografias d ã o autenticidade a seu trabalho. U m a d o c u m e n t a ç ã o
que n ã o quer medir as aprendizagens das crianças, n e m sequer, eu diria, expli-
20 Paulo Fochi

cá-las, mas compreender com mais profundidade a cultura infantil. Edgar Mo-
rin diz:

A compreensão é mais que a explicação. A explicação trata da realidade huma-


na como objeto. A compreensão pode integrar a explicação, mas implica uma
empatia de sujeito para sujeito. Não podemos conhecer nem compreender al-
guém sem um esforço de empatia, de identificação ou de projeção [...] teria que
começar com as crianças. (MORIN, 2010, p. 222-223, tradução nossa).

AS HISTÓRIAS NARRADAS

Considero o trabalho interpretativo nos episódios e cenas documenta-


das original, sensível e minucioso. Relatos que agradeço, porque respeitam o
processo de cada menino ou menina, sem apuros, dando um tempo para cres-
cer, relacionar-se, pensar, acompanhar, olhar...
Trata-se de um trabalho sólido, argumentado, multi-interpretado e res-
paldado por um certo corpus teórico.
Com a permissão amável de Paulo, para continuar refletindo e confron-
tando, como sempre fizemos, tomo a liberdade de registrar duas considera-
ções críticas, para ampliar outras possibilidades que t a m b é m dirijo a mim. São
elementos para "conversar", um verbo que atravessa esta obra escrita como
valor irrenunciável. Lembremos que este, etimologicamente, significa "viver,
dar voltas, em companhia".
Por um lado, analisando os contextos de vida coletiva que emergem das
imagens, nem todos os ambientes oferecidos às crianças me parecem adequa-
dos. E m certas ocasiões, vejo alguns materiais excessivamente estruturados, de
plástico pobre, e brinquedos comerciais que pouco contribuem aos pequenos.
Também n ã o vejo clara, em alguns espaços, uma adequada estética ambiental:
cores apropriadas, cuidado na iluminação, na polissensorialidade, n a organi-
zação e altura da mobília, nos microclimas, na paisagem labiríntica que, pen-
so, as salas para bebés deveriam ter.
Por outro lado, e falando de documentação fotográfica, observo excessi-
vas imagens para narrar os processos. Sou amante do minimalismo documental
e acredito que é necessária uma síntese essencial para realizar u m a n a r r a ç ã o
que respeite os princípios narrativos indicados por ítalo Calvino (CALVINO,
1993): 1) leveza, saber escolher o essencial e retirar o que pesa e é desneces-
sário; 2) rapidez, como economia expressiva; 3) exatidão, que digamos o que
queiramos dizer, mesmo que queiramos mostrar as ambiguidades cotidianas
da realidade; para isso, é imprescindível conhecer a linguagem cinematográfi-
ca e ter muito claro o que queremos dizer, para saber como dizê-lo, com que
planos, com que d u r a ç ã o , com que efeitos, com que cortes, mediante imagens
n í t i d a s , incisivas e m e m o r á v e i s ; 4 ) visibilidade, que o relato tenha sido previa-
mente, de alguma maneira, visualizado imaginariamente por n ó s , a fim de an-
tecipá-lo; e 5 ) multiplicidade, que d ê conta da diversidade da realidade, que
seja como seu holograma, onde o tempo narrativo seja representante de todo
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 2 1

o tempo discursivo r e a l , que o que mostremos seja variado, sem ser disperso
para ser atrativo. N ã o é fácil, m a s é u m desafio desses que Paulo gosta.
Esses matizes n ã o t i r a m o v a l o r do trabalho realizado. O fato de estar
documentado permite-nos continuar pensando e confrontando a infância e
suas capacidades. Paulo fala c o m sabedoria nas c o n c l u s õ e s , de modo a estabe-
lecer novas conversas, a problematizar a p r á t i c a e a levar a cabo seu desejo de
abertura e a m p l i a ç ã o , e r e i t e r a s u a i n t e n ç ã o de n ã o disseminar verdades. Bóris
C y r u l n i k c o m e n t a que " a m e l h o r f o r m a de assassinar u m a ideia é v e n e r á - l a "
( C x T i U L N I K , 2 0 0 5 , p . 3 2 ) . E s t a n ã o v e n e r a ç ã o é o presente de Paulo ao leitor,
o desafio p a r a nossa i n t e l i g ê n c i a , e a e x i g ê n c i a de u m compromisso c o m u m a
i n f â n c i a j u s t a m e n t e exigente, repleta de direitos.
A o t e r m i n a r o l i v r o , e n t ã o , c o m e ç a o u t r a v e r d a d e i r a a v e n t u r a : a nossa,
com nossas c i r c u n s t â n c i a s , e c o m outras c r i a n ç a s .

Alfredo Hoyuelos
Doutor europeu em Filosofia e Ciências da Educação.
Atelierista de Escolas Infantis Municipais de Pamplona e
Professor da Universidade Pública de Navarra
De crmver&cufaladaA
para converâaú eâcritaâ

Certa vez, l i o livro Lembrar escrever esquecer, de Jeanne Marie Gagnebin,


e m que, logo no c o m e ç o , a autora anuncia que este é resultado de encontros e
congressos que realizou e que, agora, h a v i a m tomado forma de obra, destacando,
e n t ã o , que a oralidade e a escrita atravessavam a feitura, mas t a m b é m o conteú-
do dos 14 ensaios que o compunham. Assim, diz a autora, que " a oralidade viva
do d i á l o g o c o m colegas e estudantes e a procura lenta de clareza e diferenciação,
propiciada pela escrita, apoiam-se reciprocamente" (2006, p . 1 1 ) .
1
Poderia, e n t ã o , dizer que de u m pequeno p r o j e t o - i n v e n t á r i o , ao final de
2 0 1 1 , cheguei à feitura deste livro? Talvez n ã o . S o u m a i s convicto de que o
argumento de Gagnebin ( 2 0 0 6 ) , sobre a reciprocidade entre a oralidade e a
escrita, possa definir como este texto nasceu. Nasceu de muitos encontros, d i -
versas conversas, a t é mesmo dos amigos, colegas, daqueles que foram meus
professores, de livros, teses e d i s s e r t a ç õ e s que l i .
S u r g i u de textos, ensaios, artigos e rascunhos que escrevi, dos b e b é s
que fui pesquisar e de outros que conheci. Dos diversos professores com quem
j á trabalhei o u que, e m palestras e cursos, debateram comigo sobre os de-
safios d a Escola de E d u c a ç ã o Infantil. Sobretudo, o objeto "texto" é resultado
de l e m b r a n ç a s , escritas e esquecimentos.
E é tomando emprestado o t í t u l o do livro de Gagnebin que v o u organi-
zar este c a p í t u l o de a p r e s e n t a ç ã o ; primeiro, falando de algumas l e m b r a n ç a s ,
especialmente daquelas que considero marcas importantes para a c o n s t i t u i ç ã o
deste estudo, depois, d a p r ó p r i a escrita, apresentando o que foi feito e a forma
como se estrutura este l i v r o , e, p o r ú l t i m o , do que esqueci, que, como a p r ó p r i a
etimologia d a p a l a v r a sugere, d i z respeito à q u i l o que deixei "cair p a r a fora".

1
Essa ideia de "projeto-inventário" (FOCHI, 2011, p. 8) foi como chamei meu projeto de qualifica-
ção da dissertação, que deu origem a este livro, ao construí-lo a partir da metáfora de inventário,
que defini como "produzir os achados, trazer à luz aquilo que poderá ser importante para a re-
flexão de projeto de pesquisa" (p. 6). Para tal, elenquei "achados" como os aspectos, conceitos e
argumentos que compuseram o projeto e propus à banca que me indicasse os "perdidos".
24 Paulo Fochi

LEMBRAR

O interesse em estudar temas da educação infantil existe em mim já faz


muito tempo, assim, lembro-me de algumas marcas que acredito compor este
trabalho. Uma delas é sobre meus primeiros encontros com a escola, em 1990,
quando tinha 6 anos e fui aluno da pré-escola, em Ciríaco, onde nasci e morei até
meus 12 anos de idade.
Ciríaco não tinha e ainda n ã o tem creche para bebés. Naquela época, ape-
nas aos 6 anos começava-se a frequentar a escola, e seria a mesma instituição que
se frequentaria nos anos seguintes. Hoje, existe uma escola de educação infantil
que, assim como tantas outras realidades, atende somente crianças a partir de 2
anos de idade.
O fato é que eu desejava muito ir para a escola. Como filho mais novo,
via minhas irmãs chegarem daquele lugar que, na minha imaginação, parecia
ser o mais incrível lugar para estar. Algumas vezes, foi realmente incrível, como
os inícios de manhã, no tapete com almofadas, onde a professora lia histórias.
Lembro também da vez, se n ã o estiver enganado, a primeira, que finalmente pu-
demos desenhar na lousa.
Outra recordação que tenho, j á n ã o mais em Ciríaco, mas em Bento
Gonçalves, trata-se da primeira situação em que fui professor. Na ocasião, tra-
balhei com expressão corporal, no final de 1998, quando, depois de u m perío-
do como bailarino, fui professor de "Arte e Movimento" - título que dei a um
projeto de dança e educação que ocorreu durante cinco anos em escolas de
educação infantil - à época, eu era um jovem de 15 anos de idade.
Desse período talvez eu traga as principais marcas que atravessam a ma-
neira como, hoje, entendo a educação para crianças pequenas. Naquele tempo,
n ã o tinha consciência do q u ã o produtivas estas marcas poderiam ser, nem do
q u ã o capazes são as crianças. De modo especial, recordo-me de como fazia
coreografias com as crianças, propondo que, juntos, pesquisássemos formas de
fazer movimentos, surgidas a partir da nossa relação com o cotidiano.
O meu contato intenso com escolas naquela oportunidade substanciou
de forma particular o meu ingresso na pedagogia, em 2003, pois, além da gra-
d u a ç ã o , colocou-me em contato com u m novo campo de leituras. Estas eram
confrontadas com crianças de verdade, que eu encontrava diariamente, pelo
fato de dividir o tempo entre ser professor-referência de crianças de 4 anos, em
um dos turnos, e coordenador pedagógico, em outro.
Como professor-referência de crianças pequenas, fiz meu melhor "curso"
de pedagogia. As crianças colocavam em xeque tantas questões que a univer-
sidade me dizia ser verdade que logo fui descobrindo o sentido do conheci-
mento p e d a g ó g i c o . U m campo que é constituído por teorias e práticas, e em
2
que, hoje, descubro outros elementos, crenças e valores.
Aliás, esse é u m momento importante a ser lembrado, pois o desafio de re-
fletir sobre a e d u c a ç ã o dos bebés em espaços coletivos surgiu exatamente
nesse p e r í o d o , o que me levou a buscar referências - na ocasião, muitas da
psicologia e d a s a ú d e - e, mais tarde, atuar como docente dessa faixa etária.
2 Esse tema da pedagogia é tratado neste livro no Item A pedagogia como campo de conheçime
ao Capítulo 1.
Afinal, o que os bebés faiem no berçário? 25

Dos mais de dez anos em que atuei com crianças de diferentes idades, em
alguns dos quais como coordenador pedagógico, carrego reflexões e perguntas
que marcam profunda e decisivamente minha vida profissional. Depois da gra-
duação, ainda trabalhando em escola, cursei duas especializações, a primeira
em Gestão e Organização de Escola, e a segunda em Educação Infantil. Esta úl-
tima foi crucial na escolha por estudar os bebés, pois, ao final do curso, escrevi
uma monografia cujo tema era uma experiência de teatro para e com bebés, em
Bolonha, na Itália.
Fruto desse estudo, em 2012, atuei junto a um grupo de teatro na pes-
quisa e na concepção de um espetáculo para bebés. Quando ingressei no mes-
trado, propus continuar o estudo sobre o tema antes abordado em minha es-
pecialização. No entanto, durante o percurso, especialmente quando conheci o
projeto em Bolonha, acabei voltando minha atenção aos bebés, e n ã o mais ao
teatro para essa faixa etária.
Acredito que isso ocorreu por questões que fui colocando ao longo do
primeiro ano, uma vez que, dadas as amais circunstâncias da educação de be-
bés no Brasil, em que estes estão sendo submetidos a processos de escolarização,
seria urgente contribuir para o tema, desenvolvendo a pesquisa sobre bebés
em contextos de e d u c a ç ã o coletiva. As lembranças que compartilhei estão atra-
vessadas nas linhas e palavras deste texto, marcando as escolhas feitas e, sem
dúvidas, configurando a finalidade do presente livro.

ESCREVER

A escrita deste livro foi u m encontro entre a surpresa e o desafio de


organizar um estudo em forma de escrita, mesmo quando esta é a maior fragi-
lidade que temos. Refiro-me ao enfrentamento que tive ao dissertar um texto
académico, pois escrever foi e é u m temor que carrego desde as primeiras
palavras que me lembro de ter escrito.
Por isso, ao voltar aos antigos esboços que escrevi e ver as transforma-
ções que ocorreram, alegro-me ao concluir o texto que aqui inicia, sabendo que
a potência que reside nele está exatamente nas infinitas possibilidades que de-
correrão a partir daqui, para m i m e para os leitores. Assim, durante o segundo
ano do mestrado, exercitei a escrita por meio de artigos que submeti a eventos
e revistas, com a função de organizar as reflexões que vinha fazendo entre cur-
sos, apresentações de trabalhos, seminários e congressos dos quais participava,
pois as palavras da minha dissertação me acompanhavam e, quase sem querer,
tornavam-se a pauta de minhas conversas.
Dessas experiências, a possibilidade dos diálogos que pude estabelecer e
a escrita que ensaiava alimentavam e me ajudavam a compreender o tema so-
bre o qual optei por me debruçar. Nesse sentido, o tema deste livro se constitui
em estudos sobre a pequena infância, mais especificamente sobre as ações dos
3
bebés em uma escola de e d u c a ç ã o irifantil.
3
Sobre esse tópico, faço a explanação no item Perguntas-guias para o estudo, no Capítulo 1.
Meu interesse era saber o que os bebés poderiam fazer em espaços coleti-
vos com menor intervenção direta adulta, para, a partir daí, refletir de que modo
poderia pensar sobre a docência e a escola para essa faixa etária. No entanto,
essa questão surgiu conforme estabelecia alguns aspectos anteriores. Assim, para
apresentar a estrutura deste livro e compartilhar de que forma compreendi como
a parte está no todo, apresento a organização dos capítulos.
No primeiro capítulo, abordo o desejo de pesquisar a experiência educa-
tiva, identificando a pedagogia como campo de conhecimento e, dela, detalho
as especificidades das pedagogias para a pequena infância, que são o tópico pa-
ra o qual este estudo pretende contribuir. Nesse contexto, chego aos autores que
guiarão o trabalho, interlocutores teóricos de três campos diferentes do conhe-
cimento, mas que incidem diretamente nos estudos sobre os bebés e as crianças
pequenas - Loris Malaguzzi, pedagogo, Emmi Pikler, pediatra, e Jerome Bruner,
psicólogo. Malaguzzi e Pikler constroem abordagens educativas inspiradoras na
Itália e na Hungria. Eles, na experiência concreta, atualizaram teorias e conju-
garam saberes e fazeres.
Dessa maneira, ambos trazem companheiros de trabalho e interlocutores
que produziram, e ainda produzem, a respeito de suas obras, os quais, neste
estudo, também foram de grande importância para subsidiar teoricamente a
pesquisa. Bruner chega aos estudos sobre bebés de modo muito peculiar, visto
que sai dos laboratórios e vai para contextos reais pesquisar sobre como os
bebés conquistam a fala e como aprendem.
Os três autores aqui referidos trazem como eixo central dos seus traba-
lhos a crença na criança capaz. Por isso, são nomes de grande colaboração nos
estudos sobre e para as crianças atualmente. A partir desses estudiosos, estru-
turo a referida pergunta, que chamo de "pergunta-guia", e apresento o enten-
dimento que faço de ação, contextos de vida coletiva, mundo e experiência.
No segundo capítulo, apresento os caminhos metodológicos que foram
inspirados no trabalho de Loris Malaguzzi, pois utilizo a abordagem da do-
c u m e n t a ç ã o pedagógica para estruturar a metodologia desta pesquisa, organi-
zando-a em três momentos, que aconteceram ao longo desse processo: a ob-
servação, o registro e aprogettazioneSA partir da abordagem da d o c u m e n t a ç ã o
p e d a g ó g i c a , que é revelar a imagem de criança, de professor e de pedagogia,
encontrei um modo para visibilizar as ações dos bebés que construí por meio
da a n á l i s e do material gerado, de modo a compartilhar minhas conclusões
em forma de folhetos e mini-histórias sobre as ações dos b e b é s . Ainda nesse
c a p í t u l o , apresento a escola e os sujeitos dessa pesquisa, que chamei de "com-
panheiros de pesquisa".
No terceiro capítulo, três histórias narradas e três mini-histórias s ã o com-
partilhadas com o leitor, a partir da análise dos dados e da i n t e r l o c u ç ã o com o
campo de conhecimento e com os teóricos mencionados. Nessa parte do texto,
respondo à s perguntas-guias, apresentando de que forma signifiquei as ações
dos b e b é s deste estudo, organizando-as em ações de comunicar, a ç õ e s a u t ó n o -
m a s e a ç õ e s de saber-fazer.
4
Cada um deles é explicitado nos itens Observar o campo para estranhar o familiar, Registrar no camp
para criar cultura pedagógica e Contrastar os dados do campo: progettazione, no Capítulo 2.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 27

Ao longo do texto, t a m b é m faço provocações que, a partir dessas ações,


incitam o professor a pensar nos modos de constituir a docência. Por fim, n a
conclusão, retomo os aspectos levantados durante o curso da escrita da disser-
tação que deu origem a este livro e organizo alguns elementos que podem
contribuir para o estatuto das pedagogias para a pequena infância, no que
tange às ações dos bebés e do professor.

ESQUECER

Como este texto de apresentação foi escrito após a conclusão deste livro,
que é fruto de u m estudo de dissertação, ao reler os argumentos que foram
construídos percebi que foi necessário "esquecer" alguns tópicos. Sem dúvida,
seria importante que tivessem sido indicados ou, até mesmo, aprofundados de-
terminados aspectos. No entanto, é necessário deixar "cair para fora", como a
própria etimologia da palavra "esquecer" nos indica, tendo em vista ( i ) a provi-
soriedade do conhecimento, ou seja, n ã o se trata de verdades sobre o tema em
questão, e ( i i ) a certeza de que jamais será possível dar conta do todo. É neces-
sário assumir que os aspectos aqui tratados dizem respeito a um entre tantos
modos de refletir sobre as ações dos b e b é s em contextos de vida coletiva.
Este tema sobre o qual optei estudar é muito complexo, amplo, e, embora
seja foco de uma crescente p r o d u ç ã o , esta pode ser considerada escassa, espe-
cialmente em nosso país. Por isso, foi necessário esquecer, a fim de conseguir
estabelecer u m "ponto final".
Cabe dizer que em alguns momentos faltaram palavras para nomear de-
terminados conceitos ou situações encontradas, o que me levou a procurar u m
dicionário etimológico para tentar "batizar", ou elucidar, a ideia que desejava
expressar.
Ademais, muitas foram as bibliografias em italiano, castelhano, catalão e
até francês que utilizei, das quais, para obter melhor fluidez nos textos, fiz u m a
livre t r a d u ç ã o para utilizá-la em nossa língua.
Produzir esta pesquisa foi, sem dúvida, u m grande desafio - disso jamais
esquecerei - , mas este se trata de u m campo instigante e interessante, tendo
sido possível evidenciar a complexidade que reside tanto no cotidiano dos be-
bés que ingressam em u m a escola de e d u c a ç ã o infantil e nos seus contextos de
vida coletiva como no trabalho dos adultos que ali acompanham esses meninos
e meninas, seja na c o n d i ç ã o de professores ou de pesquisadores.
Teâquiâara
experiência educativa

É a experiência que nos imprime a necessidade de repensar, de voltar para as


ideias que tínhamos sobre as coisas, porque justamente o que nos mostra a ex-
periência é a insuficiência, ou a insatisfação, de nosso modo anterior de pensar.
A necessidade d a e x p e r i ê n c i a e de p a r a r - s e nela, naquilo que nos provoca,
se converte e m u m a origem e u m caminho para a i n v e s t i g a ç ã o , se é que con-
sideramos a i n v e s t i g a ç ã o parceira do pensamento, e não somente um procedimen-
to, u m esquema de atuação, que gera por si mesmo seus próprios resultados.
(CONTRERAS; LARA, 2010, p. 21, grifo nosso).

Do excerto supracitado dou início ao texto que seguirá nas próximas páginas
deste livro, que, n ã o por acaso, é fruto de alguns anos que estive dentro de escolas,
na condição de aluno, professor, coordenador, formador e, no presente momento,
de pesquisador. Investigar a experiência educativa é uma motivação particular
diante das atuais demandas - e de outras nem t ã o atuais assim - que pulsam nos
interiores das escolas e confrontam pesquisadores e estudiosos da área.
Sobretudo, a escolha por investigar a experiência educativa de b e b é s tem
exigido e, ao mesmo tempo, provocado a necessidade de optar por u m â m b i t o
de conhecimento d a pedagogia, pois é a partir dessa á r e a de conhecimento
que i n t e r r o g a ç õ e s nascem, motivando a necessidade de parar-se frente à referi-
da e x p e r i ê n c i a e, p o r c o n s e q u ê n c i a , eleger perguntas diferentes das dos c â n o -
5
nes a priori estabelecidas.
Desse modo, tomadas as palavras de Contreras e L a r a ( 2 0 1 0 ) , grifadas n a
epígrafe do presente estudo, a demanda d a pesquisa que originou este livro é a
origem e o caminho investigado, o u seja, u m apoio m ú t u o para a p r á t i c a e a teo-
ria adotadas.
5
A educação de crianças pequenas, ao longo da história, foi muito interrogada pelas áreas da
saúde, psicologia e puericultura. Consequentemente, as perguntas que decorriam dessas áreas
estavam situadas e interessadas em aspectos distintos dos que a pedagogia se interessa. Seguindo
essa linha de raciocínio, a escolha da pedagogia como campo de conhecimento, que logo será
melhor explicitada, dá-se especialmente pela convicção de que as perguntas que decorrerão
dela abordam aspectos específicos da experiência educativa dos bebés em espaços coletivos.
30 Paulo Fochi

O campo em que realizei a investigação e também as suas peculiaridades


6
convertem-se, ao mesmo tempo, na "origem" e no "o caminho" da pesquisa,
visto que a finalidade é refletír e contribuir para a produção teórica sobre e a
partir da experiência educativa, considerando que " [ . . . ] estudar a educação
como experiência é, portanto, colocar em primeiro plano as múltiplas facetas,
dimensões e qualidades das vivências nas quais se realizam as situações educa-
tivas" (CONTRERAS; LARA, 2010, p. 23). Essa compreensão dinâmica sobre
o processo de pesquisa promove a possibilidade para construir uma pedagogia
atualizada, contemporânea e em conformidade com as exigências e reivindica-
ções feitas pelas crianças e os adultos dessa sociedade.
Nesse sentido, entendo que, qualquer que seja a intenção de pesquisa de
uma experiência educativa, jamais será possível apreender o todo, assim como
a produção, que é fruto da pesquisa, jamais a b o r d a r á o assunto por comple-
to, mas será um "certo começo" e um "certo caminho". Isso ocorre uma vez que
a própria elucidação dos dados está atravessada por um olhar j á recortado, fato
dado pela filiação teórica e pelo lugar do conhecimento.
Contudo, a investigação da experiência educativa abordada neste estudo
deseja sinalizar uma relação mais estreita entre o locus e o ato da pesquisa,
visto que "[...] toda prática educativa busca ser experiência, quer dizer que
seja vivida como experiência, como algo que dê o que pensar" (CONTRERAS; LARA,
2010, p. 21). Portanto, a implicação de uma investigação que n ã o e s t á des-
ligada da experiência educativa, e vice-versa, busca, de modo especial, reconhe-
cer o fazer e o pensar a educação como algo indissociável, tornando lícito voltar-
-se à prática educativa e pensar a respeito dela, de modo a descobrir u m saber
que nem sempre se apresenta de forma t ã o clara como algo formulável, nem
exata e facilmente teorizável (CONTRERAS; LARA, 2 0 1 0 ) .
Assim, depois de muito perguntar como se faz u m a pesquisa sobre a expe-
riência educativa, descobri que, para tal, haveria de ser feita u m a composição de
7
distintos elementos, tal qual a própria palavra sugere, "colocar junto, combinar".
Fui, então, percebendo quais seriam os elementos para compor essa pesquisa e
compreendi que precisava trazer, como pauta inicial, a e d u c a ç ã o infantil, atualizan-
do-a em um contexto histórico e, sobretudo, explicitando a c o m p r e e n s ã o que tenho
sobre esse tópico, posto que é o lugar que elejo para a pesquisa.
Da educação infantil, situo a pedagogia, e m especial, as pedagogias para
a pequena infância, como campo de conhecimento deste estudo, u m pano de

I
fundo que constitui e localiza a pesquisa e que se situa e m u m dos objetivos -
sinalizar elementos para a constituição do estatuto das pedagogias p a r a a pe-
quena infância. Ao formar a referida c o m p o s i ç ã o , combinei, a i n d a , os autores
6
Nesse caso, compreendo o caminho também como metodologia, uma vez que este estudo tem um
caráter investigatívo eformativo.Portanto, a metodologia é, ao mesmo tempo, a finalidade da
dimensão de pesquisa adotada, visto que o termo "pesquisa" é compreendido como "[...] uma
abordagem éticp-existencjal factível em uma realidade cultural, social e política, como a nossa
de hoje" e, ainda,"[...] como termo para descrever os percursos individuais e comuns percorridos
na direção de novos universos de possibilidades" (RINALDI, 2012, p. 186).
7
A palavra "composição" vem do latim compositio, "ato de colocar junto, de combinar", formada
por com, "junto", mais ponere, "colocar, botar no lugar" (CUNHA, 2010a).
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 31

que, como interlocução teórica, sustentam e fundamentam as histórias que aqui


são compartilhadas e, disso tudo, as perguntas-guias da pesquisa.
Dessa maneira compreendi e constitui a pesquisa, que passa pela composi-
ção de um campo, que n ã o estava dado, mas que foi construído à medida que os
elementos foram sendo combinados e problematizados. Assim, apresento os ele-
mentos que compõem meu campo problemático de pesquisa.

ALGUNS TRAÇOS DA EDUCAÇÃO INFANTIL PARA


DESENHAR CONTEXTOS DE VIDA COLETIVA

A escola de educação infantil, ao longo dos anos, vem representando


diversas funções para a sociedade, especialmente para adultos e crianças que
fazem dessa instituição um espaço de cuidado, de socialização, de aprendiza-
gem e de educação. Isso resulta do fato de que, nas últimas décadas, os diversos
segmentos da sociedade t ê m voltado sua atenção para as necessidades das
crianças em contextos de vida coletiva.
No último século, a vida das crianças foi afetada pela entrada da mu-
lher no mundo do trabalho, o que provocou mudanças na sociedade. Nesse
contexto, as tarefas de educar e cuidar, que antes eram da esfera privada, pas-
saram para o setor público. Para Kuhlmann Jr. (1998) e Barbosa (2006), a
partir da década de 1970, a educação das crianças com idades entre 0 e 6 anos
ganhou um novo status nos campos das políticas públicas e das teorias educa-
cionais. Isso promoveu avanços t a m b é m no que diz respeito à oferta de creches
e pré-escolas, dando novas dimensões às lutas e militâncias feitas pelas mulhe-
res, sindicalistas e feministas da época.
No princípio, a educação de crianças em espaços coletivos se tratava de
um direito da família, opção dos pais, e, com a Constituição Federal de 1988,
8
configurou-se como direito da criança, dever do Estado. Assim, esse fato de-
marcou um avanço dos direitos da infância e, segundo Barbosa (2010), provo-
cou uma ampliação significativa do acesso dos bebés e das crianças peque-
nas aos espaços com fins educativos, especialmente em instituições públicas.
A partir disso, " [ . . . ] se proclama a necessidade da oferta de atendimento em
educação infantil", gratuita, em creches e pré-escolas, do nascimento até os 6
anos (BARBOSA, 2006, p. 1 6 ) .
Ainda de acordo com Barbosa (2006, 2010), Kuhlmann Jr. (1998) e
Rocha (2001), essa oferta desencadeou m u d a n ç a s importantes no cenário so-
cial e educacional, como fazer m e n ç ã o à e d u c a ç ã o infantil, definida, na última
9
L D B (Lei n° 9 3 9 4 / 9 6 ) , como a primeira etapa da e d u c a ç ã o básica, por meio
8
Portanto, pode-se dizer que é a partir da Constituição de 1988 que a criança é reconhecida como
um sujeito de direito, tema que tem motivado profundas mudanças do ponto de vista a respeito
da escola e das políticas para a infância.
9
De acordo com Barbosa (2006, p. 16, grifo nosso) em relação à educação infantil, ao ensino
fundamental e ao ensino médio, "[...] um importante marco foi a diferenciação entre eles
ocorrer pelo uso da palavra educação, e não ensino, demonstrando uma visão mais ampla dos
processos pedagógicos necessários nessa faixa etária".
32 Paulo Fochi

de uma seção a u t ó n o m a , e n ã o mais em p o s i ç ã o subordinada à s demais etapas


(BRASIL, 1996). Assim, indicaram-se seus objetivos e finalidades, a fim de re-
fletir sobre sua articulação com as outras etapas escolares.
Por essa razão, c o m e ç a uma "[...] importante aposta n a contribuição
que a escola de e d u c a ç ã o infantil pode oferecer à s c r i a n ç a s pequenas e suas
famílias" (BARBOSA, 2010, p. 1), que t a m b é m acentua atuais desafios, coroo
ampliar a oferta de vagas; refletir, prever e aplicar p o l í t i c a s p ú b l i c a s para essa
etapa; e, talvez um dos aspectos mais custosos, p e n s a r n a d i m e n s ã o da quali-
dade na e d u c a ç ã o infantil, visto que a d e f i n i ç ã o do que é qualidade s e r á consti-
tuída a partir dos contextos em que estiver inserida.
Nesse ponto, quando se trata de crianças c o m menos de 3 anos, no-
ta-se que seu acesso à escola tem ocorrido cada vez m a i s cedo, o que influencia
em diversas questões, como tafraestrutura, tempo e perfil de profissionais. En-
fim, aspectos que reivindicam a e l a b o r a ç ã o de pedagogias que atendam a essa
especificidade e ofereçam c o n d i ç õ e s para que as c r i a n ç a s p o s s a m criar hipóteses,
experimentar edar sentidos para o mundo.
Pedrosa (2009, p. 17) lembra que,

[...] há poucas décadas, a criança, no primeiro ano de vida, era considerada um


ser imaturo. Pelo fato de não andar, não correr, n ã o falar, pensava-se que ela
não sabia outras coisas. Fazia-se uma generalização inadequada, pois se esten-
dia essa incompletude para todos os outros processos) Enfatizava-se também a
• comunicação linguística sobre a não verbal, a cognição sobre o afeto [...].

Motivados por isso, conforme destaca Pedrosa ( 2 0 0 9 ) , s o c i ó l o g o s , psicó-


logos, antropólogos, educadores e diversos estudiosos v o l t a r a m suas questões
1 0
para reflexões acerca da vida coletiva das c r i a n ç a s , perguntando-se como elas
vivem longe das famflias, de que forma se relacionam e a p r e n d e m e t a m b é m
sobre como as escolas de e d u c a ç ã o infantil devem ser organizadas. Nesse sen-
tido, é possível observar que, no curso d a h i s t ó r i a , esses e s p a ç o s , que estão
atravessados por representações do entendimento sobre a c r i a n ç a , marcam a
maneira como as escolas e a própria sociedade se o r g a n i z a m p a r a atender e se
relacionar com esse sujeito.
Com a entrada nas escolas, e m que, outrora, estudava-se a c r i a n ç a sozi-
nha, em situações semelhante» a l a b o r a t ó r i o , por meio d e testes e exames, modi-
ficam-se as perguntas em r e l a ç ã o à c r i a n ç a e se p a s s a a o l h á - l a , a i n d a que de
forma muito lenta, e m u m contexto social e r e l a c i o n a l . N e s s a perspectiva, a
escola vem se constituindo como u m "privilegiado l u g a r d a s c r i a n ç a s " (BARBO-
SA; F O C H I , 2012, p. 2 ) , ocasionando u m diferencial n o estudo dos b e b é s . Isso
p ô d e ser observado pela crescente notoriedade que esse c a m p o , nos ú l t i m o s
anos, vem ganhando no c e n á r i o da pesquisa.
Conforme Schmitt (2008), e m u m a b u s c a por trabalhos n a á r e a com as
palavras-chave "bebés", "creche" e " e d u c a ç ã o de 0 a 3 anos", f o r a m encontra-
1 0
Para saber mais sobre o assunto, ver Kuhlmann Jr. (1998), Rocha (1999), Barbosa (2006) e Brasil
(2009a).
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 33

das 58 pesquisas, sendo que, destas, 3 1 são oriundas da área da e d u c a ç ã o . " Vaie
salientar que a Universidade Federal do Rio Grande do Sul (LfFRGS), por meio do
Grupo de Estudos em E d u c a ç ã o Infantil (GEIN) e da linha de pesquisa Estudos
sobre Infâncias, tem feito importantes contribuições nos últimos anos, por meio
de relatórios de pesquisas e dissertações defendidas sobre educação de bebés.
Se nos voltarmos aos dados apresentados no relatório de cooperação técni-
ca, encomendado pelo Ministério d a Educação ( M E C ) à LfFRGS a respeito da
" p r o d u ç ã o a c a d é m i c a sobre o r i e n t a ç õ e s curriculares e práticas pedagógicas na
e d u c a ç ã o infantil brasileira", que mostra que, na competência dos anos levanta-
dos - de 2 0 0 0 a 2 0 0 7 - , n o que diz respeito a livros, teses e dissertações,
perceberemos u m a a m p l i a ç ã o das p r o d u ç õ e s que conciliam creche ou bebés e
o r i e n t a ç õ e s curriculares, demonstrando que o tema tem ganhado espaço nas
pautas de estudos das academias e dos estudiosos (ver Tab. 1.1).

Tabela 1.1 Produção académica na educação infantil brasileira


Rep. do Biblioteca
Capes Oedafus F.C.C.
Palavras-chave livro Nacional
Sing. Sing. Plu. Sing. Mu. Sing. Plu. Sing. Plu.
Creche 183 116 67 107 104 185 534 44)50
Creche + currículo 32 2 0 0 1 1 1 4 0
Creche • proposta pedagógica 61 0 0 0 0 0 0 0 0
Creche + diretriz curricular 08 0 0 0 0 0 0 0 0
Creche + diretriz pedagógica 20 0 0 0 0 0 0 0 0
Creche • prática pedagógica 92 0 0 0 0 0 0 0 0
Creche + planejamento 43 0 0 5 10 0 2 0 9
Creche + referencial curricular 11 0 0 0 0 0 1 0 0
Creche + parâmetro curricular 03 0 0 0 0 0 0 0 0
Total 270 185 116 72 118 105 189 538 4.059

Berçário 0 13 5 3 2 16 2 0 0
Berçário + currículo 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Berçário + proposta pedagógica 1 0 0 0 0 0 0 0 0
Berçário + diretriz curricular 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Berçário + diretriz pedagógica 1 0 0 0 0 0 0 0 0
Berçário + prática pedagógica 6 0 0 0 0 0 0 0 0
Berçário + planejamento 4 0 0 0 0 0 0 0 0
Berçário + referencial curricular 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Berçário + parâmetro curricular 0 0 0 0 0 0 0 0 0
Total 12 13 5 3 2 16 2 0 0
Fonte: Brasil (2009b, p. 69).

O r e l a t ó r i o t a m b é m aponta a dificuldade ocasionada e m função da utili-


z a ç ã o das diferentes palavras-chave a t r i b u í d a s pelos autores, pesquisadores e
legisladores. Esse desencontro, a l é m de dificultar a i n t e r l o c u ç ã o entre os dife-
11
Dados levantados utilizando como fonte as teses e dissertações disponibilizadas na CAPES, o
banco de teses e dissertações da USP, Unicamp, PUCRJ, PUCSP, UFSC e UFRJ, bem como traba-
lhos apresentados na ANPED nacional.
34 Paulo Fochi

rente» campos, demonstra que, possivelmente, em virtude da falta de um re-


pertório prévio, ou mesmo por conta da ampliação do tema e de suas teoriza-
ções e inovações, faz-se necessária a construção de meios para relacionar as
distintas produções sobre a área, para poder, em conjunto, consolidar a produ-
ção e divulgação dos conhecimentos sobre a educação infantil.
A partir desse cenário, vou compreendendo meu campo problemático
para pensar em uma investigação com bebes, optando pelo locus da pesquisa
- espaço escolar - , dada sua característica especial de interação e de educação
de vida coletiva, em que a dimensão de pesquisa a que me vinculo " [ . . . ] vem
constituindo-se a partir da especificidade de observar, participar, ouvir, atuar e
visibilizar as crianças" (BARBOSA; FOCHI, 2012, p. 1 ) .
Nesse sentido, encontro uma espécie de triângulo funcional da creche no
Relatório de práticas ootidianas para a educação infanta ( B R A S I L , 2009a), o
qual destaca as funções sociais, políticas e pedagógicas dessa instituição, que
corroboram para a definição desse contexto como lugar privilegiado para estar
com crianças, tornando-se potente para a realização deste estudo.

Primeiramente, uma função social, que consiste em acolher, para educar e


cuidar, [...] compartilhando com as famílias o processo de formação e consti-
tuição da criança pequena em sua integralidade. E m segundo lugar, a função
politica de contribuir para que meninos e meninas usufruam de seus direitos
sociais e políticos e exerçam seu direito de participação, tendo em vista a sua
formação na cidadania. Por fim, a função pedagógica de ser um lugar pri-
vilegiado de convivência e ampliação de saberes e conhecimentos de diferen-
tes naturezas entre crianças e adultos. A articulação entre essas três funções
promove a garantia de bem-estar às crianças, aos profissionais e às famílias.
(BRASIL, 2009a, p. 9, grifo nosso).

Por tais argumentos e pelos traços da história desse lugar, a escola de


educação infantil é desenhada, neste estudo, como "contextos de vida coleti-
va". Essa ideia encontrada no documento mostra que " [ . . . ] as escolas infantis
foram sendo reinventadas, desde meados do século X X , para se tornarem colabo-
radoras dos homens e das mulheres c o n t e m p o r â n e o s n a e d u c a ç ã o e cuidado
das crianças" (BRASIL, 2009a, p. 17-18).
Desse modo, a forma como esses estabelecimentos foram sendo organi-
zados demonstra que sua função vai além de se situar apenas como u m lugar
para as aprendizagens das crianças, mas t a m b é m se estabelece por sua nature-
za pública e de vida coletiva.

Talvez a experiência de vida coletiva em um ambiente de respeito, diálogo e


participação possa oferecer para as crianças um modo de ser e estar que enca-
minha para relações mais democráticas, além de construir uma sociedade mais
solidária e, portanto, sustentável. (BRASIL, 2009a, p. 67).

De acordo com o referido relatório, essa modalidade de e x p e r i ê n c i a está


n ã o só para a constituição de um espaço de p a r t i c i p a ç ã o , m a s t a m b é m para a
vida coletiva, como meio de aprendizagem com o outro e que t a m b é m é me-
diada pelo exercício coletivo: crianças, professores, auxiliares, c o o r d e n a ç ã o ,
famílias. Por contextos de vida coletiva, ainda busco inspiração na etimolo-
gia das palavras "contexto" e "coletivo". A s duas trazem, e m sua raiz, a ideia de
"junto". A primeira v e m do latim, contexere, que significa "tecer junto". A se-
gunda, colligere, compreendida como "reunir, colher junto".
Portanto, a escola, enquanto u m conjunto de contextos de vida coletiva,
é compreendida aqui como u m lugar da vida, tecido por vários fios juntos e e m
conjunto, tramados e c o n s t i t u í d o s pela a ç ã o do e u com o outro e do outro, que
s u p õ e estar e m c o n t í n u o exercício de c o n s t r u ç ã o . Enquanto, nesse c o n t í n u o ,
juntos colhem e acolhem aprendizagens e descobertas sobre si, sobre os outros
e sobre o mundo.

A PEDAGOGIA COMO CAMPO DE CONHECIMENTO

A crise do modelo positivista das ciências naturais tem provocado e


permitido u m a nova forma de construir ciência.

[...] até a metade do século X X , a maior parte das ciências tinha a redução
como método de conhecimento (do conhecimento de um todo para o conheci-
mento das partes que o compõem), e o determinismo como conceito principal,
ou seja, a ocultação do acaso, do novo, das invenções, e a aplicação da lógica
mecânica da máquina artificial aos problemas vivos, humanos e sociais. A es-
pecialização abstrai, isto é, retira um objeto do seu contexto e da sua totalida-
de, rejeitando ligações e intercomunicações com o seu ambiente, o insere no
compartimento da disciplina, cujas fronteiras destroem arbitrariamente a sis-
tematicidade (a relação de uma parte com o todo) e a multidimensionalidade
dos fenómenos; ela conduz à abstração matemática, que, ao privilegiar tudo
que é calculável e formulável, executa, a partir dela própria, uma cisão com o
concreto. (MORIN, 2003, p. 69).

