REVISTA DESENVOLVIMENTO INTELECTUAL

Nº 05
Maio de 2021
Mensal (maio)
Vol. 5, n. 5 (2021) - Mensal
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IMEP EDUCACIONAL
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Deiziana C. Nascimento
ISSN 2675-8644
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Revista Desenvolvimento Intelectual
Vol. 5, n. 5 (2021) - Mensal
1. Educação 1. Formação de Professores
CDD 370
CDU 37
_________________________________________
Maria Selma Oliveira Maia – Bibliotecário - CRB 6960
 SUMÁRIO

COMPREENSÃO SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA - CLAUDIA MUNIZ

DOS SANTOS..............................................................................................................................................7

A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA - ANA

LÚCIA DE ARAÚJO............................................................................................................19

OS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A LUTA PELA SUA PERMANÊNCIA

NA EDUCAÇÃO - CI IAKOWSKY BARBOSA....................................................................31

O USO DA MÚSICA COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DA PRONÚNCIA NA

AULA DA LÍNGUA ESPONHOLA - CLAUDEMIR OLIVEIRA DE LIRA............................61

LÍNGUA INGLESA: INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE DO CADERNO DO ALUNO DO 6º

ANO PARA UMA COMPETÊNCIA DE LEITURA - DEBORA ALVES MOREIRA.............78

POSSIBILIDADES DO DESENHO PARA ALÉM DO LÁPIS E PAPEL - ELAINE

FERNANDES ALONSO......................................................................................................99

CONCEITO DE ÉTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE – ELISANGELA PEREIRA DOS

SANTOS...........................................................................................................................106

FOTOGRAFIA NO BRASIL E SUA FORMA DE ARTE: ASPECTOS HISTÓRICOS -

MARCELA SOARES.........................................................................................................120

A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO: UM OLHAR PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL -

PALOMA SILVA RIBEIRO................................................................................................131

A INSERÇÃO DA MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO – RITA DE CASSIA DOS

SANTOS LOPES..............................................................................................................148

O GRAFITE COMO ARTE SOCIAL - ROSELY PEREIRA MARQUES SOUSA..............166

A PRÁTICA DA LEITURA E SEUS BENEFÍCIOS DESDE O ENSINO FUNDAMENTAL -

TAYZI MACHADO FORNAZARI.......................................................................................174

A VIOLÊNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR - LUCIANO TADEU PEREIRA JUNIOR.....180

O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL - ANDRÉIA SILVA DE QUEIROZ PEREIRA.....196

UMA BREVE BIOGRAFIA DO COLÉGIO NOVO ALVORECER – CIBELI FLAVIA DE

AZEVEDO LOPES............................................................................................................205
O PAPEL DA ARTE NA EDUCAÇÃO - CLAUDIA SERRANO LEAL DE OLIVEIRA......212

UM BREVE ESTUDO SOBRE A GEOGRAFIA E SUA IMPORTÂNCIA – EVELYN

DREWICZ DE CARVALHO COUTINHO FERNANDES...................................................219

O USO DAS TECNOLOGIAS DA EDUCAÇÃO E INFORMAÇÃO: UMA BREVE

INTRODUÇÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA – FERNANDA MARQUES NOGUEIRA
SENA................................................................................................................................229

EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS LEGISLAÇÕES VIGENTES – GISLAINE CRISTINA DE

OLIVEIRA DOMINGOS.....................................................................................................240

O IMPACTO DAS ERAS INDUSTRIAIS SOBRE A CIBERGUERRA - JHONNY

BEZERRA TORRES.........................................................................................................263

A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ASPECTOS LEGISLATIVO – RANYÉLLE ALVES

RODRIGUES....................................................................................................................280

FRACASSO ESCOLAR: MEDICALIZAÇÃO E PSICOPEDAGOGIA – BRUNA

MACHADO MARTINS.......................................................................................................289

A FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL I – CRISTIANE ALUISIA

DOS SANTOS NASCIMENTO..........................................................................................302

A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CENÁRIO DO DISTANCIAMENTO SOCIAL - DANDARA

EVANGELISTA VALERIO.................................................................................................319

DANÇA NA ESCOLA: UMA DISCUSSÃO SOBRE GÊNERO – ELIETE CORDEIRO

LAMEIRÃO FRANCO.......................................................................................................336

MONUMENTOS HISTÓRICOS POLÊMICOS E A LUTA CONTRA O RACISMO –

ELISANGELA DOS SANTOS FREITAS...........................................................................349

PEDAGOGIA TEATRAL NO ENSINO REGULAR - EVERTON DA SILVA.....................362

A RELAÇÃO INTERPESSOAL INTERFERINDO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM

DE CRIANÇAS - HELENICE DOS SANTOS ROSA MATIAS..........................................376

BRINCADEIRAS, BRINQUEDOS, JOGOS E A MÍDIA DIGITAL NA EDUCAÇÃO

INFANTIL - IVANETE AGUIAR DE NOVAIS....................................................................389

CONSIDERAÇÕES ACERCA DA PRÁTICA LEITORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:

MEDIAÇÃO E METODOLOGIA - JOYCE DE OLIVEIRA BATISTA................................402

CIÊNCIA E TECNOLOGIA - KELLY CRISTINA NOGUEIRA DOS SANTOS..................416

O PRECONCEITO LINGUÍSTICO E A EXCLUSÃO SOCIAL - RENATA CARVALHO
DOS SANTOS FERNANDES...........................................................................................426

A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO E DA SOCIEDADE NO CONTEXTO FAMILIAR E

NO CENÁRIO EDUCACIONAL - SANDRA MARIA CASTREQUINI...............................437

EDUCAR PARA INCLUIR - SARA ALVES DOS SANTOS..............................................448

O MOMENTO HISTÓRICO DO SURGIMENTO DO HATHA-YOGA - SUELY FERREIRA

DA CRUZ..........................................................................................................................460

OS PRESSUPOSTOS DA AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA REFLEXIVA – VANESSA DA

COSTA LIMA....................................................................................................................471
 COMPREENSÃO SOBRE O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

CLAUDIA MUNIZ DOS SANTOS

RESUMO

O presente artigo faz parte de um trabalho maior. Ele tem como intenção, ressaltar a importância da
compreensão sobre o transtorno do espectro autista na educação como forma de estimulação ao
desenvolvimento de crianças autistas, ou seja, por meio do uso de jogos, brinquedos e brincadeiras pode-se
contribuir para que as crianças com autismo se desenvolvam e se socializem com outras pessoas. Por
intermédio da pesquisa bibliográfica realizada, observa-se que o Autismo pode ser considerado um
transtorno global do desenvolvimento (TGD) que compromete o desenvolvimento da criança, sobretudo
interferindo no desenvolvimento de áreas da comunicação, da imaginação e da sociabilização; mesmo com
os mais recentes estudos em relação ao autismo, é correto afirmar que ainda não há cura, o que existe são
tratamentos e terapias que minimizam as dificuldades, proporcionando um bom desenvolvimento e uma
melhor qualidade de vida, como por exemplo, através das atividades lúdicas que propiciam a essas crianças
um agir espontâneo e faz com que percebam suas habilidades e consigam desenvolver muitas outras.

Palavras-chave: Transtorno de Espectro Autista (TEA); Atividades; Práticas Pedagógicas Inclusivas.

INTRODUÇÃO

As crianças desenvolvem-se a partir de um contexto histórico e social. Nesse

contexto,
ela cria e recria seu mundo através de suas experiências de acordo com as interferências
externas. Isto é, a partir do contato com outros sociais mais experientes, amplia seu
conhecimento e organiza suas ideias e sentimentos a respeito de si mesmos.
Investigar como elas aprendem, o que trazem consigo, como se relacionam com
seus pares e as condições do meio em que vivem, devem ser preocupações constantes
do professor no contexto escolar; bem como as situações que passam para chegar a
determinados níveis de conhecimento e serem capazes de estabelecer relações cada vez
mais avançadas, desenvolvendo também a sua autonomia.
Em outras palavras, é preciso conhecer os educandos buscando proporcionar
condições favoráveis para a aprendizagem e seu contexto, questionando: Quem são

7
eles? Em qual realidade social estão inseridos? A quais processos de
humanização/desumanização estão cotidianamente expostos? Que importância tem a
educação em suas vidas?
A UNESCO (2005) define a educação inclusiva como um processo orientado a
responder à diversidade dos estudantes, aumentando sua participação e reduzindo a
exclusão a partir da educação. Está relacionada com a presença, a participação e as
conquistas de todos os alunos, em especial naqueles que, por diferentes razoes, estão
excluídos ou em risco de serem marginalizados. A presença se refere ao acesso e a
permanência na escola ou outras modalidades não formais. A participação significa que o
currículo e as atividades educativas contemplem as necessidades de todos os estudantes
e se considere sua opinião nas decisões que afetam suas vidas e o funcionamento da
escola. As conquistas se referem à necessidade de que todos os estudantes adquiram, na
medida de suas possibilidades, as aprendizagens estabelecidas no currículo escolar,
necessários para seu desenvolvimento pessoal e socialização. A verdadeira inclusão está
mais além do acesso, implica o máximo de aprendizagem e desenvolvimento a partir do
potencial de cada aluno.
Sendo assim, de que forma a escola pode interferir no processo de inclusão e
apoio pedagógico para crianças com necessidades educacionais especiais? Para atender
esse público, em suas necessidades educativas, é necessário que se façam (re)arranjos
em sala de aula que oportunizem as interações entre os diferentes, sob a intervenção
docente e orientadas pelas trocas produtivas entre os pares, uma vez que “o aprendizado
desperta vários processos internos de desenvolvimento, que são capazes de operar
somente quando a criança interage com pessoas em seu ambiente e quando em
cooperação com seus companheiros” (VIGOTSKI, 1998, p.118). Nesse contexto, o
professor desempenha um papel fundamental na mediação do conhecimento.
Este artigo aborda o histórico do transtorno do espectro autista e suas implicações
pedagógicas na aprendizagem escolar.

COMPREENDENDO O TRANSTORNO DO ESPECTRO AUTISTA

Segundo Cunha (2012), o termo autismo origina-se do grego Autós, que significa
“de si mesmo”, sendo utilizado pela primeira vez pelo psiquiatra suíço Eugen Bleuler em
1911, que observava a fuga da realidade nos pacientes, compreendendo um conjunto de
comportamentos. O autismo se caracteriza a partir da tríade: comprometimento na
comunicação, dificuldades na interação social e comportamento restrito-repetitivos.
8
 Em 1943, o psiquiatra austríaco Leo Kanner (1894-1981) publicou as primeiras
pesquisas relacionadas ao autismo, definindo como uma patologia que não se
enquadrava em nenhuma das classificações existentes na Psiquiatria Infantil. Em 1944,
outro médico austríaco chamado Hans Asperger (1906-1980), descreveu características
analisadas em crianças que não tinham atraso cognitivo e da linguagem, mas
apresentavam condições semelhantes, sendo este quadro denominado Síndrome de
Asperger.

Ainda não há exames laboratoriais e de imagens que possam diagnosticar a

presença do transtorno, sendo apenas observáveis os seus sinais e sintomas
determinantes, porém, sabe-se que o autismo é considerado como uma desordem
no desenvolvimento neurobiológico, comprometendo, em níveis variados, três
grandes áreas no desenvolvimento infantil: comunicação, interação social e
repertório de atividades e comportamento restrito-repetitivas, sendo diagnosticado
por psiquiatras infantis, neuropediatras e psicólogos especializados (WALTER,
FERREIRA-DONATI; AFONSO, 2015).

A American Psychatric Association desenvolve um manual diagnóstico e

estatístico de transtornos mentais - Diagnostic and Statistical Manual of Mental Disorders
(DSM) –

que descreve as características da criança com transtorno do espectro autista,

como déficits na comunicação e na interação social (déficits de reciprocidade
social e emocional; nos comportamentos e compreensão do uso da comunicação
não-verbal e na formação e manutenção de relações adequadas ao nível de
desenvolvimento), padrões de comportamento, interesses e atividades restrito-
repetitivas (estereotipias motoras, ecolalia, manipulação de objetos, fixação à
rotina; interesses restritos e excessivos, hiper ou hiporreação a estímulos
sensoriais); sendo que estas características se apresentam na primeira infância,
limitando ou desabilitando para o funcionamento diário (WALTER,
FERREIRADONATI, FONSECA, 2015).

Schwartzman (2003), lembra que estes quadros, historicamente, possuem

denominações que mudam com o passar do tempo. Estas síndromes se enquadram nos
Transtornos Globais ou Invasivos do Desenvolvimento (TGD ou TID) que além do autismo
e síndrome de Asperger, incluía a síndrome de Rett e o Transtorno Global do
Desenvolvimento sem outra Especificação.
Khoury et al. (2014) explicam que apesar dos manuais de classificação DSM e
CID-10 utilizarem termos como TGD e TID, os estudos sobre o autismo utilizam o
Transtorno do Espectro do Autismo há mais de 20 anos para se referir a apenas três
transtornos: Transtorno Autista, Transtorno de Asperger e Transtorno Global ou Invasivo
do Desenvolvimento sem Outra Especificação.

9
 Contudo, em 2013, a quinta edição do DSM foi publicada adotando este termo
para classificação da categoria, sendo inclusos Transtorno Autista, Transtorno
Desintegrativo da Infância, Transtorno de Asperger e Transtorno Invasivo do
Desenvolvimento Sem Outra Especificação que não são dados como condições
diagnósticas distintas, mas todos são tratados como Transtorno do Espectro Autista.
Frente ao breve exposto, justifica-se assim, que este trabalho adota o termo
Transtorno do Espectro Autista (TEA) para tratar do tema, tendo em vista o
desenvolvimento das pesquisas na área.

Cabe ressaltar que cada indivíduo com o transtorno do espectro autista tem
características peculiares que vão ao encontro das descritas pelo transtorno,
porém, pode se manifestar em cada pessoa de maneira diferente. Sendo assim,
há a necessidade do professor ter um olhar observador das características,
necessidades e potencialidades da criança que apresenta o transtorno, para que
se possa mediar com efetividade o processo de ensino-aprendizado (WALTER;
FERREIRA-DONATI; FONSECA, 2015).

À luz dos autores acima referenciados, deve-se compreender as características e

manifestações da criança, considerando: características sensoriais/perceptuais, sendo
variações na percepção de estímulos como falta ou sensibilidade excessiva a audição ou
o tato; características motoras como estereotipias, auto agressividade que podem ocorrer
diante de sentimentos de estresse, agitação ou baixo nível de atividade do indivíduo;
características da comunicação, como falhas na linguagem em seus níveis de forma,
conteúdo e uso; e características cognitivas como dificuldades nas funções que fazem o
indivíduo se engajar em uma atividade, em manter atenção compartilhada no mesmo foco
junto a outros colegas, rigidez e inflexibilidade de pensamento.

IMPLICAÇÕES PEDAGÓGICAS

Diante dos aspectos apresentados, que podem ser manifestados ou não em cada
sujeito, o professor tem que adequar a prática pedagógica para atender à necessidade da
criança e estimular suas potencialidades, utilizando recursos e estratégias como:

previsibilidade com a rotina, utilizar apoio visual, adequar as atividades que as

crianças se recusam a participar para que aos poucos as aceitem, utilizando
recursos de comunicação alternativa quando necessário, atendendo à criança,
para que assim, diante de cada situação, compreenda se a criança está
entendendo o que foi proposto, se condiz com as suas possibilidades de
aprendizagem e se a organização da aula está satisfatória, pois para o processo

10
 inclusivo, é imprescindível a mediação do professor (WALTER; FERREIRA-
DONATI; FONSECA, 2015).

O sucesso ou fracasso da inclusão de criança com TEA estão atrelados às

condições e adequações realizadas na escola, com oferecimento quando necessário, de
apoios humanos e materiais.
Para tanto, Togashi e Walter (2013) consideram que, no atendimento escolar às
crianças com TEA devido às suas características, os ajustes e as melhorias para atender
suas necessidades de maneira satisfatória podem surpreender o professor,
principalmente se a criança apresentar grande comprometimento na linguagem,
dificultando a convivência tanto na escola, como em casa e na sociedade, por isto há a
necessidade de formação dos profissionais envolvidos.
Gomes e Nunes ressaltam que:

[...] a proximidade física com os colegas, a dificuldade em apreender regras

sociais, a falta de compreensão de instruções verbais ou a incapacidade em
utilizar a linguagem falada podem representar desafios para essa população
(GOMES; NUNES, 2014, p. 145).

Por isto, há a necessidade de capacitação de toda a equipe escolar, para que

com o desenvolvimento de todas as pessoas que estão presentes na vida da criança, por
meio do relacionamento entre família, professores, equipe escolar e parceiros do
atendimento multidisciplinar, as potencialidades e necessidades da criança possam ser
contempladas.
A inclusão escolar das crianças com TEA no ensino regular é defendida por
Camargo e Bosa (2009), principalmente no que se refere à socialização, pois estimulam
as capacidades interativas, e para as demais crianças, a convivência proporciona o
aprendizado pelas diferenças.

Neste sentido, para uma maior efetividade a favor do aprendizado da criança, o

professor especializado em conjunto com o professor da sala regular pode
elaborar o Plano de Atendimento Individualizado (PAI) (também conhecido como
Plano de Ensino Individualizado - PEI): “[...] um instrumento cujo objetivo central é
o de melhorar ou de favorecer os processos ensino, desenvolvimento e
aprendizagem, considerando a ação da classe comum e o Apoio Pedagógico
Especializado. Este plano vem apoiar o ensino de maneira a contribuir com o
desenvolvimento da criança com transtorno do espectro autista, sendo composto
pela avaliação inicial do estudante, as metas a serem atingidas, os suportes
necessários, a avaliação das metas estabelecidas bem como o período para
avaliação das metas e dos suportes utilizados, sempre com foco em intervir nas
áreas que caracterizam o transtorno: comunicação, interação e comportamento
(OLIVEIRA; OLIVEIRA, 2015).

11
 Tendo em vista que, na educação infantil, o processo de ensino-aprendizado é
pautado no lúdico, os jogos infantis são relevantes para o desenvolvimento das crianças,
ressaltando que as formas de interação das crianças nas mais diversas situações devem
ser propícias ao significar, questionar e criar, ou seja, os jogos e brincadeiras não devem
ser proporcionados meramente para “ocupar o tempo ou o aluno”. (NUNES; BRAUN;
WALTER, 2011).
Especificamente no caso de crianças com transtorno do espectro autista, assim
como com todas as crianças pequenas, Gikovate (2009) lembra que o professor precisa
ajudar a criança a participar das atividades, explicando a regras e auxiliando-as a
atenderem o que o outro espera dela, antecipando também possíveis reações e
intermediando as relações quando necessário.
Nesse sentido, as atividades lúdicas têm grande relevância para o
desenvolvimento da interação, comunicação e comportamento da criança com TEA,
favorecendo o processo de inclusão e do brincar com o outro.
Provendo com o planejamento da prática pedagógica, em 2003, o Ministério da
Educação produziu o documento “Saberes e práticas da inclusão: dificuldades acentuadas
de aprendizagem – autismo”, integrante da coleção sobre Educação Infantil. Este material
perpassa pelo processo de aprendizagem e desenvolvimento da criança desde o
nascimento aos seis anos de idade e a inclusão da criança com o transtorno do espectro
autista em sala comum, sugerindo planejamento, adequação e organização do ensino,
contribuindo para a formação do professor (BRASIL, 2003).
Em relação às políticas públicas, além das legislações brasileiras em consonância
com as diretrizes mundiais que fortalecem os princípios de um sistema inclusivo, para os
indivíduos com transtorno do espectro autista, houve alteração da LDB, adequando a
redação em seu capítulo V, sendo a educação especial uma modalidade de educação
escolar oferecida na rede regular de ensino, abrangendo os alunos com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades / superdotação (BRASIL,
2013).
No Brasil, foi promulgada a lei nº 12.764/2012, conhecida como Berenice Piana
(BRASIL, 2012), que institui uma política nacional de proteção aos direitos da pessoa com
o Transtorno do Espectro Autista, colocando legalmente estes sujeitos como pessoas com
deficiência. Menciona-se a necessidade do diagnóstico precoce, tendo a pessoa o direito
de atendimento multiprofissional, acesso a medicamento, estímulo na inserção da pessoa
no mercado de trabalho, bem como se houver necessidade comprovada, o aluno incluído
nas classes comuns de ensino regular terá direito a um acompanhante especializado.
12
 Tem-se também a nota técnica nº 24 de 21 de março de 2013 que orienta os
sistemas de ensino à implantação da Lei nº 12.764/2012, com indicações dos direitos e
“caminhos” para cumprimento da legislação.

A Secretaria de Saúde e a Defensoria do Estado de São Paulo produziram,

respectivamente, um protocolo para diagnóstico, tratamento e encaminhamento de
pacientes com TEA e cartilha dos direitos das pessoas com TEA, para nortear os
pais quanto aos direitos destas pessoas, tanto para apoio a família, quanto
orientação aos professores. Ainda em 2013, o Ministério Público do Estado de São
Paulo formalizou, com as Secretarias de Educação e Saúde do estado, o Termo
de Ajustamento de Conduta (TAC), para que o Governo de São Paulo se
comprometesse a contratar profissionais cuidadores para acompanhamento do
aluno na unidade escolar que necessita de apoio com o intuito de facilitar a
execução das atividades escolares (WALTER, FERREIRA-DONATI, AFONSO,
2015).

Em face ao exposto e baseado em todos os documentos oficiais e legislativos que

garantem o direito à educação às crianças com TEA, é preciso compromisso do professor
e de toda a equipe escolar para que a lei não fique somente no papel, havendo a
efetivação de práticas pedagógicas inclusivas a favor do aprendizado destas crianças,
pois há o aparato legal para a inserção de crianças com TEA, porém, se não houver os
apoios necessários ao mesmo, estará se fazendo uma “falsa” inclusão: as especificidades
das crianças precisam ser contempladas, respeitadas, valorizadas e disponibilizadas as
adequações e recursos necessários a favor da aprendizagem da criança.
A educação infantil tem em suas raízes, o caráter assistencialista, bem como
crianças PAEE, ao longo da história, da mesma forma foram tratadas de forma piedosa,
dedicando-se a estes apenas os cuidados. A inserção de alunos com deficiência na
escola infantil não se deve ater apenas ao cuidar, mas também, refletir como pode ser
promovida uma educação de qualidade a todos, pois é nesta etapa de ensino que se
inicia o processo de escolarização.
Tendo em vista que as turmas são heterogêneas e há necessidade de respeitar
as características individuais de todas as crianças promovendo a aprendizagem, é preciso
planejar práticas diversificadas, respeitando o ritmo das crianças, pois salas heterogêneas
não podem ter práticas homogêneas.
Para isto, Mendes, Vilaronga e Zerbato (2014) destacam a necessidade de
acolher e responder às diferenças das crianças, por meio do ensino colaborativo, que se
define por:

O ensino colaborativo ou coensino é um dos modelos de prestação de serviço de

apoio no qual um professor comum e um professor especializado dividem a

13
 responsabilidade de planejar, instruir e avaliar o ensino dado a um grupo
heterogêneo de estudantes. Tal modelo emergiu como alternativa aos modelos de
sala de recursos, classes especiais ou escolas especiais, especificamente para
responder as demandas das práticas de inclusão escolar de estudantes do
público-alvo da Educação Especial, pois uma vez que o aluno deve ser inserido
numa classe comum, todos os recursos dos quais ele pode se beneficiar têm que
ir junto com ele para o contexto de sala de aula, incluindo entre eles o professor
especializado (MENDES; VILARONGA; ZERBATO, 2014, p. 45-46).

Ainda:

Contudo, para a implementação do Ensino Colaborativo, é preciso analisar fatores

como conteúdo, estratégias de ensino dos professores, empatia e tempo de
parceria, compromisso dos professores, apoio administrativo da escola, entre
outros pontos que precisam ser dialogados entre a equipe escolar e
principalmente entre os professores envolvidos (MENDES; VILARONGA;
ZERBATO, 2014).

Capellini (2010) ressalta que na escola, todos os profissionais precisam ser

envolvidos e orientados a auxiliar as crianças em suas necessidades, oportunizando
condições para o desenvolvimento da criança e também para que este se sinta capaz.
Para isso, se faz necessária a formação de toda a equipe escolar na perspectiva da
colaboração, assim como parceria com a família, para que seja esclarecido o trabalho que
está sendo realizado com as crianças.
O trabalho colaborativo vem ao encontro dos princípios democráticos que se
almejam na escola, pois a construção da escola inclusiva perpassa por todos os níveis
dos sujeitos envolvidos na educação: gestores, professores, equipe escolar, alunos e
comunidade, todos a favor do aprendizado, com vistas ao respeito e valorização do outro.

CONSIDERAÇÕS FINAIS

Pensar no autismo e no modo de como a criança autista constrói seu

conhecimento, nos revela várias questões que perpassam o meio social e a forma como
compreendemos o mundo. A sociedade estabelece um padrão de indivíduo e tenta
enquadrá-los nesse padrão. Cada pessoa é um ser único dotado de singularidades e
potencialidades a serem descobertas. Assim, a aprendizagem deve ser também
diferenciada, configurada em um ambiente estimulador, de interação com outros colegas,
tornando-os todos participativos. A ludicidade consegue favorecer essa interação, no qual
o aluno é um ser que descobre e constrói seus conhecimentos.
Para atender a criança autista, são necessários métodos e técnicas adaptadas para
que a inclusão aconteça. Um planejamento sistematizado em que as brincadeiras e jogos

14
sejam aplicados constantemente ajudando os alunos autistas a reconhecerem o mundo
ao seu redor que favoreça a interação entre os pares. Este artigo confirmou a
necessidade de um ambiente lúdico não só para atender aos alunos com necessidades
educativas especiais, mas a todos os alunos, independentemente da realidade
econômico, social ou racial, ou maturacional.
Ainda há um longo caminho a percorrer para garantir que cada criança com
desenvolvimento atípico seja vista em sua singularidade e adquira autonomia. A escola é
uma instituição formal que deve promover orientações para as famílias a fim de garantir
seus direitos e promover a independência dos indivíduos com necessidades educativas
especiais. Daí a importância do professor ressignifica a sua prática docente, revisar suas
concepções, pois está sempre a influenciar os alunos, uma prática pedagógica reflexiva
com vistas as especificidades do aluno. Elaborar aulas dinâmicas tendo o aluno como
foco norteador de suas ações.
Enfim, um planejamento didático voltado para a motivação constante só pode
acontecer se as atividades lúdicas estiverem presentes no dia-a-dia do professor. Na
escola, os professores não promovem a ludicidade com frequência. Alguns fatores devem
ser considerados na elaboração do planejamento pedagógico: organizar o tempo, propor
atividades que estejam de acordo com a faixa etária dos alunos, definir as áreas a serem
trabalhadas e demais atividades de rotina. Assim, é possível ter um novo olhar na
aprendizagem das crianças autistas, com a utilização adequada dos jogos,
desenvolvendo atividades lúdicas prazerosas que motivem e ativem a aprendizagem.
Considera-se, então, que é, de fato, importante levar em conta as especificidades e
particularidades dos sujeitos, pois são essas diferenças que devem instigar a reflexão. É
preciso esforços para romper as barreiras, eliminar preconceitos e garantir o direito à
educação de qualidade e reconhecimento das diferenças. O trabalho contribuiu
positivamente para a
compreensão do autismo, um campo que há ainda muito a descobrir. Ao finalizar esta
investigação sobre a importância da ludicidade no desenvolvimento de
crianças autistas, o objetivo geral foi cumprido: ressaltar a importância da educação lúdica
como forma de estimulação ao desenvolvimento de crianças autistas, ou seja, por meio do
uso de jogos, brinquedos e brincadeiras pode-se contribuir para que as crianças com
autismo se desenvolvam e se socializem com outras pessoas. Mas, parece-me importante
ressaltar que existe um espaço enorme entre a teoria e a prática. Mesmo existindo grande
quantidade de documentos com atividades recomendadas e materiais diferentes e
inovadores, se faz necessário considerar as especificidades do aluno.
15
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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2007. 21 p. Disponível em:
<http://200.17.137.109:8081/xiscanoe/courses1/mentoring/tutoting/Como%20fazerpesquisa%bibliografica.pd
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18
 A IMPORTÂNCIA DA LITERATURA NO DESENVOLVIMENTO DA CRIANÇA

ANA LÚCIA DE ARAÚJO

RESUMO

Este artigo faz parte de um trabalho maior. A pesquisa deste artigo foi baseada em uma pesquisa
bibliográfica que se propõe a discutir a importância que a literatura infantil exerce sobre a aprendizagem da
criança, partindo de sua trajetória inicial até os dias atuais. Utilizamos autores que afirmam a influência do
ato de ler e contar histórias no desenvolvimento da linguagem oral e escrita da criança. Destacamos alguns
autores que julgamos importantes nessa pesquisa, como: ZILBERMAN, CADEMARTORI, OLIVEIRA E
OSTETTO. Cabe ressaltar que procuramos nos basear em relatar o professor como mediador entre a
história e a criança. Esta pesquisa utilizou-se de referências pedagógicas que forneceram a orientação
necessária para a busca da literatura na prática pedagógica dentro do ambiente escolar, através de uma
análise de dados. Buscamos enfatizar a importância de ler e contar história para as crianças, e como isso
influencia o seu desenvolvimento, contribuindo até mesmo para a aquisição da linguagem escrita. E como o
professor tem um papel importante de mediador entre a leitura e o aluno.

INTRODUÇÃO

A leitura contribui para a aquisição da linguagem oral e escrita e dependendo de

seu contexto desenvolve a postura crítica e reflexiva que se faz necessário para a
formação cognitiva da criança.
Os diferentes tipos de literatura favorecem a compreensão de certos valores da
conduta humana e até mesmo para o convívio social. Como podemos destacar, a fábula
em especial tem como objetivo transmitir certo senso de moralidade.
Devido a isso, portanto, é muito importante tanto na Educação Infantil como nas
séries iniciais, que o contador de histórias transmita o seu sentimento, mostrando estar
totalmente envolvido pelas histórias que está contando para expressar toda a sua
profundidade e demonstrando empatia e sensibilidade para com o público infantil.
É devido a esses pontos que acreditamos que uma pesquisa sobre este assunto é
oportuna e relevante, pois permite aprofundar os conhecimentos pedagógicos a respeito
19
de desenvolvimento da criança perante a leitura de contos de fadas, fábulas, poesias,
lendas e entre outros.
Buscamos enfatizar que as crianças podem aprender muito mais com a literatura
voltada a sua faixa etária. E como o professor é importante nesse processo de
desenvolvimento, pois num simples ato de contar história pode perceber como as crianças
interagem umas com as outras e como isso pode ajudar a ampliar gradativamente as
possibilidades de comunicação e expressão. Sem contar como isso pode desenvolver nas
crianças o hábito e o gosto pela leitura, envolvendo-as num mundo da fantasia e da
criação, fazendo que consigam resolver certos conflitos nas suas vidas pessoais,
perceberem-se no mundo e se individualizarem.
É com esse objetivo que vamos investigar a influência da literatura infantil como
elemento indispensável para o desenvolvimento da criança e como conhecimento de
mundo, e para a construção de sua autonomia e finalmente como isso facilita a aquisição
das aprendizagens escolares.

O OBJETIVO É ENTENDER

O objetivo é entender os aspectos que julgamos importantes neste artigo e que

contribuem para o desenvolvimento da criança. E como a leitura de diferentes tipos
literários pode influenciar a criança na sua fase normal de desenvolvimento. Esta leitura
pode ser de fábulas, poesias, contos de fadas ou lendas.
Contamos com a teoria de Vygotsky para falar sobre a formação do pensamento e
da linguagem na criança.

OS DIFERENTES TIPOS DE LITERATURA INFANTIL

Encontramos vários tipos de literatura nos dias de hoje, mas vamos destacar
aquelas que julgamos mais propícia para trabalhar com as crianças, e assim
influenciando-as aos hábitos de leitura desde cedo.
Segundo CADEMARTORI, 2010: Sob a designação de leitura infantil, existem
diversas modalidades e processos textuais, tanto verbais quanto visuais.
São os modos de expressão, os processos narrativos que definem o público a que
o livro está endereçado. Em algumas obras, subverte-se o uso sistemático da língua, e o
literário irrompe nesse espaço de escape das formas organizadas do mundo adulto. E
assim trazendo o sonho e a fantasia que se instauram como subversão do mundo
20
racional.
O desenvolvimento da criança acontece de forma ágil no que diz respeito à
formação de valores, dos padrões éticos e morais. As crianças estimuladas adquirem no
decorrer de suas vidas uma competência essencial que lhes permitem opinar, rever seus
conceitos expressando suas ideias.
Vamos falar um pouco sobre as Fábulas, Poesias, Lendas e Contos de Fadas que
há muito tempo tem um espaço na formação dos indivíduos.

FÁBULAS

É um gênero literário que transmite ensinamento moral.

Acredita-se que esse tipo de texto tenha nascido no século XVIII a.c. na Suméria.
Há registros de fábulas egípcias e hindus, mas atribui-se à Grécia a criação efetiva desse
gênero narrativo. Nascida no Oriente vai ser reinventada no Ocidente por Esopo (século V
a.c.), e aperfeiçoado, séculos mais tarde pelo escravo romano Fedro, fabulista nascido na
Macedônia. Entretanto, somente no século X, começaram a ser contadas.
As fábulas vêm do latim e do grego e significa: fari= falar e phao= contar algo. São
pequenos textos com duas partes: história e moral. E essa história tem estrutura em
verso, destinada a dar relevo a uma idèia abstrata, permitindo, desta forma apresentar,
sob forma agradável, uma verdade que de outra forma se tornaria àvida ou muito difícil de
ser assimilada. E moral porque traz lição de vida que contribui para a formação de valores
morais.
O espírito da fábula é realista e irônico, possuindo variedades de temas como: a
vitória da bondade sobre a astúcia; da inteligência sobre a força; a derrota dos
presunçosos, sabichões e orgulhosos.
Desenvolve na criança uma diversão e entretenimento a qual ajudará a criança a
manter uma vinculação efetiva com sua família e com o aprendizado em geral, pois é uma
maneira prazerosa de desenvolver sua capacidade intelectual.
No Brasil, a fábula teve início com Monteiro Lobato que escreveu suas histórias de
forma diferente e inteligente, de maneira educativa. Num conjunto de sensibilidade,
ingenuidade, humildade, amor, obediência e outros atributos que é necessário ao bom
caráter da criança.
E é no Sítio do pica pau amarelo onde se desenvolvem os personagens de cada
história, que Lobato reescreveu inspirado nas fábulas de Esopo e La Fontaine, as quais
ressurgem com um saber especial, é comentado o tempo todo, a até mesmo criticado
21
através de "Emília" que diz o que pensa.

POESIA

Poesia é um gênero poético que tem uma configuração distinta dos demais
gêneros literários. Aliada com o potencial simbólico apresenta uma atraente forma lúdica
em seu contexto literário.
Segundo CADEMARTORI, (2010): Os recursos de sons usados pela poesia infantil
são muitos. As palavras produzem sons que sejam naturais e repetitivos.
A poesia brinca com os sons das palavras, assim favorece a percepção da
materialidade da língua e de seu potencial lúdico. A poesia faz arranjos de significados e
de sentidos inusitados. Ao jogar com os sentidos das palavras, provoca múltiplos
significados e estimula o imaginário do autor a participar desse jogo de interpretação.
Lembrando que os versos e a sonoridade sejam compatíveis com a vivência das crianças.
A poesia infantil surge no Brasil no final do Século XIX. Antes, o que existia eram
poemas manuscritos, de circulação familiar, feitos de pai ou mãe para os filhos, ou
escritos em álbuns de meninas, moças e etc...
O primeiro escritor que começa a escrever para uma infância é Alvarenga Peixoto,
que escrevia para sua filha de sete anos, sonetos que aconselhavam sua filha a
desprezar a beleza, as honras e a riqueza, cultivando a caridade, o amor, a Deus e ao
semelhante.
Alvarenga Peixoto em seus sonetos "Conselho a meus filhos" e sua esposa
Bárbara Eliodora, apresentam um traço que será dominante na poesia infantil brasileira
até a primeira metade do século XX: a presença de uma voz poética adulta, que se dirige
a um leitor infantil, utilizando o poema como veículo de educação moral.
No século XIX, os poetas Gonçalves Dias e Casimiro de Abreu, escreveram alguns
poemas dedicados às crianças, mas em livros dirigidos ao público adulto.
O gênero da poesia no Brasil surge de braços dados com a escola, visando
principalmente à aprendizagem da língua portuguesa. Os autores não queriam ampliar
seu público, escrevendo para criança, mas os professores que começam a organizar e
escrever antologias de textos em prosa e verso para utilização como livros de leitura
escolar.
Dentre esses organizadores de antologias, um dos primeiros é o professor João
Rodrigues da Fonseca Jordão que, em 1874, publica o Florilégio brasileiro da infância,
reunindo poemas que não foram escritos originalmente para o leitor infantil.
22
 O Florilégio está organizado por tipos de poemas como: sonetos, hinos, elegias,
epicédios, sátiras, epigramas, alegorias, fábulas e etc., organização essa que reflete a
importância dos estudos de retórica na educação brasileira do século XVX.
O antologista João Jordão procurou segundo suas próprias palavras, ter " o maior
cuidado em aproveitar o que fosse estritamente acomodo ao entendimento e a
sensibilidade infantil". E assim tematizando a infância.
Após essa época muitos escritores surgiram escrevendo poesias ao público infantil,
entre eles: José Filho Dutra (1882); Olavo Bilac (1904); Cecília Meireles e Vinìcius de
Moraes.

