TABLE OF CONTENTS

Prefá cio do editor

Parte I
1. Sobre educaçã o secular
Parte II
1. Política e educaçã o
2. Educaçã o e a família
3. Soberania e educaçã o
Parte III
1. Escolas cristã s
  
A desgraça do ateísmo na educação

 
Felipe Sabino de Araú jo Neto (org.)

 
A educaçã o das crianças para Deus é a tarefa mais importante
desempenhada sobre a terra. Trata-se do ú nico negó cio para o
qual a terra existe. A ela deveriam estar subordinadas a política,
a guerra, a literatura e a produçã o de dinheiro em sua totalidade.
Todo pai, a cada hora do dia, deveria sentir especialmente que,
apó s assegurar a pró pria eleiçã o e vocaçã o, é este o fim para o
qual Deus o mantém vivo — essa é a sua tarefa sobre a terra.

R.L. Dabney
  
 
 

Copyright © 2019 de Editora Monergismo

Títulos dos artigos originais: On Secular Education, Politics and Education, Education and the
Family, Sovereignty and Education, Christian Schools .

■
Todos os direitos em língua portuguesa reservados por
EDITORA MONERGISMO
SCRN 712/713, Bloco B, Entrada 28 — Ed. Francisco Morato
Brasília, DF, Brasil — CEP 71.760-620
www.editoramonergismo.com.br
 
1ª ediçã o, 2019
 
Traduçã o: Felipe Sabino de Araú jo Neto e Fabrício Tavares de Moraes 
Revisã o: Fabrício Tavares de Moraes e Felipe Sabino
 
 
PROIBIDA A REPRODUÇÃ O POR QUAISQUER MEIOS,
SALVO EM BREVES CITAÇÕ ES, COM INDICAÇÃ O DA FONTE.

 
Todas as citaçõ es bíblicas foram extraídas
da versã o Almeida Revista e Atualizada (ARA) salvo indicaçã o em contrá rio.
 
 
 
Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)
(Câmara Brasileira do Livro, SP, Brasil)
 
Araú jo Neto, F. S.
A desgraça do ateísmo na educaçã o / Felipe Sabino de Araú jo Neto (org.), traduçã o Felipe
Sabino de Araú jo Neto e Fabrício Tavares de Moraes — Brasília, DF: Editora Monergismo,
2019.
 
ISBN 978-85-69980-86-5
1. Educaçã o 2. Humanismo 3. Ateísmo 4. Cristianismo I. Título
CDD: 261

 
 
SUMÁRIO
   Prefá cio do editor

Parte I
1. Sobre educaçã o secular

Parte II
1. Política e educaçã o
2. Educaçã o e a família
3. Soberania e educaçã o

Parte III
1. Escolas cristã s

PREFÁCIO
 
 Fumantes de cigarro encontram em cada maço uma advertência
que fumar pode ser prejudicial à saú de deles. Ora, eu nã o sou
fumante, mas ressinto-me diante da reivindicaçã o superzelosa do
Big Brother de dizer o que é bom ou ruim para nó s. Em meu livro,
esse poder pertence a Deus, nã o ao Estado.
Além do mais, por que nã o colocar um aviso em cada edifício
federal, afirmando: “Atençã o! Um governo grande pode ser
prejudicial à sua saú de”? Ou por que nã o avisar cada pai de um
estudante: “Atençã o! Escolas pú blicas podem ser prejudiciais à
saú de do seu filho”? [1]
 
Nesta nova coletâ nea sobre as sucessivas “desgraças” ocasionadas
pela desobediência aos mandamentos divinos e apostasia modernas,
[2]
analisamos os efeitos deletérios do ateísmo (ou humanismo) na
educaçã o de nossos filhos. O livro está dividido em três partes, cada
uma escrita por um autor distinto, abordando um assunto correlato
aos problemas do secularismo [3] na educaçã o, formando assim —
apesar das diferentes abordagens — um todo coeso.
Na primeira parte, intitulada “Educaçã o secular”, Robert L. Dabney
(1820-1898) apresenta os problemas de uma possível secularizaçã o
total das escolas, algo que já se tornou realidade em certas partes de
nosso país (e quase plenamente nos Estados Unidos, cená rio que
Dabney está avaliando). Nã o bastasse a secularizaçã o, isto é, um
ensino limitado “a disciplinas puramente seculares”, como Dabney
chama, o que vemos hoje é uma militâ ncia aberta contra o
cristianismo em geral e a moralidade judaico-cristã o em particular.
Tal desfecho era inevitá vel, pois todo ato de educar — que inclui,
entre outras coisas, treinar os alunos para que sejam competentes
em suas responsabilidades, seja na esfera civil, familiar, profissional
e que tais — pressupõ e uma base ética, e o Estado nunca reivindicou
para si a mera tarefa de instruir, mas sim de educar nossas crianças
e jovens. [4] Sendo assim, as escolas pú blicas (nã o obstante mesmo
pais piedosos e preocupados com os seus filhos nã o verem dessa
forma) tornaram-se muito mais prejudiciais do que o tabagismo.
Essa visã o profética de Dabney é reconhecida por Douglas Wilson:
 
Há alguns anos fui apresentado aos escritos de R. L. Dabney. Em
seu texto “secular” fiquei impressionado com o que só pode ser
chamado sua visã o profética. Embora estivesse envolvido nas
controvérsias do ú ltimo século, é bastante claro que ele entendia
os princípios fundamentais envolvidos. Por ser um pensador de
princípios, ele foi capaz de ver aonde o Estados Unidos estavam
indo. Os anos têm provado que ele estava certo em muitas coisas.
[5]

 
É justamente por considerarmos o texto valioso ao pú blico moderno
que o incluímos nesta breve coletâ nea de artigos sobre educaçã o.
Prossegue Wilson:
Pelo valor dos seus insights , julguei que seria proveitoso
apresentar algo de sua obra ao pú blico cristã o moderno. Este
artigo se provará especialmente ú til à queles cristã os que estã o
envolvidos na educaçã o, quer em escolas privadas ou domiciliares.
[6]

Desnecessá rio dizer que nã o endossamos tudo o que Dabney diz,

quer em suas críticas, quer em suas “soluçõ es”. A ressalva de Wilson
é salutar:
Alguns podem achar a polêmica de Dabney contra a educaçã o
cató lica desagradá vel, e podem se perguntar o porquê de tê-la
mantido. Há duas razõ es. A primeira é que a questã o cató lica está
tã o ligada ao seu argumento, que nã o seria possível removê-la
sem fazer considerá vel violência ao texto. A segunda razã o é que
acredito que o catolicismo romano de hoje é uma ameaça maior
do que quando Dabney escreveu essas palavras e, portanto, nã o há
necessidade de remover suas advertências. Aqueles que se
impressionarem com a sua percepçã o sobre a natureza da
 “educaçã o secular” podem talvez considerar que sua posiçã o
sobre a ameaça do catolicismo tenha algum peso. [7]
Isso nã o significa que concorde com tudo no artigo. Por exemplo,
nã o sou tã o otimista quanto ele parece ser em relaçã o à “lei
natural” como a base do governo civil. Todavia, as reflexõ es que
ele apresenta sã o dignas de nossa aná lise, particularmente
quando consideramos a época em que escreveu. Estamos no meio
das ruínas de um outrora orgulhoso sistema educacional pú blico,
e muitos cristã os ainda nã o perceberam o que Dabney percebeu
no século passado. Confio que Deus usará seus pensamentos uma
vez mais, e oro para que eles tenham, entre os cristã os, uma
recepçã o melhor do que quando primeiramente publicado. [8]
 
Esperamos que ao final deste artigo de Dabney percebamos a
pertinência da afirmaçã o de Machen: “Vejo pouca consistência num
tipo de atividade cristã que prega o evangelho nas esquinas das ruas
e até os confins da terra, mas negligencia os filhos da aliança
abandonando-os a um secularismo frio e incrédulo”. [9]
Na segunda parte deste livreto incluímos três artigos incisivos de R.
J. Rushdoony, um profeta moderno que denunciou a secularizaçã o
da educaçã o, bem como o cará ter messiâ nico que assumiu nos
Estado Unidos (e, por certo, no Brasil).
Em “Política e educaçã o”, Rushdoony desenvolve as implicaçõ es de
um mote (pronunciado, conforme ele explica, num contexto
subversivo, porém contendo em seu nú cleo uma poderosa intuiçã o)
para a realidade da educaçã o e sua soberania dentro de sua esfera
divinamente designada: “Mantenham a política fora da educaçã o!”.
De fato, Rushdoony, assumindo uma posiçã o que talvez surpreenda
aqueles ainda nã o familiarizados com seu pensamento, afirma que a
educaçã o deve livrar-se das cadeias nã o somente do Estado, mas
também de quaisquer ditames eclesiá sticos. Isto é, seguindo o que
Kuyper fizera na Universidade Livre de Amsterdã , ao menos
conforme inicialmente planejara, Rushdoony defende que a escola é
um aspecto do Reino de Deus, e portanto submete-se diretamente à
lei divina. Esta é a razã o pela qual a soberania das esferas nã o se
confunde jamais com a autonomia , que faz do homem e sua razã o a
fonte de toda norma.
O autor nos lembra, contudo, que uma das questõ es aparentemente
ignoradas ou suprimidas da discussã o pú blica é a impossibilidade de
uma educaçã o neutra. Há — no debate de ideias brasileiros — uma
real confusã o entre neutralidade e objetividade . Com efeito, é
impossível conceber um professor ou mesmo uma simples
exposiçã o neutra de qualquer tema concebível. A objetividade, por
sua vez, é uma questã o nã o somente metodoló gica, mas também
virtuosa, isto é, fundamenta-se na honestidade, sinceridade e amor
pela verdade. Nã o afirma um ponto de vista imparcial, ou uma
perspectiva supra-pessoal (por si só uma contradiçã o) que
transcenda as “querelas” intelectuais, ideoló gicas e partidá rias.
Nisto torna-se evidente a importâ ncia da ética subjacente na prá tica
educacional — sua fonte moral (vale dizer: sua religiã o)
necessariamente permeia todo seu ensino. Com isso, obviamente, a
educaçã o estatal promove nã o só os interesses, mas os valores do
Estado, dentre os quais sua supremacia moral sobre todas as demais
instâ ncias e instituiçõ es. Nas palavras de Rushdoony: “Se o Estado
ou a igreja controla a escola, entã o torna-se funçã o da escola servir
aos propó sitos do Estado ou da igreja. A propaganda passa a
governar a educaçã o”.
Em “Educaçã o e a família”, por sua vez, Rushdoony retoma um dos
aspectos que, recentemente, tem sido objeto de controvérsia mesmo
em ambientes eclesiá sticos. O “castigo”, disciplina e puniçã o dos
filhos é uma questã o passível de contemporizaçã o ou um dever
oriundo da prá tica e ensino bíblicos? Ora, desde Locke, passando
por Dewey e Piaget, a noçã o que se tem da criança é geralmente a de
um ente neutro, maleá vel e plá stico, suscetível à modelaçã o por
parte dos educadores. Nã o há inclinaçã o inata, nem pecado original;
de modo que a criança é sempre presa das circunstâ ncias, um
reagente em estado puro que nã o carrega consigo as tendências à
rebeldia, revolta e desobediência comuns aos filhos de Adã o. Contra
isso, Rushdoony nos lembra o ensino e prá tica bíblicos, manifestos
principalmente no livro de Provérbios, de que os verdadeiros pais,
em semelhança ao Pai eterno, repreendem aquele que ama.
No capítulo “Soberania e educaçã o”, por seu turno, Rushdoony,
retoma o tratamento sobre o mito da neutralidade da educaçã o, que
hoje em dia predomina mesmo entre os cristã os. É de fato estranho
que mesmo cristã os versados na apologética pressuposicional —
seja nos moldes de Van Til, Gordon Clark, Bahnsen ou John Frame
—, um movimento intelectual que se opõ e frontalmente à ideia da
factualidade bruta virgemente acessível à interpretaçã o
desenviesada dos humanistas, nã o reconhecem, numa espécie de
paralaxe cognitiva , que todo o sistema educacional em nossos dias é
baseado numa “falsidade satâ nica”, como já dizia Cornelius Van Til e
Louis Berkhof. [10] Ora, “na grande batalha espiritual, as forças das
trevas sã o organizadas contra o Senhor e seu Ungido. Qualquer
organizaçã o que se diz neutra, como as escolas pú blicas e algumas
organizaçõ es de trabalho, nega as exigências de Cristo de rendiçã o
absoluta a seu senhorio sobre todas as coisas. Dessa maneira, estã o
servindo à causa do anticristo. Negar tal fato é andar
obstinadamente cego ou ser, infelizmente, ignorante quanto à s
intençõ es do maligno e à s exigências de Cristo”. [11] Como disse
Gordon Clark,
 
… as escolas nã o sã o, obviamente, cristã s. Mas, com semelhante
obviedade, nã o sã o neutras. As Escrituras dizem que o temor do
Senhor é o princípio da sabedoria — parte essencial do
conhecimento; mas as escolas, omitindo todas as referências a
Deus, passam aos alunos a noçã o de que o conhecimento é obtido
sem qualquer relaçã o a Deus. Elas ensinam, na realidade, que Deus
nã o tem qualquer controle sobre a histó ria; que nã o existe
qualquer planejamento nos eventos operados por Deus; e que
 Deus nã o preordenou qualquer acontecimento… As escolas nã o
sã o, nunca foram, nunca poderã o ser neutras. O sistema escolar
que ignora a Deus, ensina seus alunos a ignorarem a Deus. Isso
nã o é neutralidade, é a pior forma de antagonismo, porque julga
que Deus nã o é importante; ele é irrelevante à raça humana. Isso é
ateísmo. [12]
 
Na ú ltima parte deste livro incluímos um breve artigo do teó logo e
filó sofo John Frame sobre escolas cristã s. Cremos que o ensino de
Frame é relevante ao pú blico brasileiro por dois motivos: (1) Muitas
escolas que arrogam para si o nome de cristã nã o passam de escolas
seculares que incluem aqui ou acolá algum ensino “bíblico”, quiçá
uma matéria sobre ensino religioso; (2) Muitos pais que têm
testemunhado a calamidade do sistema educacional pensam que a
ú nica alternativa cristã seria o chamado homeschool (ensino no lar),
quando, na verdade, a igreja, juntamente com os pais e todos os seus
membros deveriam lutar para estabelecer escolas verdadeiramente
confessionais, com preços acessíveis sobretudo aos seus membros, e
na qual a Bíblia fosse de fato (e nã o apenas nominalmente) o
fundamento de todo o currículo escolar. Mesmo que alguém
favoreça, como Frame, o ensino no lar, isso nã o diminui a
importâ ncia e a necessidade do estabelecimento de escolas que
façam jus ao nome “cristã ”.
Que este livro possa despertar pais, pastores, professores, e cristã os
em geral, acerca da urgente necessidade de uma educaçã o
distintamente cristã . Nosso Senhor nã o exige nada menos do que
isso dos seus servos!
 