Morin ( 2 0 0 3 ) reivindica pensar a p r o d u ç ã o do conhecimento a partir


dos contextos e m que é produzido, o u seja, compreeder o que é particular,
micro, que exige l o c a l i z a ç ã o e m u m m a c r o , buscando a r e l a ç ã o entre o con-
junto. Nesse sentido, é p o s s í v e l localizar a perspectiva de conhecimento e m
características que f l e x i b i l i z a m os modos de conhecer e apreender o mundo.
Aliás, essa perspectiva d e i x a de ter como desejo o estabelecimento d a v e r d a -
de, e, por isso, as ideias e teorias que c i r c u l a v a m j á n ã o d ã o conta dos para-
digmas atuais.
A forma como se percebia o conhecimento - linear, determinado, previsí-
vel, por estado progressivo e graus o u categorias estandardizados - deixa lugar
em uma d i m e n s ã o mais complexa, n a qual os v o c á b u l o s que o acompanham se
modificam: o a v a n ç o , as pausas e os retrocessos e m m ú l t i p l a s d i r e ç õ e s . Dessa
maneira, os v o c á b u l o s desenvolvem-se e articulam-se e m redes, parecem i r cons-
tituindo novos sentidos sobre o que é o conhecimento n a atualidade, confirman-
36 Paulo Fochi

do que "[...] todo conhedmento científico é, de fato, u m conhecimento em cons-


tante movimento" (ROCHA, 2001, p. 29).
Oliveira-Foimosinho (2007, p. 14) expressa que a natureza do conheci-
mento em movimento é um adjetívo da pedagogia e ocorre e m virtude de
como esse campo do saber se organiza, visto que seu locus é a praxis. Portanto,
ao "[...] convocar crenças e valores, analisar práticas e usar saberes teóricos
constitui um movimento triangular de criação de um e s p a ç o a m b í g u o " .
Desse modo, acredito que, ao agregar esse terceiro elemento - das cren-
ças e dos valores - aos outros dois j á compartilhados por todos - teoria e práti-
ca - , a autora nos coloca diante de uma dimensão importante, seja por causar
uma dinamicidade ao conhecimento pedagógico, seja por situar a p r o d u ç ã o de
conhecimento em um contexto histórico e cultural. Histórico pela memória
dentífica j á acumulada; cultural pela consideração do contexto e t a m b é m pela
12
sua atualização em função da produção p e d a g ó g i c a .
Logo, a especificidade da produção do conhedmento p e d a g ó g i c o an-
cora-se nas bases empíricas e na p r o d u ç ã o teórica j á acumulada. Esse segun-
do aspecto advém do diálogo interdisciplinar, que é característico da pedago-
gia, o que n ã o significa, conforme adverte Rocha ( 2 0 0 1 ) , uma hierarquização,
mas que, particularmente, prefiro definir como uma qualidade para a constru-
ção do conhecimento atualizado.
Ouveira-Formosinho (2007, p. 14) registra que

[...] diferentemente de outros saberes que se constroem pela definição de domí-


nio com fronteiras bem definidas, os saberes pedagógicos criam-se na ambigui-
dade de um espaço que conhece as fronteiras, mas não as delimita, porque a sua
essência está na integração.

A partir desse pressuposto, Rocha ( 2 0 0 1 , p. 2 9 ) sugere que, mesmo a pe-


dagogia situando-se nas dências que estão em processo de c o n s t i t u i ç ã o , é possí-
vel construir um " [ . . . ] estatuto teórico bem definido [...] no sentido de esta-
belecer normas e interpretações que exigem uma c o n s t r u ç ã o constante de suas
leis", apoiada em uma dinâmica de a t u a l i z a ç ã o e verificação dos paradigmas, à
medida que passamos a entender o conhecimento n ã o mais como substantivo,
mas, sim, como verbo: conhecer.
Esse parece ser o sentido da pedagogia, u m a c i ê n c i a de d i m e n s ã o social
e praxiológica (OLIVEIRA-FORMOSINHO, 2 0 0 7 ; R O C H A , 2 0 0 1 ) , n a qual, re-
tornando ao início deste texto, a sua origem e o seu c a m i n h o se c o n v e r t e m na
e x p e r i ê n c i a educativa. Ademais, teoria e p r á t i c a se f u n d e m , o u , tomando a
e x p r e s s ã o em que S a c r i s t á n ( 1 9 7 8 , p. 1 7 5 ) define a c a r a c t e r í s t i c a d a pedago-
gia, esta ciência trata de perseguir " [ . . . ] a sombra que e l a m e s m a t e m que ir
criando".
12
A autora utiliza a metáfora do jogo de espelhos para elucidar essa ideia de cultura como
realidade dinâmica, referindo que o "[...] campo da pedagogia, ao ver o debate na sociedade e
na cultura, revê-se no espelho, porque vê os seus debates internos ocorrendo em outros espaços
de cultura, encontra-se refletído nesses debates e alimenta-se desse diálogo cultural" (OUVEIRA-
FORMOSINHO, 2007, p. 15).
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 37

A partir disso, em consonância com Rocha (1999; 2001) e Barbosa


(2000; 2006), opto também por adotar a pedagogia como campo de saber,
visto que "[,..] hoje, com as novas concepções de ciência e com as redefinições
de metodologia de pesquisa, os paradigmas de cientificidade ampliaram-se e
torna-se muito mais fácil dar condições científicas à produção pedagógica"
(BARBOSA, 2006, p. 21). Dessa forma, este estudo acerca dos bebés nos con-
textos escolares situa-se na pedagogia, mais especificamente na dimensão
plural sobre a qual a autora se refere, pedagogias, já que a dimensão plural e
diversificada auxilia "[...] no aprofundamento das discussões e no avanço dos
conhecimentos" (BARBOSA, 2006, p. 22).
Precisamente, este estudo localiza-se no campo das pedagogias para a
pequena infância, tratando de acolher, desde o ponto de vista metodológico,
uma abordagem de pesquisa que nasce de uma experiência educativa, portanto,
da própria pedagogia. Nesse sentido, é importante destacar que as pesquisas no
campo da educação, com ou sobre as crianças pequenas, têm utilizado metodo-
logias oriundas de diversas áreas, como psicologia, antropologia, sociologia,
saúde e filosofia.
Neste estudo, pela convicção em utilizar a pedagogia como campo de
<»nhecimento e por almejar metodologias próprias que sejam capazes de
compreender seus objetos de estudo, busco, na abordagem da documentação
pedagógica, uma experiência pedagógica italiana - que se configura em ele-
mentos necessários para a construção metodológica dessa pesquisa - , pois seu
mote nas escolas infantis tem sido observar, refletír e revelar "[...] como as
crianças pensam, questionam e interpretam a realidade e a própria relação
com a realidade" (RINALDI, 2012, p. 123). Isso exige a escuta atenta dos mo-
dos como as crianças aprendem, distanciando-se de modos prefixados e, por
consequência, havendo desnaturalização dos modos como os adultos compar-
tilham essas aprendizagens.
Além disso, minha convicção na utilização dessa abordagem pedagó-
gica como metodologia está vinculada a seu caráter teórico e prático, aspec-
tos que sintonizam com a própria pedagogia. Tais aspectos desvinculam a
escola e o professor de serem tratados apenas como meros objetos de estudo
e dão a eles uma posição autoral nesse processo e, com isso, "[...] teriam a
possibilidade de parar de se ver e de serem vistos pelos outros como aqueles
que apenas aplicam teorias e decisões desenvolvidas por terceiros" (RINALDI,
2012, p. 184).
A abordagem da documentação pedagógica, que aqui ganha o status de
metodologia, é um tema transversal, portanto, identificador e sinalizador des-
ta pesquisa. Desse modo, serão recorrentes as indicações e os direcionamen-
tos, por se tratar de um conceito novo e sua recorrência se converter na ten-
tativa de ilustrar e fazer-se entender, dada sua complexidade e abrangência.
38 Paulo Fochi

Pedagogias para a pequena infância na pedagogia para a educação infantil

Conforme anuncia Rocha (2001), é possível que, ainda que n ã o consolida-


da, a pedagogia vá constituindo seu estatuto e, dessa maneirai, situe-se como
campo do conhecimento e possibilite a p r o d u ç ã o de pesquisas a partir dela pró-
pria, criando uma espécie de "[...] cultura pedagógica — inquieta, incerta, anti-
reducionista, metodologicamente plural" (BARBOSA, 2006, p. 2 3 ) , para, assim,
quem sabe, podermos revisar n ã o só o discurso pedagógico, mas t a m b é m os
vocábulos que o acompanham.
Ao se tratar das pedagogias para a pequena infância, acredito que, para a
composição desse estatuto, seja necessário evidenciar as especificidades que acom-
panham esse campo de saber e abrir as portas para um diálogo que deve, pela na-
tureza do seu trabalho, ser ampliado e constantemente atualizado. Tal posição im-
plica assumir uma totalidade complexa, cujos fatores envolvidos s ã o múltiplos e
interligados, borrando os limites e, muitas vezes, n ã o sendo possível identificá-los.
Nesse sentido, as pedagogias para a pequena infância se aproximam da
perspectiva da complexidade, pois, conforme Morin (1987, p. 4 3 1 ) , " [ . . . ] a
complexidade nos faz sensível para evidências adormecidas: a impossibilidade
de expulsar a incerteza do conhecimento". O autor ainda refere que " [ . . . ] o
pensamento complexo se cria e recria no próprio caminhar" ( M O R I N ; CIURA-
NA; MOTTA, 2003, p. 52), ou seja, a teoria da complexidade adota u m a sincro-
nia com a ordem da vida humana: do inesperado, do inacabável, do inalcançá-
vel; "[...] um pensamento complexo nunca é um pensamento completo"(MORTN;
13
CRJRANA; MOTTA, p. 5 4 ) .
Conforme o autor, a complexidade " [ . . . ] surge onde se perdem as distin-
ções e clarezas nas identidades e nas casualidades, e m que a desordem e as in-
certezas perturbam os fenómenos, em que o sujeito-observador surpreende-se
com o seu próprio rastro" (MORIN, 1987, p. 4 2 5 ) . Nessa conjuntura, " [ . . . ] en-
tender o mundo supõe que o conhecimento se recria no p r ó p r i o ato, n ã o é
pré-dado. [...] Que os fenómenos estão entrelaçados n a incerteza, n a dúvida,
como uma rede de acontecimentos descontínuos" ( C A B A N E L L A S ; H O Y U E L O S ,
1998, p. 69-70), especialmente, porque a teoria d a complexidade coloca-se
como um paradigma que n ã o se considera chave ú n i c a para dar conta do todo,
j á que, segundo a própria teoria, isso seria impossível. A complexidade é algo
que, por definição, é indefinível (MORIN, 1994).
Neste estudo, de forma sumária, procuro tornar visíveis algumas premis-
sas do pensamento complexo, por meio do como os dados foram interpretados
e, principalmente, pelo método utilizado, muito embora n ã o seja i n t e n ç ã o des-
te estudo se definir nesta ou noutra perspectiva.
Com isso, julgo prudente elucidar a quais especificidades me refiro, ao
sublinhar a constituição do estatuto direcionado à s pedagogias para a pequena
1 3
Hoyuelos (2003), em sua tese, situa os estudos do pedagogo Loris Malaguzzi no campo da teoria
da complexidade. Segundo o autor, Loris não adotou a teoria da complexidade como um pressu-
posto teórico externo imposto, mas, ao se deparar com as primeiras leituras sobre os sistemas
complexos, foi permitida ao pedagogo italiano a ratificação de alguns conceitos que já faziam
parte de seu cotidiano.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 39

infância, a partir do que Rocha (2001) e Barbosa (2000, 2008) já referiram em


seus estudos; e, sobretudo, aproximando-as dos três autores (e dos seus inter-
locutores) que compõem o quadro teórico que optei utilizar: Loris Malaguzzi,
14
Emmi Pikler e Jerome Bruner.
A partir do momento em que a educação das crianças pequenas tornou-se
responsabilidade social e coletiva, nasceu a necessidade de se voltar para a expe-
riência pedagógica e pensar sobre como configurá-la. Atualmente, mesmo com
uma produção académica considerável já acumulada, acredito que ainda estejamos
constituindo esse campo do saber, inventariando modos de criar um estatuto que
permita, ao mesmo tempo, atender à complexa estrutura da educação infantil e
"[...] refletir sobre o que se faz na escola com e para as crianças, sem abstrair essa
ação do contexto no qual é concretamente realizada" (BONDIOLI, 2004, p. 21).
Dessa forma, considerando, portanto, a premissa - como etapa da educação básica
- de complementariedade à educação da família: de cuidar e educar.
Refiro-me à especificidade desse tema, desejando contribuir com os es-
tudos para e sobre a educação infantil, com a intenção de que essa etapa da
educação básica possa construir parâmetros diferentes das demais, não por
julgamento de valor entre uma ou outra, e, sim, pelo caráter que cada uma
15
ocupa na esfera social.

14
Para este estudo, foram utilizados alguns textos de Loris Malaguzzi - encontrados em capítulos de
livros (1995a, 1995b, 1999a, 2001) - outros produzidos em razão da documentação pedagógica
de projetos (1997, 1999b), um trecho de uma entrevista em vídeo - localizada na internet (1985)
e em pequenos escritos para o jornal Rechild. A obra do pedagogo italiano fbá sistematizada pelo
autor Alfredo Hoyuelos, em sua tese de doutorado. Para tal, além de ter convivido e trabalhado
junto a Malaguzzi em Reggio Emilia, Hoyuelos utilizou um arsenal de documentos, escritos, entre-
vistas, vídeo-gravações, áudio-gravações e conferências do pedagogo italiano. Além de Hoyuelos
(2003,2004a, 2004b, 2006, 2007), de Cabanellas e Hoyuelos (1994, 1998), utilizo outros autores
que abordam a obra de Malaguzzi, em virtude de terem trabalhado ou por estudarem a respeito,
tais como Rinaldi (2002, 2004, 2012), Dahlberg, Moss e Pence (2003), Dahlberg e Moss (2012),
Bondioli (2004), Bondioli e Mantovani (1998), Gandini e Goldhaber (2002), Edwards e Gandi-
ni (2002), Edwards, Gandini e Forman (1999), Gandini, Mantovani e Edwards (2003), Fortunati
(2009), Davoli (2011), Cabanellas et ai. (2007) e autores que o próprio Malaguzzi sinalizava como
suas referendas, como John Dewey (2002, 2007, 2010a, 2010b) e Freinet (1975,1977,1985). No
caso de Bruner (1983,1995,1997), além de Malaguzzi indicar como uma de suas últimas referên-
cias, Bruner também estuda e escreve sobre o trabalho de Malaguzzi em Reggio Emilia. Nesse livro,
o autor acabou ganhando um grande espaço, compondo o quadro das principais referências. Além
das obras de Pikler (2010a, 2010b), utilizei a produção de suas companheiras de trabalho, Tardos
(2008a, 2008b), Falk (2002, 2011), Falk e Majoros (2002), Falk e Tardos (2002, 2011), Vincze
(2011), além de estudiosos e interlocutores da autora, David e Appell (2010), Szanto-Feder (2011),
Chokler (1994) e Castell (2011).
1 5
Talvez pela recente compreensão da educação infantil como primeira etapa da educação básica
e pela herança histórica que carrega, ainda é comum encontrarmos, em distintas realidades, dois
poios de atuação: o primeiro desejando se aproximar de todo o aparato do ensino fundamental,
em especial, com as crianças maiores de 3 anos; e o segundo, mantendo sua dimensão assisten-
cial - apenas - e ocupando o tempo das crianças na ausência dos seus responsáveis, típico com as
crianças bem pequenas. Do meu ponto de vista, o que esses dados revelam é a falta de consolidação
de alguns parâmetros que identifiquem as peculiaridades da educação infantil como uma etapa,
abrindo margem para a entrada de práticas e políticas perigosas, como o apostilamento, os sistemas
de avaliação de desempenho das crianças, a antecipação para a entrada no ensino fundamental ou,
ainda, a marginalização das crianças pequenas nos sistemas de financiamento.
40 Paulo Fochi

De acordo com Rocha (2001), Barbosa (2006) e Brasil (2009a), os sujeitos


da educação infantil não são alunos, mas crianças. A escolha de qual palavra ilA
o nome também revela o modo como nos relacionaremos e atribuiremos o
papel desses sujeitos nos cenários em que a vida transcorre. Sacristán (2005), no
livro O aluno como invenção, aborda a forma como os sujeitos s ã o escolarizados
e qual o valor disso para a vida deles.
Concordo com Sacristán (2005) quando ele chama a atenção para o fato
de que o papel do aluno na sociedade trata-se de uma invenção feita por adultos
- pais, professores, legisladores e intelectuais - a respeito de como organizar o
impor normas na vida dos não adultos. Nas palavras do autor, sobressaem-se as
formas como os adultos fazem atribuições aos sujeitos e, t a m b é m , como natura-
lizamos a presença dos alunos na sociedade. Do mesmo modo, as obrigações já
postas de antemão à categoria aluno determinam certo modo de ser e se compor-
tar, ou seja, a forma de ser aluno é de ser sujeito em um sistema anterior a ele.
Consequentemente, ao transformarmos as crianças em alunos, estamos
atribuindo a elas uma cultura escolar já marcada pela e na sociedade, que traz
consigo outros vocabulários que as naufragam em um arcabouço escolarizado.
Garantir que a educação infantil seja habitada por crianças coloca em voga a
possibilidade de viverem atribuições de crianças, como brincar.
Ademais, situar a ideia de criança, e n ã o mais de aluno, em contextos
de vida coletiva provoca reivindicações relativas: ( i ) ao respeito à individua-
lidade e contra os movimentos de homogeneização; ( i i ) à possibilidade da
construção de um espaço, no qual adultos e crianças habitem, de modo que as
culturas infantis e adultas convirjam, deixando de lado o c a r á t e r dominante
do adulto sobre a criança; e também (iii) à dimensão humana que reside sobre
a ideia de que a criança que chega ao mundo - conforme destaca Malaguzzi
(1995a), desde a sua chegada na cena humana, é desejosa de se comunicar e
de se relacionar e está engajada para experimentar o seu entorno.
Logo, é importante fazer outro destaque, que Malaguzzi define como
16
"membrana teórica": a imagem da criança (FORTUNATI, 2009; HOYUELOS,
2004a, 2006; RINALDI, 2012). Além de ser o ponto central n a sua pedagogia, o
autor afirma que é a partir dessa imagem que declaramos nossos princípios éti-
cos em relação às crianças, ou seja, definimos qual é o ponto de encontro entre
o nosso discurso e a nossa prática para e com as crianças. Dessa forma, "[...]
este é o cimento sobre o qual temos de sustentar todo o projeto educativo. É a
pergunta prévia e primeira em relação a outras perguntas sobre o para quê e
como educar" (HOYUELOS, 2004a, p. 55).
Segundo Malaguzzi (1999a), diversas imagens de c r i a n ç a s j á f o r a m - e
ainda são - convencionadas na sociedade. Uma delas é a da c r i a n ç a que falta, que
não é e que não tem. No entanto, o autor prefere apostar n a c r i a n ç a que é, que
tem: uma criança ativa, competente, desafiadora e curiosa por experimentar o
1 6
O tema da imagem da criança, além de compor a transversalidade deste livro - a documentação pe-
dagógica - será mais amplamente abordado nos capítulos a seguir. Nesse momento, quero chamar
a atenção sobre o que compõe as especificidades das pedagogias para a pequena infância.
ia!, o que os bebés fazem no bei

17
mundo, que se comunica desde que nasce, que é feita de "cem linguagens", de
" [ . . . ] cem formas de pensar", capaz, inclusive, de criar "mapas pessoais para sua
orientação social, cognitiva, afetiva e simbólica" (RINALDI, 2012, p. 156).
Esse importante destaque .que Malaguzzi deu à sua pedagogia, do meu
ponto de vista, reitera a e m e r g ê n c i a de defendermos as crianças como sujeitos
das pedagogias para a pequena infância. Indo um pouco mais além, isso reforça
a p r e m ê n c i a de teorias p e d a g ó g i c a s que, da mesma maneira, tenham espaço para
"surpreender-se" com as crianças, logo, que n ã o estejam interessadas em alocá-
-las em marcos predefinidos.
Outro aspecto que c o m p õ e a especificidade das pedagogias para a pe-
quena infância nos contextos de vida coletiva trata de refletir sobre os locais
nos quais as c r i a n ç a s e os adultos se encontram e convivem diariamente, gran-
de parte do seu tempo, que d e i x a m de ser salas de aula e se tornam salas-
-referências ( B R A S I L , 2 0 0 9 a ) o u "unidades de vida" (DAVID; A P P E L L , 2010, p.
31). No que diz respeito a esse t ó p i c o , é importante destacar que, segundo
Bondioli ( 2 0 0 4 ) , os e s p a ç o s habitados pelas crianças e pelos adultos assumem
significados particulares e m r a z ã o tanto daquilo que os difere de outros espa-
ços, quanto d a n a t u r e z a que os constitui e de sua f u n ç ã o social.
A autora c i t a d a exemplifica, ao se referir à sala-referência, que " [ . . . ] o
ambiente r e f e r ê n c i a de u m grupo qualifica sua p e r t i n ê n c i a e, como tal, é viven-
ciado como e s p a ç o ' p r ó p r i o ' que deve ser defendido de estranhos ou que deve
ser aberto a eventuais h ó s p e d e s " ( B O N D I O L I , 2 0 0 4 , p. 2 3 ) . E m todo caso, ainda
de acordo c o m B o n d i o l i , os e s p a ç o s s ã o c o n s t i t u í d o s socialmente, o u seja, as
normas .de p e r m a n ê n c i a e acesso, a c o n v i v ê n c i a , as i n t e r a ç õ e s e as p r ó p r i a s
p r o i b i ç õ e s s ã o m a r c a d a s p e l a f o r m a como e s t ã o no contexto e pelas narrativas
que as constituem.
A m u d a n ç a do nome p o d e r á implicar - e m nível maior ou menor - a trans-
formação d a o r g a n i z a ç ã o e e s t r u t u r a ç ã o desse e s p a ç o . E m outras palavras, uma vez
que se compreende que n ã o se trata de u m a sala de aula, t a m b é m pode ser possível
compreender que n ã o é n e c e s s á r i a a p r e s e n ç a do quadro-negro e de classes e cadei-
ras igualmente ao n ú m e r o de c r i a n ç a s , e, assim, n ã o se fazem necessários determi-
18
nados tipos de c o m p o r t a m e n t o s .
Se, no ensino fundamental, a f u n ç ã o o u o objeto é o ensino e, por isso,
configura-se como " [ . . . ] u m e s p a ç o privilegiado para o d o m í n i o dos conhecimentos
básicos" ( R O C H A , 2 0 0 1 , p . 3 1 ) , a e d u c a ç ã o infantil é o lugar privilegiado das rela-
17
A expressão "cem linguagens" é uma metáfora que Malaguzzi criou, escrevendo um poema com
o mesmo nome, que marca sua ideia em relação à criança.
1 8
Gosto de pensar que o local religioso, por exemplo, para cada grupo social, muda também o
comportamento daqueles que o habitam. Uma igreja, um terreiro de umbanda, uma casa de
culto e um centro espírita trazem consigo modos distintos de acesso e permanência. A escola
pesquisada funciona em um antigo seminário religioso. Embora não tenha nenhuma afiliação
religiosa hoje, ela ocupa o local em que antes funcionava um seminário. O que antes era a igreja,
a partir das mudanças feitas pela escola, tornou-se um salão de atos, que também é utilizado
como espaço para atividades múltiplas. Se, antes, esse mesmo espaço exigia determinados tipos
de comportamentos, hoje, permite outros modos de ocupação. O espaço continua o mesmo, mas
o fato de trocar de nome e de mobiliário mudou também sua função e, portanto, os modos como
ali se vive.
42 Paulo Fochi

ções (MALAGUZZI, 1999a). Ou seja, o foco do trabalho nos primeiros seis anos de
vida é voltado para os processos de como as crianças se relacionam consigo mes-
mas, com as outras crianças, com os adultos e com o mundo.
A perspectiva indicada ganha força com os pressupostos que Barbosa
(2006, p. 24) destaca sobre alguns aspectos diferenciais das pedagogias para a
pequena infância, iniciando a respeito do entorno desse objeto:

[...] as relações entre o cuidado, a educação, a nutrição, a higiene, o sono, as


diferenças sociais, económicas, culturais das diversas infâncias, a relação com
as famílias, as relações entre adultos e crianças que não falam, não andam e
necessitam estabelecer outras formas não verbais ou não convencionais de co-
municação, as relações entre adultos e crianças pequenas na esfera pública, o
brinquedo e o jogo.

Além desses aspectos, a autora chama a a t e n ç ã o para os temas gerais da


cultura contemporânea que as pedagogias para a pequena infância devem assu-
mir, destacando a importância para a constante reflexão sobre o contexto, como
"[...] aqueles relacionados a g é n e r o , cidadania, r a ç a , r e l a ç õ e s educativas com
as comunidades, religião, classes sociais, g l o b a l i z a ç ã o e as que influenciam
de modo incisivo as questões da e d u c a ç ã o da pequena i n f â n c i a " (BARBOSA,
2008, p. 24).
Por fim, Barbosa (2008) considera importante a r e l a ç ã o com os grandes
temas da pedagogia,

[...] como a ação educativa e o currículo, verificando-se os efeitos que tais for-
mas de engendrar e ver o mundo causam em um certo grupo de seres huma-
nos que se encontra em uma faixa etária específica, em um determinado tipo de
instituição e em um certo contexto. (BARBOSA, 2008, p. 24).

Valendo-me do último aspecto destacado pela autora, aproveito para mar-


car uma espécie de epílogo a respeito das especificidades das pedagogias para a
pequena infância, a didática. A palavra "didática", de origem grega, traz, em sua
etimologia, os sentidos de "apto para ensinar" ou, ainda, "ensinado". Traduzida e
conhecida como a "arte ou técnica de ensinar", faz parte da pedagogia e se ocupa
de colocar em prática as teorias pedagógicas. O uso desse termo n a cultura esco-
lar está associado à ideia de ensino-aprendizagem.
Davoli (2011) e Rinaldi (2012) falam e m u m a "nova didática" para a educa-
ç ã o infantil, "[...] didática participativa, didática como procedimentos e processos
que podem ser comunicados e compartilhados" ( R I N A L D I , 2012, p. 132). No en-
tanto, conforme Soares (1985, p. 40), ao tentar negar sua condição histórica, tam-
b é m estaria sendo negada a própria disciplina, podendo cair no perigo de "trans-
formar a revisão da didática e m mera invasão de outras á r e a s [...]".
Particularmente, concordo com Fortunati ( 2 0 0 9 , p . 37) quando refere
que existe u m choque entre a imagem d a c r i a n ç a presente nos atuais discur-
sos e os "musculosos" aparatos d i d á t i c o - p e d a g ó g i c o s das escolas. D a mesma
maneira, é u m contrassenso afirmarmos a i m a g e m de c r i a n ç a capaz, quando

Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 48

todos os artefatos do grande tema da pedagogia se encontram ainda em uma


dimensão positivista, isolando e linearizando os componentes da escola (cur-
rículo, avaliação, planejamento, rotina, projetos), marcados ainda pela ideia
de previsibilidade, ou seja, da estruturação adulta sobre a atividade da crian-
ça, a fim de verificar um resultado já antevisto, de pensamento linear e, espe-
cialmente, com marcos prefixados, que avalizam a criança e ditam os conteú-
dos a serem ensinados.
Por essa razão, considero que refletir sobre a didática na educação in-
fantil implica uma recapitulação dos aspectos mencionados, visto que uma vez
revelados (i) a incoerência entre o discurso acerca das crianças e das práticas
realizadas; (ii) a dimensão praxiológica e social das pedagogias; (ui) o pensa-
mento complexo, do qual aproximo as pedagogias para a pequena infância; e
(iv) o local e o objeto da educação infantil: sala-referência e o educar-cuidar;
essas questões convocam uma espécie de mudança epistemológica, ou seja, do
conjunto de práticas e teorias.
Nesse sentido, compartilho as ideias de Malaguzzi (1995a, 1999a) e de
R>rtunati. (2009) no que tange à construção de um projeto educativo, chaman-
19
do a atenção para três âmbitos: observação, registro e progettazione. O pri-
meiro trata da observação do trabalho educativo (MALAGUZZI, 1995a), já
que, para o autor, a ação educativa não é aquela de transmitir, mas de escutar
as crianças. Fortunati (2009, p. 37) acrescenta que isso implica "[...] formas
gerais da relação entre adulto e criança no contexto educacional", em que ques-
tiona o discurso sobre as imagens das crianças e as práticas, lembrando que
os discursos podem se transformar apenas em retórica, banalizando as poten-
cialidades das crianças e também do educador (FORTUNATI, 2009).
O segundo aspecto é a ideia de registro, que, para Malaguzzi (1995b), pos-
sibilita dar sentido às ideias e formas de pensar dos meninos e das meninas. Do
mesmo modo, para ele, a visibilidade do projeto educativo é um ato político, pois
comunica as surpresas e as descobertas do cotidiano (MALAGUZZI, 1995b, 1999a).
Fortunati (2009, p. 40) acrescenta que é possível promover uma memó-
ria processual, "[...] a memória como reflexo e elemento gerador de processos
de experiência". O registro acaba se fundindo com o âmbito anterior, ou seja,
nasce da observação, gera novas observações e, consequentemente, retroali-
menta novos modos de continuar o trabalho, o que seria o mote do terceiro
âmbito: a progettazione.
A atualização do contexto e do fazer educativo se dão por meio da
progettazione, termo sem equivalência para o português, mas que se difere da
ideia de planejamento. Trata-se de uma escolha cultural que evidencia a
criança a partir da própria criança, portanto, a partir da ideia de seu próprio
tempo e de sua forma particular de interrogar o mundo. Igualmente aliada a
essa ideia, a fim de acompanhar percursos que não são possíveis de serem pre-
vistos e nascem na emergência da experiência, a progettazione aparece como
aquilo que pode dar vida a múltiplas experiências. Fortunati (2009, p. 37)
chama a atenção para "[...] a função do contexto no processo educacional", em

" Explicarei, posteriormente, o conceito de progettazione.


Paulo Fochi

que adultos e crianças, em um determinado espaço, em uma determinada


cultura, promovem oportunidades educativas.
Esse conjunto, observação, registro e progettazione, compõe a aborda-
gem da documentação pedagógica e me instrumentalizou para construir meto-
dologicamente este estudo, conforme será apresentado no próximo capítulo.

TRÊS AUTORES PARA COMPOR A INTERLOCUÇÃO TEÓRICA

A partir do delineamento construído, iniciado pelo desejo de pesquisar a


experiência educativa em contextos de vida coletiva e, sobretudo, ter como pano
de fundo a pedagogia como campo de conhecimento, os autores dos quais fui
me aproximando compuseram este campo problemático que resulta em per-
guntas-guias para o desenvolvimento desta pesquisa.
Para o trabalho que fui construindo, esses autores assumem uma interlo-
cução teórica com a concretude da pesquisa. N ã o os tenho como verdade, mas
como parceiros de diálogos para elucidar e tornar visíveis aspectos gerados no
cotidiano de crianças e adultos na creche. A interlocução é no sentido de poder,
à luz do argumento dos autores, compreender e conhecer u m pouco mais sobre
o universo das crianças pequenas.

Sumariamente, pode-se dizer que o movimento para chegar a esses au-


tores - Loris Malaguzzi, Emmi Pikler e Jerome Bruner - que, aqui, irei chamar
de interlocutores teóricos, foi:
(i) escolher autores que t ê m como pano de fundo de seu trabalho a
crença na criança ativa e capaz, incidindo, assim, diretamente nos
estudos da pedagogia como campo de conhecimento,
(ii) terem como ponto de partida a experiência educativa concreta como
mote para o aprofundamento teórico - Loris, nas diversas experiên-
cias na Itália (Reggio rLrnilia e Modena), e Pikler, com o Instituto Lóczy
(Budapeste). Bruner t a m b é m foi a campo nos estudos com crianças em
contextos de vida real, o que, sem d ú v i d a , potencializa seu trabalho.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário?
>?45 E9|

20
(iii) o fato de serem pedagogos da infância. Bruner foi, ao mesmo tem-
po, uma das inspirações teóricas de Malaguzzi, assim como um apre-
ciador do seu trabalho. Os dois trazem importantes contribuições
atualizadas para refletir e pensar os contextos educativos. Embora
Pikler n ã o apareça na lista dos pedagogos da infância, suas referên-
cias advindas da pedagogia e a importância de seus estudos colabo-
ram para a construção das especificidades do estatuto das pedago-
gias para a pequena infância.
(iv) os estudos interdisciplinares que Pikler, Malaguzzi e Bruner realiza-
ram ampliam as possibilidades de olhar para os bebés e as crianças
pequenas, sobretudo, pela forma que colocam em relação campos
de conhecimento distintos.

Esse movimento foi aparecendo à medida que as leituras a respeito des-


ses autores aconteciam, pois n ã o estavam estabelecidas a priori. Conforme me
aprofundava sobre os temas, percebia os pontos de encontro e de complemen-
taridade que cada teórico produzia sobre o outro e, tanto em um quanto em
21
outro, notava que o diálogo teórico qualificava a produção deste estudo.

Loris Malaguzzi

C o m e ç o contando sobre Malaguzzi, que, na região de Emilia Romagna,


na Itália, difunde u m a ideia revolucionária sobre as crianças e sobre a peda-
gogia. Neste texto, utilizo especialmente o que o pedagogo italiano fala sobre
a abordagem da d o c u m e n t a ç ã o p e d a g ó g i c a e a reflexão necessária a respeito
da imagem da c r i a n ç a .
Malaguzzi (1999a, p. 61) ensinou ao mundo que, para construir uma
pedagogia para a pequena infância, deve-se estar consciente de " [ . . . ] que as
coisas relativas à s crianças e para as crianças somente são aprendidas por meio
das próprias crianças". O autor unca se preocupou em dogmatizar os princípios
pedagógicos nos quais acreditava, pelo contrário, sua obra é como u m quebra-
-cabeça, no qual os autores eram peças que ele " [ . . . ] encaixava e desencaixava
[...] em diversas c o m p o s i ç õ e s que ajustava e desajustava com relações e combi-
nações inesperadas" ( H O Y U E L O S , 2004a, p. 3 2 ) .

Durante o facismo, não dispúnhamos de autores estrangeiros... Depois vie-


mos a conhecer Dewey, Washburne, Dalton, Kilpatrick e Peirce, dos Estados
Unidos... e Susan Isaacs, da Inglaterra, Wallon e Freinet, da França... Nos pri-
meiros anos, a Montessori nos foi de grande ajuda como referencial cultural e
2 0
Bruner e Malaguzzi aparecem na "lista" dos pedagogos da infância do livro Pedagogia(s) da
infunda: dialogando com o passado, construindo o futuro, organizado por Júlia OUveira-Formosi-
nho, Hzuko Morchida Kishimoto e Mônica Appezzato Pinazza.
2 1
Compartilho um recorte da obra dos três autores principais que se relacionam diretamente com
o estudo deste livro. Os interlocutores desses autores já foram explicitados neste capítulo, no
subitem Pedagogias para a pequena infância na pedagogia para a educação infantil, na nota da
página 39.
46 Paulo Fochi

histórico, nunca como modelo; ainda hoje mantemos uma atitude crítica em
relação a ela... a abordagem dela é confortante, p o r é m simplista... pode ser pe-
rigoso... Depois, Makarenko e Vygotsky, que ainda s ã o muito importante para
nós... Piaget e os neopiagetianos... A psicologia social, tanto americana como
europeia, Erikson... Depois David Hawkins, que é muito importante... e, natu-
ralmente, a psicanálise, embora dela mantenhamos uma certa d i s t â n c i a , com
Freud, Jung, Melanie Klein... Ultimamente, a teoria da complexidade, com Mo-
rin... Maturana e Varela, dois pesquisadores chilenos que se especializaram em
Biologia na Universidade de Harvard... Depois Bronfenbrenner, Bruner, sobre-
tudo o último Bruner, que está resgatando uma solidariedade mais explícita
nos recursos das crianças... que fala em sinergia entre o lado direito e o lado
22
esquerdo do cérebro. (MALAGUZZI, apud R A B I T T I , 1999, p. 6 1 - 6 2 ) .

Além da presença dos distintos nomes de pedagogos, psicólogos, filósofos,


antropólogos e linguistas, Malaguzzi também compunha seu quebra-cabeça com
artistas, poetas, arquitetos, designers e profissionais de tantas outras áreas que
acreditava serem importantes para auxiliar a pensar sobre a criança. Conforme
lembra Hoyuelos (2004a, p. 32), "[...] atualizava e metabolizava os autores em
cada momento e fazia com eles uma operação de cuidado sacrilégio, sabendo que
o único sagrado - para ele - era o respeito aos direitos das crianças".
Nas quase cinco décadas do trabalho de Malaguzzi, ele sistematizou sua
crença sobre as crianças e a pedagogia por meio d a d o c u m e n t a ç ã o pedagógica
das experiências de meninos e meninas nas creches e nas escolas infantis. Mala-
guzzi (1992, p. 19 apud FARIA, 2007, p. 278) explica, em uma entrevista dada
ao jornalista Peter Ambeck-Madsen, que:

Há séculos as crianças esperam ter credibilidade. Credibilidade nos seus talen-


tos, nas suas sensibilidades, nas suas inteligências criativas, no desejo de enten-
der o mundo. E necessário que se entenda que isso que elas querem é demons-
trar aquilo que sabem fazer. A paixão pelo conhecimento é i n t r í n s e c a a elas.

Por meio da documentação pedagógica, Malaguzzi tornou v i s í v e l outra


imagem de criança, diferente daquelas que até e n t ã o eram encontradas nos
livros de pedagogia e psicologia. Assim, revelou u m a criança capaz, portadora
do inédito, "[...] uma declaração contra a traição do potencial das crianças, e
um alerta de que elas, antes de tudo, precisavam ser levadas a sério" (MALA-
GUZZI, 1999a, p. 67).
Com o poema As cem linguagens, deu nome a uma e x p o s i ç ã o que girou o
mundo, compartilhando documentações sobre as crianças de Reggio Emilia. Seu
poema, além de reivindicar que as crianças s ã o "feitas de cem", alerta sobre o
papel da escola e da sociedade.

Ao contrário, as cem existem / A criança / é feita de cem. / A criança tem /


cem linguagens / cem mãos / cem pensamentos / cem modos de pensar / de
2 2
Aqui, as referências de Malaguzzi, os conceitos de experiência de Dewey e algumas questões re-
ferentes ao registro de Freinet foram utilizados, além de Bruner, que se tornou um dos principais
autores estudados.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário?

jogar e de falar / cem sempre cem / modos de escutar / as maravilhas de


/ cem alegrias / para cantar e compreender / cem mundos / para descobrir /
cem mundos / para inventar / cem mundos / para sonhar. / A criança tem cem
linguagens / (e depois cem cem cem) / mas roubaram-lhe noventa e nove. / A
escola e a cultura / lhe separam a cabeça do corpo. / Dizem-lhe: / de pensar
sem mãos / de fazer sem a cabeça / de escutar e de não falar / de compreender
sem alegrias / de amar e maravilhar-se / só na Páscoa e no Natal. / Dizem-
-lhe: que descubra o mundo que já existe / e de cem roubam-lhe noventa e no-
ve. / Dizem-lhe: / que o jogo e o trabalho / a realidade e a fantasia / a ciência
e a imaginação / o céu e a terra / a razão e o sonho / são coisas que não estão
juntas. / E lhes dizem / que as cem não existem. / A criança diz: / ao contrário,
as cem existem. (MALAGUZZI, 1999a).

Esse tema da d o c u m e n t a ç ã o pedagógica surge para Malaguzzi (HOYUELOS,


2004b, 2006) no final da d é c a d a de 1960, quando assessorava Reggio Emilia e
Modena. Obstinado pela ideia de tornar público o trabalho realizado nas escolas
infantis, o autor solicitava aos professores que incorporassem em sua prática o há-
bito da escrita e que, a partir dela, refletissem sobre o trabalho pedagógico.
Naquela o c a s i ã o , Malaguzzi incentivava " [ . . . ] os professores a ter u m
caderno de bolso para escrever as coisas importantes" (HOYUELOS, 2004b, p.
6 5 ) : falas das c r i a n ç a s , o b s e r v a ç õ e s do cotidiano, hipóteses que elas lançavam
sobre os temas de estudo, enfim, tudo aquilo que pudesse compor como ele-
mentos importantes a serem considerados na construção e na atualização dos
projetos educativos das escolas, e o que pudessem agregar na intensa jornada
do adulto para conhecer as c r i a n ç a s .
Além disso, o pedagogo italiano e os professores das escolas se instrumen-
talizavam com cadernos que chamavam de "diários" ou de "fatos e reflexões".

Tratam-se de cadernos grandes, pautados ou quadriculados, escritos com certa


elegância [...] na primeira página, indica-se o nome da escola e o grupo, os nomes
dos professores que os acompanham no ano escolar de referência; na segunda,
registra-se o nome de todas as crianças, suas datas de nascimento e as respectivas
datas de ingresso [...]. (BORGHI, 1998, p. 189 apud HOYUELOS, 2006, p. 195).

