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UNIVERSIDADE CRUZEIRO DO SUL

Alessandro Gerson Moura Izzo de Oliveira

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Um estudo da influência do lúdico no perfil conceitual de alunos no ensino médio

Projeto de Pesquisa

Caraguatatuba

Novembro de 2010
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Alessandro Gerson Moura Izzo de Oliveira

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Um estudo da influência do lúdico no perfil conceitual de alunos no ensino médio

Projeto de pesquisa apresentado para


admissão no programa de Doutorado em
Ensino de Ciências e Matemática da
Universidade Cruzeiro do Sul - São
Paulo.

Caraguatatuba
2010
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É natural ao ser humano brincar. Ele pratica essa atividade desde o


momento que adquire consciência, talvez até mesmo antes. Brincar não é algo feito
com um objetivo, ainda que, por vezes sirva como preparação para situações que o
individuo enfrenta ou enfrentará em sua vida. A brincadeira é um afinalidade em si e
como já discutido por Huizinga(1999) embora não -séria, é levada muito a sério por
seus participantes: basta interromper uma criança sorrindo e correndo duranteo
pega-pega ou um adulto vibrando e berrandono momento em que assiste a seu
esporte predileto para observar a dimensão de sua importância. Foi ao brincar com
um novo tipo de jogo que o autor teve o — — para essa proposta de pesquisa já
que é um educador e sempre foi de interesse dos educadores despertar pelo
aprendizado a mesma paixão que a brincadeira é capaz de despertar.
Atualmente existem no mercado jogos com características bastante
peculiares e que envolvem o participante de maneira a exigir que interprete um
papel no enredo lúdico do jogo , são os chamados R.P.G (Role Playing Games) que
embora muito conhecidos e praticados no E.U.A. não se disseminaram igualmente
pelo Brasil apesar de sua versão eletrônica em títulos de vídeo-games ser muito
comum, masmesmo que a versão eletrônica tenha se tornado mais popular, ela não
conta com a mesma interatividade da versão de tabuleiro, onde dois tipos de papeis
podem ser facilmente observados:
(1) Gerente do jogo
(2) Jogador-Intérprete
O gerente também chamado narrador ou mestre (a denominação depende da
empresa que licenciou o jogo) é aquele que apresentao cenário em que os
personagens se encontram e o desafio do jogo , representa o papel das personagens
não jogadores, impõe contratempos, avalia as reações dos jogadores-intérpretes, e
determina quando as metas foram cumpridas para assim dar continuidade ao jogo.
Por sua vez o jogador-inérprete vai reagir designando como sua personagem
enfrenta as propostas do narrador, com base em suas características psicológicas e
sociais e das posses que possui visando colaborar com as demai s personagens não
para atingir a meta final do jogo, mas para principalmente proporcionar uma
atividade lúdica saudável e acima de tudo divertida.
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Como se pode notar o RPG é um jogo não agonístico.Todos os


participantes, incluindo o narrador, não são concorrentes, mas colaboradores a fim
de obter o prazer despertado pela atividade lúdica, na forma mais pura já que
envolve interpretação e jogo que são ambas ocupações lúdicas. Note-se que em
algumas línguas como o inglês, não há sequer distinção na denominação entre o ato
de praticar uma ou outra.
Por outro lado os profissionais das ciências exatas sempre vivenciama
dualidade da exigência do rigor cientifico, representado pelo seu formalismo lógico-
matemático eda admiração lúdica que os fenômenos naturais causam a todo ser
humano. Enquanto os iniciados nessas ciências veem ambas as características da
ciência como complementares, os leigos consideram a adoção simultânea das duas,
impossíveluma vez que entendem que o formalismo tolhe a criatividade inspirada
pela admiração, acabando por se conformar com a ideia de que apenas poucos
eleitos tem capacidade de lidar e ser criativos em um ambiente tão confuso.
Quando se foca na educação básica o cenário é ainda mais crítico, pois o
estudante tem necessariamente que se confrontar com as ciências exatas e devido a
carência de educadores qualificados (dado que a qualificação vai além da simples
formação acadêmica) e que compreendam a complementariedade entre formalismo
e fascínio torna as aulas de exatas, as de física mais especificamente, uma tarefa
estruturada em aulas expositivas e na capacidade de memorização do discente .
Dessa formao aluno acaba por acreditar que os fenômenos naturais estão além de
suas capacidades cognitivas e ao invés de compreender o conceito e suas
implicações apenas decoram fórmulas desconexas de sua realidade e vazias de
significado. A concepção de que física é difícil e direito de uma pequena oligarquia
intelectual está tão arraigada que quando confrontados com o baixo rendimen to dos
discentes muitos de seus pais ou responsáveis aceitam com resignação conformada
essas dificuldadesdevido a estarem relacionadas a um conhecimento tão complexo.
Vale ressaltar que quase nunca a falta de qualificação por parte dos
profissionais do ensino éuma opção,já que o professor fica atrelado à necessidade
de cumprir seus deveres civis, sociais e familiares protelando a complementação de
sua formação em prol de uma vida mais saudável, na acepção total d o termo
saúde.Ainda assim eleainda está mais que disposto a recorrer a instrumentos e
ferramentasalternativas que auxiliem tanto a ele quanto aos discentesdurante o
processo de ensino-aprendizagem contanto que esses métodos possuam certas
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característicasespecificas que permitam ao educador aplica-lo de modo simples e


prático para turmas heterogêneas. Porém nem sempre leva em consideração todas
as possíveis consequências, sendo estas desejadas ou não, que o método
alternativo de ensino pode acarretar na aprendizagem dos seus alunos.
Nesse contexto surgiu a ideia de aplicar os jogos de simulação (role
PlayingGames) na escola.Ainda que não seja original o preceito de aplicar jogos e
brincadeiras ao ensino, a presença de um novo tipo de jogotraz novos
questionamentos e sua aplicação deve ser analisada sob a ótica
acadêmica.Começam a surgir trabalhos de pesquisa séria nessa direção tais como a
tese de doutorado de Fairchild (2007) e a dissertação de mestrado de Amaral
(2008), além de Racz (1999) que chegou mesmo a experimenta -lono ensino das
ciências exatas anível superior. Mesmo que alguns teóricos da educação já tenham
notado suas potencialidadesainda há poucos estudos que esmiúçam com clareza
sua influência no processo de ensino-aprendizagem de temas científicos
especificamente. Portanto, n o intuito de ajudar os profissionais e teóricos da
educação a compreender a problemática do assunto com base nas teorias
cognitivas atuais, para auxilia-los na seleção e/ou produção de material de jogo
teoricamente fundamentado e determinaraquaispropósitos o jogo serve, de forma
críticae céptica se faz útil este projeto de pesquisa.
Com vista nos fatores acima explanados este projeto de pesquisa se
justifica, pois:

(i) É interessante ampliar o conhecimento acadêmico sobre os jogos


de simulação e suas possibilidades educativas.
(ii) Algunsdocentes, por vezes recorrema material de apoio sem ter
como conhecer sua eficácia ou todas as suas potencialidades
sejam elas positivas ou negativas.
(iii) Avolumam-se em mídias como a Internet, propostas da aplicação
de Role Playing Games, sem o necessário suporte metodológico e
teórico.
(iv) A comunidade científica já percebeu os jogos de simulação como
elemento cultural moderno meritório de pesquisa.
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2.1Questão Problema

O primeiro desafio de toda pesquisa é sempre o que se pesquisar. Para


auxiliar nessa questão Gil(2002, p.26) mostra que a,

[...] experiência acumulada dos pesquisadores possibilita ainda o


desenvolvimento de certas regras práticas para a formulação de
problemas científicos, tais como: (a) o problema deve ser formulado
como uma pergunta; (b) o problema deve ser claro e preciso; (c) o
problema deve ser empírico; (d) o problema deve ser suscetível de
solução.

A fim de seguir essas regras estabelece -se a seguinte pergunta cuja


resposta será o mote da pesquisa:

Participar de jogos de simulação elaborados com propósitos


educacionaiscausam variação no perfil conceitual de alunos do ensino médio?

Ainda assim a questão pode parecer vaga, mas através de sua


formulação é possível delimitar o problema de forma a que ele se torne claro,
preciso, empírico e suscetível de solução.

2.2Jogos de Simulação

Por Jogos de Simulação entendem-se todos os jogos nos quais os


participantes desempenham papeis para jogar e que são mais comumente
conhecidos por sua nomenclatura em inglês p —  p
. Existe hoje
no mercado uma grande variedade de sistemas de jogos de simulaçãoproduzidos
por diferentes editoras, cada qual com seu próprio conjunto de regras e adequados
aos mais diversos cenário. Um deles, no entanto se propõe a abranger o maior
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número possível de cenários com regras que podem ser aplicadas nas mais
diversas situações de interpretação, o  p    — — p  — 

. Nas palavras do próprio autor Jackson (1999, p.3) :

[...] Existem centenas de sistemas de regras para RPG e o que nós


veremos neste livro é um sistema simples de usar, mas bastante
interessante e flexível que, por esse motivo, pode ser aplicado em
qualquer tipo de história.

É muito plausível, então que este seja o sistema adotado nesta pesquisa
com a finalidade de estruturar três aventuras-jogo nas quais a compreensão do
conceito de força é fundamental para a solução dos desa fios propostos pelo
narrador para causar assim perturbação no perfil conceitual do individuo .

2.3Perfil Conceitual

Inspirado na idéia de Bachelard (1991), Mortimer (2000) estabelece a


noção de perfil conceitual que segundo ele próprio é ³um sistema supra-individual de
formas de pensamento que pode ser atribuído a qualquer individuo dentro d e uma
mesma cultura.´ (Mortimer, 2000, p.80)
É obvio que seria impossível tratar do perfil conceitual de todos os
conceitos lecionados na física, desta feita um deles deve ser selecionado como
objeto de estudo e o escolhido foi o conceito de força devido aos seguintes fatores:

(i) Conta com farta literatura no campo da história e da educação o


que é vantajoso, pois será necessário fazer um estudo
epistemológico e ontológico do conceito para traçar as zonas de
perfil conceitual esperadas.
(ii) É um conceito contra intuitivo e assim a aprendizagem de seus
preceitos entra em conflito direto com o senso comum do aluno.
(iii) É costumeiramente lecionado no primeiro ano do ensino médio
assim ao lidar com alunos do segundo ou terceir o ano, trabalha-se
com alunos que em algum momento já tiveram contato com a
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noção que a que a ciência física tem de força e, portanto já o


acomodaram.

2.4Propósitos Educacionais

Para poder operacionalizar as variáveis é necessário que se entenda o


significadodas zonas do perfil conceitual. Seu referencial teórico será discutido mais
a frente, mas por hora basta que se saiba que a noção da evolução epistemológica
do tema selecionado é apenas um referencial para estabelecer relações com as
ideias sustentadas por indivíduos para compreensão do assunto força. Deve -se
somar a esse referencial a evolução ontológica do conceito no individuo para então
obter o perfil conceitual.
Com isso em mente é possível estabelecer com base no trabalho de
Bachelard (1991) e em estudos da acepção conceitual de discentes, tal como o de
Moraes e Moraes (2000), zonas de perfil conceitual para noção física de força:
realismoingênuo, empirismo claro e positivista, racio nalismo clássico, racionalismo
moderno que não são excludentes entre si.Através da análise de questionários
adaptados e entrevistas é possível desenvolver um gráfico de barras que representa
o quanto um individuo retém de realismo ingênuo e/ou quanto de racionalismo
modernosobre o tema abordado.
Entende-se que seja propósito educacionala intenção de que o sujeito
reduza sua zona de compreensão realista ingênua e aumente a de realismo
moderno.

2.5Alunos

Dos três anos do ensino médio prefere-se que a pesquisa se atenha aos
concluintes, ou seja, os que estão cursando a terceira série. Os motivos que levaram
a essa escolha são basicamente:
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(i) Alguns sistemas de jogos de simulação não são indicados para


menores de 14 anos. A proibição advém, muito provavelmente, do
fato de que esses sistemas propõem a interpretação de atos
violentos ou sensuais, que de forma alguma fariam parte da
estrutura dessa pesquisa, noentanto é prudente evitar conflitos
desnecessários com pais, responsáveis e profissionais da
educação que devem colaborar para boa fluência dos trabalhos de
pesquisa.
(ii) Realmente alunos na faixa etária teoricamente pretendida para
terceira série do ensino médio, normalmente contam com uma
maturidade emocional conveniente aos parâmetros do jogo.
(iii) Os discentes já tiveram contato com o conceito de força, muito
embora provavelmente não recentemente estando, portantoo
conceito bem acomodado em seu sistema de crenças.