CONTOS DE FADAS

As origens dos contos de fadas nada mais eram relatos de fatos da vida dos
camponeses, recheados de conflitos, aventuras e pornografias, sendo assim, pouco
indicado a ser contado para as crianças. Esses relatos serviam apenas como
entretenimento.
“Maravilhosos ou humorísticos, os contos populares, antes da coleta, destinavam-
se ao público adulto e eram destituídos de propósitos moralizantes"
CADEMARTORI,2010, pág.40.)
O reconhecimento dos contos de fadas surge na França no fim do século XVII, sob
a iniciativa de Charles Perrault. Ao contrário do que se possa ser pensado, Perrault não
criou as narrativas de seus contos, mas as editou para que se adequasse à audiência da
corte do Rei Luiz XIV.
Foram narrativas folclóricas contadas pelos camponeses, governantas e serventes
que forneceram a matéria-prima para estes contos.

Charles Perrault, coletor de contos populares, realiza seu trabalho após a Fronde,
movimento popular contra o governo absolutista no reinado de Luís XIV, cuja
repressão deixou marcas de terror na França. Os contos chegaram à família de
Perrault através de contadores que, na época se integravam à vida doméstica
como servos”. (CADEMARTORI, 2010, pág.40).

Então se inicia a descoberta das fadas, que eram idealizadas por serem de grande
beleza, que se apresentava, sob forma de mulher, dotadas de virtudes e poderes
sobrenaturais. E assim, tornam-se conhecidas como seres fantásticos ou imaginários.
Nesse contexto, começa a necessidade de utilizar essas histórias na educação, já

23
que as crianças gostam muito desses contos e da fantasia inserida neles, que estavam
ajudando a formar a personalidade dessas pequenas pessoas.
Este gênero textual interfere na imaginação infantil, auxiliando no seu
desenvolvimento através do ensinamento que se deve persistir em busca de seus
objetivos, mesmo enfrentando situações complicadas, também auxilia no aprendizado de
valores e na diferenciação entre o bem e o mal.
Esses sentimentos de desejo e medo são elementos fundamentais para a evolução
dos seres humanos, uma vez que temos medo do que desejamos que acabasse nos
causando medo. Na evolução humana esses temores devem ser enfrentados.
É nesse sentido que os contos de fadas podem ser decisivos para a formação da
criança. Tal dicotomia se transmite através de uma linguagem simbólica, que durante a
infância, não será prejudicial à formação de sua consciência ética.
No Brasil, a adaptação do modelo europeu que chegava, abrangia todo um tipo de
literatura até então usada, sendo assim, também apropriada para o projeto educativo e
ideológico que via no texto infantil (principalmente os contos de fadas) e na escola,
aliados indispensáveis para a formação de cidadãos. Essa formação, que utilizava tais
textos aconselhava em suas páginas, principalmente o patriotismo, o amor e respeito à
família e aos mais velhos, a dedicação aos mestres e à escola, a piedade pelos pobres e
fracos.
Neste clima de valorização da instrução escolar, simultaneamente a uma produção
literária variada, inicia-se um período de preocupação generalizada, devido à carência de
material adequado à leitura para crianças brasileiras, já que, apenas era o começo da
utilização dos contos, e histórias na escola.
Nas lamentações de ausências de material de leitura e de livros para a infância
brasileira, fica clara a concepção, bastante comum na época, da importância do hábito de
ler para a formação do cidadão, formação que, a curto, médio e longo prazo, eram papel
que se esperava do sistema escolar e da então utilização dos contos.
É a partir de então que surgem mudanças, iniciando programas de nacionalização
aos quais aderem à temática urbana, tendo as crianças como personagens centrais que,
através de variadas situações iam se desenvolvendo e modificando seus sentimentos em
relação à família, noção de obediência e prática de virtudes civis, formando assim,
crianças moldadas e pouco críticas, cuja presença do livro era cumprir a função de
contagiar todos com iguais virtudes e sentimentos.

24
LENDAS

A palavra lenda provém do latim e significa " o que deve ser lido".
A lenda existe desde a formação do clã, da sociedade e e os temas se
desenvolvem com preocupação semelhantes em todas as culturas. Nesse começo era
uma cópia da vida dos santos, lidas nos refeitórios dos conventos. Com o tempo passou a
existir na vida orfana e a partir daí passaram a evoluir e a embelezar. Hoje, as lendas são
um produto inconsciente que combina fatos reais com os imaginários sofrendo alterações
ao serem recontados, e a maioria é classificada pela região de origem e pelo
documentário que fornece ao leitor.
Sendo assim, a lenda não é mais do que o pensamento infantil da humanidade, em
sua primeira etapa, refletindo o drama humano ante a outro, em que atuam os astros e
meteoros, forças desencadeadas e ocultas.
A lenda é uma forma de narrativa antiguíssima, cujo argumento é tirado da
tradição. Relato de acontecimentos, onde o maravilhoso e o imaginário superamos
histórico verdadeiro.
No Brasil, são inúmeros influenciados diretamente pela miscigenação na origem do
povo brasileiro. Ela é originalmente folclórica e regional, onde se destacam certas lendas
como: Vitória-Régia; Caipora; Curupira; Boitatá; Mula sem Cabeça; Iara; Negrinho do
Pastoreio; Papa Figo; Saci-Pererê; Cobra Grande; Mantinha; Cuca e entre outras.
Monteiro Lobato reproduziu em suas obras alguns personagens folclóricos como o
Saci e a Cuca.

DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Durante os primeiros anos de vida da criança, são construídos e desenvolvidas

maneiras particulares de ser e esquemas de relações com o mundo e com as pessoas.
Elas vão construindo suas matrizes e relações a partir de sua interação com o meio: o seu
comportamento emocional, individualização do próprio corpo, formação da consciência de
si, são processos paralelos e complementares do desenvolvimento da criança em seus
primeiros anos de vida, e é nesta fase que prevalece os critérios afetivos sobre os lógicos
e objetivos.
De acordo com Piaget, as crianças adquirem valores morais não só por internaliza-
los ou observa-los de fora, mas por construí-los interiormente através da interação com o

25
meio ambiente. Nesta fase, ouvir histórias é possibilidade real de desenvolvimento e
aprendizagem.

PENSAMENTO E LINGUAGEM SEGUNDO VYGOTSKY

A criança passa por diferentes momentos, onde através de sua interação com o
mundo social começa a criar diferentes contatos, quando é pequena ainda não tem uma
associação entre linguagem.

Antes do pensamento e a linguagem se associarem, existem, também, na criança

pequena, uma fase pré-verbal no desenvolvimento e uma fase pré-intelectual no
desenvolvimento da linguagem'‘. (OLIVEIRA apud VYGOTSKY, 2000, pág 46).

A criança demonstra a capacidade de resolver problemas práticos, utilizando e

buscando meios diferentes para conseguir alguma coisa, com o choro ou o riso. Antes
mesmo de dominar a linguagem.

O choro, o riso e o balbucio da criança pequena tem clara função de alivio

emocional, mas também serve como meio de contato social, de comunicação
difusa com outras pessoas. (OLIVEIRA apud VYGOTSKY, 2000, p. 46).

Quando os processos de desenvolvimento do pensamento se unem, surgindo,

então, o pensamento verbal e a linguagem racional, o ser humano passa a ter a
possibilidade de um modo de funcionamento psicológico mais sofisticado, mediado pelo
sistema simbólico da linguagem.
Mas lembrando de que a presença da linguagem sem pensamento é aquela
linguagem puramente emocional, como ocorre na repetição automática das frases
decoradas.
A linguagem define um modo de organizar um modo real de forma que alguns
objetos se aplicam a outros. E é com esses significados que formam duas funções
básicas da linguagem, que são elas: intercâmbio social e o pensamento generalizante.
Que propiciam a mediação do simbólico com o mundo real.
Esses significados são construídos ao longo da história dos grupos humanos, com
base nas relações sociais internas e externas.
Devido a isso, contar histórias a uma criança tem que se tornar uma atividade
bastante corriqueira, nas mais diversas culturas do mundo em várias situações tanto no
âmbito familiar como no escolar. Pois a cada dia, essa prática vem se reproduzindo

26
através dos tempos de maneira quase intuitivo, com tudo algum estudo já demonstram
que as histórias desempenham nos processos de aquisição e desenvolvimento da
linguagem humana.

A LEITURA COMO SUBSÍDIO PARA A AQUISIÇÃO DA ESCRITA

A escrita é um sistema simbólico de representação da realidade e está associada à

linguagem oral. E através desta conjunção de linguagem escrita se desenvolve.
Portanto, a criança mesmo antes de ler e escrever as primeiras letras, já participa
ativamente dos processos envolvidos nessa aquisição. E ela percebe, analisa, formula
suas hipóteses sobre a leitura e a escrita a que esta exposta em seu cotidiano.

Como a escrita é uma função culturalmente mediada, a criança que se

desenvolvem numa cultura letrada está exposta a diferentes concepções a
respeito deste objeto cultural ao longo de seu desenvolvimento". (OLIVEIRA apud
VYGOTSKY, 2000, pág. 68).

A criança passa por diferentes etapas da escrita, mas não é o tema a ser tratado
aqui. O que vamos destacar é como a criança pode desenvolver a escrita com o contato
da leitura.
Como podemos destacar, o sujeito age sobre as informações que recebe do
ambiente e produz a própria linguagem por meio de esquemas assimilados previamente
construídos, deixando de lado uma explicitação teórica sobre o contexto, com o qual os
indivíduos agem continuamente e tem papel mediador e, portanto, construtivo, em todo
processo da aquisição da linguagem escrita.

A língua escrita é um sistema de que não tem significado em si. Os signos

representam outra realidade, isto é, o que se escreve tem uma função
instrumental, funciona como um suporte para a memória e a transmissão de idéias
e conceitos". (OLIVEIRA, apud VYGOTSKY, 2000, pág, 68).

O professor mediador desse processo deve utilizar os textos literário como subsídio
para esta fase da linguagem escrita. Por meio do contato com os livros que consiste em
imagens e letras que essas interpretações é que atribuem um significado para as
produções das crianças, suas representações gráficas como as garatujas até as
sequências de letras. A partir de então, sua fala sobre as produções apresentadas pela
criança também é retomada, modificada, enriquecida e transformada por ela e assim
modificando a escrita da criança.
27
 O texto literário é polissêmico, pois sua leitura provoca no leitor reações diversas,
que vão do prazer emocional ao intelectual. Além de simplesmente fornecer
informação sobre diferentes temas-históricos, sociais, existenciais e éticos, por
exemplo: elas também oferecem vários tipos de satisfação ao leitor: adquirir
conhecimentos variados, viver situações existenciais, entrar em contato com novas
idéias, etc.”. (FARIA, 2010, pág.12).

O desdobramento da leitura de histórias em outras atividades relacionadas é

fundamental na perpetuação do significa para a criança.
O educador pode ler a história e logo após terminá-la, passa para o aluno, fazendo
com que ele reproduza e conte a história de sua forma seguindo as imagens. E essas
atividades de retomada das histórias podem ir se desdobrando, por sua vez, em outras,
como desenhos, dramatizações e entre outras.
Salientamos que esse tipo de registro decorrentes da leitura pode ser feito de várias
formas, sempre com a participação das crianças, seja também, pois escrito que também
lhes oferecem outra informação sobre possíveis usos da escrita. Já que nada impede,
porém, que esse momento seja estimulado, propondo-se às crianças que criem seus
próprios livros e produzam textos, mesmo que ainda não estejam alfabetizados.
Defendemos a necessidade da leitura por parte da professora e o incentivo à
reprodução de histórias pelas crianças como um ponto de partida importante para o
surgimento de uma segunda etapa deste processo: o momento da criação.
Para o desenvolvimento de atividades que propiciem à criança incentivo à escrita,
destacamos a que desenvolve a similaridades dos sons entre palavras, e assim
estimulando a sua percepção auditiva, que no decorrer do tempo, se transforma em
associação com a escrita, com a leitura de parlendas, poemas e entre outras, nos quais
as crianças experimentem a semelhança sonora, e, em outro momento, representa
graficamente essas palavras, ao fazer a relação entre fonemas e grafemas. E assim,
estimulando a aquisição da escrita em seu processo de desenvolvimento.
Assim, podemos dizer que a leitura e a escrita já não podem ser encaradas
meramente como atos de codificação e decodificação, de identificação das palavras, mas
como processo que propiciam a aquisição de linguagem que perdura até a fase adulta. E
é nesse sentido que aprender a ler e a escrever implica a constante construção de
significado dessas atividades.

28
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A partir das pesquisas e observações realizadas no percurso deste estudo foi

compreendido a importância da literatura na educação infantil.
Aqui foi abordado um pouco das origens de alguns principais gêneros literários para
que fosse compreendida a sua importância na construção de pensamento e
desenvolvimento infantil ao logo das épocas.
Ampliar o repertório e experiências com diferentes gêneros literários é poder colaborar
para uma compreensão e interpretação, que ajudará em favor de argumentações,
ampliando o vocabulário e desenvolvendo a oralidade.
Deixamos a seguinte frase do escritor Monteiro Lobatto como conclusão: " Um país
se faz com homens e livros".

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FREIRE, Paulo. Pedagogia da autonomia: Saberes necessários à pratica educativa. 25. ed. São Paulo: Paz
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OLIVEIRA, Marta Kohl.Vygotsky: Aprendizado e desenvolvimento. Um processo sócio-histórico. 4. ed. São

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OSTETTO,L.E. Encontros e encantamentos na educação infantil. São Paulo: Papirus, 2000.

ZILBERMAN, Regina. Aliteratura infantil na escola. 11. ed. São Paulo: Global, 2003.

30
 OS PROFISSIONAIS DE EDUCAÇÃO FÍSICA E A LUTA PELA SUA PERMANÊNCIA
NA EDUCAÇÃO

CI IAKOWSKY BARBOSA

RESUMO

Este artigo faz parte de um trabalho maior publicado no artigo do mês de abril de 2021,
intitulado “Os Profissionais De Educação Física E A Condição Humana: Um Estudo De
Caso”, pela revista Desenvolvimento Intelectual. Ele pretende aproximar dois conteúdos
essencialmente diferentes, que conversam entre si na medida em que é percebido o
sentido existente entre realidade e filosofia. Nele foi usado como material de estudo de
caso as transcrições das entrevistas realizadas com os professores de Educação Física
do CEFER. Aqui serão trazidas algumas discussões sobre esse espaço, mostrando a
relação com a filosofia política de Hannah Arendt em seu livro “A Condição Humana”, ao
mesmo tempo em que considera elementos da história da Educação Física no Brasil. E
terá como foco a contratação dos professores de educação física por meio de lei da
obrigatoriedade da educação física no ensino superior.

Palavras-Chaves: Educação Física; Educação no ensino básico; CEFER.

INTRODUÇÃO

O presente artigo faz parte de um trabalho maior, de duas publicações anteriores.

Este artigo pretende aproximar dois conteúdos essencialmente diferentes, que conversam
entre si na medida em que é percebido o sentido existente entre realidade e filosofia.
Justamente por isso, será utilizado como material de estudo de caso as transcrições das
entrevistas realizadas com os professores de Educação Física do CEFER. Estas
entrevistas compõem parte do projeto de extensão do Resgate de Memória do CEFER –
Centro de Educação Física, Esporte e Recreação do Campus da USP de Ribeirão Preto.
Como base para a análise deste material será utilizada a filosofia política abordada por
Hannah Arentd em seu livro A Condição Humana.
A atividade humana do trabalho corresponde à lógica do processo metabólico do
ciclo vital, ou seja, remete o homem àquela recorrente necessidade de suprir as
condições básicas da própria vida biológica. Assim, a atividade humana do trabalho está
31
diretamente relacionada à manutenção da vida como um processo biológico. Como
Arendt (2010, p.118) comenta, “das coisas tangíveis, as menos duráveis são aquelas
necessárias ao processo da vida”. Esta necessidade transpõe a preocupação individual, a
atitude da própria pessoa para com a ‘sua’ vida e passa a se tornar uma lógica para se
pensar o ‘funcionamento’ da sociedade que, como um todo, está também sujeita a
responder às necessidades puramente biológicas da vida coletiva. Dessa forma, a
dimensão humana que corresponde a esta preocupação puramente biológica com a
manutenção da própria vida é a dimensão do animal laborans.
Portanto, nesta esfera da condição humana, diferentemente da vida ativa, não está
em questão à pluralidade ou mesmo a ação de cada pessoa como um Ser único e capaz
de sempre recomeçar ou iniciar algo inteiramente novo, mas sim a insistência de sempre
reproduzir e manter o que já é necessário à manutenção da vida humana. Trata-se,
portanto, de reproduzir e manter a vida metabólica, sendo uma esfera que abrange
atividades tão amplas como a produção alimentícia, o consumo, a proteção, a saúde, a
reprodução sexual etc. A atividade metabólica é efêmera, se consome na necessidade de
seu ciclo natural.
Assim, para realizar uma descrição a respeito do material analisado como estudo
de caso será adequado e pertinente fazer uma breve descrição sobre o Projeto de
Resgate de Memória do CEFER , a começar por sua metodologia, que se baseia nos
preceitos da História Oral. Segundo Freitas (2006, p.9) este braço das ciências humanas
tem como maior finalidade o cuidado de construir e criar novas fontes históricas a partir da
narração de seus próprios agentes protagonistas vivos no presente, ou seja, a partir da
narração das pessoas que compõe ou que fizeram parte do cotidiano de determinado
local ou grupo. Não se deve perder de vista, consequentemente, que o local ou grupo em
que esta narrativa se insere está obrigatoriamente envolvido em um determinado contexto
de temporalidade e sociedade, carregados de valores e ideologias, cujos traços e
articulações permitem a compreensão de certo esquema histórico.
O CEFER foi criado enquanto uma seção da Prefeitura do Campus da USP de
Ribeirão Preto em 1973 quando as Unidades existentes eram apenas a Faculdade de
Medicina, a Escola de Enfermagem, a Faculdade de Filosofia, Ciências e Letras, a
Faculdade de Odontologia e Farmácia. No ano de 2013 o CEFER comemorará seus 40
anos de existência, 40 anos de promoção de atividades de extensão. A extensão
representa uma, dentre as três atividades consideradas como atividades fim da
Universidade, sendo as outras representadas pela pesquisa e pelo ensino. Com um

32
décimo de sua idade, a Escola de Educação Física e Esporte de Ribeirão Preto formará
em janeiro de 2013 a sua primeira turma de bacharéis.
Dessa forma, o motivo que justifica o presente tema de trabalho de conclusão de
curso coincide com aquela razão que levou Arendt (2010, p.6) a escrever A Condição
Humana: trata-se de pensar o que estamos fazendo. No caso específico deste artigo,
trata-se de pensar o que estamos fazendo, não exclusivamente enquanto a atividade e o
histórico de professores de Educação Física que trabalham ou trabalharam no CEFER,
mas enquanto atividade e histórico de toda uma geração profissional intimamente atrelada
à sociedade e seu tempo. Antes que possa surgir algum mal-entendido, ‘pensar o que
estamos fazendo’ não implica em fazer um julgamento a partir de uma visão linear, vindo
a definir equivocadamente seus termos na frágil e superficial base de “certos e errados”. É
justamente por isso que este trabalho de conclusão de curso se preocupa em
compreender antes de mais quais são e como são os traços fortes das condições em que
transcorre a vida ativa dos professores de Educação Física que compõe o Centro
desportivo. Entre os quarenta anos do CEFER e os quatro anos da EEFERP, quando será
formada sua primeira turma, trata-se de apreender o legado de uma geração que, ao
revelar seu passado, nos fornece elementos com os quais podemos contar (e criticar)
para se realizar nosso próprio sentido para o presente. Entre profissionais e futuros
profissionais está a continuidade da Educação Física, seu modo de ser e de se fazer.

TRANSFERÊNCIA DOS PROFESSORES DE EDUCAÇÃO FÍSICA DAS UNIDADES DE

ENSINO PARA O CEFER

A segunda unidade temática remete a transferência dos professores de Educação

Física das Unidades de Ensino para o CEFER. Esta transferência ocorreu em partes pelo
enfraquecimento do próprio Regime Militar no Brasil, consequentemente ocorre o
enfraquecimento perante o cumprimento da Lei da Obrigatoriedade da Educação Física:

Até que a Educação Física obrigatória foi perdendo força, perdendo força e tinha
que perder mesmo porque esse esquema não faz parte do espírito acadêmico, tá!
Foi perdendo força, foi perdendo força, aí passou de oito semestres para quatro
semestres, de quatro pra dois, de dois pra um e foi extinta a Educação Física
obrigatória. (ABEL).

Porém, o ‘desuso’ da Lei da Obrigatoriedade da Educação Física não teve apenas

como motivo o enfraquecimento e, posteriormente, o fim do Regime Militar no Brasil, mas

33
também com a situação e os interesses político-acadêmicos envolvidos na época, bem
como a própria questão da valorização da área perante os dirigentes do Campus da USP
de Ribeirão Preto:

O motivo [pra acabar a obrigatoriedade da Educação Física], teve vários motivos,

né? Inclusive partiu mais de um Diretor da Medicina que (...) era totalmente avesso
à Educação Física, ele não gostava, achava que a Educação Física era uma
idiotice, o nome dele, eu não me lembro, Dalmo? Dalmo: acho que é o nome dele.
(ELIEZER).

Quais tipos de questões estariam implicados nesta situação e quais interesses dos
dirigentes do Campus prevaleceram na época? Abel nos faz saber:

Até que foi indo, foi indo e a Educação Física obrigatória acabou. O professor
Dalmo Amorim, que era um Diretor muito severo nas decisões, ele solicitou ao
CORP, então, criado. O CORP é a Coordenadoria do Campus, que os professores
da Faculdade de Medicina, já que não tinha mais Educação Física obrigatória,
naquela época já tinha acabado a obrigatoriedade, que os professores não tinham
mais o que fazer na Faculdade de Medicina. Eles não pesquisavam, eles estavam
no Departamento apenas dando o nome no Departamento, mas eles não tinham
horário pra cumprir no Departamento, eles vinham davam as aulas deles no
Centro Esportivo. (ABEL).

A descrição que os entrevistados fazem deste processo de transferência

apresenta-o como um momento complicado e ardiloso por diversos motivos. O primeiro
que podemos pontuar é a diversidade de posicionamentos dos professores a respeito da
obrigatoriedade da Educação Física, como apresentado na unidade temática anterior. O
segundo motivo é pela própria forma como esta transferência ocorreu:

Alguns colegas sequer foram consultados, se aceitavam ou não essa... essa

mudança, né? O fato é que através de um dos Diretores de Unidades fez essa
sugestão no Conselho do Campus, que era composto de todos os Diretores das
Unidades na época, e prevaleceu a opinião desse Diretor e os outros
simplesmente aceitaram e através de uma Portaria nós fomos sumariamente
transferidos, né? A gente... tipo assim, “a partir de tal data vocês estão transferidos
para a Prefeitura, lotado no CEFER, não tem mais nada a ver com a Unidade.
(CÉSAR).

Acontece que, como mostra o depoimento acima, esta transferência não foi de
comum acordo entre os professores de Educação Física e os dirigentes do Campus. A
exemplo da imposição da Lei ditatorial, que de cima para baixo obrigava os alunos a
fazerem as aulas de Educação Física, os professores da área viram-se, sem serem
consultados a respeito, forçados a se transferirem. Já neste depoimento, é possível
identificar uma marca da quinta unidade temática, que diz respeito ao posicionamento

34
destes professores de Educação Física em relação à estrutura geral do CEFER, que
compreende inclusive a questão da (des)valorização e do cuidado da área perante os
dirigentes do Campus. Dentro de suas respectivas Unidades do Campus os professores
de Educação Física estavam mais próximos do meio acadêmico, além de possuírem o
status e a função de docente, porém, sempre foram contratados enquanto funcionários na
qualidade de técnicos desportivos:

Isso [a transferência] foi um retrocesso pra nós, na nossa carreira aqui dentro da
Universidade. Foi um retrocesso muito grande porque cada um na sua Unidade, já
tinha um certo caminhozinho trilhado, entendeu? Pra chegar um pouco mais a
frente. No entanto, a gente foi tolhido, né? Foi, eu diria, apunhalado (...) por esse
fato, mas que jamais influenciou negativamente a ponto (...) de interferir no nosso
relacionamento e nas nossas atividades, na qualidade das nossas atividades, no
nosso entusiasmo, no nosso idealismo, na nossa motivação. (CÉSAR).

Neste depoimento, reivindica-se a vontade e a possibilidade dos professores de

Educação Física de crescerem profissionalmente dentro das respectivas Faculdades nas
quais foram contratados. Mas, quais atividades eram desenvolvidas por estes professores
nas Unidades de Ensino?

Ninguém gostou [da transferência] porque nós pertencíamos, por exemplo, eu

pertencia ao departamento de morfologia na Medicina e nós erámos orientados
pelo Doutor Valéri, que é um cientista, e o Doutor Afonso. Fizemos um trabalho
(...) científico com eles, nós fizemos um trabalho com o professor Afonso pra medir
o torpe do bíceps e do quadríceps com aparelho, nós tínhamos um trabalho (...)
com aluno que frequentava a Educação Física e com aluno que não frequentava a
Educação Física. (ELIEZER).

Essa aproximação com o meio acadêmico, seja na pesquisa ou no ensino,

possibilitaria a abertura para um ‘caminho a ser trilhado’ em que os mesmos professores
de Educação Física poderiam vir a desenvolver suas dissertações de mestrado e teses de
doutorado avançando na carreira docente dentro das Unidades.

Mas em termos profissionais foi um malefício, na verdade, para o crescimento

profissional. Porque dentro das Unidades de Ensino, nós podíamos fazer uma
carreira, uma carreira profissional docente, né? Porque ao passo que você fosse
um docente, um profissional, um auxiliar dentro das Unidades, poderia, a situação
hoje, em termos de pesquisa e ensino, ser completamente diferente. Tanto é que
nosso cargo hoje ainda permanece como Educador de Prática Desportiva. É um
cargo como funcionário. Ele não tem uma carreira docente dentro da USP. Mas,
essa situação, vou dizer uma coisa, ela foi colocada pela própria USP, que não
pensou na carreira do profissional quando surgiu o CEFER. E nós viramos apenas
uma seção de serviços prestados à comunidade. (BATTAGLION).

35
 Independente da opinião de cada um referente a esta transferência compulsória,
todos se encontravam numa situação completamente diferente da vivida atualmente, já
locados no Centro Desportivo. A função referente a estes profissionais se limitava a
ministrar estas aulas impostas, ao passo que alguns deles se aproximavam mais das
atividades de pesquisa e ensino dentro de suas respectivas Unidades.
A Universidade é composta pelo princípio de indissociabilidade do tripé de ensino,
pesquisa e extensão, atividades fundamentais para que se cumpra a função social que a
ela cabe em acordo com a Constituição Federal1. Assim sendo, este tripé corresponde às
atividades fim dentro da Universidade. As demais atividades executadas em seu interior
correspondem às atividades meio, necessárias para garantir condições de cumprir sua
finalidade de existência social. Porém, assim como há um descompasso das dimensões
humanas ponderadas nesta discussão, há também um descompasso referente ao
prestígio e ao ‘investimento’ concedido nas atividades constituintes deste tripé. Valoriza-
se a pesquisa, valoriza-se o docente – que é tanto pesquisador quanto professor,
responsável pelo ensino. Sendo assim, pode-se considerar que o ensino é relativamente
valorizado, já que esta atividade fica à mercê do bom senso e da didática que o docente
pode ou não desenvolver. Segundo, Libâneo (2002, p.5):

A didática trata dos objetivos, condições e meios de realizar o processo de

ensino, ligando meios pedagógicos-didáticos a objetivos sócio-políticos.
Não há técnica pedagógica sem uma concepção de homem e sociedade,
como não há concepção de homem e sociedade sem uma competência
técnica para realizá-la educacionalmente.

Por fim, a atividade de extensão é a menos prestigiada no meio acadêmico, uma

vez que para realizá-la é requerido, no mínimo, comprometimento das pessoas
envolvidas, não recebe um amplo investimento financeiro na área e, por fim, não conta
muitos pontos como critério de ascensão da carreira docente.
Tendo como subtítulo ‘o artigo científico é uma mercadoria acadêmica? ’, o texto de
Castiel et al (2007, p. 3042) refere-se ao fenômeno apresentado do descompasso
constatado entre as atividades fim da Universidade. Este aponta para uma perspectiva
que:

Se dirige a análise dos possíveis significados de um fenômeno que se manifesta

neste contexto de ampliação na pesquisa científica e da intensa contabilização

1
Segundo a Constituição Federativa do Brasil de 1988 - Art. 207. As universidades gozam de autonomia didático-
científica, administrativa e de gestão financeira e patrimonial, e obedecerão ao princípio de indissociabilidade entre
ensino, pesquisa e extensão.
36
 numérica de artigos publicados por investigadores em revistas científicas de
reconhecido status acadêmico para se legitimarem como profissionais nos seus
campos de atuação.

Assim, a quantidade de publicação apresenta-se como uma forte ferramenta

classificadora do valor e, de acordo com os padrões estabelecidos, promove a ascensão
acadêmica entre os pesquisadores e por que não dizer – docentes. Fazendo um paralelo
com Arendt (2010, p.207):

Esta inversão de valor apresentado no meio acadêmico corresponde à tão

deplorada desvalorização de todas as coisas, isto é, a perda de toda valia
intrínseca, começa com a transformação em valores ou mercadorias, uma vez
que, desse momento em diante, elas passaram a existir somente em relação a
alguma outra coisa que pode ser adquirida em seu lugar.

Assim, ao considerar apenas o número de publicações e citações como

instrumento para ‘avaliar’ o mérito dos docentes, diminui-se secunda e, no limite, perde-se
atuação destes nas demais atividades fim da Universidade – o ensino e a extensão.
Então, como já citado, os professores de Educação Física sentiram muita diferença
com a Transferência dos mesmos. Principalmente porque, segundo os professores, o
maior problema do CEFER é a sua própria estrutura geral. O CEFER sempre esteve
ligado ao organograma da Prefeitura do Campus juntamente com outras diversas seções
de serviços prestados à comunidade USP e ao funcionamento das tarefas físicas
necessárias para manutenção do Campus. Isso implica que o CEFER nunca teve
autonomia para tocar suas atividades, tendo sempre que responder burocraticamente à
hierarquia do Campus. Nestes anos de existência do CEFER, fica claro perceber a
dificuldade de funcionamento do CEFER, já que no CEFER eles dependiam da boa
vontade dos dirigentes do Campus para conseguirem uma condição mínima necessária
para ministrarem suas aulas. Esta situação estrutural perpassa toda a existência do
CEFER. Assim, como se pode perceber, o ingresso dos professores de Educação Física
não foi aceito da mesma forma por todos: “Então a vinda deles para o CEFER não foi uma
vinda, assim, harmoniosa, de comum acordo. ” (ABEL).
Retrospectivamente, podemos observar uma reflexão mais geral sobre a forma
como ocorreu esta transferência, bem como de suas consequências:

Mas eu acho que de forma geral, o saldo geral, eu acho que foi bom pro
desenvolvimento da prática desportiva aqui no Campus porque, uns contribuindo
mais, outros menos, eu acho que estava todo mundo ali junto no mesmo barco,
então, foi bom, essa vinda dos professores dessa forma meio tortuosa, eu achei
que foi bom pra Educação Física no Campus, foi proveitosa. Quem sabe se
37
 tivesse sido de outra forma
professores poderiam entrar
estaria num patamar melhor,
achei que foi bom, viu? Achei
Centro Esportivo. (ABEL).
com mais harmonia, com mais planejamento: os
no processo mais rapidamente e hoje o CEFER
estaria mais desenvolvido como está hoje, mas eu
que valeu a pena os professores terem vindo para o

Esse entendimento positivo da transferência dos professores para o CEFER, com

efeito retrospectivo, dá destaque à futura união de todos os profissionais de Educação
Física, é do que houve fortalecimento da área no Campus. Todavia, a percepção deste
fortalecimento não é unânime e nem supera a percepção predominante de que o CEFER
é fruto de uma (des) valorização da área diante da Coordenação do Campus de Ribeirão
Preto. Mesmo quem destaca o que teria desenvolvido de positivo, entretanto, julga que:

(...) a impressão que eu tenho ao longo desses anos, que o CEFER (...) entrou
pela porta dos fundos, a Educação Física entrou no Campus pela porta dos
fundos, por uma Lei da Ditadura (...). Foi imposta a Educação Física aqui, parece
que isso criou um ranço contra a Educação Física, hoje o Centro Esportivo é visto
e olhado, por quase todo mundo, como uma sessão que dá prejuízo, que dá gasto.
Hoje ninguém olha como deveria olhar o Centro Esportivo, como um órgão
promotor da saúde, do bem-estar, de relacionamento social. (ABEL).

Realocados para o CEFER tiveram que se adaptar a um novo ritmo e programa de

trabalho:

A gente levou um pouquinho de tempo pra se agrupar no CEFER, porque vindo

cada um dum lado, né? Então, nós demoramos um certo tempo, normal, pra gente
ir se adaptando e formar um grupo, uma equipe, que quando isso se efetivou, aí o
CEFER começou a decolar, ou bem ou mal, o CEFER começou a decolar e
começou a crescer, né? Passando por cima de muitas dificuldades pra se tornar o
que é hoje. (CÉSAR).

Em suma, após o episódio da transferência compulsória, ocorreram dificuldades na

adaptação dos professores, inclusive relativas a se entenderem enquanto uma equipe de
profissionais de Educação Física no Campus. Quais as consequências desta
transferência para a Educação Física no Campus?

[com a transferência] (...) houve uma mudança radical na estrutura de organização

do CEFER. Então, eu acho que houve um enfraquecimento em termos de
Educação Física nas Unidades, mas, no entanto, houve um aproveitamento
melhor dos seus professores dentro de todas as Unidades de Ensino.
(BATTAGLION).

Portanto, locados no CEFER os professores desempenham fundamentalmente a

atividade de extensão, no que se refere ao aspecto do movimento, da prática da atividade
física, representado pela Educação Física. Quais os elementos positivos nesta mudança?
38
 Vocês sabem que a Universidade oferece coisas para a comunidade extra USP,
mas é uma mão de dupla via! A comunidade ganha e a Universidade também
ganha! Como ganha? Ganha com os alunos fazendo estágio, fazendo pesquisa,
os alunos aprendendo, se aprimorado, tá certo?! Enfim, é uma mão de dupla via,
onde os dois ganham, no caso, a Universidade e a comunidade! (ABEL).

O que está imbricado com mais rigidez nesta Transferência é a questão de (des)
valorização dos mesmos profissionais de Educação Física. No CEFER estes professores
sempre tiveram dificuldade para realizar seus trabalhos sem terem, muitas vezes,
condições básicas para desenvolverem adequadamente suas aulas:

Nós temos aqui um problema sério no ginásio de manhã, com a terceira idade, o
sol bate no rosto deles, então, tínhamos uma cortina aí, em fevereiro de dois mil e
dez eu pedi uma cortina nova, foram colocar agora em novembro [de 2011]. Eu
tive que encher de jornal a porta, pra não atrapalhar a aula dos alunos da terceira
idade. Alguns probleminhas que a gente tá aqui lutando, lutando né? E a gente
não, não obtém êxito, a gente espera que um dia, né? Nós vamos conseguir.
(JETHER).