A o r g a n i z a ç ã o dos registros exigida por Malaguzzi parece compor-se


como u m dos elementos n e c e s s á r i o s p a r a que a v i d a d a escola n ã o fosse per-
dida n e m automatizada. Trata-se de u m testemunho ético ( M A L A G U Z Z I ,
2 0 0 1 ) , no q u a l se d e c l a r a publicamente a i m p o r t â n c i a da escola infantil para
as c r i a n ç a s , as f a m í l i a s e a comunidade, assim como visibiliza a v a l o r i z a ç ã o
do trabalho que professores e professoras realizam nos interiores das escolas.
No entanto, s ó seria p o s s í v e l se os professores se comprometessem ao h á b i t o
do registro d i á r i o .
M a l a g u z z i preocupava-se c o m a a u s ê n c i a de u m a cultura de registrar os
percursos das c r i a n ç a s , ficava incomodado com o fato de a escola n ã o " [ . . . ] dar
testemunho c u l t u r a l o u p e d a g ó g i c o de s u a profissão" ( H O Y U E L O S , 2006, p.
194). A l é m disso, acreditava ser n e c e s s á r i o investir e m u m a m u d a n ç a do pen-
samento do trabalho dos professores e das escolas:
48 Paulo Fochi

É mais fácil que um caracol deixe rastros do seu próprio caminho, de seu tra-
balho, que uma escola ou uma professora deixe rastro escrito de seu caminho,
do seu trabalho. [...] Em alguns países ocidentais se considera uma interferência
inoportuna ou lesiva aos direitos de alguém. Nós fazemos [a documentação] por-
que nos dá um conhecimento mais próximo e reflexivo de nosso próprio traba-
lho. (MALAGUZZI, 1989 apud HOYUELOS, 2006, p. 195).

A partir das anotações que as professoras faziam, o pedagogo investia


tempo, analisando e, em seguida, organizando encontros p a r a d e b a t ê - l a s p u -
blicamente. Malaguzzi pedia para que as professoras "f...J n ã o se centrassem
em uma criança sem levar em conta o contexto em que e s t á desenvolvendo suas
atuaçôes" (HOYUELOS, 2006, p. 196).
Isso me leva a crer que as influências t e ó r i c a s de M a l a g u z z i ( 1 9 9 9 a ,
2001), como nesse caso, e as de Vygotsky impulsionavam s u a a r g u m e n t a ç ã o e
davam a ele subsídios para fazer da escola, do professor e das c r i a n ç a s sujeitos
que marcam e s ã o marcados por uma cultura e p o r u m a h i s t ó r i a .
Malaguzzi sempre se preocupou c o m u m a c r i a n ç a "concreta", q u e n ã o
seria possível ser encaixada em quadros predeterminados. C o n f o r m e o peda-
gogo, "[...] é importante [...] nos e s f o r ç a r m o s para e n c o n t r a r a s e x p r e s s õ e s
certas para não encerrarmos as possibilidades d a i n f â n c i a . [...] A c r i a n ç a sempre
é um sujeito desconhecido e em c o n t í n u a troca" (HOYUELOS, 2 0 0 4 a , p . 5 8 ) .
E por isso que, ao ler e acompanhar as a n o t a ç õ e s feitas p e l a s professo-
ras sobre as crianças, Malaguzzi chamava a a t e n ç ã o p a r a o e x e r c í c i o d e obser-
vação e reflexão que o adulto deveria fazer sobre as c r i a n ç a s , o contexto e o
conhecimento.

Desse modo, vieram a adotar uma perspectiva social construtora, na qual o co-
nhecimento é visto como parte de um contexto dentro de u m processo de produ-
ção de significados em encontros contínuos com os outros e com o mundo, e a
criança e o educador são compreendidos como coconstrutores do conhecimento
e da cultura. (DAHLBERG, MOSS, 2012, p. 27-28).

A escrita das experiências das crianças sempre foi u m aspecto importan-


te na perspectiva malaguzziana. Narrar é uma forma de produzir conhecimen-
to, assim, "para Malaguzzi, é tão importante observar ou investigar sobre os
processos de conhecimento da criança como, posteriormente, saber n a r r á - l o s "
(HOYUELOS, 2006, p. 179).
Por meio da narrativa é que se constrói sentido à c r i a n ç a , m a s , t a m b é m , ao
narrar, os professores "[...] contam suas próprias biografias profissionais e pes-
soais, nos confiam suas perspectivas, expectativas e i m p r e s s õ e s acerca do que
consideram o papel da escola na sociedade c o n t e m p o r â n e a " ( S U A R E Z apud
HOYUELOS, 2006, p. 1 8 3 ) .
As dimensões narrativas postuladas por Malaguzzi, j á no i n í c i o do tra-
balho com as escolas infantis, apontam para u m legado importante d a pedago-
gia, que é, a t é hoje, construída nos diversos lugares que se i n s p i r a m e m seu
pensamento. Talvez por sua paixão pelo teatro, suas narrativas s ã o h i s t ó r i a s que
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 49

BOS levam a conhecer um universo profundo do conhecimento e das crian-


ças ou de como elas aprendem e se relacionam com o mundo. A poesia das
palavras de Malaguzzi não perde força no rigor e no protesto ao respeito pelas
crianças e também não se distancia da dimensão prática do cotidiano da escola,
nem da mais alta teoria já produzida.
Ao contrário, com bonitas narrativas, o autor consegue reivindicar uma
escola de qualidade, torna visível as belezas que emergem no "[...] mundo da
23
vida cotidiana" (MÈLICH, 1996) e protesta por condições melhores para os
meninos, as meninas e os adultos que compartilham daquele lugar.
Se, até aquele momento, a escrita era a principal ferramenta para do-
cumentar pedagogicamente a vida da escola, mais adiante, na década de 1970,
2
com a abertura da emblemática Escola Diana, Malaguzzi desafia a atelierista *
Vea Vecchi a construir painéis de documentação, explorando uma nova narra-
tiva "[...] que graças à profissionalidade de Vea, torna-seuma documentação de
qualidade visual" (HOYUELOS, 2004b, p. 72).
A partir disso, as educadoras descobrem a máquina fotográfica e, com
ela, "[...] uma forma de testemunhar e contar acontecimentos extraordinários"
(HOYUELOS, 2006, p. 1 9 9 ) . Também com apoio de Vea, nasce a exposição //
25
Piccione, sendo a primeira vez que utilizam a fotografia como uma linguagem
comunicativa.
Vea Vecchi, com sua sensibilidade e capacidade artística, conseguiu con-
vencer Malaguzzi de que era possível narrar as histórias de crianças e adultos por
meio das imagens. E m seguida, o autor "[...] começa a perceber que esses ele-
mentos podem ser usados para comunicar qualquer coisa a alguém que não este-
ja presente diretamente ao realizar a experiência" (HOYUELOS, 2004b, p. 72).
Esse fato teve importância muito grande não só para a documentação pe-
dagógica nas escolas infantis italianas, como também foi a maior fonte da produ-
ção de Loris Malaguzzi, que deu origem às "[...] narrações em imagem da revista
Zerosef (HOYUELOS, 2006, p. 201), dirigida pelo pedagogo.
Como registrado, Malaguzzi (HOYUELOS, 2006) ainda subverteu a for-
ma da produção de conhecimento e fez da documentação pedagógica sua maior

2 3
Mèlich (1996, p. 38) refere que "[...] o mundo da vida cotidiana é intersubjetívo; não só está
habitado por objetos, por coisas, como também por semelhantes com quem estabeleço ações e
relações".
2 4
A terminologia atelierista é utilizada em Reggio Emilia e em outras cidades que utilizam a abor-
dagem de Malaguzzi para nomear os profissionais, geralmente com formação em artes visuais,
que "[...] trabalham com os professores nas escolas municipais de Reggio, normalmente em
um ateliê (oficina) [...], onde apoiam e ajudam a desenvolver as linguagens visuais de adultos
e crianças, como parte de um complexo processo de construção do conhecimento" (RINALDI,
2012, p. 12). Também é importante registrar que não se trata de um professor de artes que dará
aulas sobre esse assunto, mas, sim, outro profissional que atua junto ao professor das turmas
nos projetos e trabalhos das crianças. O atelierista também é responsável por realizar os registros
das experiências das crianças e documentá-los por meio de painéis, folhetos, fôlderes, ou seja,
também atua na documentação pedagógica.
25
// Piccione, "o pombo", é o nome da primeira exposição documental fotográfica realizada por
Malaguzzi, Vea Vechi e as educadoras da escola Diana. A exposição é sobre uma pesquisa de
observação de pombos de verdade (HOYUELOS, 2004b).
50 Paulo Fochi

26
p r o d u ç ã o de revisões teóricas aliadas à p r á t i c a - in vivo. Essa relação entre os
livros (a teoria) e a escola ( a prática) se fundia nas p r o d u ç õ e s que Malaguzzi e
seus companheiros de trabalho registravam e tornavam públicas como fonte de
debate e de cultura pedagógica.
Esse é ura elemento importante deste estudo, que indica a iminência de
pararmos para refletir a experiência educativa, como a que Malaguzzi fez ao
longo de seus anos de trabalho por meio da d o c u m e n t a ç ã o p e d a g ó g i c a , criando
formas de interromper qualquer possibilidade de o pensamento e o conheci-
mento ficarem parados em discursos e teorias. Ao contrário, o autor preferiu
percorrer caminhos difíceis e de incertezas, que o colocava, e a todos que com-
partilhavam daquele projeto educativo, em um pulsante movimento da vida, do
conhecimento e da construção de ideias pedagógicas.
Malaguzzi teve a seu lado companheiros de trabalho que, para a constru-
ç ã o deste texto, serviram como seus interlocutores e meus t a m b é m . Utilizei al-
guns nomes que trabalharam com o pedagogo italiano ou o estudaram, como é
o caso de Alfredo Hoyuelos que, além de ter trabalhado junto a Malaguzzi, es-
27
creveu sua tese sobre sua vida e o b r a e t a m b é m de Carla Rinaldi, companhei-
ra de trabalho de Malaguzzi em Reggio Emilia e atual consultora da Reggio
Children. Além deles, outros autores e estudiosos foram utilizados para com-
preender a abordagem da documentação pedagógica.
Conforme Faria (2007, p. 2 7 7 ) , " [ . . . ] concomitante à Reggio Emilia, ou-
tra cidade da mesma região de Emilia Romagna, sua capital Bologna, também
nos anos pós-guerra reorganizava a educação infantil inspirada n a experiência
húngara de Lóczy".

Emmi Pikler

A experiência de Lóczy inspirou e inspira até hoje instituições interessa-


das na educação e no cuidado de crianças pequenas. Hoje a instituição recebe o
nome de Instituto Pikler, devido aos estudos de Emmi Pikler, mas ainda é conhe-
cida como Lóczy, nome da rua onde fica situado, em Budapeste, n a Hungria.
Convém dizer que atualmente o Instituto funciona apenas como creche e centro
de formação, mas em sua origem era um orfanato que abrigava crianças - do
recém-nascido até, aproximadamente, o terceiro ano de vida - tanto em caráter
temporário como nos casos em que os pais perderam a guarda.
Formada em medicina e licenciada em pediatria, em Viena, n a d é c a d a de
1920, Pikler postulou conceitos importantes sobre o desenvolvimento motor de
26
A l é m das narrações em imagens feitas por Malaguzzi na revista Zerosei, alguns importantes
projetos foram publicados e puderam ser vistos, como Tutto há um'ombra meno le formiche
(STURLONI; VECCHI, 1999), Scorpa y metro (REGGIO CHILDREN, 1997) e a exposição I cento
linguaggi dei bambini (MALAGUZZI, 1995b), que percorreu diversos países e também foi publi-
cada em um catálogo.
2 7
Para a construção deste trabalho, utilizei livros de Hoyuelos, como as seguintes obras: Loris Mala-
guzzi: biografia pedagógica (HOYUELOS, 2004b), La ética (HOYUELOS, 2004a), La estética (HOYUE-
LOS, 2006), La complejidad en el pensamiento y obra pedagógica de Loris Malaguzzi (HOYUELOS,
2003).
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 51

bebés, associando-os a aspectos sociais, afetivos e cognitivos, anunciados desde


aquela época, ainda que se desconhecesse o termo "psicossomático". Assim,
"[...] no modo de pensar e agir de Emmi Pikler, integravam-se indissociada e
naturalmente desde o primeiro momento, a saúde somática e psíquica, a no-
ção de interação do indivíduo com o seu meio" (FALK, 2011, p. 16).
As grandes inspirações de Pikler parecem ser seus dois professores, Salzer
e Pirquet, e seu esposo, um pedagogo progressista. Durante o período em que
trabalhou na clínica Pirquet, aprendeu uma das principais regras postuladas pelo
seu professor, "[...] que proibia terminantemente dar a um bebé doente uma co-
lherada a mais do que ele aceitasse voluntariamente" (FALK, 2011, p. 16).
Encontro os resquícios dessa ideia em toda a obra de Emmi Pikler ou de
estudiosos da autora. Um dos temas desenvolvidos versa sobre as "[...] ativida-
des de atenção pessoal" (DAVID; APPELL, 2010, p. 11), que se referia aos mo-
mentos de alimentação, de higiene e de sono. Nesses momentos, Pikler defendia
a ideia de que uma única pessoa deveria atender a um determinado grupo de
crianças, individualmente, para que elas soubessem a quem recorrer, caso sen-
tissem necessidade. Destacava, ainda, que, nesses momentos, os adultos não
poderiam ter pressa para terminar as atividades de atenção pessoal com a
criança. Deveriam estar atentos e também respeitar o ritmo e a iniciativa das
crianças para colaborar com a atividade.
Citado pela pediatra em sua monografia, na qual estudou o desenvolvi-
mento motor, Pikler chama a atenção para o primeiro mandamento que Salzer
lhe ensinara, que dizia,

[...] a um bebé ou uma criança pequena se havia de examinar ou aplicar mesmo o


tratamento mais desagradável, sem fazê-la chorar e tocando-a com gestos deli-
cados, com compaixão, considerando que, nas mãos, se tinha uma criança com
vida, sensível e receptiva, (apud FALK, 2011, p. 17).

Essas ideias atravessam a obra de Pikler e foram propulsoras para que a


autora se interessasse pela liberdade de movimentos das crianças, já que ela
acreditava que:

A criança que pode mover-se em liberdade e sem restrições é mais prudente,


já que aprendeu a melhor maneira de cair; enquanto a criança superprote-
gida e que se move com limitações tem mais riscos de acidente porque lhe
faltam experiências e desconhece suas próprias capacidades e seus limites.
(FALK, 2011, p. 18).

Emmi Pikler, para confirmar a ideia de que o bebé não tem necessidade
de intervenção direta do adulto, de suas instruções ou exercícios propostos -
para adotar ou abandonar diferentes posições, para se sentar ou caminhar - ,
ao nascer seu primeiro filho, na crença de uma criança ativa, decidiu n ã o fa-
zer nenhum tipo de aceleração no desenvolvimento dele, mas assegurar todas
as possibilidades para que o bebé tivesse iniciativas de movimentos livres e
espontâneos.
Paulo Fochi

Em suma, ela rinha uma ideia revolucionária de cjue os bebés — ainda que
recém-nascidos - são indivíduos competentes e capazes de perceber os devidos
ajustes que precisam para estar nas posições mais adequadas, equilibrados e
confortáveis e, especialmente, devem ser tratados com respeito.
Com o resultado positivo alcançado com seu filho, ela começou a aten-
der em pediatria familiar, seguindo os mesmos princípios e, durante dez anos,
Pikler acompanhou e orientou cem crianças, além de seus familiares, a fim de
criar "entornos positivos" para os filhos, em troca de qualquer tipo de inter-
venção direta.
Além da atividade pessoal, Pikler valorizava as atividades livres, princi-
pal aspecto utilizado nesta pesquisa, pois, segundo ela, é por meio das ativida-
des livres que as crianças aprendem sobre a autonomia. Falk (2011, p. 27),
utilizando as palavras de Pikler, refere que "[...] a criança que consegue algo
por sua própria iniciativa e por seus próprios meios adquire uma classe de co-
nhecimentos superior àquela que recebe a solução pronta".
Pikler foi convidada para assumir Lóczy e, desse trabalho, resultaram
quatro grandes princípios (FALK, 2011, p. 2 8 ) :

• a valoração positiva da atividade a u t ó n o m a da criança, com base em


suas próprias iniciativas;
• o valor das relações pessoais estáveis da criança - e, entre elas, o valor
de sua relação com uma pessoa em especial - e da forma e do conteúdo
especiais dessa relação;
• uma aspiração ao fato de que cada criança, tendo uma imagem positiva
de si mesma, e segundo seu grau de desenvolvimento, aprende a co-
nhecer sua situação, seu entorno social e material, os acontecimentos
que a afetam, o presente e o futuro próximo ou distante;
• o encorajamento e a manutenção da s a ú d e física da criança, fato que
não só é a base dos princípios precedentes, mas t a m b é m é u m resulta-
do da aplicação adequada desses princípios.

Emmi Pikler teve grandes companheiras em seu trabalho em Lóczy,


Judit Falk e Maria Vincze, e hoje sua filha, Anna Tardos, continua o trabalho
no orfanato, além de palestras e conferências que ministra sobre a "filoso-
fia Lóczy". Geneviève Appell e Myriam David s ã o duas francesas que conhece-
ram e estudaram a obra de Pikler, escrevendo u m dos livros mais indicados
sobre o panorama desse trabalho Lóaey, una insólita atención personal, no qual
a própria Emmi Pikler, ao escrever o prólogo do livro, revela a surpresa do
resultado:

[...] a apresentação sobre o que acontece em nosso centro contribui para ela-
borar uma síntese de nosso trabalho que ainda não tinha sido levado a cabo,
sobretudo, porque consiste em um tratado crítico e objetivo, realizado por es-
pecialistas que são capazes de perceber ao mesmo tempo o conjunto e os de-
talhes [...]. (PIKLER, 2010b, p. 7-8).
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 53

Jerome Bruner

Psicólogo e professor universitário, estudou em Harvard (Estados Uni-


dos) com importantes influências, podendo ser destacadas de Jean Piaget, John
Dewey, William James, McDougall e, mais tarde, Lev Vygotsky. Bruner passou
dos estudos em laboratório (ín vitro) para os estudos em situações naturais (tn
vivo), mas, em ambos os casos, sempre procurou se articular com diversos cam-
pos do conhecimento (desde matemática, ciência computacional, economia até
as áreas das artes, da linguística e da antropologia). Notoriamente, seu pro-
fundo interesse estava na educação das crianças, especialmente a dos bebés.
Devido ao fato de suas influências de campos científicos e conceituais
serem t ã o distintas, Bruner evidencia a necessidade de uma compreensão bio-
lógica e cultural no desenvolvimento do ser humano, e um dos grandes temas
localizados na sua p r o d u ç ã o é o "saber-fazer" na infância, tópico que abordo na
última história narrada neste livro.
Bruner refere sobre importantes conceitos para a educação, tais como o
pensamento, a linguagem e a narratividade. Sobre o primeiro, o autor o com-
preende como a principal característica do ser humano, sendo entendido como
a atividade de categorizai; inferir e resolver problemas. Sobre a linguagem,
Bruner atenta especialmente à forma como os bebés a adquirem, e a narrativi-
dade, como aquilo que d á sentido ao mundo.
Segundo Kishimoto (2007, p. 258)

[...] uma das grandes contribuições para a educação infantil encontra-se nos
estudos da última etapa da produção bruneriana. Preocupado com as formas
específicas do pensamento infantil, Actual mind, possible worlds propõe a narra-
tiva para dar sentido ao mundo e à experiência.

Foi a partir desse pensamento que Malaguzzi se interessou por Bruner


e o elegeu u m dos importantes nomes para seu trabalho em Reggio Emilia.
Bruner t a m b é m se interessou pelo trabalho do pedagogo italiano e, desde en-
tão, tornou-se um grande amigo que acompanha e escreve sobre o trabalho
realizado naquele lugar.
A ideia de linguagem proposta por Malaguzzi está diretamente associa-
da ao pensamento de Bruner, que coloca a narrativa produzida nas brincadei-
ras, nas histórias, na expressão plástica e gestual, nas interações entre adulto
e criança, como formas de integração das diversas linguagens. Segundo a
análise de Kishimoto (2007, p. 278) sobre a obra de Bruner, os jogos em que
são produzidas as narrativas "contribuem, na imaturidade humana, para o
uso sistemático da linguagem, auxiliando a explorar como fazer coisas com as
palavras".
A linguagem é u m dos aspectos de que me ocupo em uma das histórias
narradas no Capítulo 3 utilizando os argumentos brunerianos para levar a
cabo tal conceito, pois o autor tem contribuído significativamente sobre a for-
ma como as crianças se comunicam com o mundo, expressando seus saberes.
54 Paulo Fochi

Nesse sentido, também é do seu interesse pesquisar como as c r i a n ç a s constro-


em seus saberes e, a partir disso, elabora uma importante c o n t r i b u i ç ã o sobre
a aprendizagem desses indivíduos, que considera a descoberta como chave do
processo educativo e que depende da própria criança e da forma que o adulto
cria as condições para tal.

PERGUNTAS-GUIAS PARA O ESTUDO

As intenções desta pesquisa e, principalmente, as perguntas-guias para o


desenvolvimento deste estudo nasceram de inspirações diversas. O documentário
Babies (2010), do diretor Thomas Balmes, foi uma delas. Esse filme acompanha,
2 8
do nascimento até os primeiros passos, o cotidiano de quatro b e b é s de diferen-
tes lugares, tendo como eixo central o que o próprio diretor definiu como o inte-
resse de captar os chamados "espaços vazios", momentos em que, aparentemen-
2 9
te, nada acontece, mas que possuem a síntese e a beleza da vida
Para falar do espaço vazio, Cabanellas e Eslava (2005) citam Brook ( 1 9 9 1 , p.
13), que registra:

Para que possa suceder qualquer coisa com qualidade, é preciso criar a princípio
um "espaço vazio". Este espaço permite ganhar vida a cada novo fenómeno.
Se observarmos bem todos os campos de um espetáculo, tudo o que concerne
ao conteúdo, ao sentido, a expressão, a palavra, a música, aos gestos, a relação,
ao impacto, as lembranças que alguém possa ter guardado... tudo isso existe se
existe da mesma forma a possibilidade de uma experiência fresca e nova. Sem
dúvidas, não é possível nenhuma experiência fresca e nova se não existe pre-
viamente um espaço desnudo, virgem para recebê-la.

Nesse sentido, o espaço vazio é aquele em que é possível ser inaugurado


o novo, a experiência ser iniciada, viver o inesperado travado pela possibilidade
do encontro. O espaço vazio é a possibilidade da frescura de u m a nova desco-
berta, de uma nova palavra, de uma nova conquista.
Na verdade, o interesse de Balmes é poder observar os b e b é s a partir de
sua própria vontade, de saber o que fazem quando existe e s p a ç o (físico e sim-
bólico) para atuar. Talvez por isso, durante pouco mais de setenta minutos de
30
filme, ele provoque tamanha estranheza em observar b e b é s fazendo muito
com tão pouca intervenção direta do adulto.
Outra inspiração foi o livro Baby-Art, de Holm ( 2 0 0 7 ) , que compartilha os
registros de bebés e crianças muito pequenas experimentando materiais plásti-
cos. As imagens que narram os movimentos das crianças, b e m como a composi-
28
Da Namíbia, da Mongólia, do Japão e dos Estados Unidos.
29
Trecho de uma entrevista concedida por Balmes (2010), na ocasião do lançamento do docu-
mentário.
30
Por ocasião de formações que tenho realizado, nos últimos anos, em diversas cidades e institui-
ções, utilizo o filme Babies como mote para alguns debates e, em praticamente todas as oportuni-
dades, os adultos manifestam sua estranheza, muitas vezes até um desconforto, em ver os bebés
tanto tempo sozinhos.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 55

ção do livro, apresentam uma obra convidativa e sensível, que se intensificou na


oportunidade em que a conheci pessoalmente e acessei outros trabalhos, com-
preendendo como desenvolve as atividades com os bebés.
Sobre a obra de Holm (2007), acredito que seja produtivo pensar que
aquilo que propomos à s crianças é algo que precisa ser refletido com muita se-
riedade, pois elas s ã o capazes de fazer muito, quando são dadas as condições
adequadas e, t a m b é m , porque os materiais e espaços oportunizados a elas n ã o
devem ser maiores do que a oportunidade de criarem algo, ou seja, é necessário
que haja chances de as crianças modificarem, interferirem e atuarem sobre os
materiais e espaços.
Soma-se a essa ideia as palavras de Albano (2007, p. 8) no prefácio do livro
de Holm, destacando a m u d a n ç a do ponto de vista da artista sobre as ações das
crianças:

[...] o olhar de Anna Marie está voltado para as atividades que as crianças de-
senvolvem fora do foco de sua proposta inicial. Sua atenção está centrada na
ação das crianças: para onde olham, como olham, qual é o tempo de seu olhar,
como exploram os materiais, como interagem entre elas e com os adultos.

A provocação que encontro nessas palavras é muito grande, ao deslocá-


-las para o campo da pedagogia, principalmente no contexto em que opto pes-
quisar. O interesse do olhar de Holm, expresso intensamente por meio das fo-
tos, é fruto do que ela procura, tanto para construir seu trabalho com os bebés
quanto aquilo que ela elege para compartilhar, isto é, para tornar público o que
os bebés fazem.
Nesse sentido, fui encontrando pistas para construir perguntas-guias no
contexto concreto que optei pesquisar, ou seja, uma escola no interior do estado
do Pdo Grande do Sul, com u m determinado grupo de bebés, uma professora e
sua auxiliar, com todas as marcas que constituem aquele lugar e aquelas pesso-
as. Além disso, fui profundamente motivado pela pedagogia, bem como pelos
autores que c o m p õ e m o quadro teórico de que me aproximei ao longo da pes-
quisa e que foram apresentados anteriormente.
Tudo isso constituiu o meu desejo de olhar para os bebés nos seus espa-
ços vazios, procurando dentro da escola, como contextos de vida coletiva, mo-
mentos em que o adulto n ã o estivesse intervindo diretamente para saber quais
ações emergiam dos bebés. Para tanto, tive como hipótese que é a partir disso
que decorrem as pistas sobre a prática pedagógica em berçários.
No princípio, n ã o sabia ao certo como nomear o que de fato buscava
observar. Sabia que meu desejo estava localizado na atuação dos bebés, naquilo
que pudessem fazer sem que o adulto dissesse "faça assim", arrisquei, em meu
projeto-inventário, chamar de "ações".
Após a qualificação, percorri algumas bibliografias que se ocupam do
tema, dos mais distintos campos do conhecimento, para saber o que os autores
entendiam e definiam como "ação". Passei pela psicologia de Piaget (1967,
1970, 1975), sobretudo na abordagem High/Scope (HOHMANN; BANET;
WEIKART, 1979; POST; HOHMANN, 2003), pois se baseia nos estudos do autor.
56 Paulo Fochi

Depois, para a sociologia de I^hire ( 2 0 0 1 ) , para o teatro de Stanislavski (1982)


e, por fim, para os dicionários etimológicos. O termo " a ç a o " tomou maior im-
31
portância quando l i a filosofia de Arendt ( 2 0 0 7 ) .

Agir, no sentido mais geral do termo, significa tomar iniciativa, iniciar (como o
indica a palavra grega archein, "começar", *ier o primeiro" e, em alguns casos,
"governar"), imprimir movimento a alguma coisa (que é o significado original
do termo latino agere). Por constituírem um initium, por serem recém-chegados
e iniciadores em virtude do fato de terem nascido, os homens tomam inicia-
tivas, são impelidos a agir. [...] Trata-se de um início que difere do início do
mundo, não é o início de uma coisa, mas de a l g u é m que é, ele próprio, um
iniciador. (ARENDT, 2007, p. 190).

A partir disso, apoio-me no que Barcena e Mèlich (2000, p. 6 4 ) expõem so-


bre a obra de Arendt, ao referirem que, para a autora, " [ . . . ] toda a ç ã o envolve ini-
ciar algo novo que não estava previsto". Portanto, neste estudo, foi meu objetivo
saber "quais ações dos b e b é s de a t é 14 meses emergem das e x p e r i ê n c i a s com
o mundo em contextos de vida coletiva?". Nesse sentido, cabe ressaltar que com-
preendo o termo "ação" a partir de sua etimologia, especialmente da forma como
Arendt (2007) o explicita, destacando a premissa de que agir s u p õ e "tomar inicia-
tiva", na possibilidade de compreender o bebé como u m "iniciador".
Essa ideia assemelha-se com as premissas malaguzzianas sobre a ima-

I
gem da criança, colocando-a como portadora do inédito ( H O Y U E L O S , 2004a) e,
por isso, o "conhecer emerge da própria a t u a ç ã o no mundo" ( H O Y U E L O S , 2004a,
p. 28). Dessa forma, concordo com Barcena e Mèlich (2000, p. 6 7 ) quando
dizem que "[...] a ação, pelo seu caráter revelador da p r ó p r i a identidade, é como
uma janela mental que nos abre ao mundo e aos outros". E m outras palavras, o
que esses autores me provocam a pensar sobre a a ç ã o d a c r i a n ç a é que, por meio
dela, a criança, justamente por sua c o n d i ç ã o de r e c é m - c h e g a d a , e s t á aberta a
atuar no mundo de um modo interessado e inteiro, para descobrir sobre si mes-
ma, sobre os outros e sobre o próprio mundo, e que isso s ó é possível pelo fato

de ela estar em ação no mundo.


Nesse sentido, em meu locas de pesquisa, considerei como a ç õ e s dos be-
bés aquelas em que eles estavam sozinhos, com os outros, c o m materiais ou nos
próprios espaços, indicando o c o m e ç o de algo provocado por s u a i n t e n ç ã o .
Convém dizer que o destaque que Szanto-Feder e Tardos ( 2 0 1 1 , p. 4 1 ) regis-
tram sobre o trabalho realizado em Lóczy cabe perfeitamente como u m alerta
neste estudo: " [ . . . ] n ã o se trata de medir o que a c r i a n ç a é capaz de fazer em
determinadas circunstâncias, mas de observar os momentos habituais de sua
vida, de olhar aquela criança que está espontaneamente e m atividade".
Por experiência, utilizo o conceito postulado por D e w e y ( 2 0 0 2 , 2007,
2010a, 2010b), pois, para ele,"[...] u m a experiência é sempre o que é por cau-
sa de uma transação acontecendo entre u m individuo e o que, no momento,

Embora a autora, em seu livro A condição humana, ao falar da ação, também fale em discurso,
neste estudo, o que trago é apenas o conceito construído por ela sobre a ação, que parte da
própria etimologia da palavra.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 57

Nesse sentido, a filosofia da experiência de Dewey traz consigo a di-


m e n s ã o de i n t e r a ç ã o , o que ele chamaria de situação: "Situação e modos de
interação s ã o i n s e p a r á v e i s . A a f i r m a ç ã o de que os indivíduos vivem em um
mundo significa, concretamente, que eles vivem em uma série de situações"
(DEWEY, 2010b, p. 4 3 ) . A partir dessa ideia, o modo como vivemos, as situa-
ções que enfrentamos, a nossa troca aberta com tudo isso faz as experiências
vividas provocarem t r a n s f o r m a ç õ e s no ambiente e t a m b é m no próprio ho-
mem, uma vez que a e x p e r i ê n c i a é c o n t í n u a .
O homem e s t á em constante interação no mundo; assim, nessa tensão
com o meio, as e m o ç õ e s , as intenções e os desejos v ã o se modificando e trans-
formando tanto em quem sofre quanto em quem provoca a experiência. Assim,
"quando dizemos que eles vivem em uma série de situações, [...] isso significa,
mais uma vez, que está ocorrendo interação entre um indivíduo, objetos e ou-
tras pessoas" (DEWEY, 2010b, p. 4 4 ) .
Ao situar o homem no contexto da interação que, para Dewey, diz respeito
à tensão entre o organismo e o ambiente, o autor afirma a relação entre a esfera
biológica e a natureza essencialmente cultural do ser humano, tendo em vista que
"[...] toda experiência humana é fundamentalmente social, ou seja, envolve con-
tato e comunicação" (DEWEY, 2010b, p. 3 9 ) . De acordo com o autoç "A palavra
interação [...] atribui direitos iguais a ambos os fatores da experiência - condi-
ções objetivas e condições internas. Qualquer experiência normal é um inter-
câmbio entre esses dois grupos de condições" (DEWEY, 2010b, p. 39).
Nessa ruptura do dualismo que tencionará o que é cultural e o que é
biológico, Dewey traz a complementaridade desses dois fatores, retirando o
"ou", que indica alternância, e acrescentando o "e", que expressa adição.
Portanto, para a experiência, segundo Dewey, é preciso levar em consideração o
fator interação (sujeito e ambiente/ambiente e sujeito).

Este é o sentido novo que Dewey atribui à palavra experiência, até então estigmati-
zada pela tradição filosófica. O ser biológico, com seus caracteres herdados, é mol-
dado pelo meio social, tendo que se acomodar a ele; tal acomodação, no entanto,
nunca é passiva, pois o homem não recebe as configurações de sua cultura como
um molde que se impõe sobre ele, mas vai modificando, adequando, pouco a pou-
co, na medida de suas necessidades, as injunções que pensam sobre ele. Em suma,
o que define o homem e estabelece o conhecimento formalizado é a experiência,
entendida como processo de interação entre o organismo individual e o meio social
e cultural, do qual o homem é parte integrante. (CUNHA, 2010b, p. 26).

A partir da ideia de Dewey, que situa a interação como algo fundante da


experiência, interrompe o dualismo cultural e biológico e acentua a vitalidade
e a d i m e n s ã o social, compreendo, neste estudo, as experiências dos bebés como
modos de interação com o mundo. O mundo aqui é entendido nas palavras de
Mèlich (1996, p. 3 6 ) como:

[...] o mundo da vida é o horizonte das certezas espontâneas, o mundo intui-


tivo, não problemático, o mundo no qual se vive não que se pensa em que se
58 Paulo Fochi

vive, [•••] Neste sentido, o mundo da vida é subjetivo, é meu mundo, tal qual
eu mesmo, em interação com os demais, o sinto; n ã o é, sem dúvidas, um mun-
do privado ou particular, mas ao contrário: é intersubjetivo, público, comum.

Por meio desses conceitos, importa destacar que, de diferentes formas, este
estudo pretende manifestar o desejo de refletir, no campo das pedagogias para a
pequena infância, a necessidade e a relevância de pensarmos em meios de produ-
zir estudos sobre bebés não mais com a finalidade da verificação. Ao contrário,
este estudo deve assumir que precisamos conhecê-los mais, descobrir o que os
bebés, em seus contextos, produzem, fazem, manifestam, dadas as suas nature-
zas iniciadoras, do novo, que começam algo, que chegam ao mundo.
Falar da criança é falar do desconhecido, pois, como diz Malaguzzi (1986
apud HOYUELOS, 2004a, p. 59),

[...] uma questão me parece importante; é necessário que tomemos consciên-


cia de que hoje, falar da criança ou falar da infância é algo cada vez mais
difícil e cada vez mais complexo. Sabem tão bem como eu, quão rapidamente
está mudando o mundo; se diz que a cada cinco anos se produzem mudanças
qualitativamente muito fortes. Existem mudanças na sociedade, mudanças de
tipo antropológico, do tipo cultural, mudanças que também afetam aos adul-
tos que trabalham com as crianças. E aqui está a razão de que falar da crian-
ça, hoje, significa afrontar um tema que envolve com muita força e também
muito empenho.

Com base nesse conceito e no caminho metodológico utilizado, encon-


tro indicações de como compartilhar as análises deste estudo, que se estrutura
por meio de narrativas que evidenciam suas ações - que emergem das expe-
riências nos contextos de vida coletiva, sobretudo aquelas em que a interven-
ção direta do adulto é mínima -, para tornar visível a imagem da criança.
Ações muitas vezes despercebidas de valor educativo, mas repletas de conteú-
dos. Valendo-me do que diz Hoyuelos ( 2 0 0 6 , p. 1 9 3 ) , essas "[...] são histórias
subjetivas de alguns indivíduos da espécie humana que se faz uma história
universal da infância, porém de uma infância "testemunhada" que se pode ver,
que não é anónima".
Portanto, a partir da pergunta-guia anunciada sobre quais ações dos
bebés emergem das experiências com o mundo em contextos de vida cole-
tiva, também interrogo:
• Como visibilizar a imagem de criança, especialmente a dos bebés, a par-
tir das ações registradas?
• Como as ações dos bebés problematizam a ação docente?
• Nessa relação, como são constituídas as pedagogias para a pequena in-
fância?

Por fim, trago uma passagem que Cabanellas et al. (2007, p. 35) faz ao
justificar a natureza de um estudo com bebés, e que, nesta investigação, fecun-
da o desejo em um nível também de conclusão:
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 59

Não se trata de u m d i á l o g o para descrever a realidade, mas sim, de dar a luz


iluminar a complexidade natural das atuações infantis para que o olhar do
adulto mude, para encontrar novas vias de abordagens didáticas, mais viáveis,
mais respeitosas e mais ricas; para romper os limites que separam a cultura da
infância da cultura do adulto.

O e s f o r ç o deste estudo, assim como a sugestão feitapela referida auto-


ra, revela as a ç õ e s que muitos bebés, no cotidiano das escolas, produzem. Por
isso, o intento é s u b l i n h a r a i m p o r t â n c i a de tornar essas a ç õ e s visíveis, signi-
fícando-as p o r m e i o d e argumentos t e ó r i c o s . Aqui, acredito residir o primor
da pesquisa.
Caminhe* metodológicos

Conforme o estudo foi sendo construído, fui listando achados que teceriam
essa complexa trama em que escolhi me aventurar para pesquisar: visibilizar
ações dos bebés que emergem de suas experiências em contextos de vida coletiva.
Entre esses achados, fui me deparando com a necessidade de fazer escolhas que
pudessem dar a consistência teórica necessária para a realização da pesquisa, as-
sim como, especialmente naquele momento, encontrar e definir quais seriam os
caminhos metodológicos a serem utilizados para levar a cabo este estudo.
E m meio a leituras e disciplinas que cursava e o r i e n t a ç õ e s feitas na-
quele momento nos meus estudos de mestrado, o tema "metodologia" era o
que me causava maior interesse, talvez porque estava tomando consciência
do quão importante é a escolha dos instrumentos que elegemos para dar vida
ao pensamento científico e, talvez ainda, por n ã o encontrar na pedagogia me-
todologias para utilizar no campo de pesquisa com b e b é s . A a u s ê n c i a de me-
todologias na pedagogia me deixava incomodado, u m a vez que, desde o prin-
cípio, eu a elegi como campo de conhecimento desta pesquisa.
Nesse contexto, um texto disponibilizado na disciplina de Introdução à
Metodologia de Pesquisa em Ciências Sociais e Educação, ministrada pela profes-
32
sora Carmem Craidy, autorizou-me a ensaiar u m "rapto". O texto se chamava
"Método de Pesquisa em Ciências Sociais", de autoria de Howard Becker; e o rap-
to, no nosso caso, seria a abordagem italiana da d o c u m e n t a ç ã o pedagógica.
Becker (1997, p. 12), ao tratar sobre o tema das metodologias de pesqui-
sa, chama a a t e n ç ã o para u m modo mais artífice de c o n s t r u ç ã o metodológica:

[...] um modelo artesanal de ciência, no qual cada trabalhador produz as teo-


rias e os métodos necessários para o trabalho que está sendo feito. [...] Em vez
de tentar colocar suas observações sobre o mundo numa camisa de força de
32 Como será apresentado no texto, a metáfora do "rapto" diz respeito à utilização da abordagem da
documentação pedagógica como metodologia feita neste estudo. A partir da leitura do texto de
Becker (1997), que sugere a confecção de metodologias de pesquisa, compreende-se uma espécie
de autorização para o deslocamento feito no estudo.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 6 1

ideias desenvolvidas em outro lugar, h á muitos anos atrás, para explicar fenó-
menos peculiares a este tempo a este lugar.