— Felipe Sabino de Araújo Neto e
Fabrício Tavares de Moraes
Novembro de 2018
 

PARTE I

1. SOBRE EDUCAÇÃO SECULAR

 
R. L. Dabney
 
Quem deveria controlar a educaçã o, e o que é uma educaçã o
apropriada? Estas duas questõ es sã o interdependentes.
Ao longo da histó ria, duas respostas têm sido apresentadas para a
primeira questã o — o Estado e a Igreja. Na Europa, o progressismo
tem insistido no Estado, e busca secularizar a educaçã o. Isto implica
arrancar a educaçã o do controle do catolicismo. Os esquerdistas
veem claramente que, sob o controle cató lico, nã o existe nenhuma
liberdade verdadeira na educaçã o. Mas, conforme insistem também
na secularizaçã o do Estado, sua ideia de uma educaçã o livre é uma
destituída de religiã o. Eles separam a cultura mental da espiritual.
Dessa forma concluem que a educaçã o deve abstrair-se de Deus a
fim de ser livre.
A Igreja Cató lica deve culpar a si mesma por isso — ela alega ser a
ú nica igreja cristã . Mentes independentes replicam: “Bem, entã o o
cristianismo é perverso”. Se a educaçã o cató lica fosse a ú nica
educaçã o cristã possível, os homens livres teriam de rejeitar a
educaçã o cristã . Considere: se o juízo privado é pecado; se o
professor é um verdadeiro sacerdote; se seu ensino é infalível; se o
fim real da cultura é escravizar a alma a um sacerdó cio com um
cabeça exterior; se este cabeça é absolutamente superior à s
autoridades seculares, a educaçã o baseada nesses princípios levará
à escravidã o civil. Nã o é estranho que homens em busca de
liberdade a rejeitem.
O engano reside em confundir educaçã o eclesiá stica com educaçã o
cristã . Que a Escritura seja ouvida: “O reino de Deus está dentro de
vó s” (Lc 17.21). Ele consiste nã o numa hierarquia gananciosa, mas
no governo da verdade. O clero nã o deve ser senhor sobre o povo de
Deus, mas somente “ministros por meio de quem cremos” (1Co 3.5).
A igreja nã o tem penalidades senã o as espirituais. Ela nã o toca no
direito civil de nenhum homem. Sua ú nica outra funçã o é ensinar, e
seu ensino é obrigató rio apenas na medida em que a pró pria
consciência do leigo responde à Palavra de Deus como esta é
declarada.
Ora, é dever da igreja instruir os pais sobre como Deus deseja que
criem seus filhos, e impor o dever com sançõ es espirituais; mas aí
termina seu poder oficial. Ela nã o usurpa o cumprimento da
importante tarefa que instrui os pais a fazer.
Como um cristã o privado, o ministro empresta a outros pais seu
conhecimento e exemplo para ajudá -los em sua obra. Mas tudo isso
nã o constitui nenhum perigo à liberdade espiritual ou religiosa.
Assim, seria bom que o esquerdista moderno parasse e se
perguntasse se ele assegura algo mediante essa transferência de
responsabilidade educacional da igreja para o Estado. Ele aponta
para os resultados do ensino cató lico? Ali vemos uma erudiçã o
espú ria e superficial, juntamente com uma consciência escravizada e
mó rbida, que nã o ousa sequer desejar quebrar seus grilhõ es. Há
também a ganâ ncia insaciá vel da hierarquia por influência e
dinheiro. O retrato é suficientemente repulsivo.
Mas os clérigos cató licos sã o os ú nicos gananciosos? Nã o sã o todos
os homens depravados? O mesmo nã o se dá essencialmente com
todos os homens? Entã o por que ficamos surpresos quando os
clérigos agem de maneira similar aos outros homens, quando
sujeitos à s mesmas tentaçõ es? O esquerdista moderno deveria ser o
ú ltimo homem a ignorar esta verdade; ele já é cético de todas as
profissõ es de princípios espirituais em clérigos. Ele já é propenso a
atribuir motivos seculares. Ele deveria ser coerente e esperar que o
demagogo exiba uma ambiçã o imprudente exatamente como os
sacerdotes. O que é um clérigo senã o um demagogo espiritual? O
demagogo é apenas um sacerdote no altar do Dinheiro.
O progressista nã o perverte aquela outra agência educacional, a
imprensa, tã o violentamente como o jesuíta faz com a escola? Se ele
vier a controlar o Estado, e este assumir a responsabilidade pela
educaçã o, existe, portanto, um grande risco de que a educaçã o dos
jovens será pervertida para servir a uma facçã o ideoló gica. Isto dar-
se-á por odiosos meios de saturar suas mentes com erros e paixõ es
ao invés da verdade e do certo. O resultado é o despotismo de uma
facçã o em vez de um papa. Um pode ser tã o ruim quanto o outro. 
Se o Estado tornar-se o educador na América, entã o a educaçã o
deverá ser inteiramente secularizada. Em teoria, nosso Estado é a
instituiçã o para a consecuçã o da justiça secular. Ele se separou
absoluta e igualmente de todas as religiõ es. Comprometeu-se para
que nenhum dos direitos civis do indivíduo fossem modificados, ou
que a igualdade fosse diminuída, em razã o de sua religiã o, ou
ausência dela. Proibiu o estabelecimento de qualquer religiã o por
lei, bem como a imposiçã o de qualquer fardo, por motivos religiosos,
a qualquer pessoa. 
Ora, o professor da escola pú blica é um oficial do Estado, e ensina
pautado em sua autoridade. Todos os funcioná rios da escola têm
como fonte de sua autoridade as leis do Estado. Por conseguinte,
todas suas funçõ es sã o efetivamente açõ es do Estado — tais como a
do xerife na execuçã o pela forca, ou a do juiz ao sentenciar um
assassino. Os fundos da escola, captados mediante a taxaçã o, é
propriedade comum e igual do povo.
Porém os americanos se dividem em vá rias religiõ es, de modo que
nã o se deve usar dinheiro nas escolas para o ensino de uma religiã o
em detrimento das outras — assim como nã o seria usado para o
estabelecimento de uma igreja.
Certa feita, em estados como Connecticut, a populaçã o era tã o
homogênea, e os dissidentes tã o poucos, que a religiã o dominante
pô de ser ensinada por conta do Estado sem qualquer protesto
inflamado que chegasse ao ponto da inconveniência. Mas a mistura
de nosso povo, e especialmente a força e audá cia do catolicismo,
agora torna tudo isto muito diferente.
Os cató licos apresentam um argumento eficaz quando dizem que o
Estado nã o deve usar o dinheiro do povo para um ensino que utiliza
a versã o King James da Bíblia, a qual eles, uma parte do povo,
acreditam ser herética.
Protestantes zelosos, em geral defensores fervorosos das escolas
pú blicas, tentam refutar essa argumentaçã o. No entanto,
consentiriam eles que seus filhos, com seu dinheiro, fossem
ensinados a partir de uma versã o bíblica que diz: “Mas se nã o
fizerdes penitência, pereceis todos do mesmo modo”? Eles afirmam:
“Trata-se de uma versã o equivocada, ao passo que a King James é
fiel”. Teologicamente, isso é decerto verdade. Porém, deve-se
designar o Estado para julgar se tal afirmaçã o é verdadeira?
Na esfera pú blica, nossa obrigaçã o é respeitar os pontos de vista
religiosos dos cató licos, do mesmo modo que exigimos que eles
respeitem os nossos. Suponhamos, entã o, que, certo dia, uma
maioria num Estado, tã o numerosa quanto os protestantes o sã o na
Nova Inglaterra, busquem tornar compulsó rio o estudo de uma
versã o cató lica da Bíblia em escolas pú blicas. A menos que
admitamos que nosso poder cria o direito, nã o convém impor tais
erros sobre os judeus, os muçulmanos, os ateístas e os budistas que
vivem conosco, simplesmente porque sã o menos numerosos.
Busca-se desviar-se dessa conclusã o do seguinte modo: Embora
todas as religiõ es sejam iguais, e nenhuma seja estabelecida, o
Estado nã o é uma instituiçã o ateísta. Fundamenta-se na vontade de
Deus, que é o padrã o de todos os direitos. O Estado é uma instituiçã o
ética, e existe para fins éticos. Consequentemente, ele implementa o
Sabbath , pune a blasfêmia etc. O Estado, embora nã o estabeleça
uma religiã o em detrimento das demais, deve ensinar as verdades
divinas comuns a todos, mediante o uso nã o sectá rio da Bíblia. 
Mas seja esta a base justa ou nã o de uma naçã o, nossos estados nã o
a reconhecem declaradamente. Em segundo lugar, a questã o diz
respeito à versã o que se deve utilizar, dentre outras versõ es
concorrentes. Em vista disto, tal questã o ascende disputas sectá rias.
Em terceiro lugar, nã o cremos — nã o mais do que esses sofistas —
que o Estado possa ser ateísta. É uma instituiçã o ética, e a vontade
divina é a ú nica norma ética vá lida. Todavia, o Estado encontra seu
fundamento teísta na teologia natural. A prova é que os Estados
pagã os, assentando-se somente num teísmo natural, eram
autênticos e possuíam legitimamente a obediência dos pró prios
cristã os (Romanos 13.5). Evadir-se da questã o é, pois, fú til.
Mas independentemente da ló gica da questã o, a consequência
visível é certa. Os cató licos inevitavelmente cumprirã o seu objetivo,
assim como já fizeram em vá rias partes. Que triunfarã o em qualquer
outro lugar em que se importem de tentar, é evidente pela crescente
tibieza dos evangélicos, pela pobreza dos acordos que oferecem e
pela indiferença cada vez maior das massas em relaçã o ao valor do
ensino bíblico.
De fato, considerando-se as premissas americanas, os evangélicos
nã o têm argumento senã o um apelo piedoso ao preconceito. Cedo ou
tarde, as consideraçõ es ló gicas, que sã o tã o claras, deverã o
asseverar sua força. A dificuldade do problema pode ser vista nas
complicaçõ es que também afetaram outros governos livres, como a
Grã -Bretanha e a Holanda.
No tocante à educaçã o pú blica, há quatro soluçõ es possíveis ao
problema.
A primeira é a injusta soluçã o de forçar a religiã o da maioria sobre a
minoria.
A segunda é aquilo que é chamado na Grã -Bretanha de plano de
“financiamentos concorrentes”. Cada denominaçã o pode ter suas
pró prias escolas financiadas pelo Estado e ensinar nelas sua pró pria
religiã o juntamente com o aprendizado secular. Este é praticamente
o esquema que apaziguou em parte os cató licos de Nova York. É
rejeitado, com razã o, por protestantes de toda parte, devido a uma
série de razõ es. Em primeiro lugar, porque nã o oferece soluçã o
exceto onde haja vá rias denominaçõ es grandes o suficiente para
sustentarem, nessas localidades, uma escola para cada uma de si.
Em segundo lugar, o Estado nã o tem direito de afirmar o valor igual
de credos opostos, cuja verdade de um pode implicar a falsidade
positiva do outro. Em terceiro lugar, o Estado nã o tem o direito de
afirmar, seja de um credo ou de outro, o que é ou nã o verdadeiro e
proveitoso. Em quarto lugar, o protestantismo promove mais
parcimô nia e riqueza do que os restantes credos equivocados.
Consequentemente, determinado nú mero de protestantes pagará
mais impostos destinados à s escolas do que o mesmo nú mero de
pessoas que se encontram no erro, de maneira que esse plano usa
uma parte de seu dinheiro para impulsionar credos que os
protestantes conscientemente consideram perniciosos. Em quinto
lugar, concede ao erro um apoio moral e financeiro além daquele
que seria recebido pelo zelo espontâ neo de seus adeptos. E, por fim,
causa desuniã o à populaçã o ao treinar os jovens em campos
religiosos hostis. Cató licos irlandeses e americanos declararam sua
aprovaçã o, porque ganham com esse plano. Porém, quem se ilude
que, caso fossem a maioria, eles estariam dispostos a ver o “bom
dinheiro cató lico” sendo gasto para o ensino da heresia protestante?
O terceiro plano propõ e dar instruçã o a religiõ es nã o sectá rias no
primeiro horá rio da manhã , ao passo que os pais que discordassem
disso tivessem autorizaçã o de nã o manter seus filhos na escola até o
fim desse período. Isto equivale a estabelecer uma religiã o e usar o
dinheiro do povo para ensiná -la, embora permitindo a discordâ ncia
sem qualquer outra penalidade que nã o a taxaçã o em prol de um
propó sito religioso que o contribuinte condena. Em outras palavras,
coloca a questã o na mesma posiçã o em que a Inglaterra coloca sua
religiã o estabelecida desde que o “Ato de Tolerâ ncia” de Guilherme
III e Maria Stuart livrou os dissidentes das penalidades pela
ausência aos cultos das igrejas anglicanas.
Mas o ponto reivindicado pelos americanos é a liberdade, e nã o a
tolerâ ncia. Eles negam o direito do Estado de escolher uma religiã o
como a verdadeira e a mais importante, para quem quer que seja,
deliberadamente ou nã o. Aqueles que discordam dessa religiã o
escolhida negam que o Estado possa entã o dispender o dinheiro
pú blico como uma isca para induzir pais incautos ou equivocados a
submeterem seus filhos à inculcaçã o do erro.
A ú nica alternativa restante é a secularizaçã o total do ensino nas
escolas pú bicas, limitando-o a disciplinas puramente seculares,
deixando aos pais ou à igreja suplementarem-no com o ensino
religioso que lhes apraz ou nenhum. Alguns cristã os, impelidos pelas
dificuldades criadas pelas escolas pú blicas, adotam essa conclusã o.
No entanto, a maioria, nã o obstante essa dificuldade, rejeita-a
energicamente. Vejamos se esse plano é possível ou admissível.
Essa é de fato a questã o vital, porém nã o pode ser discutida até
chegarmos a um acordo sobre o que é a educaçã o e assim afastar
concepçõ es equivocadas e enganadoras sobre o tema.
De modo conveniente, educa-se o homem ou a pessoa em sua
integralidade; no entanto o objeto principal do trabalho de educaçã o
é o espírito. A educaçã o é o treino e o desenvolvimento do homem
inteiro para seu fim apropriado. Este fim deve ser corretamente
concebido para que se compreenda o processo, e mesmo o fim
terreno do homem é preponderantemente moral.
Se a destreza em qualquer arte, como o manuseio de um tipo da
prensa, de um arcabuz ou de um tear, fosse educaçã o, sua
secularizaçã o poderia ser tanto possível quanto apropriada. Ora, nã o
é uma confusã o neste ponto a fonte de grande parte do argumento
em defesa desse tipo de educaçã o pú blica?
Por exemplo: “Por que o Estado nã o pode ensinar a ler e a escrever
sem qualquer viés religioso? Por que nã o o fazer tal como o
mecâ nico ensina seus aprendizes a limar, delinear e martelar?”.
Porque a destreza numa arte não é educação .
Esta ú ltima nutre a alma, a outra apenas exercita um ó rgã o do
sentido ou um mú sculo; uma tem uma finalidade mecâ nica, a outra,
um propó sito moral. A resposta nã o pode satisfazer simplesmente
com a afirmaçã o: “Concordemos entã o que o Estado está somente
ensinando a destreza nas letras”.
O Estado recusa-se a ser concebido dessa forma. Ele afirma educar ,
e isto pode ser visto no argumento universal dos defensores da
educaçã o pú blica. Essa perspectiva pressupõ e que o Estado possui o
direito e o dever de possibilitar que os jovens cidadã os sejam
competentes em suas responsabilidades enquanto cidadã os.
Todavia, essa responsabilidade é por natureza ética .
Novamente, se o Estado afirma conceder a mera destreza e nã o
educaçã o, a igualdade exigiria a concessã o de mais do que simples
habilidade nas letras. Todas as demais artes ú teis teriam de ser
incluídas. As crianças teriam o direito igual de serem ensinadas nas
demais artes que podem trazer-lhes o sustento, e o governo teria de
abraçar o comunismo mais feroz. Nã o, o Estado nã o pode adotar
essa evasiva. A menos que afirme educar, nã o há nada que possa
fazer.
É preciso também aqui salientar que as artes da leitura e da escrita
sã o antes meios de educaçã o do que educaçã o em si, e nã o
necessariamente sã o os mais eficazes. Conforme Macaulay
demonstrou, em resposta ao dr. Johnson, o segmento iletrado dos
atenienses eram, em alguns aspectos, altamente instruídos. Também
vemos muitas pessoas, que embora letradas, sã o contudo
desinstruídas.
À vista disso, uma educaçã o secularizada é possível ou admissível?
1. Antes de nó s, nenhum povo de qualquer época, religiã o ou
civilizaçã o jamais pensou que o fosse. Contra o presente esforço,
certo ou errado, impõ e-se todo o senso comum da humanidade.
Pagã os, cató licos, muçulmanos, gregos e protestantes — todos
rejeitaram qualquer educaçã o nã o fundamentada na religiã o como
algo absurdo e maligno.
Um exemplo pode ser visto na controvérsia em relaçã o ao
Testamento de Gerard. Com o intuito de excluir o cristianismo de
uma faculdade, exigia-se que nenhum ministro jamais entrasse em
seus domínios. O sr. Webster argumentou contra o testamento da
seguinte maneira: o fideicomisso cujo cumprimento era ali proposto
opunha-se de tal modo a toda jurisprudência civilizada, que se
tornava ilegal e portanto nulo. O argumento pareceu tã o formidá vel
aos advogados, que o advogado de defesa, o sr. Horace Binney,
dirigiu-se à Inglaterra para espoliar as leis britâ nicas de
fideicomisso. Foi ao instar nesse ponto que o sr. Webster
pronunciou estas memorá veis palavras:
 
Em que época, qual culto, onde, quando, por quem a
verdade religiosa foi excluída da educaçã o da
juventude? Nenhures. Nunca! Por toda parte, e em
 todos os tempos, foi tida como essencial. É da
essência, da vitalidade da instruçã o valiosa.