Este é um exemplo de como, frente à falta de autonomia quanto ao acesso e uso

de recursos para aperfeiçoar o equipamento do Centro, os professores tendem a
solucionar problemas de ordem estruturalmente políticos por meios improvisados na
dimensão da fabricação (homo faber). No limite, eventualmente, trata-se de solucionar um
problema público de maneira privada, como quando os próprios funcionários chegam a
pagar por pequenos consertos e compra de peças para os equipamentos, conforme
alguns depoimentos, mais baixo, deixam a ver. Assim, a necessidade mais aclamada é
por uma mudança na estrutura geral do CEFER dentro do organograma da Prefeitura do
Campus de Ribeirão Preto. Na posição em que se encontra nesta estrutura, alegam os
professores, no mínimo, fica prejudicado o desenvolvimento das atividades do CEFER.
Tanto a estrutura física do CEFER é limitada e desestimulante, quanto a burocracia
administrativa referente a tudo que deve ser submetido à decisão da Prefeitura do
Campus para, só então, ser efetivado pelos professores de Educação Física no Centro.

Eu acho que é um desrespeito muito grande ao profissional, o CEFER ser

considerado uma seção dentro da estrutura do campus. Subordinado a pessoas,
nós estamos subordinados a pessoas que não conhecem (...) a parte específica
do nosso trabalho. E fica difícil de trabalhar, de conquistar, às vezes (...). Numa
parte de estrutura administrativa, até explicar como que é esse projeto ou evento,
gasta-se muito tempo. (BATTAGLION).

Ainda:

39
 Nós estamos com problemas estruturais gravíssimos e isso tudo custa dinheiro,
então, quando se leva pro Coordenador os custos, eles acham um absurdo, e não
é absurdo cuidar da saúde, cuidar da qualidade de vida, da integração... isso não
é, não é absurdo. (ABEL).

No final das contas, os professores estão com suas ações amarradas no sistema,
ficando à mercê da (des) valorização dos inúmeros dirigentes que coordenaram a
Prefeitura/Coordenadoria do Campus de tempos em tempos:

A maior necessidade pra mim, do CEFER, é que as autoridades que comandam o

Campus, reconheçam o CEFER, (...) como um setor importante para a saúde
pública, pra mim seria o maior ganho do CEFER, [sabe] por quê? Reconhecendo
isto Ci, tudo vem por tabela: quadras boas, materiais adequados, condições de
aulas adequadas (...). O CEFER foi só vivendo de pedaço, de concerto de rebite,
de esmola de algum coordenador, de algum prefeito da época, que sentiu um
pouquinho mais (...). Eu te falo o seguinte Ci, quando se faz a planilha [de gastos]
do Campus, o CEFER está lá na planilha: nunca soubemos quanto que era o
dinheiro do CEFER! (...) Enfim, eu volto sempre na mesma tecla: o CEFER não é
importante pro pessoal que está comandando a Coordenadoria. (ABEL).

De modo que se mudassem os dirigentes da Prefeitura do Campus, poderia ou não

mudar todo o funcionamento do CEFER.

A gente vez ou outra sofria uma mudança administrativa, algum tipo de

preocupação, algum tipo de ansiedade face essas mudanças, que sempre mexem
um pouquinho, mas depois com o tempo a gente ia se acostumando, né? (...) toda
mudança administrativa na Prefeitura do Campus, que hoje é Coordenadoria, (...)
preocupava um pouco porque havia sempre um efeito de cima pra baixo. (...).
Nesses momentos de ansiedade, de tensão, de aflição (...) a gente procurava se
apegar um ao outro, né? Os mais velhos, os mais experientes, assim, eram os
mais solicitados, e, de alguma maneira a gente contornava toda essa situação (...)
com o relacionamento, com a amizade, com a união, né? Com o fortalecimento,
que resultava num amadurecimento e, num lado positivo tranquilo. (CÉSAR).

Deste modo, quando ocorriam as mudanças na gerencia da Prefeitura do Campus,

os professores de Educação Física se juntavam para fortalecer e unir suas ações, a fim
de manter uma autonomia, pelo menos, na dimensão do homo faber realizado dentro do
Centro. Já que no âmbito das ações referentes à gestão do quadro político do CEFER na
Prefeitura do Campus, muitas vezes eram limitadas a apenas responder uma ordem dada
de cima para baixo. Assim, tendo em vista a pretensão de sanar todos esses problemas,
os professores de Educação Física do CEFER possuíam um sonho em transformar o
CEFER em um órgão autônomo. Visto que buscava solucionar, dessa forma, as
necessidades referentes à estrutura geral do CEFER:

Então um dos sonhos nossos, acho que de todos os [nossos] profissionais, é que
esse CEFER vire uma Unidade de Ensino, né? Porque às vezes você faz (...) um

40
 trabalho (...) muito voltado à parte administrativa, gastasse muito tempo nessa
situação, de (...) elaborar essa estrutura. Do que... se você fosse uma Unidade,
você teria alguns profissionais, alguns cargos, funções, né? Auxiliar de esporte, de
tesouraria, que poderia melhorar toda essa estrutura, né? Mas acho que é a luta
nossa, (...) que já começou, e não depende muito da gente. Infelizmente depende
muito de São Paulo, nós estamos longe de São Paulo, até mesmo em distância,
né? E exige um trabalho político muito grande, né? (BATTAGLION).

Ao projetar a expectativa em transformar o CEFER num centro autônomo,

solucionando rapidamente todos os problemas em seu cerne, o professor Battaglion alude
à inviabilidade desta prática. Aparentemente, ao projetar esta discussão para o domínio
político que lhe é cabido, o entende como um domínio diferente de sua atuação e se
afasta do que diz respeito à política.
No meio dessa volatilidade toda na administração política do CEFER, os
professores de Educação Física, então, funcionários técnicos desportivos da Prefeitura do
Campus, trabalhavam de acordo com o possível dentro da estrutura que lhes cabia:

Outro problema do CEFER, nós não temos verba própria, muitas vezes eu tenho
que comprar cabo de aço pra colocar lá (...) nos aparelhos de musculação. Eu
tenho que comprar alguma peça porque senão fica lá abandonado o aparelho:
dois, três, quatro meses. Eu sei que no CEFER vem uma verba, mas essa verba
nós não sabemos quanto que vem, muitas vezes nós pedimos e leva meses e
meses pra chegar essa peça. (JETHER).

Assim, conforme já se observou, dentro da conjuntura do CEFER, muitas vezes os

professores acabam tomando atitudes privadas a fim de resolver um problema que é
público, no caso, a estrutura precária do CEFER:

Acontece que com o sol, com a chuva, com o frio, as placas [da pista de atletismo]
foram descolando, eu temia por um acidente de algum usuário [e] me dirigi ao
professor Mestriner, meu chefe, prefeito do Campus (...) e expliquei que poderia
acontecer um acidente (...). Num deu outra, passado acho que uns seis meses que
eu tive essa conversa lá no gabinete do prefeito, uma aluna da Faculdade de
Filosofia que estava terminando o seu mestrado, tava com sua tese já marcada
pra dalí vinte dias: essa jovem fazendo aqui uma caminhada, trotando levemente,
por volta das 6 da tarde, uma das placas com o bico levantado, ela não viu,
tropeçou e trincou o fêmur. Veio resgate, tudo, aí (...) [qual] foi a minha
preocupação? Corri novamente na sala do professor Mestriner e falei: ‘Olha, o que
eu previa aconteceu.’ Ele falou assim: ‘e agora, o que nós vamos fazer?’ Eu falei
assim: ‘acho que agora nós vamos ter que arrancar todas essas placas e vamos
torcer para [ela] não entrar [com] um processo contra a USP’. (...) Então... eu dei a
idéia que pegasse um tratorzinho e fosse raspando com (...) aquela pá mecânica e
arrancasse todas as placas e [o professor Mestrineli] me atendeu, passado [e] eu
falei: ‘Não vamos fazer agora, vamos esperar uns trinta dias, uns quarenta dias
(...) porque senão vai dar na cara que nós estávamos errados, né? (JETHER).

Por hora, seria interessante imaginar quais seriam as consequências para o

CEFER se este problema de ordem pública fosse tratado da mesma forma sendo, então,
41
denunciado para a justiça, esperando a sentença do mesmo. Neste sentido, o professor
Abel reclama no âmbito dos direitos e deveres:

Eu me lembro que uma moça, (...) que fazia (...) mestrado, ela era de Campinas,
ela estava fazendo o exercício dela e ela caiu e fraturou a bacia, faltava um mês
para ela terminar o mestrado dela, deu muito problema para ela (...). Eu não sei se
essa moça sabia dos direitos dela, mas se ela tivesse demandado um processo
contra a Universidade de São Paulo, a Universidade de São Paulo teria que
indenizá-la e altamente porque a Universidade de São Paulo não pode deixar
alguém praticar (...) alguma atividade física num local perigoso, impróprio! A
Universidade de São Paulo não pode oferecer locais impróprios para quem quer
que seja praticar atividade física...tá certo? (ABEL).

O professor Abel aponta para uma importante questão referente à responsabilidade

da Universidade de São Paulo para com as condições estruturais do CEFER. No caso, a
USP corroborou com o acidente dessa mestranda e colabora com outros acidentes
ocorridos no Centro quando mantem locais e aparelhos impróprios para a prática de
atividade física de seus frequentadores – mesmo sob o alerta dos profissionais do Centro.
Infelizmente, é possível constatar alguns desses problemas físicos estruturais ao fazer
uma atenciosa visita no Centro.
A (des) valorização do CEFER pelos dirigentes do Campus é apresentada sob
diversas formas, sendo que uma delas tornou-se, praticamente, uma situação histórica
vivenciada pelos professores do Centro ao não serem sequer consultados no que diz
respeito à maioria das obras realizadas em seu espaço. Os profissionais de Educação
Física são as pessoas que mais conhecem a estrutura e as necessidades do CEFER, já
que vivem e trabalham todo dia naquele ambiente, assim nada mais adequado que os
mesmos fossem, ao mínimo, consultados sobre a intensão do investimento no local, a fim
de investir da melhor forma possível. Mas, e quanto ao posicionamento dos professores
do CEFER frente a estas situações?

Então lá [na última parte do CEFER] foram construídas inicialmente três quadras,
todas quadras descobertas, todas quadras com (...) dimensões inapropriadas e
que tentaram fazer. Aí eu, enquanto supervisor, eu procurei os engenheiros
responsáveis que na época não eram funcionários do Campus, eram funcionários
da COSEAS lá de São Paulo e o escritório deles nem ficava aqui, ficava num
prédio, num prédio lá da cidade, eu fui procura-los e solicitei para eles que
redimensionassem [as] quadras. Então fizeram lá três quadras que ficaram por
muito tempo abandonadas (...). Eles não escutaram a gente, não perguntaram pra
gente se três quadras era bom, se era uma quadra coberta, se era um ginásio, o
que que era melhor, eles não perguntaram pra gente. E fizeram três quadras que
ficaram muito tempo abandonadas as quadras, temos fotografias delas, assim
você vê as tabelas caindo (...), depois, eu pedi pra cobrir uma quadra, aí
transformamos uma das quadras poliesportivas em quadra de tênis e a outra para
quadra de futebol de quadra. (ABEL).

42
 No caso deste depoimento, pode-se observar a ação do professor Abel, enquanto
supervisor ao contatar os arquitetos responsáveis pela construção das quadras
localizadas ao fundo do Centro, com o intuito de propor uma reestruturação das mesmas
para ser melhor utilizadas. Esta conquista partiu do engajamento e da ação do professor
Abel ao ‘buscar vias’ adequadas e públicas para realizar sua atuação. De modo geral, na
história do CEFER , estas situações são recorrentes, sendo que a desconsideração do
profissional de Educação Física do CEFER pelos dirigentes do Campus se mostra,
inclusive, diante da estrutura física apresentada aos nossos olhos, como o exemplo das
quadras hoje descobertas ao lado da pista de atletismo:

Algumas coisas eles, né? Colocam aqui, mas sem perguntar pros professores que
são profissionais, né? Que é a nossa sala de aula: O (...) que é o melhor? O que é
o mais importante? Quais são as medidas pra construir uma quadra? (...) Aquelas
duas quadras: foram derrubadas árvores centenárias, eu conversando com o
rapaz que tava (...), cortando a árvore, ele tava chorando porque foi o pai dele que
tinha plantado aquelas árvores, (...) que fazia toda sombra pra pista de atletismo,
tinha acho que mais de sete, oito metros de diâmetro o seu tronco. Então eles não
perguntaram pra nós se ali era um bom lugar? Que que nós tamos precisando?
Então, as vezes parece que o CEFER ele é esquecido, ele é jogado de lado, né?
Tem outras prioridades e as vezes a gente sofre com isso. Mas, tirando tudo isso,
é muita paz, muita alegria... (JETHER) .

Ainda:

Um dia nós estávamos (...) no corredor ali embaixo, o Jether estava comigo e viu
alguém derrubar uma árvore que tinha mais de sessenta anos (...). E derrubou
mais algumas outras árvores: jambolões, árvores antigas, quarenta, cinquenta
anos também. Para você ter uma ideia, Ci, essas árvores em conjunto (...) dava,
na época do calor, cerca de oitenta metros de sombra para a pista (...) e facilitava
quem queria correr (...), treinar no horário mais [quente], três, quatro (...) cinco
horas da tarde, a fazer o aquecimento lá na sombra...o Jether quando viu aquelas
árvores sendo arrancadas, ele foi lá perguntar porque que estavam arrancando as
árvores, ele achava que tinha dado alguma doença, estava colocando alguém em
risco e, então, foi mandado derrubar. Mas qual não foi a surpresa nossa quando
nos soubemos que aquelas árvores estavam sendo arrancadas para serem
construídas duas quadras polivalentes. Ninguém sabia que essas quadras seriam
construídas aqui, nós professores de Educação Física, nós não tínhamos o
conhecimento da construção dessas quadras, foi feito sem que a gente opinasse e
construíram aquelas duas quadras (...), aquelas quadras nem ginásio do Estado
mais constrói, aquilo é o fim da picada, aquilo é gastar dinheiro público assim, sem
critério nenhum, quadras que dão de cara para o sol, quadras pequenas... é...
material vagabundo, não são utilizadas porque no calor de Ribeirão Preto [vai]
construir quadra aberta! (ABEL).

Estas narrações ilustram como decisões são tomadas numa estrutura hierárquica,
na qual as ordens são dadas de cima para baixo – muitas vezes sem haver, nem ao
menos, uma simples e objetiva articulação entre a seção do CEFER e a Prefeitura do

43
Campus com a finalidade de discutir sobre qual seria o investimento mais benéfico e
necessário para o Centro. Assim, limita as possibilidades de ação dos professores de
Educação Física diante da estrutura apresentada. Como o professor Abel entende esta
questão?

O que me deixou um pouco pasmo, é que além [do ato] dessa prefeita, de fazer
essa quadra sem o nosso conhecimento, de qualquer jeito. O que eu [fico] pasmo
é que os alunos, que seriam os grandes beneficiados e os próprios funcionários
(...) que usam: ninguém abriu a boca, ninguém falou nada, ninguém reclamou, é
como se nada tivesse acontecido. Aliás, eu tenho uma grande reclamação dos
alunos, poucos se interessam (...) pelo que esta acontecendo no CEFER. Eles
querem vir aqui, usar e tá acabado, de qualquer jeito, às vezes o cabo de aço está
quebrado lá na (...) musculação, se você ficar um ano sem trocar, ninguém vai vir
aqui reclamar, reclamar assim no bom sentido, de melhorar as condições, tá
certo? (...) Não estou colocando culpa no supervisor do CEFER porque já foi feito
o pedido para consertar e não sei por que não foi consertado até hoje, mas se
depender de algum aluno, de alguma representação de aluno, de algum
presidente de Associação Atlética, ninguém faz nada. (ABEL).

De acordo com esses depoimentos, pode-se enxergar a ausência de participação

da comunidade com relação a seus problemas comuns, ou seja, um desaparecimento na
participação da esfera do público. No caso, seria pertinente questionar se, apesar do ideal
democrático constitucionalmente garantido, estamos instalados numa geração formada de
acordo com o propósito democrático? Ou herdamos a conduta política instalada na
Ditadura Militar? Ou ainda, trata-se de uma nova conduta em que a participação política
dá lugar a uma visão de mercado, em que participar significa pagar pelo que
usa/consome? Segundo Arendt (2010, p.85), sobre as esferas do privado e do público,

Na atualidade são vividas consequências, do desaparecimento de ambas essas

esferas da vida – a esfera pública, porque se tornou uma função da esfera privada,
e a esfera privada, por que se tornou a única preocupação que restou.

Uma consequência do ‘desaparecimento’ das esferas do público e do privado é

representada no depoimento acima pelo afastamento do que remeta a um problema
comum. Neste contexto, o professor Abel entende que uma das formas de valorização do
Centro e mesmo do próprio trabalho é:

Então eu tenho reclamações graves, eu penso o seguinte, quanto mais de graça o

Estado dá as coisas, menos valorizadas as coisas se tornam, eu sempre fui
favorável, que todos os nossos cursos aqui, que a gente desse, fosse cobrado
uma taxa simbólica.

44
 Sendo o capital financeiro a medida de valor mais expressiva na sociedade de
mercado, acredita-se que ao cobrar uma taxa simbólica dos usuários do Centro, estes
seriam estimulados a exigirem melhores condições por um serviço agora privatizado, um
serviço pago e consumido, remetendo ao direito do consumidor. Ao propor esta ‘solução’
para valorizar os serviços prestados à comunidade inverte-se um serviço público para
uma lógica de mercado. Dessa forma, se expressa o afastamento em relação ao que seja
considerado domínio do bem comum, ou seja, um bem público, portanto, exigindo uma
participação em primeira pessoa, já que o próprio espaço público remete a diversas ações
no sentido de garantir a autonomia e os direitos civis. Segundo Arendt (2010, p. 64), “(...)
o termo ‘público’ significa o próprio mundo, na medida em que é comum a todos nós e
diferente do lugar que privadamente possuímos nele”:

Neste sentido, prossegue o domínio público, enquanto mundo comum, reúne-nos

na companhia uns dos outros e, contudo, evita que caiamos uns sobre os outros,
por assim dizer. O que torna a sociedade de massas tão difícil de ser suportada
não é o número de pessoas envolvidas, ou ao menos não fundamentalmente, mas
o fato de que o mundo entre elas perdeu seu poder de congregá-las, relacioná-las
e separá-las.

Neste sentido, houve conquistas vivenciadas pelos professores de Educação Física

do CEFER quando os mesmos se engajaram para buscar melhoras em relação à
estrutura física:

A instalação da pista de atletismo, nos moldes que tem hoje também foi um
acontecimento, a piscina também foi outra coisa que nós fizemos graças ao nosso
trabalho, então, isso tudo foi feito através de muita luta por que não tinha nada lá,
não tinha pista, não tinha a piscina, as quadras lá em baixo eram descobertas,
entende? Então nós conseguimos espaço, né? Onde tem a musculação, ali não
pertencia à Educação Física, hoje pertence à Educação Física, embora esteja mal
cuidado precisando de aparelhos novos, de pintura, né? Mas isso é outra coisa.
(ELIEZER).

Assim, no que diz respeito às atividades ministradas pelos professores de

Educação Física, apesar da crítica à estrutura geral do CEFER, estes ‘produziram’ ou
melhor, também criaram e desenvolveram diversas atividades durante estes anos de
trabalho. Assim sendo:

A rotina de atividade nossa ela é baseada (...) em três aspectos fundamentais. O

primeiro dele é ministrar aulas, né? Aulas, programas e projetos. A segunda é a
preparação de todo esse trabalho, né? A preparação do seu trabalho. E o terceiro
é o trabalho em grupo, de equipe, na estrutura do CEFER. Que nós temos hoje
vários projetos que envolvem todos os profissionais. (BATTAGLION).

45
 Parece simples, mas neste relato do professor Battaglion, observa-se a
potencialidade da atividade de extensão, desempenhada pelos professores de Educação
Física do Centro Desportivo. Para melhor visualizar esta potencialidade, é importante
marcar a característica fundamental do profissional de Educação Física, à docência – sem
a qual seria impossível para qualquer profissional de Educação Física algum transmitir as
técnicas corporais, independentemente do público alvo envolvido, considerando todos os
ambientes possíveis, seja numa academia, pista de atletismo, rua, parque, escola, clube,
etc. Entende-se por técnicas corporais a

(...) noção da natureza social do ‘habitus’ (...). Esses ‘hábitos’ variam não
simplesmente com os indivíduos e suas imitações, mas, sobretudo, com as
sociedades, as educações, as conveniências e as modas, com os prestígios. É
preciso ver técnicas e a obra da razão prática coletiva e individual, ali onde o
ordinário veêm-se apenas a alma e suas faculdades de repetição. (LÉVI-
STRAUSS, 1974, p.214)

Em outras e poucas palavras, o autor, a seguir, resume: “Toda técnica

propriamente dita tem sua forma. Mas o mesmo acontece com toda atitude corporal. Cada
sociedade tem hábitos que lhe são próprios. ” (LÉVI-STRAUSS, 1974, p.213).
Consideram-se, então, as técnicas corporais como a mais abrangente expressão que a
área da Educação Física pode ter, já que todas as práticas corporais que esta
transmite/leciona são também técnicas próprias da sociedade em que se vive. Portanto,
não é diferente dizer que os profissionais de Educação Física lidam com as técnicas
corporais em todo momento, ao ensinar as diversas técnicas de treinamento esportivo, de
ginástica, de musculação, podendo abranger aspectos ainda pouco explorados pela área
como as danças, o folclore, a cultura corporal em geral. Ao apresentar as técnicas
corporais como conhecimento próprio da Educação Física não se restringe a pluralidade
da área em uma definição limitada por ênfases, a exemplo da EEFERP, em que é
formado o profissional com competência na ênfase da saúde e na ênfase do esporte.
Nesta perspectiva, a relação de ensino é considerada fundamental para a atividade
do profissional de Educação Física, já que a transmissão das técnicas corporais se dá
numa relação entre humanos. Para, Libâneo (2002, p.5):

O papel do ensino – e, portanto, do professor – é mediar a relação de

conhecimento que o aluno trava com os objetos de conhecimento e consigo
mesmo, para a construção de sua aprendizagem.

Dessa forma, é atencioso pontuar que na Educação existem diversas tendências

pedagógicas que respondem a diferentes projetos políticos e educativos, polarizados em
46
dois aportes teóricos essencialmente diferentes. O primeiro desses remete às Tendências
Pedagógicas Reformistas, as quais entendem o ser humano como um indivíduo isolado
do social, classificadas como ‘liberais’ e ‘não-críticas’,

Por não questionarem o atual modelo social que gera desigualdade pela forma
como organiza a produção da vida material; ‘liberais’ por reforçarem as teses do
liberalismo econômico, tendo uma abordagem tradicional e acrítica. Um de seus
expoentes é a tendência pedagógica. Tecnicista, muito utilizada na área da
Educação Física. O tecnicismo entende que o processo de exclusão social “passa
pelo caminho da formação para o mercado de trabalho, treinando mão-de-obra
acrítica sob a lógica da produção em massa e padronizada. Por outro lado, indo de
encontro com a potencialidade da ação na Educação existem as Tendências
Pedagógicas de cunho Transformador, por estas “advogarem mudanças
substantivas na estrutura social capitalista, visando à constituição de uma
sociedade pautada na ética do bem-comum. (FRANÇA, 2008, p.36).

Identificados na área da Educação Física tanto o objeto das técnicas corporais

quanto as tendências da prática docente para a transmissão da mesma, cabe, agora,
voltar aos primeiros dois aspectos citados pelo professor Battaglion, revelando as
potencialidades da atividade de extensão. Estes aspectos remetem à potencialidade da
ação no processo de aprendizagem das técnicas corporais, tanto no que se refere aos
professores mediadores quanto aos alunos. Isto é, caso esta prática docente engaje-se
numa Tendência Transformadora, em que “a aprendizagem é resultado da relação ativa
sujeito-objeto, sendo que a ação do sujeito sobre o objeto é socialmente mediada”
(LIBÂNEO, 2007, p.5), assim o ambiente de aprendizagem torna-se

o lugar de compartilhamento e troca de significados entre o professor e os alunos

e entre alunos. É o local de interlocução, de levantamento de questões, dúvidas,
de desenvolver a capacidade de argumentação, do confronto de ideias. É o local
onde, com a ajuda indispensável do professor, o aluno aprende autonomia do
pensamento. (LIBÂNEO, 2007, p.5).

Porém, cabe advertir que esta mesma potencialidade se perde ao desempenhar o

processo de aprendizagem apenas como reprodução de um conteúdo já pronto, vindo de
cima para baixo, conhecimento imposto pelo professor. Por último, o terceiro aspecto da
atividade desempenhada pelos professores do CEFER, remete às ações de um trabalho
realizado em grupo, confluindo com a valorização da pluralidade. Assim sendo, o
professor César pondera:

Poderia ser muito melhor, mas dentro da realidade do que nos era oferecido, né?
Do que nos era dado, em termos de respaldo administrativo, em termos de
instalações, de equipamentos, eu acho que a gente conseguiu bastante. (CÉSAR).

47
 Neste sentido, claro que não descolado do contexto histórico e como alerta o
professor César, dentro das possibilidades estruturais políticas, foram desenvolvidos
diversos trabalhos por estes professores, relacionados à promoção da saúde, da prática
da Educação Física no Campus, desde a Transferência dos mesmos para o CEFER:

O CEFER teve que se adaptar às novas situações do momento, né? E (...) ele se
adaptou conforme a evolução da Educação Física, também, com várias outras
modalidades, (...) não somente com as esportivas, como as outras práticas de
culturas corporais, né? Por exemplo, a dança, as artes marciais, a ginástica.
Então, houve uma evolução muito grande no desenvolvimento da Educação Física
nesse sentido, pois, antigamente a Educação Física era considerada praticamente
como um esporte só, né? (BATTAGLION).

Ao serem promovidos novos conhecimentos dentro da área da Educação Física

evidencia-se o novo, que transforma a realidade local das práticas corporais no CEFER.
Embora incipiente enquanto concepção, a presença da expressão “cultura corporal” fala
de uma abertura de visão da área que contempla um horizonte maior do que os fins de
rendimento e saúde tradicionalmente atrelados ao esporte e Educação Física.

Então, ai nós fomos mudando o foco! Nós começamos a oferecer cursos para
crianças obesas, crianças asmáticas, gestantes! Então, só pra falar que o CEFER
então partiu pra essas esticadas da área da saúde, esticadas curtas, que agora tá
se retomando alguma coisinha. Eu sei que agora o Serginho tá trabalhando com
gestante, né? (...) O que o CEFER também partiu, pegou um pouquinho a onda,
foi o CEFER começou a realizar, implementar projetos de esportes. Então nós
começamos com o Campeonato de Futebol de Salão, Torneio de Xadrez, a Volta
USP. (ABEL).

Este trecho aponta para apenas duas das diversas possibilidades que compõe a
diversidade da área da Educação Física. Além disso, ao realizar estas atividades
evidencia-se a ação na extensão da Universidade:

Todos os eventos que nós fazemos lá, a Caminha da Primavera e outras

atividades que nós organizamos tem um valor muito interessante por que ela
atende um pessoal não USP, né? O pessoal fora da USP e o pessoal uspiano, né?
Então há uma integração muito grande entre o pessoal fora da USP e o pessoal
que trabalha na USP, né? (ELIEZER).

Destaca-se entre as atividades promovidas pelos professores do CEFER a

participação de um de seus profissionais na criação do Programa de Integração
Comunitária (PIC) que tem, atualmente, um amplo alcance na cidade de Ribeirão Preto
junto ao Programa Saúde da Família:

48
 Foi no momento, mais ou menos em que nós fomos convidados pela professora
doutora Iranildes, docente da Escola de Enfermagem, a desenvolver um projeto
com a terceira idade, chamado PIC, esse PIC significa Programa de Integração
Comunitário, (...) porque ela estava preocupada que ela andou fazendo algumas
visitas aos postos de saúde e viu que a demanda (...) dos aposentados em
remédio era muito grande havia vários, várias pessoas idosas, outros aposentados
que iam buscar caixas e caixas de remédios (...) sendo que eles não faziam
atividade física nenhuma, não havia nada voltado à promoção da saúde e ela
preocupada com que estava acontecendo ela então procurou os professores do
CEFER e quem enveredou por esse projeto foram só dois, o Batalhão e eu. Nós
começamos aqui na praça na Vila Tibério, começamos ali com meia dúzia de
senhoras, hoje chegou a ter mais de trezentas pessoas inscritas no projeto PIC
(...) fazemos caminhadas e ginástica durante uma hora, três vezes por semana,
segundas, quartas e sextas das sete às oito. Esse projeto começou a proliferar
tanto dentro de Ribeirão Preto, que os demais postos de saúde de Ribeirão Preto,
através dos seus diretores foram reclamar com o Secretário da Saúde porque que
(...) o posto de saúde da Vila Tibério tinha um programa junto com a USP e eles
não podiam ter? Foi quando a Doutora Iranildes, então, vendeu esse projeto,
passou esse projeto pro Secretário da Saúde de Ribeirão Preto e (...),
concomitantemente com o Secretário de Esportes, pegaram alguns professores de
Educação Física (...) da UNAERP, (...) do Lacerda, mesmo da Faculdade de
Educação Física de Batatais e implantaram nos bairros de Ribeirão Preto o
chamado PIC e esse projeto incendiou em Ribeirão Preto, hoje nós temos até
PICs clandestinos, que não são ligados à Prefeitura Municipal (...). Esse PIC aqui
(...) da USP de Ribeirão Preto nós tiramos o nome de PIC, deixamos a palavra
PIC, o programa PIC só para a Prefeitura Municipal e nós aqui implantamos como
Projeto da Terceira Idade da USP de Ribeirão Preto, eu tenho esse projeto (...) há
mais de quinze anos. (JETHER).

Ainda:

Na época, o Programa de Integração Comunitária, foi criado aqui nesta sala. Esse
nome PIC, foi criado aqui! (...) E esse programa se alastrou na cidade. Esse
programa hoje é um programa de domínio público, que têm verbas Federais. (...)
Através desse programa, um professor nosso, o Ângelo Bataglion, que hoje é o
supervisor do CEFER, através dele e com a ajuda dessa professora [da Escola de
Enfermagem], um ajudava o outro, porque o Batalhão dava as aulas e ele se
envolveu tanto nesse projeto, que ele fez mestrado e doutorado em cima desse
projeto do PIC! Foi, o Batalhão fez mestrado e doutorado com esse projeto, junto
com essa professora, que instituiu esse projeto durante a minha gestão. (ABEL).

Sobre o PIC e o CEFER:

A relação da criação do PIC com o CEFER, por via da iniciativa de um de seus

profissionais e com o apoio da gestão da época, não expressa apenas o papel
pontual do Centro na formulação deste que é hoje um dos programas de atividade
física nacionalmente reconhecido como modelo de atuação do profissional de
Educação Física no Programa Saúde da Família (COUTINHO, 2011).

Trata-se de constatar, nos esforços pessoalmente protagonizados por Ângelo

Bataglion, o potencial de articulação entre pesquisa e extensão desta instituição no
interior da USP. Todavia, a retomada de sua história revela os percalços políticos
institucionais que dificultaram a atuação, a valorização e o crescimento acadêmico do

49
Centro e de seus profissionais, locados como seção técnica de apoio administrativo.
Assim, a força e o alcance maiores de seu potencial acadêmico, antes de serem
institucionalmente estimulados, passaram a depender quase exclusivamente de iniciativas
pessoais de seus profissionais, como ilustra bem a atuação de Bataglion no caso do PIC.

TENTATIVA DE CRIAR UMA ESCOLA DE EDUCAÇÃO FÍSICA

Naquela época, a gente já queria a Escola de Educação Física pra cá, achando
que com uma Escola de Educação Física [haveria] (...) uma sustentação pro nosso
Centro Esportivo e pro nosso Campus, assim, a melhorar tudo dentro da área [da
Educação Física] no Campus, (...) as nossas instalações esportivas sempre foram
precárias. Então, a vinda da [Escola de] Educação Física iria, assim, nesse ponto,
pelo menos nesse ponto, ajudar muito a gente e nós fizemos o estudo e não foi
aprovado. (ABEL).

A expectativa de autonomia do Centro, que este e outros relatos sublinham, reflete

por um lado o efeito das amarras institucionais a que está submetido, por outro, o anseio
de reconhecimento e crescimento que se instalou entre seus profissionais. Como visto, os
esforços tiveram que se colocar em simplesmente fazer o CEFER funcionar minimamente,
numa luta constante para que houvesse recursos e melhoras estruturais básicas.

(...) já era um sonho relativamente antigo, do CEFER se tornar um órgão

autônomo, um órgão independente, é.… ter uma vida própria, né? A exemplo do
CIRP (...). Mas se isso seria sonhar demais, que pelo menos ele se agregasse à
Escola de Educação Física, por exemplo, que (...) é do ramo, né? Estaria tendo
uma afinidade na nossa visão, haveria uma afinidade. E.… eu acho que o CEFER
poderia se fortalecer ainda mais e servir, entre aspas, como um meio de atuação
dos próprios alunos da Escola. Eu acho que pelo menos isso. (CÉSAR).

De fato, do ponto de vista conceitual, o foco na saúde revela a finalidade em cuidar

da esfera do animal laborans, os meios para tanto, revelam como o homo faber, se
colocava em função do cuidado à saúde. Finalmente, tendo como justificativa de sua
existência a finalidade de cuidar do animal laborans, a ação também comparecia não
como expressão de liberdade, mas como meio para realizar aquela finalidade, portanto,
não como fim em si, ou seja, não como esfera constitutiva de uma tarefa educativa que ali
se realizasse, nem como luta franca pela participação nas tomadas de decisão, mas como
expectativa de que esta autonomia lhes fosse concedida. Ao menos é assim que se pode
compreender as palavras do professor Romualdo abaixo transcritas:

Ah, só comentários porque em 1980 era pra vir a Educação Física e o Direito aqui.
Trinta anos depois é que o Direito e a Educação Física vieram. Eu acho que basta
[risos] que política (...) não se mexe muito não! (ROMUALDO).

50
 Este alerta remete a um distanciamento e um possível desentendimento em
relação à participação na dimensão da política, como se não coubesse a atuação dos
professores do CEFER na dimensão da vida ativa. Portanto, a melhor expectativa de dar
autonomia ao Centro se dá pela tentativa realizada pelos professores de Educação Física
do CEFER de criar uma Escola de Educação Física no Campus de Ribeirão Preto no
início da década de 1990, o que acabou por não se efetivar. Tratar-se-ia, finalmente, de
fazer sua a vocação do Ensino, da Pesquisa e da Extensão.

CRIAÇÃO DA EEFERP E SEU RELACIONAMENTO COM O CEFER

A criação da EEFERP em 2009 significou uma nova esperança entre os

professores de Educação Física do CEFER, no sentido de renovação da área perante o
Campus da USP de Ribeirão Preto. Essa renovação implica em possibilidades para o
desenvolvimento da ação plural dos docentes, profissionais e alunos no âmbito da
Educação Física. O que se vive hoje é a possibilidade do (inteiramente) novo, da criação
de novas articulações, atividades, projetos, pesquisas, estudos – tudo pode ser criado no
espaço da vida ativa, ou seja, no local onde os interesses plurais e perspectivas
pessoais/profissionais sejam respeitados e publicamente falados, ouvidos e discutidos
com a finalidade de contribuir com o crescimento autêntico e não apenas reprodutivo da
área de cultura/conhecimento da Educação Física – e não em benefício particular de um
pequeno grupo de pessoas. Neste sentido, o professor Eliezer diz:

Então, todos nós [professores do CEFER] ficamos muito felizes, por que o que a
gente queria mesmo era que viesse pra cá a [Escola de] Educação Física. Eu acho
que o Campus, não só os alunos, mas o Campus como um todo vai ganhar muito
com a instalação, com a criação da Escola de Educação Física. (ELIEZER).

Todavia, dentro da diversidade da área da Educação Física, o curso de

bacharelado da EEFERP foi criado a partir de apenas duas ênfases: saúde e esporte.
Como esta especificidade do currículo da EEFERP foi percebida?

Agora veio a [Escola de] Educação Física também e o foco maior da Educação
Física é a saúde e o movimento, tá certo? Há quem diga que a Educação Física
(...) foca só saúde, há quem diga que é só movimento, há quem diga que [são] os
dois! Eu sou mais saúde e movimento, tá certo? (ABEL).

51
 Como já observado, a criação da EEFERP fomenta uma antiga expectativa em
relação a uma melhora ou uma mudança no que diz respeito à estrutura geral do CEFER:

Não sei se outros colegas têm idéia, por exemplo, o CEFER ir pra Escola de
Educação Física, né? Fazer parte da Escola de Educação Física, também é uma
idéia que poderia ser discutida, né? Por quê aí você valorizaria mais esse aspecto
profissional e sair dessa Coordenadoria, (...) de uma seção, de um serviço. É um
outro status, né? De ir pra Escola de Educação Física. (BATTAGLION).