Ou seja, acredito que a proposta de Becker (1997) inclina-se no sentido


de problematizar o acoplamento de metodologias consagradas em pesquisas,
visto que o campo de conhecimento no qual as realizamos está situado em
um âmbito que exige um desprendimento maior aos movimentos do próprio
campo. Dessa forma, convoca o pesquisador para a construção de sua caixa
de ferramentas, elegendo o que irá colocar dentro dela, tomando consciência
do que é necessário.
Ademais, a construção da metodologia de pesquisa, em especial no
campo da educação de crianças pequenas, que tem uma relação histórica com
pesquisas de laboratório e fora de contextos de vida, encaixa-se no que Fonse-
ca (1998, p. 76) registra, u m a vez que "[...] estamos t a m b é m adentrando u m a
zona mal definida, mapeando maneiras de ver e pensar o mundo que n ã o s ã o
homogéneas, nem estanques".
Por isso, Becker (1997, p. 76, grifo do autor) faz um alerta para o pes-
quisador de que " n ã o somente pode como deve improvisar as soluções que
funcionam onde ele está e resolve os problemas que ele quer resolver". Conse-
quentemente, na busca de soluções para o meu campo, fui incitado a raptar a
abordagem da d o c u m e n t a ç ã o pedagógica e trazê-la para a pesquisa, a fim de
que fosse utilizada como metodologia, pois "[...] a d o c u m e n t a ç ã o para Mala-
guzzi é, ao mesmo tempo, a estratégia ética para dar voz para as crianças,
para a infância e para devolver u m a imagem pública para a cidade" ( H O Y U E -
LOS, 2006, p. 197). Além disso, é "[...] u m processo cooperativo que ajuda os
professores a escutar e o b s e r v a r a s c r i a n ç a s c o m que t r a b a l h a m , possibili-
tando, assim, a construção de experiências significativas com elas" (GANDI-
NI; GOLDHABER, 2002, p. 150, grifo nosso).
Durante o período em que me aproximava das leituras sobre metodolo-
gia, também participava de uma disciplina de leitura dos livros de Hoyuelos
(2004a, 2004b, 2006) sobre a obra de Loris Malaguzzi, ofertada por minha
orientadora. E m virtude disso, fui percebendo o q u ã o produtiva e ampla po-
deria ser a abordagem educacional desse autor e, por isso, debrucei-me sobre o
tema da documentação pedagógica.
Em especial, houve dois livros que me instigaram a pensar n a aborda-
gem da documentação p e d a g ó g i c a como u m a metodologia de pesquisa. O pri-
meiro foi o livro de Hoyuelos (2006), La estética en el pensamento y obra peda-
gógica de Loris Malaguzzi, no qual o autor traz esse tema como u m dos
princípios fundamentais da e d u c a ç ã o e do conhecimento e m Malaguzzi, e o
segundo, Ritmos infantiles, organizado por Cabanellas et a l . ( 2 0 0 7 ) , que trata
de uma experiência de pesquisa sobre os matizes dos tempos infantis.
Após a realização da qualificação, fui a campo, como irei relatar e m se-
guida, desejoso pela ideia de produzir este estudo com os instrumentos da
pedagogia, visto que o e n d e r e ç a m e n t o do trabalho t a m b é m é aos professores
e às professoras de escolas de e d u c a ç ã o infantil.
62 Paulo Fochi

E m meu projeto-inventário, fiz alguns esboços de como imaginaria fa-


zer essa "conversão" da abordagem da d o c u m e n t a ç ã o p e d a g ó g i c a para uma
metodologia de pesquisa. No entanto, à medida que fui realizando mais leitu-
ras e o próprio campo começou efetivamente a acontecer, percebi que n ã o se
tratava de uma conversão, mas da utilização dos pressupostos da abordagem
para a metodologia da pesquisa.
Entretanto, foi a viagem que fiz que substanciou esse desafio. Tal oportuni-
33
dade ocorreu em virtude da Missão Científica de Curta D u r a ç ã o , em que fui sele-
cionado para participar de documentações pedagógicas nas escolas infantis de
Pamplona, junto ao professor Alfredo Hoyuelos. Nessa ocasião, t a m b é m tive o pri-
vilégio de conversar a respeito do assunto com Isabel Cabanellas.
Desse ponto em diante, fui concentrando minha atenção naqueles autores
que, a partir da obra de Malaguzzi (1995a, 1995b, 1997, 1999a, 1999b, 2001),
34
ocupavam-se do tema, além de alguns números da revista In-ftm-cia, publicadas
pela Asockaán. de Maestros Rosa Sensat, de projetos documentados da Reggio
Chiklren (1997), e Sturioni e Vechi (1999) e de guias de orientação para do-
cumentar as cidades de Pistoia, Florença, San Miniato, Modena e San Marino, aos
quais tive acesso.
Dessa maneira, fui encontrando na abordagem da d o c u m e n t a ç ã o peda-
gógica perspectivas para atender os anseios e desejos desta pesquisa. Nesse
caso, por via de três movimentos coincidentes. O primeiro é pelo fato de a
abordagem da documentação pedagógica se preocupar, como postura políti-
ca, em tornar visível a imagem da criança, n ã o simplesmente para mudar a
retórica, mas para criar uma espécie de outra cultura sobre o que a humani-
dade fala a respeito das crianças e, com isso, abrir possibilidades de reelabo-
rar as questões científicas a respeito.
O segundo movimento é por reconhecer a c r i a n ç a n ã o somente como ca-
paz, mas também o adulto. Embora minha questão central esteja voltada para a
investigação sobre as ações das crianças, os adultos são parceiros e n ã o só estão
ao fundo do que quero investigar, mas t a m b é m podem ou n ã o criar as condi-
ções para a emergência das experiências dos bebés. Por isso contemplo, na or-
35
ganização da metodologia, um momento que chamei de "contrastes", para
trazer o professor para um espaço-tempo reflexivo. Além disso, esse momento
tinha o objetivo de compartilhar aspectos e pontos de vista, como t a m b é m ge-
rar ações-reflexões-transformações no seu fazer, por meio de perguntas que o
próprio professor, em diálogo com o pesquisador, pudesse identificar. O propó-
sito era gerar u m modo de investigação com a qual, em cada encontro, as per-
guntas que nascessem seriam guias para orientar a pesquisa, b e m como a práti-
ca da professora, e não formas de verificação de resultados.
3 3
Registro meu agradecimento a Pró-Reitoria de Pós-Graduação da UFRGS, pela oportunidade do
financiamento da Missão Científica de Curta Duração no Exterior que se tornou fundamental
para a elaboração deste estudo.
3 4
A saber: Hoyuelos (2003,2004a, 2004b, 2006,2007,2012); Cabanellas et al. (2007); Cabanellas e
Hoyuelos (1994, 1998); Dolci (2011); Davoli (2011); Altimir (2010, 2011); Bonas (2011); Rinaldi
(2002, 2004, 2012); Gandini e Goldhaber (2002); Edwards e Gandini (2002); Dahlberg, Moss e
Pence (2003); Kinney e Wharton (2009); Fortunati (2009); Málavasi e Zoçcatelli (2012).
3 5
Mais adiante, farei uma explanação maior sobre os contrastes.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 63

O ú l t i m o movimento é o da especificidade de interesse, em outras pala-


vras, as perguntas feitas para conduzir u m processo documental são sempre
em relação as c r i a n ç a s , ao professor e à pedagogia, ao considerar que sempre,
ao nos questionarmos sobre u m dos aspectos, estamos, ao mesmo tempo, co-
locando perguntas sobre os demais.
36
Esses movimentos nasceram de u m longo processo de "escovar palavras",
que realizei por meio das discussões sobre as obras dos autores j á indicados e,
como consequência, tendo como ponto de partida esses três movimentos, desta-
co as etapas da pesquisa na tríade que estruturo com base na abordagem da do-
cumentação pedagógica: observação - registro -progettazione.
O esquema apresentado a seguir retrata claramente o processo que o
estudo percorreu, anunciado inicialmente no projeto-inventário (FOCHI, 2011).
Entretanto, esse processo sofreu algumas modificações por meio das leituras
e dos ajustes realizados para i r a campo, chegando ao resultado apresentado
na Figura 2.1.
No entanto, devo chamar a a t e n ç ã o para o aspecto da tríade observa-
ção - registro - progettazione, u m a vez que ela n ã o ocorre isoladamente, as-
sim como cada u m dos quadros ( 1 - o campo; 2 - no campo; 3 - do campo).
Esses são movimentos c o n t í n u o s no decorrer da pesquisa, que e s t ã o em i n -
teração. E m outras palavras, a perspectiva é que o campo (etapa 1) é u m
contexto em constantes m u d a n ç a s , complexo e d i n â m i c o , por isso, sempre
requer uma o b s e r v a ç ã o . De t a l maneira, o registro no campo (etapa 2) é u m
importante aliado para acompanhar e provocar essas m u d a n ç a s , a l é m de ser
entre a o b s e r v a ç ã o e o registro que a reflexão, ou a progettazione, emerge.
Portanto, a partir do que é recolhido do campo (etapa 3 ) , nasce a continui-
dade da o b s e r v a ç ã o e do registro, mas t a m b é m a significação dos dados j á
recolhidos.
Por último, h á a etapa 4, que representa a compilação dos anteriores e
a produção do resultado final: este texto, promovido por meio da análise e es-
crita dos dados gerados, confeccionados e m espécies de "folhetos". Essas fo-
ram algumas das formas de tornar públicas as ações dos b e b é s , a partir do re-
sultado da t r í a d e " o b s e r v a ç ã o - registro - progettazione" da d o c u m e n t a ç ã o
pedagógica, que agrega a teoria e a perspectiva metodológica adotadas. A s -
sim, produziu-se a f u n ç ã o d a d o c u m e n t a ç ã o pedagógica: revelar a imagem de
criança, adulto e pedagogia por meio de histórias narradas.
Dessa forma, para o entendimento dos caminhos metodológicos t r a ç a -
dos por meio da abordagem da d o c u m e n t a ç ã o p e d a g ó g i c a , cada etapa descri-
ta será desenvolvida nas p r ó x i m a s p á g i n a s .

3 6
Manoel de Barros (2003, p. 2) utiliza o termo "escovar palavras" ao escrever um poema em que
conta o seu encantamento com os arqueólogos que escovam ossos para encontrar vestígios histó-
ricos. Por isso, metaforiza, dizendo que, por se tratar de um poeta, ele escova palavras.
64 Paulo Fochi

Rgun 2.1 Painel da metodologia efe


0 ^sa,apartirdaab rd
e

agem da documentação pedagógica.


O
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 65

OBSERVAR O CAMPO PARA ESTRANHAR O FAMILIAR

OBSERVAÇÃO A ideia de observação utilizada por Malaguzzi


O campo na abordagem da d o c u m e n t a ç ã o pedagógica preci-
sa ser, antes de qualquer aspecto, anunciada como
diferente das ideias da c o m p r e e n s ã o da observa-
ç ã o postulada h á anos por c â n o n e s da psicologia
do desenvolvimento, pois, como registra Dahlberg,
Moss e Pence (2003, p. 191), nesse caso,

[...] o propósito da observação da criança é ava-


t liar o desenvolvimento psicológico infantil em
relação a categorias já predefinidas produzidas
a partir da psicologia do desenvolvimento, as
quais definem o que a criança normal deve es-
tar fazendo em uma determinada idade.

E m outros termos, a psicologia do desen-


volvimento, embora seja uma importante contri-
buição aos estudos sobre a criança, traz arraiga-
da em seu arcabouço teórico e metodológico a
interações ideia laboratorial - in vitro - , que os atuais estu-
dos t ê m criticado, como é o caso dos da sociologia
(SARMENTO; GOUVEA, 2008), da antropologia (COHN, 2009; GOTTLTEB,
2009) e da pedagogia da criança e da infância (BARBOSA, 2006; ROCHA,
2001; DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003; OLTVEIRA-FORMOSINHO, 2007).
Na verdade, a própria psicologia vem se renovando nos últimos tempos,
como é o caso de um dos autores desta pesquisa, Jerome Bruner. Pode-se dizer
que existe um primeiro e um segundo Bruner, e o que evidentemente modifica
de um para outro diz respeito aos métodos que utiliza para a realização de suas
37
pesquisas. Inicialmente, os estudos de Bruner (1995) eram em laboratório, no
formato de verificação de resultados. A partir do momento em que o autor foi se
interessando por estudar as crianças cada vez menores, foi percebendo que seria
necessário estudá-las nos contextos de vida real, pois a própria artificialização do
espaço influenciaria o desenvolvimento das pesquisas.
Nesse sentido, a ideia inicial da psicologia do desenvolvimento, da crian-
ça universal e da categorização em limites prefixados indica estar fortemente
associada à premissa de observar a criança para saber se ela j á atende, ou n ã o ,
a um determinado marco estabelecido. Dessa forma, as instituições, como é o
caso da escola, são "produtoras de resultados das crianças" (DAHLBERG; MOSS;
PENCE, 2003, p. 192), cabendo a ela a finalidade de formar a criança para que
alcance os resultados demarcados a priori.
A observação que encontramos na abordagem da d o c u m e n t a ç ã o pedagó-
gica de Malaguzzi (1999a) é contrária a essa forma, pois diz respeito à "[...]
3 7
Bruner (1995), no prefácio do livro EL habla dei nino,comenta sobre essa mudança entre os
momentos distintos de seu percurso na pesquisa.
66 Paulo Fochi

tentativa de enxergar e entender o que e s t á acontecendo no trabalho pedagógi-


co e o que a criança é capaz de fazer sem qualquer estrutura predeterminada
de expectativas e normas" (DAHLBERG; MOSS; P E N C E , 2 0 0 3 , p. 192).
Isso n ã o quer dizer, de forma alguma, que a o b s e r v a ç ã o do adulto parta
do nada, do vazio. Contrariamente, a o b s e r v a ç ã o parte inicialmente da ideia
de que jamais será possível dar conta do todo, ou seja, que sempre estamos
observando um fragmento, uma parte. Nesse sentido, sabe-se que a observa-
ção n ã o tem a função de procurar resultados, n e m de encontrar elementos
para confirmar o que já é sabido.
Em suma, a observação proposta na abordagem da d o c u m e n t a ç ã o peda-
gógica é uma forma de estar interessado e curioso para conhecer mais sobre a
criança, o contexto e as formas de como é produzido o conhecimento. Por esse
motivo, o autor prefere o uso da metáfora da escuta ( M A L A G U Z Z I , 1995a,
1995b, 1997, 1999a, 1999b, 2001), que se situa no desejo do inesperado e da
surpresa:"[...] se n ã o aprendermos a escutar as c r i a n ç a s , s e r á difícil aprender a
arte de estar e conversar com elas (de conversar e m u m sentido físico, formal,
ético e simbólico)" (MALAGUZZI, 1994 apud H O Y U E L O S , 2 0 0 4 a , p. 131).
Nesse sentido, a observação, como escuta, é t a m b é m u m a o b s e r v a ç ã o
reflexiva, pois consiste em uma "[...] maneira ativa de se opor e resistir ao
exercício do nexus saber-poder, aqueles regimes de verdade que tentam deter-
minar para nós o que é verdadeiro ou falso, certo ou errado, o que podemos
ou n ã o podemos pensar e fazer" ( D A H L B E R G ; M O S S ; P E N C E , 2 0 0 3 , p. 190).
Ademais, nos atuais paradigmas da complexidade do conhecimento, a
verdade e a certeza assumem uma provisoriedade que, por u m lado, coloca o
observador em uma posição de t e n s ã o entre a r e l a t i v i z a ç ã o e a p r o d u ç ã o de
novos conhecimentos. Por outro, se existe u m perigo nisso, t a m b é m existe
uma vantagem, que é o de ser u m terreno fértil p a r a estar e se relacionar, não
mais à procura das respostas certas, mas de significados que p o s s a m ser pro-
duzidos naquele espaço-tempo e com aqueles sujeitos.
Nesse sentido, a observação corrobora c o m a r e f l e x ã o sobre o campo,
para conhecê-lo e tomar c o n s c i ê n c i a do contexto, d a p o s i ç ã o que cada um
ocupa nessa relação p e d a g ó g i c a de pesquisa e, sobretudo, de p r o d u ç ã o de co-
nhecimento. Isto se d á

L-] fundamentalmente para compreender o sentido e acolher o significado que


emerge da experiência. A documentação configura-se como instrumento para
dar a cada um, individualmente ou em grupo, consciência do próprio agir.
E uma forma de avaliação e autoavaliação e, ao mesmo tempo, de formação e
autoformação profissional. (TOMASELLI; ZOCCHI, 2009, p. 26).

A partir disso, parece que a o b s e r v a ç ã o situa-se e m u m a d i m e n s ã o lon-


gitudinal, ou seja, n ã o e s t á apenas no i n í c i o p a r a a v a l i a r o u c o n h e c e r o cam-
po para, depois, os demais elementos da tríade operarem, m a s v a i acompanhan-
do e auxiliando tanto o registro como a progettazione. E m outras palavras, a
o b s e r v a ç ã o n ã o carrega u m sentido de d i a g n ó s t i c o , n e m somente a finalidade
de observar o campo e os sujeitos. A ideia aqui a t r i b u í d a parece permitir que os
dados, o processo, os sujeitos, o campo e o p r ó p r i o pesquisador (ou documenta-
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 67

dor) adquiram visibilidade para a continuidade do percurso. Isso é possível


38
com base e m u m a é t i c a e u m a e s t é t i c a de escuta. Malaguzzi (1994, p. 55
apud H O Y U E L O S , 2 0 0 4 a , p. 129) registra que "[...] temos que admitir que
nós, os adultos, falamos muito das c r i a n ç a s , p o r é m , falamos pouco com elas
e, a l é m disso, lhes escutamos menos [...]".
Assim, sua d i m e n s ã o trata-se de u m a escuta ao inesperado, que nos colo-
ca tanto em u m a p o s i ç ã o de surpresa, com aquilo que pode acontecer, como e m
uma situação de a t e n ç ã o , pois n ã o observamos para documentar o que já sabe-
mos. No entanto, é importante que a c o n t e ç a u m estranhamento do contexto,
em especial ao realizar d o c u m e n t a ç õ e s p e d a g ó g i c a s sobre o cotidiano, muitas
ações, gestos e falas das c r i a n ç a s podem ser entendidos como naturais e óbvios.
Hoyuelos (2006, p. 121) compreende a escuta e m Loris Malaguzzi como
"[...] estar alerta para deixar de considerar as coisas como naturais e óbvias,
resgatando da e v i d ê n c i a t r i v i a l o e x t r a o r d i n á r i o , o inesperado que h á nas pala-
vras, aos gestos, nos desenhos e nos olhares das crianças".
Ao se estranhar e ao estranhar o que acontece no interior das escolas, o
adulto consegue surpreender-se, aliás, Fortunati (2009, p. 38) faz u m alerta sobre
esse tópico:

Enfim, uma criança previsível, distante da possibilidade de se expressar ativa e


construtivamente e, portanto, com garantias de nunca espantar ninguém com
sua maneira de fazer, incluindo o adulto, livra o educador de muitos proble-
mas, sobretudo de toda responsabilidade de escuta preventivamente, confor-
tada por uma suposta consciência do que fazer e com que finalidade. O pro-
blema é que, desse modo, n ã o só se transformam completamente em retóricas
todas as declarações relativas às potencialidades da infância e seus tesouros, e
em que não apenas a profissão do educador se torna banal e mecânica, como
com fulminante contemporaneidade emergem todas as velhas imagens sobre a
infância, com sua pobreza de atribuições de instruções sobre como conquistar,
por meio da sabedoria adulta, a imperfeição original da infância.

Portanto, o estranhamento não só produz vida no trabalho docente e,


nesse caso, na pesquisa, como também provoca uma surpresa, que "[...] acon-
tece quando a criança se d á conta de que é autora e protagonista da sua p r ó -
pria aprendizagem" ( M A L A G U Z Z I apud HOYUELOS, 2 0 0 6 p. 1 2 3 ) . Sclavi
(2006, p. 184) aponta sete regras da arte de escutar, entre as quais chama a
atenção para que "[...] não tenha pressa em chegar a conclusões. As conclu-
sões são a parte mais efémera das análises de um problema". Com isso, con-
vém dizer que a escuta está sempre atenta à dimensão processual, colocando-
-nos como exploradores de mundos possíveis.
Esse ciclo de escuta do inesperado, da surpresa e do estranhamento com-
plexifica a dimensão da observação que a abordagem da documentação pedagó-
gica trabalha. Esse difícil exercício de desapego ao certo e concreto parece fazer
3 8
Estética, para Malaguzzi, segundo Cabanellas (2007 apud Hoyuelos, 2004, p. 179) refere que "[...]
devemos entender como uma capacidade da pessoa de entrar em ressonância com o mundo, de ma-
neira que na forma de conhecer, supõem incluir o gosto pelo belo, pelo maravilhoso, entendido como
experiência, e não como adorno vazio"
68 Pauto Fochi

parte desse estatuto pedagógico, pois "[...] trabalhar com as crianças quer dizer
ter que trabalhar com poucas certezas e muitas incertezas. O que nos salva é bus-
car e não perder a linguagem da maravilha que perdura, em troca, nos olhos e na
mente das crianças" (MALAGUZZI, 1995 apud HOYUELOS, 2006 p. 122).
Das certezas e incertezas encontradas, para Malaguzzi, espantar-se com
o mundo é algo fundamental para o crescimento da criança. É isso que nos
move em busca de novos conhecimentos, um espanto estético, pois implica uma
emoção que nos impulsiona a compreender e significar tudo o que vemos, sen-
timos, tocamos ou reconhecemos.
Importa aqui sublinhar como a forma que nos inserimos em u m campo para
observar e refletir diz sobre como produziremos os sentidos sobre aquilo que é ob-
servado. Nessa linha, compartilho e apresento o locus da pesquisa, que, na verdade,
deu-se antes mesmo que este livro surgisse nos planos da minha vida.

Contextos de vida coletiva pesquisados

Em 2008, conheci a escola que se situa na cidade de Veranópolis, vizi-


nha de onde eu morava, em Bento Gonçalves. T i n h a sido convidado para
realizar uma formação sobre cotidiano na educação infantil. A partir dessa
formação, estabeleci um contato de proximidade e interlocução com a escola
e, durante três anos, coordenei os estudos da formação continuada da educa-
ção infantil da instituição. Depois disso, me mudei para Porto Alegre e, desde
então, sou um colaborador para reflexões e trocas sobre a e d u c a ç ã o infantil
A instituição, que nasceu do interesse de pais em construir u m espaço e
uma proposta de educação diferenciada, hoje é uma escola comunitária, filan-
39
trópica, do berçário até o ensino m é d i o . No entanto, m i n h a relação sempre
se deu com as professoras e as crianças da educação infantil, salvo alguns
momentos em que fiz falas sobre como pensamos o trabalho pedagógico com
as crianças para as demais etapas da educação, no sentido de compartilhar
nosso trabalho e inspirá-las a pensar no delas.
Essa escola, que tem quase 25 anos, funciona nas instalações de u m antigo
sernihário religioso que foi desativado. Arualmente, além dessa escola, o local
abriga o polo de uma universidade da região, a rádio da cidade e, ainda, a resi-
dência dos padres e uma pequena escola estadual do Movimento dos Trabalhado-
res Rurais Sem Terra (MST).
Na verdade, a escola só se tornou "lugar da pesquisa" quando, em meio
a i n ú m e r a s conversas que tive com a amiga e companheira Marita, contei a
ela sobre sonhos, desejos e trabalhos que j á havia realizado e anunciei sobre o
trabalho iniciado naquela escola. Contei que, agora distante, colaborava "aJi-
mentando-a" teoricamente. Marita, insistentemente, sinalizava que a l i estava
o que eu precisava para construir u m estudo e deveria aproveitar esse campo
fértil para o projeto deste estudo. Aderi à ideia e fiz a escolha por essa escola
e, consequentemente, pela professora e pelo grupo de b e b é s que estariam
chegando no ano em que a pesquisa de campo aconteceria.
3 9
A escola, na verdade, passou a integrar o ensino médio a partir de 2013, até então funcionava
somente até o último ano do ensino fundamental.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 69

De início, convém dizer que as razões da escolha também atravessam


posições que assumo na condição de produção de uma pesquisa, pois, ao en-
trar no mestrado, optei: ( i ) por poder compartilhar e produzir ama pesquisa
que tratasse de uma reflexão e de uma potência para o trabalho com crian-
40
ças, e n ã o uma d e n ú n c i a . Isso se deu pelos três anos em que atuei com os
estudos da escola e, t a m b é m , pela relação que, desde então, tenho, bem como
por ter as professoras como companheiras de diálogos sobre o que é produzir
uma Pedagogia direcionada à educação infantil, o que se tornou a potência
para a produção deste estudo. Também, (ii) pela disponibilidade para pensar
e produzir a pesquisa enquanto espaço de reflexão-ação sobre a docência,
que encontraria tanto na escola quanto na professora e sua auxiliar, uma vez
que, conforme dito, o adulto é um parceiro fundante para o trabalho que se
quer investigar: a ação dos bebés. Mas existem outros dois motivos impor-
tantes, (iii) pelo fato de essa mesma professora ter o hábito de registrar, com
fotografias e vídeos, o cotidiano das crianças e (iv) pelo fato de o grupo de
bebés ser reduzido, composto por nove integrantes, o que possibilitaria dar
significado e a t e n ç ã o de forma mais individual.
Nesse sentido, a reivindicação que faço aos cursos de pós-graduação
de modo geral é para que atuem em um diálogo com a escola, que busquem
e devolvam horizontes a serem pensados. Dizer que a escola e a educação
não estão bem n ã o é mais suficiente, precisamos descobrir e instrumentali-
zar os profissionais da educação para atuarem no cotidiano desses ambien-
tes educacionais. N i n g u é m está sugerindo que sejam feitos livros de receitas
para os professores e as escolas, n ã o defendo uma posição utilitarista da
pós-graduação, mas n ã o concordo que a escola, como campus e locus de pes-
quisa, seja utilizada e analisada como lugar onde apenas ocorrem práticas
equivocadas.
Então, voltando à escola de modo concreto, aquela que me acolheu para
o desenvolvimento deste estudo, creio ser importante compartilhar dados sobre
a sua infraestrutura, pois, nesse caso, além de ser um aspecto importante na-
quilo que se pretende estudar, t a m b é m tem certas peculiaridades.
O primeiro andar, local que abriga a educação infantil, é divido em oito
salas (uma para cada nível/grupo de crianças): um pequeno refeitório para os
níveis 1 e 2, além de uma "sala de soninho", t a m b é m para esses dois níveis.
Ademais, possui um grande corredor, que une todas as salas, e um banheiro
amplo (com diversas divisórias) para uso coletivo. Uma pequena sala, onde
fica a supervisora, e a entrada da escola, ou seja, por onde todas as crianças e
os alunos das outras etapas entram e saem da escola. Além disso, dispõe de
espaços de uso comum, como o pátio externo, que é amplo, arborizado, com
praças e quadra; um salão de atos (antes, funcionava a igreja nesse local); e
uma brinquedoteca que, durante e em virtude da pesquisa, foi dividida e uma
parte transformada em ateliê (antes, o coreto da igreja). Na turma dos bebés,
a sala-referência é bastante limitada, no entanto, conforme o próprio nome já
indica, a professora a utiliza como um lugar de "passagem", e n ã o de perma-

* Obviamente, se o campo desta pesquisa se convertesse em uma denúncia por razões que fossem
presenciadas e vividas durante essa etapa, assim seria constituída a pesquisa.
70 Paulo Fochi

nência. A referida professora tem como prática utilizar outros espaços com os
bebés, desbravar novos lugares.
Durante todo o percurso da pesquisa, v i v i um "sofrimento metodológi-
co", pois sempre tive claro que os bebés eram foco de minha investigação e
que foi para eles que produzi esta pesquisa. Mas, t a m b é m , sempre soube que
o adulto, que acompanha o grupo, n ã o é neutro e é fator fundamental do per-
curso. Ele poderá permitir ou n ã o que as "ações dos b e b é s nos espaços vazios"
que procuro possam acontecer. Ainda, em alguma medida, t a m b é m é para os
professores que escrevo e endereço esta pesquisa, imaginando e desejando
poder contribuir com as reflexões sobre como sua prática pedagógica em ber-
çários se constitui.
Por isso, resolvi encarar o risco de assumir que a professora também
faz parte dos sujeitos da minha pesquisa. Não estou observando diretamente
sua prática, mas tenho claro que ela influencia minha investigação. Assim,
trago a professora para um diálogo, adotando a metodologia que advém da
abordagem da documentação pedagógica, que contempla os momentos de
contrastes, ou seja, que acolhe diferentes pontos de vista. Assim, torno a do-
cente lima companheira.

Os meus companheiros de pesquisa: os bebés e sua professora

Neide é formada em pedagogia. Conheci-a quando era auxiliar de uma pro-


fessora na escola e acompanhei seu percurso até se tornar professora referência do
nível 1. Ela tem um desejo muito grande em descobrir como se faz a docência com
bebés. Esse desejo foi evidenciado no percorrer dos encontros, especialmente nos
momentos dos contrastes que, juntos, dialogávamos e falávamos sobre os bebés e
sobre as pedagogias.
Ela gosta muito de fotografar, e seu olhar apurado e sensível registra fo-
tos belíssimas, mas não gosta de escrever. Quando a convidei para relatar seu
cotidiano com os bebés em um caderno, que chamamos de "Fatos & Reflexões",
percebi a economia de sua escrita. Ela me disse: "Não tenho o costume de es-
crever", porém, as reflexões que ela percebia emergir da escrita fizeram com
que seu caderno fosse sendo preenchido cada vez com textos mais longos, mais
sensíveis e com detalhes interessantes sobre os bebés, sobre as experiências de-
les e sobre sua prática.
A auxiliar, Cristíne, é uma jovem estudante do curso de Licenciatura
em Letras, fez magistério e tem sua primeira experiência com um grupo de
crianças. Ela acompanha e compartilha o trabalho com os bebés, auxiliando a
professora nos diversos momentos do dia a dia. As duas t ê m uma relação mui-
to respeitosa com as crianças, bem como entre elas, e fazem da pauta de suas
conversas debates sobre como conduzir o cotidiano da escola naquela turma.
Com relação aos protagonistas da pesquisa, durante 2 1 dias, distribuídos em
11 semanas, passei tardes inteiras junto a nove bebés, uma professora e sua
auxiliar. Juntos, passamos por um outono e um inverno que, n ã o h á dúvidas,
estarão para sempre em minha memória.
Afinal

Lara Cristina

Quando cheguei à escola, conheci Caio, de 6


meses. U m b e b é paciente e observador, o mais novo
do grupo, que, naquela época, ficava a maior parte
do tempo deitado. Com apenas 11 dias de diferença,
Lara Cristina, t a m b é m com 6 meses, era exatamente
o oposto de Caio. A menina engatinhava e buscava
explorar tudo e todos. Dona de um olhar expressivo
e curioso, Lara seguidamente "cantava" com uma voz
forte e em alto volume. E l a t a m b é m sabia reclamar
perfeitamente sobre os seus desagrados, a "canção",
nesses momentos, ficava bem diferente.
Lucas, de 8 meses, talvez seja u m dos bebés
mais tranquilos que j á conheci. Ele foi a prova viva de
que todos os conceitos que l i nos estudos de Emmi Pik-
ler, sobre a iniciativa das próprias crianças para adotar
as posturas que lhe são confortáveis e, assim, produti-
vas para investigar e explorar o seu entorno. A postura
preferida de Lucas por muito tempo era estar deitado.
João Gabriel, com 9 meses, e Carlos, com 11,
foram dois b e b é s que entraram na escola depois do
começo da pesquisa. Ambos viveram u m processo de
adaptação muito tranquilo. J o ã o Gabriel era u m bebé
interessado em explorar o espaço da escola e demora-
damente investigativo. Carlos me fez r i r algumas ve-
zes, pois suas expressões e caretas eram muito curio-
sas e engraçadas. Esse menino protagonizou uma das
ce
n a s mais produtivas que presenciei nesta pesquisa,
0
que configurou uma das histórias narradas que será
compartilhada. Carlos
72 Paulo Fochi

Nesse grupo, a segunda menina


que o compunha t a m b é m se chama L a r a ,
12 meses. Embora n ã o estivesse presente
em alguns dos encontros em que estive
pesquisando, presenciei momentos impor-
tantes do percurso de L a r a nesse contex-
to. Logo que cheguei, encontrei u m a
criança desejosa por "pegar a palavra"
para se comunicar. Nos últimos dias da
pesquisa, sabia que L a r a j á tinha pegado
muitas palavras.
João Pedro, 12 meses, foi u m b e b é
que começou nesse grupo, mas, no final,
Lara
j á estava fazendo parte do nível 2. Isso
ocorreu pela observação da professora em
saber que aquilo que J o ã o desejava mora-
va ao lado. O menino, que logo caminhou,
sinalizava que o seu interesse e desafio era
o convívio com as crianças maiores.
Miguel, 12 meses, dividiu comigo
seus primeiros passos, compartilhados nes-
te estudo posteriormente. Além do sorriso
marcante desse menino, havia outra carac-
terística que me chamava bastante a aten- João Pedro
ção, o silêncio de suas conversas. Embora
fosse u m dos b e b é s mais velhos do grupo,
durante u m grande período em que estive
presente, interagia com seus amigos, com
os adultos e com tudo ao seu redor de for-
ma muito silenciosa, no que diz respeito a
sons e balbucios, mas, "gritava" com seus
olhos e expressões. No final da pesquisa,
conheci a sua voz.
41
Também teve o J. A . , de 14 me-
ses, que durante boa parte da pesquisa
sinalizou não desejar participar dela.
Toda vez que eu utilizava minha câmera
Miguel
fotográfica, J. A . ia para o canto da sala
ou reclamava não querer ser fotografado. Diferente de quando eu ficava na
sala sem utilizar a câmera, ou quando a professorafotografava.Compreendi
que ele não estava autorizando sua participação, e este foi o modo que achei
para respeitar aquele bebé. Para além do consentimento informado que seus
pais já haviam assinado, tive de encontrar formas de não invadir o espaço de

4 1
Como ao longo do trabalho entendi que J . A. não desejava participar da pesquisa, não irei citar
o nome dele, nem mesmo utilizar imagens em que apareça.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 73

J. A. e, na medida do possível, continuar no meu campo de pesquisa, em bus-


ca das ações dos seus amigos, mas não das dele.
Dos nove, oito bebés me acolheram e compuseram o grupo de sujeitos da
pesquisa. O sujeito-bebê de pesquisa que estamos tentando conhecer e desco-
brir mais a seu respeito é o que Loris chamava a atenção: o inédito ou a criança
como portadora do inédito. Isso tem a ver com "[...] um despertar inédito, que
nunca tivemos. Isso nos permite ver o mundo como jamais havíamos visto"
(MALAGUZZI, 1993 apud HOYUELOS, 2006, p. 124).
Esses bebés conduziram o estudo, cada um de forma muito particular.
No entanto, a partir das análises, acabou-se contando a história apenas das
ações de alguns, especialmente escolhidas pela potência e pela representação
do coletivo, também pelo fato de que, por uma razão de tempo, de quantidade
e tamanho de produção, fui obrigado a fazer escolhas. Sendo assim, fiz ques-
tão de apresentá-los - todos - pois acredito que esse estudo também é parte e
autoria de cada um desses bebés.

REGISTRAR NO CAMPO PARA CRIAR CULTURA PEDAGÓGICA

REGISTRO A prática de registrar acompanha a huma-


nidade. Desde as pinturas rupestres e a escrita
Alo campo \ cuneiforme até as ciberculturas e os grafites em
muros e paredes, o homem tem necessidade de
registrar seus feitos ou seus pretendidos fazeres.
Registrar sobre o que pensa, sobre suas
experiências, sobre a realidade da qual participa,
seja por meio da escrita, do desenho, da imagem
ou da escultura, é uma ação inerente ao ser hu-
mano. Enfim, é por meio dessas distintas formas
de registrar e de tantas outras que a história da
humanidade vai sendo reconstruída.
Nessa direção, na escola não é diferente, as
distintas formas de registrar as experiências edu-
cativas também são de longa data,

[...] o fato de registrar o que faz um menino,


uma menina ou um grupo de meninos e meni-
nas não é nada novo. São muitos os professores
e professoras que, desde sempre, elaboram do-
cumentos para poder recordar, para poder mos-
trar, para poder informar, para poder fazer uma reunião entre companheiros e
companheiras ou com as famílias. (RED TERRITORIAL DE EDUCACIÓN INFAN-
TIL DE CATALUNA, 2011, p. 9).

Celestin Freinet, professor primário francês, foi uma importante refe-


rência no assunto. Também foi uma forte inspiração para Malaguzzi, que,
além de suas convicções sobre a criança ativa e livre em suas expressões
(FREINET, 1985), t a m b é m se i n t e r e s s a v a p e l a f o r m a c o m o F r e i n e t r e g i s t r a -
v a e postulava a a p r e n d i z a g e m d a s c r i a n ç a s , c o m o é o c a s o d o s l i v r o s d a v i -
4 2
da e a c o r r e s p o n d ê n c i a e imprensa escolar. A s s i m , e m b o r a M a l a g u z z i
(1995b, p. 90) advertisse e m s e u l i v r o a n e c e s s i d a d e d e r e n o v a ç ã o d o o l h a r
sobre a obra de F r e i n e t ,

[„J a escola tradicional - dizia Freinet - obriga a beber á g u a o cavalo que não
tem sede. Nós provocaremos sede no cavalo. Estamos em parte de acordo com
Freinet porque pensamos que o cavalo (a criança) nasce ( t a m b é m ) com sede e
deve com suas próprias forças encontrar a fonte. A n ó s , nos corresponde n ã o dei-
xar morrer de sede e dar a m ã o ao cavalo (a criança) para ajudar-lhe se essas
fontes estão ocultas ou muito distantes.

M a l a g u z z i (1995b) parece q u e r e r c h a m a r a a t e n ç ã o p a r a u m a r e l a ç ã o
potente m a r c a d a pelo a c o m p a n h a m e n t o e c o m p a n h e i r i s m o q u e adulto e
c r i a n ç a assumem nessa p r á t i c a p e d a g ó g i c a , n a q u a l a t é n u e l i n h a que separa
essa r e l a ç ã o é bastante perigosa, devendp, c o m isso, t e r c u i d a d o p a r a n ã o c a i r
4 3
no abandono ou no excesso d e i n t e r v e n ç ã o .
Sobretudo, no t ó p i c o da abordagem d a d o c u m e n t a ç ã o p e d a g ó g i c a , essa re-
lação potente - e, portanto, do cuidado p a r a n ã o a b a n d o n a r e n e m i n t e r v i r dema-
siadamente - é c o n s t r u í d a no cotidiano por meio d a o b s e r v a ç ã o , d o registro e da
reflexão sobre as e x p e r i ê n c i a s dos meninos e d a s m e n i n a s . A d e m a i s , torna-se
u m a espécie de a t u a l i z a ç ã o para o adulto sobre a c r i a n ç a , e t a m b é m , ao registrar
e x p e r i ê n c i a s , o professor e s t á permitindo que a c r i a n ç a tome c o n h e c i m e n t o de si
e de suas a t u a ç õ e s .

A documentação nos diz algo sobre como c o n s t r u í m o s a c r i a n ç a , assim como


nós mesmos como pedagogos. Por isso, nos permite enxergar como n ó s mesmos
entendemos e "interpretamos" o que está acontecendo n a prática; partindo daí,
é mais fácil perceber que as nossas próprias descrições como pedagogos são des-
crições construídas. Por isso, elas se tornam passíveis de pesquisa e abertas à
discussão e à mudança - o que significa que, através da d o c u m e n t a ç ã o , podemos
perceber como nos relacionamos com a criança de outra maneira. (DAHLBERG;
MOSS; PENCE, 2003, p. 193).

4 2
O "Uvro da vida" era um dos instrumentos utilizados por Freinet de registro sistemático sobre os
acontecimentos do cotidiano das crianças na escola. Ele era produzido pelas crianças em cada
turma da escola,
4 3
Rinaldi (2012, p. 105-106) chama a atenção de que, para Malaguzzi, o papel do educador é como
"Ofiode Ariadne [...] era o título que Malaguzzi queria dar ao livro As cem linguagens da criança
(EDWARDS; GANDINI; FORMAN, 1999). [...] Ofiode Ariadne é uma metáfora do grandioso e
fundamental papel desempenhado pelo professor [...]". Conforme Rinaldi (2012, p. 105),"[...]
na mitologia clássica, Ariadne, filha do rei Minos de Creta, deu para Teseu um fio que lhe permi-
tiu matar o Minotauro (meio homem, meio touro, a quem os atenienses eram sacrificados todos
os anos) e achar o caminho de volta no labirinto em que o Minotauro vivia". Por isso, é que para
Malaguzzi a metáfora citada representava tão bem o papel do professor, já que "[...] os profes-
sores são vistos como aqueles que têm ofio,que constroem e constituem os entrelaçamentos e
as conexões, a rede de relacionamentos, para transformá-los em experiências significantes de
interação e comunicação" (RINALDI, 2012, p. 106).
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 75

Malaguzzi amplia as ideias de Freinet e faz do registro do e no cotidiano


da escola uma forma de escutar as distintas potencialidades das crianças. Além
disso, o registro deixa de ser apenas u m elemento da memória pedagógica produ-
zida e passa a ser t a m b é m u m poderoso instrumento formativo e político da es-
cola infantil.
No Brasil, por exemplo, alguns autores j á se ocuparam desse tema, como
Madalena Freire, Cecília Warschauer e Luciana Ostetto. A primeira, "a m ã e de
todas", é citada e indicada como importante referência para as outras duas au-
toras e, particularmente, marca m i n h a história com a educação infantil, pois ao
descobri-la, em meio à biblioteca da escola do magistério, fazer a docência jun-
to com as crianças do j a r d i m tornou-se algo completamente diferente. A forma
como a autora descrevia o cotidiano me convocava a pensar e problematizar so-
bre a imagem de ser professor das crianças que eu tinha na época.
E m u m livro muito difundido na d é c a d a de 1980, A paixão de conhecer
o mundo, Madalena Freire publica relatórios de sua prática como professora
entre 1978 a 1981, p e r í o d o em que esteve envolvida na Escola Criarte e na
Escola da V i l a , em S ã o Paulo, narrando sobre seu encontro com o conheci-
mento e com as c r i a n ç a s , mas, t a m b é m , com a incessante vontade de consti-
tuir diferentes modos de ser professora.