A quantidade de alunos será dimensionada através de um pré -teste que


tem como finalidade formar o grupo a ser pesquisado, mas espera -se trabalhar com
algo em torno de 5 a 8 indivíduos com perfis conceituais diversos, um grupo
pequeno o suficiente para tornar factível a pesquisa e grande o bastante para as
generalizações necessárias.

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3.1Pressuposto Principal

Se no capitulo anteriora preocupação foi elaborar e definir a questão


geradora desta pesquisa, neste o foco será a resposta hipotética a ser dada à tal
questão. Enquanto a pergunta define o objeto de estudo , sua resposta mostra quais
procedimentos metodológicos devem ser tomados a fim de realizar satisfatoriamente
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a pesquisa e chegar a uma conclusão cientificamente válida. Então como


pressuposto principal dessa proposta adota-se que:

Sim.Participar de jogos de simulação elaborados com propósito


educacional afeta as zonas de perfil conceitual de um individuo.

Estabelecem-se, portanto duas variáveis principais: (1) a participação em


jogos de simulação educacionais e (2) o perfil conceitual. Enquanto a variável (1) é
binária, ou seja, pode assumir dois valores: participação ou não participação, a
segunda variável encerra variáveis menores que são as zonas do perfil conceitual a
serem elaboradas com base no trabalho de Mortimer (2000) e na compreensão
epistemo e ontológica do conceito a ser estudado.
Operacionalizar as variáveis é relativamente simples uma vez que se
busca detectar, ainda que de forma crítica, uma relação de estímulo resposta. Trata-
se então de criar uma atividade que se caracterize por ser um jogo de simulação, ou
na terminologia dos aficionados um RPG, que embasada na revisão bibliográfica,
essa será planejada de modo a proporcionar uma perturbação significativano perfil
conceitual do discente para em seguida discutir se uma resposta relevante pode ser
obtida. Em caso positivo, que é a premissa dessa pesquisa, explicitar criticamente
através da analise quantitativa e qualitativa de que forma o perfil conceitual foi
alterado: quantizando graficamente suas zonasatravés de dados tabulados no
questionário e debatendo o significado dos gráficos, frente os dados qualitativos das
transcrições das entrevistas e das seções de jogo.

3.2 Pressupostos Cognitivistas

A revisão bibliográfica até esse ponto demonstrou que alunos do ensino


médio, e mesmo da graduação em física, estão propensos a ter noções de força
ligadas ao realismo ingênuo.    Baseado nessa informação tornar-se-á fácil
criar situações perturbadoras durante as seções lúdicas uma vez que essa
interpretação,que é semelhante àinterpretação epistemológica Aristotélica-
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Tomista,apresenta vários paradoxos insolúveis que podem servir como situação


desencadeadora.
Com base nos Parâmetros Curriculares Nacionais que afirmam que:

³[...]o conhecimento da Física ³em si mesmo´ não basta como


objetivo, mas deve ser entendido sobretudo como um meio, um
instrumento para a compreensão do mundo, podendo ser prático,
mas permitindo ultrapassar o interesse imediato.´ (PCNs; Ciências
naturais, p. 23)

assumir-se-á que o intuito da educação básica é implementar as zonas conceituais


referentes ao racionalismo clássico e moderno e promover o abandono do realismo
ingênuo e do empirismo positivista .

3.3 Pressupostos Metodológicos

Em linhas gerais pressupõem-se confirmar o paradigma de pesquisa


através de produção de material embasadobibliograficamente e na coleta de dados
empíricos através do seguinte roteiro de atividades:

(a) Questionário conceitual adaptado de literatura acadêmicajá elaborada,


aplicado aos alunos identifica ndo indivíduos com perfis conceituais
distintos.
(b) Entrevistas com sujeitos pré-selecionados, mais os dados já coletados
pelo questionário indica ram a situação do perfil conceitual anterior ao
jogo de simulação. Entrevistar-se-á também dois ou três alunos que
não participarão da seção de jogos para servirem de grupo de
controle.
(c) Aplicação de três seções de jogos de simulação elabora dos com
propósitos educacionais com gravação em áudio para posterior
análise do discurso;
(d) Nova entrevista seguida de questionário para auferir se houve
variação do perfil conceitual e se ele se originou de estímulos do jogo.
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Nova entrevista do grupo de controle, para detectar agentes externos


ao experimento.

Lidar-se-á com os dados coletados usando os questionários como base


para quantização e as entrevistas e transcrições como auxiliares para a discussão
qualitativa resultado.

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4.1 Objetivos Gerais

Como qualquer trabalho de pesquisa sério, esse busca ser relevante em


melhorar a compreensão da realidade para que se possa lidar com ela com
consciência e responsabilidade, garantindo um ambiente saudável e proveitoso em
todos os aspectos da inteiração do humano com o mundo.
Com essa perspectiva em mente visa-se contribuir com a compreensão
doprocesso de ensino e aprendizagem, otimizando seus propósitos e métodos para
garantir uma melhor atuação dos docentes em todos os níveis do ensino, apoiando -
os de forma teórica e prática. Na outra ponta do processo, os estudantes poderão
usufruir de uma educação mais interativa na qual abandona o papel de mero
expectador em prol de uma posição ativa, onde suas contribuições, mediadas pelo
professor, auxiliam a ele próprio e a seus colegas .
É importante também estimular a interdisciplinaridade, conectando áreas
supostamente distantes e distintas como as disciplinas referentes à linguagem e as
disciplinas ligadas a ciência da natureza, p ois para criar os enredos do jogo deve -se
estar atento tanto ao funcionamento dos fenômenos naturais, quanto a maneira de
verbaliza-los de maneira a constituir um aventura lúdica aos participantes dos
jogosde forma que o aprendizado de ciências se torne um processo estimulante e
compensador tal como o é para aqueles que trabalham no des envolvimento
científico.
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Éválido ainda conhecer as possibilidades didáticas de instrumentos que o