Independentemente de um juízo conclusivo sobre a ‘ideia’ de transferir o CEFER

para o organograma da EEFERP, antes é necessário, como o próprio Battaglion anuncia,
haver uma ampla discussão sobre o assunto entre os profissionais do Centro, da
EEFERP, os dirigentes da Prefeitura do Campus de Ribeirão Preto e da Reitoria da USP.
O que mais interessa ressaltar é que toda esta discussão acontece na esfera da vida
ativa, onde as ‘ideias’ podem ser fundamentadas e expostas para existir um debate sobre
o assunto e, havendo um consenso, dar sequência aos procedimentos adequados para
realizar o mesmo – é diante da esfera da vida ativa que as ‘ideias’ podem ser
transformadas em ações, compondo uma realidade democrática. Infelizmente, a estrutura
regimental da USP não favorece a prática participativa da democracia entre seus
integrantes: alunos, funcionários e docentes. Não é por menos que, na primeira
Assembléia Geral da Adusp2 realizada neste semestre, ocorrida no dia 27/09/2012, o
tema sobre Democracia na USP e sua estrutura de poder foi amplamente discutido, sendo
apresentado como uma questão crucial a ser tratada no presente e se projetando para o
futuro da Universidade. (BORSORI, 2012). Assim, a vinda da EEFERP, sem dúvida
nenhuma, significou uma valorização da área dentro do Campus, mas não
necessariamente a participação dos funcionários do CEFER no processo de criação e
funcionamento da EEFERP:

É importantíssima a Escola de Educação Física. A vinda dela, ou de uma forma,

ou de outra, ela aconteceu. Quer dizer, ou ficamos fora ou dentro da política, que
introduziu a Escola, pra nós, eu pra mim, particularmente, acho que foi um grande
passo pra nós aqui. A presença nossa aqui, ela é grande, ela é marcada, ela tem
que ser marcante, principalmente com os novos alunos (...). Nunca foi contra [a
vinda da EEFERP], né? Agora de que maneira foi feito o aproveitamento dos
atuais profissionais, que se você ver o currículo profissional desses professores
daqui do CEFER, nós temos pessoas com gabarito muito grande, uma experiência
profissional muito grande. (BATTTAGLION).

2
Associação de Docentes da Universidade de São Paulo.
52
 Todavia, dentro da atual estrutura que condiciona a articulação entre estas duas
instituições, observe-se como o professor Abel entende a contribuição da EEFERP para o
CEFER.

Enfim a [Escola de] Educação Física tá lá e (...) você me perguntou, porque (...)
tenho a sensação que [a EEFERP] está ajudando o Centro? É, nós estamos
sempre recebendo a visita do Valdir Barbanti aqui e a gente tem recebido dele
notícias, de que a Universidade de São Paulo entrou no espírito olímpico e
destinou uma verba pra desenvolver desporto olímpico aqui! Algum talento que
exista na Universidade, que eu acho que são poucos, porque é complicado você
entrar numa estrutura de Universidade de São Paulo e ser atleta, é bem
complicado. (...) E agora com a saída do restaurante [universitário] (...) eu quero
informar pra vocês que esse [espaço do] restaurante estava sendo loteado, o atual
Coordenador do Campus já estava oferecendo: ‘Quem quer espaço aqui? A
Fisioterapia quer espaço? A Nutrição quer espaço? Não sei quem quer espaço?’.
Estava sendo loteado e eu quero crer que se não fosse a atuação do professor
Valdir Barbanti, eu acho que o CEFER não ficaria com nenhuma sala pra suas
atividades. Muito bem, o professor Valdir já está com o dinheiro em mãos, o
professor Valdir foi contra o loteamento desse espaço que abriu (...) [com a
transferência] do restaurante velho, porque no entender dele: ‘quem quiser fazer
laboratório, que vá fazer na sua Unidade, porque aqui [CEFER] é lugar de esporte
e de pratica de atividades físicas’, e que ele só utilizaria o dinheiro que ele
conseguiu em prol do esporte [se fosse dessa forma] e quando o supervisor do
CEFER, que é o professor Batalhão, voltar de férias (...) nós vamos nos reunir aqui
pra ver como é que a gente quer a reforma e essa reforma vai ficar pro CEFER.
(ABEL).

A presença da EEFERP implica na participação do Diretor desta Unidade no

Conselho Gestor no Campus de Ribeirão Preto – órgão composto pelos Diretores de
todas as Faculdades do Campus – e que interfere nas decisões da gerencia da Prefeitura
do Campus, apesar de não a determinar por completo. Assim, de certa forma, a presença
do Diretor da EEFERP estaria realizando um antigo desejo dos professores de Educação
Física do Centro, como revela César:

Porque, infelizmente, nós, do CEFER, nós nunca tivemos um padrinho forte. O

CEFER nunca teve um padrinho forte, sabe, alguém importante dentro da
Universidade, do campus e da própria Universidade que chegasse e desse um
tapa na mesa e dissesse ‘ó, tem que ser assim!’. Nós nunca tivemos essa voz. E,
infelizmente, o CEFER nunca foi prioridade. O CEFER tá no organograma da
Prefeitura, no mesmo patamar (...) das oficinas, né? No mesmo patamar da parte
hidráulica, da parte elétrica e... não temos nada contra, mas a gente queria uma
situação um pouco diferenciada, (...) um pouco de reconhecimento em relação ao
que nós sempre fomos, porque pra chegar a isso cada um de nós, cada um dos
profissionais, (...) sempre soube o que custou. E a gente nunca, a gente nunca
teve esse tipo de reconhecimento. Não que eu quisesse ser mais do que um
funcionário, do que um eletricista, um pedreiro, um encanador, não. Mas pra
chegar onde eu cheguei, eu sei o quanto me custou. Eu investi em mim, né? A
minha própria família investiu em mim. (CÉSAR).

53
 Ao reconhecer o posicionamento do CEFER no organograma da Prefeitura do
Campus junto com as Oficinas que tratam do funcionamento e manutenção das atividades
do Campus, portanto, representam as atividades meio na Universidade, o professor César
alude ao desejo de que o trabalho dos professores de Educação Física no Centro seja
mais reconhecido e valorizado. Ao considerar que a formação dos mesmos exigiu anos de
investimento, ao mesmo tempo, não diminuindo a formação técnica dos funcionários das
oficinas – apenas reconhecendo uma diferença de grau entre formação de nível superior e
formação técnica. Porém esta disposição no organograma do Campus representa uma
degradação da ação e do discurso na atualidade quando, segundo Arendt (2010, p.258),

Adam Smith passa a classificar qualquer ocupação que se baseia essencialmente

no desempenho – como profissão de militares, ‘clérigos, advogados, médicos e
cantores de ópera’ – na mesma categoria dos ‘serviços domésticos’, que é a mais
baixa e mais improdutiva forma de ‘trabalho.

Todavia, o desejo de valorização profissional não implicou numa crítica e, com isto,
um posicionamento em relação à conjuntura do organograma do Campus. O professor
César, no caso, entende que a valorização do Centro não parte da potencialidade da ação
dos professores do CEFER nem tampouco de uma possível articulação política com
dirigentes para cumprir este fim, mas sim de alguém, ‘um padrinho forte’, que defenda os
interesses dos mesmos perante o Campus, já no domínio político. Este fenômeno
específico remete à “fuga da fragilidade dos assuntos humanos para a solidez da quietude
e da ordem” (ARENDT, 2010, p. 277), sendo que:

O que caracteriza todas essas modalidades de evasão é o conceito de governo,

isto é, a noção de que os homens só podem viver juntos, de maneira legítima e
política, quando alguns têm o direito de comandar e os demais são forçados
obedecer. (ARENDT, 2010, p. 277).

Porventura, mesmo diante da estrutura geral apresentada, existe um envolvimento

entre as instituições do CEFER e da EEFERP:

Embora, nós [do CEFER] estamos ajudando muito, trabalhando muito (...) junto
com os profissionais da [da Escola de] Educação Física, a Direção, nós temos um
trabalho muito ligado, nesse sentido. Tá com uma sintonia muito boa nesse
sentido. ” (BATTAGLION).

Esta articulação é apresentada com a presença e participação dos alunos da

EEFERP nas atividades e no cotidiano do CEFER.

54
 (...) o Campus como um todo vai ganhar muito com a instalação, com a criação da
Escola de Educação Física (...). Ganhar no sentido de qualidade pra eles, pros
alunos, por que vocês [alunos da EEFERP], mais um pouquinho vocês vão
começar a trabalhar integrado com a gente, mais cedo ou mais tarde, vocês vão
trabalhar, até pra fazer estágio, até por interesses outros, por pesquisa, vocês vão
acabar enveredando também na qualidade da Escola e hoje também existe uma
tendência de trabalhar (...) multidisciplinar, então, vocês logo logo vão estar
trabalhando com a Medicina, com a Fisioterapia e isso vai ser um ganho muito
grande, quer dizer a qualidade do profissional de educação física ela vai ser muito
mais elevada. (ELIEZER).

De fato, existe esta articulação, muitos alunos da EEFERP já fizeram ou fazem

estágios com os profissionais do CEFER, além de alguns Docentes da casa já terem
ministrado diversas aulas e desenvolvido algumas pesquisas com o público que o Centro
atende. A contar pela percepção dos funcionários do Centro, é importante que haja um
cuidado sobre como está sendo construído este processo de envolvimento entre a
EEFERP e o CEFER. Voltando à questão posta na abertura desta unidade temática, o
que se vive hoje é a possibilidade de criar o inteiramente novo, como o professor Abel
ressalta:
Então, o CEFER tomou um rumo que eu acho que ele deve aprimorar esse rumo.
Aumentar o número de eventos, entrar novamente, recuperar, agora junto com a
[Escola de] Educação Física, que eu vejo com ótimas esperanças a vinda da
[Escola de] Educação Física] pra cá, e o Diretor da Educação Física e os
professores já deram mostras de que a vinda da [Escola de] Educação Física está
sendo muito útil para o CEFER (...). Então, agora junto com a Educação Física, eu
acho que o CEFER, através de seus professores [pode] voltar a atuar na parte de
saúde pública. Aumentar o trabalho com idosos, ou voltar o trabalho com
asmáticos, ou obesos adultos, ou obesos crianças. Enfim, é um campo que a
gente podia reativar e fazer com que a Universidade desse um suporte muito
grande pra comunidade externa! (ABEL).

Fica mais evidente a potencialidade do que é vivido hoje, nesta nova articulação
entre as duas instituições, ao observar os conceitos de Arendt (2010, p. 238) sobre a
potencialidade da ação, “seja qual for seu conteúdo específico, a ação sempre estabelece
relações, e tem, portanto, a tendência inerente de romper todos os limites e transpor todas
as fronteiras”. A despeito dos limites e fronteiras que, no caso, é considerado a própria
estrutura geral do CEFER, Arendt ainda reforça a potencialidade da ação:

Embora as várias limitações e fronteiras que encontramos em todo corpo político

possam oferecer certa proteção contra a ilimitabilidade inerente à ação, são
totalmente impotentes para contrabalançar a segunda característica relevante: sua
inerente imprevisibilidade” de certo que esta “imprevisibilidade decorrente
diretamente da história que, como resultado da ação, se inicia e se estabelece
assim que passa o instante fugaz do ato. O problema é que, seja qual for o caráter
e o conteúdo da história subsequente (...), seu pleno significado pode se revelar
somente quando termina. (ARENDT, 2010, p. 239 e 240).

55
 No caso, com a história apresentada do CEFER e a vinda da EEFERP, o que é ora
aventado, é um cuidado maior ao estabelecer esta nova articulação – possibilitando o
espaço para que todas as dimensões humanas, de todos os integrantes neste processo,
tenham condições de se manifestarem.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Dentro do ambiente físico denominado CEFER, consistindo-lhe vivamente,

há uma teia de relações humanas que envolvem os diversos professores de Educação
Física, funcionários, alunos, docentes, enfim, todo o público frequentador da comunidade
interna e externa da USP. Estes, juntos, compõem a realidade do cotidiano do Centro,
construindo seu sentido e significado diariamente – mesmo que com pouca ou, para uns,
nenhuma tematização desta construção. Numa insistente reprodução de seu sentido
predominante, o CEFER lhes aparece já pronto e acabado, em outras palavras, como um
simples local de serviços a serem cumpridos e usufruídos, a depender do papel de cada
sujeito. Assim, para o público frequentador trata-se, predominantemente, de usufruir dos
serviços, matriculando-se nas aulas, agendando o uso dos equipamentos esportivos,
como quadras e bolas, participando de competições e eventos. De modo independente do
CEFER, eventualmente, estes usuários, na qualidade de atléticas, por exemplo, também
se valem dos equipamentos esportivos para promoverem seus próprios eventos e
campeonatos. Já para seus funcionários, entre aqueles que já protagonizaram e os que
ainda protagonizam a história resgatada neste trabalho trata-se, por outro lado, de uma
participação mais efetiva nesta construção. Esta efetividade, como se pôde constatar, é
relevante em certas dimensões, mas tímida e quase silenciada naquela dimensão mais
determinante, a dimensão da ação em que as tomadas de decisões tecem os contornos e
relevos mais importantes para a história do Centro. Esse silenciamento se explica pelo
status de Seção Técnica de Práticas Desportivas da Divisão de Atendimento à
Comunidade da Prefeitura do Campus da USP de Ribeirão Preto ocupado no
organograma. A situação hierárquica do Centro afasta-o das instâncias decisórias, com as
quais se estabelece uma relação mediada por vias burocráticas que tornam as
solicitações demoradas e arrastadas no tempo.
Esta timidez das possibilidades de ação dos protagonistas do cotidiano funcional do
CEFER justifica seu desestímulo e desencorajamento enquanto sujeitos da ação, ação

56
que mal podem realizar. Apesar de seu nome3, de sua localização geográfica e de seu
caráter aglutinador dos equipamentos esportivos, do ponto de vista das decisões a serem
tomadas em seu campo de atuação, este “centro” parece ter uma condição marginal no
Campus. Assim, no limite, se os funcionários do CEFER não o constroem, porque não
tomam decisões, insistentemente eles o mantêm porque cumprem suas funções. É isso
que dizem frases ouvidas nas entrevistas como: “Eu penso sempre o seguinte: eu tô lá [no
CEFER], eu fui contratado pra dar aula, não é? Então eu dava as minhas aulas (...). Eu
vou lá dou aula e acabou, fim de papo. ” (ELIEZER).
Neste quadro é observado o posicionamento predominante dos professores de
Educação Física do Centro em relação ao seu envolvimento com o mesmo. Na história
do CEFER, aqui analisada, pode-se concluir com base nos relatos colhidos que, entre as
dimensões da vida activa, é a esfera do animal laborans que se destaca. As outras duas
dimensões, a do homo faber e a da ação, aparecem como subordinadas à esfera do
cuidado com o metabolismo humano, o que se evidencia na ênfase na saúde
compreendida como um recorte fisiológico. Essa ênfase está explicitamente colocada nos
objetivos atribuídos ao centro4, nas palavras dos entrevistados5 e, também, no paralelo
entre estes e a história da Educação Física brasileira nos últimos 40 anos, o que permite
afirmar a saúde na perspectiva do recorte fisiológico. Assim, Gois Junior (2007, p.3) no
artigo cujo subtítulo é ‘um pensamento brasileiro sobre a Educação Física e Saúde’,
observa a influência na área sentida pelo ‘novo’ higienismo.

A base desta tendência é divulgar novos hábitos que não têm somente uma base
técnica na fisiologia, mas também um significado moral e estético. Quando um
“novo higienista”, apoiado pelos meios de comunicação, alerta para a necessidade
de o indivíduo mudar seus hábitos, ele não está fazendo um discurso meramente
técnico. Na verdade, ele é também moral, pois o indivíduo deve ter perseverança,
força de vontade, autocontrole para se afastar dos vícios, dos maus hábitos. É
necessária uma mudança de atitude, que mude sua vida.

O higienismo e sua força de sujeição política ornam com o destaque dado ao

animal laborans neste pequeno caso da história da Educação Física no Brasil. Isto implica

3
Verdade seja dita, nem mais em seu nome, já que desde 2010, oficialmente, o CEFER é denominado Seção Técnica de
Práticas Desportivas da Divisão de Atendimento à Comunidade da Prefeitura do Campus da USP de Ribeirão Preto.
4
Segundo grifos da página do CEFER no site da Prefeitura do Campus da USP de Ribeirão Preto: “O CEFER tem por
finalidade orientar, incentivar, estimular e integrar os usuários do Campus da USP de Ribeirão Preto de forma prioritária
através da prática de atividades esportivas e recreativas visando a prevenção e a promoção da saúde (Decreto Lei nº
69.450 de 01/11/1971), bem como, possibilitar a interação entre a Universidade e a comunidade através de projetos,
programas e atividades que buscam a melhoria da qualidade de vida.
5
Na perspectiva de justificar todas as dimensões pelo animal laborans, Romualdo anuncia: “As mudanças foram muitas
(...), além da desse objetivo principal que é a saúde, nós também vimos [que para] a saúde do CEFER era necessário
que ele (...) se adequasse ao meio ambiente, que é a USP.”
57
na submissão do que seja próprio do homo faber, ou seja, a condição de criar algo novo
em cima do tradicional, como, no caso do profissional de Educação Física do Centro, criar
uma nova forma de intervir, uma atividade, ou mesmo criar um novo projeto na ordem da
dimensão do animal laborans, ou seja, na ordem da sobrevivência metabólica. Significa
submeter também à atividade da ação e sua dimensão política à preocupação com a
saúde, que é algo primário e, sim, necessário para a insistência de todo ser humano.
Dessa forma, submete singulares ações de diversas pessoas envolvidas nesta teia de
relações à primária e, quase sempre unânime, preocupação com a saúde, apenas nos
termos metabólicos individualizados. Em outras palavras, a pluralidade que se dá no
ambiente social e passa a ser construído com diversas ações, perde todo seu caráter
potencializador de engajamento em prol do bem comum dentro do domínio público porque
desvirtua o sentido de bem comum, desvirtua a maneira de se posicionar em relação ao
bem comum e passa a priorizar uma única visão: todas as dimensões humanas em busca
da saúde. Confluindo com esta conclusão, Gois Junior (2007, p.2) observa que o aspecto
geral desta tendência higienista, “migra dialeticamente de preocupações com o
indivíduo/privado para o coletivo/público. Em outros termos, a tensão entre o individual e o
coletivo é constitutiva do próprio movimento”, quando os porta-vozes desta tendência
“tanto tentam conciliar os dois pólos quanto assumem definitivamente um deles e
reforçam seus argumentos morais e científicos para orientar a intervenção a partir da
escolha. ”
Uma das consequências observadas a partir deste quadro é a falta de clareza que
estes professores têm a respeito das dimensões humanas, justificadas de forma unânime
a partir da saúde, mutilam-se as outras partes que compõem o ser humano. Por exemplo,
ao limitar a ação com esta finalidade ‘médica’, limita-se a condição de liberdade garantida
pela consciência do ato realizado dentro de uma determinada conjuntura. No limite, dentro
do estudo de caso, isto implica numa falta de entendimento a respeito da própria condição
para atuação e as suas possibilidades. Assim, na história do Centro, isto está
representado quando os professores entendem que seu trabalho é desvalorizado e não se
tem consciência das ações possíveis, junto com a devida articulação política, para
reverter este quadro.
A análise filosófico-política ora realizada, constata a atual permanência de um
passado histórico em que a atuação do profissional de Educação Física foca o animal
laborans. Para concluir, é interessante pontuar que este estudo de caso se baseia na
coleta de relatos de um projeto de extensão em História Oral, cujo subtítulo é ‘entre o
resgate de passado e o sentido do presente’. Portanto, se as expectativas de
58
aperfeiçoamento da área levantadas pelos profissionais do CEFER se colocam na recém-
inaugurada EEFERP, não se pode deixar de incluí-la quando se quer pensar o sentido do
presente. É este sentido que obedece ao propósito de Hannah Arendt de pensar o que
estamos fazendo (ARENDT, 2010, p.6). É o futuro da área que depende disso,
justificando que as questões a serem agora colocadas se voltem ao atual sentido de
formação do profissional de Educação Física. A formação que vigora atende as
possibilidades de mudança? Numa tradução conceitual, isso significa perguntar se a ação
e a esfera do homo faber permanecem ou não submissas ao animal laborans. Isto é, se a
liberdade, a criatividade, a fabricação, a pluralidade, o bem comum se dobram
obedientemente ao bem metabólico, seja a serviço da saúde ou do rendimento esportivo?
Se a formação dos docentes desta Unidade, condição de possibilidade para formação de
seus graduandos atende a estas expectativas? Se os valores que orientam sua prática
docente correspondem ao interesse do ser humano integralmente? Pode-se
verdadeiramente esperar que da condição de insistência – que mutila a fabricação e a
ação – se passe a uma condição existencial digna para esses novos profissionais de
Educação Física e digna para o serviço que pretendem prestar?

59
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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História do esporte no Brasil: do Império aos dias atuais / Mary Del Priore, Vitor Andrade de Melo
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60
 O USO DA MÚSICA COMO FERRAMENTA PARA O ENSINO DA PRONÚNCIA NA
AULA DA LÍNGUA ESPONHOLA

CLAUDEMIR OLIVEIRA DE LIRA

RESUMO

Este artigo faz parte de um trabalho maior, apresentados nas publicações de abril e março da revista
Desenvolvimento Intelectual. O objetivo deste artigo, é propor o uso da música em sala de aula de maneira
diferenciada, aproveitando-a como recurso para a prática da pronúncia e a correção fonética nas aulas de
E/LE. Frequentemente, a música, como instrumento pedagógico das aulas de idioma estrangeiro, é
vinculada apenas aos estudos gramaticais e de ampliação de vocabulário. Observamos que há a
necessidade de elaborar estratégias que, ao mesmo tempo, motivem e propiciem o aprendizado dos sons
da língua espanhola. Por isso, temos na pesquisa empírica deste trabalho a análise de um procedimento
possível em sala de aula para a prática da pronúncia da língua espanhola por meio de músicas.

Palavras-chave: Música; Pronúncia; Língua Espanhola.

INTRODUÇÃO

A motivação inicial para o presente artigo está centrada na dificuldade em que o

estudante brasileiro encontra para desenvolver a habilidade da fala durante o processo de
aprendizagem do espanhol como língua estrangeira (E/LE).
Percebemos que durante os anos iniciais do estudo da língua espanhola – seja no
ensino médio regular, seja nos institutos particulares de ensino de línguas, seja na
universidade – o aluno consegue manter um nível de progresso equiparado entre as três
das quatro destrezas necessárias para o aprendizado completo de qualquer língua: a
escuta, a leitura e a escrita. Entretanto, no que se refere à fala, a quarta destreza, ele
demonstra grandes dificuldades para avançar e, às vezes, até é acometido pelos
sentimentos de frustração e desânimo quando não consegue, efetivamente, se comunicar
numa situação real entre falantes do espanhol. Dessa forma, acaba não fazendo uso oral
daquilo que aprendeu em sala de aula.

61
 Diante dessa dificuldade que o aprendiz brasileiro tem em relação à produção dos
sons da língua espanhola, viemos propor o uso da música como ferramenta didática para
a prática e a correção da pronúncia em E/LE.
O uso de canções nas aulas de espanhol sempre foi uma das opções preferidas
pelos professores, dado seu caráter lúdico, representativo e motivador. Entretanto, o seu
aproveitamento, geralmente, fica restrito a atividades que envolvem conteúdos
gramaticais ou de ampliação de vocabulário. Aproveitar a música como pretexto para
chamar a atenção dos alunos à pronúncia correta das palavras nos parece muito
oportuno, uma vez que daríamos espaço em nossas aulas para a área da fonética,
comumente não trabalhada pela maioria dos professores.
Assim, as inquietações que inspiraram a composição desse trabalho foram as
seguintes:
• O que há de inadequado na pronúncia do espanhol dos estudantes brasileiros?
• Como chamar a atenção dos alunos para a necessidade de policiar-se durante a
fala do espanhol, no que se refere à produção adequada dos sons?
• O quanto a música pode contribuir para a correção fonética?
No intuito de obter respostas a esses questionamentos, elaboramos, inicialmente,
uma parte teórica fundamentada em estudos anteriores a respeito de: competência
comunicativa; principais dificuldades de pronúncia do estudante brasileiro de espanhol;
motivação em sala de aula e a música articulada ao ensino da pronúncia da língua
espanhola. Este tema está publicado no artigo anterior. Discutimos, a princípio, a
deficiência no ensino da língua espanhola provocada pela ausência do trabalho com todos
os aspectos da competência linguística, mais especificamente relacionado à produção dos
sons. Compreendemos o estudo da competência linguística, dentro de competência
comunicativa, segundo a perspectiva de Hymes (1972). Essa lacuna no ensino dirigido da
produção dos sons em espanhol gera uma série de problemas na pronúncia de
estudantes brasileiros. Por isso, dedicamos parte do capítulo inicial para descrever as
dificuldades na produção dos sons em língua espanhola mais recorrentes entre os
estudantes brasileiros. Utilizamos aqui a nomenclatura adotada por Sandes (2009). A falta
de estímulo para que o aluno continue estudando a língua espanhola é, portanto, nosso
próximo tema, pois, a motivação para o aprendizado eficaz de uma determinada língua
está no fato de que para aprender a falá-la é preciso usá-la. Apresentamos, então, o
conceito de motivação relacionada a aprendizagem escolar, trazendo as ideias de
Gardner (1985) e de Dörnyei (2001). Na sequência, abordamos a necessidade de

62
elaborar estratégias que, ao mesmo tempo, motivem e propiciem o aprendizado dos sons
da língua espanhola. Por isso, a música entra como eixo condutor do restante do trabalho.
Agora, neste artigo está a natureza empírica. Traz a análise de duas intervenções
feitas com alunos de espanhol como língua estrangeira, elaboradas com o objetivo de
verificar se o uso de músicas contribui para o aprendizado e correção dos sons da língua
espanhola.
Esperamos que tal estudo seja relevante dentre as pesquisas já existentes sobre o
tema e sirva como fonte de reflexão para novas discussões e ideias dirigidas a estudantes
e professores da língua espanhola.

METODOLOGIA APLICADA EM CAMPO

Neste artigo, apresentaremos a parte empírica da nossa pesquisa. Para isso, foi
elaborada e executada uma proposta de utilização da música como ferramenta para a
correção da pronúncia nas aulas de língua espanhola. Em seguida, por meio de duas
experimentações com alunos de espanhol, verificamos os avanços que podem ser
alcançados ao abordarmos a questão da pronúncia em canções.

A PROPOSTA

A experimentação consiste em apresentar ao aluno músicas nas quais ele possa

praticar os sons da língua espanhola que lhe representem maior dificuldade ou erro de
produção. O professor identificará essas dificuldades/erros de produção e os pontuará
claramente ao aluno, fazendo com que este reflita sobre o erro e se concentre para
corrigi-lo. As intervenções do professor, portanto, serão constantes, tomando sempre
como base de exemplificação da pronúncia mais adequada a música trabalhada.
O objetivo é verificar por meio do treino da música – repetição e memorização –, se
o aluno toma consciência de seus problemas de pronúncia e passa a se autocorrigir,
tendo na música uma referência de correção e equilíbrio entre sua produção e a produção
nativa.

SUJEITOS DE ESTUDO

Essa experimentação foi realizada com dois estudantes de espanhol com perfis
completamente diferentes, entretanto, ambos com o mesmo tempo de estudos de

63
espanhol: um ano e meio. Isso será interessante no momento em que confrontarmos os
resultados da proposta.
Estudante 1:
- Sexo: masculino
- Idade: 13 anos
- Escolaridade: 8ª série do Ensino Fundamental / 9º ano da Educação Básica
- Instituição em que estuda espanhol: CEL (Centro de Estudos de Línguas)
- Nível: 3º módulo
Estudante 2:
- Sexo: feminino
- Idade: 21 anos
- Escolaridade: Ensino Superior
- Instituição em que estuda espanhol: Trainer Idiomas
- Nível: 3º módulo

MÉTODO: ETAPAS E MATERIAIS UTILIZADOS

A realização do experimento ocorreu na própria instituição em que os sujeitos

estudam. Estivemos em uma sala reservada onde poderia ser feita a gravação de voz
sem interferência de ruídos. As etapas descrevemos a seguir, juntamente com os
materiais utilizados em cada procedimento:

PRIMEIRA ETAPA

A primeira parte do estudo consistia em identificar os equívocos de pronúncia dos

alunos. Para isso, foi pedido que eles lessem um texto, entre alguns que foram
previamente selecionados. Tomamos o cuidado de escolher três textos curtos e com
diversas ocorrências sonoras, observando se continham palavras que pudessem ilustrar
as dificuldades recorrentes na pronúncia do estudante brasileiro de espanhol,
apresentadas no artigo anterior publicado pela revista Desenvolvimento Intelectual do mês
de Março, ao qual este artigo também faz parte chamado A “Aquisição/Aprendizagem De
E/Le E A Competência Comunicativa”. Os textos selecionados foram os seguintes:

a) Texto 1:
“Instrucciones para dar cuerda al reloj”
Julio Cortázar

64
 Allá al fondo está la muerte, pero no tenga miedo. Sujete el reloj con una mano,
tome con dos dedos la llave de la cuerda, remóntela suavemente. Ahora se abre
otro plazo, los árboles despliegan sus hojas, las barcas corren regatas, el tiempo
como un abanico se va llenando de sí mismo y de él brotan el aire, las brisas de la
tierra, la sombra de una mujer, el perfume del pan.
¿Qué más quiere, qué más quiere? Átelo pronto a su muñeca, déjelo latir en
libertad, imítelo anhelante. El miedo herrumbra las áncoras, cada cosa que pudo
alcanzarse y fue olvidada va corroyendo las venas del reloj, gangrenando la fría
sangre de sus rubíes. Y allá en el fondo está la muerte si no corremos y llegamos
antes y comprendemos que ya no importa.

b) Texto 2:
“Instrucciones para llorar”
Julio Cortázar

Dejando de lado los motivos, atengámonos a la manera correcta de llorar,

entendiendo por esto un llanto que no ingrese en el escándalo, ni que insulte a la
sonrisa con su paralela y torpe semejanza. El llanto medio u ordinario consiste en
una contracción general del rostro y un sonido espasmódico acompañado de
lágrimas y mocos, estos últimos al final, pues el llanto se acaba en el momento en
que uno se suena enérgicamente. Para llorar, dirija la imaginación hacia usted
mismo, y si esto le resulta imposible por haber contraído el hábito de creer en el
mundo exterior, piense en un pato cubierto de hormigas o en esos golfos del
estrecho de Magallanes en los que no entra nadie, nunca. Llegado el llanto, se
tapará con decoro el rostro usando ambas manos con la palma hacia adentro. Los
niños llorarán con la manga del saco contra la cara, y de preferencia en un rincón
del cuarto. Duración media del llanto, tres minutos.

c) Texto 3:
“Instrucciones para subir una escalera”
Julio Cortázar

Nadie habrá dejado de observar que con frecuencia el suelo se pliega de manera
tal que una parte sube en ángulo recto con el plano del suelo, y luego la parte
siguiente se coloca paralela a este plano, para dar paso a una nueva
perpendicular, conducta que se repite en espiral o en línea quebrada hasta alturas
sumamente variables. Agachándose y poniendo la mano izquierda en una de las
partes verticales, y la derecha en la horizontal correspondiente, se está en
posesión momentánea de un peldaño o escalón. Cada uno de estos peldaños,
formados como se ve por dos elementos, se sitúa un tanto más arriba y adelante
que el anterior, principio que da sentido a la escalera, ya que cualquiera otra
combinación producirá formas quizá más bellas o pintorescas, pero incapaces de
trasladar de una planta baja a un primer piso.
Las escaleras se suben de frente, pues hacia atrás o de costado resultan
particularmente incómodas. La actitud natural consiste en mantenerse de pie, los
brazos colgando sin esfuerzo, la cabeza erguida aunque no tanto que los ojos
dejen de ver los peldaños inmediatamente superiores al que se pisa, y respirando
lenta y regularmente. Para subir una escalera se comienza por levantar esa parte
del cuerpo situada a la derecha abajo, envuelta casi siempre en cuero o gamuza, y
que salvo excepciones cabe exactamente en el escalón. Puesta en el primer
peldaño dicha parte, que para abreviar llamaremos pie, se recoge la parte
equivalente de la izquierda (también llamada pie, pero que no ha de confundirse
con el pie antes citado), y llevándola a la altura del pie, se le hace seguir hasta
colocarla en el segundo peldaño, con lo cual en éste descansará el pie, y en el
primero descansará el pie. (Los primeros peldaños son siempre los más difíciles,
hasta adquirir la coordinación necesaria. La coincidencia de nombre entre el pie y
el pie hace difícil la explicación. Cuídese especialmente de no levantar al mismo
tiempo el pie y el pie).

65
 Llegado en esta forma al segundo peldaño, basta repetir alternadamente los
movimientos hasta encontrarse con el final de la escalera. Se sale de ella
fácilmente, con un ligero golpe de talón que la fija en su sitio, del que no se
moverá hasta el momento del descenso.

Essa primeira leitura foi gravada. Enquanto o aluno fazia a leitura, era anotado no
próprio texto os equívocos de pronúncia cometidos. Caso houvesse necessidade, podia-
se pedir que ele lesse outro texto se na primeira leitura não fosse possível identificar
claramente os equívocos de pronúncia.

SEGUNDA ETAPA

Após a leitura do texto, foi feita a escolha da música com a qual seria trabalhada. A
escolha da música devia ser feita em função das dificuldades de pronúncia apresentadas
pelo aluno. Os critérios para a escolha das músicas foram os mesmos adotados na
seleção dos textos. Portanto, se o aluno apresentasse maiores problemas com a
nasalização durante a leitura do texto, por exemplo, obviamente que seria feito a escolha
para trabalhar uma canção que apresentasse muitas ocorrências desse tipo.
As canções selecionadas são apresentadas a seguir:
a) Canção 1:
“Los Reyes de la Baraja”
(Poema de Federico García Lorca – Interpretado por Teresa Berganza)

Si tu madre quiere un rey,

la baraja tiene cuatro:
rey de oros, rey de copas,
rey de espadas, rey de bastos.

Corre que te pillo,

corre que te agarro,
mira que te lleno
la cara de barro.

Del olivo
me retiro,
del esparto
yo me aparto,
del sarmiento
me arrepiento
de haberte querido tanto.

Canção 2: “Las Tres Hojas”

(Poema de Federico García Lorca – Interpretado por Teresa Berganza)

Debajo de la hoja
de la verbena
tengo a mi amante malo:
¡Jesús, que pena!

66
 Debajo de la hoja
de la lechuga
tengo a mi amante malo
con calentura.

Debajo de la hoja
del perejil
tengo a mi amante malo
y no puedo ir.

Canção 3: “Fruta Fresca”

(Carlos Vives)

Ese beso de tu boca que me sabe a fruta fresca

Que se escapó de tus labios y se metió en mi cabeza
Ese beso con que sueño cuando las penas me asechan
Que me llevan al mismo cielo y a la tierra me regresan
Hay que reza, reza, que reza, y aunque ya no tenga cura
Que el recuerdo de sus besos me lleve hasta la locura

Coro:
Sí, sí, sí
Que este amor es tan profundo
Que tu eres mi consentida y que lo sepa todo el mundo
(bis)

Que tu eres mi consentida, la niñita de mis ojos

La que me endulza la vida, la que calma mis enojos
La que se pone más linda cuando la llevo a una fiesta
Esa que es siempre en mi cama cuando los ángeles se acuestan

(Coro)

Y que digan en la radio que yo te quiero de veras

Que lo digan en los diarios y después de las novelas
Y en un letrero que diga que como tu no hay ninguna
Que lo digan en la China, que lo digan en la luna

(Coro)

Guararé, guararé, guararé...

(Coro)

Essa etapa também foi registrada com gravação da leitura da música.

TERCEIRA ETAPA

Nesse momento, fazemos a primeira escuta da música por meio de um rádio

acompanhando a canção com a letra, mas sem cantar. Passamos para a segunda escuta
da música, mas, dessa vez, cantamos junto com o rádio. Até essa etapa não fizemos
nenhuma observação ao aluno quanto à suas leituras. É importante que durante o
processo ele vá refletindo sobre sua leitura da música, comparando-a ao momento em
67
que está cantando. Como foi discutido no capítulo 4, as atividades de correção fonética
devem estar pautadas na percepção do aluno.

QUARTA ETAPA

Depois que escutamos e cantamos a música, nos detivemos à letra da canção.