Nã o foi uma declaraçã o do sr. Webster, o político, mas do douto

advogado, frente a frente a oponentes muito capacitados. Naquele
momento, realizava um dos esforços forenses mais respeitá veis de
sua vida. Ele sabia que exprimia a densa voz da histó ria e da
jurisprudência.
Ouçamos outra testemunha, de igual erudiçã o e cará ter superior.
John B. Minor disse o seguinte acerca dessa questã o:
 
Deve-se reconhecer como um dos fenô menos mais
notá veis de nossa humanidade pervertida o fato de
que, dentre um povo cristã o, e numa terra
protestante, tal discussã o [se a educaçã o dos jovens
pode ser secularizada] nã o devesse soar tã o
absurda quanto indagar se as salas de aula
deveriam localizar-se sob a á gua ou em cavernas
escuras! O judeu, o muçulmano, o seguidor de
Confú cio e o seguidor de Brama, cada um deles e
portanto todos cuidam de instruir os jovens de seu
povo nas doutrinas das religiõ es que professam, e
nã o se contentam até que, por ensino direto e
reiterado, eles tenham se familiarizado com pelo
menos os traços gerais dos livros que contêm, de
acordo com suas crenças, a vontade revelada de
Deus. Por que os cristã os sã o tã o indiferentes a esse
dever tã o ó bvio, que é tã o patentemente
reconhecido pelo judeu e pelo pagã o?

Estamos lutando, pois, em prol de uma inovaçã o absoluta. Mas nã o

pode a á rvore ser conhecida pelos seus frutos? A educaçã o estatal
entre os americanos tende a ser inteiramente secularizada. Qual é o
resultado disso?
Neste país, há uma revolta generalizada para com a fé cristã , ainda
que o país esteja repleto de igrejas, pregadores e um excesso de
literatura cristã .
E o que preparou tantos para as deprimentes absurdidades do
materialismo? Por que os jornais que almejam a circulaçã o nacional
pensam que é de seu interesse afetarem irreligiã o? Por que tantas
lamentaçõ es a respeito das corrupçõ es pú blicas e populares?
Observando a corrente de opiniã o, percebe-se que os mais sá bios
possuem muitas reservas quanto aos frutos de nossos presentes
métodos de educaçã o pú blica. A título de ilustraçã o, analisemos
estas palavras. O governador Rice de Massachusetts “ergueu uma
voz de alerta, com relaçã o à inadequaçã o e perigos de nosso
moderno sistema unilateral de educaçã o, que supostamente poderia
desenvolver a natureza humana e a cidadania somente a partir do
cultivo mental”.
2. A verdadeira educaçã o é, em certo sentido, um processo
espiritual. É o treinamento de uma alma. A educaçã o é o
treinamento de um espírito que é racional e moral, no qual a
consciência é a faculdade reguladora e imperativa. O propó sito
característico da consciência, mesmo neste mundo, é moral.
Mas Deus é o ú nico Senhor da consciência; a alma é sua semelhança
em miniatura. A vontade divina é a fonte das obrigaçõ es da alma, e a
semelhança a Deus é sua perfeiçã o. A religiã o é a ciência das
relaçõ es da alma para com Deus. Reunamos essas declaraçõ es, e os
processos teoló gico e educacional mostram-se tã o intimamente
relacionados a ponto de nã o poderem ser separados.

É por essa razã o que o senso comum da humanidade sempre

invocou a orientaçã o de um ministro da religiã o para a educaçã o da
juventude. Na Índia é o brâ mane, na Turquia, o imã , no judaísmo, o
rabi, e nas terras cristã s, o pastor. Do mesmo modo, os livros
sagrados sempre foram os principais livros didá ticos. A ú nica
exceçã o no mundo é a que Roma estabeleceu para si mesma por
meio do abuso intolerá vel de seus poderes.
A alma é espiritualmente indivisível. Esses poderes, que nomeamos
como faculdades separadas, sã o apenas modos diferentes de
funcionamento. O poder central é ainda uno. Partindo destas
verdades, aparentemente a alma nã o poderia ser cultivada com
êxito mediante parcelas. Nã o é possível ter o trabalhador intelectual
polindo-a num lugar e o trabalho espiritual, em outro. Pode-se
apresentar uma sucessã o de objetos à alma a fim de evocar e
disciplinar suas potências; contudo, a unidade do ser demonstraria a
necessidade de uma unidade em sua educaçã o bem-sucedida.
Os conceitos cristã os sã o os que mais estimulam e enobrecem a
alma. Aquele que os omite de seus ensinamentos vê-se privado da
destra de sua força. Onde há de extrair uma definiçã o semelhante de
virtude, tal como a que nos é apresentada no cará ter revelado de
Deus? Onde há outra representaçã o tã o enobrecedora da
benevolência como a demonstrada no sacrifício de Cristo por seus
inimigos? A concepçã o de espaços interestelares pode expandir a
mente tanto quanto o pensamento de um Deus infinito, de uma
existência eterna e de um destino sempiterno?
Toda linha de conhecimento genuíno deve encontrar sua
completude na sua convergência em Deus, assim como todo raio de
luz do dia conduz o olhar ao sol. Se se exclui a religião do estudo, todo
processo de pensamento será interrompido antes de alcançar seu fim
apropriado . A estrutura do pensamento deve continuar sendo um
cone truncado, privado de seu vértice superior.
3. Se é para tornar a educaçã o secular consistente e honestamente
nã o cristã , entã o deve-se omitir todos os principais ramos, ou deve-
se mutilá -los e falseá -los, o que é muito pior do que a omissã o
absoluta. O instrutor deve ensinar histó ria, cosmogonia, psicologia,
ética e as leis das naçõ es. Pode ele fazer isso sem dizer nada
favorá vel ou desfavorá vel acerca das crenças dos cristã os
evangélicos, cató licos, socinianos, deístas, panteístas, materialistas
ou animistas, todos os quais exigem direitos iguais sob a autoridade
das instituiçõ es americanas? O ensino desse instrutor será de fato “a
peça de Hamlet, omitindo-se as partes de Hamlet”.
 