comércio propõe como uteis, mas não foram suficientemente estudados a fim de
compreender todas as suas dimensões e consequências quer sejam elas positivas,
quer sejam negativas. Dados e interpretações obtidos por meio de uma
experimentaçãoisenta de ideologias mercadológicas possibilitam o desenvolvimento
de funcionalidade, estratégias eusos que ainda não foram aventados por pessoas
que, embora bem intencionadas, estão alheias ao panorama educacional brasileiro e
não compreendem completamente a complexidade na qual as relações entre
educadores e educandos estão pautadas.
Finalmente, outro interesse geral do projeto écolaborar com o
desenvolvimento acadêmico proporcionando subsídios e referências para futuros
trabalhos desse e de outros autores que vierem a se interessar pelo s temas do
lúdico na educação, da concepção de força dos alunos do ensino médio, da inserção
de jogos de simulação no sistema de ensinodas ciências naturais ou do emprego do
perfil conceitual como ferramenta para discussão da estrutura conceitual de
discentes. As conclusões e fatos averiguados podem ainda se fazer uteis para
outras áreas do conhecimento e out ros modelos cognitivos, produzindo ramificações
ainda não previstas, mas que tornariam esse trabalho válido e frutífero a curto,
médio e longo prazo.

4.2 Objetivos Específicos

(i) Fornecer embasamento a discentes dos mais diversos níveis de


ensino que pretendam usar jogos de simulação como instrumento
de ensino.

(ii) Produzir protótipo de material de jogo de simulação fundamentado


em preceitos educacionais aceitos,para fins de análise.

(iii) Delimitar a validade e a influência que jogos de simulação podem


ter nas zonas de perfil conceitual de discentes que já possuíam
contato anterior com o conceito de força através do ensino formal.
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(iv) Investigar a noção de força em alunos do ensino médio


estabelecendo sua relação com o senso comum e com o preceito
cientificamente aceito através do perfil conceitual de Mortimer
(2000).

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4.1Introdução as teorias cognitivistas

Data de Durkehein, que formalizou o est udo da sociologia e da educação


e considerava todo discente uma tabula rasa, na qual os professores marcariam os
ensinamentos que permitiria m ao individuo o convívio com o mundo social e natural ,
as tentativas de estabelecer uma teoria que regesse o processo de
ensino/aprendizagem. Atualmente o foco mudou. Não se trata de encontrar uma
receita para ensinar ou para fazer o aluno aprender, mas sim de compreender os
modos pelos quais se dá a aquisição do conhecimento para cada individuo, o que
permitiria otimizar ensino de um grupo. Dentre as diversas teoriascorrentes para
estudar o conjunto complexo que á educação, destaca-se a de—  — de
Mortimer (2000) pois além de ser capaz de uma profunda análise qualitativa,
também fornece subsídios quantitativos que atraem aqueles, que com o o autor
deste trabalho e o próprio Mortimer (2000), tiveram sua formação nas ciências
naturais e portanto se sentem confortáveis ao terem suas conclusões embasados
por dados empíricos que podem ser quantizados.
Portanto não é de se estranhar que Mortimer (2000) tenha se apoiado em
ambas as teses: a interpretação biológica da teoria piagetiana e a
interpretaçãohistórico -social da teoria vigotskiana para elaborar a sua. Para justificar
satisfatoriamente como se dá a integração de dois argumentos tão diferentes vale
uma breve revisão das duas.
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4.2A Teoria Piagetiana

Centrada no próprio individuo, a explicação que Piaget(1975) fornece do


aprendizado, indica que ele principia nos primeiros momentos de vida quando a
pessoa se vê forçada a responder a estímulos externos fazendo com que chegue a
idade escolar já imbuído de conceitos prévios acerca tudo aquilo que tenha feito
parte de sua experimentação vivencial. Esses conceitos prévios, por sua vez, podem
ser interpretados como respostas biológicas ao meio já que a teoria não faz
distinção entre o cérebro e a mente, fundindo-os numa única estrutura que funciona
como qualquer outro órgão do corpo humano: incialmente preparada para lidar com
tarefas simples, sua complexidade aumenta conforme se dá o crescimento e esta se
habilita a tarefas cognitivas cada vez mais difíceis e abstratas.
É plausível assumir então que essa teoriatrata a aprendizagem como um
fenômeno biológico.E outra evidência disso está no fato de separar a capacidade
cognitiva humana em fases de aptidões ligadas a idade, argumentando que nos
primeiros estágios da infância é possível lidar com várias ideias concomitantemente,
mas sem nunca ir além de uma interpretação concreta, e enquanto se dá o
amadurecimento,a estrutura cérebro/mente abandona a quantidade em prol da
qualidade lidando com poucos conceitos por vez, mas em um nível muito mais
profundo de abstração. Um exemplo claro desse procedimento é visível quando ao
tratar do desenvolvimento da capacidade lúdica no ser humanosepara-se as
seguintes fases relacionadas principalmente à idade do sujeito : I ± Ausência de
Imitação, II ± Imitação Esporádica, III ± Imitação Sistemática, IV ± Imitação de
Movimentos Invisíveis, V ± Imitação Sistemática de Novos Modelos, VI ± Imitação
Representativa (Piaget, 1975. p. 19-114). A divisão do fenômeno para análise das
partes é expediente comum da visão determinista que permeia as ciências naturais
e suas tecnologias: O estudo das part es leva a compreensão do todo. Deve-se
salientar que o estudo piagetiano percebe a relevância do elemento social, mas
relega-o a um segundo plano quandoconsidera como elemento principal da
capacidade cognitiva as características orgânicas inatas desenvolvidas basicamente
em função da faixa etária, e quando une as estruturas mental e cerebral em um
único elemento comparável a um órgão humano .
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Embora seja consenso atualmente que a importância do elemento social


foi subestimada por Piaget, seu tratamento naturalista da aprendizagem levou a uma
interessante e profícua noção de estimulo e resposta na qual ao se expor o discente
a um problema no qual sua montagem conceitual sobre uma ideia seja imprópria ou
insuficiente ele terá que redefini -la e nesse processo é possível assimilar novos
conceitos. O problema representa então uma situação desiquilibradora,
proporcionada a fim de abalar as concepções prévias do sujeito, a ponto dele server
na necessidade de substitui -las. Essa ideia seria mais tarde reaproveitada pelos
teóricos neo-piagetianos para instaurar a mudança conceitual, uma das bases do
construtivismo, linha teórica também já supe rada principalmente por reduzir a mente
do aluno a um armário de gavetas onde tudo que se precisa para introduzir um
conceito novo e correto é retirar o sua acepção antiga e errada.