Iniciamos, a partir de agora, a etapa de intervenção. Chamamos a atenção do aluno para
os sons da música que ele tenha pronunciado inadequadamente. Para ilustrar esse
equívoco, comparávamos com o trecho correspondente no áudio e pedíamos que o aluno
tentasse repetir como o cantor, frisando exageradamente as diferenças entre a pronúncia
do falante nativo –o cantor – e a do estudante.
Cada dificuldade de pronúncia foi analisada e explicada ao aluno individualmente,
voltando ao áudio da música sempre que necessário. Obviamente que nem todas as
dificuldades puderam ser discutidas, uma vez que o aluno não conseguiria concentrar
tantas informações de uma só vez. O trabalho com a correção fonética deve ser gradativo
e não ocupar muito tempo.
Após as intervenções necessárias, voltamos a ouvir e cantar a música, a fim de
testar as explicações dadas e esclarecer ainda alguma dúvida. Ao final, totalizamos
quatro reproduções da música.

QUINTA ETAPA

Finalmente, chegamos à última etapa da experimentação. Agora, pedimos para que

o aluno lesse pela 2ª vez a letra da música e, em seguida, o texto do início. Ambas as
leituras foram gravadas.
Para concluir, pedimos que o aluno escutasse suas próprias leituras – a primeira e
a última. Assim, ele pôde entender como produzia alguns sons antes e como passou a
produzi-los depois. Isso fazia parte da estratégia para que o aluno internalizasse a
pronúncia mais adequada.

ANÁLISE DOS DADOS COLETADOS

Para concluir este artigo, vamos apresentar os resultados dos experimentos

fazendo a análise do progresso feito pelos alunos.

68
 Inicialmente, mostraremos o material coletado de cada aluno, individualmente,
para, ao final, fazermos a confrontação dos dois, a modo de comparação, e discutiremos
alguns aspectos que nos chamaram a atenção durante a execução.
Ressaltamos que a classificação dos equívocos na produção dos sons de língua
espanhola aqui adotada foi feita com base na classificação de Sandes (2009).

ESTUDANTE 1

Para o primeiro estudante foi direcionado o texto 1, “Instrucciones para dar cuerda
al reloj”. Os equívocos de pronúncia mais destacados foram os seguintes:

• Abertura e fechamento das vogais, como nas palavras muerte e importa;

• Nasalização das vogais, como em mano e despliegan;
• Vibrante múltipla [r] produzida como fricativa velar surda [x], bastante
evidente nas palavras reloj, herrumbra e corroyendo;
• Palatização de <t>, presente em tiempo e tierra;
• Sonorização de <v>, como em venas e suavemente;
• Sonorização de <z> ou de <s>, nas palavras plazo e brisas.
Verificando esse conjunto de problemas, acreditamos que seria mais adequado
utilizar para a intervenção a música de número 1. A canção “Los Reyes de la Baraja”
engloba, sem dúvida alguma, todos os sons que seriam necessários trabalhar com esse
estudante.
Durante a intervenção, o som que representou maior dificuldade para o Estudante 1
foi a vibrante múltipla. Constantemente era necessário reforçar e praticar esse som. Ao
fazer as leituras da quinta etapa o aluno ainda sentia dificuldades, mesmo depois de
praticarmos bastante a canção. Entretanto, o progresso se deu no sentido de que ele se
autocorrigia. No momento em que percebia que estava produzindo um som
inadequadamente, voltava e relia o trecho, esforçando-se ao máximo para realizá-lo de
maneira adequada.
A seguir, registramos em um quadro o estado anterior da pronúncia deste
estudante, na primeira etapa, e como focou a sua situação após a intervenção com a
música:

69
 TABELA 1 – Problemas na pronúncia do Estudante 1

ESTUDANTE 1

PROBLEMAS NA PRONÚNCIA Antes Depois

Abertura e fechamento X -
Nasalização X X
Mudança do timbre de vogais no final de
palavra - -
VOGAIS
Vocalização da consoante lateral - -
Ditongação - -
Epêntese em grupos consonantais - -
Vibrante múltipla [r] como fricativa velar
surda [x] X -
Vibrante simples [ɾ] como retroflexa
alveolar sonora [ɹ] - -
Palatização de <d>, <t> X -
Nasal palatal sonora [ɲ] como glide palatal
nasalizado sonoro [ỹ] - -
Lateral palatal sonora [ʎ] como lateral
CONSOANTES
alveolar palatalizada sonora [li] - -
Fricativa velar surda [x] como fricativa
alveolopalatal sonora [ʒ] - -
Africada prepalatal surda [ʧ] como fricativa
alveolopalatal surda [ʃ] - -
Sonorização de <v> X -
Sonorização de <z> ou de <s> X -
FONTE: Feito pelo autor

Legenda da tabela:

X = ocorrência com problema

70
- = ocorrência estável

Observando o quadro, percebemos que o Estudante 1 somente não conseguiu

evoluir a questão da nasalização. Seguramente, esse é um dos traços que mais diferem a
língua espanhola da língua portuguesa. Há uma nasalização muito acentuada no
português que nos custa muito para perceber e eliminar ao falarmos o espanhol.

ESTUDANTE 2

Ao segundo estudante foi requisitado que, inicialmente, lesse o texto de número 2

“Instrucciones para llorar”. Entretanto, como a leitura não foi muito clara, impossibilitando
a identificação exata das ocorrências equivocadas de pronúncia, seguiu-se com outra
leitura, a saber, o segundo parágrafo do texto 3, “Instrucciones para subir una escalera”.
Ao final dessa leitura, os principais problemas identificados na produção dos sons foram
os seguintes:

• Abertura e fechamento das vogais, como nas palavras el e recoge;

• Nasalização das vogais, presente em praticamente toda a leitura, como em tanto e
inmediatamente;
• Vibrante múltipla [r] produzida como fricativa velar surda [x] como em regularmente;
• Sonorização de <z> ou de <s>, nas palavras casi e gamuza.
Além desses equívocos de pronúncia, considerados comuns à maioria dos
iniciantes brasileiros de espanhol, houve uma curiosa ocorrência com o Estudante 2
durante sua leitura. Em todas as palavras em que a consoante lateral <l> está presente,
esse estudante a realizava como retroflexa alveolar sonora [ɹ]. A esse fenômeno é dado o
nome de “rotacismo” e pode ser observado nas palavras colgando, altura e peldaño lidas
pelo estudante.
Analisando as necessidades desse estudante, optou-se por utilizar a música
número 3, “Fruta fresca” de Carlos Vives. Justificamos o uso dessa música especialmente
por meio da segunda estrofe. No esquema a seguir, colocamos todos os aspectos que
foram enfatizados durante a intervenção:

71
“Que tu eres mi consentida, la niñita de mis ojos

La que me endulza la vida, la que calma mis enojos

La que se pone más linda cuando la llevo a una fiesta

Esa que es siempre en mi cama cuando los ángeles se acuestan ”

Abertura e fechamento das vogais

Nasalização
Sonorização de <z> ou de <s>
Rotacismo

Após a intervenção, percebemos que o Estudante 2 assimilou as instruções e

mantinha-se concentrado ao refazer a leitura. Observando o seu quadro de progresso, a
seguir, veremos que, dos quatro problemas observáveis na sua pronúncia, apenas dois
passaram por total mudança. Entretanto, não podemos deixar de observar a questão do
rotacismo, pois o próprio estudante manifestou surpresa ao ouvir sua gravação na etapa
final do experimento. Ele disse que acreditava ter uma boa leitura e nunca havia
percebido que estava apresentando um grave desvio em sua pronúncia. Durante a
segunda leitura estava evidente a sua preocupação em melhorar sua produção. A música,
segundo o estudante, estava já gravada em sua memória e servia de referência caso
esquecesse como se pronunciava determinado som.

TABELA 2 – Problemas na pronúncia do Estudante 2

ESTUDANTE 2

PROBLEMAS NA PRONÚNCIA Antes Depois

Abertura e fechamento X X
Nasalização X X
VOGAIS
Mudança do timbre de vogais no final de
palavra - -
Vocalização da consoante lateral - -
72
 Ditongação - -
Epêntese em grupos consonantais - -

Vibrante múltipla [r] como fricativa [x] X -

Vibrante simples [ɾ] como retroflexa alveolar
sonora [ɹ]
- -
Palatização de <d>, <t> - -
Nasal palatal sonora [ɲ] como glide palatal
nasalizado sonoro [ỹ] - -
CONSOANTES Lateral palatal sonora [ʎ] como lateral alveolar
palatalizada sonora [li]
- -
Fricativa velar surda [x] como fricativa
alveolopalatal sonora [ʒ] - -
Africada prepalatal surda [ʧ] como fricativa
alveolopalatal surda [ʃ] - -
Sonorização de <v> - -
Sonorização de <z> ou de <s> X -
FONTE: Feito pelo autor

Legenda da tabela:
X = ocorrência com problema
- = ocorrência estável

CONFRONTANDO OS DADOS

Ao compararmos os resultados do experimento entre o Estudante 1 e o Estudante

2, consultando também o perfil de cada um, percebemos que, apesar de ambos
possuírem, pelo menos teoricamente, o mesmo nível de conhecimento da língua
espanhola (3º módulo), apresentam grande diferença em relação ao seu desenvolvimento
e percepção dos sons.
O Estudante 1 apresentou um número maior de equívocos na pronúncia dos sons
da língua espanhola (6) se comparado ao Estudante 2 (4). Entretanto, a sua porcentagem
de aproveitamento, ou seja, a sua assimilação e internalização dos sons foram muito
superiores aos do Estudante 2 – temos mais de 80% de aproveitamento do Estudante 1
contra 50% do Estudante 2. É importante chamar a atenção para o fato de que isso não
tem relação com o método ou com o tipo de procedimento realizado. A questão está

73
concentrada no fator idade. O primeiro estudante é mais jovem, tem apenas 13 anos,
portanto, se mostrou mais aberto à aceitação das correções e, portanto, à percepção dos
sons. Por sua vez, o segundo estudante, com 21 anos, se mostrou mais propenso à
fossilização, ou seja, muitas vezes não responde às correções e mantém
inconscientemente o erro. Esses conceitos estão em Lenneberg (1967), associados ao
conceito chamado de Período Crítico, momento em que o cérebro infantil está dotado de
uma extraordinária plasticidade que é capaz de mediar, sem esforço consciente, o
aprendizado de novas línguas, possibilitando a crianças maior facilidade para falar novos
sons, enquanto para os adultos tal habilidade é bem restrita.
De qualquer maneira, acreditamos ter atingido nosso objetivo, uma vez que os
estudantes apresentaram melhor desempenho na produção dos sons da língua espanhola
após passarem por um exercício de intervenção fonética, utilizando a música como
ferramenta de trabalho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Quando idealizamos a construção deste artigo, tínhamos já uma certeza: a música

é uma ferramenta pedagógica consagrada pelos professores de língua espanhola. São
inúmeras as pesquisas, teses, publicações e artigos que descrevem e justificam os
benefícios que a música em sala de aula traz ao estudante de E/LE, além de sugerirem
fantásticas atividades que podem ser feitas utilizando a música como guia. Não havia,
portanto, a necessidade de elaborar argumentos para afirmar o que já estava firmado,
nem provar o que já está mais do que comprovado. Entretanto, havia uma inquietação
que precisava ser desdobrada: o trabalho com a música priorizou, desde sempre, aquilo
que parece mais emergente numa aula de língua estrangeira, que é a gramática e o
vocabulário, ignorando-se, simplesmente, a fala e a pronúncia.
Após o estudo prático aqui apresentado, percebemos que há uma necessidade
muito grande de atender melhor a produção oral dos alunos de espanhol como língua
estrangeira. As deficiências de pronúncia detectadas durante os experimentos que
fizemos, poderiam continuar sendo ignoradas pelos alunos durante todo o período em que
estivessem estudando espanhol e, o que é pior, só se darem conta disso quando tivessem
que usar a língua em contextos reais, com pessoas reais, que falam realmente espanhol.
Com isso, não queremos dizer que o espanhol falado em sala de aula não seja real, mas
é que existe certa diferença entre os contextos sala de aula e vida real: somente em sala
de aula é que podemos nos dar o direito de errar. O erro faz parte do aprendizado, mas
74
deve ser corrigido em sala de aula. O espanhol falado aí é criado justamente para
oferecer ao aluno a oportunidade de acertar e cometer enganos e, com esses enganos,
refletir para não cometê-los mais. Gradativamente, prepara-se o aluno para aplicar, com
segurança, aquilo que aprendeu em ambiente pedagógico nas situações do dia-a-dia.
A falta de cuidado com a parte da pronúncia no ensino do espanhol nos põe em
alerta. Não podemos correr o risco de formar alunos que dominem os conteúdos formais e
teóricos da língua, mas que se sintam desmotivados para falar, uma vez que acham não
ter habilidade para tal. É preciso treinar a fala, praticar o seu uso, detectar e analisar os
problemas, buscando os melhores meios para tratá-los.
A música nos oferece tantas coisas. Por que não utilizá-la também para tratar da
pronúncia de nossos alunos? Trabalhando com a música, temos o pretexto para chamar a
atenção para a diferença entre a forma como o cantor produz determinado som e a forma
como o estudante produz. Oferecemos a possibilidade desse estudante de comparar,
refletir e entender a produção dos sons sem a necessidade de grandes explicações
teóricas sobre fonética.
Enfim, acreditamos que apresentando a música como alternativa para auxiliar o
ensino da produção dos sons da língua espanhola, seguramente conseguiríamos suprir,
ao menos em parte, uma área tão carente de exploração em sala de aula que é a
pronúncia. Esperamos contribuir, de alguma maneira, para impulsionar novos estudos a
respeito de pronúncia espanhola e o reflexo que a atividade dirigida com músicas exerce
sobre ela.

75
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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77
 LÍNGUA INGLESA: INTERPRETAÇÃO E ANÁLISE DO CADERNO DO ALUNO DO 6º
ANO PARA UMA COMPETÊNCIA DE LEITURA

DEBORA ALVES MOREIRA

RESUMO

Este artigo faz parte de um trabalho maior publicado nos artigos anteriores da revista Desenvolvimento
Intelectual do mês de março e abril. Este artigo objetiva analisar atividades de leitura do Caderno do Aluno
Volume 2, correspondentes à 5ªsérie/6ºano do Ensino Fundamental II. A pesquisa observa se as atividades
atendem as orientações dos Parâmetros Curriculares Nacionais de Língua Estrangeira – BRASIL (1998),
neste trabalho denominado PCN- LE (1998). A análise é desenvolvida por meio da metodologia de pesquisa
bibliográfica, com base na interpretação das tarefas das unidades.
Os dados observados, após a conclusão do trabalho, mostram que a maior parte das tarefas está em
consonância com aspectos dos PCN-LE (1998).

Palavras-chave: Língua Inglesa; Livro Didático; Caderno Do Aluno; Sexto Ano; Parâmetros Curriculares
Nacionais.

INTRODUÇÃO

A língua inglesa possui grande importância e ocupa uma posição de destaque

mundial, tanto nos aspectos culturais como econômicos, por isso seu ensino como
segundo idioma se justifica. Mas ao pensar como ele ocorre no nosso país, existe a
constatação de que ainda há muito trabalho a ser feito, diante do que tem sido realizado.
Seu desenvolvimento é precário, haja visto que informações contidas nos Parâmetros
Curriculares Nacionais para Língua Estrangeira, referente à situação do professor e das
escolas no país que datam de 1998 continuam atuais, quer dizer, não houve melhora nem
evolução, é o que foi mostrado na pesquisa “O Ensino de Inglês na Educação Pública
Brasileira” exibida no site da British Council (2015).
Essa situação pode impulsionar ou desmotivar os professores, no meu caso
motivou à procura de soluções para os problemas que vivencio como profissional da área.
Dessa forma, cheguei ao curso Práticas Reflexivas e Ensino Aprendizagem de Inglês na
Escola Pública.

78
 O agir de forma reflexiva, como o próprio nome do curso propõe, fez com que,
dentre tantos assuntos, eu escolhesse para desenvolver meu artigo o tema “ materiais
didáticos”, especificamente o Caderno do Aluno, material elaborado e distribuído pela
Secretaria da Educação do Estado de São Paulo, porque é com ele que trabalho a
maioria dos dias letivos, esse é o principal recurso com que conto na escola pública.
E também levando em conta a situação do ensino público, no que se refere ao
aprendizado do idioma inglês, os PCN- LE (1998) denotam ênfase nas habilidades de
leitura, e atribui como uma das justificativas para isso o contexto de uso no Brasil, o qual é
específico para o ato de ler. Além de também fortalecer o desempenho do discente na sua
língua nativa, portanto é preciso ter um olhar minucioso para os recursos disponíveis, já
que são ferramentas constantes nas aulas.
Tal afirmação não significa deixar de lado outras situações relevantes, sendo elas
as habilidades que envolvem o aprendizado, e a busca pela melhoria do ensino de inglês
de forma geral, ou seja, tudo que toca essa possibilidade, desde recursos didáticos
compatíveis com um mundo digital até as condições para exercer a profissão. Contudo, o
que fazer de melhor com aquilo que temos de fato?
Por isso, julgo de grande contribuição saber se os materiais didáticos oferecidos
para o ensino público da língua, no que se refere à aquisição de leitura, estão em
consonância com os PCN-LE (1998) para o sexto ano do ensino fundamental. Essa
escolha se dá pelo fato de que na minha prática docente, observo que o aluno dessa série
chega bastante motivado para conhecer um novo idioma, pois é seu primeiro contato com
ele na escola. E conforme Leffa:

Enquanto é relativamente fácil mostrar o caminho percorrido, já que se olha para o

conhecido, é mais fácil descrever o presente, e extremamente mais complexo
tentar prever o futuro, na medida em que se procura tornar conhecido o que ainda
é desconhecido. (LEFFA, 1999, p.1).

Tendo em vista que a motivação inicial parece não perdurar nos próximos anos,
acredito que deve haver um cuidado especial ao ensiná-lo, guiá-lo no desconhecido, de
maneira a fortalecer sua confiança, e desse modo, tornar-se confiante no futuro, ou seja,
no que encontrará nas próximas séries.
Com a finalidade de seguir com esse trabalho, é analisada uma unidade de leitura,
pertence ao Caderno do Aluno Volume 2, correspondente à 5ªsérie/6ºano, assim levanto a
seguinte questão:

79
 1.A unidade de leitura do Caderno do Professor/Aluno volume 2, Situated Learning
3, apresenta uma linha teórica em consonância com os PCN-LE (1998), os quais norteiam
o ensino de Inglês da rede pública de educação do estado de São Paulo?
Exponho também uma proposta de uso conjugado, já que há também o livro
didático, e ambos são utilizados por mim nas aulas:
2.Como utilizar os dois materiais, livro didático, e Caderno do Aluno volume 2,
Situated Learning 3, de forma conjugada.
Ao usar os materiais, o docente pode ajustá-los, levando- o a uma abordagem que
complemente suas possíveis faltas. Para isso, é necessário que ele esteja consciente
desses hiatos, e assim possa elaborar formas de compensá-los.
Uma afirmação que condiz com esse pensamento está no Currículo do Estado de
São Paulo, documento que estabelece a matriz curricular das escolas públicas, e é
pautado nos PCN-LE (1998), e traz a seguinte observação:

O objetivo dessas sugestões não é determinar aquilo que o professor deve

fazer em sala de aula, mas, sim, propor possibilidades que devem ser
analisadas tendo em vista o conhecimento que tem dos alunos e de suas
necessidades de aprendizagem. (São Paulo, 2008, p.111).

Consequentemente, otimizar o uso dos recursos didáticos passa pelo

conhecimento do seu conteúdo, por exemplo, verificar se ele é compatível com as
orientações dos documentos oficiais. Buscar neles o que está ou não em harmonia é um
ato reflexivo, o qual traz em si a finalidade de fazer as adaptações necessárias ao seu
bom uso.
Há trabalhos voltados também para esse tema como o de Tavares (2013), o qual
aborda a análise do livro didático Prime I à luz dos documentos oficiais, porém sua
unidade de amostra para análise refere-se ao primeiro ano do Ensino Médio, e engloba as
quatro habilidades. Outra pesquisa que também procura verificar o quanto o Caderno se
identifica com as propostas dos PCN- LE (1998) é o de Spavieri (2012), nele a autora
descreve os Cadernos dos anos finais da educação básica, mas foca no quanto eles
comprometeram a motivação do estudante, usando como amostragem uma sala do ano
inicial do Ensino Médio.
Meu trabalho pretende complementar os supracitados, pois contempla o estudo
tanto do Caderno do Aluno adotado em minha unidade escolar, no que tange o Ensino
Fundamental II, especificamente o sexto ano, ao levantar os pontos que estão em acordo
ou não com os PCN-LE (1998), por meio de uma interpretação crítica, a qual pretende
80
facilitar o uso desses recursos, na intenção de aprimorar meu trabalho, e colaborar com a
promoção do aprendizado efetivo da língua inglesa.
Diante disso, apresento neste artigo a observação e interpretação da unidade a
cada tarefa por meio das categorias contextualizadas a partir do referencial teórico. Sendo
que para as atividades de pós-leitura e exame do item visão de conteúdo, tiveram suas
observações e interpretações realizadas de forma simultânea, a fim de tornar a pesquisa
dinâmica. Em seguida exponho as considerações finais.

ANÁLISE DAS UNIDADES DE LEITURA

Neste momento, com base na fundamentação teórica apresentada no artigo

intitulado Língua Inglesa: Análise Histórica Do Livro Didático E As Asserções Do PNE,
publicado em março na revista Desenvolvimento Intelectual, e de acordo com a
metodologia de pesquisa já estabelecida, desenvolvo a análise da unidade de leitura com
o objetivo de responder a seguinte questão: A unidade de leitura do Caderno do
Professor/Aluno volume 2, Situated Learning 3, apresenta uma linha teórica em
consonância com os PCN (1998), os quais norteiam o ensino de Inglês da rede pública de
educação do estado de São Paulo?
Em seguida apresento uma breve proposta de utilização do livro didático e Caderno
do Aluno volume 2, de forma conjugada, deixando-a como sugestão para futuras
pesquisas.

DESENVOLVIMENTO DA ANÁLISE DA UNIDADE

Realizo a análise a partir das observações dos textos e tarefas contidos no material
objeto deste estudo, confrontando-as com as orientações didáticas indicadas nos PCN –
LE (1998).

SITUATED LEARNIG 3 - CADERNO DO PROFESSOR/ALUNO VOLUME 2

A Situated Learnig 3 tem como título “Schools Around The World”, está dividida em
5 tarefas, o exemplar do Caderno do Professor, além das atividades para o discente traz
também sugestões de repostas esperadas para cada exercício.

81
ATIVIDADE 1

FIGURA 1 - Atividade 1

FONTE: Caderno do Aluno/Professor (2017).

VISÃO DE OBJETIVOS

A atividade 1 corresponde à fase de pré-leitura, pois seu objetivo é: “sensibilizar os

alunos para o tema e levantar conhecimentos prévios” (2017, p.28), presentes no quadro
na sessão de procedimentos destinados ao professor:

FIGURA 2 - Quadro de objetivos 1

FONTE: Caderno do Aluno/Professor (2017)

Portanto, a meta da atividade 1 é elaborar hipóteses por meio do conhecimento de

mundo sobre o tema que corresponde ao texto que será apresentado mais adiante.
Esses são objetivos característicos de atividade da fase de pré-leitura, à qual é
“caracterizada pela sensibilização do aprendiz em relação aos possíveis significados a
serem construídos na leitura com base na elaboração de hipóteses. ” (Brasil,1998, p.91),
portanto, ao propor como meta a sensibilização para o tema, por meio de ideias
formuladas a partir do conhecimento prévio, há consonância com as orientações do PCN
– LE 1998.
82
 Ainda de acordo com os PCN – LE “o que é crucial no ensino de leitura é a
ativação do conhecimento prévio do leitor” (Brasil,1998, p.90), sem desconsiderar os
requisitos: conhecimento sistêmico, ponderado ao nível de necessidade de compreensão
e série do estudante, e o desenvolvimento de uma didática que propicie a noção “de que
significado é uma construção social” (Brasil, 1998, p.90).
Santos (2012), destaca a importância do levantamento do conhecimento de mundo,
por intermédio das previsões do aluno, pois “ é através delas que o leitor estabelece uma
conexão com o texto a ser lido. Essa conexão, por sua vez, ajudará o leitor a construir
sentidos para o que lê”(p.76). Então, o principal recurso utilizado na primeira atividade é a
estratégia de ativar o conhecimento prévio, o qual proporcionará a ele construir hipóteses
de significado, as quais mais adiante ele irá comprovar ou ajustá-las, dessa forma
transformando sua ação em “construção de sentidos” (SANTOS, 2012, p.76).

VISÃO DE LINGUAGEM E APRENDIZAGEM

Nos procedimentos sugeridos ao professor para essa atividade estão: anotar

palavras no quadro que remetam ao tema que será abordado, sendo elas Africa - Asia –
South America, e perguntar aos alunos “ Essas palavras se referem à cidades, países ou
continentes? ”, com essa estratégia o professor fornece pistas para que o discente infira
significado, especificamente para a palavra “around”, pois no título do texto, as outras
palavras: schools e World, já foram trabalhadas em outras oportunidades no Caderno do
Aluno volume 2.
Segue orientando o docente para que anote as repostas no quadro, e finalmente
escreva a palavra “Continents”, com os respectivos nomes dos países que estão
presentes no assunto trabalhado, e então pergunte:

O Japão pertence a qual continente? E o Peru? E o país chamado Gana, vocês

sabem? Acolha as respostas e anote as palavras em inglês na lousa, logo abaixo
de seus respectivos continentes: Ghana (Africa), Japan (Asia), Peru (South
America). Para então explicar a atividade que deve ser realizada. (Caderno do
Professor, 2017, p.28).

Os estudantes devem dividir-se em grupos, sugere que sejam grupos pequenos,

em seguida o professor deve explicar o enunciado e as questões. Os pares trocam
informações sobre o conhecimento que cada um possui sobre a temática, enquanto o
professor circula entre eles monitorando o trabalho. Dentro das orientações didáticas dos

83
PCN – LE (1998), essa atividade parece se encaixar no que diz respeito aos componentes
de uma tarefa, listados entre outros em:

Os papéis, tanto dos alunos quanto do professor; por exemplo, parceiro num
diálogo ou na solução de um problema, monitor;
a organização, isto é, trabalho em pares, em pequenos grupos ou a classe toda.
(Brasil,1998, p.88).

Observando que, de acordo com os documentos oficiais, tanto linguagem quanto

aprendizagem são de natureza sociointeracional, dessa forma, ambas têm seu
desenvolvimento ligado à prática de comunicação. Para que o aprendizado ocorra, dando
importância ao fator mencionado, as tarefas devem privilegiar “ as dimensões interacional,
linguística e cognitiva da aprendizagem de Língua Estrangeira. ” (Brasil– LE, 1998, p.88),
Em vista disso, a tarefa está em acordo com a visão de linguagem e aprendizagem,
dado que, dividir-se em grupos, trocar informações e sob o acompanhamento e
monitoramento do professor, no qual ele é o responsável por mediar ações que
promovem essa troca, são situações encontradas na visão sociointeracionista. Essa
interação dos pares, aluno-professor e aluno-aluno, viabiliza a transformação do
conhecimento prévio, reformulando e acrescentando informações que farão com que o
conhecimento de mundo esteja em constante expansão.
Ao final da tarefa, as opiniões devem ser acolhidas e escritas no quadro, se nas
ideias elaboradas pelos estudantes houver um distanciamento muito grande da realidade,
a sugestão encontrada nos procedimentos para correção, é que o professor solicite a eles
uma pesquisa, com a finalidade de verificar a resposta certa, uma vez que a matéria não é
tão familiar para os estudantes.
Nessa orientação para a finalização da atividade 1, a visão é de que o educando é
um indivíduo atuante na construção do significado, pois a todo momento suas respostas
devem ser valorizadas e, caso verifique-se o erro, ele é orientado a buscar a resposta
correta, em forma de pesquisa, a qual ele elaborará para, posteriormente, compartilhar
com a classe. Em função disso, observa-se mais uma vez, a conformidade com os
documentos, haja visto que o foco está no empenho da negociação do significado e não
na correção (Brasil, 1998).
Em seguida, o Caderno do Professor/Aluno, apresenta as respostas que podem ser
trabalhadas em sala, respostas com alguns detalhes sobre as escolas e aulas nos três
países, as quais se trabalhadas acrescentam muitas informações sobre a dinâmica
escolar em outros países, enriquecendo o assunto.

84
 Para a questão C, “About 115 million children and teens in the world don’t go to
school. Can you think of the reasons? ”, o Caderno do Professor adverte que as respostas
dos alunos podem ser bastante diversificadas, oferecendo como opção correta a seguinte
solução:

Para o item c), as hipóteses dos alunos podem ser bem variadas, entre
elas a falta de escolas nas comunidades mais distantes dos centros
urbanos, a falta de transporte, questões culturais etc. (Caderno do
Professor, 2017, p.29).

Diante dessa resposta, e acreditando que “Possivelmente os alunos têm poucas

referências sobre as perguntas” (Caderno do Professor, 2017, p.28), seria ilustrativo um
aprofundamento para o item 3. Assim, o professor pode adicionar um exemplo, o qual
apresentaria uma situação real dos motivos para evasão escolar no mundo, contribuiria
para a contextualização do tema, facilitando a construção do significado, porque,
conforme prevê os PCN – LE (1998) o desenvolvimento do diálogo não é solto, nem
desprovido de contexto, toda situação que envolve seu acontecimento é relevante para
formação do conhecimento.
Ao final dos procedimentos sugeridos ao professor, há dois quadros com
endereços de sites para, caso o docente sinta necessidade, busque informações mais
detalhadas.

ATIVIDADE 2

FIGURA 3 - Atividade 2

FONTE: Caderno do Aluno/Professor (2017)

85
VISÃO DE OBJETIVOS

A atividade 2 tem como objetivo: “reconhecer o país de origem e respectivos

elementos culturais a partir da leitura de imagens”. (Caderno do Professor, 2017, p.29).

FIGURA 4 - Quadro de objetivos 2

FONTE: Caderno do Aluno/Professor (2017)

O aprendiz segue observando as figuras e, com base no afazer anterior, ele

determina a quais países cada uma delas corresponde. Esse objetivo, reconhecer os
países e seus elementos culturais, está ligado ao que será solicitado no próximo item, ou
seja, uma tarefa de pré-leitura e compreensão ao mesmo tempo.
Agora há a necessidade da ativação do conhecimento de organização textual, isso
se verifica, quando lemos o enunciado “Study the pictures below. In pairs, describe what
you see. ”
Por outro lado, pré-leitura também, porque além da compreensão que será realizada por
meio da descrição das imagens, o próprio ato de descrever prepara o educando para o
contato com o texto escrito da próxima tarefa que é descritivo, dessa forma, o nível de
conhecimento de texto vai sendo trabalhado de forma gradual, até chegar na leitura do
texto propriamente dito.
Preparar o aluno para a prática de leitura é um procedimento que envolve recursos
e meios que o favoreçam, dentre eles o uso de imagens é bem-vindo, para Tomitch
(2009) “alguns exemplos de atividades de pré-leitura incluem uma discussão prévia sobre
o assunto do texto a ser lido, a exploração de uma figura que represente o conteúdo do
texto...” (p.195). Além do que, o uso de imagens é bastante pertinente, principalmente por
se tratar de crianças no terceiro ciclo, e condiz com a proposta dos PCN – LE (1998) para
o que engloba a fase de pré-leitura, “ ativar o conhecimento prévio dos alunos em relação
ao conhecimento de mundo: explorar o título, subtítulos, figuras, gráficos, desenhos,
autor, fonte”. (Brasil ,1998, p.91).

86
VISÃO DE LINGUAGEM E APRENDIZAGEM

Nas indicações, o Caderno do Aluno/Professor instrui o docente a solicitar aos

aprendizes que estudem as imagens atentos aos detalhes, em seguida ele deve ler e
explicar o enunciado, o qual deverá ser realizado em pequenos grupos, enquanto isso, ele
segue monitorando o desenvolvimento da tarefa, caso necessário ajuda-os a perceber os
detalhes das ilustrações, chamando a atenção para similaridades e diferenças, tendo
como exemplo, “todos são adolescentes vestindo uniformes escolares. ” (Caderno do
Professor, 2017, p.29).
O Caderno traz como possibilidades de respostas:

Os alunos podem mencionar a presença dos uniformes (e a diferença entre eles) e

dos objetos escolares (a mala da escola e os livros), a organização da sala de aula
em Gana etc. (Caderno do Professor, 2017, p.29).

Mais uma vez, está presente a socialização de informações, mediante o trabalho

coletivo, para que se atinja um objetivo comum, o professor é visto como o par mais
experiente, o qual auxilia e monitora o desenvolvimento do trabalho.

Esse exercício de sensibilização e compreensão lembra a teoria

sociointeracionista, visto que, ela entende como um dos recursos para construção
do significado a ativação do conhecimento prévio do discente, por meio de
situações colaborativas de troca de informações (Brasil, 1998).

ATIVIDADE 3

Read the texts quickly and match them with the pictures in Activity 2.
a) “I’m Josephine and I live in the rural area near Accra, the capital of my country,
Ghana. I am very happy because I go to school every day. In my country, a lot of
children don’t go to school, especially girls. I really want to learn how to read and
write well.”
b) “Hello! I’m Juan, and I’m 11 years old. I don’t like my school very much. It is like
a prison, and there is no modern equipment in the classrooms. I wear a very clean
uniform (we are punished if it is not). Ah, and our shiny black shoes are very
important: I have shoe polish in my school bag and I shine my shoes at school.”
c) “Hi! I’m Akemi and I’m in the 8th grade at school. There are about 40 students
per class in my school. When teachers enter the classroom, we bow and say
Ohayo gozaimasu (‘Good morning!’). We are very silent in class because we
respect our sensei (the teacher).”

87
VISÃO DE OBJETIVOS

A meta dessa atividade é relacionar as figuras do exercício 2 com os textos

correspondentes na situação 3, portanto, há uma finalidade específica e reflete a fase de
leitura, nesse momento o leitor coloca seu conhecimento de mundo e de organização
textual sobre o conteúdo sistêmico do texto.

FIGURA 5 - Quadro de Objetivos 3

FONTE: Caderno do Aluno/Professor (2017)

Os conhecimentos de organização textual já foram trazidos à tona a partir da

situação anterior, quando o exercício foi desenvolvido por meio da descrição das
ilustrações, fazendo isso o estudante acionou seu conhecimento de tipos de textos para a
produção de descrições das figuras.
Parece então uma situação facilitadora da compreensão do texto, pois a
organização textual também é utilizada na elaboração do entendimento das tarefas, logo
esse é mais um consenso com a fala dos PCN- LE (1998), a de que “ O conhecimento de
organização textual também facilita a leitura, ao indicar para o aluno como a informação
está organizada no texto. ” (Brasil,1998, p.90).

VISÃO DE LINGUAGEM E APRENDIZAGEM

Nos procedimentos para esse item o professor deve explicar o enunciado do

exercício, os alunos leem o texto individualmente, relacionando-os com as imagens do
exercício anterior, o professor checa como está o desempenho dos discentes e, ao
mesmo tempo, chama a atenção deles para buscarem palavras-chave, as quais facilitem
a identificação de elementos citados nos textos descritivos presentes nas figuras.
Na sequência, eles trabalham em duplas, comparando suas respostas com as dos
pares, expondo quais elementos dos textos foram pontuais em suas escolhas.
Para finalizar, o professor solicita que alguns alunos leiam suas respostas para a
sala e as justifiquem, sendo que o Caderno determina como corretas as seguintes

88
respostas: “a) 3 (palavras-chave: rural, Ghana); b) 2 (palavras-chave: uniform, Juan); c) 1
(palavras-chave: expressões em japonês, Akemi). ” (Caderno do Professor, 2017, p.29).
Seguindo as instruções para o desenvolvimento da tarefa, o leitor percebe que
pode encontrar as soluções a partir da compreensão do contexto, quer dizer, os detalhes
não entendidos não são obstáculos à identificação do objetivo proposto, esse desenrolar
da situação, o qual promove a compreensão geral, está em acordo com a visão de
linguagem e aprendizagem observado nesse trecho:

No que se refere ao ensino da compreensão escrita em Língua Estrangeira, para

facilitar o engajamento discursivo do leitor-aluno, cabe privilegiar o conhecimento
de mundo e textual que ele tem como usuário de sua língua materna, para se ir
pouco a pouco introduzindo o conhecimento sistêmico. (Brasil,1998, p. 90).