A educaçã o secular deixará o cidadã o jovem totalmente ignorante de
suas pró prias origens? Como ele aprenderá a narrativa das lutas por
meio das quais os ingleses alcançaram as liberdades que as colô nias
herdaram, sem o entendimento das ferozes perseguiçõ es aos
protestantes da parte de Maria, a Sanguiná ria? Como os filhos dos
huguenotes em Nova York, na Virgínia ou na Carolina do Sul saberã o
a razã o por que seus pais deixaram a bela França, esconderam-se
em meio à s nevascas do Norte ou nos bosques assolados pela
malá ria do Sul? Eles nã o leram algo sobre a violaçã o do “É dito de
Nantes”, as “Dragonadas” e o massacre indiscriminado da Noite de
Sã o Bartolomeu, em honra do qual um predecessor “infalível” do
papa entoou o Te Deum e cunhou medalhas? Se o médico tenta olhar
para os primó rdios da histó ria do homem, ele pode apresentar a
gênese da terra e do ser humano sem indicar se é Moisés ou Julian
Huxley seu profeta?
É possível estabelecer a ciência do imperativo moral sem qualquer
referência a Deus? Nã o é preciso indagarmo-nos se sua vontade
define ou nã o todo dever humano?
O etnó logo é capaz de determinar os direitos da natureza e das
naçõ es sem afirmar ou negar, juntamente com o apó stolo, que “de
um só fez toda a raça humana para habitar sobre toda a face da
terra, havendo fixado os tempos previamente estabelecidos e os
limites da sua habitaçã o” (Atos 17.26)?
E quanto da mais nobre literatura deveria ser excluído caso esse
plano fosse sistematicamente levado a cabo? O professor da escola
pú blica nã o deve mencionar Shakespeare a seus alunos, nem Bacon,
nem Milton, nem Macauley. A censura da livre democracia será mais
rigorosa do que a da Roma despó tica!
Porém nã o é preciso multiplicar os exemplos. Eles demonstram que
as verdades e os fatos cristãos estão tão entrelaçados na tessitura do
conhecimento dos americanos, que consequentemente constituem
uma parte benéfica e essencial de nossa civilização . O professor da
escola pú blica que imparcialmente evita tanto a afirmaçã o ou a
negaçã o dessas verdades e fatos deve reduzir seu ensino a uma
modesta concessã o dos rudimentos insuficientes. Tais rudimentos,
conforme vimos, nã o sã o conhecimento, mas meros indícios de
conhecimento.
Alguém pode dizer que se trata de um exagero. Por que um
professor nã o pode simplesmente apresentar uma matéria secular,
sem mutilar o conteú do ou o cristianismo?
Se seu ensino é de fato mais do que uma simples frivolidade numa
á rea da educaçã o, perceberemos que será , pois, tacitamente
anticristã o. Nã o há ataques diretos, porém, há uma evasã o calculada
que é, com efeito, hostil. Nã o é possível haver posiçã o neutra entre
esses dois extremos, que têm um “grande golfo fixo” entre si.
4. No tocante à açã o humana, a vontade e a consciência devem ser
purificadas e iluminadas. Aumentar o vigor das demais açõ es da
alma por meio do treinamento nada mais é do que um malefício
supérfluo. Se, num navio, a bú ssola está danificada e o piloto é cego,
é preferível que nã o haja uma grande força a mover seu maquiná rio.
Quanto mais potente seu movimento, maior a probabilidade de o
navio ir celeremente de encontro à s rebentaçõ es. Certamente isto
basta para demonstrar à mente reflexiva que nã o é possível separar
a instruçã o moral correta nesse ponto, ou em qualquer outro, do
treinamento intelectual, sem que haja grande dano.
Uma pequena porém ó bvia aplicaçã o dessa verdade dá -se em
relaçã o à pró pria disciplina da escola. Nã o se desenvolve nenhuma
faculdade sem algum governo. Para o professor que omite
completamente todo recurso à religiã o, sobre que base moral se
assenta sua autoridade a ser exercida na sala de aula? Ele perceberá
que é necessá rio dizer ao pupilo: “Seja diligente. Seja obediente. Nã o
minta”. Isto deve ser feito de maneira que o estudante possa
adquirir o conhecimento secular. Mas com base em que autoridade?
Por qual padrão?
Há apenas um fundamento da obrigaçã o moral — a vontade de
Deus. Entre as pessoas deste país, aquela que nã o se depara com o
desvelamento dessa vontade nas Escrituras no mais das vezes
também nã o a encontra em outra parte. Contudo, o professor nã o
deve imprimir no espírito de seu pupilo os ensinamentos da Bíblia.
Por conseguinte, seu poder somente deve produzir o direito — ou
também o poder dos pais, ou do magistrado, para cuja autoridade
delegada ele aponta. Ou seu apelo deveria ser ao interesse pró prio
do aluno? Esse governo será salutar à alma do jovem?
Quando cresce, o aluno torna-se um cidadã o. Passa a ter obrigaçõ es
maiores e mais complexas. O propó sito das escolas pú blicas é
equipá -lo para isso. A mesma questã o vem à tona novamente. Em
que base se assentam esses deveres? Quando homem crescido, é
presumível que ele agirá tal como fora ensinado em sua infâ ncia.
Segue-se, pois, que os fundamentos da obrigaçã o que lhe foram
apresentados na escola devem ser aqueles que reconhecerá na vida
adulta. Na escola pú blica, é possível que lhe tenha sido dado apenas
um padrã o nã o cristã o. Nã o se pode esperar que agora seja elevado
a um padrã o superior, embora seja possível degradar-se a um
padrã o inferior, visto que o que lhe fora dado primeiramente nã o
possui um fundamento subjacente. 
Qual é o resultado? Jovens americanos devem assumir suas
responsabilidades com os costumes morais pagã os, pois é somente
isto que a razã o humana obtém sem a revelaçã o de Deus. Será o
suficiente para sustentar as instituiçõ es americanas?
Possivelmente dirã o que o teísmo natural é capaz de deduzir um
có digo moral bastante elevado, conforme evidenciado na filosofia
grega clá ssica. Um homem que entende corretamente os dados de
sua consciência pode ser um ateu, e mesmo o ateísta é capaz de
encontrar neles alguma prova da necessidade de governar-se a
consciência. Mas nã o é assim que funciona na prá tica. Passemos a
legislar para o povo conforme este deveria ser ao invés de como ele
é de fato, e assim teremos um belo castelo de cartas!
De fato, nã o há americanos, considerados aqui no modo que com
eles habitualmente nos deparamos, cujas restriçõ es morais nã o
provenham da Bíblia. Se, quando treinarmos moralmente os jovens,
abrirmos mã os do “Assim diz o Senhor”, nã o teremos mais o
governo. O ensinamento que nã o fundamenta o dever no
cristianismo é, para nó s, praticamente imoral. 
Se é preciso um testemunho, citemos o dr. Griffin: “Educar a mente
de um homem mau sem corrigir sua moral é colocar uma espada nas
mã os de um maníaco”.
John Locke tratou dessa mesma questã o. “É a virtude, pois, a virtude
direta, que é a parte difícil e valiosa que a educaçã o deve visar. Se a
virtude nã o se arraigar no aluno, excluindo assim todos os há bitos
viciosos, toda a educaçã o no mundo nada fará senã o tornar o
estudante pior ou mais perigoso”.
Escutemos o dr. Francis Wayland: “O cultivo intelectual pode existir
facilmente sem a existência da virtude ou do amor à retidã o. Neste
caso, seu ú nico efeito é incitar o desejo; e este, sem as restriçõ es do
amor à retidã o, deve, por fim, transtornar o tecido social que o
cultivo intelectual num primeiro momento havia construído”.
E, por fim, deveríamos considerar o que Washington disse em seu
discurso de despedida. Ele ensinou-nos que a virtude dos cidadã os é
a ú nica base para a segurança social, e que a religiã o cristã é a ú nica
base adequada para essa virtude.
No entanto, o cultivo mental nã o é, em si mesmo , enobrecedor? É -
nos difícil desistir desse conceito, porque até aqui a educaçã o foi
relativamente cristã . O ministro foi o diretor da escola americana.
Mas os mais educados nã o sã o também os mais elevados? Sim, isto é
verdade pela razã o que acabamos de apresentar. Há outra ainda.
Não é que o cultivo da mente dos alunos os fez buscar uma
moralidade superior; antes, sua moralidade superior (e a de seus pais)
os fez buscar o cultivo mental. Somos propensos a pô r a carroça na
frente dos bois. Novamente é preciso retornar à s evidências.
O conhecimento nã o governa o coraçã o. Se algo o faz, é a
consciência. O simples conhecimento, sem o temor a Deus, faz com
que o desejo se desenvolva mais rapidamente do que a prudência.
Sir Henry Bulwer coloca isso da seguinte maneira: “Nã o deposito
muita confiança no filó sofo que finge que o conhecimento que
desenvolve as paixõ es seja um instrumento para sua supressã o, ou
que onde há mais desejos, é prová vel que haja mais ordem, e
também maior abstinência na gratificaçã o desses desejos”.
A alma deve desenvolver-se simetricamente. Se os ramos de uma
á rvore crescem, ao passo que as raízes (inteiramente saudá veis) nã o
se expandem, será derrubada no primeiro vendaval em razã o da
desproporçã o de suas partes.
5. Precisamos dos melhores homens ensinando nossas crianças.
Porém os melhores sã o os cristã os genuínos, que carregam sua
religiã o consigo em todas as coisas . Esses homens nã o podem se
comprometer a serem professores de preciosas almas pelas quais
Cristo morreu e nã o fazer quaisquer esforços para salvá -las.
Desse modo, a tendência necessariamente será a entrega das escolas
pú blicas nas mã os dos cristã os titubeantes ou nas mã os de
descrentes insolentes. É possível sequer confiar em tais pessoas com
uma tarefa secular importante? As ferrovias persistem em
transgredir o Dia do Senhor; desse modo elas têm de empregar
exclusivamente transgressores profanos do Dia do Senhor ou
adeptos transigentes da religiã o. Qual é a consequência? Sã o
atormentados com oficiais negligentes, engenheiros bêbados e
caixas desonestos.
Assim, nossas escolas pú blicas cairã o nas mã os de professores que
nem mesmo ministrarã o honestamente o ensino secular. Dinheiro
será desperdiçado, e as escolas tornar-se-ã o, para seus pró prios
pupilos, exemplos corrompedores de trabalho desleixado e abuso de
fideicomissos.
6. Para cada cidadã o cristã o, o argumento conclusivo contra a
educaçã o escolar está presente em seu pró prio credo no que se
refere à responsabilidade humana. De acordo com este credo, a
obrigaçã o para com Deus envolve a totalidade dos atos e do ser de
cada homem. Mesmo as melhores tentativas serã o julgadas
imperfeitas. “A lâ mpada do perverso… é pecado” [Provérbios 21.4].
O fim deliberado para o qual nossos atos se dirigem determina
derradeiramente sua (dos atos) compleiçã o moral.
Nosso Salvador também afirmou que nã o há neutralidade moral —
aquele que nã o é por ele é contra ele. Juntamente a isto,
consideremos que todo homem nasce num estado de alienaçã o em
relaçã o a Deus. A inimizade e ateísmo prá ticos sã o o
desenvolvimento natural dessa disposiçã o. O ú nico remédio para
essa doença natural do espírito do homem é a verdade do
evangelho. A comparaçã o dessas verdades tornará perfeitamente
claro que o ensino nã o cristã o deve ser literalmente um ensino
anticristã o.
Eis, portanto, o argumento conclusivo. A réplica já foi lançada: “Nã o
é verdade que os cristã os nã o sustentam essa teologia como
membros da igreja, e nã o como cidadã os? Tu mesmo nã o disseste
que o Estado nã o é um agente evangélico, e sua funçã o apropriada
nã o é a conversã o de almas de seu pecado original?”.
É verdade, mas o Estado também nã o tem o direito de tornar-se uma
agência antievangélica, impondo resistência ao trabalho da
comunidade espiritual. Embora o Estado nã o autorize as crenças
teoló gicas dos cidadã os cristã os, também nã o possui o direito de
travar guerra contra elas. Nã o obstante o fato de nã o termos o
direito de pedir ao Estado para difundir nossa teologia, temos,
contudo, o direito de exigir que nã o se oponha a ela. E educar almas
dessa maneira é opor-se à nossa teologia . Eis a razã o por que um
ensino nã o cristã o é um ensino anticristã o.
Pode-se apresentar ainda outro argumento contrá rio: “Essa
consequência, embora maligna, nã o será mitigada caso o Estado
cesse por completo de ensinar, pois entã o o ensino dos jovens será ,
ao menos no que lhe diz respeito, igualmente nã o cristã o”.
A resposta: uma coisa é tolerar um erro cometido por alguém sobre
o qual nã o temos autoridade legal, e outra inteiramente diferente é
cometermos nó s mesmos esse erro. Pois o Estado fazer aquilo que
lhe cabe a fim de condenar os pais ímpios (embora ele nã o tenha
autoridade para interferir) seria o pecado de “forjar o mal, tendo
uma lei por pretexto” [Salmo 94.20]. Esta é a pró pria característica
de um “trono da iniquidade”, com o qual o Senhor nã o pode ter
comunhã o.
Outra objeçã o é que se o Estado deve governar e punir — ambas as
quais sã o funçõ es morais —, ele também deve ensinar. Se estamos
preparados para a ideia totalitá ria de Estado, que faz deste a
instituiçã o humana universal, entã o podemos chegar a essa
conclusã o acima. Entretanto, o Estado deve fazer tudo , desde
reparar uma estrada e drenar um pâ ntano até apoiar uma religiã o?
Mas entã o a coerência fará com que adicionemos à s escolas pú blicas
uma religiã o governamental, um clero sustentado por impostos, um
exame religioso para cargos pú blicos, e o Estado empunhando seu
poder para suprimir tanto o erro teoló gico quanto o social.
Novamente, embora o governo e puniçã o seculares sejam funçõ es
éticas, eles estã o suficientemente fundamentados à luz do teísmo
natural. No entanto, o ensino é uma funçã o espiritual — no sentido
acima definido. Para o ensino de indivíduos caídos e moralmente
arruinados, o teísmo natural é totalmente inadequado, conforme vê-
se no Estado da sociedade pagã .
Os cidadã os cristã os estã o autorizados por Deus (e nã o pelo Estado)
a sustentar que o ú nico ensino adequado para uma alma caída é o
ensino da redençã o. Mas disto o Estado, enquanto tal, nada sabe.
Como instituiçã o de Deus para a consecuçã o da justiça secular, o
Estado sabe o suficiente da retidã o moral para honrar aqueles que
fazem o bem e para trazer terror aos malfeitores.
A evasiva mais plausível que se possa apresentar é esta: “Visto que a
educaçã o é tã o abrangente, por que nã o podemos ter uma ‘divisã o
de tarefas’? Deixem o Estado educar o intelecto, enquanto os pais
cristã os e a igreja educam a consciência e o coraçã o, tanto em casa
quanto no local de adoraçã o”. Muitos cristã os julgam essa soluçã o
satisfató ria. É claro que tal arranjo nã o seria tã o maligno quanto a
negligência para com a educaçã o do coraçã o por parte do Estado e
dos pais.
Essas objeçõ es, contudo, já foram respondidas. Uma vez que a
consciência é a faculdade reguladora de todas as demais, o professor
que nã o pode lidar com a consciência nã o pode também lidar
adequadamente com qualquer outra coisa. Visto que a alma é
indivisível, nã o se pode equipá -la em diferentes partes e em
momentos e locais diferentes do mesmo modo que um homem pode
comprar seu chapéu numa loja e suas botas em outra.
Tendo em vista que todas as verdades se convergem em Deus, o
professor que nã o pode mencionar o nome de Deus
necessariamente ministra um ensino fragmentado. Ele é capaz de
construir somente uma figura truncada. Na histó ria, na ética, na
filosofia e na jurisprudência, os fatos e pressupostos religiosos sã o
absolutamente insepará veis do conteú do que se tem em mã os. A
disciplina necessá ria de uma sala de aula e a fidelidade secular dos
professores exigem a religiã o.
E nenhuma pessoa ou instituiçã o tem o direito de dizer a uma alma
responsá vel, imortal: “Nesta extensa porçã o intelectual e ética de
tua vida, está s autorizado a ser ímpio”. A escola pú blica nã o deve
sequer ousar negar a seu pupilo o estabelecimento de sua pró pria
atividade. Essa negaçã o seria, por si mesma, uma inculcaçã o
religiosa!
Porém, há mais ainda. Por que as pessoas desejam que o Estado
interfira na educaçã o? A resposta é que ele possui o poder e os
recursos para melhor fazê-lo. Mas entã o, a menos que sua
intervençã o seja uma fraude, sua educaçã o secular deve, com efeito,
ser algo que exerça profunda impressã o. Isto significa que essa
impressã o — que, de acordo com a teoria, será nã o cristã —, terá um
efeito maior na alma do jovem. E é o ensino mais fraco ministrado
na Escola Dominical que deverá contrabalancear isso.
O coraçã o natural é carnal e naturalmente se inclina para longe do
evangelho. Para o jovem, quando inspirado por seus estudos, o
professor é geralmente um deus; e, neste estado de coisas, será , para
o estudante entusiasta, uma divindade completamente pagã . O lado
cristã o do professor, caso exista, nã o poderá mostrar-se a esse
adorador! Se estas coisas de fato ocorrem, quã o pá lido e frio
parecerá o raro raio de evangelho, quando vier sobre o jovem aos
domingos! Em resumo, ao estudante de sucesso que está sob a
autoridade de um professor competente, a escola é seu mundo.
Torne a escola irreligiosa, e a vida do estudante tornar-se-á
irreligiosa.
Perguntemos novamente: “Por que o Estado nã o se poupa de
problemas simplesmente deixando toda educaçã o aos pais?”. A
resposta que nos chega é a seguinte: “Porque muitos pais sã o
incapazes ou descuidados para que possamos confiar a eles essa
tarefa”.
Evidentemente se a maioria dos pais cumprissem o trabalho de
forma satisfató ria, o Estado nã o teria razã o para intrometer-se. Mas
entã o a pró pria razã o para a existência da escola pú blica é essa
ampla classe de pais negligentes. Porém, o homem é um ser carnal,
alienado da piedade. Consequentemente, todos aqueles que
negligenciam o desenvolvimento mental de seus filhos também
negligenciam seu cultivo espiritual.
Portanto, devemos supor que, na pró pria classe que serve de
pretexto para a intervençã o do Estado, o desenvolvimento
fatalmente parcial que ele fornece permanecerá sendo parcial. O
Estado nã o tem direito de presumir nada diferente disso. No
entanto, alguém pode replicar: “Nisto, nã o cabe à igreja assumir esse
trabalho, negligenciado tanto pela escola pú blica secularizada
quanto pelos pais ímpios?”.
A resposta é que a escola secular nã o pode declarar a igreja como
um aliado. Ademais, se a igreja se encontra suficientemente
onipresente, disposta e eficiente ao redor de todo o país para que se
possa confiar nela, por que ela nã o inspirará , nos pais e indivíduos
filantropos, zelo suficiente para cuidarem de toda a educaçã o da
juventude? Assim, mais uma vez, desaparecerã o todas as razõ es
para a intervençã o do Estado.
Todavia, a igreja de fato nã o repara, nem é capaz de fazê-lo, o agravo
que está sendo causado pelo seu mais rico e poderoso rival. O
Estado secular está fornecendo, sob o disfarce de uma educaçã o nã o
cristã , uma educaçã o anticristã .
É também um fato bastante conhecido aos homens prá ticos que as
escolas pú blicas obstruem os empenhos dos pais e de filantropos.
Desse modo, caso nã o houvesse interferência, pais seguiriam o
impulso de cristã os iluminados, seus pró ximos e seus guias naturais,
criando assim escolas privadas para seus filhos. As escolas seriam
tanto primá rias quanto clá ssicas. Porém, agora invariavelmente
oferecem apenas a educaçã o primá ria. “O imposto referente à escola
deve ser pago de qualquer modo, e é pesado. Isso é tudo que
podemos fazer”.
No passado, filhos de pais pobres que demonstravam aspiraçã o para
a aprendizagem encontravam sua oportunidade para receber a
instruçã o clá ssica perto de seus lares, nas incontá veis escolas
privadas criadas pela iniciativa de pais e pelo espírito pú blico. A
caridade da vizinhança jamais permitiu que tais jovens merecedores
fossem impedidos pela simples falta de instruçã o. Uma vez que os
melhores homens sã o líderes naturais de seus pró ximos, eles
trariam uma grande parte das crianças das classes pró ximas a eles
para as escolas privadas criadas para suas pró prias famílias. Essas,
por essa mesma razã o, seriam certamente escolas cristã s. 
No entanto, o objetivo da educaçã o pú blica é trazer um grande
nú mero de crianças para as escolas primá rias e reduzir de algum
modo a iliteracia — o que é um grande deleite para filantropos
superficiais. Porém o nú mero de jovens educados para além dos
meros rudimentos, e especialmente aqueles que passaram por
educaçã o cristã cotidiana, é diminuto.
Dessa maneira, a secularizaçã o efetiva e consistente da educaçã o
nã o deve ser tolerada. Mas quase todos os homens pú blicos e
pregadores declaram que as escolas pú blicas sã o a gló ria da
América. Elas sã o uma finalidade, e de modo nenhum deve-se abrir
mã o delas. Vimos que sua secularização total é logicamente
inevitável. Os cristãos devem preparar-se, então, para as seguintes
consequências: todas as orações, catecismos e Bíblias serão, por fim,
retiradas das escolas.
Mas isto nã o satisfará os cató licos, que obstinadamente — e caso sua
religiã o estivesse certa, corretamente — insistem que a educaçã o
para suas crianças deve ser cristã . Esse poder sobre as esperanças e
medos dos demagogos assegurar-lhes-á aquilo que os protestantes
nã o podem exigir por coerência — uma verba separada retirada dos
fundos pú blicos.
Portanto, em relaçã o ao protestantismo, Roma desfrutará de uma
grande vantagem na corrida do propagandismo. A humanidade
sempre perceberá, mais cedo ou mais tarde, que não pode subsistir
sem uma religião, e isto fará com que assuma preferencialmente uma
religião falsa em lugar de nenhuma. Infidelidade e impiedade
prá ticas tornar-se-ã o cada vez mais predominantes entre os jovens
protestantes, e nossas igrejas enfrentarã o uma dificuldade maior
para seu crescimento, quando nã o para sua existência.
Talvez os protestantes americanos possam ser conduzidos nã o ao
abandono, mas à revisã o de suas opiniõ es no tocante à educaçã o.
Eles poderiam relembrar as condiçõ es sob as quais a teoria da
educaçã o pú blica veio a ser primeiramente aceita neste país. Deu-se
nas colô nias que, ao mesmo tempo, advogavam firmemente a uniã o
entre igreja e Estado.
As colô nias de Massachusetts e Connecticut, por exemplo,
honorá veis pioneiras na educaçã o pú blica desta naçã o, eram
resolutamente teocrá ticas em sua constituiçã o. A religiã o reformada
fora estabelecida por lei.
O mesmo sucedeu em todos os países protestantes da Europa, cujos
exemplos bem-sucedidos sã o sempre citados. Escó cia e Prú ssia, por
exemplo, têm a fé protestante como religiã o estabelecida. Essa uniã o
igreja/Estado e a educaçã o pú blica primá ria sempre foram parte de
um sistema coerente nas mentes de seus governantes na igreja e no
Estado.
Uma educaçã o secular, tal como esta que resultará de nosso sistema
escolar pú blico, teria sido repudiada com indignaçã o pelos
Winthrops e Mathers, os Knoxs, os Melvilles e os Chalmers. Pode-se
até mesmo dizer com segurança que os Tholucks e os Bismarcks,
que sã o apontados como precedentes e modelos, condenariam tal
coisa.
Será de fato honesto os defensores da escola pú blica citarem as
opiniõ es e açõ es de todos esses grandes homens, para algo que é
inteiramente diferente daquilo que defendiam? John Knox, por
exemplo, insistia na educaçã o primá ria para cada criança na Escó cia
por parte do Estado. Mas isto porque o Estado que ele havia
auxiliado a reconstruir na Escó cia estava revestido do poder
legitimado para ensinar a religiã o reformada (por meio da igreja
aliada), e porque era assim competente para ensinar as crianças a
lerem e de igual modo ensiná -las as Escrituras e o Catecismo da
Assembleia [de Westminster].
Se Knox tivesse testemunhado uma ruptura entre igreja e Estado (a
qual ele teria condenado como maligna e pagã ) conduzindo a uma
educaçã o secular, e que educasse o intelecto sem a consciência ou o
coraçã o, sua língua heroica nã o teria pronunciado palavras
inseguras. 
Vemos, pois, que homens bons e sá bios adotaram e desenvolveram
com êxito esse sistema. Mas eles o fizeram somente por
comunidades que uniam igreja e Estado, e a educaçã o mental com a
espiritual. A questã o para consideraçã o honesta é, pois, a seguinte:
“Que modificaçõ es a teoria da educaçã o pú blica deveria receber,
quando é importada para comunidades cujos governos civis
secularizaram-se de forma absoluta, tornando ilegal e impossível a
uniã o entre os poderes secular e espiritual?”.
A resposta talvez possa ser encontrada ao retrocedermos ao
primeiro princípio sugerido no início desta discussã o. A educaçã o
das crianças é uma funçã o cívica ou eclesiá stica?
Nã o é propriamente uma funçã o doméstica que cabe aos pais?
Primeiramente, lemos nas Escrituras que Deus estabeleceu a família
pela uniã o de uma mulher com um homem, numa só carne, para a
vida, para o fim declarado de “buscar a descendência que
prometera” [Malaquias 2.15]. Isto nã o implica que Deus olha para os
pais, nos quais se fundamenta a família, como os agentes
responsá veis desse resultado?
No Quinto Mandamento, Deus vinculou o filho nã o com o presbítero
ou o magistrado, mas com seus pais, o que evidentemente confere a
estes a autoridade apropriada e primacial. Esse argumento aparece
novamente na pró pria ordem da gênese histó rica da família e do
Estado, assim como da igreja visível. A família foi estabelecida em
primeiro lugar .
Os pais, no princípio, foram os ú nicos chefes sociais existentes. A
criaçã o correta das crianças por parte deles foi necessá ria para a
constituiçã o correta de duas outras instituiçõ es. Consequentemente,
a autoridade dos pais sobre as crianças aparentemente nã o pô de ter
se originado pela delegaçã o do Estado ou da igreja visível — nã o
mais do que a á gua na fonte procede do reservató rio inferior.
Em segundo lugar, o modo como Deus opera no curso da natureza
demonstra onde estã o depositados o poder e o dever da educaçã o.
Deus determinou que os pais decidam em que momento a criança
iniciará sua carreira adulta. O filho herda a fortuna, a posiçã o social,
a responsabilidade, ou a má reputaçã o de seu pai.
Em terceiro lugar, Deus deu aos pais influências sociais e morais tã o
singulares, tã o extensas, que nenhum outro poder terreno, ou todos
os demais poderes juntos, podem substituí-los na formaçã o do
cará ter da criança. O exemplo doméstico, fortalecido pela venerá vel
autoridade do pai e da mã e, repetido continuamente em casa e
reforçado pela reverência filial, deveria ter a força suprema sobre o
cará ter. Deus preservou esse poder ímpar por meio da afeiçã o
natural, a mais poderosa e mais altruísta que ainda se mantém no
coraçã o do homem caído. Até que o magistrado seja capaz de sentir
o amor, sendo por este animado para um cuidado e trabalho
abnegados iguais ao de um pai e ao de uma mã e, ele nã o pode
apresentar nenhuma razã o para assumir qualquer funçã o parental.
O melhor argumento neste ponto é o pró prio instinto do coraçã o.
Pais nenhuns podem deixar de ressentir-se pela intrusã o de
qualquer autoridade entre sua consciência e convicçõ es e a alma de
seu filho. Se o pai conscientemente acredita que seu pró prio credo é
verdadeiro e justo e impreterível perante Deus, entã o ele deve
intuitivamente considerar como usurpaçã o a intrusã o entre ele e
seu filho por parte de qualquer poder que busca promover a
rejeiçã o desse credo. Somente a liberdade da mente do filho, quando
se tornar um adulto, pode legitimamente interpor-se. Se essa
usurpaçã o é cometida pela igreja visível, é uma caminhada em
direçã o ao catolicismo. Se é cometida pelo magistrado, é uma
caminhada em direçã o ao despotismo.
Pode-se objetar que essa teoria torna os pais soberanos durante a
menoridade mental e moral da criança. Isso afeta a formaçã o das
opiniõ es e cará ter da criança, e visto que os pais sã o falíveis e podem
ensinar o filho equivocadamente, é necessá rio que haja uma
autoridade superior para supervisionar e intervir.
A resposta para isso é que a suprema autoridade deve ser colocada
em algum lugar . Deus indicou que, em geral, nenhum lugar é tã o
seguro para isso quanto os braços dos pais, os quais possuem o
amor maior pela criança e as melhores oportunidades.
Mas, os pais nã o podem, no entanto, negligenciar ou perverter esse
poder? Sim, mas acaso o Estado jamais negligencia ou perverte seus
poderes? Com as liçõ es da histó ria para nos ensinarem acerca dos
abusos de poder horríveis e quase universais nas mã os de
governantes civis, essa questã o é conclusiva. No caso de um Estado
ímpio ou injusto, o mal seria universal e enorme. Nã o há dú vida de
que Deus depositou o dever da educaçã o no lugar mais seguro.
As competiçõ es entre Estado e igreja pelo poder sobre a educaçã o
têm sido tã o absorventes que quase nos esquecemos dos pais, o
terceiro e legítimo competidor. E agora muitos olham para a
reivindicaçã o dos pais quase com desprezo. Uma vez que as esferas
da igreja e do Estado sã o muito mais amplas e mais populosas do
que a esfera dos pais, eles estã o inclinados a considerá -la em tudo
inferior. No entanto, nã o vimos que o menor círculo é, de fato, o
original e mais autorizado dentre os três? 
Qualquer homem que faça uso mínimo de seu intelecto dirá que seu
direito de casar-se e ser um pai advém da permissã o do Estado? Há
aqui um equívoco em relaçã o à autoridade do Estado, porque as
constituiçõ es civis conferem ao Estado certas funçõ es policiais
relativas ao casamento e à s famílias. Do mesmo modo, há leis
relativas a certos pertences eclesiá sticos. Mas por que os
protestantes supõ em, a partir disto, que seus direitos religiosos sã o
conferidos ou podem ser legitimamente retirados pela autoridade
civil?
A verdade é que Deus instituiu imediata [13] e fidedignamente três
organismos para o homem na terra — o Estado, a igreja visível e a
família. Eles sã o coordenados em seus direitos e mú tua
independência. O Estado ou a igreja não têm mais direito de invadir a
esfera parental do que os pais de invadirem as suas esferas. A justa
distribuiçã o de todos os deveres e poder entre os três círculos seria
a soluçã o completa desse problema de bom governo que jamais foi
resolvido com êxito total.
O que é essencial para uma teoria genuína dos direitos humanos? A
independência real do menor porém mais elevado domínio — o
domínio dos pais — deve ser respeitada. Nã o ficou provado que a
direçã o da educaçã o é uma de suas prerrogativas?
Mas o direito que o Estado tem de existir nã o implica o direito de
assegurar todas as condiçõ es de sua existência? Acaso nã o existe a
possibilidade de os pais perverterem ou negligenciarem de tal modo
a educaçã o ao ponto de criar uma geraçã o que nã o tem a
competência para preservar nossas instituiçõ es civis? Isto nã o dá ao
Estado o controle sobre a educaçã o?
A primeira resposta é que isso nã o é sequer um pretexto para a
invasã o por parte do Estado à esfera parental para além do que diz
respeito à existência de uma negligência destrutiva. Isto é, o Estado
deve estimular, ou ajudar, ou coagir somente os pais negligentes.
Em segundo lugar, este mesmíssimo argumento pode autorizar o
Estado a intrometer-se no círculo espiritual e estabelecer e ensinar
uma religiã o. Há aqui um sofisma. Pressupõ e-se que uma forma
particular de instituiçõ es civis tem um direito prescritivo de
perpetuar-se a si mesma. Nã o há direito algum desse tipo. Essa é a
abordagem americana — as pessoas possuem um direito inerente
de mudarem suas instituiçõ es.
Porventura nossos pais republicanos sustentaram que quaisquer
pessoas possuem o direito de subverter a ordem moral da sociedade
ordenada por Deus e pela natureza? Certamente nã o. Neste ponto,
entã o, a distinçã o entre a ordem moral e qualquer ordem civil
particular é-nos desvelada. E isto é frequentemente ignorado. Nã o é
verdade que a autoridade civil está autorizada a moldar um povo
que a ela se ajuste. O oposto é verdadeiro: o povo deve moldar a
autoridade civil.
Trata-se de uma má xima na filosofia política, assim como na
mecâ nica, que quando um organismo é utilizado numa funçã o para a
qual nã o fora projetado, ele é danificado e a funçã o é realizada de
modo precá rio. Pensemos num fazendeiro que tem um moinho
projetado e bem ajustado para moer seu grã o. Ele resolve, no
entanto, que o moinho também há de debulhar seus feixes. O
resultado é uma debulha horrível e um moinho avariado.
Repito: Deus designou o Estado como o ó rgã o para assegurar a
justiça secular. Quando ele se volta para o ensino ou a pregaçã o, ele
reproduz a experiência do fazendeiro.
O governo afeta poderosamente o cará ter nacional pela maneira que
realiza suas funçõ es designadas. Se a administraçã o é justa, pura e
livre, ela engradece o povo. Mas isto se dá mediante influência
indireta, e é tudo que a administraçã o pode fazer bem. O resto de
qualquer elevaçã o nacional (um resultado que todo homem bom
tem de desejar) deve proceder de outras agências. Devemos olhar
para as obras da Providência todo-poderosa. Devemos buscar as
ideias férteis e os atos heroicos com os quais Deus inspira os
grandes homens que ele soberanamente concede à s naçõ es que
pretende abençoar. Devemos também buscar a energia da divina
Verdade e as virtudes cristã s, que sã o vistas primeiramente nos
indivíduos, em seguida nas famílias, e por fim nas igrejas visíveis.
Suponhamos que tanto o Estado quanto a igreja reconheçam os pais
como o poder educador. Suponhamos, além disso, que eles assumam
em relaçã o aos pais uma atitude comedida porém prestativa — ao
invés de uma atitude de dominaçã o. O Estado deveria encorajar os
esforços individuais e voluntá rios ao preservar o escudo imparcial
da proteçã o legal sobre toda propriedade que possa ser dedicada à
educaçã o. Deveria encorajar todos os esforços privados, e poderia
ajudar aqueles cuja pobreza e adversidades incapacitaram-nos a
criar adequadamente seus pró prios filhos. 
Desse modo, os problemas relativos à religiã o nas escolas pú blicas
seriam resolvidos. O Estado nã o é o criador responsá vel das escolas,
mas sim os pais. Nosso sistema educacional teria uma simetria
menos mecâ nica, porém seria mais flexível, mais prá tico e muito
mais proveitoso.