Comecei a viver desde aí o processo educativo como um todo, inquieto, curioso,


vital e apaixonado. E que, se a prática educativa tem a criança como um de seus
sujeitos, construindo seu processo de conhecimento, não há dicotomia entre o
cognitivo e o afetivo, e sim uma relação dinâmica, prazerosa de conhecer o mun-
do. (FREIRE, 1983, p. 15, grifo do autor).

Freire (1983) compartilha com o leitor, em uma narrativa apaixonada e


apaixonante, a prática junto com crianças. Do mesmo modo, ela registra refle-
xões que emergiram da sua prática e do registro, de tal forma que aquele que lê,
ao acompanhar a trajetória escrita, é, da mesma forma, convidado a refletir e
problematizar os aspectos levantados pela autora.
Além do referido livro, a autora, em parceria com outros nomes, escre-
veu Observação, registro e reflexão: instrumentos metodológicos I , em que dis-
cute os temas anunciados no t í t u l o como instrumentos para u m professor re-
flexivo. Nessa obra, a autora ressalta a i m p o r t â n c i a do registro n a formação
de professores como u m a forma de "deixarmos marcas no mundo", reforçan-
do a ideia de que por meio da escrita é possível produzir h i s t ó r i a e m e m ó r i a
de processos educativos ( F R E I R E et a l . , 1996, p. 41).
Cecília Warschauer tem, em seu c u r r í c u l o , pelo menos t r ê s anos de par-
ticipação em cursos de f o r m a ç ã o , ministrados por Madalena Freire. Wars-
chauer defendeu sua d i s s e r t a ç ã o e sua tese com dois termos cunhados por
Madalena Freire, a roda e o registro, ambos utilizados por ela como tópicos
para reflexão e p r o d u ç ã o de conhecimento, junto com c r i a n ç a s do ensino fun-
damental e na g e s t ã o e f o r m a ç ã o de professores.
A roda e o registro: uma parceria entre professores, alunos e conhecimentos
traz as a n o t a ç õ e s de u m d i á r i o da p r ó p r i a experiência de Warschauer (1993)
como professora no final da d é c a d a 1980. T a l diário resulta em uma disserta-
76 Paulo Fochi

ção - e posteriormente em um livro - que, atravessada pela psicologia de Jung,


compartilha seu Intento pelo diálogo e pela memória produzidos nos espaços
educativos.
Ostetto (2008), que t a m b é m revela ter sido fisgada pelo tema do regis-
tro, por meio do contato com a obra de Madalena Freire, publica o livro En-
contros e encantamentos na educação infantil: partilhando experiências de está-
gio, no início do ano 2000, como resultado "[...] que começa a partir da
história de um grupo, que começa a partir de u m encontro n a universidade:
professora, estagiárias e o desejo de pensar e fazer e d u c a ç ã o infantil com
qualidade e competência" (OSTETTO, 2000, p. 9 ) .
A obra reúne artigos que narram histórias das alunas das disciplinas de
Didática e Prática de Ensino da Pré-escola, no espaço do estágio curricular do
curso de Pedagogia da Universidade Federal de Santa Catarina (UFSC). Os tex-
tos revelam um aspecto grandioso da prática registrada: a reflexão. As alunas
que, entre 1995 e 1997, realizaram seus estágios e m creches e pré-escolas pú-
blicas daquele estado anunciam importantes temas e importantes questões re-
fletidas acerca do trabalho pedagógico com crianças pequenas.
O livro, conforme o próprio nome proclama, é u m lindo exercício de
encantamento, nascido do encontro com a educação infantil e do desejo de
fazê-la com qualidade. Como a própria escritora convida, "[...] registrar é dei-
x a r marcas, tecer memórias, fazer história. É t a m b é m a possibilidade de com-
partilhar descobertas, práticas e reflexões com outros educadores" (OSTET-
TO, 2008, p. 8).
Dessa mesma autora, Deixando marcas: a prática do registro do cotidiano
da educação infantil (OSTETTO; OLIVEIRA; MESSINA, 2001) e Educação infantil:
saberes e fazeres da formação de professores (OSTETTO, 2008) compilam nova-
mente reflexões sobre o registrar e o significar as experiências de professores e
professoras nos contextos da educação infantil. Conforme a autora destaca,

[...] abrindo-nos ao diálogo é que podemos tecer conversas sobre a multiplici-


dade de fazeres e saberes que emergem do dia a dia da creche e fundamentam
as relações entre crianças, adultos e conhecimento. Mais que "falar sobre", "es-
tar com" aqueles que cotidianamente fazem a educação infantil acontecer, essa
aproximação é sobremaneira conquistada com as práticas de estágio supervisio-
nado, quando as alunas estagiárias vão ao encontro de tempos e espaços múlti-
plos na educação infantil, percorrendo um universo de possibilidades para a sua
formação. (OSTETTO, 2008, p. 7).

A s discussões sobre os registros desenvolvidos pelas autoras, Freire


(1983, 1996), Wauschauer (1993) e Ostetto (2000, 2001, 2008), aparecem no
cenário educacional brasileiro como importantes referências. Acredito que isso
ocorra peio argumento delas em vincular o toma (i) à ideia de reflexão e for-
mação do professor, sublinhando um sentido autoral no educador e responsável
pelo seu processo formativo, mas, também, (ii) à constante relação entre teoria
e prática, marca importante da pedagogia, atravessada nos registros e reflexões
das autoras, o que, de certa maneira, de antemão, indicam uma relação coeren-
te sobre o cenário proposto ao diálogo.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 77

E m u m a linha semelhante, ainda é possível encontrar outros livros e


autores que se ocuparam do compartilhamento de experiências e reflexões,
frutos do cotidiano de creches e pré-escolas, como é o caso das obras: Os faze-
res na educação infantil, organizada por Rossetti-Ferreira et ai. (1998), e O dia
a dia das creches e pré-escolas: crónicas brasileiras, organizada por Mello et a l .
(2010). Ambos os livros r e ú n e m textos de professores e colaboradores das cre-
ches da Universidade de São Paulo (USP), em especial o caso do primeiro l i -
vro, da creche da Carochinha, resultado de reflexões e dos registros produzi-
dos no interior daquelas escolas. No entanto, os livros n ã o desenvolvem o
tema do registro e da reflexão, apenas apresentam o resultado da prática com
que se ocupam.
Do meu ponto de vista, esse conhecimento acumulado até hoje no Brasil é
a promoção de uma memória individual e coletiva sobre as crianças, a docência e
a escola de educação infantil. Nesse sentido,

[...] significa primeiramente, deixar memória histórica, não perder o sentido das
coisas feitas, guardar memórias, afirmar momentos particulares da vida cotidia-
na, criar um arquivo de modo que seja possível encontrar as numerosas expe-
riências vividas, mesmo aquelas distantes no tempo e perpetuar a continuidade
educativa. (TOMASELLI; ZOCCHI, 2009, p. 26).

Todo esse exercício que j á temos, em alguma medida, praticado nos in-
teriores das escolas, torna-se a chave para pensar o que e como registrar na
pesquisa em que escolhi me aventurar. Busco inspiração em Hoyuelos, na
oportunidade em que o acompanhei em Pamplona, quando me disse algo que
traduz reflexões que me atravessaram depois dos primeiros dias da pesquisa
no campo:

Documentar é como ir pescar. Precisa de paciência e silêncio. Às vezes tem pei-


xe, às vezes não, às vezes tem muitos. O que o "pescador" faz é estar presente,
e quando pode, pesca. E isso é diferente de caçar. O caçador atira sempre que
suspeita ter visto algo, às vezes acerta e às vezes não, mas ele continua "dispa-
rando" tiros. (FOCHI, 2012a).

Depois dos primeiros t r ê s dias de ida a campo, nos quais apenas fiquei
junto com os b e b é s , com a professora e sua auxiliar, realizando a minha in-
serção para "[...] conseguir p e r m i s s ã o para estudar aquilo que se quer estu-
dar, ter acesso à s pessoas que se quer observar [...]" ( B E C K E R , 1997, p. 34),
decidi retornar a campo munido da m á q u i n a fotográfica. Seria, então, o pri-
meiro dia de registro fotográfico.
Cheguei ao campo como u m "caçador". Tudo era motivo para eu fotografar
incansavelmente a t é a metade da primeira tarde. Enquanto os bebés dormiam,
olhando as fotos j á feitas, fui acometido por certo "desespero". Percebia que algo
não estava bem. A s perguntas sobre o que e como fazer eram inúmeras, mas ne-
nhuma delas se comparava à dúvida - do que e do como - misturada por certo
medo - por ser principiante - que pairava sobre aquele momento.
78 Paulo Fochi

Decidi, então, voltar apenas a observar os b e b é s no resto daquela tarde


e, nesse exercício calmo e silencioso, fui descobrindo u m "tom" diferente para
minha presença, percebendo que precisava "dar u m tempo". F o i u m a tomada
de "[...] consciência do como apressamos os b e b é s e que e m cada momento
[os bebés] precisam de um mundo para construir sua identidade" (CABA-
N E L L A S et ai;, 2007, p. 35).

Dar tempo para as crianças sem antecipações desnecessárias significa esperá-las


onde se encontram em sua forma de aprender. Existe u m verbo e m castelhano [e
em português também], talvez já em desuso [para n ó s t a m b é m ] , que define bem
este assunto: aguardar. Aguardar significa esperar com esperança a l g u é m ; dar
tempo ou esperar alguém enquanto observa que faz, com respeito, apreço ou
estima. (HOYUELOS, 2007, p. 13).

Por sorte, logo nos primeiros dias, fui percebendo que constituir uma
pesquisa com bebés é, sem dúvida, adorar u m a postura do "aguardar", e essa
percepção foi-me acalmando e situando um lugar para m i m , u m adulto diferen-
te, que não é neutro e n ã o é professor daquele grupo de crianças e que t a m b é m
divide o espaço com outros dois adultos (a professora e sua auxiliar).
44
Assim, optei por pescar. Assumir o risco da imprevisibilidade — como a
própria etimologia diz, do "não visto antes" - e aguardar as ações das crianças
como quem aguarda um peixe para ser pescado. Porém, nesse caso, peixes que
n ã o conheço, n ã o sei o tamanho e que, provavelmente, muitos n ã o percebia.
45
A citação que Hoyuelos (2007, p. 13) faz de Laín Entralgo, "[...] tem a v e r com
o otimismo de ver a infância como quem espera tudo sem esperar nada", muito
diz sobre a sutileza que u m pesquisador que opta por mergulhar nesse campo -
o dos bebés em contextos de vida coletiva - deve exercitar. "A exigência de do-
cumentar se faz quando se tem plena consciência do valor e do significado do
que se faz e se percebe a necessidade de compartilhar e deixar testemunho"
(CHIAPPINI, 2006, p. 10 apud T O M A S E L L I , ZOCCHI, 2009, p. 26-27).
No caminho que fui t r a ç a n d o pela primeira vez como pesquisador, fui ra-
teando e descobrindo esse que é u m dos momentos mais potentes d a pesquisa:
o ingresso no campo. Nesse sentido, foi necessário fazer algumas escolhas que
acompanharam n ã o só os dias que efetivamente me encontrava junto ao campo
como os demais, em que, como u m exercício de p r é - a n á l i s e , ia-me certificando
e arranjando novos instrumentos e modos de registrar as a ç õ e s dos b e b é s .
A escolha da fotografia como ferramenta para documentar os b e b é s nos
contextos de vida coletiva n ã o foi por acaso. Ao adotar a abordagem da do-
c u m e n t a ç ã o p e d a g ó g i c a como metodologia de pesquisa, refletir sobre as ques-
t õ e s t é c n i c a s era de extrema i m p o r t â n c i a e, considerando que o resultado
para o qual eu estava documentando se tratava de u m registro impresso, a fo-
tografia demonstrou ser a melhor escolha, visto que n ã o teria de passar por
u m a nova decodificação a t é seu produto final.

4 4
Imprevisível" vem da união do prefixo de negação, IN, é dos radicais do latim, PRAE - antes e VE-
DERE-ver.
« Para Laín Entralgo (1962), crer, esperar e amar são as três atividades psíco-orgânicas que te-
mos para possuir humanamente a realidade.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 79

Sobre o que documentar - fotograficamente - Malaguzzi nos dá algumas pis-


tas: o grande valor da experiência, de atuar, de pensar, da investigação e de
aprender das crianças. Como se apropriam do novo, do cognitivo, como or-
ganizam sua curiosidade, como constroem sentimentos, seus pontos de vista,
como colocam a prova suas energias, sua vitalidade, como satisfazem seus de-
sejos, necessidades, como estabelecem relações e intercâmbios, como chegam
a interpretar o mundo dos coetâneos, dos adultos e das coisas. A documenta-
ção fotográfica pode revelar todas essas questões através dos rostos, dos olhos,
da boca, dos gestos, das posturas, dos pequenos sinais que são as espias dos
sentimentos, das tensões, dos esforços, do prazer, do desejo, das expectativas.
(HOYUELOS, 2006, p. 200).

A s d o c u m e n t a ç õ e s que M a l a g u z z i realizou ou coordenou demonstram


bem o quanto as imagens podem levar a cabo a tomada de conhecimento do
adulto sobre as c r i a n ç a s . A l é m disso, ajudam a dar visibilidade para as "cem
formas" ( M A L A G U Z Z I , 1999a, 1999b) como as c r i a n ç a s se relacionam com
o mundo.

Certamente, as imagens descrevem os fatos e as situações, mas nós também


aconselhamos prestar atenção aos rostos, aos olhos, à boca, aos gestos, às pos-
turas e aos sinais esboçados pelas crianças, que são as grandes "espias" dos
sentimentos e das tensões que os animam interiormente, e que qualificam - do
modo mais natural - seus níveis de participação, de esforço, de prazer, de desejo
e de espera emergente nas experiências do ato de aprender. (MALAGUZZI, 1977
apud HOYUELOS, 2006, p. 200).

Nesse campo, as e x p r e s s õ e s , muitas vezes sutis, que os bebés fazem são


pontos importantes p a r a serem observados. Por isso, embora n ã o seja esse o
foco de m i n h a d i s c u s s ã o , registro a i m p o r t â n c i a de que, nas teses e disserta-
ções, o uso d a imagem tem, n ã o p a r a comprovar a ida do pesquisador a cam-
po, mas p a r a compor u m a narrativa, textual e visual, que auxilia a compreen-
der os estudos que s ã o realizados, nesse caso, acerca dos bebés e das crianças
pequenas.
Sobre o aspecto do registro com fotografia, houve alguns momentos em
que me questionei se n ã o deveria utilizar filmagens, pois uma das preocupações
que me rondava era n ã o ter dados (imagens) suficientes para levar a cabo as aná-
lises posteriormente. Para n ã o correr o risco, resolvi experimentar a filmagem em
46
uma sessão do Cesto de tesouros, pois essa atividade geralmente acontece de
forma mais concentrada e m u m mesmo espaço e, por isso, parecia-me mais favo-
rável para que me adaptasse tecnicamente com uso da filmagem.
Inicialmente, fiquei com a c â m e r a na m ã o e fui filmando continuamen-
te a sessão. Testei o zoom p a r a tentar capturar os detalhes que as crianças es-
tavam realizando e m suas a t u a ç õ e s . Passados 15 minutos, me incomodava e
me desinteressava assistir à s e s s ã o por meio do visor da c â m e r a . Percebia que
meu estado de a t e n ç ã o e r a profundamente alterado.

* Atividade criada por Goldschimied e Jackson (2007) destinada a bebés que ainda não caminham
para explorar e descobrir as propriedades de materiais do uso cotidiano.
80 Paulo Fochi

Optei, então, por deixar a filmadora em u m t r i p é e, com outra câmera,


ir realizando pequenos vídeos. Ao terminar a sessão, como de costume, fui
descarregar a c â m e r a para organizar previamente o material. E m todos os ou-
tros dias, conforme tenninavam os encontros, eu me sentava para organizar
os dados: separava as fotos por cenas em pastas, nomeando por ordem de
acontecimentos e compartimentadas em pastas por dia» que chamava de "ses-
são*. Ainda apagava as fotos repetidas ou que tivessem algum problema técni
co (borrões, tremidos, e t c ) .
Aproveitava para registrar algumas notas p r é v i a s a respeito dos episó-
dios, acrescentando ao meu caderno de campo (Fatos & Reflexões - pesqui
sador) impressões que tinha sobre o material gerado. Isso, de certa forma,
garantia que a preparação, a execução e a reflexão do campo ocorressem de
forma conjunta, articulada e, sem d ú v i d a s , me colocava em u m estado d
atenção intenso.
Além disso, por i r compreendendo que as imagens t a m b é m c o m p õ e m
uma forma de narrar, portanto, o enquadramento, os planos (detalhe, pano-
râmico), a iluminação e as s e q u ê n c i a s fotográficas influenciavam aquilo que
eu pretendia contar. Conseguia resolver durante a p r ó p r i a d o c u m e n t a ç ã o es-
ses aspectos, permitindo maior autonomia para a r e a l i z a ç ã o da tarefa.
Na organização dos dados da sessão filmada, descarreguei o material
documentado e comecei a fazer a o r g a n i z a ç ã o inicial. No entanto, esse tipo
de dado envolve u m processo diferente, ou seja, implica a decupagem de to-
dos os .vídeos para transformá-los em material impresso, ou mesmo cons-
truir a narrativa audiovisual.
O fluxo de material produzido em u m a filmagem que, posteriormen-
te, converte-se em imagens é muito grande, e estas, geralmente, ficam com
ba ixa qualidade. Seria diferente, se a finalidade da pesquisa fosse a monta-
gem de u m vídeo ou da análise microgenética. No entanto, n ã o era o caso
da metodologia escolhida.
Por isso, decidi ficar apenas com a fotografia e utilizar o recurso das fo-
tos sequenciadas de que a câmera que utilizei dispõe, bem como com os demais
recursos fotográficos, para poder capturar minuciosamente os detalhes das
ações dos bebés, comunicando, por meio da imagem e da escrita, as experiên-
cias que aqueles meninos e meninas vivem em contextos de vida coletiva, com-
preensíveis e de conhecimento dos outros.

Quanto mais capazes formos de narrar o processo, mais os outros poderão


compreender o valor e o sentido do nosso trabalho, todas as etapas e sentidos
dos caminhos percorridos. A documentação é um instrumento que ajuda a aco-
lher aqueles que fazem parte de um contexto a dar visibilidade, a desen-
volver um processo de circulação do conhecimento. (TOMASELLI, ZOCCHI,
2009, p. 27).

De posse do instrumento escolhido, mesmo assim, algumas dúvidas


continuavam a pairar sobre o processo de documentar. Se j á tinha claro o
tempo que isso implicava - u m tempo de espera que, muitas vezes, me deixa-
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 81

v a
pensando no que me ater, a imersão no cam-
po, talvez pela intensidade com que se deu, me
preparava para voos longos. E m diversos mo-
mentos, voltava para meus escritos iniciais do
projeto de qualificação, para as anotações e re-
gistros do caderno de campo, para tentar deci-
dir sobre o que registrar a respeito das "ações
dos bebés, nos espaços vazios, na emergência de
suas experiências".
A pergunta deste livro me enveredava a
estar atento às ações do cotidiano: aos projetos
e brincadeiras individuais dos bebés (como foi o
caso do Carlos), aos projetos e brincadeiras em
pequenos e grandes grupos, às atividades pes-
soais, aos usos dos diferentes espaços e mate-
riais, às relações entre as crianças (como foi a
conversa entre Caio e L a r a Cristina) e às con-
quistas pessoais (como foi o caso do Miguel).
Com o foco voltado a essas q u e s t õ e s , as
perguntas iniciais t a m b é m se desdobravam em
outras: como a c r i a n ç a observa? Como ela bus-
c a novas oportunidades de conhecer e desco-
brir? O que faz nessas ocasiões? Como se or-
ganizam suas experiências de vida e seu ima-
g i n á r i o coletivo? De tudo isso, sabe-se que
muito n ã o pode ser registrado, que a rapidez e
a efemeridade dos acontecimentos em u m a
sala de b e b é s s ã o tamanhas e que, muitas ve-
zes, nos escapam.
Outras vezes, e m nome de garantir a se-
g u r a n ç a das c r i a n ç a s , deixamos de lado a pos-
sibilidade do registro para acolhê-las ou guar-
damos nossos instrumentos por considerarmos
que, naquele momento, poderiam estar sendo
inconvenientes ou desagradando os sujeitos-
- b e b ê s . Por exemplo, quando os b e b é s , por ven-
tura, desejavam saber sobre o que estava fa-
zendo, como foi o caso de Miguel, quando
"conversou" comigo sobre as fotos que eu esta-
47
v a capturando.
Por f i m , trago as palavras de R i n a l d i
(2012, p. 134), que, de certa forma, sintetizam
esse segundo elemento da t r í a d e da abordagem

4 7
Esses registros foram realizados pela professora-referência da turma e compartilhados comigo
em um dos momentos de contrastes.
82 Paulo Fochi

e da metodologia: "[...] a d o c u m e n t a ç ã o é esse processo: d i a l é t i c o , baseado


em laços afetivos, e t a m b é m poético; n ã o apenas acompanha o processo de
construção do conhecimento como, e m certo sentido, o fecunda".

CONTRASTAR OS DADOS DO CAMPO: A PROGETTAZIONE

Para poder explicar e desenvolver esse


PROGETTAZIONE tema sem cair no risco de fazer c o m p a r a ç õ e s rá-
Docampo] pidas com os v o c a b u l á r i o s que j á temos em nosso

r t e
f
repertório, é preciso trazer alguns elementos ini-
ciais que irão auxiliar n a c o n s t r u ç ã o dessa ideia.
A abordagem da d o c u m e n t a ç ã o p e d a g ó g i c a é, ao
Educador pesquisador mesmo tempo, processo e c o n t e ú d o . O conteúdo,
que se refere ao "[...] material que registra o que
contrastam os dados em reuniões
as crianças estão dizendo e fazendo, é o trabalho
das crianças e a maneira com que o pedagogo se
• Fotografias

Fatos e reflexões
relaciona com elas e com o seu trabalho" (DAHL-
B E R G ; MOSS; P E N C E , 2003, p. 194). Assim, esse
conteúdo pode ser sonoro ou visual e coletado de
a partir disso, reformulam ou criam
novas perguntas para a continuidade diversas formas. Para tanto, a eleição dos instru-
do trabalho mentos que serão utilizados para documentar a
pesquisa é de suma i m p o r t â n c i a .
Conforme referido, os instrumentos que são
Metainterpretação
escolhidos para registrar as ações das crianças não
têm um papel secundário, pelo contrário, devem
interações
ser refletidos e adotados de acordo com o que se
quer registrar e com a finalidade do registro, "[...]
pois será o conjunto de instrumentos de d o c u m e n t a ç ã o que oferecerão uma
perspectiva de toda a experiência dos meninos e meninas na escola" ( R E D
T E R R I T O R I A L DE EDUCACIÓN INFANTIL D E CATALUNA, 2011, p. 9).
J á o processo da abordagem da d o c u m e n t a ç ã o p e d a g ó g i c a "[...] envolve
o uso desse material como um meio para refletir sobre o trabalho pedagógico
e fazê-lo de uma maneira muito rigorosa, m e t ó d i c a e d e m o c r á t i c a " (DAHL-
B E R G ; MOSS; PENCE, 2003, p. 194). E m outros termos, o c o n t e ú d o gerado é
multifuncional, tanto é utilizado para tornar visíveis as e x p e r i ê n c i a s das
crianças, para comunicar, quanto para o professor utilizá-lo como meio de re-
flexão e valoração sobre o trabalho que é realizado.

Como a documentação pode ser guardada e reexaminada, devendo ser encara-


da o tempo todo como um registro vivo da prática pedagógica, o processo de
documentação também pode funcionar como uma maneira de revisitar e rever
experiências e eventos anteriores; desse modo, não apenas cria memórias, mas
também novas interpretações e reconstruções do que aconteceu no passado.
(DAHLBERG; MOSS; PENCE, 2003, p. 201).
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 83

O que quero dizer com essa breve i n t r o d u ç ã o sobre o tópico e m q u e s t ã o


é que a natureza dessa abordagem implica u m a d i m e n s ã o processual que gera
o c o n t e ú d o e t a m b é m se utiliza do c o n t e ú d o para sua p r ó p r i a continuidade.
E nesse sentido que opto por manter o termo progettazione, por n ã o encontrar
na l í n g u a portuguesa e q u i v a l ê n c i a no significado da palavra, u m a vez que:

O emprego da forma substantiva progettazione [...] é utilizado em oposição a


programmasione que implica currículos, programas, estágios e outros aspec-
tos pré-deflnidos. O conceito de progettazione representa, assim, uma abor-
dagem mais global e flexível, na qual as hipóteses iniciais são elaboradas
acerca do trabalho em sala [...] e estão sujeitas a modificações e alterações
de rumo no curso do processo de andamento do trabalho. (RINALDI, 2012,
p. 12-13, grifo do autor).

Na t r a d i ç ã o d i d á t i c a , a ideia da continuidade do trabalho educativo


sempre esteve ancorada e m programas e planejamentos prévios e, embora
muitas vezes anunciados como flexíveis, existe u m , a priori, j á anunciado e
estabelecido sobre o que, quando e como deve acontecer. Fortunati (2009, p.
37) v a i chamar de "[...] musculosos projetos de definição das prescritivas
o r i e n t a ç õ e s educacionais" e s ã o t ã o fortes que é muito difícil conseguir pen-
sar u m a escola que trabalhe de forma diferente, conforme j á discutido no
primeiro c a p í t u l o .
Igualmente, os v o c á b u l o s que acompanham o trabalho p e d a g ó g i c o
t a m b é m configuram modos de pensar e de fazer. Algumas tentativas de tra-
dução de termos do inglês, como progettazione, resultaram e m termos como
"currículo emergente", " c u r r í c u l o projetado" ou "currículo integrado". No
entanto, conforme R i n a l d i (2012, p. 13, grifo do autor), esses termos, n a
forma traduzida, "[...] s ã o inapropriados, originários de m é t o d o s e modos de
trabalhar desenvolvidos e utilizados em outros lugares; seu emprego torna
invisível a especificidade de Reggio, assim, decidimos manter a palavra ita-
liana progettazione".
O que a autora destaca trata-se de u m a posição política a respeito do
desejo de pensar uma e d u c a ç ã o para as crianças pequenas de u m a forma dis-
tinta, sem a d e q u a ç õ e s e reutilizações dos velhos e rígidos termos que a educa-
ção traz em sua história. Pensar em palavras que nomeiam as práticas da edu-
cação infantil é tarefa difícil e n ã o significa simplesmente mudar o nome,
mas, sobretudo, mudar conceitos.
Malaguzzi (apud R I N A L D I , 2012, p. 107-108, grifo do autor) registra que

Talvez não estejamos totalmente cientes do significado de progettare, mas


podemos ter a certeza de que, se tirarmos de uma criança a habilidade, a
possibilidade e a alegria de projetar e explorar, essa criança vai morrer.
A criança morre se tirarmos dela a alegria de perguntar, de examinar e de
explorar. Ela morre se não perceber que o adulto está suficientemente próxi-
mo para ver quanta força, quanta energia, quanta inteligência, inventivida-
de, capacidade e criatividade ela tem. A criança quer ser vista, observada e
aplaudida.
84 Paulo Fochi

Penso que a proposta l a n ç a d a por Malaguzzi possa ser aproximada


48
da etimologia da palavra projetar: l a n ç a r de s i , fazer incidir, tornar co-
nhecido. Nesse sentido, a progettazione evidencia a possibilidade de as his-
tórias das c r i a n ç a s adquirirem visibilidade e de se t o r n a r e m conhecidas, a
partir de uma t e n s ã o que o adulto faz entre o c o n t e ú d o registrado e o pro-
cesso envolvido.
A progettazione é t a m b é m a configuração e a r e c o n f i g u r a ç ã o constante
do trabalho pedagógico, por meio das formulações e reformulações que o
adulto faz a partir da análise do que é observado e registrado. Nesse aspecto,
a progettazione nutre perguntas ao trabalho do adulto, concentrando menos
sobre onde as crianças chegaram e mais sobre o que, como e por que fazem.
As perguntas, ou melhor, as "boas" perguntas, agem como interpreta-
ções temporárias sobre algo e, nesse sentido, valendo-me da reflexão feita
por Malvasi e Zoccatelli (2012, p. 11), analiso-as a partir de t r ê s pontos:
(i) "como uma atitude do adulto, concebida como u m a solicitação à curiosi-
dade", que n ã o está se perguntando para responder imediatamente, nem a
partir de certezas, pelo contrário, quer investigar p a r a abrir horizontes; ( i i )
"como um objeto de reflexão", pergunto-me sobre o trabalho docente, as
crianças e o mundo para construir novos níveis de c o n s c i ê n c i a sobre nós
mesmos, os outros e o mundo; ( i i i ) "como e s t r a t é g i a de pesquisa", em con-
traposição à ideia de conhecimento linear, a pesquisa que se p r o p õ e , por
meio das "boas" perguntas, serve para alargar o pensamento no que tange
ao trabalho pedagógico e como observamos e registramos as c r i a n ç a s .

Por meio da documentação se revela uma escola que quer argumentar seu traba-
lho mais além das palavras, uma escola que pensa, que reflete, que aprende no
caminho; uma escola que sabe colocar-se em discussão pública, capaz de escutar
e de dialogar com democracia, construindo processos de confiança recíproca e
de legitimidade pública. (HOYUELOS, 2006, p. 208).

Com tal perspectiva, surge a necessidade de u m momento dedicado à re-


flexão do material registrado tanto na abordagem quanto na metodologia: os
contrastes.
Bruner (1997, p. 166, grifo do autor) u t i l i z a a ideia de contraste para
subverter a da c o n s t r u ç ã o de i n t e r p r e t a ç õ e s e n a r r a ç õ e s automatizadas so-
bre a c o n s t r u ç ã o da realidade ou da tomada de c o n s c i ê n c i a . Por isso, o autor
v a i dizer que o contraste é

[...] escutar duas explicações contrárias, porém igualmente razoáveis do 'mesmo'


acontecimento [...]. Nos leva a examinar como duas observações poderiam Ver'
suceder as mesmas coisas e sair relatos muito diferentes daquilo que aconteceu.
Nos desperta.

Importa destacar que, utilizando-me da abordagem da d o c u m e n t a ç ã o


p e d a g ó g i c a como metodologia de pesquisa durante as idas a campo - que
4 8
Esse nome vem do latim projicere, formado por p r o - à frente, zjacere - lançar, atirar.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 85

ocorriam durante dois dias consecutivos da semana - o contraste ocorria


sempre no segundo dia, no turno da manhã. Religiosamente, eu e a profes-
sora nos reuníamos, ela compartilhava fotos, anotações e observações que
fazia ao longo da semana, incluindo os dias que eu estava presente, e eu
compartilhava as fotos e anotações que havia realizado no dia anterior e do
segundo dia da outra semana.
Conversávamos sobre os assuntos que emergiam dos nossos diferentes
pontos de vista, as imagens e as anotações que havíamos feito. Confrontáva-
49
mos nossos pontos de vista, "[...] descobrindo que uma versão narrativa da
realidade se choca contra o que subsequentemente transpira ou contra as afir-
mações sobre a realidade de outras pessoas" (BRUNER, 1997, p. 167).
Procurava deixá-la falar primeiro e também exercitava uma postura de
aguardar, para não "concluir" ou "revelar" meu ponto de vista sobre o dela.
Assim, deixava que ela pudesse me indicar posturas diferentes para serem ob-
servadas e, com isso, poder contribuir com a lente da qual ela olhava para o
assunto em questão. Nesse sentido, acredito que, nos momentos que elegía-
mos para conversas e trocas de dados, os contrastes foram fundamentais para
a construção do trabalho.
Isso se deu pelas seguintes razões: (i) embora o adulto não seja o foco
deste estudo, sua presença não é neutra e, no caso desse tipo de pesquisa
com bebés, é fundante. Por meio do adulto, poderá ser criado um ambiente
mais ou menos favorável para realizar a investigação, assim como (ii) colo-
cá-lo em uma posição autoral, de participação sobre o processo, gera trans-
formação não só no ambiente da pesquisa, mas também no professor, em
um sentido de formação continuada. Já o pesquisador adquire novos pontos
de vista e um aliado na escuta dos bebés.
Houve um dia especial em que a "surpresa" nos acometeu, o que penso
ser um exemplo que ilustra os momentos dos contrastes.

Estou na terceira semana da pesquisa. Quando entro na sala, a professora sorri


pra mim e diz "este final de semana pensei em tantas coisas que conversamos
na semana passada, que fiz até uma lista pra não esquecer. Antes eu estava
com medo das nossas conversas, mas agora estou gostando muito". Abracei-a
e disse: "também tenho medo, mas a chance de conversar com alguém sobre
aquilo que estamos tentando compreender e dar um significado torna essa jor-
nada muito melhor". (FOCHI, 2012b).

Como já estava fazendo nos dias anteriores, nos primeiros momentos,


não utilizava nenhum instrumento de registro. Procurava sempre estabelecer
contato com os bebés, contar a eles que havia chegado e que estaria junto ao
grupo nos próximos dois dias.

Logo que me sento ao chão, a professora mostra uma caixa que havia prepa-
rado e diz: "Paulo, preparei uma atividade para fazer com os bebés hoje... estou
louca pra ver o que vai acontecer", Tratava-se de uma caixa de papelão corruga-
4 9
E esse confronto é mais um dos "antídotos" que Bruner (1997, p. 166-167) destaca contra "[...]
o típo particular de inconsciênda".
86 Paulo Fochi

do, com furos na tampa em formas geométricas, com papel celofane coloriA.
dentro dele. Enquanto vai levando o material para o centro da sala, ela faj..
A atividade é para os bebés encontrarem os celofanes de dentro da caixa e brinca
rem. (FOCHI, 2012b).

Acredito que a professora resumiu e m u m a pequena frase grandes


questões da didática tradicional e da c o n c e p ç ã o de atividade que a escola ge-
ralmente tem, ou seja, a atividade da c r i a n ç a é atingir os objetivos e resulta-
dos que já estão previstos. Ao mesmo tempo, paradoxalmente, ela anuncia an-
tes que está ansiosa para ver o que v a i acontecer, dando a entender que não
sabe qual é o resultado. E m seguida, afirma o que espera que os bebés façam.
Ao decorrer da atividade dos bebés, quando ela d e i x a a caixa próxima deles,
de imediato, não houve muita "adesão" por parte das c r i a n ç a s .

Miguel olhava para a caixa sem muito interesse. Caio estava em uma posição to-
talmente inacessível à ação, olhava para caixa, mas n ã o havia chances de chegar
até ela. Lucas foi mexer na caixa e se ateve a ela, não aos celofanes. Enquanto
isso, Pedro, José e Lara Cristina observavam, de longe, o objeto e a ação dos co-
legas. [...] A professora diz: "ai, meu deus, eles não estão entendendo a atividade
da caixa''. Olha em direção aos bebés e, suavemente, pergunta: "e aí, meus bebés,
o que tem dentro da caixa?". [...] Os bebés parecem não dar atenção. A professora
observa por mais alguns minutos e coloca a mão dentro de um dos buracos da
caixa e, mexendo no celofane, provoca: "olha, Lucas, o que será que tem aqui
dentro?". Lucas sorri para ela, mas continua atento à caixa. Não contente coma
"falta de compreensão" dos bebés sobre a atividade proposta, rapidamente, abre
a caixa e mostra os celofanes. Os bebés brincam com os celofanes e segue a tar-
de. (FOCHI, 2012b).

No dia seguinte, quando nos encontramos p a r a o contraste, conversa-


mos sobre algumas questões. Falamos sobre u m e outro b e b é , quando a pro-
fessora mostrou algumas fotos e compartilhou as a n o t a ç õ e s que havia anun-
ciado no início da tarde anterior.
Foram incríveis os achados que a professora registrou, frutos dos con-
trastes das últimas duas semanas. A l é m do atravessamento que ela estava
percebendo sobre o trabalho, o desejo e interesse e m perpetuar a reflexão fo-
ram sublinhados por ela naquele momento.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário?

Conversar com o Paulo se eu posso ir fazendo algumas modificações no traba-


lho que estou percebendo a partir de nossas conversas, ou se isso vai atrapalhar
r •
a pesquisa dele. [...] Acho que algo não está no lugar certo. Quando paro para
olhar as fotos que vou trazer para nossos encontros de contrastes, parece que tem
algo estranho. [...] perguntar ao Paulo se ele tem alguma sugestão de livro, estou
achando que está na hora de estudar, comecei a gostar de conversar mais sobre o
trabalho com os bebés. (PICETTI, 2012b).

Mostro para e l a algu-


mas fotos que h a v i a se-lecio-
nado. Propositahnente, esco-
l h i as fotos da "atividade d a
caixa", pois percebi o quanto
aquele momento h a v i a sido
intrigante para ela. Confor-
me h a v í a m o s combinado, ao
mostrar as fotos, n ã o fazia
c o m e n t á r i o s . Se ela se sentis-
se à vontade, falaria sobre
e, depois, t r o c a r í a m o s ideias a
respeito dos nossos pontos
de vista.

Quando chego na terceira foto selecionada, a professora fala: "Nossa, essa sala
está cheia de coisas". [...] Continuo mostrando as fotos e ela fala: "Por que será
que eles não gostaram da atividade?". Então, eu devolvo a pergunta: "Por que você
acha que eles não gostaram?". Ela sorri e diz: "Eles não foram mexer no celofane".
[...] Continuamos olhando as fotos e, durante a passagem das fotos, perguntei
a ela se imaginava quanto tempo havia passado durante a atividade. E l a disse
que não fazia ideia e se assustou quando eu disse que foram 8 minutos. (FOCHI,
2012b).

S u m a r i a m e n t e , m a s com a i n t e n ç ã o de ilustrar essa oportunidade de


aproximadamente 4 5 m i n u t o s e m que a professora e eu conversamos, o con-
traste apontou-nos aspectos importantes a refletir, como os excessos n a s a l a
que, por sua vez, a c a b a v a m sendo t ã o prejudiciais quanto a falta de materiais.
O fato de os b e b é s n ã o t e r e m tempo p a r a se manter e m a l g u m objeto ou m a -
terial e o a c ú m u l o de i n f o r m a ç õ e s p a r e c e m fazer c o m que a c o n c e n t r a ç ã o seja
m i n i m i z a d a . P o r isso, a e x p l o r a ç ã o dos materiais é r á p i d a e u m tanto confusa.
E s p e c i a l m e n t e n e s s a o c a s i ã o , descobrimos o sentido d a escuta, abor-
dada a n t e r i o r m e n t e , ao f a l a r d a t r í a d e d a d o c u m e n t a ç ã o p e d a g ó g i c a . P e r c e -
bemos, ao r e v i s i t a r a s fotos, que, d u r a n t e a atividade d a c a i x a , L u c a s , de 8
meses, p e s q u i s a v a s o n o r a m e n t e o corrugado d a c a i x a . C o m os dedos, i a e
voltava sobre as o n d u l a ç õ e s do p a p e l . Constatadas tais r e a ç õ e s , u m a impor-
tante r e f l e x ã o a p a r e c e u : como e s c u t a r os b e b é s ? Como d a r conta do inespe-
rado? C o n v é m d i z e r que, t a l v e z , o p r i m e i r o passo seja g u a r d a r as p r e v i s õ e s
e os resultados. S e n d o a s s i m , o fato de e s p e r a r que os b e b é s e x p l o r a s s e m o
celofane n ã o p e r m i t i a a m p l i a r o foco de a t e n ç ã o .
88 Paulo Fochi

Refiro-me aqui às leituras e escritas que j á havia feito sobre escutar


crianças pequenas. A metáfora de Malaguzzi tomou u m sentido original e vivo:
"[...] construir pedagogia é sonhar com a beleza do inesperado" (HOYUELOS
2006, p. 120), maneira pela qual conseguimos encontrar sentido e pistas para
o trabalho com crianças pequenas.
Outro aspecto a ser mencionado aqui é o papel do adulto, o qual se tra-
ta de uma presença profunda, n ã o mais no sentido da verificação ou da vigia
e da vigília, mas de assumir que é possível conhecer as c r i a n ç a s estando aten-
to a elas. Talvez possamos pensar que, por essa r a z ã o , as atividades propostas
devem estar abertas ao inesperado. Isso, por c o n s e q u ê n c i a , nos provocou a
pensar que o planejamento, a o r g a n i z a ç ã o dos tempos e os espaços também
50
se modificam.

O registro é um instrumento fundante do processo de progettazione. É através des-


ae>
te meio que se realiza e verifica a avaliação de um projeto como ponto de parti-

Zrlt ^
da para n-progettare/reprojetar.
H r a n t ó m a ,At análise
O S e a reflexão daquilo que foi registrado

aZÍÍÍ
e h i ó
P ^ e s utilizadas para apostar em um
P a S S a 6 p r p u l s o r d 0
-° ° fotoo na medida em que se reãpresenta
através da documentação. (TOMASELLI; ZOCCHI, 2009 p 26)

1
mon^SlnZS ? 0
temP
°' S 08
< W e
outros tópicos foram refletidos a partir
dos

you. « conclusão, retomo sobre esses aspectos, a fim de organizá-los.


d
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 89

Com o exemplo compartilhado, procurei demonstrar quão produtivos e


importantes foram os momentos dos contrastes para o andamento da pesquisa,
pois exemplificam os caminhos metodológicos anunciados e utilizados. Muito
embora esse estudo n ã o tenha como foco pesquisar sobre a formação de professo-
res, parece-me aqui encontrar alguns indícios sobre a formação em serviço.