Assim, acionando conhecimento de mundo, e seu conhecimento sobre tipos

textuais, o aprendiz realiza a busca da solução do problema.

ATIVIDADE 4

4. Read the texts again and answer these questions: Who mentions...
a) uniforms?
b) greeting the teacher?
c) not speaking in class?
d) the number of students in class?
e) positive feelings about the school?
f) negative feelings about the school?

VISÃO DE OBJETIVOS

Após o primeiro contato com os textos escritos no exercício 3, os quais deveriam

ser lidos rapidamente em busca da ideia generalizada contida neles, agora o objetivo é
procurar por informações específicas.

FIGURA 6 - Quadro de objetivos 4

FONTE: Caderno do Aluno/Professor (2017)

89
 Novamente o Caderno traz uma atividade com a finalidade de levar o aluno a
perceber que: “nem sempre é necessário ler o texto todo, dependendo do propósito da
leitura. ” (Brasil,1998, p.94). Isso porque, nessa tarefa, ele se depara com palavras que
talvez ainda não conheça o significado, porém, não são impeditivos para localizar as
informações solicitadas, desde que seguidas as orientações do Caderno e do docente, as
quais pedem que o educando se apoie no conhecimento prévio e de organização textual
que já possui.
Ao desenvolver o exercício buscando o propósito pedido, ele faz uma leitura
concentrada nos itens de que precisa para respondê-lo, essa estratégia é uma técnica de
leitura denominada scanning6, por meio da qual “é possível scan o texto, isto é, fazer uma
leitura focada à procura das informações específicas de que precisamos” (SANTOS,
2012, p.63).
Desse modo, ao utilizar a estratégia de leitura scan no texto, o estudante está
realizando uma prática qualificada como comum por Santos (2012), como nos exemplos:

Quando lemos um jornal para saber o resultado de um jogo de futebol, ou lemos

um quadro de horários no aeroporto, ou examinamos as informações nutricionais
de um alimento no supermercado, ou observamos a programação da TV para
decidir a que programas vamos assistir. Nesses casos não fazemos a leitura
integral do texto, mas sim um scanning à procura das informações em que
estamos interessados. (SANTOS, 2012, P.63).

Então, ao analisar essa atividade dentro da visão de objetivos ela está em

consonância com os PCN – LE (1998), posto que atende a duas demandas contidas
nessa categoria: a de facilitadora, e a de importância, ambas definidas a seguir.
Primeira, a de facilitadora “do engajamento do aluno em um tipo de atividade que
corresponda na sala de aula a tarefas da realidade extraclasse. ” (Brasil ,1998, p.88), pois
ela reproduz uma situação real, como visto nos exemplos de Santos (2012), e em sintonia
com o cotidiano, de forma que ele próprio pode identificar a si, ou um par mais próximo,
com o papel desempenhado pelo leitor nesse exercício.
Segunda, a da importância que tem para o discente, ao trabalhar um aspecto que
está relacionado ao mundo do conhecimento, e também a uma prática social que condiz
com a realidade, pois, nessa tarefa o foco não está “ em um aspecto específico do
sistema linguístico”, e sim no “ significado e na relevância da atividade para o aluno do
que no conhecimento sistêmico envolvido” (Brasil, 1998, p.88).

6
Scanning: estratégia de leitura focada na procura de informações de que o leitor precisa.
90
VISÃO DE LINGUAGEM E APRENDIZAGEM

Nesta etapa, o docente é orientado a pedir aos estudantes que leiam os textos
rapidamente, a procura dos nomes próprios de pessoas, avaliando o grau de dificuldade
deles em executar a atividade, então, se necessário intervir de modo a auxiliá-los.
O Caderno lança a hipótese de que o aprendiz pode sentir-se desconfortável com a
falta de vocabulário conhecido, e sugere que o professor os acalme, explicando-lhes que
as ilustrações e algumas palavras-chave, encontradas no texto, são suficientes para
identificar a “descrição”.
Continuando, o professor anota na lousa a tradução de algumas expressões que
estão no texto, e só nesse momento ele explica o enunciado da tarefa, a qual é
desenvolvida em dupla.
Finalizando, o professor corrige as repostas oralmente.
Respostas:

a) Juan; b) Akemi; c) Akemi; d) Akemi; e) Josephine; f) Juan. (Caderno do

Professor/Aluno, 2017, p.30)

Portanto, o essencial é que as respostas sejam apoiadas nas: ilustrações, palavras

conhecidas, palavras-chave e transparentes7, em expressões traduzidas pelo professor, e
ainda, utilizar o conhecimento prévio já organizado nos afazeres anteriores, incluindo o
que foi visto no volume anterior do Caderno do Aluno.
Desse modo, apoiar-se nos itens listados nas orientações e “ usar o conhecimento
prévio já levantado nas atividades anteriores e no volume anterior” (Caderno do
Professor/Aluno,2017, p.30), envolve mobilizar os três tipos de conhecimento: de mundo,
de organização textual e sistêmico, os quais de acordo com os documentos oficiais são
fundamentais na construção do significado.
Nesse procedimento de leitura, o que o leitor faz é ativar seus conhecimentos, com
o objetivo de elaborar novos, ou confirmar as hipóteses que levantou a respeito do tema
tratado, por isso, principalmente tratando-se de aprendizes, é fundamental que se tenha
em mente que a:

A ativação do conhecimento prévio não está apenas associada a atividades

anteriores à leitura propriamente dita. Tal ativação deve ser também encaminhada
durante e após a leitura, através da expansão ou retificação do conhecimento
previamente ativado. (SANTOS, 2012, p.91).

7
Palavras transparentes são conhecidas também como cognatos, ou seja, palavras que têm a sua ortografia
muito parecida com o idioma português e cujo significado permanece o mesmo em inglês ou em português.
91
 Logo, no desenvolver dessa atividade, o aluno reúne todas as informações e as
filtra através dos três tipos de conhecimento, nesse processo ele faz comparações e
correlações com sua Língua Materna, com o conhecimento textual e de estrutura das
línguas, extraindo aquilo que for necessário à solução do problema.
Parece-me possível comparar o desenvolvimento da leitura ao de uma filtragem, o
leitor passa as informações pelo funil, elas passam pelas membranas de extração, as
quais corresponderiam à representação dos três conhecimentos, os quais agem de forma
integrada. O resultado desse processo é a construção do significado.
Por outro lado, o resultado se agrega às membranas, porque esse significado gera
mais conhecimento, é como se elas estivessem em constante aprimoramento e expansão,
conforme esquema ilustrativo:

ILUSTRAÇÃO 1

FONTE: Feito pelo autor

VISÃO DE CONTEÚDO DAS ATIVIDADES ANALISADAS – CADERNO DO ALUNO

VOLUME 2

Os conteúdos de acordo com os documentos oficiais, devem ser elaborados com

base nos três tipos de conhecimento, de mundo, de organização de texto e sistêmico, de
forma a canalizá-los para a “construção social dos significados” no entendimento das
produções, escrita e oral.
Assim, para o desenvolvimento do ensino de LE, dentro do item conhecimento de
mundo, as unidades estão em consonância com os documentos, pois os conteúdos
determinados nessas sequências didáticas, “descrição de escolas em diferentes partes do
mundo e discussão sobre os contrastes na educação escolar mundial” coincidem com um
92
dos dois assuntos sugeridos por ele, o de “utilização para reflexão sobre outras culturas,
hábitos e costumes. ” (Brasil,1998, p.73), e são trabalhados explorando a diversidade das
escolas em diferentes continentes, e expõem situações de cada um desses países.
Com relação aos temas, ainda nesse conteúdo, também é possível verificar essa
concordância, ao destacar os três que fazem parte das unidades de leitura e são
sugestões dos PCN- LE (1998):

• À vida das crianças na escola, aos problemas de locomoção até a escola

• À vida na escola em outro país
(Brasil, 1998, p.73).

Já para o conhecimento de tipos textuais, considerando-se a faixa etária e série, já

houve contato com o tipo de texto descritivo na língua materna, pois também consta das
recomendações dos PCN (1998) para Língua Portuguesa, o que torna o trabalho com
essa modalidade mais fácil, já que o discente pode fazer as correlações com seu idioma.
Quanto aos conteúdos pertencentes ao conhecimento sistêmico, eles são
adicionados à medida que surgem as necessidades promovidas pelas escolhas temáticas
e de tipos de textos. Para este ciclo há pouca ênfase na parte estrutural do idioma, sendo
essencial o entendimento do contexto e o envolvimento para construção do significado.
Dessa forma, ele não é o foco nas atividades como, por exemplo, a revisão de
vocabulário dentro dos conteúdos na Situated Learning 3 é bastante pertinente ao modo
como os PCN-LE (1998) sugerem tratar desse conhecimento. Ele é realizado de uma
forma sútil, uma vez que o vocabulário já foi trabalhado nas primeiras unidades do
Caderno do Aluno volume 2, e agora é abordado por meio do seu uso nos textos de forma
contextualizada.

PROPOSTA DE UTILIZAÇÃO DO CADERNO DO ALUNO-VOLUME 2 E DE LIVRO

DIDÁTICO (AQUELE QUE O PROFESSOR TIVER À DISPOSIÇÃO) EM CONJUNTO

Como já foi mencionado na introdução desse trabalho, seu foco é verificar se um

dos principais recursos oferecidos pelo Estado de São Paulo, o Caderno do
Aluno, está em concordância com os documentos oficiais que norteiam o currículo do
ensino de LE.
Todavia, foge ao foco uma análise profunda dessa proposta, uso em conjunto de
Livro Didático e Caderno do Aluno, a qual surgiu a partir das reflexões em
mim despertadas ao longo do curso Práticas Reflexivas e Ensino-Aprendizagem de Inglês
93
na Escola Pública. Portanto, está inclusa no trabalho como uma possível solução para o
preenchimento das lacunas encontradas nos materiais, ou mesmo um auxílio para
produção de aulas mais eficazes. Também ficando como uma sugestão para reflexão e
futuras pesquisas.
A proposta de utilização dos dois materiais de forma conjunta apresenta como
pontos positivos para sua execução os temas das unidades, os quais geralmente se
assemelham, possivelmente pelo fato de tanto o Caderno, como o LD, serem embasados
nas orientações dos PCN-LE (1998).
Também pode atender uma das solicitações dos documentos oficiais, a de que o
aluno no desenvolvimento da habilidade de compreensão escrita tenha contato com uma
grande variedade de diferentes tipos de textos, o que pode ser proporcionado pelo uso
dos dois objetos.
Desse modo, o caminho seguido é a adaptação dos materiais em uso conjunto,
absorvendo os pontos positivos de cada um, e quando possível um adicionando
aos outros complementos para as atividades, sempre permeados pelo uso dos
conhecimentos, de mundo, de organização textual e sistêmico, aos quais é conferido o
mesmo grau de importância que lhes é dado pelos documentos.

OBJETIVO DA PROPOSTA

O intuito da proposta é um movimento de integração de informações, e interação

entre os pares, destacando dentro dele o ato de construção e reconstrução dos
conhecimentos.
Esse movimento pode ocorrer, por exemplo, ao estudante alinhar as ideias que
construiu durante o desenvolvimento das atividades de pré-leitura e leitura no LD, com as
suas respostas das atividades do Caderno do Aluno. Outra experiência é alcançar um
mesmo objetivo nos dois materiais, mas um antecedendo o outro, de maneira a
estabelecer uma ordem crescente no grau de dificuldade, ou seja, do menor para o maior.
Nessas adaptações, a forma de desenvolvimento das atividades, as quais se dão
em paralelo, visa favorecer o conhecimento prévio, tanto aquele que o aluno já possui
como os que adquire a cada passo dado em direção à solução das tarefas, pois:

As previsões impedem que o texto seja maior que os leitores, ‘transmitindo’

informações que eles vão ‘absorver’ passivamente; ao prever o assunto do texto,
um leitor está se posicionado ativamente na leitura e tornando-se agente da leitura
que está por iniciar. (SANTOS, 2012, p.76).

94
 Assim, a tentativa é de privilegiar o aspecto relevante na aquisição da leitura em
LE, de que o aprendiz mobilize seus conhecimentos para chegar aos objetivos, ao mesmo
tempo que lhe é dada a oportunidade de ser o protagonista do seu aprendizado.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A unidade analisada aborda temas em consonância com os documentos oficiais,

principalmente os relacionados à diversidade cultural. Ao longo das análises, nas seções
de compreensão de leitura, as quais abrangem as atividades de pré-leitura
(Before Reading) quanto as de leitura (Reading) e as de pós-leitura
(After Reading), observo a conexão entre os exercícios de forma
ascendente. Ocorrendo da seguinte maneira, a cada atividade o grau de dificuldade é
ampliado, mas sempre contém o preparo implícito na tarefa, quer dizer, na introdução de
toda nova situação há um passo sendo refeito.
Assim, noto a presença constante do trabalho de pré-leitura, o que demonstra uma
preocupação com o despertar do conhecimento prévio do discente e com o papel social
da leitura como “prática social contextualizada” (TILIO, 2012).
Quanto aos três tipos de conhecimento, eles estão sempre sendo acionados nas
situações de aprendizagem, as ativações ocorrem gradativamente, primeiro o de mundo,
depois o de organização textual e por fim o sistêmico, esse último a nível de
reconhecimento como é a orientação dos PCN-LE (1998) para o ano/série.
Os exercícios da fase de leitura procuram propiciar a compreensão e
interpretação, mediante propostas de diferentes tipos, incluindo as de inferência.
As tarefas de pós-leitura permitem que o discente articule seus conhecimentos
prévios e os que adquiriu ao longo dos estudos da sequência didática, num processo de
interação entre texto, e entre textos e pares.
Assim, a unidade contempla as orientações dos documentos no que foi analisado
dentro das categorias levantadas nessa pesquisa, exceto no quesito textos autênticos
dentro da visão de objetivos e conteúdo.
Apesar dos textos encontrados no Caderno do Aluno não parecerem escritos com o
propósito de exemplificar determinada “estrutura gramatical ou sintática” (TOMITCH,
2009), eles foram preparados especialmente para a tarefa, ainda que acrescentem
informações novas e muito semelhantes à realidade, são fictícios. Conforme
defende Leffa, o aprendiz deve ser exposto ao uso real da língua inerentes a um nativo:

95
 O material usado para a aprendizagem da língua deve ser autêntico. [...] O uso de
textos simplificados deve ser evitado, porque prejudicaria a autenticidade do
material; simplificar a tarefa, se necessário, mas não simplificar a
língua. (LEFFA,1988, p.21-22).

Contudo, a atividade não deve ser descartada, pois o aluno do sexto ano está
dando os primeiros passos no aprendizado formal da língua, por
isso esses textos podem ser um preparo para os autênticos, uma espécie de porta de
entrada para um contexto real. Lembrando que na cidade em que leciono não é oferecido
o segundo idioma na educação básica infantil pública, por conseguinte, eles chegam ao
Ensino Fundamental II apenas com o conhecimento informal do idioma.
Em vista de tudo que foi apreciado na pesquisa, chego à conclusão de
que conhecer profundamente o material de trabalho, permite ao profissional de educação
ajustá-lo às necessidades do aluno, assim como ganhar tempo para preparar as aulas,
além de elevar a qualidade do ensino oferecido.
Antes de frequentar o curso Práticas Reflexivas e Ensino Aprendizagem de
Inglês na Escola Pública, minhas aulas de leitura baseavam-se em um dos
materiais. Por meio de um novo olhar para minha prática, uni os dois recursos, de maneira
a facilitar o uso do material autêntico para um discente que ainda não tem intimidade com
o idioma, e creio eu, preparando-o de uma forma mais efetiva para o uso da língua
inglesa.

96
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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uma Escola Reflexiva. 6.ed. São Paulo: Cortez, 2008.

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97
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WESTBROOK, Robert B et al. John Dewey. Recife: Massangana, 2010.

98
 POSSIBILIDADES DO DESENHO PARA ALÉM DO
LÁPIS E PAPEL

ELAINE FERNANDES ALONSO

RESUMO

Este artigo faz parte de um trabalho maior publicado na revista Desenvolvimento Intelectual no mês de março de
2021. Neste artigo, serão abordadas questões relevantes sobre o modo de olhar o desenho infantil. A saber,
alguns percursos criativos no desenho, possibilidades do desenho para além do lápis e papel, como desenhar
utilizando linha e movimento, bem como algumas dicas de como organizar o trabalho pedagógico, estratégias e
materiais para desenho. Realizei uma pesquisa de campo em minha sala de aula para a comprovação do tema.
Considero que não devemos criticar sem saber o contexto e o momento em que a criança se encontra em
determinada obra e acima de tudo, valorizar suas produções e promover sua potencialidade criativa. Portanto,
espero que esta pesquisa possa demonstrar algumas práticas educativas a fim de estender o olhar sensível,
sobretudo dos que atuam com crianças de 0 a 6 anos, para as inúmeras possibilidades de expressão que o
desenho e a arte proporcionam para a formação de um cidadão, sua cultura e construção de seu olhar sobre o
mundo.

Palavras-Chave: Desenho, Arte, Criatividade, Formação e Cidadania.

INTRODUÇÃO

Diante desta problemática, percebi a necessidade de descrever alguns projetos

elaborados após a participação de um curso oferecido pela Secretaria Municipal de Educação
(SME) - Um olhar para o desenho em que participei e utilizei de várias técnicas e
conhecimentos adquiridos.
Aqui utilizei o projeto de desenho além do papel e lápis através da exploração uso de tinta
guache. No início, vi um emaranhado de linhas, traços leves, pontos e círculos, que, muitas
vezes, se sobrepõem em várias demãos. Depois pude verificar que as crianças adquirem mais
habilidades da utilização dos materiais. O desenho acompanha o desenvolvimento dos
pequenos como uma espécie de radiografia. Nele, vê-se como se relacionam com a realidade e
com os elementos de sua cultura e como traduzem essa percepção graficamente.

99
 Dentro destas percepções, analisei alguns desenhos e criações. É conciso que os
rabiscos ganham complexidade conforme as crianças crescem e, ao mesmo tempo, dão asas a
seu desenvolvimento cognitivo e expressivo.

Esta atitude de experimentação tem valor indiscutível na opinião de Rhoda Kellog:

"Para ela 'ver é crer' e o desenho se desenvolve com base nas observações que a criança
realiza sobre sua própria ação gráfica", esse aprendizado durante a ação é frisado pela
artista plástica e estudiosa Edith Derdyk (1989, pág.23).

É muito natural para a criança de 18 meses, ao desenhar, se expandir para fora

dos limites do papel. Aos poucos, a criança vai percebendo as bordas, os pontos,
a existência do campo do papel. A criança passa a diferenciar o que existe dentro
e fora do papel, similarmente percebe o eu e o outro, o que é meu e o que é do
outro.

O DESENHO, SEGUNDO A PSICOLOGIA

O psiquiatra e psicoterapeuta de formação analítica, Philippe Greig, apresenta em

seu livro “A criança e seu desenho: o nascimento da Arte escrita”, algumas etapas da
progressão da criança em relação ao desenho, que são de extrema importância para
compreensão de como a criança percorre este percurso. Ao tratar da passagem ao ato de
rabiscar, considera que o movimento circular e o de vaivém constituem-se dois rabiscos
de base encontrados em todas as produções precoces, no entanto, poucos autores
reconhecem estas formas gráficas como organizadoras. O autor conta que para
compreender este impulso gráfico é preciso situá-lo dentro de um conjunto de interações
precoces da criança, e então explica os comportamentos que ocorrem nesta fase:

Isolamento e choro dominam os nove primeiros meses; a linguagem limita-se então

ao balbucio, a marcha está ausente e os gestos ainda não têm tradução gráfica.
Os comportamentos de conflito (ameaças, atos de apropriação e de agressão)
assumem o primeiro plano, com um domínio da motricidade que permite às
crianças uma ocupação mais ativa de seu espaço; as primeiras palavras
acompanham os primeiros passos, e os rabiscos mais primitivos começam a
deixar sua marca, depois as primeiras frases encerram o segundo ano junto com
os dois desenhos de bases. Os comportamentos de relacionamento e de
apaziguamento (solicitações e presentes) ganham importância ao longo do
terceiro ano, com uma explosão da linguagem acompanhando esse
desenvolvimento da sociabilidade; é também o ano do apogeu dos dois rabiscos
de base, depois de seu desenvolvimento até a realização do traço, do círculo e,
às vezes, das primeiras formas compostas. Aos 3 anos a criança diz ―eu e
domina toda a linguagem corrente, ao mesmo tempo em que consegue traçar o
círculo. (GREIG, 2004, pág.19).

100
 Logo em seguida o autor expõe um quadro detalhando a porcentagem referente a
cada comportamento em coerência com meses e anos de vida, segundo Montagner.
Então, completa com o pensamento de que comportamentos de conflito ou de
relacionamento se desenvolvem assim como a própria pulsação da vida, gradativamente,
e respeitar e compreender este processo é fundamental para o crescimento e valorização
deste decurso criativo.
De fato, todos os documentos da Rede de Ensino do Município de São Paulo,
bem como todas as considerações bibliográficas que fazem conexão para melhor
compreensão do documento inicial deste artigo, a saber, A Rede em Rede: A Formação
Continuada na Educação Infantil em seu segundo fascículo da série Cadernos da Rede
Formação de Professores, destacou o tema Percursos de Aprendizagens: Um Olhar Para
O Desenho, que discorre sobre o fato de que o desenho é uma das linguagens mais
associadas às atividades infantis, considerando o ato de desenhar como a marca de uma
trajetória, pois por meio dele imprimimos nossa marca e delineamos nossa
individualidade. Considerando então que toda criança desenha, diante deste fato, é
necessário ter sensibilidade para analisar a expressão através dos traços, se ela desenha
para brincar, contar uma história, registrar sua fala, examinar também como ela organiza
o espaço e participa do processo de criação, para isto é fundamental a prática da escuta
por parte do professor, bem como um planejamento que garanta a escolha de como se
expressar.
Os adultos tendem a valorizar apenas o desenho figurativo, depreciando que o
que importa para a criança é o prazer em brincar com o próprio corpo e sua interação
com os materiais, seus pares e o adulto que é sua maior referência, e estas
experiências vão promovendo novos prazeres e desafios, e ao adquirir domínio sobre
seu corpo e seus movimentos, vão alcançando ensejo para atuar sobre a plasticidade da
matéria, em seguida, vem a percepção de que seus gestos produzem marcas estáveis,
até que se suas marcas venham a constituir-se no desenho.
À vista de tudo o que já foi denotado, destacamos alguns pontos solenes que o
documento elaborou por tópicos, sendo eles as “Possibilidades do Desenho para Além do
Lápis e Papel”, que implica em proporcionar uma diversidade de recursos artísticos;
“Desenho: Expressão de Linha e Movimento”, os traços, gestos e movimentos precisam
ser observados e valorizados; “A Continuidade como Critério de Planejamento”, indica que
educar o olhar é uma atitude constante de construção de repertórios por meio de

101
 experiências sensíveis; “Para Organização do Trabalho”, é preciso organização de
tempos, espaços e materiais, pensados em favorecer aprendizagem significativa.
Galgar por esta formação, bem como por toda documentação e concepção durante
esta pesquisa, foi de extrema relevância para minha formação, e sensibilização do meu
olhar para percorrer o percurso como educador, promovendo aprendizagens significativas,
reconhecendo o desenho e suas marcas para este processo, portanto, apresentarei a
prática desta formação que foi por mim aplicada em sala de aula.
Segue então uma epígrafe, apresentada no documento, para reflexão, e em
seguida o passo a passo deste percurso criativo.

A linha é circunstancial, só existe do encontro entre as coisas, inventando planos e

territórios, tal como a linha do horizonte, fruto da visão que olha o encontro do céu
com a terra. Onde morre a linha e nasce o plano? Onde começa o rio e termina o
mar? A linha imita os limites. (Edith Derdyk).

CRIANDO E EXPLORANDO COM TINTA GUACHE

OBJETIVOS:

• Proporcionar contato com tinta guache;

• Explorar os movimentos corporais realizados naturalmente;

• Promover a apreciação da produção artística por meio do toque e da visão;

• Explorar os sentidos da criança;

• Desenvolver a criatividade;

• Trabalhar atenção, concentração, interação e socialização.

CONTEÚDO:

• Exploração e manipulação de tinta guache com pincel, papel A3, Kraft,utilizando como
suporte gráfico chão, parede ou mesas;
• Exploração de diferentes movimentos, visando a produção de marcasgráficas.

ORGANIZAÇÃO:

• Organização do tempo da atividade da criança.

102
• Atividade permanente, realizada em torno de 20 a 30 minutos.

ORGANIZAÇÃO DO ESPAÇO:

1ª) Coloquei papel Kraft preso no chão e também na parede da sala. Depois coloquei as
tintas em forminhas de isopor e dei um pincel para cada um.
2ª) Coloquei duas mesinhas de atividades na sala, fixei as folhas A3 com durex. Tanto
nas mesas como nas paredes. Depois peguei os pincéis, as forminhas de isopor e
coloquei as tintas, disponibilizei diversas cores. Ex: branco, preto, vermelho, azul e
amarelo.

MATERIAIS UTILIZADOS:

1ª Atividade - Papel Kraft, pincéis, tinta guache diversas cores.

2ª Atividade - Mesas, cadeiras, tinta guache, pincéis, papel A3.
• Expectativas de participação;
• A interação aconteceu gradativamente durante a atividade;
• A atividade foi realizada individualmente e também coletivamente.
Na 1ª atividade, deixei-os livres, cada um ficou onde quis, sentado ou em pé. Como
tinha sido a 1ª vez com tinta, eles ficaram estáticos e nem ligaram para as paredes.
Percebi que eles ainda são individualistas pois não solicitaram os materiais.
Na 2ª vez, identifiquei somente as folhas que estavam nas mesinhas, após eles
terem terminado. Mas eles também se levantaram e fizeram uma criação coletiva nas
paredes. Observei que quando um aluno se levantou para ir pintar na parede, os outros o
seguiram.

APRESENTAÇÃO DO MATERIAL:

Quando eles foram chegando, viram a sala diferente e eu dizia que teríamos
atividade com tinta e que nossa manhã seria muito divertida. Falei da utilização do pincel
e diversas vezes que não era para colocar na boca, que não era de comer e que era para
pintar os papéis e fazer um lindo desenho.

103
AVALIAÇÃO

Na 1ª atividade eles podiam ficar mais soltos pela organização do espaço, podiam
criar livremente. Mas eles não exploraram todos os locais disponíveis. A liberdade e o
prazer do contato fez com que eles ficassem fascinados.
Na 2ª atividade solicitei a eles que criassem um desenho, mas limitei-os, pois
fizeram na mesinha sentada, mas logo um se levantou para pintar em pé e depois
descobriu os outros locais como o espelho e a parede. Com a descoberta, os outros
alunos o seguiram para experimentar outras possibilidades de criação.
A emoção que senti em perceber a felicidade dos meus alunos em explorar algo
novo, seus olhares e sorrisos foi emocionante. A sensação maravilhosa de poder
proporcionar o acesso ao conhecimento, de permitir-lhes a exploração da arte é algo que
ficará guardado em minha memória.

CONSIDERAÇÕES FINAIS.

O objetivo deste artigo foi ressaltar a importância do desenho e da arte na

Educação Infantil, para o desenvolvimento cognitivo e criativo, bem como a
expressividade da criança. Apontando o quanto os educadores precisam sensibilizar
o olhar para favorecer o acesso aos diversos suportes, texturas e materiais para
produções artísticas, pois esta ampliação oportuniza a criação, a descoberta e
percepção do mundo em que está inserida.

104
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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REGGIO Emilia: uma cidade educadora da primeira infância. uma cidade educadora da primeira infância.
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105
 CONCEITO DE ÉTICA NA FORMAÇÃO DOCENTE

ELISANGELA PEREIRA DOS SANTOS

RESUMO

Este artigo faz parte de um trabalho maior publicado na revista Desenvolvimento Intelectual no mês de abril
de 2021. Este artigo se trata de uma pesquisa qualitativa sobre o conceito de Ética e Educação: um estudo
sobre a formação ética nas relações docente. Onde ela aparece no currículo das faculdades de São Paulo.
O objetivo deste estudo foi descobrir com são os projetos de formação de professores desenvolvidos no
curso de pedagogia das instituições, tendo como referência identidade ética que procuram desenvolver nas
relações docentes dentro da escola. O problema colocado é: Se ética é importante para a formação de
professores. Não é necessário que tenha uma disciplina especifica como, Ética na educação no currículo do
curso de pedagogia. Este trabalho justifica pelo pressuposto que a educação deve se preocupar com a
formação ética dos estudantes em todos os níveis inclusive no ensino superior. A necessidade de discutir
esse tema se dá no fato de que não se tem uma disciplina especifica nas faculdades particulares sobre ética
na formação de professores. Para busca de respostas foram feitos estudos teóricos de alguns autores que
discutem o tema, bem como levantamento de respostas por meio de entrevista e enquete e analises das
mesmas. Na análise percebeu-se que, que os sujeitos da pesquisa sentem uma necessidade de uma
formação ética, mas não acreditam que uma disciplina irá sanar essa necessidade. Conclui-se que uma
disciplina ética e educação no currículo do curso de pedagogia ajudam a formação, porém soluciona a falta
de ética nas relações docente, pois ética também constrói na ação de todos envolvidos.

Palavras - Chave: Conceito; Ética; Educação; Formação de professores; Pedagogia.

INTRODUÇÃO

Partindo do pressuposto que a educação deve se preocupar com a formação ética

dos estudantes em todos os níveis inclusive no ensino superior. A necessidade de discutir
esse tema se dá no fato de que não se tem uma disciplina específica nas faculdades
particulares sobre ética na formação de professores ou ética nas relações docente dentro
da escola. Embora a sociologia e a filosofia entrem com um respaldo sobre a ética, ela
não foca a ética profissional dos educadores na sua ação pedagógica. Diante disso surge
essa preocupação e de pesquisar e entender por que não existe uma disciplina exata para
isso. Nesse sentido é urgente que as instituições que formam professores se deem conta
da complexidade da formação desses profissionais. Além do conhecimento seguro da
disciplina que ensina, e de comportamentos éticos na sua pratica docente.
106
 Para isso a proposta foi conhecer os projetos de formação de professores
desenvolvidos no curso de pedagogia das instituições escolhidas, tendo como referência
identidade ética que procuram desenvolver.
Entender os motivos que levam as faculdades particulares a não ter em currículo
uma disciplina especifica que trate de Ética na formação de professores. Evidenciar e
analisar opiniões de professores e alunos sobre o que pensam sobre uma disciplina
especifica para Ética, pensando intuito de ampliar o potencial formativo desses
educadores.
Esta dissertação está dividida em três capítulos e considerações finais, que propõe
uma discussão entre a formação do profissional da educação e como ela é trabalhada em
sala de aula, baseado mais precisamente em fundamentos teóricos de Terezinha Rios e
Yves De La Taille e José Claudinei.
Assim no primeiro capítulo do trabalho discuti as bases teóricas que sustentou o
trabalho, como é vista a construção da ética na formação do professor, bem como faz um
apanhando de definições de Ética, sob o ponto de vista de vários autores. Ressalta
brevemente um pouco da história do curso de pedagogia.
No segundo capítulo, trouxe as bases teóricas desse estudo, como é vista a ética
do ponto de vista da filosofia e da psicologia, bem como trouxe um respaldo sobre o que
as Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia falam sobre a ética na
formação de professores.
Já no terceiro capítulo apresentei os pontos relativos à pesquisa, e a análise dos
resultados.
No quarto capitulo abordo algumas considerações e possíveis conclusões,
articulando os elementos discutidos no quadro teórico com os resultados da pesquisa.

APRESENTAÇÃO DOS DADOS E ANÁLISE DOS RESULTADOS

No artigo anterior intitulado Ética e Educação, da revista Desenvolvimento

Intelectual publicado no mês de abril de 2021, trouxe algumas referências teóricas sobre a
formação ética dos profissionais da educação e fiz uma discussão sobre a importância
dessas questões para a educação, em especial o ensino superior.
Já neste artigo, apresentarei os registros coletados. Antes, no entanto, farei uma
breve caracterização das instituições observadas, lembrando que não será revelada a
identidade das instituições pesquisadas e nem os nomes dos sujeitos da pesquisa.
107
 Para análise desses registros, realizei algumas discussões utilizando como base
as reflexões presentes no quadro teórico desta pesquisa. Deixo claro que ao ressaltar
sobre as instituições, estas serão definidas como instituição I e II, saliento ainda que a
tabulação dos dados estabelecidos em gráficos será realizada apenas com a enquete
aplicada aos alunos.
É importante destacar aqui, que o processo de pesquisa não foi uma tarefa fácil, foi
necessário atravessar vários obstáculos para alcançar o resultado final. Mesmo assim,
alguns passos que foram inicialmente pensados para a pesquisa não foram concluídos.
Um dos objetivos aqui também era analisar o plano de ensino das instituições, porém
essa atividade não foi possível, por motivos que não cabe aqui citar. Mas fica a intenção,
para talvez em outras pesquisas esta tarefa possa ser concretizada.
Nas entrevistas com os alunos, com professores e coordenadores, o processo mais
fácil foi com os alunos, porém, com professores e coordenadores tive um pouco mais de
dificuldade. De duas instituições essas dificuldades foram ainda maiores, pois o tempo e o
acesso aos professores e coordenadores foram muito difíceis. Entretanto, fui bem
recebida por todos que colaboraram com a pesquisa.
É importante citar aqui que um dos objetivos traçados era analisar os planos de
ensino das faculdades relacionadas para esta pesquisa. Contudo, essa ação não foi
concluída. Mesmo assim, durante o processo, pude perceber que das três faculdades que
selecionei para pesquisar, apenas uma tem a disciplina Ética e Cidadania no seu
currículo.
No entanto, nas respostas de alguns alunos, pude observar que a ética que se
discute nessa disciplina, está inteiramente ligada à sociologia e a filosofia da educação. É
feita uma discussão, mas no sentido social e suas influências na conduta humana perante
a sociedade. Contudo, não específica a ética na ação do professor.

CARACTERIZAÇÃO DAS INSTITUIÇÕES

Ao iniciar essa caracterização, ressalto que as faculdades pesquisadas estão localizadas

na zona oeste de São Paulo e atende públicos diferenciados.

108
INSTITUIÇÃO I

Primeira instituição a ser pesquisada. Orienta-se, fundamentalmente, pelos

princípios da doutrina católica. Atende um público de classe média alta, e vem há anos se
destacando na área da educação.

Perante essa perspectiva, afirma a liberdade de investigação, de ensino e de

manifestação de pensamento, objetivando sempre a realização de sua função
social, considerada a natureza e o interesse público de suas atividades. ”

Esta instituição se baseia em alguns princípios como:

Compromisso ético-social como princípio formativo, perpassando o conjunto de

formação curricular; PDI - plano de desenvolvimento institucional.
Compromisso com os valores humanísticos e éticos como princípio formativo que
perpassa o projeto pedagógico de cada curso.

INSTITUIÇÃO II

A segunda intuição pesquisada, é baseada no ensino laico, atende um público com

menos poder financeiro.
Com o slogan “Educação para uma mentalidade transformadora”, preza pela
construção de uma cultura de mudança, inovando, propondo e incorporando os avanços
decorrentes do desenvolvimento do mundo atual.
Seus alunos são preparados para enfrentar a realidade de forma crítica, criativa e
transformadora, questionando e apresentando propostas de intervenção, contribuindo
para a qualidade de vida de cada indivíduo e da sociedade em geral.
A Faculdade tem a visão de ser uma Instituição moderna e inovadora, competitiva
em termos de qualidade e excelência de ensino, com Projeto Pedagógico diferenciado,
capaz de desenvolver a competência de seus alunos, preparando-os para o mercado de
trabalho, cada vez mais competitivo; formando cidadãos responsáveis, com capacidade
para liderar e atuar com ética e criatividade; formando profissionais capazes de superar
todos os problemas e situações que vivenciarem. Ser uma Instituição preocupada com as
inovações no ensino e com a empregabilidade de seus alunos.

109
INSTITUIÇÃO III

Voltada para uma educação que tem como base a fé cristã, esta instituição,
também segue alguns princípios, que até cita a formação ética. No relacionamento
interpessoal: lealdade, respeito mútuo, compreensão, honestidade e humildade;
• No exercício da atividade profissional: ética, competência, criatividade,
disciplina, dedicação e disposição para o trabalho voluntário;
• No processo de decisão: busca de consenso, de justiça, de verdade, de
igualdade de oportunidades para todos;
• No relacionamento com outras instituições: responsabilidade, independência
e transparência.
Estes princípios estão presentes no currículo da instituição, que além de ter uma
postura cristã, prepara os alunos para a cidadania e exigências do mundo atual.