PARTE II
 
 
 
 
 
 

1. POLÍTICA E EDUCAÇÃO [14]

R. J. Rushdoony
 
Nos primeiros meses de 1967, estudantes em Berkeley
manifestaram-se contra a possibilidade de uma mensalidade, e uma
frase excelente foi cunhada por alguns dos manifestantes:
Mantenham a política fora da educação . É tempo de pensar
seriamente sobre esse princípio. Precisamos manter a política fora
da educaçã o. O Estado nã o possui o direito de governar as escolas,
assim como nã o possui o direito de governar as igrejas, e nã o tem
mais fundamentos para financiar a educaçã o do que tem para
financiar igrejas. O que precisamos urgentemente é o
disestablishment [15] das escolas — a separaçã o da escola e o Estado.
A educaçã o nã o é funçã o do Estado; é funçã o dos educadores. Um
advogado, barbeiro, ministro, geó logo de petró leo ou pecuarista —
todos agem sem o benefício de qualquer subsídio de alguma agência
do governo civil. Eles sobrevivem porque, primeiro, seus serviços
sã o necessá rios, e, em segundo lugar, porque seus serviços sã o
melhores do que aqueles dos seus competidores. Um subsídio
destró i a qualidade; ele impede que os fracassos num campo de
atividade paguem pelo preço do fracasso, que abandonem o negó cio.
Visto que o subsídio permite que um fracasso continue, ele sustenta
a incompetência viva e a torna pelo menos igual à competência.
Certamente, a educaçã o é necessá ria para a sociedade, mas igrejas
também sã o muito necessá rias, assim como médicos, advogados,
mecâ nicos e muitas profissõ es e ofícios. A necessidade qualifica-os,
pois, para o recebimento de um subsídio? Um subsídio é uma forma
de establishment [16] ; é também uma forma de aprisionamento.
Sempre e onde quer que um governo civil financie qualquer tipo de
atividade, ele tem o direito legal e moral de controlar essa atividade.
Se o Estado financia as igrejas, ele tem o direito de controlar as
igrejas. Se o Estado financia as escolas, faculdades e universidades,
ele tem o direito e o dever de controlá -las.
Alguns objetarã o, contudo, que nem todos podem pagar pela
educaçã o. A resposta é que antes do Estado começar a financiar a
educaçã o nos Estados Unidos, todas as crianças americanas eram
educadas. Os filhos dos pobres e dos imigrantes eram educados por
sociedades missioná rias educacionais. Além disso, é um engano
pensar que nã o pagamos pela educaçã o quando esta é custeada pelo
Estado. Nã o só pagamos, mas pagamos mais. Recentemente, duas
escolas foram construídas em uma comunidade, para um nú mero
quase igual de crianças, mas o custo da escola cristã era metade
daquele da escola estadual e oferecia uma educaçã o de maior
qualidade. Deve-se também acrescentar que a carga tributá ria
educacional sobre o pobre é bem mais pesada do que mensalidade
de qualquer escola cristã ; ele paga esse imposto direta ou
indiretamente, quase a cada momento do dia.
A educaçã o custeada pelo Estado é uma educaçã o totalitá ria. A
essência do totalitarismo é simplesmente esta: ele afirma que o
Estado tem todas as respostas para a vida, e que praticamente toda
esfera da atividade humana deve ser governada pelo Estado. O
totalitá rio crê que a educaçã o, a economia e o comércio, a família, o
bem-estar da criança e do idoso, a medicina, a ciência e tudo o mais
precisa da mã o controladora e orientadora do Estado. Há diferentes
tipos de totalitarismo — marxista, democrá tico, fascista, fabiano e
assim por diante — mas suas diferenças nã o sã o essenciais, ao passo
que suas correspondências o sã o. Comum a todas as formas de
totalitarismo é a crença no controle da educaçã o pelo Estado. Desde
o projeto de Platã o para um Estado comunista até os dias de hoje, o
planejamento totalitá rio tem investido de forma pesada sobre o
controle da educaçã o.
O libertarianismo cristã o é hostil à política na educaçã o. Ele também
nã o é a favor da igreja na educaçã o. A escola, sob Deus, é uma
agência tã o livre quanto a igreja e o Estado. Nem a igreja nem o
Estado têm qualquer direito de controlar o outro, nem possuem
qualquer direito de controlar a família, a economia, a cultura, a arte
ou qualquer outra esfera de atividade humana. Nenhuma instituiçã o
tem o direito de fazer o papel de deus e de guardiã de todas as
outras instituiçõ es na sociedade. A reivindicaçã o desse direito por
qualquer instituiçã o se configura como totalitarismo. A família nã o
pertence à igreja nem ao Estado; ela é uma instituiçã o separada,
estando diretamente sob a autoridade de Deus. Da mesma forma, a
escola tem o direito a uma existência livre e separada. Ela é um reino
independente, com uma funçã o marcadamente diferente daquela da
igreja e do Estado.
A funçã o da escola e do professor é ensinar, educar. Se o Estado ou a
igreja controla a escola, entã o torna-se funçã o da escola servir aos
propó sitos do Estado ou da igreja. A propaganda passa a governar a
educaçã o. Em vez de servir à funçã o primá ria da escola ou da
faculdade, o professor serve entã o ao propó sito primá rio do Estado
ou igreja controladores. Além disso, a qualidade da escola declina,
pois a escola nesse caso existe por meio de um subsídio de outra
instituiçã o, nã o por estar fazendo um trabalho bem-sucedido.
Uma escola verdadeira bem-sucedida é aquela cujos propó sitos e
ensinos agradam tã o fortemente certo grupo de pessoas, que elas
voluntariamente a apoiam, pagam as mensalidades para
matricularem-se nela, e julgam que sua existência é importante o
suficiente para promovê-la.
Sob o sistema de escolas livres — escolas nã o subsidiadas —
algumas escolas ensinarã o com base na fé cristã , outras, com base
no humanismo, mas cada escola dependerá de seus méritos e do
apoio popular para manter-se em funcionamento. Essa é exatamente
a forma como as igrejas sobrevivem, e nã o nos faltam igrejas. É
assim também que o negó cio sobrevive, atendendo à demanda
pú blica com um produto superior que venda facilmente.
A educaçã o nã o estatal hoje é o movimento social que mais cresce na
América. Todo o ano mais e mais escolas cristã s e privadas estã o
sendo estabelecidas, e muitas têm longas listas de espera. Essas
escolas nã o representam apenas as classes mais ricas. Uma das
melhores escolas que visitei havia se estabelecido numa pequena
cidade, e a maioria das crianças eram de famílias que trabalhavam
em moinhos, quase todas com rendas muito modestas. Essas escolas
estavam sendo estabelecidas porque os pais estavam exigindo uma
educaçã o que satisfizesse seus requerimentos, e nã o os do Estado.
Hoje entre 25% e 30% de todas as crianças do ensino fundamental
nã o estã o em escolas pú blicas; elas estã o em escolas privadas,
paroquiais e cristã s. E 10% de todos os estudantes do ensino médio
nos Estados Unidos também estã o em escolas nã o estatais. E a
percentagem está crescendo rapidamente. Essa é a maior revoluçã o
social dos nossos dias, e todavia os jornais raramente a mencionam.
Desde 1950, o cená rio educacional tem visto um grande
deslocamento da educaçã o estatal no ensino fundamental e médio,
mas poucos estã o cientes desse fato revolucioná rio. No ritmo atual
de crescimento, até o final do século a escola pú blica terá sumido e a
escola independente tê-la-á substituído.
O slogan: Mantenham a política fora da educação é ao mesmo tempo
bom e necessá rio. A educaçã o precisa de liberdade para sobreviver.
O mundo acadêmico tem também sido há muito tempo um refú gio
para excêntricos que prosperam num mundo subsidiado. O
professor mediano de hoje nã o é um scholar . Ele está disposto a
fazer uma pesquisa apenas se lhe for necessá ria para uma
promoçã o. Tã o logo se torna um professor titular e efetivo,
desinteressa-se em aprender, pois o seu mundo é um lugar melhor
para se esconder da educaçã o do que um lugar para a educaçã o.
Poucos professores sã o professores aceitá veis; eles nã o estã o
suficientemente interessados no ensino ou na erudiçã o para além do
pouco que se requer atualmente deles. Karl Jaspers, um filó sofo
existencialista e professor universitá rio, admitiu que a universidade
moderna é basicamente anti-intelectual e hostil à excelência. Sendo
ela o refú gio de homens medíocres, Jaspers afirma, “a excelência é
instintivamente excluída por medo de competiçã o”. [17]
Nas ciências, embora incontá veis milhõ es de dó lares sejam
despejados anualmente nas escolas de pó s-graduaçã o e nos centros
universitá rios de pesquisa, os resultados sã o muito pobres. Os
avanços essenciais em pesquisas procedem de laborató rios
particulares, de homens que devem produzir com base no mercado.
A ciência tem um maior avanço nã o com subsídios, mas sob
competiçã o e sob a necessidade de produzir com base no lucro.
A educaçã o subsidiada é produtiva nã o de acordo com as
necessidades do mundo em geral, mas sim em relaçã o à s exigências
dos políticos. A escola é adaptada à s necessidades do Estado, e nã o
de uma perspectiva de um mundo de trabalho. O resultado é uma
incompetência crescente na educaçã o pú blica. Quanto mais a
educaçã o se desenvolve com base em seus propó sitos orientados
pelo Estado, mais incompetente ela se torna. Quando a política
governa a educaçã o, é a política que ganha, e a educaçã o torna-se a
perdedora. A educaçã o tem declinado progressivamente à medida
que o controle político sobre ela tem aumentado. Dessa forma, o
National Fifth Reader [18] da década de 1850 estava tã o à frente do
McGuffy Fifth Reader que nã o havia comparaçã o, e agora temos
muitos que olham para trá s, para o McGuffy , como sendo superior à s
capacidades dos leitores atuais. O declínio é real, pois a escola está
ajustada à política, nã o à educaçã o, e, nos pró ximos anos, o declínio
somente agravar-se-á mais rapidamente.
As escolas independentes estã o ganhando terreno velozmente
porque elas oferecem educaçã o superior. Em vez de melhorar a
qualidade da educaçã o que oferecem, alguns educadores do Estado
têm expressado a opiniã o que escolas independentes deveriam ser
declaradas ilegais ou assumidas pelo Estado. Esta é a resposta
totalitá ria aos problemas: proíba a concorrência. Em 1935, no caso
de Oregon, a Suprema Corte dos Estados Unidos prescreveu: “A
teoria fundamental da liberdade sobre a qual todos os governos na
Uniã o se assentam exclui qualquer poder geral do Estado para
padronizar suas crianças, forçando-os a aceitar instruçã o apenas de
professores da rede pú blica”; em outas palavras, a educaçã o
independente é essencial para a liberdade humana. Mas John L.
Childs, professor emérito da Columbia Teachers College , questionou
esse direito alguns anos depois, dizendo: “A menos que as prá ticas
educacionais da igreja que se presume terem sido sancionadas por
aquela decisã o histó rica da Suprema Corte sejam revistas e
reexaminadas, o futuro da escola comum nã o é promissor”. Contra
essa atitude, devemos insistir firmemente: Mantenham a política
fora da educação ; defendamos a separaçã o do Estado e a escola.
 2. EDUCAÇÃO E A FAMÍLIA [19]