TORNAR VISÍVEIS AS IMAGENS DE CRIANÇA, DE PROFESSOR E DE


PEDAGOGIA: A FUNÇÃO DA ABORDAGEM PEDAGÓGICA E METODOLÓGICA

Inicialmente, convém dizer que as conside-


FUNÇÃO
rações feitas aqui foram anunciadas em meu pro-
jeto-inventário. Apoiado nas premissas de Loris
f Malaguzzi, reivindico que se reflita sobre a ima-
gem de criança que temos, pois tal imagem é o
Pesquisador
pano de fundo da forma como nos relacionamos
analisa a geração com as crianças. Conforme j á indicado, Malaguzzi
dos dados e a chama de "membrana teórica":
transforma

t Existem cem imagens diferentes de criança.


Cada um de nós tem em seu interior uma que
orienta sua relação com a criança. Essa teoria,
em nosso interior, nos leva a um comportamento
de diferentes maneiras; nos orienta quando fala-
<0
revelar a imagem mos com a criança, quando a escutamos, quan-
de criança, do a observamos. E muito difícil atuar de forma
de professor e contrária a essa imagem interna. (MALAGUZZI,
de pedagogia
1994 apud HOYUELOS, 2004a, p. 54).

Folhetos^^^^
Essa noção de imagem como uma metáfora
sobre a representação social e individual que temos
sobre a criança é revelada de formas distintas no co-
tidiano das pessoas. Ao deixarmos u m aparelho de som sintonizado em uma esta-
ção de rádio ao fundo de uma sala de berçário, isso evoca uma imagem de b e b é
sem voz que, por n ã o "falar", n ã o compreende e, por isso, n ã o se importa com o
som. Outro exemplo dessa mesma ideia move muitos professores a higienizar os
bebés como se estivessem embalando u m pacote de mercado. Se, ao contrário, ti-
vermos a imagem de bebés que sentem, compreendem, comunicam-se e são capa-
zes, essas ações n ã o cabem no repertório do professor, por maior dificuldade ou
menor formação que possa ter. A convicção de que o b e b é é u m ser humano assim
como os adultos n ã o autorizaria práticas como essas.
O registro que Malaguzzi (1989 apud H O Y U E L O S , 2 0 0 4 a , p. 75) faz so-
bre esse aspecto nos alertar de que "[...] o ponto de vista sobre a c r i a n ç a é o
ponto de vista sobre o homem e a imagem de c r i a n ç a é u m a imagem de u n i -
dade e inteireza da vida". E m outras palavras, ao falarmos e m c r i a n ç a s , esta-
mos igualmente falando sobre homens e mulheres, em seres humanos. É por
isso que, em uma r e l a ç ã o de extrema complexidade e sutileza, a d o c ê n c i a é
constituída por essa imagem da criança, que automaticamente v a i construin-
do uma imagem de professor. Entre esses dois poios emerge a imagem de es-
cola, ou melhor, de pedagogias para a pequena infância.
A inspiração que busco a respeito desse tópico se amplia na ocasião da via-
51
gem feita à cidade de Pamplona, na Espanha, quando o professor Hoyuelos (2012)
registra que"[...] documentamos para revelar uma imagem de criança, de professor
e de escola ou de pedagogia, se assim preferir entender". Nesse viés, para comparti-
lhar os dados gerados neste estudo que pretende saber sobre as ações dos bebés
que emergem das experiências em contextos de vida coletiva, parto do pressuposto
da função dessa abordagem. Dessa forma, busco revelar as imagens dos bebés e,
por consequência, de professor, geradas no confronto das teorias adotadas, produ-
zindo uma espécie de cultura pedagógica, a qual é entendida aqui como novos co-
nhecimentos que tornam visível a pedagogia.
Refiro-me que, ao revelar a imagem de criança, adulto e escola, acredito
tornar visíveis particularidades dos bebés desta pesquisa, as quais podem com-
por e interrogar a forma como outros bebés s ã o observados e narrados, assim
como professores e pedagogias. A partir do momento que opto pela abordagem da
documentação pedagógica, acredito ser coerente utilizar aquilo que é função
dessa metodologia como mote para a construção do argumento das análises.
Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 200) registram de modo especial sobre isso:

Por meio da documentação, podemos mais facilmente ver e questionar a nossa


imagem de criança, os discursos que incorporamos e produzimos e que voz, di-
reitos e posição, a criança adquiriu em nossas instituições dedicadas à primeira
infância. Por exemplo, só falamos sobre conceitos como "centralidade da criança",
"assumir a responsabilidade pela própria aprendizagem", "aprender como apren-
der", "criatividade", "participação" e uma "prática reflexiva" - ou eles realmente
permeiam a prática pedagógica? A documentação pedagógica nos permite refletir
deformacrítica sobre se essas ideias estão apenas no nível da conversa ou se estão
sendo postas em prática e, se estão, de que maneira são entendidas.

O aspecto central aqui é perguntar - conforme j á foi anunciado nas pri-


meiras páginas que abrem este texto, ao tratar da relação da pesquisa da ex-
periência educativa; da pedagogia como á r e a de conhecimento que triangula
teorias, práticas e crenças e valores; e do frequente distanciamento entre o
discurso e a prática - qual é o grau de consciência que temos ao fazer nossas
práticas pedagógicas?
Do ponto de vista desta pesquisa, a a n á l i s e é feita no sentido de contri-
buir para aproximar o discurso à prática, de colocar e m movimento o conhe-
cimento j á acumulado sobre as crianças e de produzir continuidade:

[...] refletir, projetar, comunicar [...] são as diferentes faces da documentação


que servem para crescer e colocar em discussão o próprio fazer. Nesse sentido [á
documentação pedagógica], se move em um plano operativo de apoio a inovação
e a pesquisa. (TOMASELLI, ZOCCHI, 2009, p. 27).

51
Hoyuelos (2012) - transcrição de uma gravação, feita no dia 22 de maio de 2012, sobre a função
da documentação pedagógica na abordagem italiana de Loris Malaguzzi.
Afinal, o que os b e b é s fazem no berçário? 9 1

Todo o exercício feito para compreender os mecanismos de utilização


da abordagem da documentação pedagógica como metodologia se deve ao
desafio assumido em optar pelo feitio de uma pesquisa com bebes, que é, no
meu ponto de vista, entrar em um mar de incertezas e um convite para
aprender a lidar com o imprevisível, sobretudo assumindo que a criança é
um conhecimento inalcançável ( H O Y U E L O S , 2003, 2004a, 2004b, 2006,
2007; M A L A G U Z Z I , 1999a).
Foram esses autores, as ideias e, especialmente, a motivação pelo as-
sunto central do estudo que me orientaram e conduziram a forma como orga-
nizei e analisei os dados gerados. De posse de todos os dados e com a organi-
52
zação prévia que havia feito ao final de cada sessão, organizei uma tabela
para "inventariar" o meu campo de pesquisa. Chamei de inventário pela ideia
etimológica da palavra, que sugere a ideia de elucidação, de trazer à luz.
Tabela 2.1 Exemplo do inventário
Data Personagens Nome da pasta Situação da cena Relação com
outra cena

As pastas que antes estavam organizadas apenas pelo dia da sessão e com
o número da sequência, por meio desse inventário ganharam nomes estruturados
a partir do(s) nome(s) do(s) bebê(s), personagem(ns) que era(m) central(is) na
cena, e de uma palavra-chave da ação ou do cenário (nome da pasta}.

Organização prévia ao final de cada sessão Organização a partir do inventário

& 02/04 & 02/04

& Seq. 01 ^ £ 7 Lara C e Caio areia

Figura 2.2 Organização e nomenclatura das pastas.

Para identificar os episódios e as cenas, utilizo os argumentos de Kin-


ney e Wharton (2009, p. 3 7 ) :

Episódio é um interesse identificado às vezes por uma criança individualmente


ou em grupo, não necessariamente mantido ou possível de ser mantido duran-
te um logo período de tempo, mas que é importante tornar visível devido a sua
importância na aprendizagem e no desenvolvimento da Cs) criança(s). Assim
5 2
Conforme já mencionado, ao final de todas as sessões, descarregava as fotos da máquina fotográ-
fica, já fazendo uma prévia organização em pastas.
92 Paulo Fochi

como acontece com alguns tópicos pelos quais as crianças podem expressar
interesse, o episódio pode ser transitório, como um dia, uma ou mais semanas,
e acabar.

E m cada episódio é possível que haja pequenas cenas que, no seu con-
junto, compõem toda a ação. Os conjuntos de cenas ajudam a comunicar uma
história e a narrar um acontecimento que, n ã o necessariamente, representa o
início, o meio e o fim, mas, dado o recorte utilizado, demarcam certa tempo-
ralidade. A demarcação das cenas se dará a partir de um evento visível, como,
por exemplo: troca de ambiente; troca brusca de postura; m u d a n ç a no foco;
chegada ou saída de um companheiro; troca de material. Nas cenas, busco
identificar as ações dos bebés, no sentido anteriormente indicado, que sinali-
zem as formas que estes iniciam, inauguram o novo na experiência.
Nesse sentido, as pastas, em geral, estavam organizadas desde peque-
nas cenas. Por isso, para compreender a composição dos episódios, que pode
envolver dias distintos, espaços diferenciados e protagonistas diferentes, foi
necessário ter um panorama total dos dados.
Dessa forma, chamei a primeira etapa de "inventário geral", em que, no
quadro de inventário (Tab. 2.1), registrava, na coluna "situação de cena", rápi-
das informações sobre quando, onde e quem estava n a cena. Ainda no mesmo
inventário geral, inseri dois códigos: o primeiro entre u m a linha e outra,
que sinalizava se a cena tinha alguma possibilidade de relação com outra, às
vezes pelo local, pelos personagens envolvidos ou, ainda, pelos materiais uti-
lizados. O segundo código era a letra " D " (descartada), por motivos como
poucas fotos, desfocadas, incompletas ou que n ã o seriam utilizadas. Todas as
fotos descartadas foram removidas para uma pasta com o nome "Fotos
descartadas".
Como imaginei que à medida que fosse afunilando o olhar sobre os
dados pudesse querer recorrer àquelas imagens, n ã o as desconsiderei total-
mente, preservando-as em pasta diferente. Na p r ó x i m a etapa, " i n v e n t á r i o pa-
norâmico", ampliei a descrição das cenas, descrevendo o que acontecia e en-
trelaçando às anotações que fiz em meu caderno de "Fatos & Reflexões - pes-
quisador" (FOCHI, 2012).
A partir disso, ao final dessa etapa, inseri outros dois códigos: T (tal-
vez), sinalizando que a cena poderia ser boa, mas n ã o continha dados foto-
gráficos suficientes ou, ao contrário, apresentava dados suficientes, mas não
estavam bem registrados. Também acrescentei o código * (ótima cena), indi-
cando que tanto em termos de conteúdo como em termos de processo havia
material potente para ser analisado de forma mais aprofundada.
Aqui vale fazer u m destaque: com os códigos criados ( t D , "D", " T " , * )
e com a descrição mais aprofundada das cenas, foi possível visualizar ações
que se repetiam, assim como aquelas que eram e x t r a o r d i n á r i a s . Nesse senti-
do, comecei a compor os episódios guiados pela ideia indicada anteriormente,
inseri o código "RCn°" (Relação de Cena n ú m e r o tal), sinalizando quando ce-
nas diferentes convergiam, seja pela continuidade narrativa, seja pela repeti-
ção da a ç ã o de uma mesma criança ou n ã o , seja pela oposição de ações.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? § 3

Nesse momento, reorganizei as pastas com as fotos, retirando aquelas


em que havia sinal de descarte e agrupando aquelas que estavam indicadas
pelo código de relação de cena. A etapa seguinte ganhou o nome de "inventá-
1 53
rio detalhe* , em que, após um olhar geral do material que havia sido esco-
lhido até o momento, aprofundei densamente a descrição das cenas, estabele-
cendo relações com o quadro teórico.
A partir daí, mobilizado pela ideia de revelar a imagem de criança e res-
pondendo ao problema de pesquisa, "quais ações que emergem nos contextos
de vida coletiva?" elegi, entre as cenas que restaram no inventário detalhe,
quais seriam utilizadas nesse momento do estudo, para serem transformadas
em histórias narradas e mini-histórias.
E importante destacar que, nos inventários criados, ao final de cada se-
mana, em uma folha com o título "notas dos contrastes", eram registradas
anotações vindas dos cadernos "Fatos & reflexões - pesquisador" c "Fatos &
Reflexões - professora", no sentido de organizar e analisar os registros escri-
tos, que ambos foram produzindo ao longo do trabalho. No entanto, em virtu-
de da quantidade e qualidade do que foi produzido, optei por não utilizar,
nesse momento, o caderno da professora, pois acredito ser um material de
pesquisa potente para um estudo posterior, visto o caráter formativo que se
deu nesta pesquisa.

Registrar em «situação de cena» QUANDO, ONDE,


QUEM.
Códigos: Q ^
Registrar em «situação de cena» 0 QUE está aconte-
cendo + anotações do caderno "Fatos & Reflexões".
Formar os episódios/ Reorganizar pastas.
Códigos: — .
D t> T • R G r
Registrar em «situação de cena» DESCRIÇÃO DENSA +
relação com o quadro teórica Definição das cenas ou
dos episódios que revelarão a imagem do bebe # .
C 4
* "
, :
D *D T * R O r

D - Descarta ^3 - Possibilidade de relação com outra cena T - Talvez utilize a cena

it - Ótima cena RCn° - Relação de Cena número "tal 0 - Imagem do bebé

Figura 2.3 Processo de análise.

5 3
A ideia do inventário geral, inventário panorâmico e inventário detalhe é para dar ideia do mo-
vimento feito para selecionar, a partir de critérios, os dados gerados no campo. Sair do macro e
ir para o micro, sem perder a d i m e n s ã o totalizadora do material.
94 Paulo Fochi

Na abordagem da documentação pedagógica, a forma como é concreti-


zado o resultado dos processos registrados é múltipla, como painéis, fôlderes,
portfólios, dossiês, folhetos (pequenos livros), slides, vídeos e exposição. Por
isso, conforme já visto, é importante sempre ter claro o produto final da do-
í
cumentação pedagógica, para saber eleger quais instrumentos serão escolhi-
dos a fim de produzir os dados.
No caso deste estudo, a utilização da fotografia foi eleita, uma vez que
estava previsto seu produto final de forma impressa, além de, a partir das
análises com a finalidade de revelar a imagem de bebé, optei em transformá-
las em "folhetos", para compartilhar as histórias narradas de forma textual e •
imagética, organizadas em formato de pequenos livros, com uma cena ou um
episodio, narrados detalhadamente e confrontados com argumentos teóricos.
Ao final dos livretes, seguem páginas painéis com "mini-histórias" (ALTIMIR,
54
2010, p. 8 4 ) , que se tratam "[...] de pequenos relatos, alguns com um denso
passado, outros com muito futuro e, alguns, simples instantes", para comple-
mentar os livretes e agregar ao conhecimento produzido.
Nesse caso, a dimensão estética ou a forma como essas narrativas são
produzidas é muito importante, pois, conforme Vecchi (2006, p. 15) registrou
no prólogo do livro de Hoyuelos,

Creio que se trata de uma atitude cotidiana, uma relação empática e sensível
com o entorno, um fio que conecta e ata as coisas entre si, um ar que leva a
preferir um gesto a outro, a selecionar um objeto, a eleger uma cor, um pensa-
mento; eleições com as quais se percebe harmonia, cuidado, prazer para mente
e para os sentidos. A dimensão estética pressupõe um olhar que descobre, que
admira e se emociona. E o contrário da indiferença, da negligência e do confor-
mismo.

Assim, a construção não só dos livretos e das páginas painéis, mas de


toda a dissertação que deu origem a este livro foi compreendida esteticamente
enquanto uma forma potente para aproximar os leitores da produção de um es-
tudo sobre as ações dos bebés. Por isso, como Malaguzzi (1995b) entendia, exis-
te uma estética do conhecer que nos conecta e nos permite perceber e saber
mais sobre nosso entorno, ou seja, nos coloca em ressonância com o mundo.

5 4
O termo mini-história é utilizado por Altimir (2010, p. 83), a fim de compartilhar breves
relatos "[...] para facilitar uma leitura rápida, ainda que seja somente através de imagens".
Neste estudo, também adoto a ideia de mini-histórias, mas eu as complemento com narrativas
textuais.
3
WãtóiioAnarradoã

As p r ó x i m a s t r ê s histórias narradas elucidam as perguntas-guias deste


estudo, revelando a ç õ e s que b e b é s , com idade entre 6 a 14 meses, r e a l i z a m
em suas experiências e m contextos de vida coletiva.
O compartilhamento dessas h i s t ó r i a s é u m a forma de produzir conhe-
cimento sobre os b e b é s , para narrar u m a imagem de c r i a n ç a que é, faz, a t u a
e está curiosa para estar e se relacionar com o mundo. E m meio a elas, t a m -
b é m nascem i n t e r r o g a ç õ e s aos adultos que acompanham a c r i a n ç a - os pro-
fessores, auxiliares e a m i m mesmo, como pesquisador. Dessa forma, a p a r t i r
da imagem de b e b é , c o n s t r ó i - s e u m a imagem de professor p a r a os b e b é s ,
provocada pela e m e r g ê n c i a da o b s e r v a ç ã o , do registro e da r e f l e x ã o sobre o
que eles fazem.

O que documentamos representa uma escolha, uma escolha entre muitas ou-
tras escolhas, uma escolha de que os próprios pedagogos estão participan-
do. Da mesma forma, aquilo que não escolhemos é t a m b é m uma escolha.
[...] As descrições que fazemos e as categorias que aplicamos, assim como
os entendimentos que usamos para extrair sentido do que está acontecendo,
estão imersos em convenções tácitas, classificações e categorias. E m suma,
nós coconstruímos e coproduzimos a documentação como sujeitos e partici-
pantes ativos. Nunca há uma única história verdadeira. (DAHLBERG; MOSS;
PENCE, 2003, p. 193).

Apoiando-me nas palavras dos autores, acredito ser importante destacar


o quanto a p r o d u ç ã o deste estudo n ã o quer ser considerada como verdade so-
bre os b e b é s , mas u m ponto de vista que nasce da " c o c o n s t r u ç ã o e coprodu-
ção" ( D A H L B E R G ; M O S S ; P E N C E , 2 0 0 3 ) dos dados e que r e ú n e escolhas feitas
para compartilhar o entendimento e o desejo sobre a v i d a coletiva de b e b é s e
adultos em creches.
Portanto, a partir de escolhas, cheguei à c o n s t r u ç ã o de t r ê s h i s t ó r i a s que
narram a a ç ã o de comunicar, a ç ã o a u t ó n o m a e a ç ã o de saber-fazer de b e b é s .
96 Paulo Fochi

Ação de comunicar interação linguagem relação contato conversa

atividade e movimento livre Ação autónoma segurança equilíbrio postura

descobrir pensamento esquemas de ação intenção Ação de saber-fazer

Figura 3.1 Histórias narradas.

São três histórias, cada uma delas construída em forma de livreto, lem-
brando um pequeno livro ou encarte, que escolhi para tomar visível a imagem
de bebés e indicar as provocações feitas sobre a imagem do professor. Em cada
livreto, as histórias narradas são acompanhadas de palavras-chave, que ser-
55
vem como uma espécie de leitmotiv, ou seja, que anunciam um tópico de
repetição, e por isso, de caráter especial.
Essas palavras representam, de alguma maneira, aspectos encontrados
de forma intensa nos dados obtidos, assim como c o m p õ e m cada história
narrada, auxiliando no processo de construção dos argumentos sobre as ações
dos bebés. Além disso, cada conjunto de palavras também atravessa as outras
histórias, demonstrando a articulação delas e das ações dos bebés, e a "ação"
de cada categoria é a figura sobressalente da história. Dessa forma, pode-se di-
zer que cada história narrada é interdependente, ou seja, tanto é possível ler
cada uma delas de forma isolada, como t a m b é m em conjunto.
Com o desejo de apresentar outras histórias, ao final de cada livreto
apresento mini-histórias que, ancoradas nos argumentos teóricos abordados
nas histórias narradas, contam breves relatos sobre a comunicação, a autono-
mia e o saber-fazer dos bebés.
5 5
Leitmotiv é um termo alemão que significa motivo condutor ou motivo de ligação. Na literatura
e na dramaturgia é compreendido como o tema de repetição da obra que envolve um significado
especial.
9 8 Paulo Fochi

A curiosidade é uma característica do ser humano que motivou, e ainda


motiva, os grandes feitos da humanidade. Dewey (2002, 2007, 2010a, 2010b),
ao discutir sobre a experiência, o currículo e as crianças; Bruner (1995,1997),
quando constrói argumentos sobre a linguagem; Pikler (2010a, 2010b), ao
destacar a importância das atuações livres das crianças; e Malaguzzi (1995a,
1995b, 1999a, 2001), defendendo sobre o argumento das relações e das lin-
guagens, de diferentes pontos de vista, reforçam que, desde que nasce, o ser
humano é curioso para "alcançar" o outro: seja um ser humano, seja a si mes-
mo, seja outra coisa.
A curiosidade por esse outro é o que impulsiona o bebé a descobrir seu
entorno. O alcançar a que me refiro abrange uma tessitura de ações que esses
autores e x p õ e m com termos distintos, mas que, de alguma forma, envolvem a
dimensão humana de tocar, olhar, experimentar, conectar, provar, comunicar,
conversar, aproximar, interagir e estar com o outro. É a partir disso, por exem-
plo, que Dewey (2010b, p. 39) situa o ser humano no contexto da interação
que, segundo ele, refere-se a uma tensão entre organismo e ambiente, entre a
esfera biológica e a natureza essencialmente cultural do homem. Por essa ra-
z ã o , o autor dirá que "[...] toda experiência humana é fundamentalmente so-
cial, ou seja, envolve contato e comunicação". Esse estado do "entre e ação",
de estar agindo sobre ou com algo, torna-se uma prerrogativa importante para
o tema da linguagem, foco dessa primeira história narrada.
Dentro dessa dimensão inaugural da vida - do encontro com, do estar
entre, do alcançar, do contato - é que compartilho a cena a seguir: a curiosi-
dade impulsionando ações comunicativas, as quais, nesta história, envolvem
dois bebés. Ao longo da pesquisa, percebi tal motivação até mesmo em mo-
mentos nos quais os bebés estavam sós, mas seu contato com algum objeto - o
alcançar o outro ao qual me referi anteriormente - revela a perspectiva da in-
terpelação, do "usar a cultura", a qual Bruner (1995, p. 24) caracteriza como
princípio da linguagem.

E igualmente claro que as crianças, ao desejar usar a linguagem para alcançar


seus fins fazem muito mais que simplesmente dominar um código. Estão nego-
ciando procedimentos e significados e, ao aprender a fazer isso, estão aprenden-
56
do os caminhos da cultura, assim como os caminhos da linguagem. (BRUNER,
1995, p. 15).

Essa citação em que Bruner chama a atenção para o fato de a intenção


comunicativa dos bebés estar para além de um código, mas, sobretudo, ser um
manifesto ao pertencimento e uso da cultura, faz-me crer que o "extrato" do
trabalho pedagógico em contextos de vida coletiva reside em uma dimensão
muito mais complexa e profunda do que podemos imaginar.

5 6
Bruner (1995, p. 15) declara apoiar-se nos estudos de Geertz sobre a cultura, pelo fato de esse
autor estar mais "[...] preocupado pela maneira na qual se adquire a cultura por meio de nego-
ciação do que por meio do esgotamento de um código".
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 99

A história que será narrada nas próximas páginas sinaliza a fertilidade


desse campo, mas t a m b é m a emergência de uma reflexão séria sobre o papel
do professor tanto no sentido daquele que cria oportunidades, como a que se-
rá descrita, como t a m b é m na importância de que essas ações sejam reconheci-
das - e visibilizadas - como c o n t e ú d o do trabalho pedagógico e das aprendiza-
gens e relações das crianças.
Assim começa essa história entre dois bebés, ambos de 6 meses, que fazem
uma conversa longa, intensa e sem palavras. Caio olha fixamente Lara Cristina, e
esse olhar parece ter um objetivo claro: o contato para conversar; uma descoberta
sobre a presença do outro que se dá nas ações do menino.
A palavra conversar, da mesma
famflia do termo "bavarder", do fran-
cês, deriva do latim "baba", onomato-
peia do balbuciar infantil, muitas vezes
acompanhado de constante salivar. No
mesmo sentido, "conversado", do latim,
significa "viver com", "encontrar-se com
frequência" ou ainda, "virar-se", "vol-
tar-se para". Essa família de significa-
dos que compõem o termo "conversa"
ganha um sentido profundo entre Caio
e Lara Cristina.
Esses dois bebés, que t ê m apenas
onze dias de diferença, chegaram h á
pouco mais de um mês na escola e, sem
dúvidas, inauguram suas primeiras ativi-
dades sociais em comunidade e com a
especial característica de estarem entre
pares. Esse caráter inaugural também
presente em suas ações tem um tom de
descobrir como é, como se faz, o que
acontece.
0 modo peculiar realizado por
Caio para descobrir a menina é uma
forma de tomada de conhecimento
sobre o mundo. Nesse sentido, consi-
dero-o uma importante pista para re-
fletir sobre o processo de como as
crianças pequenas aprendem. O tem-
po e a forma ainda n ã o convenciona-
dos do bebé parecem criar u m jeito -
que comumente chamamos de criativo
- sui generis - para empreender suas
57
ações.

' Esse tema será mais amplamente discutido na terceira história narrada.
100 Pauto Fochi

Com t a l c a r a c t e r í s t i c a , a conversa entre C a i o e L a r a Cristina reúne o que


a pediatra h ú n g a r a , E m m i Pikler, c h a m a r i a de atividade em comum, que, enttr
outras categorias das r e l a ç õ e s sociais, e n g e n d r a m modos que as crianças criam
para estabelecer r e l a ç õ e s com o outro e, sobretudo, p a r a realizar atividades
sociais- O sentido d a atividade e m c o m u m a n u n c i a d a nos estudos de Pikler é
entendido como a a ç ã o entre m a i s de u m a c r i a n ç a , que n ã o esteja apenas na
" [ . . . ] forma de a ç ã o - r e a ç ã o , m a s no q u a l se d ã o as formas de comportamento
possuidoras de c o n t e ú d o afetivo e n a q u a l s u p õ e m u m a c o n s c i ê n c i a da exis-
tência do outro" ( V I N C Z E , 2 0 1 1 , p. 7 4 ) .
Nesse sentido, parece-me importante d e i x a r registrado que, para os bebes
conseguirem perceber o outro o u tomar c o n s c i ê n c i a d a e x i s t ê n c i a do outro, as
oportunidades que oferecemos a eles s ã o de s u m a i m p o r t â n c i a . Para que Caio
pudesse encontrar L a r a Cristina, e vice-versa, houve a necessidade da criação
de u m ambiente favorável ou satisfatório ( G O I D S C H M I E D ; J A C K S O N , 2007; PI-
K L E R , 2 0 1 0 a ) . Para que isso ocorresse, ambos se e n c o n t r a v a m livres no chão.
Deixar os b e b é s e m c a d e i r õ e s o u dentro de b e r ç o s , p o r exemplo, impede o
contato e a r e l a ç ã o c o m o e s p a ç o e o m u n d o .
A i n t e n ç ã o de Caio de al-
c a n ç a r L a r a Cristina, tocando-a
c o m a m ã o , sintoniza o aspecto
d a c o n s c i ê n c i a do outro e do teor
e m o c i o n a l . A e x p r e s s ã o de seu
rosto, a p r e s s ã o nos lábios, que
s ã o antecipadas por u m sorriso,
e o m o v i m e n t o das m ã o s em di-
r e ç ã o a L a r a C r i s t i n a parecem
c o m p o r u m a v a s t a c o l e ç ã o de
signos que se transformam em
" p a l a v r a s " d e u m a intensa e sen-
sível c o n v e r s a .
C o m o destaca Bruner (1995,
p. 2 4 ) , a a ç ã o do bebe é social e
comunicativa, pois "o desejo de
usar a c u l t u r a c o m o u m a forma
n e c e s s á r i a de m a n e j o é o que for-
ç a o h o m e m a d o m i n a r a lingua-
gem. A linguagem é o meio de interpretar e regular a c u l t u r a " . N o momento em
que Caio percebe a p r e s e n ç a de sua companheira, seu corpo inteiro se motivar
para interpelá-la.
B r u n e r ( 1 9 9 5 , p. 2 1 , grifo do autor) é incisivo ao d i z e r que

[...] a aquisição da linguagem começa antes que a c r i a n ç a expresse sua pri-


meira fala léxico-gramatical. Começa quando a m ã e e a c r i a n ç a c r i a m uma
estrutura precedida de ação recíproca que pode servir como um microcosm
para comunicar-se e para constituir uma realidade compartilhada A s tr
ções que se d ã o dentro dessa estrutura constituem a entrada, o inpin a ^
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 101

do qual a criança conhece a gramática, a forma de referir e de significar, e a


forma de realizar sua intenção comunicativamente.

Nesse sentido, embora o autor esteja se referindo à figura materna,


acredito que a presença do adulto na vida da criança esteja exatamente no
sentido da construção de uma espécie de narrativa corporal, de um diálogo
que acontece pela sua presença (CASTELL, 2011). Também no caso desse diá-
logo ocorrer entre os pares, a maneira como a criança vai encontrando formas
de se referir a algo, em ambos os casos, demonstra que a intenção comunicati-
va antecede o uso da palavra.

A reciprocidade, que Bruner (1995) destaca no tocante à argumentação


sobre a linguagem e as crianças, evidencia-se quando a m ã o de Caio alcança o
rosto de Lara Cristina e a convida para que participe da conversa. A resposta
da menina é iniciada por um balbucio e pela direção de seu olhar e que, a par-
tir desse momento, volta-se para Caio, e ele parece fazer um gesto de agrade-
cimento com um sorriso. Acredito que é a partir disso que os bebés constituem
a realidade compartilhada sobre a qual o autor refere: estão em lingua-
gem - referindo e significando - estão negociando a cultura.
Bruner (1995) afirma que é o desejo de usar a cultura que força o ho-
mem a dominar a linguagem e, mais adiante, quando detalha a compreensão
de "usar", referindo-se, por exemplo, à interpelação feita pelo bebé, desde o
momento em que entra na cena humana, oferece argumentos para ampliar o
conceito de linguagem que, em muitos casos, costuma estar associado à ideia
da presença da palavra.
O contato visual, primeiramente de Caio para Lara Cristina, suas ex-
pressões e seus movimentos corporais em busca, ou seja, interpelando a meni-
na, a resposta de Lara Cristina para Caio, por meio de balbucio e olhar, e, no-
vamente, a satisfação expressa pelo menino do "êxito" de sua ação comprovam
os argumentos brunerianos, o que faz entender que a linguagem dos bebés é
vasta, metaforicamente dizendo: os bebés são poliglotas.
Aqui, talvez caiba destacar a nossa incompletude para compreender os
bebés e suas linguagens, seja pelo fato de estarmos imersos no mundo das pa-
lavras, seja pela histórica imagem da ausência de linguagem antes da fala. Ao
assumir minha posição a favor da compreensão de que os bebés estão em lin-
102 Paulo Fochi . — _

guagem desde que nascem e, com isso, reunir argumentos para tal feito, espe-
ro contribuir com as atuais reflexões acerca do tema.
Acredito ainda que esse aspecto denote uma importante interrogação
aos professores e às professoras de bebés. Da mesma maneira que os bebés
se comunicam sem a palavra, é necessário que nós, adultos, tornemos a co-
municação para além de nossas palavras. Castell ( 2 0 0 1 , p. 4 ) , ao registrar a
forma como as educadoras de Lóczy atuam para a construção do diálogo cor-
poral com os bebés, refere-se ao ritmo e gestos que utilizam:

Destacamos a importância do espaço-corpo da educadora e a peculiar maneira


de atuar dela. Apreciamos as trocas de ritmo quando executa as ações de organi-
zação de materiais (sem a presença dos bebés) e os gestos, de ritmos previsíveis
quando está em contato com o b e b ê .

Em contraponto, se, por um


lado, a ausência da palavra constrói
diálogos, "o poder e o uso da pala-
vra" (CASTELL, 2001, p. 4) também
somam a esse aspecto, contribuindo
para que os bebés sejam inseridos na
cena humana, auxiliando a compreen-
der o seu entorno. Em outros termos,
"[...] a educadora não ensina o que a
criança deve fazer, nem os modos de
participar. Mantém a comunicação
constante para considerar o que ex-
pressa o bebê, seus desejos e suas
ações" (CASTELL, 2001, p. 4).
A conversa continua entre Caio
e Lara Cristina, revelando-se uma for-
ma peculiar de criar e estreitar rela-
ções, ao mesmo tempo em que nas-
ce da possibilidade de estar em relação.
Malaguzzi (1999a) considera esse um tópico de grande importância. Ao
reivindicar que seja declarada a imagem que temos das crianças, testemunha
sua crença em uma criança que é desejosa de se conectar ao mundo. A respos-
ta de Lara Cristina a Caio e, consequentemente, a reação do menino parecem
comprovar a máxima malaguzziana. O pedagogo reconhece que o tópico em
questão "[...] é uma exigência, um desejo, uma necessidade vital que cada
criança carrega dentro de si" (MALAGUZZI, 1999b, p. 12).
De modo igual, Bruner (1995), Dewey (2010b) e Pikler (2010a) so-
mam-se ao argumento de Malaguzzi e v ã o compondo essa ideia de que a
a ç ã o de comunicar dos b e b é s e s t á apoiada (i) na premissa relacional e so-
cial do ser humano; e (ii) na a ç ã o do b e b ê sobre o outro, em outras pala-
vras, a linguagem do b e b ê se vale de sua a ç ã o para se efetivar. Seria um
"linguagear" que Maturana e Varela (2001) afirmam e Dahlberg e Mos*
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 103

(2012,p. 3 8 ) destacam: " [ . . . ] d a l i n -


guagem como abstraio, u m nome,
para a linguagem como u m ato, u m
verbo".
Portanto, se, para o bebê, a lin-
guagem é expressa de "cem formas"
(MALAGUZZI, 1999a), se estão no cor-
po inteiro, se somos constituídos por
elas e, portanto, n ã o podemos viver
fora delas, é interessante observar
que, por meio do contato entre os be-
bés, cada u m observa as reações do
outro e, com isso, gradualmente, pode
ir conhecendo e descobrindo os senti-
mentos, as e m o ç õ e s e a natureza h u -
mana ( P A R K E R - R E E S , 2 0 1 0 ) .
Desse modo, a perspectiva pikle-
riana defende a tomada de cons-
ciência do b e b ê sobre o outro, u m a
vez que a p r e s e n ç a da e m o ç ã o revela
esse caráter de alteridade, o que ques-
tiona o argumento j á muito postulado
sobre a incapacidade do b e b ê de per-
ceber o outro.
As imagens mostram o desfecho da conversa, quando L a r a Cristina
muda sua posição corporal, ao adotar u m a horizontalidade, e se aproxima de
Caio enquanto faz alguns balbucios. O menino acompanha com o olhar e com
a mão, bem como vibra com sorrisos.
A opção de L a r a Cristina parece levar a cabo dois argumentos de Pikler
expressos por Vlncze ( 2 0 1 1 ) . O primeiro, de que " [ . . . ] a p o s i ç ã o dos p r ó p r i o s
corpos t a m b é m tem u m a f u n ç ã o no aparecimento d a r e l a ç ã o " (VTNCZE, 2 0 1 1 ,
p. 75), que irei me aprofundar n a p r ó x i m a h i s t ó r i a narrada, e o segundo, d e
que, com " [ . . . ] u m a p o s i ç ã o de instabilidade do corpo, n ã o h á energia d i s p o n í -
vel para a o b s e r v a ç ã o " (VTNCZE, 2 0 1 1 , p. 7 5 ) , energia i m p r e s c i n d í v e l p a r a
"conversado", para se voltar ao seu companheiro de conversa.
104 Paulo Fochi

O fato de o outro bebê ocupar uma posição semelhante à de Caio


evidencia esses dois argumentos, mas, sobretudo, evoca a importância que
Pikler ( 2 0 1 0 a ) refere ao contato visual. Nesse aspecto, destaco o quanto
a intensidade do olhar dos bebés chamou minha atenção durante a perma-
nência no campo, um olhar que atravessa, investiga e é constante, enquanto
o adulto já não consegue manter o olhar, sobrevoa. Quando a autora húnga-
ra constitui seu protocolo de trabalho, indicando ao adulto estar sem-
pre em uma distância e em um local em que a criança possa enxergá-lo,
não tenho dúvidas de que sua inspiração nasceu da observação de como os
bebés atuam entre eles e de como esse ato de olhar compromete uma dimen-
são relacional.
Lara Cristina e Caio estabelecem uma conversa motivada pela curiosida-
de de alcançar o outro. Tbcar, olhar, sorrir, estar na mesma postura, pressionar
os lábios e balbuciar, engendram ações comunicativas, do "linguagear" dados
pelas possibilidades do encontro e pela presença de emoções. A história narra-
da sobre esses dois bebés, que inicia quando Caio começa o contato com Lara
Cristina para conversar, sugere uma ideia de bebê que se comunica e interage
desde que nasce. A linguagem que utilizam aparece desde o gesto até os sons
dos balbucios e sorrisos, ou seja, a linguagem dos bebés está na ação.
A partir dessa história, encontro pautas para pensar a ação docente,
que implicam também continuar o diálogo com e sem palavras e que, em
ambos os casos, precisam ser mediadas por uma relação de olhar entre adul-
to e criança. Isso é o que poderíamos chamar de "dar presença":

Sem dúvidas, a criança nunca deve estar só; a educadora sempre está próxima
e os dois estão constantemente em um raio de escuta e de visão mútua. [...] Se
considera que o fato de não intervir nas atividades da criança alimentando-as
com constantesfontesde interesse é um ato relacional, e as crianças parecem
perceber também assim. (DAVID; APPELL, 2010, p. 26).

Além disso, nota-se que a construção do cotidiano nos interiores das es-
colas de educação infantil é atravessada por sutilezas, como essa que acabou
de ser narrada: de tomar possível que os bebés, mesmo aqueles que não cami-
nham, encontrem-se. Portanto, a presença do adulto é relacional e comunicati-
va constantemente. Imprime, também, o caráter coletivo à escola, pois, junto
à criança, vai construindo e constituindo um modo de ser e de estar no mun-
do. Esse já é o grande conteúdo pedagógico de um berçário em contextos de
vida coletiva.
comumcar
Interação
1(nguagem

Contato
Conversa^
106 Paulo Fochi

Mini-história
João fedro deãcobre Vendo
As oportunidades na escola
podem ser ímpares. U m simples
espelho pode ser motivo para gran-
des descobertas e experiências. João,
de 12 meses, sabe disso e, por isso,
brinca no espelho. A "solidariedade
dinâmica" (DOLO, 2011) provocada
entre os gestos e as expressões
que ele faz e a imagem no espelho
parece interessar o bebê a conti-
nuar sua exploração. Entretanto, o
que pode estar acontecendo é uma
perfeita maneira de João saber mais
sobre si, descobrir sua imagem e
sobre q u e m é.
As conversas de J o ã o s ã o longas. Sons, balbucios, risadas e olhares intensos res-
soam enquanto o menino atua e m frente ao espelho. Parece que nada mais interessa a
ele. O reflexo mostra que estou observando-o, que fotografo suas conversas consigo mes-
mo e, utilizando o espelho, o b e b ê busca m e u contato. Interage com o espelho para estar
e m r e l a ç ã o comigo. Com os olhos visivelmente a l c a n ç a - m e para a conversa.
Afinal, o que os b e b é s fazem no b e r ç á r i o ? 107
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 109

A história que será narrada nas próximas páginas é motivada pelo pensa-
mento de E m m i Pikler, quando, no desejo de evidenciar o movimento livre dos
bebés, a pediatra c o n t r a p õ e a ideia de estimulação precoce e de exercícios para
as crianças conquistarem movimentos como os de sentar e caminhar e produz
uma reflexão que, sumariamente falando, ocupa-se da construção de u m am-
biente rxjsitívo, de r e l a ç õ e s de vínculo estável e, sobretudo, da condição de a
criança iniciar seus p r ó p r i o s movimentos. A autora desenvolve seus estudos com
base em u m a criança atfva e coloca em xeque a imagem da criança extrema-
mente dependente do adulto, sendo possível concluir que a extrema d e p e n d ê n -
cia parece ser muito mais u m a c o n s t r u ç ã o social do que exatamente biológica.
O adulto é u m a figura fundamental n a vida da criança, pois ela precisa da
presença, do interesse, do afeto, da segurança e, especialmente, de alguém que
crie as condições adequadas para ela se desenvolver. Contudo, a criança t a m b é m
precisa que lhe seja ofertado tempo para realizar suas conquistas, aprender e des-
cobrir sobre o mundo, sendo possível com u m nível de intervenção adequado.