ENTREVISTA E ENQUETE COM OS ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DAS

FACULDADES PESQUISADAS

A Pesquisa fundamentou em três grupos de estudantes das diferentes instituições.

Além disso, foram entrevistados alguns professores. Vale ressaltar que o objetivo ainda
era pesquisar todos os coordenadores das instituições, porém isso não foi possível,
apenas uma coordenadora foi entrevistada.
Iniciarei então essa análise diante às entrevistas diretas com os alunos,
considerando que ao total foram entrevistados 20 alunos dos cursos de pedagogia das
instituições. Para melhor compreensão, segue abaixo o questionário aplicado para as
entrevistas com opiniões aproximadas dos entrevistados, lembrando que as opiniões
foram por uma mesma vertente de pensamentos.

TABELA 1
Segundo os entrevistados a ética está relacionada à
princípios morais, tanto no que se refere a um contexto
social como nas atitudes individuais dos sujeitos.
O que você entende sobre ética na
ação do professor?

110
 A maior parte dos entrevistados respondeu que
estudaram ética na disciplina de filosofia no segundo
semestre da faculdade. O simples fato de se estudar
uma disciplina não fornece aos profissionais, atitudes
de respeito e princípios, isso depende muito de cada
Qual é a sua opinião sobre os cursos
pessoa. Acredito que seja uma questão de valores que
de pedagogia não ter essa disciplina
faz parte da formação do indivíduo desde a tenra idade,
no seu currículo. Você acredita que a
de maneira que uma disciplina cursada na faculdade
prática ética se desenvolve na relação
não cria em uma pessoa noções de moral. É
com os outros, ou já é da natureza de
fundamental que todas as disciplinas trabalhem
cada sujeito?
abordando fundamentos éticos, e mais que isso, que
todos os educadores independentes do nível que
lecionam tenham consciência que a atitude vale muito
mais que uma disciplina no currículo

No curso de pedagogia não tem essa disciplina, porque

atitudes e conceitos morais devam fazer parte da vida
Você já presenciou alguma situação
de alguém que pretende trabalhar na área da
que considera antiética por parte dos
educação, não sendo necessário que se ensine um
seus colegas e professores? O que
educador a ter atitudes de respeito com os outros. Uma
pensa sobre isso?
disciplina não muda em nada o caráter de alguém,
porém, é de extrema importância que se trabalhe
questões morais com as crianças já na educação
infantil que é uma fase específica da formação do
caráter do sujeito.

Segundo os entrevistados é comum presenciarem

atitudes antiéticas, elas estão relacionadas também, a
falta de respeito dos professores com seus alunos,
educadores que chegam à sala de aula sem preparo.

FONTE: Criado pela autora

Diante das pesquisas realizadas com os alunos, pude observar que a grande
maioria não entende muito bem o conceito de ética, fazendo certa confusão ao termo

111
moral. O que se explica que ambos os termos se assemelham, embora tenha a mesma
relação, não tem o mesmo significado.
Para explicar essa “certa” confusão e os motivos que isso acontece
corriqueiramente, recorro ao quadro teórico desta pesquisa em que La Taille, Souza e
Vizioli, explica:

Na linguagem comum, costumeiramente dá-se à palavra ética a mesma definição

que se dá à palavra moral, a saber, referência a um conjunto de princípios e regras
cujo respeito é obrigatório e cuja transgressão é, portanto, punida. (Y. de LA
TAILLE, L. S. de SOUZA, L. VIZIOLLI. pg. 98)

Vislumbra um caráter ético, voltado para um sujeito de boa-fé, houve alguns

entrevistados que até citou definição ao conceito ética aparado por uma bagagem
filosófica, entretanto, a maior parte dos estudantes que foram entrevistados, ressaltaram
que os conhecimentos que obtiveram ou tem sobre o conceito de ética perante a filosofia
e a sociologia, não são suficientes para uma formação ética do profissional da educação.
Nesse sentindo, ao analisar essas observações fica evidente que a formação do
profissional da educação, está à mercê de um currículo, com pouca estrutura para
direcionar os professores em formação a ações e posturas éticas.
Cabe apontar que os alunos entrevistados citaram vários exemplos de posturas
que julgam antiéticas, fazendo até relação com as posturas de professores presente nas
instituições pesquisadas, ressaltando bastante como é frequente presenciarem ações
desta forma com os colegas e em outras situações, em que se pegam agindo contra os
princípios éticos, alguns alunos ainda esclarecem que tem consciência que agindo desta
forma, não tem a postura de um profissional da educação. Essa é uma reflexão que todos
os educadores têm que fazer, se eu não tenho ações éticas, como fertilizar nos meus
alunos essas ações?
Ao relacionar esses registros com a abordagem teórica, Rios têm uma abordagem
muito pertinente sobre esta questão.

É a reflexão que nos fará ver a consistência até de nossa própria conceituação, é
que, articulada a nossa ação, estará permanentemente transformando o processo
social, o processo educativo, em busca de uma significação, mais profunda para a
vida e para o trabalho. (RIOS, 1999. pg.67).

Considero então que o os alunos em formação têm um respaldo sobre as

influências da ética na ação docente, aliás, a ideia de um trabalho pautado nessas ações
foram uma das maiores queixas, durante as entrevistas.
112
 Ana Paula Caetano e Maria de Lurdes Silva (2009) apontam em seu artigo para a
revista de ciência da educação, a ideia de docência organiza-se em torno de dois pólos:
um, a afirmação que o desempenho da profissão reclama das profissionais características
especiais e lhes impõe exigências de comportamento e, outro, que à docência se realiza
na transformação do aluno com vista a que se conduza por referência a valores de na-
tureza ética.
Do ponto de vista dos estudantes, na educação há uma necessidade da ética e
isso está explícito no contexto atual das instituições de ensino do nosso país e também é
uma realidade global, todavia, a inserção de uma nova disciplina nos currículos dos
cursos de pedagogia será apenas mais uma no rol de tantas que já existem, o desafio
está mesmo em esclarecer o que é o conceito ético.

RESULTADO DA ENQUETE COM ALUNOS DO CURSO DE PEDAGOGIA DAS

FACULDADES PESQUISADA

Para a ilustração em gráfico selecionei apenas duas questões mais recorrentes na

pesquisa. Os resultados abaixo fazem parte da pesquisa realizada nas instituições
aplicadas aos alunos por meio de enquetes, totalizando 100 participantes.
Vale ressaltar que os grupos que contribuíram para esta enquete variam entre o 2º
e 7° semestre do curso, fase esta que eles já tiveram a oportunidade de ter um
conhecimento das estruturas curriculares da pedagogia, bem como já tiveram contato com
a disciplina filosofia da educação. Os dados aqui evidenciados clarificam a ideia que eles
têm a respeito da ética.

113
 FIGURA 1

Resultado da enquete sobre:O

que os alunos pensam em ter
uma disciplina específica como:
Ética e educação no curso de
pedagogia:É NECESSÁRIO OU
NÃO?

25%
sim
não
75%

FONTE: Elaboração feita pela autora

Os dados analisados, relativos aos alunos, mostram que estes não acreditam que
uma disciplina específica vá atender as necessidades de uma formação ética para os
profissionais da educação, assim como mostra a figura I.
Estas enquetes foram aplicadas nas instituições, estive diretamente em contato
com os sujeitos da pesquisa. Isso me possibilitou fazer algumas observações nos
comportamentos dos alunos conforme respondiam as enquetes.

FIGURA 2

Resultado da enquete
sobre o que os alunos
pensam em relação a
disciplina filosofia.Ela
garante uma formação…

18%

si
82% m

FONTE: Elaboração feita pela autora

114
 O resultado da segunda pergunta demonstrada na figura II aponta que os alunos
sentem uma defasagem na formação recebida, a partir de filosofia da educação na área
de ética, que apenas essa disciplina não é suficiente para a formação da ética nas
relações docentes.

ENTREVISTA COM PROFESSORES

Num discurso que debate a relação entre a ética e a formação de professores, os

professores entrevistados, acreditam que para ter uma postura ética, este profissional tem
que ter uma boa formação, independentemente de uma disciplina específica que trate de
ética ou não. A maioria dos entrevistados declara que essa postura deve ser desenvolvida
em todas as disciplinas e que ética já faz parte da profissão do professor.
Nesse sentido, o que se pode entender, é que os professores acreditam que essa
formação já é parte da identidade desse profissional. Entretanto, se voltarmos no quadro
teórico (Rios, 1999) afirma que há muitos professores que não diferem o que é agir com
ética e agir de forma boazinha, diante à prática docente.
Em outro ponto recorrente, a ideia dos professores que o curso de pedagogia, tem
conteúdo ético suficiente para a formação desses profissionais, porém, parte de cada
sujeito aplicá-la na sua prática e que talvez a instituição e sua organização curricular
estejam trabalhando com conceitos e significados diferentes.

ENTREVISTA COM A COORDENAÇÃO

A importância de resgatar a relação ética no interior da formação do professor é

uma preocupação também de coordenadores de instituição particulares.
A coordenadora que entrevistei, deixou claro essa preocupação com a formação
ética dos profissionais da educação, lógico que de uma forma geral, mas com maior
enfoque a instituição que ela coordena o curso de pedagogia.
A coordenadora ressaltou que na Faculdade não tem uma disciplina específica que
trate a ética na pedagogia ou ética na educação com o aluno, ela afirma que é uma
lacuna no processo formativo, e que a ética discutida na instituição está ligada à disciplina
de filosofia, mais no sentido amplo e social do que uma ética para o profissional da
educação.
La Taille mostra que ao pensar em pesquisa sobre a ética, ainda fica a desejar,
propostas educacionais para a formação.
115
 Em propostas educacionais: A quase inexistência de propostas pedagógicas
práticas de formação moral e ética. E naturalmente, perigoso afirmá-lo de modo
taxativo, nos dias de hoje, reflexão genuinamente educacional, em torno do tema o
qual nos ocupamos aqui. Y. De La TAILLE, L. S. de SOUZA, L (. VIZIOLLI,
pg.101).

Ainda na entrevista, ao perguntá-la sobre a formação ética de acordo com a

filosofia e a sociologia, se estas são suficientes, a coordenadora, destacou que entender o
conceito de ética na corrente filosófica e sociológica nos dá um embasamento teórico que
é importante para o profissional da educação, porém, pra cada profissão, pra cada ação
humana, há um comportamento ético diferenciado, então só os fundamentos da sociologia
e da filosofia não são suficientes pra se pensar quais são os comportamentos éticos para
o professor, de educação infantil, fundamental, coordenador, supervisor e diretor.
Ressaltou ainda que algumas faculdades tenham a disciplina ética no currículo
inclusive em EAD, a mesma ainda questionou um fato relevante, porque a história da
educação, filosofia de educação, sociologia da educação currículos e programas são mais
importantes que ética na educação e ter essa disciplina no currículo escolar para o curso
de pedagogia é necessário, em decorrência do que a gente tem visto hoje nas escolas.
A ética, segundo a entrevistada, perpassa pelo respeito e para cada modalidade
sempre existe uma ética diferente, tanto na educação infantil, fundamental, médio e até
mesmo no ensino superior, e que muitas vezes, os professores ficam tão confuso em
relação a que comportamento ter em relação a essas modalidades, que acabam
colocando categorias, que aluno é tudo igual e não pensa nas especificidades e
necessidades de cada aluno e de cada idade.
Nesse sentido, ela acredita que pensar em ética para a educação, é pensar nessa questão
que tem um conceito, muito amplo, e que embora seja importante, não sabe se uma disciplina
chamada Ética e Educação solucionariam, mas pelo menos faz com o que os indivíduos pensem
que tem um padrão ético profissional, e na educação por se tratar de algo que lida com pessoas, é
recorrente pensar que quem faz pedagogia tem ética, porém, muitos profissionais não possuem
uma ética no tratamento do outro, lidar com respeito na construção do conhecimento.
Mediante a pesquisa, a ideia de ética posto do ponto de vista dos profissionais que já estão
dentro da educação, e aqueles que estão em preparação, precisam ser construídos dentro do
âmbito educacional, porém, as condições para a realização da mesma, ainda deixa a desejar, uma
vez que até mesmo entre educadores houve embates de ideias, embora a visão da maior parte
perpassa pelo mesmo sentido.

116
 A ética e a formação do profissional da educação são um tema intrigante. Esta é uma
formação que reforça uma perspectiva ética assente numa fundamentação intrínseca, numa
reflexão crítica e criativa, que perpassa pela teoria e pela pratica.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Partindo dos objetivos traçados nessa pesquisa, das bases teóricas adotadas (no
artigo Educação e Ética) e dos resultados obtidos mediante às entrevistas e suas
respectivas análises, indicarei agora as minhas conclusões.
É importante voltar aos motivos que me levaram a realizar essa pesquisa, pois
foram as inquietações para traçar esse percurso em buscas de respostas para um
problema que atinge a educação. Ética na formação de professores.
Tendo em vista a preocupação que a educação é de extrema importância na
construção e formação ética do sujeito e que esta formação se refletirá na sala de aula e
nas relações com o outro. Pensar em estudar e entender como se dá esse processo, me
inquietou bastante. Desta forma, para entender os motivos, que levam a não existir uma
disciplina Ética nos cursos de pedagogia, as hipóteses levantadas foram.
• Não existe, pois, parte do pressuposto que os professores já vêm
carregados de ética.
• A disciplina filosofia que trata de ética dá conta de favorecer essa formação.
Para responder a essas hipóteses, apontei no quadro teórico qual o conceito da
ética do ponto de vista de vários autores, para que na análise pudesse perceber o que
alunos, professores e coordenadores pensam sobre essa formação no curso de
pedagogia.
A partir de resultados obtidos nas análises, cheguei às seguintes considerações:
Os sujeitos da pesquisa percebem a ética, por uma vertente mais voltada para a moral, as
respostas que obtive foram pautadas nas relações e condutas, não para uma ética voltada
para às relações docentes dentro da escola.
De acordo o estudo realizado, cheguei ainda à seguinte resposta: Que ética é
importante e necessária nas relações docente dentro da escola, no entanto, uma
disciplina com denominação ética no curso pedagogia não é suficiente para solucionar os
problemas da falta de ética que atinge essa relação docente, é fato que, muitos dos
profissionais da educação, não possuem uma ética na relação com o outro, não possuem
um respeito na construção do conhecimento, que tendo essa disciplina ajudaria no

117
entendimento ao conceito, todavia, a disciplina ética no currículo do curso de pedagogia
não funcionaria sozinha, pois o fato de ter uma disciplina ética, não significa que o
professor venha a ser um profissional com posturas éticas, se ele também não tomar
consciência de seus atos e atitudes, o fato de ser professor ou está preparando para esse
exercício não evidência que são éticos, uma vez que a ética também se constrói a partir
da ação e das relações com o outro.
Considero ainda, mesmo que a filosofia proporcione um enfoque à ética, ela não é
suficiente para a construção da ética na formação de professores, pois o seu olhar para a
ética é, portanto, direcionada a um olhar amplo e social, aclarando essa resposta, recorro
às falas de professores, alunos e coordenadores do curso de pedagogia, que dizem sentir
essa necessidade.
Desta forma, posso afirmar que formação do profissional da educação reforça uma
perspectiva ética assente numa fundamentação intrínseca, numa postura, reflexiva,
crítica, criativa, contudo também numa postura aberta e flexível ao respeito pelo outro, na
sua relação com o outro, na sua pratica que dela emergem princípios e valores, que ainda
precisa ser entendida e compreendida.
Deste modo, preconiza-se a necessidade de uma ética que opera criativamente na
relação entre essas várias perspectivas: em que haja uma ética da compreensão, pela
reflexão, equânime, que se ajusta com uma ética do cuidado, pela valorização do outro e
das consequências dos atos.
Assim, nessa perspectiva das dimensões éticas, pela qual se acentua o seu caráter
obtido, a formação de professor e o estudo surgem como fontes de formação ética, mas
mencionada por vezes de um modo vago e sem muita ênfase.
O desenvolvimento deste trabalho me permitiu uma reflexão sobre minha prática, e
qual minha contribuição para o desenvolvimento ético dos meus alunos. Foi um processo
que me oportunizou repensar as minhas ações e até mesmo voltar atrás em escolhas
profissional que antes já havia feito.
Espero assim, que esta pesquisa sirva para que as instituições de ensino superior,
frente à tão necessidade de formar professores éticos, repensem suas estruturas
curriculares, suas práticas e seus objetivos.

118
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BELLINI, L. M.; RUIZ, A. R. Moralidade, ética, autonomia e educação. Revista Brasileira de Estudos
Pedagógicos. Brasília, v. 78, n.188/189/190, p. 216-235, jan./dez. 1997.

CAETANO, Ana Paula, SILVA, Maria de Lurdes. Ética profissional e Formação de Professores. Tese de
doutorado. Abril 2009.

CLAUDINEI, José, GOERGEN, Pedro. Reflexões filosóficas e históricas. Campinas, São Paulo. 2005.

Diretrizes Curriculares Nacionais para o curso de pedagogia. Parecer cne/cp nº: 5/2005. Aprovado em
13/12/2005-Breve histórico do curso de pedagogia.
LA TAILLE, Yves de; Souza, Lucimara Silva de; Vizioli, Letícia. Ética e educação: uma revisão da literatura
educacional. São Paulo, 2003.

Novak, Fernanda Helman. A construção de valores no ensino superior: um estudo sobre a formação ética
dos estudantes universitários. São Paulo, Feusp, 2008. (Dissertação de Mestrado).

RIOS, Terezinha Azeredo. Ética e competência. 7ed. São Paulo. Cortez, 1999(coleção questões da nossa
época, v.16).

SEVERINO, Antonio Joaquim. Metodologia do trabalho Científico. 23º ed. Revisada e atualizada – São
Paulo: Cortez, 2007.

119
 FOTOGRAFIA NO BRASIL E SUA FORMA DE ARTE: ASPECTOS HISTÓRICOS

MARCELA SOARES

RESUMO

Este artigo faz parte de um trabalho maior, publicado pela revista Desenvolvimento Intelectual no mês de
abril, intitulado Fotografia, uma forma de arte: Aspectos Históricos. Neste artigo, será apresentado aspectos
históricos da fotografia no Brasil e o impacto que ela causou até os dias atuais, no Brasil e no mundo todo.

Palavras-Chave: Fotografia; História; Transformação; Registro.

INTRODUÇÃO

Para conhecermos a história da fotografia precisamos voltar no tempo cerca de um

milênio. Nessa pesquisa vimos como a fotografia chegou ao Brasil. Como esse grande
invento transformou e transforma períodos diferentes da história no mundo. Trata-se de
uma singela pesquisa, pois se pegarmos os grandes nomes da história da fotografia e
seus impactos na transformação do mundo ficaríamos muito longe dessa conclusão.
A criação de uma câmera é provavelmente a parte mais importante da história da
fotografia moderna. A nova invenção veio para ficar. A Europa se viu aos poucos,
substituída por sua imagem fotográfica. O mundo tornou-se, assim portátil e ilustrado.
Como a fotografia entra na vida das pessoas? E como através dela a arte se
transforma e se torna mais viva? Pois a partir desse novo contexto, tudo que antes era
lembrando como registro em forma de símbolos e escrita, passa a ser registrado pela
fotografia, a arte toma uma nova forma, pois tudo que vai se transformando passa a ser
registrado pela descoberta e encantamento da imagem, e abre várias possibilidades.
Dentre os vários pontos que serão abordados aqui, estão também as
consequências que essa descoberta nos trouxe, positivamente falando, pois revela- se às
emoções que nós seres humanos deixamos registradas, momentos, vivências, as crenças
120
e cultura de povos, as lutas por disputas de territórios, e num contexto histórico, as lutas
pelo poder.

A CHEGADA DA FOTOGRAFIA NO BRASIL

No artigo anterior, publicado pela revista Desenvolvimento Intelectual do mês de

abril, intitulado Fotografia, Uma Forma De Arte: Aspectos Históricos, relato sobre o
inventor Daguerre.
Enquanto a Europa, durante o período do século XIX passava por profundas
revoluções no universo artístico, cultural, intelectual e mesmo na essência humanística,
no Brasil o invento de Daguerre era recebido com outra conotação.
Poucos meses se passaram da tarde de 19 de agosto de 1839, quando a invenção
foi consagrada em Paris, para que a fotografia chegasse ao Rio de Janeiro em
16.01.1840, trazida pelo Abade Louis Compte, de posse de todo o material necessário
para a tomada de vários daguerreótipos, conforme ilustra o Jornal do Commércio deste
período:

É preciso ter visto a coisa com os seus próprios olhos para se fazer idéia da
rapidez e do resultado da operação. Em menos de 9 minutos, o chafariz do Largo
do Paço, a Praça. Do Peixe e todos os objetos circunstantes se achavam
reproduzidos com tal fidelidade, precisão e minuciosidade, que bem se via que a
cousa tinha sido feita pela mão da natureza, e quase sem a intervenção do artista.
(Jornal do Commércio, 17.01.1840, p.2).

Afastados geograficamente das metrópoles, o estágio de desenvolvimento do país

era bem inferior àqueles das metrópoles europeias. As novidades aqui eram muito bem
recebidas, tornando- se moda num prazo bem curto de tempo. Os debates na Europa em
relação a validade ou não da fotografia enquanto manifestação artística, comparada à
pintura, não encontrariam espaço no Brasil durante as primeiras décadas. A sociedade
brasileira do período do Império estava mais preocupada em usufruir a nova técnica,
conhecida até então teoricamente, em se deixar fotografar do que em refletir sobre os
aspectos artísticos e culturais do novo invento.
O Brasil desta época, agrário e escravocrata, tinha a sua economia voltada para a
cultura do café, visando exclusivamente o mercado externo e dependendo dele para
importações de outros produtos. A sociedade dominante ainda cultuava padrões e valores
estéticos arcaicos, puramente acadêmicos, já ultrapassados em seus respectivos países
de origem, que só seriam questionados e combatidos com a Semana de Arte Moderna de

121
1922. Os Senhores do Café e a sociedade como um todo, tinham uma visão de mundo
infinitamente estreita e só poderiam conceber a fotografia como mágica divertida, mais
uma invenção européia maluca.
Após uma demonstração feita pelo abade Louis Compte, Dom Pedro II tornou-se
um grande entusiasta da daguerreotipia e, antes mesmo de completar 15 anos de idade,
começa a fotografar e colecionar fotografias;
No Brasil, a fotografia como arte surge por volta de 1939, a partir da organização
dos primeiros fotoclubes. Essa corrente viveu o seu apogeu entre as décadas 1950 e
1960, introduziu o modernismo à fotografia brasileira e revelou toda uma geração de
influentes artistas, como Geraldo de Barros, Thomaz Farkas, German Lorca e Eduardo
Salvatore. A produção era baseada na experimentação, com fotomontagens, colagens e
intervenções diretas no negativo. Com grande influência do dadaísmo e do surrealismo,
esses fotógrafos experimentavam justaposições e processos alternativos que abriam
espaço para a livre interpretação do observador, permitindo significados múltiplos e
desfazendo a ideia de fotografia como representação do real. Somando-se a isso, havia
uma forte tendência de explorar as formas geométricas, através de linhas e diagonais, o
que resultava em contrastes facilmente encontrados no cenário urbano.
O golpe militar de 1964 inibiu a fotografia como forma de expressão e a fez voltar
para o campo da fotorreportagem. Poucos artistas, como Anna Bella Geiger e Miguel Rio
Branco, arriscaram-se a se expressar através de suas imagens nesse período. A
retomada ocorreu na década de 1980, quando do processo de redemocratização, que
serviu como um redirecionamento contemporâneo na arte de forma geral.
A partir dos anos 90, as ideias do pós-modernismo florescem no país e a cena
artística começa a atestar a fotografia como expressão, incluindo-a no processo criativo.
O tema passou a ser debatido no âmbito acadêmico, e, em 2002, o Ministério da
Educação aprovou o primeiro bacharelado em fotografia, desenvolvido pelo Senac de São
Paulo. Atualmente, temos cursos de graduação e de pós-graduação por todo o país, o
que permite o surgimento de um maior número de trabalhos artísticos embasados em
pesquisas e estudos.

E ONDE ENTRA O FINE ART NESSA HISTÓRIA?

É nessa perspectiva que a origem da fotografia Fine Art é estabelecida. A

expressão em si – Fine Art – é bem comum no meio fotográfico. Serve tanto para designar
um processo de impressão altamente especializado quanto para referenciar o circuito de
122
exposições fotográficas e o mercado emergente dos colecionadores de fotografia. No
entanto, há mais uma aplicação para o termo: trata- se da prática da fotografia, sem
cunho comercial, pautado exclusivamente pela experiência pessoal do autor, sendo
caracterizada pelo tom fantasioso das produções.
Seguindo essa definição, descrever o surgimento desse estilo é tarefa bastante
complexa, uma vez que a expressão raramente é usada em texto sobre fotografia
contemporânea ou mesmo de história da arte. Os pioneiros do estilo não são
simplesmente encontrados e o próprio termo, que se popularizou na era digital, aparece
indiscriminadamente em diversos sites e redes sociais.

A FOTOGRAFIA BRASILEIRA, DE DOM PEDRO II À SANTOS DUMONT

Em 21 de Janeiro do mesmo ano, Compte dava uma demonstração especial para o

Imperador D.Pedro II, registrando alguns aspectos da fachada do Paço e algumas vistas
ao seu redor. Estes e muitos outros originais se perderam e já em novembro, surgem os
primeiros classificados da venda de equipamentos fotográficos na Rua do Ouvidor, 90-A.
Desde o dia que Compte registrou as primeiras imagens no Rio de Janeiro, D.
Pedro II se interessou profundamente pela fotografia, sendo o primeiro fotógrafo brasileiro
com menos que 15 anos de idade. Tornou-se praticante, colecionador e mecenas da nova
arte. Trouxe os melhores fotógrafos da Europa, patrocinou grande exposições, promoveu
a arte fotográfica brasileira e difundiu a nova técnica por todo o Brasil.
Os profissionais liberais da época, grandes comerciantes e outros, donos de uma
situação financeira abastada, já podiam se dedicar à fotografia em suas horas vagas.
Para essa nova classe urbana em ascensão, carente de símbolos que a
identificassem socialmente, a fotografia veio bem a calhar criando-lhe uma forte
identidade cultural. O grande exemplo disso foi o jovem Santos Dumont.
Em suas constantes idas à Paris, Dumont apaixona-se por fotografia e compra seu
primeiro equipamento fotográfico.
De volta ao Brasil, monta seu laboratório e aos poucos vai demonstrando interesse
em registrar o vôo dos pássaros até conceber os primeiros princípios da aviação. Daí para
chegar ao 14 Bis e ao Relógio de Pulso foi um pequeno passo.

123
A DESCOBERTA ISOLADA NO BRASIL

Por mais paradoxal que seja, foi justamente dentro desse cenário que o Brasil, do
outro lado do Atlântico, disparava na frente das grandes metrópoles europeias,
descobrindo a fotografia no interior do Estado de São Paulo, em 15 de agosto de 1832.
A quase inexistência de recursos para impressão gráfica daquela época, levou
Hércules Romuald Florence, desenhista francês, radicado no Brasil, a realizar pesquisas
para encontrar fórmulas alternativas de impressão por meio da luz solar.
Francês, natural de Nice, Florence chegou ao Brasil em 1824 e durante os 55 anos
que aqui viveu até a sua morte, na antiga Vila de São Carlos – Atual Campinas/SP,
dedicou-se a uma série de invenções. Entre 1825 e 1829, participou como desenhista de
uma expedição científica, para registrar a Fauna e Flora Brasileira, chefiada pelo Barão
Georg Heirich von Langsdorff, cônsul geral da Rússia no Brasil. De volta da expedição,
Florence, casou-se com Maria Angélica Alvares Machado e Vasconcelos, em 1830.
Durante a década de 30, Florence deu sentido prático à sua descoberta que ele
próprio denominou de “Photographie”: imprimia fotograficamente diplomas maçônicos,
rótulos de medicamentos, bem como fotografara desde 1832 alguns aspectos de sua Vila,
isto é, cinco anos antes do Inglês John Herschel, a quem a história sempre atribuiu o
mérito de ter criado o vocábulo.
Em 1833 Florence aprimora seu invento, e passa a fotografar com chapa de vidro e
papel pré-sensibilizado para contato.
Foi o primeiro a usar a técnica “Negativo/Positivo” empregado até hoje. Enfim, totalmente
isolado, contando apenas com os seus conhecimentos e habilidade, e sem saber as
conquistas de seus contemporâneos europeus, Népce, Daguerre e Talbot, Florence
obteve em terras brasileiras o primeiro resultado fotográfico da história.
O Nitrato de Prata, agente sensibilizante e princípio ativo da invenção de Florence,
tinha um pequeno inconveniente: a imagem após revelada, passava por uma solução
“fixadora” que removia os sais não revelados, mantendo a durabilidade da imagem.
Constatou que a amônia além de ter essa função, também reagia com os sais oxidados
durante a revelação, rebaixando o contraste da imagem final. Conforme em seu diário,
passou a usar a urina, rico em amônia como fixador “fiz isso por acaso”! De fato, um dia
enquanto revelava, esqueceu de preparar o Fixador tradicional. Como a vontade de urinar
apareceu de repente, não poderia abrir a porta de seu laboratório, com risco de velar seus
filmes. Acabou urinando em uma banheira e na confusão, acidentalmente passou suas
chapas para lá. Além de descobrir a própria fotografia, descobriu também o processo mais
124
adequado para a fixação da imagem, que atualmente foi substituído pelo “Tiossulfato de
Amônia” utilizado atualmente na fotografia Preto & Branco, Colorida, Cinema, Artes
Gráficas e Radiologia.
Alguns exemplares das imagens de Florence existem até hoje, e podem ser vistos
no Museu da Imagem e do Som, SP. Sua contribuição, entretanto, só ficou sendo
conhecida pelos habitantes de sua cidade, e por algumas pessoas na Capital de São
Paulo e Rio de Janeiro, não surtindo, na época, qualquer outro tipo de efeito, conforme
exaustivas pesquisas e investigações do historiador paulistano Boris Kossoy.

PIONEIROS DA FOTOGRAFIA NO BRASIL

Marc Ferrez (07/12/1843 – 12/01/1923): Retratou cenas dos períodos do Império e

início da República, entre 1865 e 1918, sendo que seu trabalho é um dos mais
importantes legados visuais daquelas épocas. Suas obras retratam o cotidiano brasileiro
na segunda metade do século XIX, principalmente da cidade do Rio de Janeiro, então
capital brasileira. Há fotos da floresta da Tijuca, da praia de Botafogo, do Jardim Botânico
do Rio de Janeiro, da ilha das Cobras, focadas nas imagens urbanas de uma cidade que
começava a se expandir, num período anterior à reurbanização empreendida pelo prefeito
Francisco Pereira Passos, no início do século XX.
Augusto César Malta de Campos (1864-1957): foi um dos mais importantes
fotógrafos do Brasil no final do século XIX e início do século XX. Seu trabalho como
fotógrafo oficial do Distrito Federal (então no Rio de Janeiro) entre as décadas de 1900 e
1930, nomeado por Pereira Passos, permitiu criar um gigantesco acervo que documentou
as transformações pelas quais passou a capital do Brasil no início do século XX. Entre os
fatos documentados por sua obra estão a demolição do Morro do Castelo, a Revolta da
Vacina, a inauguração da Avenida Central (hoje Rio Branco), a Exposição Nacional de
1908, a Exposição Internacional do Centenário da Independência, em 1922 e a
inauguração da estátua do Cristo Redentor. Também registrou imagens da vida cotidiana,
a arquitetura, as alterações urbanísticas (como as primeiras favelas), manifestações
culturais como festas, o carnaval, as "Batalhas das Flores" e desfiles cívicos e militares.
Grande parte de suas fotografias está no acervo do Museu da Imagem e do Som,
no Rio de Janeiro. São, ao todo, 80 mil fotos, incluindo 2.600 negativos em vidro e 40
panorâmicas.
Militão Augusto de Azevedo (1837-1905) é considerado um dos mais importantes
fotógrafos brasileiros da segunda metade do século XIX. Desenvolveu paralelamente as
125
carreiras de ator e fotógrafo, atuando na Companhia Joaquim Heleodoro (de 1858 a 1860)
e na Companhia Dramática Nacional (de 1860 a 1862), com quem se mudou para São
Paulo aos 25 anos de idade. Ainda na década de 1850 trava conhecimento com os
proprietários do ateliê Carneiro & Gaspar, para o qual passa a trabalhar como retratista. A
experiência de Militão no teatro exerceu uma influência importante em seu estilo de
fotografar. Enquanto outros fotógrafos da época dedicavam-se primordialmente ao maior
mercado da época, o de retratos, nota-se que ele levou a efeito uma liberdade artística e
criativa bastante exclusiva ao escolher a paisagem urbana como alvo de seus registros.
Cria o estúdio Photographia Americana em 1875, onde, além de figuras ilustres como
Castro Alves, Joaquim Nabuco, Dom Pedro II e a Imperatriz Tereza Cristina, recebe uma
clientela mais popular do que a dos demais estúdios instalados em São Paulo. Em 1996 a
coleção de mais de 12.000 fotos produzidas por Militão de Azevedo é adquirida pela
Fundação Roberto Marinho e doada ao Museu Paulista da Universidade de São Paulo.