R. J. Rushdoony
 
Um aspecto fundamental do amparo que os pais devem ao seu filho
é a educaçã o no sentido mais amplo da palavra. Isso envolve, em
primeiro lugar, o castigo . De acordo com Provérbios 13.24: “O que
retém a vara aborrece a seu filho, mas o que o ama, cedo, o
disciplina”. Novamente, “castiga a teu filho, enquanto há esperança,
mas nã o te excedas a ponto de matá -lo” (Pv 19.18); os pais de entã o
eram tã o inclinados a serem moles como hoje em dia, mas a
necessidade de castigo nã o pode ser posta de lado por uma
compaixã o tola. O castigo pode salvar a vida da criança: “Nã o retires
da criança a disciplina, pois, se a fustigares com a vara, nã o morrerá .
Tu a fustigará s com a vara e livrará s a sua alma do inferno” (Pv
23.13-14). O castigo é necessá rio, como Kidner apontou, pois, como
é dito em Provérbios:
 
Primero, “a estultícia está ligada ao coraçã o da criança”; será
necessá rio mais do que palavras para desalojá -la dali (22.15).
Segundo, o cará ter (no qual a sabedoria se concretiza) é uma
planta que cresce mais robustamente mediante algumas podas
(cf. 15.32, 33; 5.11, 12; Hb 12.11) — e isso desde os primeiros
dias (13.24b: “cedo”; cf. 22.6: “Ensina a criança no caminho em
que deve andar, e, ainda quando for velho, nã o se desviará
dele.”). Numa “criança entregue a si mesma”, o ú nico resultado
previsível é a vergonha (29.15). [20]
 
Mas o castigo nã o é substituto para a sã instruçã o, para o ensino
apropriado. Dessa forma, em segundo lugar, os pais têm o dever de
fornecer à criança uma educaçã o piedosa: “O temor do  SENHOR  é o
princípio do saber, mas os loucos desprezam a sabedoria e o ensino”
(Pv 1.7); “O temor do Senhor é o princípio da sabedoria, e o
conhecimento do Santo é prudência.” (Pv 9.10). A sabedoria reside
na fé, e o verdadeiro conhecimento tem como seu pressuposto o
Deus soberano. Nã o pode haver nenhuma neutralidade na educaçã o.
Educaçã o pelo Estado terá fins estatistas.
Educaçã o pela igreja será orientada para a promoçã o da igreja. A
escola nã o pode ser subordinada nem à igreja, nem ao Estado. A
igreja dos dias de Cristo [21] ensinava aos homens a dar à igreja,
supostamente a Deus, em vez de prover para os seus pais (Marcos
7.7-13). O pecado era assim ensinado como uma virtude.
Deus exige que os filhos obedeçam a seus pais. A contraparte a isso é
o dever dos pais de ensinarem aos seus filhos os fundamentos da
obediência, a lei de Deus. A pró pria lei requer isso:     
Pois que grande naçã o há que tenha deuses tã o chegados
a si como o  SENHOR , nosso Deus, todas as vezes que o
invocamos? E que grande naçã o há que tenha estatutos e
juízos tã o justos como toda esta lei que eu hoje vos
proponho? Tã o somente guarda-te a ti mesmo e guarda
bem a tua alma, que te nã o esqueças daquelas coisas que
os teus olhos têm visto, e se nã o apartem do teu coraçã o
todos os dias da tua vida, e as fará s saber a teus filhos e
aos filhos de teus filhos. (Dt 4.7-9)
 
Estas palavras que, hoje, te ordeno estarã o no teu
coraçã o; tu as inculcará s a teus filhos, e delas falará s
assentado em tua casa, e andando pelo caminho, e ao
deitar-te, e ao levantar-te. (Dt 6.6-7)  
 
Uma vez a cada sete anos, no ano sabá tico, as crianças, juntamente
com os adultos, tinham que ouvir a leitura de toda a lei (Dt 31.10-
13).
Desde os primó rdios, líderes religiosos em Israel assumiram a tarefa
da educaçã o. O profeta Natã tornou-se o instrutor do jovem Jedidias,
“amado do Senhor”, ou Salomã o (2Sm 12.25). [22]
Terceiro , visto que a lei é intensamente prá tica, a educaçã o hebraica
era intensamente prá tica. A opiniã o comum sustentava que um
homem que nã o ensinasse ao seu filho a lei e um ofício, a habilidade
de trabalhar, estava na verdade criando-o para ser um tolo e ladrã o.
É dito que Simeã o, o filho do famoso Gamaliel, observou: “Nã o o
aprender, mas o fazer é a principal coisa”. [23] Josefo, em sua obra
Contra Apião , comparou a educaçã o dos hebreus com a dos gregos.
A educaçã o grega, apontou Josefo, afastava-se do rigorosamente
prá tico em direçã o ao abstrato e teó rico, ao passo que a lei bíblica
tinha uma relaçã o sadia entre princípio e prá tica.
Quarto , a educaçã o bíblica, sendo centralizada na família e
enfatizando a responsabilidade de pais e filhos, produzia pessoas
responsáveis . Uma pessoa criada e educada na doutrina de que tem
a responsabilidade de cuidar dos seus pais tã o logo surja a
necessidade, de prover para os seus filhos, e, no melhor de sua
capacidade, de deixar uma herança de disciplina e exemplo moral,
bem como riqueza material, é uma pessoa profundamente
condicionada à responsabilidade. Em tal sistema educacional, o
Estado nã o é a parte responsá vel, mas sim a família, e o homem tem
o dever de ser um cabeça competente e providente para seu lar, e a
esposa, uma ajudadora habilidosa para o seu marido. O abandono da
educaçã o orientada para a família leva à destruiçã o da
masculinidade, e torna as mulheres em graciosos regalos para os
homens ou em suas competidoras agressivas. Homens e mulheres,
tendo perdido sua funçã o, vagueiam instavelmente e sem um senso
legítimo de propó sito. A educaçã o moderna abstrai o conhecimento;
o especialista se orgulha por nã o saber nada fora de sua á rea e exibe
sua recusa em relacionar seu conhecimento com outras á reas como
se fosse um distintivo de honra. Se o erudito busca relatividade
social, também o faz sem um princípio transcendental, e o resultado
é uma imersã o no processo social sem uma estrutura de valor; tudo
o mais é considerado como destituído de sentido, a nã o ser o
processo que, naquele momento, se torna a estrutura encarnada.
Na educaçã o moderna, o Estado é o educador, e o Estado é
considerado a agência responsá vel em vez do homem. Tal
perspectiva milita para destruir o aluno, cuja liçã o bá sica se torna a
dependência em relaçã o ao Estado. Recorre-se ao Estado, e nã o ao
indivíduo e à família, para decisõ es e açõ es morais, e o papel moral
do indivíduo é assentir e se curvar perante o Estado. A educaçã o
estatista é, no mínimo, implicitamente antibíblica, mesmo quando e
onde ela dá à Bíblia um papel no currículo.
Quinto , essencial para o chamado de toda criança é ser membro de
uma família. Praticamente todas as crianças um dia tornar-se-ã o
maridos e mulheres, e pais ou mã es. A escola estatista destró i este
chamado. Suas tentativas de satisfazer a necessidade sã o
essencialmente externas e mecâ nicas, i.e. , cursos de economia
doméstica, educaçã o sexual e coisas semelhantes. Mas o
treinamento essencial para a vida familiar é a vida em família e uma
escola e sociedade orientadas para a família. Isto implica educaçã o
bíblica. Implica também disciplina e prá tica numa responsabilidade
piedosa.
A escola estatista, além disso, basicamente treina mulheres para
serem homens; nã o é de surpreender que tantas estejam infelizes
por serem mulheres. [24] E os homens nã o sã o mais felizes, visto que
o domínio na educaçã o moderna é transferido do homem para o
Estado, e o homem é progressivamente emasculado. A maior vítima
da educaçã o moderna é o estudante do sexo masculino. Uma vez
que, segundo o propó sito criativo de Deus, o domínio é um aspecto
bá sico do homem, qualquer educaçã o que diminua o chamado do
homem para exercer domínio também diminui, na mesma
proporçã o, o homem.
Sexto , a educaçã o bíblica enfatiza o aprendizado, o aprendizado
piedoso. Os provérbios judaicos ressaltam esse aspecto. Já nos
referimos a um deles: “Assim como exige-se que o homem ensine a
Torá ao seu filho, da mesma forma requer-se que ensine uma
profissã o”. Ademais, “aquele que ensina ao filho do seu pró ximo a
Torá , é como se o tivesse gerado”. Mas, principalmente, “um homem
ignorante nã o pode ser santo”. [25] Visto que a santidade nã o é um
ato autogerado, mas, pelo contrá rio, exige uma conformidade à lei e
justiça de Deus, um homem ignorante nã o pode ser santo. Além
disso, visto que o conhecimento também nã o é autogerado, e o
sentido da factualidade nã o vem dos fatos mas do Criador, o
conhecimento requer, como seu pressuposto em cada á rea, o
conhecimento de Deus, cujo temor é o princípio da sabedoria e do
conhecimento.
É necessá rio mais do que nunca enfatizar que os melhores e mais
confiá veis educadores sã o os pais sob a autoridade de Deus. A maior
escola é a família. No aprendizado, nenhum ato de ensino em
qualquer escola ou universidade se compara à tarefa rotineira de
mã es ao ensinar a um bebê, que nã o fala nenhum idioma, a língua
materna em tã o pouco tempo. Nenhuma outra tarefa na educaçã o
pode comprar-se a isso. O treinamento moral da criança, a disciplina
de bons há bitos, é uma herança dos pais aos filhos que sobrepuja
todas as demais. A família é a primeira e fundamental escola do
homem.
 