4.3 A Teoria Vygotskiana

Alheio ao construtivismo, Vygotski já havia observado méritos suficientes


nas ideias de concepções prévias e situação desiquilibradora pa ra reaproveita-las
num contexto muito mais socializante. É notório, no entanto, que a teoria
vygotskiana difere da piagetiana por salientar a importância da socialização na
evolução cognitiva. Enquanto a primeira atribui a estruturação cognitiva à
necessidade de se comunicar, que cresce conforme crescem os círculos sociais do
individuo, a segunda entende que a capacidade de aprender é uma função biológica
cuja variável principal é a idade. O próprio Vigotski (1998), ao comentar os trabalhos
de Piaget afirma que ³o verdadeiro curso do desenvolvimento do pensamento não
vai do individual para o socializado, mas do social para o individual´ (Vygotski, 1998 ,
p.24).
Então embora ambas as teorias acatassem a noção de conceitos
prévios,as divergências já começavam no que diz respeito à origem desses
conceitos.O autor russo sustenta que existem duas variáveis significativas para a
formação de conceitos em um ser humano, todas as duas válidas no decorrer de
toda a vida do individuo, mas em diferentes proporções. Nos primeiros anos de vida,
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enquanto tudo que se precisa expressar são necessidades básicas imperam os


fatores filogênicos, isto é, inatos e desenvolvidos pela evolução da espécie humana.
Conforme cresce a necessidade de se expressar corretamente, em outras palavras,
a necessidade de ³se fazer entender´, cresce a necessidade de entendimento ,
fazendo que o sujeito faça uso das suas interpretações ontogênicas, ou seja,
interpretações das experiências que teve como individuo de toda realidade física,
social e histórica que o cerca. Note que nessa segunda variável o conceito se forma
da carência intelectual que surge ao tentar expressa -lo socialmente, então sua
estruturação mental assume a forma de uma explicação que o individuo faz para si
próprio com a finalidade de lidar com esse conceito. Isso pode ser facilmente
constatado a partir da importância que Vygotsky (1998) dá a interiorização da fala .
Aauto-explicaçãode um conceito acaba por culminar num dos preceitos
mais básicose difundidos na argumentação dessa tese social que é o da zona de
desenvolvimento iminente, que nos termos do próprio autor:

³define aquelas funções que ainda não amadureceram, mas que


estão em processo de maturação, funções que ama durecerão, mas
que estão presentemente em estado embrionário.´ (Vygotski, 1991,
p. 97)

Muitos teóricos da educação ainda debatem o que realmente significa a zona de


desenvolvimento iminente, mas pode -se adotar a seguinte explicação: Suponha que
um cidadão ao discutir um lance de futebol com um amigo se atenha no impacto que
certo jogador exerceu na bola ao chuta-la, acabando por tentar explicar o que é
força. Nesse momento ele fará uma revisão da ontogênese do conceito em sua
mente para tentar expressa-lo de modo justificado. Assim, ainda que não
propositalmente, terá exposto e se situado em uma zona de desenvolvimento
iminente. Se o colega com o qual debate possui um entendimento mais abstrato e
intrincado sobre o tema,o cidadão pode ser orientad o a desenvolver conceitualmente
o assunto passando a uma zona de nível mais elevado melhorando sua
compreensão.
Nota-se então que não se trata de trocar ideias ruins por boas, como na
suposição construtivista, mas de evoluir ontologicamente uma ideia até o ponto
pretendido pela educação formal. Mas se as concepções espontâneas, não são
eliminadas na aprendizagem e sim evoluem surge uma questão
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dialéticainteressante: Quanto dos conceitos que precederam o desenvolvimento


resta na mente do aprendiz? Questão análoga a: Quanto da criança que foi, resta no
adulto plenamente formado?

4.4O PerfilEpistemológico

As teorias atuais mostram a complexidade da realidade e


consequentemente das filosofias que tentam explica -la. Na vanguarda da percepção
desse fenômeno Bachelard (1991), demonstra que não existe somente um único
preceitosimples, consensual e cientificamente aceito de uma ideia, mas toda uma
estrutura epistemológica na qual, interpretações essencialmente antagônicas
coexistem dialeticamente no espírito científico da época.
Como todo espírito, o científico só se vê compreensível à luz da
psicologia e

³[...] uma psicologia do espírito científico deveria esboçar aquilo que


chamaremos de Ô— ԗ — das diversas
conceptualizações. Seria através de um tal perfil mental que poderia
medir-se a acção psicológica efectiva das diversas filosofias na
obrado conhecimento.´ (Bachelard, 1991, p. 40, grifo do autor)

Tal como Bachelard (1991), tomar-se-á um conceito que ilustrará as filosofias que
embasam as zonas que compõe o perfil epistemológico. Como um dos objetivos
específico desse trabalho é o de esmiuçar o entendimento que discentes têm sobre
força, esse será o tópico selecionado como exemplo.
Outras considerações importantessão fazer um apanhado de como o
conceito evoluiu epistemologicamente no decorrer da história da ciência e salientar a
relação desse apanhado com seu atual processo de ensino , já que esta atitude
apoiará mais a frente a maneira como se elaborou as zonas do perfil conceitual de
força. Portanto a cada doutrina filosófica abordada, tr ês tópicos serão discutidos: as
características que identificam a doutrina, como estas características se aplicaram
ou se aplicam a noção de f orça e uma comparação da linha filosófica com as
maneiras e os momentos em que a ideia de força é lecionada .
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4.4.1 Realismo Ingênuo