Como consequência dos movimentos e posturas que vão aparecendo durante seu
desenvolvimento, a criança pode mostrar-se ativa de maneira contínua, sem neces-
sidade de ter como referência em todo o momento o adulto. Antes de sentar ou de
caminhar, aparecem numerosos estágios - que Pikler chama de intermédios - que
asseguram à criança a continuidade em suas trocas de postura e da livre eleição,
em todo momento, da posição mais sensata, segundo seu critério, para o que quiser
fazer. Em geral, se têm bons brinquedos, adaptados a sua idade e às suas preocupa-
ções, e se está com boas relações com o adulto, o bebê tem iniciativas e quer fazer.
Nesse sentido, se depende do adulto! (SZANTO-FEDER, 2011, p. 37).

O que, de início, parece ser n e c e s s á r i o registrar é que a intervenção do


adulto, quando indireta, parece ser mais potente. Pensar e organizar os espaços,
os materiais, o tempo e o tipo d a i n t e r v e n ç ã o s ã o meios de o professor construir
um ambiente favorável p a r a que as crianças o experimentem sem reduzir a pre-
visões j á estabelecidas antecipadamente.
Esses elementos foram surgindo ao longo do processo de pesquisa e a l -
guns deles tornarei visíveis nessa segunda h i s t ó r i a narrada, tentando demons-
trar como a escuta das a ç õ e s das c r i a n ç a s podem problematizar u m a reflexão,
para indicar formas de construir o protocolo de trabalho do professor. A n n a
Tardos, filha de E m m i Pikler e a t u a l diretora do Instituto Lóczy, destaca que o
pensamento que a autora deseja expressar no trabalho desenvolvido é de que:

[...] se confiarmos nas capacidades da criança, se animarmos sua atividade


autónoma, veremos que é capaz de muito mais coisas do que aquelas em que
se crê normalmente. Dentre várias, de uma grande desenvoltura corporal e
de uma grande atenção e curiosidade por tudo o que a rodeia. A linguagem
corporal, a atitude das crianças, a expressão de seus rostos, nos demonstram
isso. (TARDOS, 2008a, p. 4 8 ) .

Por esse motivo, a a u t o r a destaca que a atividade motora, por e x e m -


plo, pode receber a t e n ç ã o m a i o r n a p r i m e i r a i n f â n c i a e, a partir de e n t ã o , a
autonomia da c r i a n ç a t e m u m c a r á t e r especial. O conceito de autonomia
110 Paulo Fochi

proposto pela autora está associado à ideia de que a criança é capaz de


aprender a partir de seu interesse, ou seja, quando seus " [ . . . ] esforços inte-
riores estão dosados, regulados por ela mesma" (TARDOS, 2008a, p. 50),
pois será por intermédio da atividade iniciada pela p r ó p r i a criança que ela
irá adquirir sentido, mesmo que seja provisório.
Nessa história, embora tenha concentrado minha atenção nas premissas
da ação autónoma de um bebê, outros aspectos que convergiam com o enten-
dimento desse assunto foram articulados, na tentativa de criar uma compreen-
são, visto que a parte está sempre dentro de um contexto maior. Sendo assim,
ao falar sobre a autonomia, t a m b é m estou falando de como as crianças apren-
dem, do valor dessa atividade para a sua vida, das condições necessárias para
que se desenvolva a autonomia que trago neste texto e, por isso, da posição do
adulto, das condições do ambiente observado, e assim por diante.
Ademais, o tema da ação a u t ó n o m a envolve alguns termos, como mo-
tricidade livre, atividade livre, descobertas, ação da própria criança, ou s e j a
tópicos que compõem o grande tema e que, por isso, fazem parte deste texto.
5 8
E m uma tarde de sol de outono, quando os bebés do nível l foram
para o corredor da escola brincar, Miguel, de 13 meses, desbravou-se em uma
linda jornada sobre o prazer da atividade a u t ó n o m a . O corredor dessa escola é
um espaço privilegiado, amplo e com um sol que o atravessa, deixando um co-
lorido muito peculiar. Todos os dias, a professora da turma costuma ir com os
bebés para esse espaço, levando algum tipo de material. Nesse dia, o material
escolhido para os bebés foram bolas de diferentes tamanhos, texturas e cores.
• Miguel, o protagonista desse longo episódio, nesse dia, fez uma grande
conquista e tudo começou com o menino investigando a bola verde. Primeiro,
ele observa o reflexo de seu rosto na bola e, em seguida, faz diversos arranjos
corporais para se apoiar sobre o brinquedo, enquanto faz sons com certa me-
• lodia, parecendo estar cantando uma música.

5 S
Nível é o termo utilizado para nomear as turmas. Nível 1 é a turma dos bebés pesquisados, que
compreende crianças com 4 até 16 meses. A turma seguinte é o Nível 2.


Afinal, o quo os bebés fazem no btrçáflo? t i l

Como Tardos (2008a, p. 50) registra, a criança "[.«.] em condições ade-


quadas, ocupa-se de si mesma, de sua m ã o , de seus movimentos, do meio que
a rodeia" e, assim, a variedade das atividades que a própria criança inicia
constrói repertórios potentes para sua "[...] aprendizagem atíva ou com outroi
[repertórios] que a criança descobre" (TARDOS, 2008, p. 50).
As brincadeiras de Miguel s ã o escolhas que o próprio menino faz. Os
modos como investiga e descobre a topologia da bola partem de seu Interesse
e desejo. A brincadeira de Miguel dura mais de 20 minutos, sozinho, "cantaro-
lando" e repetindo p o s i ç õ e s a partir da bola verde.

Durante suas atividades, dirigidas a partir de sua própria "responsabilidade", a


criança aprende a observar, a atuar, a utilizar o corpo de uma maneira econó-
mica, a prever resultado de sua ação, aprende a sentir os limites de suas possi-
bilidades, a modificar seus movimentos, seus atos; aprende a aprender. Em uma
palavra: a criança desenvolve sua competência, reforça sua exigência de compe
tência. (TARDOS, 2008a, p. 50).

A partir das leituras que fiz de E m m i Pikler e suas interlocutoras, o


sentido do termo "económica" empregado está contextualizado com base
na ideia de que a criança, empreendendo suas próprias atividades, concentra
a energia no que realmente é n e c e s s á r i o , visto que a postura em que se en-
contra é fruto de um arranjo corporal que ela mesma adotou, pois essa é
a posição mais segura e adequada. Assim, seu foco de a t e n ç ã o está volta-
do apenas para o que ela escolheu explorar, nesse caso, a bola. Do contrá-
rio, ao mesmo tempo em que explora um objeto, deve encontrar formas
59
de se manter em uma p o s i ç ã o adequada e em e q u i l í b r i o , d e s p e r d i ç a n d o
sua energia corporal. E m outras palavras, quanto menos ajustes a criança ti-
ver de fazer, mais disposta e interessada p o d e r á estar para descobrir e explo-
rar algo.
Com tais características, é possível observar que o tempo prolongado
empreendido por Miguel e m utilizar a bola como u m elemento "problema tiza-
dor" de posturas e de arranjos corporais, bem como a variedade de posturas
que o menino adota, evocam a ideia de c o m p e t ê n c i a expressa pela autora, vis-
to seu esforço e sua tentativa para apreender Sobre o aspecto das "atividades
dirigidas a partir de sua própria responsabilidade", esse e p i s ó d i o está repleto
de argumentos e m p í r i c o s que revelam "[...] o espírito de iniciativa, o interesse
pelo descobrimento do mundo e o prazer da iniciativa rica e a u t ó n o m a "
(SZANTO-FEDER; TARDOS, 2011, p. 51). Esses s ã o t ó p i c o s importantes para
compreender o argumento da a ç ã o a u t ó n o m a a partir das premissas pikleria-
nas que serão desdobradas ao longo dessa história.
Miguel ainda n ã o caminha, mesmo assim ele se desloca engatinhando
ou se apoiando em suportes, como m ó v e i s e paredes.
A bola verde foge do corpo de Miguel e rola para dentro da sala do ou-
tro nível que, naquele momento, estava vazia, pois as crianças estavam brin-
cando no pátio, e, portanto, era u m e s p a ç o totalmente livre e desimpedido
59
0 termo "equilíbrio" será retomado e desenvolvido mais adiante nesse episódio.
pttt ObcW desbravai; Miguel persegue a bola e, engatinhando, segue rumo à
do outYO grupo»

Com a sala vazia e os brinquedos esquecidos pelas crianças da outra


turma, parece que seu interesse deixa de ser a bola verde. Em um posto de
gasolina miniatura» Miguel passeia com um carro, enquanto vibra os lá-
bios, assemelhando-se ao som de um motor. O menino explora como giram
as rodas do carro laranja e verde, investiga-o minuciosamente acocado so-
bre o chSol

A postura que Miguel escolhe para realizar suas investigações é um pon-


to importante para a reflexão da autonomia da criança. O bebê, ao adotar de-
terminadas posturas, as escolhe por serem seguras e de seu domínio naquele
momento. A construção da ação autónoma da criança está diretamente asso-
ciada com a dimensão da liberdade que ela tem, seja por optar por esse ou
aquele material, seja por se qjustar naquela ou na outra postura. Graças a esse
fator, nomeado por Pikler (2010a, p. 59) de "movimento livre", é que a crian-
ça pode desenvolver o gosto pela atividade autónoma, pois

[„.] [a atividade autónoma] se considera como algo essencial na educação de


qualquer criança. Através dela os pequenos podem acumular experiências que
favorecem um desenvolvimento motor harmonioso e estabelecem as bases de
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 113

u m bom desenvolvimento intelectual g r a ç a s à e x p e r i m e n t a ç ã o das situações.


(DAVID; A P P E L L , 2010, p. 2 4 ) .

Sobre esse aspecto, Szanto-Feder e Tardos (2011, p. 48) referem ainda


que,

Para a c r i a n ç a , a liberdade de movimentos significa a possibilidade, nas condi-


ções materiais adequadas, de descobrir, de experimentar, de aperfeiçoar e de
viver, a cada fase de seu desenvolvimento, suas posturas e movimentos.

Da mesma maneira, a sequência das ações de Miguel, ao se ajoelhar


com a perna direita no chão, para encontrar um modo de ficar em pé, trata-se
de uma experiência que o menino vive e soa como um "ensaio" de uma con-
quista futura, uma vez que, com o "[...] ensaio de novos movimentos e o
exercício daqueles j á aprendidos, sua musculatura se torna mais ágil e forte,
e seus movimentos são cada vez mais coordenados e harmoniosos" (FALK;
TARDOS, 2002, p. 11).
114 Paulo Fochi

Nesse aspecto, vale destacar que a ideia de experiência expressa pelos


estudos de E m m i Pikler muito se assemelha ao conceito de experiência de
Dewey, pois " [ . . . ] a experiência na medida em que é experiência, consiste na
acentuação da vitalidade" (DEWEY, 2010a, p. 8 3 ) . Nesse sentido, o ensaio de
Miguel, que, nas premissas de Pikler (2010a), trata de repertórios, para
Dewey, está implicado em uma dimensão de continuidade, ou seja, "[...] assim
como nenhum homem vive e morre para si mesmo, nenhuma experiência vive
e morre para si mesma" (DEWEY, 2010b, p. 2 8 ) .
Acredito que a ideia de experiência postulada por Dewey é produtiva
para a reflexão que se faz neste estudo, pois evidencia a importância de proble-
matizar o cotidiano que bebés e crianças pequenas vivem em suas primeiras ex-
periências nos contextos de vida coletiva como um espaço potente e de grande
importância em suas vidas. Não h á dúvidas de que Miguel está tentando dar
seus primeiros passos e que suas primeiras experiências estão servindo como en-
saios. Nessa experiência, ele busca descobrir uma posição para tornar possível
iniciar sua caminhada, mas, depois de u m breve tempo parado em pé, como se
estivesse verificando se o entorno poderá contribuir para sua jornada, faz seu
primeiro passo sem apoio, no entanto, dessa vez, n ã o consegue concluí-lo.
Caído ao chão, engatinhando, Miguel v a i rumo a uma pequena escada
que h á na sala, apoiando-se, fica em p é , mas logo volta a se agachar para ex-
plorar um painel com "assuntos do cotidiano" (tomada, fechadura, torneira,
interruptor de luz, trincos de portas, p é de móvel com regulagem).

Outra vez, é possível perceber que a p o s i ç ã o que Miguel assume para


investigar o painel é a mesma adotada em outras situações que garantem a se-
g u r a n ç a e o conforto n e c e s s á r i o para explorar.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 115

O bebê se mostra hábil. Dá a impressão de estar cómodo e seus movimentos são


harmoniosos, pois ele mesmo assume as condições de seu próprio equilíbrio [...].
Pode ser considerado competente em um determinado nível na medida em que
pode atuar, com a sensação constante de ser dono de cada um dos seus gestos, an-
tes, durante e depois do movimento. Estar na brincadeira e continuar empenhado
e atento nela são uma consequência direta disso. (SZANTO-FEDER, 2011, p. 33).

É curioso observar e importante fazer esse destaque, pois, em geral, ao


percebermos b e b é s atuando sobre algo, geralmente n ã o nos damos conta ou
não faz parte dos repertórios de observação olhar para as posturas e posições
adotadas por eles, n ã o vinculando que a escolha de determinada posição pos-
sa ter algum sentido em sua descoberta e na conquista da ação a u t ó n o m a .
No entanto, acredito que as ideias postuladas pela pediatra húngara am-
pliam o olhar sobre a atividade da criança, n ã o dissociando a relação motora
com as questões cognitivas, relacionais e afetivas. Creio, com isso, que é a mate-
rialização de um discurso que n ã o fragmenta a criança, considerando-a integral-
mente. Além disso, tal materialização indica um aspecto importante a ser obser-
vado pelos adultos que acompanham as crianças, pois, nesse sentido, a forma
como permitimos que as crianças, em especial aquelas que ainda n ã o cami-
nham, atuem sobre os espaços e materiais implica t a m b é m a dimensão de como
estão construindo suas competências. Talvez, aqui, seja importante fazer algu-
mas considerações sobre o espaço, visto que as oportunidades que Miguel teve
de escolher as melhores posturas para realizar suas atividades são t a m b é m fruto
de um "entorno positivo" (DAVID; APPELL; PIKLER, 2010a, 2010).
David e Appell (2010, p. 5 7 ) , ao destacarem o espaço de Lóczy, cha-
mam a atenção para três pontos: o primeiro sobre a relação do espaço com a
possibilidade de a criança ter certo controle, certa organicidade,"[...] sem que
116 Paulo Fochi

[a criança] se sinta insegura por um espaço muito grande". No segundo ponto,


as autoras referem-se à s interações que os espaços proporcionam, "[...] tem de
permitir que as crianças possam se mover e deslocar sem atrapalhar os outros.
Deste modo, podem nascer entre eles interações agradáveis sem que cada um
se converta em uma a m e a ç a para o vizinho" (DAVID; APPELL, 2010, p. 57). fl
O último ponto trata da segurança, ou seja, o adulto deve ter cuidado
para estar com as crianças em u m espaço em que n ã o precise, constantemente,
restringir o acesso a algo. Caso seja necessário, esse espaço parece não ser ade-
quado. Dessa forma, é necessário estar em u m espaço que possibilite deixar de
lado "t...]as proibições ativas por parte do adulto, as quais inibiriam ou falsea-
riam seus movimentos e s p o n t â n e o s [dos bebés] para a ação e a experimenta-
ção" (DAVID; APPELL, 2010, p. 5 7 ) .
Esses seriam os três principais elementos para considerar um local como
u m "entorno positivo". No entanto, trago outro argumento encontrado em Ca-
banellas e Eslava ( 2 0 0 5 ) , no qual as autoras, interessadas em observar a for-
m a como as crianças habitam os espaços, buscando se aproximar das "vivên-
cias do espaço", procuram c o m p r e e n d ê - l o "como u m espaço de lugares, de
objetos, de e m o ç õ e s , u m e s p a ç o corporal... para submergir em um 'espaço'
compreendido como entorno vital" (p. 2 9 ) [grifo do autor]. E m outros termos,
pensar n a d i m e n s ã o espacial como u m lugar de muitos acontecimentos, de
muitas possibilidades e que implica distintos pontos de vista.
Essa n o ç ã o de espaço é t a m b é m destacada por Szanto-Feder e Tardos
( 2 0 1 1 , p. 49-50), que sublinham a relação de o e s p a ç o envolver muito além
de u m corpo no e s p a ç o .

Há uma relação entre motricidade e desenvolvimento intelectual e afetívo: a


criança tem sempre os meios de escolher a posição mais adequada para poder
manipular objetos com tranquilidade ou para estar atenta ao seu entorno. Os
movimentos e suas posições lhe são de utilidade para construir um esquema cor-
poral correto, e os seus deslocamentos são importantes para estruturar ativa-
mente a sua percepção de espaço.

No painel de "assuntos do cotidiano", o interesse de Miguel é uma chave


que está presa por u m c o r d ã o . E l e tenta levá-la a t é o interruptor de luz e, não o
a l c a n ç a n d o , a puxa e m direção ao corpo como se estivesse medindo o tamanho
do barbante. Esse painel costuma atrair muito o interesse das crianças e não foi
diferente com Miguel. Talvez isso ocorra pela qualidade dos materiais que estão
disponíveis a l i , pois " [ . . . ] sugerem explorações cada vez mais das propriedades
dos objetos e das relações entre eles" ( M U S A T T I ; MAYER, 2002, p. 205).
A l é m disso, as propriedades físicas desse p a i n e l s ã o bastante diversifi-
cadas e c o n v o c a m a u m a a m p l i a ç ã o de r e p e r t ó r i o , tanto no que diz respeito
a o conhecimento e à e x p e r i ê n c i a de materiais distintos (metal, madeira,
p l á s t i c o , pequeno, grande, frio, quente) como no que se refere ao convite do
que f a z e r c o m esses materiais (encaixar, desencaixar, rodar, acoplar, desaco-
plar, empurrar, p u x a r ) . A l é m do e s p a ç o p a r a imaginar (sons de água, do se-
c a d o r de cabelo, d a porta b a t e n d o ) .
Miguel pega a chave e a leva em direção à fechadura, são "mãos que pen-
sam" (RED T E R R I T O R I A L D E EDUCACIÓN INFANTIL D E CATALUNA, 2012, p.
1.222), j á sabe que a chave tem um lugar de encaixe perfeito. Enquanto investi-
ga e tenta encaixá-la, seu corpo t a m b é m v a i variando de posição, como se esti-
vesse pretendendo ajustar-se tal qual a chave à fechadura. O encaixe da chave
parece ser algo bastante complexo para Miguel. Utilizando apenas uma mão, vai
tentando levá-la a t é o "buraco da fechadura". Enquanto suas hipóteses vão sen-
do realizadas, conforme aproxima a chave do alvo, emite um som contínuo, vo-
calizando "hummmmm"; aumenta o volume, faz uma pausa quando n ã o acerta
e volta ao volume normal para continuar as tentativas.
A respiração do b e b ê v a i exercendo u m papel complementar para sua ati-
vidade. Quando a chave está muito próxima do buraco da fechadura, o bebê
prende a respiração e a solta quando empurra a chave. O corpo inteiro está na
atividade de Miguel, e isso pode ser entendido como um liberdade motora:

Liberdade motora significa permitir a criança, qualquer que seja sua idade,
que descubra, prove, experimente, exercite, e logo, que mantenha ou abando-
118 Paulo Fochi

ne, ao longo do tempo, todas as formas de movimento que ocorram durante


sua atividade autónoma [...] a autonomia [...] é inerente a essa liberdade [...] e
tem uma inegável influência sobre o desenvolvimento infantil em seu conjun-
to. (SZANTO-FEDER, 2011, p. 36).

Miguel manteve e abandonou as atividades durante todo o episódio, de


acordo com seu interesse, fato que potencializou suas "investidas" em tantas
atividades. Ao terminar sua atividade com a chave, engatinha até o móvel
mais próximo e, apoiando-se, muda de ambiente na sala. Ademais, até o pre-
sente momento, é curioso notar que a ampla mobilidade de Miguel acontece
por meio ( i ) da sua intenção sobre algo e, t a m b é m , (ii) pelo fato de o menino
utilizar o repertório e a estrutura motora que dispõe e que, por isso, é segura.
Szanto-Feder (2011, p. 39) refere que " [ . . . ] isto constitui n ã o só a própria ma-
neira de mover-se, mas fundamentalmente sua própria maneira de ele ser no
mundo nesse momento".

Refíro-me aqui ao fato de defendermos pedagogias em que as crianças


possam atuar para conhecer e n ã o conhecer para atuar. O conhecimento sobre
si, sobre os outros e sobre o mundo se d á na relação ativa que a criança esta-
belece nas suas atuações no mundo.
Miguel, segurando-se, v a i a t é uma pequena estante que abriga alguns
brinquedos, com os quais as crianças daquele grupo costumam brincar de
"casinha" ou "comidinha" (vale lembrar que aquela n ã o é a sala-referência
de Miguel).
O b e b ê observa os brinquedos e escolhe u m garfo plástico para brincar.
Nesse exato momento, o menino me olha e, a partir dessa ocasião, parece de-
clarar que sabe sobre minha presença, convidando-me a participar de seus fei-
tos ou buscando, por meio do olhar, u m apoio na minha figura. Sobre esse as-
pecto, David e Appell (2010, p. 2 6 ) , ao relatarem sobre o papel do adulto em?
Lóczy, afirmam que " [ . . . ] a criança percebe a presença do adulto e, por sua
vez, o adulto e s t á disponível para as manifestações da criança e pode respon-
der a ela de forma adequada".
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 119

Pikler (2010a, p. 59) adverte que " [ . . . ] o efeito direto e modificador


do adulto [...] foi banido", ou seja, seu papel n ã o deve intervir diretamente
sobre a criança, mas criar um ambiente favorável, seguro, adequado e "dar
presença" a ele. O adulto " [ . . . ] está sempre próximo e os dois [adulto e
criança] estão constantemente em um raio de escuta e visão m ú t u a " (DAVID;
APPELL, 2010, p. 2 6 ) . Assim como, " [ . . . ] de vez em quando, reconhece a
realização da criança e lhe ajuda a tomar consciência de seus avanços" (DA-
VID; APPELL, p. 2 5 ) . Por isso, é importante refletir sobre os modos de inter-
venção, visto que a a ç ã o a u t ó n o m a da criança está diretamente ligada à
postura do adulto, uma vez que este:

• ao intervir diretamente, interrompe a atividade da criança e, com isso,


desvia seu interesse (TARDOS, 2008b);
• ao anunciar resultados esperados sobre a atividade que a criança esti-
ver realizando n ã o permite que ela conclua algo por conta própria e
cria o próprio marco a ser alcançado (SZANTO-FEDER, 2011);
• ao colocar a criança em u m a posição n a qual ela ainda n ã o tenha
controle, imobiliza-a (DAVID; APPELL, 2010; PIKLER, 2010a; TAR-
DOS, 2008b).

A partir dos estudos de Pikler (2010b, p. 5 9 ) , destacam-se as circuns-


tâncias em que se deve intervir diretamente: " [ . . . ] quando a criança se encon-
tra em uma situação difícil, quando existe uma disputa e quando se detecta si-
nais de cansaço ou de desagrado". Sobretudo, o que as autoras querem chamar
a atenção é que a i n t e r v e n ç ã o do adulto deve sempre se encaminhar para re-
estabelecer o bem-estar d a criança, pois é por meio dessa motivação que a
criança estará atíva para continuar suas descobertas.
Assim, se as atividades livres das crianças estiverem dependentes de al-
guma ação do adulto em que ela n ã o possa iniciar suas ações por conta pró-
pria, cria-se uma " d e p e n d ê n c i a artificial" (TARDOS, 2008a, p. 54) e, assim,

Converte [a criança) em um incompetente, quando a distrai com brinquedos ou a


incita a mover-se, a brincar, não só perturba a situação da autonomia, mas tam-
bém cria uma artificialidade de dependência da criança que se converte como in-
dispensável para ela.
120 Paulo Fochi . I

Por isso, quando Miguel se manifestava em minha direção, procurava


ficar atento para n ã o criar expectativas sobre como agir, mas também me
prontificava a ele, com o olhar, com algumas palavras, parando de fotografar
ou mesmo permanecendo em silêncio, mas em seu campo de visão.
Até esse momento, passaram-se, seguramente, mais de 45 minutos des-
de o início do episódio em que o bebê foi trocando de atividades e escolhen-
do as opções que o espaço e os materiais ofertados possibilitavam a ele. Essa
variabilidade de atuações é característica da atividade livre, da ação autóno-
ma da criança, segundo os estudos de Pikler (2010a).
O menino volta para a estante com brinquedos e imita gestos de quem
faz comida. Coloca o garfo que havia escolhido em um pequeno recipiente e
mexe diversas vezes, acompanhado de sons. Durante a brincadeira, por alguns
minutos, fica equilibrado em pé sem nenhum apoio, uma vez que suas mãos
estão ocupadas nas suas atuações. Szanto-Feder (2011, p. 41) destaca que
"[...] o bebê não é diferente do adulto em se tratando de se preocupar com
seu equilíbrio, naturalmente, se lhe são facilitados os meios, quer dizer, se em
cada momento pode escolher sua postura por si mesmo".
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 121

A autora ressalta, mais uma vez, a crença de que a criança é capaz de perce-
ber seu corpo em relação ao contexto, ou seja, encontrar uma postura adequada
para determinada ação, perceber o ponto de equilíbrio, ajustar-se nas trocas de posi-
ções. Tudo isso configura o universo de atividades livres que permitem a ação autó-
noma da criança.
E m c o n s o n â n c i a com isso, é interessante observar que, desde sua brin-
cadeira com a bola verde no corredor da escola, suas tentativas de ficar em p é
e equilibrar-se com ou sem apoio v ã o acontecendo espontaneamente.

Depois de u m tempo, Miguel volta a utilizar uma das mãos para se


apoiar e continua a mexer nas "panelinhas". Transfere de um recipiente para
o outro, fazendo p o r ç õ e s fictícias utilizando o garfo.
Continua a fazer seus deslocamentos apoiado nos móveis e vem em dire-
ção a outro m ó v e l vazado, que divide os dois ambientes da sala.

60
Miguel solta o garfo no m ó v e l e se interessa por u m 'ÍJoão-bobo", que
está no local mais alto. N a ponta dos p é s , ele se estica a t é conseguir a l c a n ç a r
o brinquedo. E u me coloco do outro lado do móvel e me abaixo, observando e
fotografando Miguel a t r a v é s de u m dos escaninhos do móvel. Quando o b e b ê
percebe o que estou fazendo e v ê a c â m e r a fotográfica que as crianças utili-
zam para brincar sobre o m ó v e l , solta o brinquedo no c h ã o e parece optar pela
mesma atividade.

6 0
Brinquedo plástico, inflável, que fica em pé e, quando empurrado, faz um movimento de ir até o
chão e voltar para a posição vertical. Isso em função de um peso, geralmente de areia, na base
do brinquedo.
atMd
:-J « í7^Zônòl
fai
a t i v i d

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" "
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P P D r a
u m a f o n t e

vimento e deve ser i*u


-_..„r,. ADPKI.I.. 2010, p. 55).

O bebê me fotografa, espia pelo visor da máquina, sorri e, com U m a

piscada de olho, parece fazer o movimento do obturador da máquina fotográ-


fica. Esconde-se atrás dela e volta a me espiar pelo outro lado da máquina
Essa brincadeira, uma atividade espontânea, que, ora parece ser um grande
jogo de imitação sobre o que eu estou fazendo, ora parece ser a brincadeira
do cuco - do revelar e ocultar - sem dúvidas, é um momento de prazer e desco-
bertas tanto para Miguel quanto para mim.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 123

Depois de algumas "fotografadas"


do bebê, o menino derruba a máquina fo-
tográfica, empurrando-a em meu sentido,
e retoma o '3oão-bobo". O intercâmbio
das ações de Miguel, caracterizado como
u m a atividade espontânea, sinaliza o
quanto se deve " [ . . . ] situar as crianças em
circunstâncias adequadas para que descu-
bram o prazer que podem desempenhar
nas suas próprias atividades espontâneas"
(DAVID; APPELL, 2010, p. 2 4 ) .

A brincadeira segue com a retomada do "João-bobo", que Miguel tinha


abandonado no c h ã o . Quando ele muda de posição, eu acompanho e mudo a
minha t a m b é m . Fazendo sons, o menino bate com o brinquedo na cabeça e,
ao fazer isso, sorri intensamente. Repete essa sequência diversas vezes, sem-
pre apoiado com uma das m ã o s na mesa.
126 Paulo Fochi

Como desenvolvido ao longo do texto, para a pediatra húngara, essa ideia


de ação a u t ó n o m a relaciona-se com a Uberdade de a criança iniciar os movimen-
tos por conta própria e, enquanto as desenvolve, poder sentir-se feliz pelos resul-
tados para continuar com confiança em si mesma. Que sejam "[...] donos dos seus
gestos assim como de suas eleições" (SZANTO-FEDER, 2 0 1 1 , p. 3 8 ) . Sobretudo,!
que as atuações livres façam parte do " [ . . . ] curso das atividades cotidíanas das
crianças [...] que constituem em todo momento parte de uma atividade espontâ-j
nea, empreendida sem ajuda externa" ( P I K L E R , 2010a, p. 6 2 ) .
Nesse sentido, encontro aspectos importantes para o adulto refletir, pois a
d i m e n s ã o do trabalho dessa autora implica n a ruptura de u m tempo de espera na-
turalizado sobre a vida da criança. Dessa forma, " [ . . . ] a criança passa uma parte
de seu tempo esperando: esperando que a l g u é m venha a t é ela, esperando que
chegue o momento da atividade, esperando crescer para variar a atividade, espe-
rando passivamente" (SZANTO-FEDER; TARDOS, 2 0 1 1 , p. 4 1 ) .
Criar u m a atmosfera que permita à criança aprender sobre sua autono-
m i a requer a u n i ã o de todas as ideias que perpassaram esse texto - atividade e
movimento livres, atividade e s p o n t â n e a , variabilidade de posturas, atividades,
a ç õ e s , materiais, r e l a ç ã o diferenciada com o adulto, atividades do cotidiano,;
entorno positivo - todo esse conjunto forma o estatuto para as ações autóno-
mas de u m a c r i a n ç a e, t a m b é m , o protocolo de trabalho do professor.
Como c o n c l u s ã o da h i s t ó r i a narrada, Falk ( 2 0 1 1 , p. 2 7 ) , a partir das pa-
lavras de Pikler, destaca que:

[...] a criança que consegue algo por sua própria iniciativa e por seus próprios
meios adquire uma classe de conhecimentos superior àquela que recebe a solu-1
ção pronta e, também, que o n ã o intervencionismo na atividade independente da
criança não significa abandoná-la: algumas trocas de olhares, um comentário ver-
bal, uma ajuda em caso de necessidade, o compartilhamento da alegria com quem {
está feliz, tudo isso indica à criança que ela é uma pessoa importante e querida.

O c e n á r i o apresentado, e munido dos argumentos teóricos, reforça o


quanto a e d u c a ç ã o das c r i a n ç a s pequenas precisa transgredir e desnaturalizar
o que, dadas as c i r c u n s t â n c i a s do contexto, aligeiradamente, instauraram-se
como p r á t i c a s p e d a g ó g i c a s . A s interlocutoras de Pikler r e f o r ç a m que:

Trata-se de i r mais além de dizer: "a criança pode brincar sozinha e tirar pro-
veito disso". A hipótese é esta: a atividade autónoma, escolhida e realizada
pela criança - atividade originada de seu próprio desejo - é uma necessidade
fundamental do ser humano desde seu nascimento. A motricidade em liberda-
de (segundo Pikler) e um ambiente rico e adequado que corresponda ao nível
dessa atividade são duas condições sine qua non da satisfação dessa necessida-
de. (SZANTO-FEDER; TARDOS, 2011, p. 52, grifo das autoras).

Pensar no cotidiano como u m ambiente de vida é preciso. Temos de conside-


rar que as crianças, que passam boa parte dos seus dias dentro das instituições, são
seres humanos aprendendo sobre o mundo e, com isso, aprendendo sobre as rela-
ç õ e s humanas e sobre si. Por isso, as condições criadas para elas e a forma como
perrmtimos que atuem g a r a n t i r ã o seu crescimento pleno.
128 Paulo Fochi

Mini-histona

Diferentemente do que muitos


imaginam, os b e b é s gostam muito de
desafios, especialmente aqueles que eles
optam por se defrontar. Para eles, essa é
uma forma de colocar em jogo suas ha-
bilidades e descobrir outras. A professora
prepara a sala para que os bebés brin-
quem e explorem os objetos de forma
variada. Lara, de 14 meses, e Carlos, de
13, organizam um percurso, a fim de des-
cobrir suas capacidades motoras e, tam-
b é m , para experimentar e m o ç õ e s a se-
rem compartilhadas.
Lara, livremente, vai descobrindo e
percebendo como pode atuar sobre os
blocos macios, ajustando sua postura à
medida que se percebe segura e tranquila
I Wm para a atividade. Carlos, de início, a obser-
va de longe, mas, conforme a menina vai
avançando em seus obstáculos, o menino
vai se aproximando para assistir a ela de
de perto.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 1 2 9

Ajustar-se sobre os módulos é uma forma que os bebés utilizaram para des-
cobrir seu próprio corpo. A experiência nascida de seus repertórios, impulsionada
Pela atividade livre, faz Lara e Carlos compartilharem descobertas e aprendizagens.
Lara demonstra o quanto é persistente em seus desafios; posicionar-se no rolo é,
P^a ela, uma oportunidade de chegar a uma grande conqu.sta, um alcance que ela
Vl
° r a e compartilha com Carlos, que lhe assiste.
Afinal, o que os babes fazem no berçário? 131

Acompanhar um grupo de crianças pequenas com materiais não estrutu-


rados pode trazer muitas questões para serem refletidas sobre o trabalho peda-
gógico, mas, sobretudo, pode ser uma pauta de observação para o adulto sobre
as crianças e a construção dos seus saberes. Ao mesmo tempo, do ponto de
vista da dinâmica do trabalho pedagógico, esses materiais criam uma atmosfera
em que a imprevisibilidade ocupa um espaço importante: não sabemos o que as
crianças farão e que sentidos darão para eles naquele espaço com as outras
crianças. O que sabemos é que "todas as crianças nascem predispostas a expe-
rimentar emoções e prontas para aprender" (SHONKOFF; PHILLIPS, 2001 apud
LALLY, 2003, p. 1 5 ) . «
Entre os vários e importantes processos de investigação que tive a opor-
tunidade de presenciar, em uma tarde de junho, em uma sessão inspirada no
brincar heurístico, quando o sol invernal aquecia a serra, escolhi o episódio de
Carlos, 14 meses, visto que, de alguma forma, sintetiza muitos momentos
documentados durante o percurso dessa investigação. Estes imprimiram uma
característica latente, na qual as crianças parecem ter intenções sobre o que
pretendem fazer e, motivadas por essas intenções, gostam de pôr em jogo
seus repertórios.
A partir de leituras sobre o brincar heurístico (GOLDSCHMIED; JACK-
SON, 2007; MAJEM; ODENA, 2010; ODENA, 1995; PANIAGUA; PALACIOS,
2007) e em virtude das anotações em meu caderno de viagem de estudos com
o professor Alfredo Hoyuelos, em Pamplona, na Espanha, momento em que
participei da documentação de algumas sessões dessa abordagem de brincadei-
ra, comecei a fazer algumas aproximações com as ideias que Bruner (1983,
1995) e Musatti e Mayer (2002) tecem a respeito da construção de conheci-
mento das crianças pequenas.
O brincar heurístico é definido por Goldschmied e Jackson (2007, p. 147-
148) como uma atividade que

[...] envolve oferecer a um grupo de crianças, por um determinado período e


em um ambiente controlado, uma grande quantidade de tipos diferentes de
63
objetos e receptáculos, com os quais elas brincam livremente e sem a inter-
venção de adultos. [...] A observação de crianças dessa idade lembra a antiga
história de Arquimedes no banho. Quando descobriu a lei de deslocamento da
água devido ao volume do seu corpo, diz-se que ele saltou de dentro da ba-
nheira gritando exultante: "Eureka - encontrei!". A palavra grega eurisko, da
qual é derivada nossa palavra "heurístico", significa "serve para descobrir ou
alcançar a compreensão de algo".

6 2
Essa frase é a epígrafe do prefácio do livro iZ nido per una cultura delVinfanzia (GANDINI; MAN-
TOVANI; EDWARDS, 2003).
6 3
0 teimo "receptáculos" é utilizado para indicar pequenos recipientes que acompanham o brincar.
Para Majem e Odena (2010, p.42), "(...] os recipientes são materiais com características que os
fezem suscetíveis de conter outros objetos. Necessitam ser côncavos, sólidos, duradouros e fáceis
de manejar pelos meninos e meninas".
132 Paulo Fochi

Nesse sentido, acredito que esse tipo de descoberta sobre os objetos co-
loca a criança em um papel central, fato que potencializa sua aprendizagem, e
ocorre por meio (i) da sua ação de poder iniciar a investigação sobre os materiais,
(ii) dos "conflitos" causados pelos materiais durante as tentativas de combinações
feitas entre eles e/ou com os receptáculos, (iii) do prazer do êxito ao efetivar so-
luções nas combinações, (iv) da relação física com as propriedades do material
disponível, (v) da escolha de posturas para as atuações com o material e, com
isso, (vi) tendo um papel importante na concentração das crianças.
Os aspectos listados são tanto decorrentes do brincar heurístico quanto
balizadores de argumentos sobre a competência da criança para a brincadeira, ou
seja, são a base e o resultado da atividade. É importante destacar que a natureza
dessa brincadeira permite que a criança vá descobrindo sobre o mundo por meio
da ação, o que, tomando a expressão de Dewey (2010a, p. 83), é a qualidade
máxima da experiência, pois envolve uma "[...] troca ativa e alerta com o mundo;
em seu auge, significa uma interpretação completa entre o eu e o mundo dos
objetos e dos acontecimentos".
Essa brincadeira, que potencializa a ação espontânea da criança, abre um
espaço para a exploração de objetos diferentes de brinquedos industrializados,
assim como para a criação de combinações entre eles. Além disso, dadas as carac-
terísticas de organização dessa brincadeira (espaço reservado, grupo pequeno de
crianças, quantidade suficiente de materiais e receptáculos e sem intervenção
direta adulta), o nível de concentração em sua própria atividade costuma ser
bastante elevado, decorrente, muito provavelmente, da "[...] atmosfera de calma
e de silêncio" (MAJEM; ODENA, 2010, p. 66) que deve ser proporcionada.
Nesse sentido, encontro, aqui, elementos importantes para serem consi-
derados pelo professor, pois, como se pode perceber, a oferta de materiais que
possibilitam que as crianças escolham as suas investigações torna possível que
as ações, como as que estão sendo narradas, aconteçam, assim como tantas
outras. Tonucci (2008, p. 11) refere que, por material, podemos entender "[...]
tudo aquilo com que se faz algo, que serve para produzir, para inventar, para
construir". O autor nos ajuda a pensar que a ideia de material ofertada para
criança vai muito além de brinquedos ou dos materiais didáticos, "deveríamos
falar de tudo o que nos rodeia, desde a água até a terra, das pedras aos animais,
do corpo às palavras... 'incluindo as plantas e as nuvens"' (TONUCCI, 2008, p.
11, grifo do autor).
A ação das crianças com os materiais parece, exatamente, ser sempre o
início para inventar, produzir, fazer algo inimaginável e surpreendente, mui-
tas vezes, com aquilo que faz parte do cotidiano. Na história, esse tema fica
evidente com as ações de Carlos, o que vale dizer que o tópico em questão é
um dos elementos que o professor deve considerar ao refletir sobre sua práti-
ca de trabalho.
A partir disso, acredito que o brincar heurístico possa ser um grande pas-
so na estruturação do pensamento da criança, e é Bruner (1983, p. 87) que
alerta a respeito disso, ao tratar do que ele chamou de saber-fazer, pois"[...] a
organização de um saber-fazer precoce requer intenção, definição de um obje-
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 133

tivo final e indicação m í n i m a de meios". Isso significa que o ato intencional


desencadeia esquemas de a ç ã o do bebê. Com isso, o autor chama a a t e n ç ã o
para " [ . . . ] tres temas básicos [que são] a intenção, a informação, e os esquemas
de ação, que p r e v ê e m a m e d i a ç ã o entre o primeiro e o segundo" (BRUNER,
1983, p. 8 8 ) . Tais temas serão abordados ao longo desta história.
Ao se interessar por investigar crianças pequenas, em especial, por des-
cobrir como aprendem e como adquirem a linguagem, o autor, ao elaborar sua
tese sobre as estruturas cognitivas das crianças pequenas, na qual d á um valor
muito grande para as ações, para a linguagem e t a m b é m para sua forma de
aprender o mundo, formula a ideia de que "[...] n ã o importa discutir muito em
que medida a intenção de chegar a um fim é mais ou menos consciente. O que é
preciso entender, de início, é que um saber-fazer começa a se desenvolver cada
vez que uma criança 'decide' realizar um projeto" (BRUNER, 1983, p. 88).
O fato de a criança poder realizar seus projetos por meio de sua decisão
faz ela encontrar uma forma pessoal de estruturar e organizar as informações
sobre o mundo. Bruner nomeia de "saber-fazer" as primeiras ações intencionais
do bebê (KISHIMOTO, 2007; MILOT, 1983) e, à luz desse conceito, essa catego-
ria será refletida e ampliada à discussão.
A história protagonizada por Carlos, que começa e termina na janela
acontece em uma tarde de brincadeira heurística. O menino, que olha através
da janela como se quisesse atravessá-la, avista um horizonte conhecido e fre-
quentemente visitado por ele e seus colegas: o pátio da escola. Na impossibili-
U m cano de papelão é um m a t e

rial que pode gerar muitas investigaçõ


para as crianças que estão empenhada
em aprender. Carlos, depois de algm^
minutos experimentando o objeto no
c h ã o , olha para a janela e decide explo-
rar o material naquele lugar, para expe-
rimentar novas formas de usá-lo. Fato
que n ã o só abre portas para sua imagi-
n a ç ã o como t a m b é m é o princípio de
toda a aprendizagem (LALLY, 2003).
A partir da intenção de Carlos ;
começa o saber-fazer, que, segundo Bru-
ner (1983 apud MILOT, 1983, p. 68),
" [ . . . ] todo saber n ã o parece se desenvol- 1
ver com eficácia senão a partir do mo- j
mento em que a criança tem a intenção
de chegar a um objetivo utilizando-se,
para isso, de alguns meios".
Os argumentos do autor parecem
ser produtivos para a reflexão acerca
das ações dos bebés, visto que toda no-
ção a respeito do saber-fazer nasce do
pressuposto da intenção da criança em
realizar algo. Da mesma forma, parece
fazer sentido em relação às ideias da
"ação a u t ó n o m a " e da "ação de comuni-
car" abordadas nas histórias anteriores, havendo aproximação entre como o
bebê aprende a ser autónomo, estrutura seu pensamento e entra em lingua-
gens. Partindo dos autores que c o m p õ e m este estudo, a ação da criança é o
eixo central e desencadeador desses processos, pois significa o início de algo,
o que, em contrapartida, implica criar uma pedagogia que, nas vias de fato,
compreenda

[...] que as crianças não aprendem automaticamente a partir de uma rela-


ção linear de causa-efeito entre os processos de ensino e os resultados, mas
em grande parte, a aprendizagem decorre a partir das próprias crianças, das
suas atividades e dos recursos que têm. (MALAGUZZI, 1999b, p. 69).