 
 
 

3. SOBERANIA E EDUCAÇÃO [26]

R. J. Rushdoony
 
James E. Wood Jr., editor do Journal of Church and State [Perió dico
da Igreja e Estado], primeiramente ridicularizou a noçã o dos
fundamentalistas de que o humanismo secular é a fé das escolas
estatistas dos Estados Unidos. Ele faz eco à opiniã o de que se trata
de “uma ilusã o paranoica” por parte da direita religiosa. Ele vê o
humanismo secular como um mito cujos “autores” sã o os
fundamentalistas. Ele cita a declaraçã o do senador Daniel Patrick
Moynihan de que nem ele, nem qualquer um que tenha ajudado na
elaboraçã o do Education for Economic Security Act (1984), que em
parte barrou um distrito escolar de receber fundos para financiar
qualquer curso que envolva humanismo secular, sabia “de qualquer
distrito escolar que ensinasse um humanismo secular. Nã o estou
certo se alguém sabe o que é humanismo secular… certamente,
nenhuma das escolas afetadas pela legislaçã o” o ensina.
Em segundo lugar , Wood afirmou a “neutralidade” das escolas
pú blicas “para com as fés ou tradiçõ es religiosas particulares”. [27]
Wood aceitou a declaraçã o de neutralidade em relaçã o aos valores
feita pelas escolas do Estado. A ideia de neutralidade é, contudo, um
mito. Cada pessoa e instituiçã o têm uma perspectiva e um plano que
envolve um comprometimento. Se Deus é de fato o Criador dos céus
e da terra, e se o Deus da Escritura é o Deus vivo, eliminá -lo da
educaçã o nã o é neutralidade, mas inimizade; a consideraçã o mais
importante de todas nã o é considerada. Nenhum homem pode ser
neutro para com Deus. A ideia de neutralidade pressupõ e uma
objetividade da parte do homem que nã o é sustentá vel. Além disso,
nã o nos é possível presumir que a neutralidade seja essencial para o
estabelecimento da verdade; se um homem é neutro para com todas
as coisas, entã o todas as coisas sã o igualmente sem sentido para ele.
Nem mesmo Deus professa ser neutro; ele fala de odiar certas coisas
e pessoas ( e.g. , Provérbios 6.16-19). Nas ciências, uma hipó tese,
que é uma pressuposiçã o nã o neutra, conquanto experimental, é
usada na abordagem da factualidade. A educaçã o estatista não é
neutra; cada tema no currículo, cada livro-texto, e cada regulaçã o
envolve um julgamento nã o neutro. Os tribunais nã o sã o neutros;
num julgamento de assassinato, nem a corte nem a lei é neutra em
relaçã o ao crime de assassinato. Antes, a busca é por justiça no
procedimento e no julgamento, algo muito diferente de
neutralidade.
Quanto ao humanismo secular ser um mito, Wood nã o apresenta
nenhuma evidência de qualquer conhecimento das faculdades de
pedagogia, seus livros didá ticos e os livros didá ticos da escola. Como
ele explicaria um manual do professor como o Humanistic Education
Sourcebook [Livro de Referência para a Educaçã o Humanista]? [28]
Os cinquenta e seis artigos, escritos por grandes educadores,
enfatizam o humanismo. Um artigo nos diz que “os valores
evoluem”. Os valores sã o uma opçã o humana, nã o um mandato
religioso. Eles sã o um “produto das nossas experiências. Nã o se
tratam somente de uma questã o de verdadeiro ou falso”. Isto coloca
os valores para além do bem do mal. [29] Outro artigo ridiculariza a
doutrina bíblica do homem como um pecador; somos informados:
“as pessoas nã o sã o má s”. [30] Ainda outro ensaio é intitulado:
“Humanismo: o á pice de uma pessoa educada”. [31]
Se o humanismo secular ( i.e. , humanismo como praticado pelos
leigos) é um mito, como podemos explicar tais escritos? [32]
Uma publicaçã o de abril de 1988, da Association for Supervision and
Curriculum Development [Associaçã o para a Supervisã o e
Desenvolvimento do Currículo], intitulada Moral Education in the
Life of the School [Educaçã o Moral na Vida Escolar], ignora
totalmente a moralidade bíblica. Ela segue Emile Durkheim, que
sustentava que os três elementos essenciais na moralidade sã o,
primeiro , disciplina; em segundo lugar , a “autoridade moral” que é
“social na origem”, o que elimina portanto Deus; e em terceiro lugar ,
autonomia, autodeterminaçã o, e o ser humano ( não Deus) como “a
coisa sagrada por excelência”. [33]
A seçã o sobre “A pessoa
moralmente madura” continua na mesma linha. Para uma educaçã o
que pretende ser democrá tica, negligenciar a fé bíblica da maioria
dos americanos, ou pelo menos o maior elemento na populaçã o,
dificilmente é democrá tico! Ainda mais, negligenciar a fé religiosa
que é bá sica à civilizaçã o ocidental nã o apenas não é uma postura
neutra, mas é de fato uma postura de hostilidade agressiva. Trata-se
de uma hostilidade com graves consequências.
Em 1957, Kenneth Rexroth analisou o que estava acontecendo à arte
com o surgimento do movimento beatnik (que precedeu os hippies).
Ele observou que “muitos dos desenvolvimentos mais
impressionantes nas artes de hoje sã o aberrantes, idiossincrá ticos”.
[34]
A “melhor ficçã o popular” estava preocupada “com o mundo dos
totalmente repudiados”. Segundo Rexroth, a tese de Nelson Algren
era: “é melhor estar fora do que dentro”. “É da maior importâ ncia
social o fato de que os novelistas que dizem, ‘me orgulho de ser
delinquente’, sã o, todavia, vendidos em ediçõ es de centenas de
milhares”. [35] Sendo assim, concluiu:
 
O desprendimento do criador, que, como criador é
necessariamente juiz, é uma coisa, mas o absoluto
niilismo do hipster esvaziado é outra. O que virá de uma
atitude como essa? É impossível continuar dizendo
indefinidamente: “Me orgulho de ser um delinquente”,
sem destruir todo valor civilizado. Entre tais pessoas
nenhum relacionamento interpessoal duradouro pode ser
construído, e sem dú vida, nada que se assemelhe a uma
“cultura” verdadeira — um estar em casa dos homens uns
com os outros, seu trabalho, seus amores, seu ambiente. O
resultado final deve ser a desesperança do naufrá gio — o
desespero, as orgias, em ú ltima instâ ncia o canibalismo de
um bote salva-vidas perdido. Creio que a maior parte de
uma geraçã o inteira irá para a ruína — a ruina de Celine,
Artaud, Rimbaud, voluntariamente, mesmo
entusiasticamente. O que acontecerá depois nã o sei, mas
nos pró ximos dez anos ou mais teremos que lidar com a
 juventude que nó s, minha geraçã o, fizemos passar pelo
esmagador de á tomos. [36]
Desengajamento social,
integridade artística, pobreza voluntá ria — essas sã o
virtudes poderosas e podemos introduzi-las, mas nã o sã o
as virtudes que tentamos inculcar — antes, elas sã o o
exato oposto. [37]
 
Uma educaçã o que se “desengaja” de Deus e de toda a sua histó ria é
uma educaçã o apaixonada pela morte; ela tem, nos termos de
Rexroth, “o canibalismo de uma bote salva-vidas perdido”. Nã o é
surpresa, pois, que escolas estatais estejam hoje num estado de
ilegalidade e anarquia, tanto moral como educacional.
Numa interessante passagem, a romancista Erica Jong falou de
casamento nã o como cura para solidã o; de amantes nã o como sendo
nenhuma panaceia; do sexo nã o como uma soluçã o final, e em
seguida disse: “se você fez de sua vida uma prolongada doença,
entã o a morte foi a ú nica cura”. [38] Progressivamente, mais e mais
estudantes veem a morte como a ú nica cura, pois a pró pria vida é
rejeitada. Antes da Revoluçã o Francesa, o mundo dos escritores foi
marcado por uma hostilidade a tudo que fosse positivo. Esses
homens eram os enraivecidos [39] . Antes da Revoluçã o Russa, os
escritores, assim como os jovens, se tornaram niilistas, tornando-se,
portanto, uma classe enraivecida . Herzen, que nã o era nenhum
defensor da antiga ordem, escreveu com irritaçã o, de Londres, no
tocante a esses niilistas, os enraivecidos :
O que me impressionou neles foi a facilidade com a qual
desesperaram de tudo; a alegria feroz de sua negaçã o e
sua terrível crueldade. A despeito de seus espíritos
excelentes e intençõ es nobres, nossos “biliosos” podem,
por seu tom, levar um anjo a arroubos e um santo a
maldiçõ es. Eles exageram tudo no mundo com tamanha
compostura, e nã o como uma piada, mas por causa de
 uma grande amargura, que se tornaram completamente
insuportá veis. [40]
 
Na educaçã o, como na sociedade em geral, atacar as normas cristã s é
ganhar a simpatia como um homem “inteligente” e “perceptivo”. Nã o
poucos líderes eclesiá sticos ganharam proeminência nacional dando
voz a tais críticas “cultas” à fé e lei bíblicas. Em 18 de junho de 1943,
durante a Segunda Guerra Mundial, George Orwell escreveu um
poema sobre seu “crime” de patriotismo, isto é, sua deserçã o de
desprendimento dos valores tradicionais. Ele disse
 
alguém teve o desaforo
De escrever três pá ginas me chamando “traidor”
Um crime tã o negro é amar o pró prio país.
Todavia, onde está o pulha que teria achado estranho eu
Escrever uma prateleira de livros em louvor à sodomia?
[41]

 
Os enraivecidos do nosso século estã o enfurecidos acima de tudo
contra a ordem religiosa. Em 1968, The Rolling Stones , uma banda
de rock, apresentou sua mú sica, “Sympathy for the Devil” [Simpatia
pelo Diabo]. Marshall Berman, escrevendo sobre a revoluçã o
estudante da década de 1960, registrou, como membro desse
elemento revolucioná rio, quã o enervante foi para muitos deles,
quando os fatos do caso Manson começaram a surgir, descobrir
como o mundo deles coincidia com o dos Manson. Eles eram uma
parte da mesma “contracultura”, com as mesmas mú sicas, drogas,
comportamento sexual, e muito mais. O “Weatherpeople” aclamou
os assassinatos dos Manson “como um ato político exemplar”. Eles
“usaram a linguagem da demonologia revolucioná ria”. Berman
considerou “pertinente que o LSD tenha sido usado e celebrado pela
primeira vez nã o nos sombrios enclaves boêmios, mas em Harvard e
no UCLA Medical Center”. Mesmo assim, Berman afirmou:
 
Qualquer um que persista na crença “que o bem pode
proceder apenas do bem e o mal apenas do mal” — que
crê, em outras palavras, que pode viver neste mundo e
ainda manter sua inocência intacta — “é um infante
político”. A vida humana é sombriamente ambígua em sua
essência. [42]
 
Nossa cultura simpatiza com o diabo, pois ela se ressente das
reivindicaçõ es do Deus soberano das Escrituras. Por conseguinte,
ela aceitará qualquer absurdo em nome da educaçã o; continuará a
tolerar a destruiçã o de suas crianças, moral e intelectualmente;
continuará a tolerar o crime nas ruas e em cada esquina; continuará
a tolerar homens degenerados como políticos. Ela continuará a fazer
essas coisas e outras mais, pois já foi dito acerca do soberano, Jesus
Cristo: “nã o queremos que este reine sobre nó s” (Lucas 19.14).

PARTE III

1. ESCOLAS CRISTÃS [43]

John Frame
 
As Escrituras deixam claro que os pais têm a obrigaçã o de criar seus
filhos num ambiente que seja nã o somente centrado em Cristo, mas
inclusive saturado de Cristo. Basta ler Deuteronô mio 6.4-9:
 Ouve, Israel, o SENHOR , nosso Deus, é o ú nico SENHOR .
Amará s, pois, o SENHOR , teu Deus, de todo o teu coraçã o,
de toda a tua alma e de toda a tua força. Estas palavras
que, hoje, te ordeno estarã o no teu coraçã o; tu as
inculcará s a teus filhos, e delas falará s assentado em tua
casa, e andando pelo caminho, e ao deitar-te, e ao
levantar-te. Também as atará s como sinal na tua mã o, e te
serã o por frontal entre os olhos. E as escreverá s nos
umbrais de tua casa e nas tuas portas.
Conforme apresento minha posiçã o, nã o concordo, por um lado, com
certos puristas de homeschool que dizem que as Escrituras proíbem
qualquer delegaçã o dessa tarefa; acredito que as crianças nos
tempos bíblicos eram frequentemente aprendizes de praticantes de
vá rios ofícios. Mas claramente os pais têm a responsabilidade ú ltima
pela educaçã o dos seus filhos, tanto religiosa como secular, e eles
nã o deveriam permitir que seus filhos, numa idade jovem,
frequentem uma escola que viole seus valores fundamentais ou que
nã o permita nenhuma supervisã o substancial por parte dos pais.
Por outro lado, acho difícil imaginar qualquer situaçã o em que os
pais possam justificar enviar os seus filhos para uma escola pú blica
americana. [44] Talvez uma extrema destituiçã o financeira poderia
ser uma justificativa, ou a total incapacidade de uma família ensinar
seus filhos em casa. Mas as escolas pú blicas excluem as influências
cristã s; de fato, elas frequentemente falseiam a histó ria do mundo a
fim de negar a imensa influência do cristianismo sobre a nossa
civilizaçã o. Todavia, hoje elas percebem (como nã o o faziam há
trinta anos) que devem comunicar alguns valores. Esses valores
tendem a ser humanistas seculares, ou relacionados à Nova Era,
relativistas, ocultistas etc. E sem dú vida há problemas dentro do
sistema pú blico educacional sempre mencionados na mídia:
violência, drogas, educaçã o sexual relativista, um nú mero imenso de
gravidez entre adolescentes, que tais. [45]
Como, sob tais condiçõ es, podem os pais fornecer o ambiente de
Deuteronô mio 6, saturado pela Palavra? Além disso, as escolas
pú blicas (e, infelizmente, muitas privadas) tendem a consumir mais
e mais o tempo de uma criança. Atividades extraclasse de esporte ou
complementares e coisas semelhantes deixam pouquíssimo tempo
para a igreja e ensino no lar. Todavia, um pai cristã o precisará de
tempo: nã o somente para ensinar as Escrituras, mas também para
desensinar os valores aprendidos da sociedade em geral, incluindo
professores e colegas da escola pú blica. Essa tarefa pode ser
intimidadora, e tenho visto pouquíssimos pais que têm conseguido
algum sucesso substancial nela.
Admito que há professores cristã os no sistema de escola pú blica, e
sou grato por eles. Eles sã o missioná rios na linha de frente. É
verdade que seus lá bios devem frequentemente permanecer
fechados; isso é verdade também em outras circunstâ ncias onde há
inimigos do evangelho, como em países muçulmanos. Mas eles
possuem oportunidades ocasionais de falar aos seus colegas e
estudantes sobre Jesus, e essas coisas nã o devem ser desprezadas.
Tais pessoas devem entender o seu papel. A tarefa delas nã o é
educar crianças cristã s. Elas deveriam ser honestas e direcionar
seus amigos cristã os a enviar seus filhos a outro lugar. No cená rio de
uma escola pú blica elas jamais podem esperar ensinar os jovens
cristã os como deveriam, pelo menos nã o mantendo o seu emprego.
O trabalho delas é realizar um serviço para o seu empregador, o
Governo, e nessa situaçã o, apresentar, tanto quanto possível, um
testemunho de palavra e vida. Há caminhos sutis, também, em que
professores podem apresentar um testemunho, mesmo em sala de
aula. Eles podem, por exemplo, apresentar críticas de filosofias
seculares, demonstrando que elas degeneram em absurdo mediante
aná lise. [46] Agindo assim, eles estarã o fornecendo um bom serviço
intelectual para os seus estudantes, ao mesmo tempo em que
colocam toda a ideologia secularista em cheque. E imagine o
estudante descobrindo fora do ambiente escolar que esse professor,
um cético de todos os tipos de pensamento em sala de aula, é na
verdade um cristã o!
Mas as famílias cristã s deveriam educar suas crianças jovens em
escolas cristã s ou mediante ensino no lar, caso possível. Digo
crianças “jovens”, pois creio que as crianças cristã s deveriam ser
educadas para a vida no mundo, nã o para passar o restante de suas
vidas num gueto cristã o. Elas deveriam ser ensinadas de tal forma
que seriam capazes de entrarem em escolas seculares sem sofrerem
dano, sendo, antes, sal e luz naquela situaçã o. De fato, muitos níveis
avançados de educaçã o exigirã o interaçã o de primeira mã o com
abordagens nã o cristã s.
Estudantes diferem quanto ao momento em que estã o prontos para
o estudo secular, ou para um emprego no “mundo”. Alguns seriam
capazes de lidar com isso no ensino médio, outros na faculdade, e
ainda outros nã o até que entrem numa pó s-graduaçã o. Mas ninguém
deveria entrar numa instituiçã o nã o cristã até que estivesse bem
fundamentado nas Escrituras e na cosmovisã o reformada a fim de
discernir o verdadeiro e falso no ensino nã o cristã o. E ele nã o
deveria ingressar em tal escola até que seu cará ter cristã o estivesse
bem formado, até que fosse capaz de dizer “nã o” à s tentaçõ es de
uma sociedade nã o cristã .
Há problemas especiais, também, com colégios e seminá rios que
professam convicçõ es bíblicas, mas na prá tica apoiam uma crítica
bíblica destrutiva, ordenaçã o de mulheres, direitos homossexuais e
outros aspectos de uma agenda esquerdista. Estudantes sã o seres
impressioná veis, mesmo quando cursando o segundo grau ou
universidade. Conheci poucos, se é que algum, alunos secundaristas
ou universitá rios que nã o tenham sido profundamente influenciados
pelas escolas que frequentaram. Muitos jovens que conheci foram
enviados para tais escolas por pais que esperavam que seus valores
cristã os seriam reforçados, para entã o experimentar a tragédia de
ver seus filhos conduzidos ao naufrá gio espiritual por professores e
colegas. Lealdade denominacional ou confessional frequentemente
leva tais pais a ignorarem problemas que eles perceberiam
facilmente em escolas seculares ou escolas de outras denominaçõ es
ou tradiçõ es. Pastores e presbíteros que encorajam esse tipo de
denominacionalismo cego em detrimento da fé dos jovens terã o
muito pelo que responder: “Qualquer, porém, que fizer tropeçar a
um destes pequeninos que creem em mim, melhor lhe fora que se
lhe pendurasse ao pescoço uma grande pedra de moinho, e fosse
afogado na profundeza do mar” (Mt 18.6). Como se pode ver, isso é
mais do que uma simples questiú ncula sobre filosofia educacional.
Mas devemos retornar à educaçã o das crianças jovens. Entre escolas
institucionais cristã s (CSI, ACSI etc.) e educaçã o cristã no lar, estou
inclinado a favorecer o ú ltimo, embora haja certamente papeis
legítimos para cada um. Isso depende grandemente da capacidade e
tempo dos pais de ensinar adequadamente por si mesmos.
Consideraçõ es financeiras podem também influenciar decisõ es
nessa á rea. Minha preferência por educaçã o no lar é baseada no fato
que estudantes no método homeschool podem caminhar no seu
pró prio ritmo, e os métodos de ensino podem ser personalizados
para cada estudante. Com uma excelente interaçã o professor-
estudante, a fraqueza do estudante pode ser rapidamente observada
e corrigida. Quando feita com excelência, a educaçã o no lar ensina
num ritmo rá pido, e com enriquecimentos que nã o podem ser
superados em instituiçõ es. Na educaçã o feita no lar, assuntos
acadêmicos e valores cristã os podem ser integrados com projetos da
vida real: os filhos podem participar nos negó cios da família, na
agricultura, em ministérios de vá rios tipos, tudo no contexto de
relacionamento social familiar.
A crítica comum de escolas no lar é que elas nã o fornecem
socializaçã o adequada para as crianças. Contudo, um grupo de apoio
a escolas cristã s no lar (há um excelente onde morei, em Escondido,
bem como em Orlando) pode fornecer muitas atividades coletivas a
fim de suprir essa necessidade. Além disso, precisamos ser muito
cautelosos sobre como as crianças sã o socializadas. Nosso objetivo
para as crianças é que elas se tornem adultos piedosos. Provérbios
13.20 nos diz que a companhia dos tolos será destruída, e que a
tolice está ligada ao coraçã o da criança (22.15). Esses princípios
bíblicos parecem implicar que as melhores companhias para
crianças em crescimento sã o adultos maduros, nã o outras crianças.
Sabemos quã o danosa é a pressã o dos pares nas crianças, mesmo
em ambientes cristã os. Ocasionalmente pode ser benéfico, mas no
todo é prejudicial, como Provérbios nos leva a esperar. Esse
comentá rio nã o pretende justificar alguma política de isolamento
absoluto; [47] isso seria cruel e educacionalmente contraproducente.
Se as crianças devem ser preparadas para o mundo , elas precisam
ser expostas ao mundo, inclusive à tolice de outras crianças. Mas
enviá -las a uma escola onde seus principais mentores sã o outras
crianças (isso é exatamente o que acontece em qualquer escola)
pode muito bem ser um equívoco, ainda que essa escola seja cristã .
Além disso, muitas escolas cristã s institucionais têm pouca ideia
sobre como integrar os estudos das crianças com ensinos bíblicos. E
mesmo quando sabem como fazer isso na teoria, frequentemente
negam essas percepçõ es por conta da atmosfera espiritual e ética da
escola. Conheci escolas cristã s (que professam a fé reformada!) nas
quais as crianças têm tédio à Bíblia, em que a fé delas é tida como
certa, nas quais as crianças sã o magoadas por outras e pelos
professores por serem da nacionalidade ou denominaçã o “erradas”.
Uma escola cristã que conheci ganhou a reputaçã o entre seus rivais
atléticos por conta da linguagem suja que seus estudantes utilizam
durante os jogos. E tenho visto pais tentando trazer tais problemas à
atençã o por parte de determinada escola apenas para serem
dispensados sem nenhuma consideraçã o séria desse problema. A
escola recusou tomar qualquer responsabilidade pelo
desenvolvimento do cará ter da criança, culpando as famílias e
igrejas por todos os problemas de suas crianças. Alguém nã o deveria
presumir que uma escola será adequada simplesmente por ostentar
o nome “cristã ”.
Contudo, escolas cristã s sã o um “gigante dormente”, potencialmente
uma das maiores armas cristã s na presente batalha espiritual.
Muitas pessoas estã o preocupadas sobre os fracassos das escolas
pú blicas e estã o buscando algo melhor. Se os cristã os puderem
mostrar que podem fazer melhor no ensino de fatos e valores,
pessoas sem quaisquer raízes cristã s correrã o para a sua porta. Essa
pode ser a maior oportunidade evangelística no terceiro milênio.
Mas temo que as escolas cristã s estejam negligenciando
grandemente essa oportunidade. Essa é uma das piores falhas da
igreja moderna; e os reformados, que têm conduzido as igrejas
protestantes no campo da educaçã o cristã , devem receber grande
parte da culpa.
Os presbíteros de uma igreja têm a responsabilidade de tornar esses
fatos conhecidos a seus membros e apresentar uma convincente
defesa em prol de escolas cristã s e escolas cristã s no lar. [48] Os
diá conos deveriam cumprir o seu dever e assegurar que os filhos
das famílias pobres tenham oportunidades de educaçã o cristã
adequada. É difícil imaginar qualquer tarefa na igreja que tenha
mais alta prioridade em nosso tempo. Tanto a teologia da aliança
como a Grande Comissã o exigem um alto investimento na educaçã o
cristã das crianças. Mas primeiro devemos nos educar sobre como e
por que fazê-lo.