A filosofia realista ingênuo está ligada ao contato direto com o objeto sem
reflexão analítica, apenas a intuição primeira da relação do individuo com o conceito
com o qual tem que lidar. Quando aplicado a noção de força essa linha de
pensamento é comparável a explicação aristotélica -tomista. A existência de uma
força está ligada a existência de movimento e de contato físico. A ação a distância é,
portanto descartada e a ausência de forças implica necessariamente na cessação
do movimento. Enquanto está atuando a direção e o sentido da forçaacompanham a
direção e o sentido da velocidade do corpo. Não existe qualquer intenção de
quantificar ou matematizar o problema apenas o operaliza -se concretamente.
Por mais inocentes que essas afirmações pareçam á comunidade
acadêmica atual, deve-se lembrar de que perduraram mais de uma dúzia de séculos
sem qualquer oposição teórica e ainda hoje persiste e até funciona bem fora dos
laboratórios e das salas de aula.Isto ocorre, poisa visão realista encontra suporte
comprobatório nas experiências cotidianas e como todo individuo precisacumprir
tarefas corriqueiras sem dispender um esforço (mesmo que mental) desproporcional
ao ganho, ele utiliza de meios intuitivos e muitas vezes satisfatórios para
tanto.Perceba-se que se firmou que todos os indivíduos procedem desse modo e as
consequências disto são óbvias: mesmo aqueles que estão elaborando a ciência e,
portanto são a mente do espírito científico de sua época guardam em si teses
realistas para aplicação rápida e prática no dia -a-dia.

4.4.2Empirismo Claro e Positivista

Claro que as noções produzidas pelo realismo ingênuo não suportam


sequer uma primeira análise, por mais sutil que seja. Quando o exame do fato se
fazcommínimo de rigor experimental, um novo tipo de justificação deve ser
estruturado com a finalidade de dar conta dos pontos obscuros que a interpretação
intuitiva ignora ou é incapaz de elucidar.
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É o que se percebe quando na idade média se ressuscita a ideia de


impetus formulada na antiguidade. A força passa a ter características de um
³combustível´ que se fornece durante o contato e se esgota aos poucos quando em
movimento devido a ação de outras forças. Isso resolvia questões paradoxais na
trajetória de projéteis, como por exemplo, a ação do ar como meio resistivo e
propelente simultaneamente , além da trajetória p arabólica injustificável por
argumentos aristotélico -tomistas. Porém a fundamentação , ainda privada de
cálculos, leva a uma definição de força que parece um misto confuso entre o que
seriam atualmente considerados energia cinética e momento linear . Como hoje,
ambas as grandezas se definem por uma dependência da velocidade, o impetus
parece persistir na relação entre força e velocidade, ou seja, há força enquanto
houver movimento.
Surgido da intenção de formalizar o conhecimento, através de métodos
mais rigorosos o empirismo acaba por atuar apenas como uma ³muleta´ conceitual
para resolver conflitos evidentes entre realidade e experimentação. Ainda incapaz de
abstrair explicações contra-intuitivas, este expediente pode ser comparado ao
adotado por muitos alunos quando se confrontam em sala de aula com questões
que propositalmente foram desenvolvidas para desafiar suas concepções realistas:
elabora-se uma teoria ainda fundamentada em sua intuição, mas capaz de dar conta
dos dados divergentes obtidos empirica mente.

4.4.3Racionalismo Clássico

O racionalismo encontra suportena teoria cartesiana e pressupõe que as


questões acerca de fenômenos naturais escondem suas respostas no plano das
ideias e não no plano do real. O ato de definiragora relega o objeto concreto a um
segundo plano enquanto valoriza a capacidade de pensar de modo alheio ao
cotidiano e suas implicações imediatas. Argumentos teóricos são encorpados por
relações quantitativas que os justificam e o devaneio cognitivo passa a ser
reconhecido e valorizado como um respeitável produtor de conhecimento.
Portanto se antes a força era ligada com o concreto movimento, passa a
agora a ter o papel da variação da quantidade de movimento (momento linear) por si
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só um conceito abstrato e calculável. Ainda que se assuma que a massa é uma


constante, e se simplifique o problema à famosa equação do ensino fundamental e
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médio: F R , a força passa a ser o produto de duas outras grandezas uma delas
inegavelmente abstrata: a aceleração, ou seja, a taxa de variação velocidade em
função do tempo, que apesar de facilmente mensurável não é uma proposição típica
do cotidiano. E mesmo a aparentemente concreta conc epção de massa é redefinida:
a massa não é mais a quantidade de matéria de um corpo, mas sim a medida de
sua inércia, ou seja, uma medida da capacidade de um corpo de se opor a variação
do movimento. Com um grau de liberdade maior sobre suas amarras mundan as o
conceito de força pôde avançar o suficiente para admitir a ação a distância e que
além do repouso, o movimento retilíneo e uniforme também é um estado natural de
movimento.
Em uma análise comparativa esta linha de pensamento é a mais
semelhante aos que as habilidades e competências requeridas pelos Parâmetros
Curriculares Nacionais (Brasil, 1999) e, portanto a zona de perfil conceitual a que se
integrar será tida como a pretendida pelo ensino formal de ciências. O motivo
principal é que o pensamento racionalista dá conta de todas os impasses cotidianos
além dos principais problemas contra -intuitivos simples restando poucos pontos
obscuros, exceto para indivíduos que realmente decidam se aprofundar
severamente no tema, normalmente por razões ligadas a s ua escolha profissional.

4.4.4Racionalismo Completo

Esta é uma das duas doutrinas ultra -racionalista que fazem parte do perfil
epistemológico. As abstrações dessa interpretação conceitual são construídas sobre
as abstrações do racionalismo clássico e seus efeitos na vida cotidiana são ínfimos.
Segundo o próprio Bachelard (1991), o melhor exemplo de racionalismo
completo na física está na Teoria da Relatividade de Einstein . O fato é que nesta
teoria o conceito de força desvanece , chega-se mesmo ao ponto de mudar a
terminologia para se adequar ao novo paradigma: o termo força é substituído por
inteiração, que amplia o domínio conceitual da palavra. Não poderia ser diferente,
Newton define como força a variação do momento linear em função do tempo e por
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sua vez define momento linear como o produto entre a massa e a velocidade de um
corpo. Na teoria einsteiniana, no entanto, a massa varia com a velocidade. A força
depende do momento que depende da massa e da velocidade, mas a própria massa
depende da velocidade. Devido a essa complexidade ao invés de continuar
investindo num conceito que só é útil devido a sua aplicação prática (na engenharia
civil, por exemplo) a força é abandonada e se tenta entender a influência
gravitacional ou eletromagnética que um corpo exerce sobre outro. O afastamento
do cotidiano fica assim evidente.
Uma estrutura conceitual semelhante a este enfoque filosófico só poderia
ser esperada em alunos concluintes da graduação em cursos científicos, pois é
apenas neste ponto, e nestas áreas da educação formal que concepções assim se
mostram úteis, na verdade necessárias.