Carlos leva o cano de papelão a t é a janela e, através de uma de suas


aberturas, empurra-o para fora, de modo a mantê-lo preso pela sua mão. Atra-
vés da transparência colorida do vidro, observa o cano de papelão do outro
ao. Puxa de volta para dentro e, com algumas ações muito peculiares, pare-
1 0 3 e x t e n s ã 0 d o
0 que* T ^ a T ™ cano em relação à janela e ao seu corpo.
e a z s u õ e
mPTiro ° f f P uma verificação das informações que, naquele mo-
mento, tem à disposição sobre o cano de p a p e l ã o .
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 135

O menino volta a repetir essa atividade de colocar o cano pela janela,


mantendo-o preso e trazendo-o de volta. A respeito dessa r e p e t i ç ã o , Musatti
e Mayer (2002, p. 198) comentam, à luz de uma pesquisa realizada, que

[...] bebés e crianças pequenas procedem em suas explorações, consolidando


suas descobertas passo a passo, por exemplo, pela repetição até mesmo das ati-
vidades mais simples, e apresentando mais ou menos sistematicamente elemen-
tos novos para substituir ou acrescentá-los a elementos já compreendidos.

Junto a esse aspecto da repetição e dos elementos que decorrem dela, a


cena mostra que os esquemas de ação de Carlos se deram por meio da coorde-
nação "mão-olho-objeto" ( G O L D S C H M I E D ; J A C K S O N , 2007, p. 148), que é
muito semelhante à t r í a d e "mão-olho-cérebro", da qual Bruner (1983 apud
KISHIMOTO, 2002, p. 145) argumenta sobre o saber-fazer dos b e b é s . A preci-
são que Carlos v a i construindo no manejo do objeto que e s t á explorando e m
relação à janela, e com o "problema" que isso causa a ele, demonstra o esforço
do bebê em compreender como a l c a n ç a sua suposta i n t e n ç ã o , assim como que
atuações deverá fazer para reorganizar a situação sempre que u m imprevisto
aparecer. Isso se d a r á , segundo Bruner (1983), por meio dessa c o o r d e n a ç ã o
136 Paulo Fochi

"mão-olho-cérebro", incitada pela intenção da criança, ou seja, ele observa,


experimenta e viabiliza as ações.
Todos esses elementos que a própria criança v a i inserindo sobre sua
atuação são modificações que provocam estratégias e soluções diferentes
para sua atividade.
Com isso, sou levado a concordar com Bruner (1995, p. 2 8 ) de que as
"[...] ações infantis mostram um surpreendente alto grau de ordem e sistema-
ticidade", ou seja, a ação compositiva que a criança realiza entre sua atuação,
o objeto e o espaço - seriando, organizando, ajustando, criando espécies de
"colaborações" ou encaixes entre os objetos—parece indicar a "ordem" de seu
pensamento, de suas ações, e isso vai acontecendo à medida que ela mesma
produz, durante sua investigação, as repetições da sua brincadeira.
Vale destacar a potência dos materiais que permitem ser modificados,
que ganham um valor muito grande " [ . . . ] nas mãos de uma criança que vive
em um ambiente onde inventar é lícito e desejável" (TONUCCI, 2008, p. 11).
A repetição da atividade também pode ser alterada quando o próprio espaço
ou material coloca o bebê em uma situação distinta daquela em que ele esta-
va. Foi o que aconteceu com Carlos durante a brincadeira que havia criado
(colocar o cano na janela e tirá-lo de lá quando, em certo momento, foi sur-
preendido pelo cano de papel que ficou preso, interrompendo o fluxo que
havia criado - uma nova informação chega à brincadeira do menino.
Sua primeira atitude foi buscar o auxílio de um adulto, o que, muito possi-
velmente, interromperia sua atuação, solucionando o problema. Devido aos mo-
mentos de contraste previstos na metodologia com a qual a professora e eu vínha-
mos discutindo sobre encontrar uma "medida" na intervenção direta do adulto,
sua postura, diante da situação, fez ela aguardar, mantendo-se apenas na visão de
Carlos e lançando o comentário "o que aconteceu, Carlos, teu brinquedo ficou
preso? O que tu vais fazer?", e sorriu. Imediatamente, o menino volta sua atenção
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 137

para o objeto e retoma a investigação para re-


solver "o problema do cano que travou".
É importante sublinhar que, em diver-
sas ocasiões, pude observar bebés atuando so-
bre os espaços e os materiais de uma forma
surpreendente. O fato de existir um tempo de
"silêncio" por parte do adulto proporcionava o
interesse e um contexto potente para a criança
engajar-se ou continuar engajada com a ativi-
dade. Como discutido, é importante o adulto
compreender que, por exemplo, se o cano sair
ou não da janela, naquele momento, não inte-
ressa e, sim, as ações que Carlos irá fazer para
resolver, seja qual for a solução.
Tal ação convoca o adulto a recuar e, me-
taforicamente, fazer silêncio, não no sentido l i -
teral de não falar, mas no exercício de aguardar
e medir as palavras enunciadas, pois precisamos
guardar a palavra para também guardar o ex-
cesso da intervenção. Até porque, como j á argu-
mentam Musatti e Mayer (2002, p. 198),

[...] nos primeiros anos de vida, as crianças estão profundamente engajadas em


sua tentativa de organizar o mundo que as rodeia. Elas estão comprometidas em
identificar e verificar as relações de similaridade e diferença entre os objetos, as
relações espaciais e os efeitos de uma reação realizada com um objeto sobre a lo-
calização e a identidade de outros objetos.

Mas, para que esse "empenho" possa ocorrer, o adulto precisa permitir que a
criança tenha o tempo necessário e subsidiá-la no que for indispensável. Nesse as-
pecto, acredito que encontro outro elemento importante a ser acrescentado no
protocolo de trabalho docente: a organização do grupo. Para o professor conseguir
atender a demanda dos bebés e, em especial, garantir que possam se empenhar nos
usos dos espaços e dos materiais de forma intensa e que lhes seja assegurado o
devido tempo, é fundamental refletir sobre a organização do grupo, configurando
um entorno rxjsítrvo, sobretudo, para que o professor possa intervir de forma cons-
ciente, dando presença e garantindo espaço para as atuações das crianças.
Embora a educação infantil tenha a peculiar característica de, na maioria
das realidades, ter uma dupla pedagógica - chamada de auxiliar, apoio, aten-
dente, cuidadora, educadora - o trabalho continua sendo sempre realizado com
dois ou mais adultos e todo o grupo de crianças sempre juntos.
Isso implica uma dificuldade para o professor conseguir acompanhar as

I
criançi nos seus processos, acabando sempre por ocupar um papel de "vigia
crianças
e conti
controle". Ademais, cria-se um obstáculo nos aspectos até então levantados
sobre (o papel do adulto, especialmente no que tange à intervenção, pois ela
acaba
acaba!sendo prejudicada pelo número de crianças.
138 Paulo Fochi

Bondioli (2003, p. 59) tem se ocupado do tema da organização do grupo,


chamado por ela de regência do jogo social, entendida como " [ . . . ] a trama que
regula a partitura das diversas situações que orbitam o dia a dia infantil". Assim,
os estudos de Bondioli (2003, p. 61) apontam para um aspecto muito interessan-
te em se tratando das experiências das crianças nos contextos de vida coletiva:

O processo pelo qual as crianças aprendem as regras de convivência comunitá-


ria é fortemente influenciado pelo modo como o adulto, que tem as tarefas de
regência educativa, prepara e governa a variada gama de situações sociais que
distinguem a vida na instituição: situações de coletividade ampliada, situações de
socialização restrita, situações nas quais o pequeno é convidado a cooperar com
outros, situações nas quais podem escolher com quem e como interagir, situações
nas quais o contato com o adulto é mais urgente, outras nas quais o adulto se co-
loca "a distância", constituem oportunidades para aprender o "jogo de sociedade".

Portanto, a reflexão acerca do mote da o r g a n i z a ç ã o do grupo implica


questões profundas da vida do b e b ê , pois " [ . . . ] o pequeno socializa-se exata-
mente à medida que participa dos diversos jogos sociais que caracterizam os
contextos e as situações nas quais se encontra envolvido" ( B O N D I O L I , 2003,
p. 61). Assim, se as situações que os bebés vivem em seu dia a dia da creche são
de controle, com u m adulto dizendo o tempo inteiro o que ele deve fazer, esta-
mos socializando-o de u m modo.
No entanto, se criarmos situações para que possa escolher e verificar as
consequências de. suas escolhas, que tenham tempo para atuar nos espaços e
com os materiais disponibilizados com u m grupo que, ao mesmo tempo, lhe
causa desafio, pela natureza de estar entre pares, mas t a m b é m lhe permite atuar
sozinho, certamente, estamos socializando esse b e b ê de outro modo. Ao criar-
mos as condições do segundo modo descrito, estamos educando para a autono-
mia, para um processo mais s a u d á v e l e mais participativo da vida, menos me-
canizado e menos passivo.
No caso desta pesquisa, experimentamos, na sessão de jogo heurístico, levar
para um espaço reservado apenas um grupo de bebés. Eles foram acompanhados
pela professora; os demais, naquele momento, ficaram n a sala junto à auxiliar As
possibilidades narradas nesta história certamente advêm desse fator de regência
social. Diante disso, poder se afastar de Carlos, observando suas atuações, é fato
que ocorre pela possibilidade de a professora estar com u m grupo reduzido de
crianças e em um espaço e tempo satisfatório.
Por tudo isso, foi possível observar o quanto Carlos se empenhou para
desprender o cano da janela, tanto o fez que, ao tirá-lo, decidiu soltá-lo pelo lado
de fora, deixando-o cair. As discussões travadas a t é o momento apontam para
mais uma das características indicadas por Bruner (1983) sobre o saber-fazer da
criança, em que o autor chama a a t e n ç ã o para a constante avaliação e a d e q u a ç ã o
que as crianças fazem sobre a atividade que estiverem realizando.

É a intenção que, no decorrer da realização do projeto, provoca a análise e a


avaliação quanto à pertinência dos gestos realizados, portanto, a avaliação da
eficácia dos meios escolhidos. Esta atividade de auto-regulação é fundamental
para perseguir um objetivo. (BRUNER apud MILOT, 1983, p. 68).
Afinal, o
q u e o s bebés fazem no berçário? 139

E m outras palavras, o interesse e a m„t;,,„„z„ J


m L C i e í , s e e
j , . J u a motivação da cnança de continuar ou
abandonar a atividade, bem como resolver as situações que nascem da atuação
com os objetos, sao aspectos centrais no que se refere à aprendizagem. O que n ã o
quer dizer que o adulto que acompanha a criança não desempenhe mais nenhum
papel, ao contrário, a consciência do lugar que ele ocupa reside em acompanhar
a forma como as crianças se empenham nas atuações, assegurar que elas estejam
seguras - prestando atenção aos excessos de proteção, é claro - , e retroalimentar
as atividades (MALAGUZZI, 1995b).
Aqui, mais uma vez, para retroalimentar as atividades das crianças, é pre-
ciso que o professor esteja atento aos projetos que cada criança ou grupo de
crianças esteja empreendendo.
O termo "retroalimentar", muito
utilizado por Malaguzzi (1995b), indi-
ca o quanto ele reivindicava que o
adulto estivesse atento para garantir
que aquilo que as crianças estivessem
realizando tivesse todo o aparato ne-
cessário. No entanto, destaca-se que
retroalimentar n ã o significa indicar o
que a criança deve fazer, mas, sim,
ofertar condições para que ela conti-
nue seus próprios empreendimentos.
Paulo Fochi

A mudança no rumo da brincadeira foi aprovada! Carlos agora procura


amos objetos para jogar pela janela. Encontra uma esponja, um pedaço de te-
ddo um novelo de lã, uma caixa de papel, e tudo rapidamente é jogado para
fora' Como destaca Bruner (1983 apud MILGT, 1983, p. 6 8 ) , "é em função da
intenção e a partir dela que o sujeito se coloca em movimento para rapida-
mente selecionar, entre todas as informações disponíveis, aquelas que pode-
rão ser úteis à realização do projeto".
No cenário em que Carlos está, os objetos que estão à disposição para que 1
as crianças explorem são diversos. O saber-fazer do bebê seleciona alguns obje-
tos para verificar quais são aqueles que passarão pela janela. A intenção de
Carlos faz "a eleição da informação".
Depois de muitos objetos escolhidos 1

111 para a brincadeira de Carlos, o bebê encon- 9


tra um pequeno frasco de vidro e vai rumo à
janela para jogar. Nesse momento, em virtu- Á
de da segurança, eu interrompo a atividade e I
fecho a janela antes que ele chegue até ela» 1
pois, caso ele jogasse, poderia machucar al-
g u é m que estivesse no pátio. Para não inter-
romper a brincadeira do menino novamente,
nos certificamos de que n i n g u é m estaria no
pátio e isolamos a área.
Carlos vai até a janela e, parado em
frente, observa que está fechada. Tenta colo-
car o frasco para fora, mas n ã o consegue. Fica
parado por algum tempo. Enquanto isso, ob-
servando a cena, imagino que ele mudará de
atividade e, quando me movimento para ir até
a janela e abri-la novamente, o menino solta o
vidro no chão e vai rumo a outros objetos.

Um só ato, como jogar, se aplica sucessiva-


mente a um amplo campo de objetos. Jo-
gando tudo aquilo sobre o qual a criança
pode colocar nas suas mãos. A criança ex-
perimenta num só objeto todas as rotinas
motoras do qual é capaz: agarrar o obje-
to, jogar, atirá-lo ao chão, colocar na
boca, colocar sobre sua cabeça, fazendo
acontecer todo o repertório. (BRUNER,
1995, p. 29).

Carlos m a n t é m sua decisão de continuar


a brincadeira de jogar objetos pela janela e se-
gue, como registra Bruner ( 1 9 9 5 ) , repetindo
sucessivamente o que, h á pouco, descobriu.
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 141

O objeto seguinte escolhido por Carlos é uma pequena bola, e, curiosa-


mente, ele v a i até a janela que eu havia fechado, tenta empurrar a bola para
fora e, n ã o conseguindo, vai para a janela ao lado. Com o objeto seguinte, uma
colher, faz o mesmo: primeiro, tenta na janela fechada e, em seguida, vai na-
quela que está aberta. Aqui, é mais um exemplo do aspecto apontado por Bru-
ner (1983) sobre mão-olho-cérebro, em que o bebê experimenta suas hipóteses,
age sobre o material e sobre o espaço, para concluir a respeito do espaço.

Ao jogar a colher, ela fica presa na janela e n ã o cai. Carlos percebe atra-
vés da transparência do vidro e utiliza os dedos para empurrar até notar que a
colher não se encontra mais ah. Bruner (1995, p. 31) destaca que "[...] o mun-
do das crianças, longe de ser uma brilhante confusão, está muito organizado",
e, segundo minha percepção, essa organização se dá por meio da atuação dela
própria e dos adultos que a acompanham, cada um com funções diferentes.
142 Paulo Fochi

A função da criança é viver a experiência (seja uma brincadeira, seja


outra situação qualquer); a do adulto, é criar c o n d i ç õ e s para a experiência.
A experiência que Carlos está vivendo é de uma complexidade muito gran-
de, e o fato de ele estar "inteiro" e movido pela suas "intenções" também faz
com que vá criando estratégias (esquemas de a ç õ e s ) , bem como as modifi-
que, quando necessário.

É igualmente a partir desta intenção que o sujeito faz uma antecipação, não
somente dos gestos a realizar, mas também de sua distribuição em uma dada
sequência. Dizendo de outro modo, é a partir da intenção que tanto a crian-
ça, como o adulto, imaginam o caminho a percorrer para chegar a seus fins.
(BRUNER apud MILOT, 1983, p. 68).

Na continuidade da brincadeira, acontece outro evento que chama a


atenção do menino. Ao jogar um recipiente metálico, quando chegou ao chão,
fez um barulho muito forte, que Carlos ouviu. Essa é uma nova informação
para ele: os objetos fazem barulho. A partir daí, o menino, ao jogar os objetos,
criou uma espécie de protocolo: (i) olha para um objeto; (ii) vai até ele para
pegar, (iii) joga pela janela, (iv) observa se o objeto n ã o fica parado no vidro
e (v) espera para ouvir o barulho. Por isso, diz Bruner (1983 apud MILOT,
1983, p. 69): " [ . . . ] o sujeito pode n ã o somente avaliar o resultado obtido ao
fim de um projeto, mas igualmente extrair desse resultado informações que
lhe permitam construir um novo cenário, suscetível de ser mais exitoso [efi-
caz] se q projeto é repetido".

O cenário de a ç õ e s que Carlos v a i criando e recriando constantemen-


te traduz o saber-fazer do b e b ê . A l é m disso, demonstra que suas a t u a ç õ e s
n ã o são apenas resultado de reflexos do tipo causa-efeito, m a s , pelo c o n t r á r i o
- é essa a grande c o n t r i b u i ç ã o que esse conceito de B r u n e r pode trazer - ,
acontecem a partir do momento e m que a c r i a n ç a t o m a a d e c i s ã o de fazer
algo e o faz.
Depois de muitas hipóteses sobre o que passa pela janela e os resultados
conquistados com os objetos escolhidos, quando a brincadeira parece estar che-
gando ao fim, Carlos decide testar algo maior e escolhe u m pequeno banco para
. Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 143

jogar pela janela. O menino vai descobrindo sobre o peso diferenciado desse novo
objeto. E m consequência disso, as duas mãos terão de entrar em jogo. Carlos vai
experimentando toda a topologia do banco nas suas tentativas de colocá-lo para
o lado de fora. A s variações que Carlos realiza com o objeto parecem ressoar nas
suas posturas corporais.

1
5 m
144 Paulo Fochi

vale lembrar que todas essas experiências, como j á diz Dewey (2010b),
, . ™ d eovas experiências, servirão como base para as futuras o p o r t J
n

3
H °H s aue esse bebê experimentar. Desse modo, todas as descobertas vividas
nnrCarlos sobre a forma, o peso, as texturas, enfim, tudo o que estiver compojJ
do o repertório de suas atividades é o processo e o conteúdo de suas aprendiza-
gens de agora e das que virão.
Ao mesmo tempo, sou novamente levado a concordar com Bruner (1995,
p 30) pois o autor diz que "o bebê faz muito a partir de muito pouco", ou seja,
entendo que as explorações que o bebê faz para conhecer o mundo nascem a
partir de um repertório ainda muito pequeno, mas que as possibilidades de novas
combinações, relações e estratégias particulares criadas tomam "muitas" as apren-
dizagens para ele.
Por fim, a ação de saber-
-fazer de Carlos demonstra a capaci-
dade que os bebés t ê m para investi-
gar e criar hipóteses sobre suas
atuações. Dessa maneira, é evidente
que n ã o s ã o frutos do acaso, mas,
pelo contrário, estão ligadas a uma
finalidade, ou seja, t ê m uma inten-
ção, e, a partir dela, o b e b ê vai esco-
lhendo as informações para alcançar
seus objetivos, criando os esquemas
de a ç õ e s para tal.
Carlos c o m e ç o u sua brincadei-
ra na janela e termina nela também.
Como Arquimedes, o bebê faz uma
grande descoberta: "Eureka! O ban-
co n ã o passal".
146 Paulo Fochi

Mini-história

<fl âiupresa de lycaA


Lucas, d e 10 meses, começava a fazer seus pri-
meiros ensaios para ficar em pé, apoiando-se sobre
algo, mas, sem dúvida, estar deitado ou sentado ainda
era a posição mais confortável para ele. Depois de al-
gum tempo brincando com pelúcias sentado no chão, o
bebê decide colocá-las no painel fixado na parede
junto às demais pelúcias. A intenção de Lucas o motiva
a ficar em pé e descobrir como é possível fazer essa ex-
periência acontecer. Esse desejo de alcançar o painel
parece fazer com que o bebê também encontre formas
para poder ficar em pé.
Afinal, o que os bebes fazem no berçário? 147

Lucas vai investigando o coelho de pelúcia que tem na mão. Atentamente, desco-
bre a pelúcia como se verificasse a aderência para a fixação perfeita. Em seguida, o bebê
toca na abelha que já está fixada no painel e escorrega os dedos por ela, parecendo inves-
tigarse a pele do coelho é semelhanteà da abelha. Para confirmar, leva o coelho próximo
à abelha e deixa ao lado, enquanto observa os dois.
A atenção e o interesse de Lucas subvertem qualquer teoria que duvide que um
bebê possa ter intenção de fazer algo. Sem dúvidas, o saber-fazer do menino o envolve
nesse projeto. Certificado da possibilidade, sem titubear, Lucas leva o coelho branco até
a fita de velcro branca do painel e descobre que o coelho também fixou.
Essa foi uma brincadeira complexa em que Lucas experimentou, descobriu e des-
frutou a surpresa de alcançar seu desejo.
Vepoiâ daâ cenverâciA eãcritaã,
propondo
UM rwvaâ cenverâaâ

A escrita deste livro deu-se em torno da partilha de um propósito já


anunciado de antemão: contribuir para os estudos das pedagogias para a pe-
quena infância. Ao me perguntar sobre as ações dos bebés nos contextos de
vida coletiva, escolhê-los como companheiros da minha pesquisa, receber a
acolhida da professora e de sua auxiliar, assim como conversar com as interlo-
cuções teóricas produzidas ao longo do trabalho, percebo que os aspectos des-
critos foram elementos que considero estruturantes desse percurso.
Para além das conclusões que logo tratarei de expor, devo dizer que este
estudo me serviu como um importante "andaime" em relação ao conhecimen-
to e ao desejo de me aprofundar mais em alguns autores e conceitos. Em vir-
tude disso, durante a escrita, e mesmo no momento de fazer esta conclusão,
percebi a potência que alguns trechos do trabalho, algumas obras e alguns au-
tores produziam e, daqui, tenho certeza de que está aberta a possibilidade
de ampliação deste trabalho a ser realizado em oportunidades futuras.
Sobretudo, acredito que, em se tratando do campo de estudos em que me
situo, torna-se crucial a produção de novas pesquisas e reflexões sobre o cotidia-
no de bebés em contextos de vida coletiva, dada a sua complexidade. Ainda que
j á se tenha certo conhecimento acumulado, a insuficiência de estudos nessa área
- em especial aqueles que possam produzir e alcançar professores, coordenado-
res pedagógicos e gestores educacionais, que, diariamente, estão mergulhados
em escolas de educação infantil, à procura de meios que possam auxiliá-los a re-
fletir sobre a chegada dos bebés na esfera pública e a enfrentar a difícil trama
em que esse contexto é tecido - levou-me a esta investigação.
Nesse sentido, n ã o se trata da produção de uma pesquisa que seja com-
preendida como manual, mas sim da conjugação daquilo que compõe "[...] a
essência da pedagogia na sua expressão por n ó s considerada mais nobre, que
reside na integração das crenças e dos saberes, da teoria e da prática, da ação
e dos valores" (OLTVEIRA-FORMOSINHO, 2007, p. 18). Trata-se de, a partir
dessa experiência, contribuir para a reflexão e a formulação de conceitos em
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 149

tantas outras experiências educativas. Por isso, as conclusões aqui evidencia-


das não atendem à dimensão temporal das formulações que seriam necessá-
rias para responder às questões propostas para este trabalho e, nesse sentido,
tentei organizar estes epílogos, resgatando aspectos importantes anunciados
ao longo dos capítulos para que pudessem, além de produzir uma síntese, dar
conta de fazer um "fechamento" sobre alguns pontos em especial.
De imediato, gostaria de trazer um tópico referente à abordagem da do-
cumentação pedagógica, em virtude da interlocução teórica e metodológica
utilizada, pois aponta para um aspecto importante e estruturador desta con-
clusão. A abordagem que neste estudo foi utilizada como metodologia reúne
elementos potentes para o trabalho pedagógico, assim como para a realização
de pesquisas na área.
Gomo foi visto, pela especificidade dessa abordagem, perguntar-se so-
bre as demandas da prática pedagógica, da ação docente e sobre a criança
gera a produção de um conhecimento dinâmico e atualizado sobre esses temas
questionados. A documentação pedagógica, como abordagem pedagógica e
caminhos metodológicos, trata-se de maneiras de fazer história, pois, confor-
me Hoyuelos (2006, p. 209, grifo nosso),

Fazer história não é um mero fazer crónica, é algo distinto, é projetar "nos fa-
tos" e na estrutura da trama. Os diversos projetos, documentados visualmente,
narram tramas históricas, que são a essência da compreensão e do sentido do
ser humano.

Acredito que a história pedagógica ocorra pela interconexão que é pos-


sível realizar entre a prática e o conhecimento teórico já acumulado a respeito
de um determinado assunto, mas, também, motivada pelos valores e as cren-
ças que temos a respeito disso, ou seja, pela imagem que temos sobre as crian-
ças, o professor e a escola. Assim, compreendo que este trabalho tenha sido
um instrumento poderoso na atualização e na transformação de como conce-
bemos esses temas (criança, professor e escola), uma vez que, a partir da fun-
ção principal dessa abordagem (tornar visíveis as imagens da criança e do
adulto, e - a partir dessas duas imagens - revelar a imagem da escola, que é,
neste estudo, também, entendida como a imagem da pedagogia), foi possível
responder às perguntas-guias desta pesquisa.
A partir do cruzamento dos dados gerados no campo de pesquisa e ao
produzir as histórias narradas e mini-histórias dos bebés, à luz de um campo
de conhecimento e de interlocutores teóricos, compartilhei a imagem de criança
que comungo neste estudo, bem como os frutos dos contrastes realizados com
a professora. Assim, com minha inserção nesse contexto, visualizamos, a do-
cente em questão e eu, de que forma sua prática pedagógica foi problemati-
zada ou se é possível ser problematizada, tendo como ponto de partida as
ações dos bebés, bem como indicando alguns princípios diante desse cenário
e que, nesse momento, à guisa de conclusão, remonto para refletir a imagem
da pedagogia.
150 Paulo Fochi

Em momentos com pouca, às vezes nenhuma, intervenção direta do adul-


to, percebi que os bebés também são capazes de aprender a partir de si próprios,
ou seja, as ações, quando iniciadas por meio de seus interesses, implicam a
conjugação de muitos fatores já explicitados, mas existe um deles que me pa-
rece ter sido o eixo central e propulsor de todos os outros: a intenção.
Nesse sentido, Caio se comunicou com Lara Cristina movido pela inten-
ção de alcançá-la e contatá-la por meio do toque. Ele buscou o olhar de Lara
Cristina mobilizado por esse desejo que, independentemente do grau de cons-
ciência, o fez intencionado a isso. Da mesma forma, durante todo o percurso
de Miguel, todas as atuações e, sobretudo, as tentativas de dar seus primeiros
passos estavam atravessadas pela intenção em realizá-los. Brincar e utilizar os
diferentes espaços e materiais, deslocar-se da maneira que foi possível - tudo
parecia estar organizado e ajustado pela intenção de Miguel em fazê-lo.
Não há dúvidas de que Carlos experimentou, desde o cano de papelão
até o banco, descobrir a respeito do que atravessava ou não a janela, pela
sua decisão ou pela intenção em descobrir novas informações sobre aquelas
situações. Também não foi diferente enquanto João Pedro "conversava" con-
sigo mesmo no espelho e, depois, por meio do reflexo, tinha a intenção de
conversar comigo, que o observava atrás da câmera fotográfica; enquanto
Lara realizava suas descobertas nos módulos emborrachados com intenção
de mostrá-las a Carlos, que, por sua vez, posicionava-se a observar a meni-
na; enquanto Lucas investigava sobre a "disposição" do painel com a inten-
ção de fixar a pelúcia.
Todos esses são exemplos que demonstram o quanto as ações das crian-
ças demarcam um processo inaugural de aprendizagem e relação com o mun-
do. Apontam, ainda, que a forma de aprender, quando apoiada pela decisão e
iniciativa, consegue agregar fatores cruciais para o êxito dessa aprendizagem,
como os meios que os bebés utilizam para resolver ou realizar algo, avaliando
e adequando, conforme percebem necessidade; os ajustes corporais que ado-
ram para encontrar maior segurança e equilíbrio; o tempo que empreendem,
geralmente, muito mais concentrados do que se possa imaginar; a permanên-
cia e o abandono em uma determinada situação; o conjunto de emoções que
experimentam e como lidam com eles; os conceitos que formulam e como os
utilizam nas experiências futuras; a confiança que adquirem para avançar em
novas conquistas; o desejo de alcançar o outro, demonstrando seu caráter so-
cial e relacional e a consciência que têm do outro.
Esses e tantos outros são elementos que, conforme apresentado ao lon-
go deste livro, demonstram uma enorme capacidade que os bebés têm para
realizar e empreender suas atividades e que, quando conseguem fazer dessa
forma, parece ser bastante produtivo para eles, pois descobrem, a partir de
seu próprio ritmo, a surpresa de uma conquista e o sentido da participação em
uma cultura. Nesse cenário, sou levado a concordar com Malaguzzi (1997,
1999b), quando, em suas documentações pedagógicas, revelava a imagem da
criança capaz de criar mapas intencionais sobre seus percursos de aprendiza-
gem, demonstrando que o desejo em descobrir o mundo estrutura esquemas
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 151

de ações e auxilia a organizar as informações necessárias para a linguagem e o


pensamento (BRUNER, 1983).
Ademais, a criança a que me refiro neste estudo é aquela capaz de se co-
municar desde que chega à cena humana, relacionando-se com o mundo, inte-
ragindo por meio de suas experiências e, assim, descobrindo sobre si, os outros
e o mundo. As ações dos bebés a que, neste livro, foi dada visibilidade engen-
dram o sentido atribuído à ideia de ação, pois compreendo que trazem a novi-
dade, que iniciam oportunidades de a criança se manifestar e se expressar.
Acredito que, ao reconhecer essa imagem de bebê, é possível ir desco-
brindo pistas sobre o trabalho docente para essa faixa etária. Nesse sentido, é
fato que o papel do adulto se modifica, deixando de lado as certezas e apos-
tando na oportunidade de observar como, o que, com quem, por quanto tem-
po e de que forma os bebés fazem para criar e recriar seu entorno. Isso, que
parece ser um protocolo no trabalho docente, coloca o professor em um esta-
do de alerta e a t e n ç ã o para a criança.
Refletindo nesse mesmo sentido, o esforço feito nesta pesquisa foi de v i -
sibilizar ações dos bebés, que, muitas vezes, são ocultadas ou desconsideradas,
para significá-las, demonstrando o valor e o conteúdo dessas aprendizagens
que emergem do cotidiano. Nos momentos de contrastes com a professora e,
ao escrever as histórias narradas e mini-histórias, sentia os bebés convocando
e problematizando o adulto a olhá-los n ã o mais cheios de certezas, mas, ao
contrário, assumindo que ainda sabemos muito pouco sobre as crianças, como
aprendem e do que s ã o capazes.
Dessa forma, parece que um dos princípios para o trabalho docente é o
interesse por parte do adulto em observar os processos de exploração das
crianças pequenas a partir delas mesmas, criando, para isso, o entorno positi-
vo do qual fala Pikler (2010a), organizando e estruturando tudo o que é ne-
cessário para favorecer a exploração e a descoberta pela criança. Conforme
lembra David e Appell (2010, p. 15), ao relatarem sobre o trabalho desenvol-
vido pela pediatra h ú n g a r a , o professor deve ter como foco " [ . . . ] a criação e a
manutenção das condições favoráveis ao desenvolvimento harmonioso das
crianças que vivem em coletividade".
Nesse sentido, acredito que seja possível gerar a c o n d u ç ã o da prática
pedagógica por meio de outras vias, ou seja, parece que o interesse do adulto
não é tanto planejar atividades para as crianças realizarem, mas criar as con-
dições adequadas, ou satisfatórias, para que elas atuem. Refiro-me, aqui, ao
cotidiano como u m grande aliado para a criança, em outras palavras, as situa-
ções do dia a dia podem promover o interesse e o desejo da criança e m reali-
zar seus projetos pessoais. A decisão de iniciar algo por parte da criança, mui-
to provavelmente, pode ser provocada pelas situações do cotidiano.
Nesse sentido, conforme apresentei ao longo das histórias, parece-me
ue, em vez de planejar a atividade para ser "aplicada" com os b e b é s , seja
ais interessante o planejamento de outros elementos, que, neste estudo, or-
nizo da seguinte forma: o tempo, os espaços, os materiais, a o r g a n i z a ç ã o do
po e o tipo de i n t e r v e n ç ã o . Todos foram tratados como resposta à s proble-
152 Paulo Fochi

matizações geradas a partir do que foi significado nas ações dos bebés, duran-
te as histórias que compartilhei:

• Da necessidade de pensar e respeitar o tempo da criança, observando


seu ritmo e refletindo sobre a forma que se organiza o dia. E preciso mu-
dar essa lógica do "tempo de espera" (SZANTO-FEDER; TARDOS, 2011)
a que tantos bebés são submetidos, para ofertá-los a oportunidade de
amarem e decidirem sobre o que querem fazer. Ressalta-se, nesse aspec-
to, que "existe uma forte tendência em nossa sociedade ocidental atual
em não deixar os bebés o tempo suficiente de ser bebê" (GOLSE, 2011,
p. 15), é preciso garantir a eles o tempo de viver esse momento tão im-
portante, intenso e passageiro. Dar tempo aos bebés é também permitir
que vivam o "seu tempo de ser bebê".
• Do quão importantes e fecundos podem ser os espaços ocupados pe-
los bebés. E m especial, quando seguros e no tamanho adequado, po-
dem ser proporcionados aos bebés a exploração e o surgimento de re-
lações com os outros, consigo e com o mundo. Assim, é necessário
que a organização dos espaços leve em conta a atuação dos bebés so-
bre eles. Esse também é um momento do qual submergem emoções,
aprendizagens, descobertas, ou seja, é preciso pensar no espaço como
um "entorno vital" (CABANELLAS; ESLAVA, 2005).
• Das distintas possibilidades que os materiais oportunizam às crianças,
principalmente quando são diversificados, provocam explorações poten-
tes para aprendei; pois geram oportunidades surpreendentes. Assim, para
além dos "brinquedos e materiais didáticos", a variedade de texturas, for-
mas, cores, sons, cheiros e tamanhos pode provocar ricas experiências,
além de ofertar a possibilidade de os bebés conhecerem outros materiais
que não aqueles que geralmente têm contato, os industrializados.
• De como a organização do grupo interfere no trabalho pedagógico. A "re-
gência do jogo social" de que fala Bondioli (2003) é um importante ele-
mento a ser considerado, tendo em vista a oportunidade que o trabalho
com grupos pequenos em determinados momentos do dia pode ofertai;
tanto à criança, em ter maior liberdade e tranquilidade para suas atua-
ções, como para o professor, que poderá observar as ações das crianças
com maior atenção e menor intervenção direta.
• Do grau de intervenção do adulto - toda e qualquer intervenção deve ser
no sentido de garantir o bem-estar da criança. O adulto jamais deve dei-
xar a criança sozinha, deve estar sempre no seu campo de visão e audi-
ção (PIKLER, 2010a), "dá presença" ao bebê pela atenção dispensada a
ele, pelo acompanhamento em seus percursos de aprendizagem e por
criar o "entorno positivo" (PIKLER, 2010a), por meio da reflexão e estru-
turação dos elementos antes listados.

Assim, sou convicto de que é necessário ao professor ter o mais alto


grau de consciência sobre sua prática pedagógica. Refletir sobre a forma que
Afinal, o que os bebés fazem no berçário? 153

fará a intervenção - direta e/ou indiretamente durante o período que está junto
às crianças nos contextos de vida coletiva - pode garantir experiências interessan-
tes tanto às crianças quanto ao adulto. Pode também gerar um espaço de transfor-
mação e constante avaliação sobre o que é fazer escola e pedagogia para crianças
pequenas. Nesse sentido, conforme Dahlberg, Moss e Pence (2003, p. 200):

Quanto maior for a consciência das nossas práticas pedagógicas, maior a nossa
possibilidade de mudar por meio da construção de um novo espaço, no qual um
discurso ou contradiscurso alternativo pode ser estabelecido para produzir nova
prática.

Assim, este trabalho é resultado de um processo partilhado de recons-


trução da experiência que, dados os caminhos percorridos, novas atribuições
de significados, de reflexão conjunta sobre práticas, pesquisa, escola, crianças
e sobre o professor emergiram durante esses dois anos de elaboração da dis-
sertação que originou este livro.
Os elementos da pesquisa revelam algumas ações que os bebés, mesmo
tão pequenos, são capazes de fazer. Ações que, muitas vezes, atravessam o co-
tidiano de tantas crianças, mas que n ã o compõem a pauta de interesse dos
professores para serem observadas e visibilizadas como importantes aprendi-
zagens. Por isso, ao revelar outra imagem de criança e do adulto, t a m b é m é
criada outra cultura pedagógica sobre o tema, bem como novas relações, no-
vos vocábulos, novos desafios e novas formas de fazer e pensar o trabalho pe-
dagógico com as crianças, rompendo, quem sabe, a distância que existe entre
o que se fala sobre as crianças e o que se faz com elas.
Com isso, desejo ter contribuído para a construção do estatuto da peda-
gogia, sobretudo, que este seja constituído a partir da imagem da criança e do
adulto que, ao longo do texto e agora na conclusão, foi discutido e refletido, à
luz daqueles que tornaram possível dar significado a isso: Loris Malaguzzi,
Emmi Pikler e Jerome Bruner. Esses autores de diferentes campos do conheci-
mento, junto a seus interlocutores, auxiliaram na difícil tarefa de pesquisar so-
bre os bebés em contextos de vida coletiva.
Por fim, o que me anima e, portanto, dá-me vida, é pensar que esse li»
vro pode muito mais anunciar perspectivas a serem trazidas ao diálogo ou v i -
sibilizar aquilo que d e s p r e z á v a m o s do cotidiano ou que n ã o considerávamos
importante, do que concluir e disseminar verdades. Talvez assim como eu, ou-
tros pesquisadores, pedagogos ou n ã o , queiram entrar e continuar a conversa.
Algumas dessas ideias desejo poder aprofundar em meus próximos estudos,
outras, no curso da vida.
H^èrênciaé

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DE BEBÉS EM UM CONTEXTO DE VIDA COLETIVA

Caio, Carlos, João Gabriel, João Pedro, Lara, Lara Cristina,


Lucas e Miguel são crianças de poucos meses de idade, mas
que estão longe de serem frágeis, incapazes ou imaturas.
Como todos os bebés, eles são indivíduos de inúmeras com-
petências, capazes de interagir e de aprender desde o seu nas-
cimento, contanto que rodeados por pessoas que os acolham
e os sustentem emocionalmente.

Acompanhe a narrativa de Paulo Fochi dentro do universo dos


bebés que protagonizam esta obra. Por meio da abordagem
da documentação pedagógica, o autor torna visíveis suas
aprendizagens em contextos de vida coletiva: os primeiros
passos, os encontros com os amigos, a descoberta do seu en-
torno. A partir de uma vivência prática e fundamentado nas
ideias de importantes teóricos da educação infantil contem-
porânea, aponta caminhos metodológicos para a pesquisa,
para a prática pedagógica e para a formação docente.

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