[1]
R. J. Rushdoony, Our Threatened Freedom: A Christian View on the Menace of American
Statism .
[2]
Veja o outro livro que organizamos, por título A desgraça do ateísmo na economia
(Brasília: Monergismo, 2018), contendo artigos escritos pelo pastor e teó logo P. Andrew
Sandlin.
[3]
“Secularismo, como entendido popularmente, é a visã o que os valores e padrõ es da
sociedade nã o devem ser influenciados ou controlados pela religiã o. A falha aqui é perceber
que o pró prio secularismo é uma perspectiva religiosa, a religiã o do humanismo, na qual a
fonte da definiçã o para a realidade, verdade e moralidade é “deste mundo”, a saber, na
forma do raciocínio e experiência humanos. A fé bíblica nega tal distinçã o artificial entre o
“espiritual e “terreno” e reivindica em vez disso que tudo da vida e da realidade, em toda
parte, é criada e definida por Deus e sua revelaçã o. Consequentemente, nã o existe á rea da
vida ou do pensamento que nã o esteja sob sua autoridade e senhorio” (Joseph Boot, The
Mission of God: A Manifesto of Hope for Society ).
[4]
Um excelente livro que merece ampla divulgaçã o é Professor não é educador (Brasília:
Editora Edesio, 2013), de Armindo Moreira.
[5]
Robert Lewis Dabney, On Secular Education (Moscow: Canon Press, 1996), p. 5.
[6]
Ibid .
[7]
Ibid .
[8]
Ibid , p. 5-6.
[9]
J. Gresham Machen, Forward in Faith (Chicago: National Union of Christian Schools,
1934).
[10]
Louis Berkhof e Cornelius Van Til, Foundations of Christian Education: Addresses to
Christian Teachers (ed.) Dennis E. Johnson (Phillipsburg, New Jersey: Presbyterian and
Reformed Pub, 1990), p. 16.
[11]
Henry Van Til, O conceito calvinista de cultura (Sã o Paulo: Cultura Cristã , 2010), p. 246.
[12]
  Gordon H. Clark, A Christian Philosophy of Education (Jefferson, MD: The Trinity
Foundation, 1988), p. 73. Ou como coloca outro autor: “A grande mentira das escolas
pú blicas é que o Deus da Bíblia é irrelevante. Os livro-textos nunca o mencionam. Todo
mundo pressupõ e que as crianças nã o precisam saber nada sobre Deus, a lei de Deus e a
Palavra de Deus a fim de se tornarem pessoas educadas. Essa é a mentira do pró prio
Sataná s (Robert L. Thoburn, The Children Trap: The Biblical Blueprint for Education , p. 34).
[13]
No sentido de que foram instituídos sem mediaçã o, isto é, de modo direto. [N. do T.]
[14]
Publicado originalmente em Rousas John Rushdoony, Law and Liberty (Vallecito, CA:
Ross House Books, 1984). 
[15]
Veja nota abaixo. [N. do R.]
[16]
O termo establishment , já amplamente utilizado nos círculos acadêmicos e mesmo
jornalísticos, nã o oferece a possibilidade de aportuguesamento, visto que expressa um
conceito diferente do falso cognato “estabelecimento”. Segundo o Dicionário de usos do
Português do Brasil (2002), establishment é “a ordem ideoló gica, econô mica, política e legal
que constitui uma sociedade ou um Estado”. E é nesta ú ltima acepçã o que Rushdoony se
refere quando utiliza o termo. [N. do R.]
[17]
Karl Jaspers, The Idea of the University , p. 71.
[18]
Livro didá tico fornecido à s escolas estatais em fins do século XIX, para uso das aulas de
literatura, e que continha, dentre outras coisas, exercícios de declamaçã o de poesia, de
interpretaçã o de texto e de leitura. O McGuffy Fifth Reader , por sua vez, cumpria a mesma
funçã o, com a diferença que era utilizado — e ainda o é — para escolas privadas e para o
homeschooling . O ponto de Rushdoony é que pouco mais de um século foi o suficiente para
que a educaçã o estatal norte-americana se tornasse nitidamente precá ria, visto que, à
época deste ensaio (1984), poucos eram capazes de atender o nível exigido por um livro
didá tico que anteriormente fora tido como inferior. [N. do R.]
[19]
Publicado originalmente em Rousas John Rushdoony, Institutes of Biblical Law ,
volume 1 (Nutley, N.J.: The Craig Press, 1973).
[20]
Derek Kidner, Proverbs, An Introduction and Commentary (Chicago, IL: Intervarsity
Press, 1964), 51.
[21]
Como obviamente depreende-se do contexto e da citaçã o bíblica, Rushdoony refere-se
à s prá ticas habituais dos fariseus, que instruíam o povo a valer-se da prá tica acima
mencionada, e nã o propriamente a igreja formada pelos apó stolos e discípulos. [N. do R.]
[22]
A. R. S. Kennedy, “Education”, in James Hastings, A Dictionary of the Bible , 1:647.
[23]
Ibid ., 646.
[24]
Carle C. Zimmerman and Lucius F. Cervantes, Marriage and the Family (Chicago, IL:
Regnery, 1956), 310-11.
[25]
Julius B. Mailer, “The Role of Education in Jewish History”, in Louis Finkelstein, The
rd
Jews: Their History, Culture, and Religion , 3 ed. (New York, NY: Harper and Brothers,
1960), 2: 1240-41.
[26]
Publicado originalmente em Rousas John Rushdoony, Sovereignty (Vallecito, CA: Ross
House Books, 2007).
[27]
James E. Wood Jr., “Editorial: Religious Fundamentalism and the Public Schools”,
Journal of Church and State 29, no. 1 (Winter 1987): 15-17.
[28]
Donald A. Read and Sidney B. Simon, eds., Humanistic Education Sourcebook
(Englewod Cliffs, NJ: Prentice-Hall, 1975).
[29]
Louis E. Raths, Merrill Harmin and Sidney B. Simon, “Values and Valuing”, in ibid ., 72-
81.
[30]
William R. Coulson, “Encounter Group and Brainwashing,” in ibid ., 232.
[31]
Stephen N. Stivers, L. Gerald Buchan, C. Robert Dettloff, e Donald C. Orlich, “Humanism:
Capstone of an Educated Person”, in ibid ., 363-69.
[32]
Veja R.J. Rushdoony, The Messianic Character of American Education (Phillipsburg, NJ:
Presbyterian and Reformed Publishing Company, 1963).
[33]
Association for Supervision and Curriculum Development, Moral Education in the Life
of the School (Alexandria, VA, 1988), 16-18.
[34]
Kenneth Rexroth, “Disengagement: The Art of the Beat Generation”, in New World
Writing , no. 11 (New York, NY: New American Library, 1957), 32.
[35]
Ibid ., 35-36.
[36]
Forma popular norte-americana de referir-se ao acelerador de partículas. [N. do R.]
[37]
Ibid ., 41.
[38]
Erica Jong, Fear of Flying (New York, NY: New American Library, 1973), 254.
[39]
No original, Enraged , referência à denominaçã o francesa (“ enragés ”) dadas aos
revolucioná rios radicais chefiados por Jacques Roux, que exigiam até mesmo a taxaçã o dos
gêneros alimentícios para os ricos e para a nobreza. [N. do R.]
[40]
Citado em Walter Laqueur, “Literature and the Historian”, in Walter Laqueur and
George L. Mosse, eds., Literature and Politics in the Twentieth Century (New York, NY:
Harper Torchbook, 1967), 13.
[41]
Stephen Lutman, “Orwell’s Patriotism”, in ibid ., 150-51.
[42]
Marshall Berman, “Sympathy for the Devil: Faust, the ‘60s and the Tragedy of
Development”, in American Review, no. 19 (New York, NY: Bantam Books, 1974), 23-75.
[43]
Publicado originalmente em IIIM Magazine Online , Volume 4, Nú mero 10, 18 a 24 de
março de 2002.
[44]
Seria tolice retrucar: “Mas Frame está falando do cená rio americano”. As nossas
escolas, tanto em qualidade como em anticristianismo, estã o numa situaçã o muito pior que
as americanas. Assim, confiando na inteligência e honestidade do leitor, recusei-me
traduzir a passagem como simplesmente “acho difícil imaginar qualquer situaçã o onde os
pais possam justificar enviar os seus filhos para uma escola pú blica”. [N. do T.]
[45]
Infelizmente, muitos pais cristã os pensam ser esse o único ou principal problema das
escolas em geral, ou escolas pú blicas em particular, quando, na verdade, trata-se de uma
das muitas consequências de se negar a cosmovisã o e a moralidade cristã s. Assim sendo,
uma escola que exija uma moralidade semelhante à quela defendida por judeus e cristã os,
mas negue a relevâ ncia de Deus e do cristianismo para toda a esfera do aprendizado, é
igualmente impura e infiel. [N. do T.]
[46]
Um excelente auxílio para pais e professores neste aspecto é o livro De Tales a Dewey
(Sã o Paulo: Cultura Cristã ), de Gordon H. Clark. [N. do T.]
[47]
Algo, aliá s, impossível, caso a família esteja realmente preocupada em seguir a Bíblia
como padrã o de vida. Afinal, isso necessariamente exigirá participar de uma comunidade
cristã de maneira regular e de forma ativa, o que significará que os filhos estarã o em
contato nã o apenas com outros adultos, mas com outras crianças cristã s da comunidade da
aliança. Esse é o motivo de sempre me parecer falaciosa essa objeçã o ao ensino no lar.
Argumentar que “conheço casais cujos filhos sofreram por causa do isolamento produzido
pela educaçã o no lar” teria o mesmo peso de dizer que “conheço casais que se separaram
depois de se abraçarem a fé reformada”. [N. do T.]
[48]
“Os presbíteros deveriam avaliar as escolas cristã s locais e examinar o material
curricular delas. A igreja pode recomendar escolas a seus membros. Esse é um serviço
legítimo da igreja, pois a igreja é protetora das famílias. Ela está simplesmente fornecendo
informaçã o especializada que os membros podem nã o possuir. O pastor deveria ter mais
experiência em avaliar uma educaçã o cristã do que o membro ordiná rio. Se nã o tiver, está
na hora de encontrar um novo pastor” (Robert L. Thoburn, The Children Trap: The Biblical
Blueprint for Education , p. 143).