4.4.5 Racionalismo Discursivo

A segunda das duas filosofias ultra-racionalistas. Neste ponto as ideias


tem valor por si só, aplicações práticas se existem não tem a mínima influência na
formulação de teorias que às vezes sequer podem ser provadasapenas
argumentadas com base em indícios, extrapolações e, não sem certa ironia, na
mesma intuição que nos deu o realismo ingênuo. Abstrações suportam abstrações
de abstrações, dando forma a ideias intrincadas nas quais os argumentos
racionalistas são levados aos e xtremos.
As forças, isto é, inteirações ganham partículas mediadoras, algumas só
observadas em poderosos aceleradores de partículas, outras nem assim. Fótons
para interação eletromagnética, mésons para inteiração nuclear forte residual,
gluons para inteiração nuclear forte, bósons para inteiração nuclear fraca, e o
gráviton para inteiração gravitacional. No caso do gráviton e do bóson de Higgs não
há qualquer evidência empírica de que existam, sendo que a função do bóson de
Higgs é simplesmente atribuir massa a partículas, ou seja, dar materialidade ao
universo em que vivemos.
É obvio que a única etapa do ensino formal onde esta doutrina pode
achar similaridades é na pós-graduação dos cursos científicos.
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4.4 O Perfil Conceitual

Aproveitando argumentos sobre a aquisição do conhecimento tanto de


Piaget (1975), quanto de Vygotski (1991), somados a análise do próprio
conhecimento provida por Bachelard (1991), Mortimer (2000) consegue erigir uma
teoria capaz de suportar dialeticamente um esquema quantitativo de um conceito na
elaboração mental de um aluno, bem como uma extensa e significante discussão
qualitativa deste conceito : o perfil conceitual.
O perfil conceitual pode ser definido como ³um sistema supra-individual
de formas de pensamento que pode ser atribuído a qualquer indivíduo dentro de
uma mesma cultura´ (Mortimer, 2000, p. 80)
Se mesmo Vygotsky (1991) valoriza até certo ponto a mudança conceitual
piagetiana, Mortimer (2000) também d á crédito a essa metodologia de análise
intelectual como agente provocador de um estímulo perturbador que pode fazer com
que o discente reveja sua posição em relação a certas crenças. Entretanto algumas
ponderações se fazem necessárias para que sua aplicabilidade se torne válida.
Primeiro, deve-se entender que uma ideia não é um construto simples e homogêneo
que quando apresenta conflito com a realidade é toda descartada para que outra
assuma seu lugar. É sim um agregado de interpretações advindas de experiências
empíricas e reflexões racionais, constantemente corrigido e alterado em função do
desenvolvimento do sujeito. Segundo, concepções prévias advindas do senso
comum não são necessariamente ruins ou erradas, basta observar que de um modo
pragmático são úteis para a interação com a realidade cotidiana. Por terceiro e
último deve se reconhecer que o discente não existe somente na sala de aula e que
se no ambiente escolar a intenção é a racionalização, na prática cotidiana os
problemas simples devem ser solucionados sem demandar grande esforço f ísico ou
intelectual. Isso significa que se o professor não tiver noção da composição
complexa da estrutura mental do aluno, ele creditará a manipulação de realist a das
questões do dia-a-dia a um retrocesso educacional.
Nos pressupostos vygotskianos, Mortimer (2000) encontrou o suporte
cognitivo para fundamentar sua visão comp lexa da conceitualização. O princípio de
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Zonas de Desenvolvimento Iminente (ZDI) permite tratar o conceito como uma


estrutura formada pelos progressos mentais que o individuoobteve sobre
determinado tema toda vez que travou um contato perturbador com este tema.
Perturbador do ponto de vista educacional, ou seja, que o tenha feito questionar seu
conhecimento. Observe-se queo contato pode ter vindo de uma interação cotidiana
com o fato a ser aprendido, de um experimento empírico formulado pelo próprio
individuo, ou mesmo de uma reflexão abstrata, mas qualquer que seja o tipo de sta
interação ela se estabelece em função da necessidade de socializaç ão, bem como
sua sequente interpretação, elaboradapelo próprio aprendiz, vem da necessidade de
expressar o conceito socialmente. Como a análise interpretativa é atribuição da
mesma pessoa que participou da interação, pode-se perceber que um grande
obstáculo ao processo de ensino e aprendizag em é superado quando o sujeito toma
consciência de sua própria estrutura cognitiva, pois permite uma análise auto -crítica
de sua argumentação ao justificar esta estrutura.
Embora tenha estabelecido que uma ideia seja um elemento complexo da
qual o aprendiz d eve ter consciência, inclusive de sua complexidade, V ygotski
(1991) nunca descreveu o perfil estrutural desse elemento. A fim de realizar esta
tarefa Mortimer (2000) se embasou na proposta de Bachelard (1991) de definir
zonas compartimentais na estrutura que forma um conceito na mente do espírito
científico, para fundamentar sua tese de zonas semelhantes na mente de cada
indivíduo.Entretanto, enquanto o estudo de Bachelard (1991) é puramente
epistemológico, Mortimer (2000) acrescenta a sua proposta considerações
ontológias que adequam melhor sua teoria ao cenário educacional e passa a chama -
la de perfil conceitual.
Tomando como ponto de partida o trabalho de Mortimer (2000) e as
pesquisas sobre a interpretação do conceito de força em discentes elaborados p or
Moraes e Moraes (2000) e Souza e Moreira (2004), é possível estabelecer quat ro
zonas para o perfil conceitual de força, com as seguintes características:
(I) Realismo de Senso Comum
- Só há força enquanto há contato;
- A força é uma função direta da velocidade;
- A quantificação é geral e imprecisa.
- Ausência de formulação matemática formal.
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(II) Empirismo Experimental


- Existe força além do contato, mas tal como uma propriedade
propelente que se fornece ao corpo e se esgota com o decorrer
do tempo.
- A força é uma função inversa do tempo
- A força é uma função direta da velocidade.

(III) Racionalismo Escolar

Caracterizado

4.5 O Jogo e a Educação

O jogo sempre esteve presente na história da humanidade. Segundo


Huizinga (1993), não seria difícil definir q ualquer atividade humana em termos de
jogos, que estão presentes nas mais diversas manifestações culturais, sendo
mesmo um indicador de civilização, dependendo da complexidade da arquitetura da
atividade lúdica e da importância a ela dada. Entretanto jogar não é privilégio
humano, animais jogam, brin cam ou interpretam ainda que essas atividades
desafiem explicações biológicas de função ou relevância e não possuam regras
implícitas como o humano. O Jogo não tem explicação, joga-se por ser divertido,
necessário, até mesmo inato. Há, contudo, características definidoras que poderiam
identificar a atividade como realmente lúdica, Ramos (1990) ao estudar Huizinga
(1993) define algumas:
(a) o jogo é uma atividade livre e voluntária;
(b) Segue regras próprias;
(c) Não diz respeito ao cotidiano;
(d) Envolve a consciência do faz-de-conta;
(e) Acontece em espaço e tempo definidos;
(f) Absorve o jogador completamente;
(g) Cria expectativas devido a sorte e/ou incerteza
É interessante notar, que na mentalidade soberba de alguns professores,
pais, educadores e educandos qualquer coisa que fuja a tradicional aula expositiva é
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tida como não séria e, portanto desfavorável às regras do jogo implícito do qual
concordaram participar diariamente. São incapazes de perceber o grau de
concentração,num exemplo de Ramos (1990), que um torcedor dedica a uma partida
de seu time: é comum vibrar, gritar, pular, rir ou chorar pelo seu time, mesmo
quando assistem ao jogo pelo televisor de su a casa. É inquestionável a seriedade da
partida para este torcedor, uma atividade séria da qual ele participa voluntariamente.
O crescimento e o desenvolvimento ligado a ele pode muito bem ser
descrito como jogar com brinquedos cada vez mais caros e interpretar papéis mais
complexos e com responsabilidades mais importantes, uma vez que o ser humano
carrega o lúdico por toda sua vida. Ramos (1990) demonstra o fato ao ilustrar que
mesmo nas ciências avançadas propriedades físicas recebem os nomes de cores e
sabores, pedras são nomeadas em homenagem a desenhos animados, nada de
racional justifica essas atitudes é apenas o lado brincalhão dos cientistas se fazendo
perceber. Com estes argumentos é lógico supor que as atividades lúdicas podem se
relacionar com o espírito construtivo, o devaneio científico, a capacidade de
sistematização e a um trabalho realmente produtivo.
Sempre foi interesse dos educadores trazer os predicados do jogo ao
processo de ensino e aprendizagem, mas existem poucos jogos, ao menos
academicamente documentados, que tem por objetivo promover a assimilação de
conceitos científicos relativos às ciências exatas nas séries finais da educação
básica. Nesse sentido este trabalho ganha importância, primeiro por tratar de um
assunto pouco discutido na literatura cientifica, segundo por tratar de um jogo
praticamente desconhecido no cenário do ensino brasileiro.

4.6 O RPG e a educação

Fundamentando-se em Rein-Hagen, Hatch, Bridges (1994) e Jackson


(1999) pode-se afirmar que em jogos de simulação, há basicamente dois tipos de
participantes. Ogerente do jogo e os jogadores -intérpretes. Dependendo da empresa
a qual está ligado o gerente, recebe o nome de mestre, narrador ou outros mais
específicos como de uma personagemonisciente da realidade virtual do jogo. Os
jogadores por sua vez aceitam a proposta narrativa do jogo e passam a interpretar
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personagens inseridos no contexto da estória que tentarão cumprir as metas


designadas pelo gerente. É importante salientar que o esse tipo de brincadei ra não
tem um caráter agonistico. O gerente não compete contra os jogadores ou vice-
versa, eles contam uns com os outros para que num esforço coletivo a atividade seja
divertida. A intenção da liberdade dada a todos os participantes é acrescentar a
imprevisibilidade inerente à natureza humana na equação da brincadeira. Trata -se
então de uma atividade semi -estruturada, pois embora o gerente conte com um
roteiro básico das atividades tem que estar preparado para lidar com a reação que o
jogador interpretará p ara sua personagem por mais incomum que seja.
Embora conhecido por seus dados estranhos no formato de tetraedros,
dodecaedros entre outros, a sorte é um elemento opcional no RPG utilizado apenas,
para imbuir o jogo de outro fator de imprevisibilidade: o acaso. Para explicar melhor
tome-se um exemplo.
Em certa estória de jogo, faz parte do grupo de personagens um bárbaro
fisiculturista, muito forte mesmo. Em certo ponto a passagem se vê bloqueada por
um tronco, que a primeira vista o bárbaro poderia remover sem muita dificuldade . O
gerente pede então, que o jogador-intérprete atire um dado de dez faces e para
descobrir se houve sucesso em desobstruir o caminho, avalia o resultado da sorte
do seguinte modo: como deveria ser fácil para o bárbaro remover o obstáculo, dá a
ele uma chance de oitenta por cento de sucesso. Se o valor do dado for oito ou
menos a tarefa foi cumprida, caso contrário não. O personagem escorregou, ou se
feriu, ou algo que o impossibilitou de lograr êxito.
Vários participantes de jogos de simulação não gostam da interferência
dos dados, alegando que eles atrapalham a boa fluência da narrativa deixando que
o gerente decida sobre o problema simplesmente baseado em seu bom senso.
A analogia com a educação é um tanto quanto óbvia. O professor em sala
de aula atua como o gerente da narrativa e seus alunos são os jogadores
interpretes. Entretanto no jogo educacional os alunos raramente participam por
vontade própria, não tem consciência do faz-de-conta, e se não se permitem
mergulhar na realidade do jogo. Viol ando três das características que Ramos (1990)
identifica ao estabelecer uma atividade como lúdica.
Baseado no argumento de similaridade é fácil recomendar a integração
dos jogos de simulação ao processo de ensino -aprendizagem. Fácil, mas não
prudente.Trabalhos como o de Amaral (2008) e Vasques (2008) mostram
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claramente como o RPG pode interferir no apre ndizado, mas também indicam a
necessidade de maiores estudos sobre o tema que suscita ainda vários
questionamentos que só podem ser respondidos por um esforço conjunto da
comunidade acadêmica.

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