A FOTOGRAFIA E SUA EVOLUÇÃO NA ARTE

Desde seu nascimento, no século XIX, a fotografia - e os debates que a

acompanham - revela uma tensão entre fotodocumentação e foto artística, e, mais
claramente, a partir dos anos 1950, entre fotografia figurativa e abstrata. A história da
fotografia no Brasil remonta à chegada do daguerreótipo ao Rio de Janeiro, em 1839, e ao
francês Hercule Florence (1804-1879). Entre 1840 e 1860, o recurso fotográfico difunde-
se pelo país. Os nomes de Victor Frond (1821-1881), Marc Ferrez (1843-1923), Augusto
Malta (1864-1957), Militão Augusto de Azevedo (1837- 1905) e José Christiano Júnior
(1832-1902) se destacam como pioneiros da fotografia entre nós. O valor expressivo e
também documental de suas obras, dedicadas ao registro de aspectos variados da
sociedade brasileira da época - por exemplo, os escravos de Christiano Júnior, ou a
paisagem urbana captada por Militão no Álbum Comparativo da Cidade de São Paulo,
1862-1887 -, vêm atraindo a atenção de pesquisadores das mais diversas áreas do
conhecimento. À fotografia como documento, opõe-se à ideia de fotografia como ramo
das belas-artes, uma ideia já em discussão em fins do século XIX. As intervenções no
registro fotográfico por meio de técnicas pictóricas foram amplamente realizadas numa
tentativa de adaptar o meio às concepções clássicas de arte, no que ficou conhecido
como fotopictorialismo. Os anos 1940 são considerados um momento de virada no que
diz respeito à construção de uma estética moderna na fotografia brasileira. Trata-se de
pensar novas formas de aproximação entre fotografia e artes, longe da trilha aberta pelo
126
pictorialismo. Em São Paulo, no interior do Foto Cine Club Bandeirantes, observa-se a
experimentação de uma nova linguagem fotográfica, em trabalhos como os de Thomaz
Farkas (1924) e Geraldo de Barros (1923 - 1998). Os trabalhos de Farkas desse período
permitem flagrar a preocupação com pesquisas formais, exploração de planos e texturas,
além da escolha de ângulos inusitados, como em Escada ao Sol (1946). Geraldo de
Barros, por sua vez, notabiliza-se pelas cenas montadas, pelos recortes e desenhos que
realiza sobre os negativos. Afinado com o movimento concreto dos anos 1950 e com o
Grupo Ruptura, inaugura uma vertente abstrata na fotografia brasileira, como indica sua
mostra Fotoformas, no Museu de Arte de São Paulo Assis Chateaubriand (Masp), em
1950. As sugestões de seu trabalho serão retomadas por novas gerações de fotógrafos
no interior da chamada Escola Paulista de fotografia, como nos trabalhos de Anna Mariani
(1935) e João Bizarro Nave Filho. O que não quer dizer que o filão figurativo tenha sido
abandonado, como atestam as produções de Claudio Puggliese e Eduardo Ayrosa. No
Rio de Janeiro, o nome de José Oiticica Filho (1906 - 1964) aparece como alternativa à
característica documental do meio. O Túnel (1951) representa um exemplo das
montagens e da valorização do trabalho em laboratório que tanto atraíram o fotógrafo.
Ainda nas décadas de 1940 e 1950, em que se observa a aproximação da
fotografia com as artes plásticas, sob a égide do concretismo e do neoconcretismo, nota-
se a franca expansão do fotojornalismo no país, na revistas O Cruzeiro e Manchete.
Jean Manzon (1915 - 1990), José Medeiros (1921 - 1990), Luís C. Barreto, Flávio
Damm (1928) e outros, fizeram da fotografia elemento ativo da reportagem. Além dos
profissionais contratados, os órgãos de imprensa se valiam de colaboradores, como
Pierre Verger (1902 - 1996) e Marcel Gautherot (1910 - 1996), assíduos em suas páginas.
Quanto aos jornais, o Última Hora parece ter sido o primeiro a dar destaque à fotografia,
recrutando profissionais como Orlando Brito (1950), Walter Firmo (1937) e Pedro Martinelli
(1950). Os anos 1950 marcam ainda o anúncio de um mercado editorial ligado à
fotografia, seguido pela criação de revistas especializadas; entre as mais importantes
estão a Iris, fundada em 1947, e a Novidades Fotoptica, depois Fotoptica, criada em 1973
por Thomas Farkas. Ao lado da expansão de um mercado para o profissional da
fotografia, nos anos 1950 e 1960, observa-se a entrada cada vez mais evidente dos
trabalhos fotográficos nos museus e galerias de arte. As décadas de 1960 e 1970, por sua
vez, conhecem uma produção crescente que continua a oscilar entre trabalhos de cunho
mais documental e outros de caráter experimental. A trilha etnográfica acentuada por
Gautherot, Verger e H. Shultz é seguida por Maureen Bisilliat (1931) e Claudia Andujar
(1931), em 1960 e 1970, e posteriormente por Milton Guran (1948), Marcos Santilli (1951),
127
Rosa Gauditano (1955). O nome de Sebastião Salgado (1944) deve ser acrescentado à
lista. Repórter fotográfico desde a década de 1970, Salgado realiza ensaios temáticos
dedicados às questões sociais e políticas candentes, como os da década de 1990:
Trabalhadores, Serra Pelada, Terra e Êxodos. A realidade social, as cenas urbanas e os
pobres conhecem novo tratamento nos trabalhos de Miguel Rio Branco (1946), desde os
anos 1980, quando fotografa o cotidiano de Salvador. A explosão de cores, a granulação
da imagem e os ângulos inéditos recolocam o problema da relação entre a fotografia e a
pintura.
As contribuições recentes de Rochelle Costi (1961), Vik Muniz (1961), Arthur Omar
(1948), Rosângela Rennó (1962) e Cassio Vasconcellos (1965) e muitos outros apontam
para as possibilidades abertas no campo das experimentações fotográficas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A fotografia provou ser um dos maiores e mais importantes inventos da história,

dando a nós um novo meio de nos recordarmos dos acontecimentos de nossas vidas.
Mais que isso, a fotografia demonstra ser um forte aliado no nosso desenvolvimento, e
estão ligados a vários sentimentos de nós mesmos seres humanos, quando visualizamos
uma foto, nos remetemos às lembranças que já vivemos, pessoas que já não estão entre
nós.
A fotografia nos possibilita passar por momentos históricos que se tornarão
registros importantes para futuras gerações, podendo influenciar e transformar vidas.
Chegamos aos dias atuais, e a fotografia tem uma evolução quando se transforma
em arte. Ela quebra o paradigma de que a fotografia perfeita precisa registrar o que a
mídia quer vender como o corpo perfeito, o lugar perfeito. Quando a arte se transforma
através da fotografia ela reluz à verdadeira essência da alma, que não existe o certo ou o
errado, para a melhor arte, ou para a melhor imagem, mas sim, existe o que o artista quer
mostrar, seja o real e não o ideal, seja o surreal, mas com sentido de críticas, ou
simplesmente aquilo que cada um consegue captar com determinada obra de arte, seja
ela escultura, quadro ou uma fotografia.
O importante é que a fotografia une todos esses sentimentos num só, as obras de
Man Ray retratam aquilo que na época vinha para quebrar as regras, e que bom que
vieram esses brilhantes artistas que enxergaram através da fotografia as imensas
possibilidades de mudanças no mundo, que não existe o certo, existe o que você acredita
que é possível, mudar com atitudes, respeito e transformação.
128
 Hoje com o grande acesso à tecnologia dos celulares, é muito fácil observar nas
redes sociais os grandes impactos positivos e negativos que uma fotografia, quando
lançada na web, pode causar uma grande repercussão perante à sociedade, e isso usado
de maneira consciente e controlada é um meio de dizer a todos que algo precisa ser feito
sobre aquilo que se quer alcançar com a postagem.
Este Artigo norteou a passagem histórica da fotografia no Brasil e o quanto isso
causou impacto até os dias de hoje.

129
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

Artes, e Escola: é um programa de Ação Artística de caráter Educativo Realizado no Sesc Santana. O
projeto tem como parceria da Secretaria da Educação Do Estado De São Paulo.

B823p Brasil : Secretaria de Educação Fundamental. Parâmetros curriculares nacionais : arte / Secretaria
de Educação Fundamental. – Brasília : MEC/SEF, 1997.
<http://portal.mec.gov.br/seb/arquivos/pdf/livro06.pdf> Acesso em: 01 nov. 2020.

COELHO, Maria Beatriz Ramos de Vasconcelos. A Construção da imagem da nação Brasileira pela
fotodocumentação: 1940-1999. São Paulo, 2000. Tese (Doutorado) - Universidade de São Paulo. Faculdade
de Filosofia, Letras e Ciências Humanas.

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2019. Disponível em:<http://enciclopedia.itaucultural.org.br/termo3871/fotopintura>. Acesso em: 16 de Nov.
2019. Verbete da Enciclopédia. ISBN: 978-85-7979-060-7

HISTÓRIA Completa da Fotografia. 2017. Disponível em: https://fotografiamais.com.br/historia-completa-da-

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Leite , Enio Prof .Dr.: Trecho da Tese de Livre Docência FOCUS Escola de Fotografia. Disponível em:
<http://focusfoto.com.br>. Acesso em: 16 de Nov. 2019.

LOUIS Jacques Mandé Daguerre. 2020. Disponível em:

https://pt.wikipedia.org/wiki/Louis_Jacques_Mand%C3%A9_Daguerre. Acesso em: 01 nov. 2020.

OMAR, Arthur, VENDRAMINI, Cláudia (coord.). ANTROPOLOGIA DA FACE GLORIOSA. Tradução John
Norman. São Paulo: Cosac & Naify, 1997.

OTOGRAFIA no Brasil. In: ENCICLOPÉDIA Itaú Cultural de Arte e Cultura Brasileiras. São Paulo: Itaú
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<http://enciclopedia.itaucultural.org.br/termo3787/fotografia-no-brasil>. Acesso em: 02 de Nov. 2019.

Verbete da Enciclopédia. ISBN: 978-85-7979-060-7

RENNÓ, Rosângela. Rosângela Rennó. Apresentação Felipe Chaimovich; texto Paulo Herkenhoff. São
Paulo: Edusp, 1998. (Artistas da Usp, 9).

Ray, Man em Paris : Museu de Artes , Ministério da Cidadania e Centro cultural Banco do Brasil
apresentam.

RIO BRANCO, Miguel. Silent Book. São Paulo: Cosac & Naify, 1997.

SALBINO, Lucimar Ponte. MODA E RETRATOS. 2019, pg 6. Disponível em:

https://docplayer.com.br/135958021-Lucimar-pontes-albino-moda-e-retratos.html. Acesso em: 02 nov. 2019.

ZANINI, Walter (Coord.). História geral da arte no Brasil. São Paulo: Instituto Moreira Salles: Fundação
Djalma Guimarães, 1983. v.2.

130
 A FILOSOFIA NA EDUCAÇÃO: UM OLHAR PARA O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

PALOMA SILVA RIBEIRO

RESUMO

Este artigo faz parte de um trabalho maior publicado no artigo da revista Desenvolvimento Intelectual do
mês de abril, intitulado A Filosofia: Conceitualização Na Forma De Educar. Este artigo busca uma reflexão
sobre a utilização da filosofia na educação e sua importância na formação da criança. Aqui, será
apresentado alguns dados históricos de contribuições de grandes nomes da filosofia dentro da educação
escolar. Para tanto, foi examinado as considerações que fundamentam a educação e a filosofia poderem
caminhar juntas com o intuito de desenvolver nos educandos o ato de reflexão. Recorri à história da
humanidade em busca da concepção de alguns filósofos clássicos sobre a infância, como também alguns
pensadores atuais. Neste estudo, encontrei Matthew Lipman, o qual inclui a proposta norte-americana do
Programa Filosofia para Crianças, destacando-o como importante para a formação dos educandos foram
investigados também os conceitos da infância e a possibilidade cognitiva da criança ter condições, durante
o período da alfabetização, aprenderem a refletir, estudando os filósofos. Em seguida, foi considerado que
há outros meios para viabilizar uma reflexão contínua.

Palavras – achave: Filosofia; Educação; Criança; Conceitos; Reflexão.

INTRODUÇÃO

Este estudo nasceu de uma paixão pelo ato de pensar e o desejo de questionar e
melhorar o modelo contemporâneo da escola que deslancham infindáveis conteúdos, sem
ao menos preocupar-se com a reflexão e a crítica do indivíduo. Por sua vez, a sociedade
encontra-se prejudicada devida essa composição de cidadãos que não reconhecem seu
lugar no todo.
É notável a dificuldade de compreensão de nossos jovens e isso ocorre por terem
passado pela infância sem que houvesse o questionamento, por não terem ensinado a
eles o ato de pensar reflexamente, de ser crítico e de criar.
A Filosofia propõe reflexões que permitem compreender melhor as relações
histórico-sociais e, ao mesmo tempo, inserir o discente no universo das representações
simbólicas.
Para Lipman (1998) a escola deve não somente ensinar os conteúdos,
devendo também ser racional e sensata, o que significa que o processo educativo deve
dedicar-se a cultivar o raciocínio e o julgamento, reconhecendo que a aprendizagem é um
aspecto importante da educação. A filosofia é um exemplo disso, pois seu objetivo é
131
buscar as características do raciocínio, permitindo definir, classificar, deduzir verdades e
significações.
Foi observado, então, a importância de formar discentes reflexivos a partir de seu
próprio conhecimento. Para andar, precisamos de uma fase de exercício e aprendizado;
para pensar, precisamos de um critério de clareza; para filosofar, precisamos aprender as
ciências do mergulho em nós mesmos. Pois, se um indivíduo é passivo intelectualmente
não conseguirá ser livre moralmente.

A VISÃO CONTEMPORÂNEA DA CRIANÇA

“A instrução das crianças é um ofício em que é necessário saber perder tempo, a

fim de ganhá-lo. ” (Rousseau).
Este artigo, discutirá estudos educacionais e, antes mesmo de existir escola, a
educação já era assunto de alguns pensadores. Mas a infância não era valorizada, a ideia
de infância não existia: as crianças eram adultas à espera de adquirir a estatura normal.
No final do século XVII começaram a falar, discutir e respeitar as crianças. Então,
pensadores, psicólogos e estudiosos permitiram que as crianças fossem vistas como
seres pensantes que precisam de apoio para trilhar seus caminhos.
Abordará alguns pensadores que defenderam e fizeram estudos sobre a criança e
suas fases, assim como também algumas considerações sobre a visão da psicologia a
respeito da criança.

O CONCEITO DA INFÂNCIA

Segundo o dicionário Aurélio da Língua Portuguesa, decifra a infância como sendo

o período que vai desde o nascimento até a puberdade, ou seja, o período de crescimento
inicial do ser humano. Embora aparentemente este tema seja de fácil entendimento, ele
nos remete a fatores um pouco conturbados sobre o seu desvendar dentro da história.

A filosofia da infância tem uns vinte anos de vida. Parece pouco tempo na história
toda da humanidade. Mas é assim mesmo. Os filósofos não têm se preocupado
sistematicamente com a infância, a não ser recentemente. Ocorreram certamente,
por milênios, referências esporádicas, aforísticas, como por exemplo, em Lao Tse,
Heráclito, Aristóteles ou Montaigne (KOHAN e KENEDDY, 1999, p. 9).

Na Antiguidade, o cuidado com as crianças era somente de responsabilidade

familiar, particularmente da mãe e de demais mulheres. Assim que a criança passasse
pelo período de dependência total do adulto em suas atividades físicas, era submetida à
realização de tarefas domésticas para auxiliar os adultos e aprender o básico da

132
integração do meio social. Isso também abrange as crianças de classe mais privilegiadas,
tratadas sem haver considerações sobre a existência de uma identidade pessoal.

Demorou muito tempo até que se dessa conta de que as crianças não são homens
ou mulheres em dimensões reduzidas – para não falar do tempo que levou até que
essa consciência se impusesse também em relação às bonecas. É sabido que
mesmo as roupas infantis só muito tardiamente se emanciparam das adultas.
(BENJAMIN, 2002, p. 86).

Os filósofos, de forma geral, não davam importância à infância, por acreditarem que
não havia significado em uma criança, ser humano em miniatura e inacabado. Mas no
final do século XVII, o conceito de criança passou a ser discutido. A criança passou a ter
seu espaço em debates, discussões e experiências, para assim, ter um melhor
aprendizado, contando com ações pedagógicas que contribuem para esse
desenvolvimento.
Assim como Aranha (1995) já mencionava, em tal ambiente não existia lugar para
sentimento da infância. Isso não significa que as crianças não são amadas ou atendidas
nas suas necessidades, mas que elas não vivem em um mundo à parte, separado do
mundo adulto.

Logo que a criança se livra da atenção constante da mãe ou da ama, mistura--se

com os adultos: veste-se da mesma forma (não havia traje especial para elas),
participa dos mesmos jogos, freqüenta as mesmas festas (geralmente religiosas);
não há preocupação em excluí-las das conversas dos adultos, e estes não se
abstêm de qualquer referência a assuntos sexuais na presença delas. Há certa
promiscuidade, sendo comum dormirem na mesma cama com os pais ou com
criados que delas cuidam. (ARANHA, 1995, p. 85).

Era comum vermos pessoas de classe nobre enviar seus filhos para aprenderem
boas maneiras, como portar-se frente às visitas, sentar-se à mesa, vestir-se
adequadamente, seguindo sempre os moldes por eles estipulados e a prestar serviço
para outras famílias, como lavadeiras, passadeiras, entre outras. Podia notar que dos sete
aos quatorze anos, a criança aprendia diretamente pela prática, em seus afazeres
domésticos e cotidianos.
Sendo assim, quando a criança saía de sua própria família, restavam somente
laços de natureza moral e social, mais do que laços afetivos. A estrutura familiar não
previa a demonstração de sentimentos. A perda de um filho era como um acontecimento
comum, e não abalava a estrutura dos pais. Os índices de mortalidade infantil eram
elevados e os índices de vida dos adultos, eram mínimos.
Essa mesma forma de pensar também ocorria nas escolas. As aulas eram
ministradas com alunos novos ao lado de jovens, adultos e idosos que estavam dispostos
e interessados em aprender, sem haver distinção de faixa etária, até mesmo nos

133
prontuários e nos documentos medievais não se fazia menção à idade dos alunos, pois
era um fator que não possuía importância.

A duração da infância era reduzida ao seu período mais frágil enquanto o filhote
do homem ainda não conseguia bastar-se; a criança então, mal adquiria algum
desembaraço físico, era logo misturado aos adultos, e partilhava de seus trabalhos
e jogos. De criancinha pequena, ela se transformava imediatamente em um
homem jovem, sem passar pelas etapas da juventude, que talvez fossem
praticadas antes da Idade Média e que se tornaram essenciais nas sociedades
evoluídas. (ARIÈS, 1981, p.10).

Ariès foi o pioneiro ao afirmar algumas características históricas sobre a infância,

sendo originado, para ele, por volta do século XVI e XVII na Europa, quando o
Mercantilismo altera o sentimento existente nas pessoas em relação à infância,
transformando, assim, a estrutura social e dando origem ao sentimento moderno de
infância e família.
Acreditava-se então na inserção da criança na comunidade, não para ser vista
como função produtiva, mas como merecedora de cuidados específicos e de educação.
Atribui-se também à criança um sentimento de ingenuidade, inocência, imperfeição,
incompletude, transformando as atitudes nas chamadas paparicarão ou moralização, que
refletiram como oposições fundamentais na orientação de modos clássicos de inserção de
novos sujeitos à sociedade.

ROUSSEAU E O DESENVOLVIMENTO COGNITIVO

Jean Jacques Rousseau, mais conhecido pelo sobrenome Rousseau, nasceu em

julho de 1712 em Genebra, foi um filósofo suíço, escritor, teórico político e um compositor
musical autodidata, uma das figuras marcantes do iluminismo francês e precursor do
romantismo. Sua filosofia era partidária de uma educação natural, de liberdade, igualdade
e sempre posta juntamente com um pensamento visando o lado bom do homem e da
natureza. Rousseau viveu antes de Dewey, Montessori, Decroly e já propunha a liberação
do indivíduo, o engrandecimento da natureza, da atividade criadora, e a rebelião contra o
formalismo e a civilização e podemos constatar que até hoje, existem pessoas
influenciadas por seus escritos. Mas faleceu solitário, no castelo de Ermenonville, em
julho de 1778.
Rousseau acreditava em uma educação naturalista, dizendo que o homem se
completa com a natureza, não atento ao fato de tornar-se isolado, primitivo e selvagem,
mas sim, afastado dos costumes da aristocracia da época e da vida artificial que girava
em torno das convenções sociais. A educação deveria levar o homem a agir por
interesses naturais e não pela imposição de regras exteriores e artificiais, pois só assim,

134
poderia ser o dono de si próprio. A educação naturalista baseia-se também na não
aceitação de uma educação intelectualista, ressaltando em dizer que o homem não se
constitui apenas do intelectual, pois existiam disposições primitivas presentes, como as
emoções, os sentidos, os instintos e os sentimentos existentes antes de um pensamento
elaborado, pensamento este, que muitas vezes, fora forjado pela sociedade. Essas
dimensões são para ele, mais dignas de confiança, pois está sendo gerado naturalmente,
sem essas tais imposições.
Para Rousseau, a criança é um ser com características próprias em suas ideias e
interesses, sendo assim, não mais podia ser vista como um adulto em miniatura, não
sendo educada para Deus, nem para a vida em sociedade, mas sim, para si mesma.
Ressaltando que a educação não vem de fora e a sua finalidade era ensinar a criança a
viver e aprender a exercer a liberdade, sendo assim, ao terminar os ensinos escolares,
não será um magistrado, soldado ou sacerdote, será, antes de tudo, um homem. E por ser
diferente do adulto, a criança tinha suas características próprias e individuais, o que era
necessário uma mudança na concepção do adulto, respeitando a individualidade e a
necessidade dela, como o brincar, o brinquedo e os esportes.
Passou a desmentir a ideia de que a educação é um processo no qual a criança
adquire conhecimentos, hábitos e atitudes guardados e transmitidos pela sociedade, sem
que haja modificação. Em cada fase da vida há uma modificação de acordo com sua
característica própria e deve ser respeitada com suas peculiaridades, tornando assim, a
educação não mais considerada preparatória para a vida.
A fase da infância, até os cinco anos é correspondida com uma fase inicial, com o
aparecimento de sentimento. Aos doze anos, na fase da adolescência, a pessoa torna-se
consciente de si mesmo, despertando assim, o racional, por ser um ser isolado, não
desfruta ainda da moralidade. Na fase da puberdade surge a vida social do indivíduo. Na
fase da maturidade, o surgimento dos mais altos sentimentos, evoluindo naturalmente a
moralidade.
Rousseau formulou ideias com princípios educacionais que vimos sua permanência
até a nossa atualidade.

FRIEDRICH FROEBEL: CRIADOR DO JARDIM-DE-INFÂNCIA

“Por meio da educação, a criança vai se reconhecer como um membro vivo do todo. ”
(Froebel).
O alemão Froebel (1782-1852) foi um dos primeiros educadores a considerar o
início da infância como uma base de importância decisiva na formação das pessoas.

135
Como fundador dos jardins-de-infância, destinado aos menores de oito anos. O nome
reflete um princípio que Froebel compartilhava com outros pensadores de seu tempo: o de
que a criança é como uma planta em sua fase de formação, exigindo cuidados periódicos
para que cresça de maneira saudável. Ele procurava na infância o elo que igualaria todos
os homens, sua essência boa e divina ainda não corrompida pelo convívio social.
Froebel previu uma educação que ao mesmo tempo permite o treino de habilidades
que as crianças já possuem e o surgimento de novas. Para Froebel, a educação se
desenvolve espontaneamente. Quanto mais ativa é a mente da criança, mais ela é
receptiva a novos conhecimentos. Portanto, a educação teria como fundamento a
percepção, da maneira como ela ocorre naturalmente nos pequenos. A criança, segundo
o educador, trazia em si a semente divina de tudo o que há de melhor no ser humano.
Cabia à educação desenvolver esses germes e não deixar que se perdesse.
O educador acreditava que as crianças trazem consigo uma metodologia natural
que as levam a aprender de acordo com seus interesses e por meio de atividades
práticas. Froebel defendia a educação sem imposições às crianças porque, segundo sua
teoria, elas passam por diferentes estágios de capacidade de aprendizado, com
características especificas.
As atividades e o material escolar eram determinados de antemão, a oferecer o
máximo de oportunidades e tirar proveito educativo da atividade lúdica. As brincadeiras
eram acompanhadas de músicas, versos e danças. Para uma formação satisfatória o
caminho seria deixar a criança livre para expressar seu interior e perseguir seus
interesses.

WALTER BENJAMIN: O BRINQUEDO E A CRIANÇA

Walter Benedix Schönflies Benjamin, mais conhecido como Benjamin, nasceu em

Berlim em julho de 1892, filho de Emil Benjamin e Paula Schönflies, comerciantes judeus,
Benjamin foi ensaísta, um importante crítico literário da Alemanha, tradutor, filósofo e
sociólogo da cultura, sendo um dos mais importantes membros da escola de Frankfurt ao
lado de Theodor Adorno e Max Horkheimer. Em setembro de 1940 foi preso portando uma
mala com papéis, os quais a polícia de Port-Bou disse não estarem em ordem e, ao ser
informado que seria entregue à Gestpo, suicidou-se, tomando uma grande quantidade de
morfina, o que lhe causou uma “overdose”. De seus pertences foi feito um inventário, o
qual recebeu reconhecimento posterior à sua morte.
Benjamin concede em seus escritos um lugar à criança, ressaltando sua
importância e diz:

136
 Pode parecer que o nosso século tenha dado um passo adiante e, longe de querer
ver nas crianças pequenos homens ou mulheres, reluta inclusive em aceitá-las
como pequenos seres humanos. (JOBIM E SOUZA, 2000, p. 86).

Para Benjamin, durante a infância, a imaginação, a fantasia e o brinquedo não são

caracterizados simplesmente pelo prazer que proporcionam. Para a criança, o brinquedo
representa uma necessidade a partir de seus desejos, paixões, constituídas a partir de
regras de convívio com a realidade, utilizando nessas atividades, a imaginação,
reelaborando criativamente experiências novas, gerando possibilidades de interpretação e
representação do real. Há possibilidade de a criança inventar histórias, reutilizando
elementos de sua fabulação e de experiências vividas anteriormente, mas com a
combinação desses elementos, caracterizam algo novo. Essa base que o homem tem de
criar é chamada atividade criadora. Na criança, nota-se uma facilidade em compor o
antigo com o novo e podemos observar essas situações em brincadeiras diversas que ela
desenvolve.
As histórias, como os contos de fadas não eram destinadas, de início,
exclusivamente para as crianças. Durante a Idade Média, eram nomeados como os
contos folclóricos, e ouvidos, em sua maioria, por adultos das classes mais pobres e
somente no século XIX que esses contos foram adaptados a fim de transmitir os valores
burgueses às crianças pelos irmãos Grimm. Os primeiros livros de histórias infantis foram
produzidos no final do século XVII e durante o século XVIII, exatamente porque anterior a
essa época não existia propriamente a infância. No final do século XIX começa a aparecer
a literatura infantil, com a adaptação de textos europeus como Robinson Crusoé e as
Aventuras do Barão Münchausen.
Sendo assim, nas brincadeiras infantis, a criança procura os elementos
constitutivos de sua imaginação, suas histórias, elabora fantasias, ou seja, deixa a
expressão tornar uma realidade possível, trabalhando assim, a imaginação como
possibilidade de subverter a ordem estabelecida, pois impulsionada pelo desejo e paixão,
ela está sempre pronta para mostrar outra possibilidade de apreensão das coisas, do
mundo e da vida.
A linguagem é entendida, para Benjamin, como espaço de recuperação do sujeito
como ser histórico, social e cultural e a arte exprime de maneira fiel os sentimentos e os
comportamentos humanos. Busca nessa linguagem, representar suas experiências sem a
imposição de um adulto, transpondo através do brinquedo suas manifestações interiores.

É ocioso ficar meditando febrilmente na produção de objetos – material ilustrado,

brinquedos ou livros – que seriam apropriados às crianças. Desde o Iluminismo é
esta uma das mais rançosas especulações do pedagogo. Em sua unilateralidade,
ele não vê que a Terra está repleta dos mais puros e infalsificáveis objetos da
atenção infantil. (BENJAMIN, 2002, p. 57).

137
 Benjamin ao destacar esse olhar cinematográfico que a criança tem, revela-nos
com sensibilidade e beleza como os objetos se tornam para ela um reino de enigmas que
podem ser decifrados em diversas direções. O sensorial, frequentemente empobrecido na
experiência dos adultos, torna-se para a criança uma realidade que anula a diferença
entre objetos inanimados e seres vivos.
Acredita que “jamais são os adultos que executam a correção mais eficaz dos
brinquedos – sejam eles pedagogos, fabricantes ou literatos –, mas as crianças mesmas,
no próprio ato de brincar” (BENJAMIN, 2002, p 87), pois os adultos buscam de uma forma
materialista transpor uma possibilidade de significação para a criança, a qual, não preza
por essa qualificação no brinquedo, deixando de lado o materialismo e libertando sua
imaginação a ponto de poder transformar na brincadeira de um lápis em um avião,
transferindo essa previsibilidade sua autonomia no brincar como resposta da criança ao
brinquedo, sendo a proposta pedagógica do educador, tornando assim, um par dialético,
traduzindo o relacionamento entre o adulto e a criança.

PIAGET: A CRIANÇA CONSTRÓI O PRÓPRIO APRENDIZADO

Jean Piaget, mais conhecido como Piaget, nasceu em Neuchâtel, em agosto de

1896, foi biólogo, zoólogo, filósofo, epistemológico e psicólogo. Faleceu em Genebra, em
setembro de 1980.
Piaget originou a Teoria Interacionista do Desenvolvimento Humano, sendo um dos
pioneiros na sistematização dos estágios de desenvolvimento cognitivo humano, sendo
eles, período Sensório-Motor, Pré-Operacional, Operatório Concreto e Operatório Formal,
a partir de análises baseadas nas observações com seus filhos.

Cada estágio é caracterizado pela aparição de estruturas originais, cuja

construção o distingue dos estágios anteriores. O essencial dessas construções
sucessivas permanece no decorrer dos estágios ulteriores, como subestrutura,
sobre as quais se edificam as novas características. (PIAGET, 1995, p.17).

Clapèrede fundou em Genebra o Instituto Jean-Jacques Rousseau, que foi

consolidado como um dos maiores centros de psicologia experimental e infantil do
Ocidente. Esse instituto passou a reunir diversos pesquisadores, dentre eles, Jean Piaget.
O que podemos considerar comum à maioria dessas ideias que direcionaram a invenção
de novos métodos pedagógicos é o princípio da atividade, visando tanto o
desenvolvimento da criança quanto a prática pedagógica, devendo respeitar e estimular
ativamente o desenvolvimento. A criança nessa perspectiva é entendida como um ser

138
ativo, seja ação por interesse ou necessidade, só poderá chegar ao absoluto rendimento
se forem despertados nela individuais motivos da atividade.

Um sujeito intelectualmente ativo, que constrói seu conhecimento sobre a ação,

não é um sujeito que tem apenas uma atividade observável, mas um sujeito que
compara, exclui, categoriza, coopera, formula hipóteses e reorganiza, também em
ação interiorizada. (PIAGET, 1995, p.21)

Atentando para esse fato, percebemos a importância de Piaget para a interação do

organismo com o meio. A criança conhece os objetos a partir de sua ação com eles,
descobrindo através da observação e manuseio, os materiais de que são compostos e,
com certo nível de abstração, ela descobre as suas propriedades físicas, então, para
concretizar esse conceito que o meio interfere na criança. É importante que haja uma
estrutura de organização da inteligência e para que ocorra o aprendizado, é necessária a
assimilação, ou seja, a incorporação desse objeto às estruturas inteligentes da criança e a
acomodação é toda modificação das estruturas de assimilação por influência do meio. A
assimilação e a acomodação, que ocorrem devido à participação dos esquemas reflexos,
marcam o início da construção das estruturas mentais e do conhecimento, a partir da
adaptação, que é o equilíbrio ativo e dinâmico entre esses dois mecanismos, não
priorizando somente o acerto.
Com isso, reafirma que a criança não é um ser passivo, em que se devem incluir os
pensamentos e conteúdos de forma a encher a mente, mas sim um ser ativo que, em
suas ações, tende a ser espontâneo em suas ideias. Segundo ele, não há método mais
eficiente que o de pesquisar e analisar as perguntas que se fazem, muitas vezes, quase
ao mesmo tempo em que se fala. Assim, eram tratadas a partir de conversações
interrogatórias clínicas, a fim de descobrir os processos do raciocínio que se encontravam
por detrás das respostas.
Segundo Piaget (1995), nosso desenvolvimento psíquico começa quando
nascemos e termina na fase adulta, e pode ser comparado com o crescimento orgânico
que se orienta pelo equilíbrio e comparado à edificação de um grande prédio que, à
medida que se acrescenta algo, ficará mais sólido. Na medida em que o meio se
transforma, oferece à criança algo novo e que lhe serve de estímulo para realizar suas
próprias tentativas, sendo assim, capazes de construir seu conhecimento.

MATTHEW LIPMAN

Matthew Lipman nasceu nos estados Unidos em 1923, formou-se doutor em

Filosofia, lecionou lógica por dezoito anos na Universidade de Columbia e vinte e dois na
Universidade City, ambas em Nova York. Atualmente mora em Nova Jersey e é
139
reconhecido por sua dedicação em criar o projeto educativo Filosofia para Crianças, por
ser autor de numerosos artigos, livros (alguns já traduzidos para o português), novelas
filosóficas, livros infantis, entre outros. Já na década de 70, o Programa demonstrou ser
uma abordagem que possibilitava o desenvolvimento das habilidades cognitivas e, a partir
de 1976, ficou conhecida pelo mundo afora, chegando, atualmente, a cinquenta o número
de países que trabalham com essa proposta.
O Centro de Filosofia para Crianças foi fundado na década de 60, quando o
professor Lipman estava preocupado com a situação insuficiente de seus alunos, e
resolveu conceber o programa que visa, com discussões, a iniciação filosófica de crianças
e jovens, inaugurando um paradigma atual e novo, cuja meta é desenvolver o
pensamento crítico, criativo e cuidadoso. Esse trabalho começou a ser desenvolvido em
Nova Jersey, porém, Catherine Young Silva o trouxe para o Brasil, fundando o CBFC em
janeiro de 1985. Portanto, o Programa Filosofia para Crianças, no âmbito educacional tem
como objetivo promover a iniciação filosófica de crianças e jovens, a educação para o
pensar e a preparação para uma cidadania saudável, com o intuito de iniciar os alunos a
buscar a autonomia, auxiliando a tornarem-se cidadãos com capacidade de contribuir com
a vida humana.
Em 1969, surge o primeiro material elaborado por Lipman, uma novela filosófica
para adolescentes, na forma de diálogo construtivo entre crianças intelectualmente
inquietas, preocupadas em saber mais, e sua pretensão foi criar um material didático
adequado para tal situação. Porém, suas obras não param por aí, Lipman também criou
manuais adicionais contendo vários exercícios e orientações de discussões sobre o tema
abordado no romance. Sendo assim, utiliza sempre a filosofia como base para levar as
crianças e jovens a pensarem por si mesmas.
A função dessa metodologia é desenvolver as habilidades cognitivas com um
contexto em que haja significação para o aluno, não de forma fragmentada e
automatizada, possibilitando o procedimento investigativo e não o produto das
investigações.
Pode-se eleger o diálogo como papel fundamental neste contexto, uma vez que,
motiva o exercício de um pensar criterioso, criativo, autocorretivo, sensível ao contexto,
ensinando o exercício da cidadania enquanto respeito ao outro, às opiniões divergentes e
à diversidade cultural.
Sendo assim, o ambiente educacional transforma-se em uma comunidade de
investigação, onde todos os indivíduos envolvidos se sintam membros, permitindo a troca
de ideias, pensando com autonomia, explorando o que pressupõe, transpondo para sua
vida a percepção do que é descobrir, inventando, analisando e criticando coletivamente.
Essas ações instrumentalizam o aluno, ampliando sua competência no pensar e o
140
distancia do vício de buscar respostas prontas, impessoais e sem significado. Tal como
afirma Lipman:

Podemos [...] falar em converter a sala de aula em uma comunidade de

investigação, na qual os alunos dividem opiniões com respeito, desenvolvem
questões a partir das idéias de outros, desafiam-se entre si para fornecer razões a
opiniões até então não apoiadas, auxiliarem uns aos outros ao fazer inferências
daquilo que foi afirmado e buscar identificar as suposições de cada um. Uma
comunidade de investigação tenta acompanhar a investigação pelo caminho que
conduz ao invés de ser limitada pelas linhas divisórias das disciplinas existentes.
Trata-se de um diálogo que busca harmoniza-se com a lógica, seguindo adiante
indiretamente como um barco navegando contra o vento, mas no processo seu
progresso assemelha-se àquele do próprio pensamento. Conseqüentemente,
quando este processo é internalizado ou introjetado pelos participantes, estes
passam a pensar em movimentos que se assemelham a procedimentos. (LIPMAN,
1998, p. 31-32).

Propondo assim, o envolvimento dos alunos de forma reflexiva e abordando

temas humanísticos, como valores, convivência social, bem estar, pensamento autônomo,
diversidade cultural, gêneros, entre outros, o Programa de Filosofia para Crianças
contempla, também, o desenvolvimento do pensar cidadão, estabelecendo relações entre
o indivíduo e o mundo, o qual contribui para a sociedade e cidadania.
Portanto, ensinar Filosofia para crianças é um desafio até mesmo filosófico para o
professor, pois é necessário deixar o lugar autoritário de quem transmite o conhecimento
já pronto e assumir o lugar de mediador, provocando o pensar do outro, através da
destruição de antigos conceitos mal elaborados, muitas vezes, copiados e não
construídos.

GIORGIO AGAMBEN

Giogio Agamben é um filósofo italiano nascido em Roma, em 1942, formado no

curso de Direito e responsável pela edição italiana da obra de Walter Benjamin, ex-aluno
de Heidegger, autor, juntamente com Deleuze, de trabalhos sobre teoria literária e
filosofia. Em sua geração, é considerado um dos filósofos mais reconhecidos, por se
revelar muito significativo no âmbito da reflexão bio-política.
Para Agamben (2005), a infância é afastada de uma perspectiva moderna.
Podendo-se entrelaçar com a concepção de Freire (2003, p. 37):

Que abrange o ser humano como inacabado e, portanto, aberto; como um

ser de desejo; como um ser social e político que se constrói nas relações
com os demais; como um ser que se constrói e constrói sua história; como
um ser singular, porém da mesma espécie humana; que se apresenta
como tal, havendo racionalidade, corporeidade e emoção.

141
 Agamben (2005) compreende a infância como condição da existência humana e
não apenas como uma etapa cronológica e passageira do desenvolvimento. Ressaltando
que a ausência de voz – en-fant – não significa uma falta, e sim uma vez que é na infância
que nos constituímos como sujeitos naturais e pela linguagem. O único animal com a
capacidade de falar é o ser humano, e o mesmo não o faria sem a infância, pois nela que
interrompe aquilo que é natureza e aquilo que é cultura, entre língua e discurso, podendo
assim, continuar a viver, transformando, no cotidiano, a língua em discurso que propicie
uma situação de criador de cultura.

(...) a infância que aqui está em questão, não pode ser simplesmente algo que
precede cronologicamente a linguagem e que, a certa altura, cessa de existir para
versar-se na palavra, não é um paraíso que, em um determinado momento,
abandonamos para sempre a fim de falar, mas coexiste originalmente com a
linguagem, constitui-se, aliás, ela mesma na expropriação que dela efetua,
produzindo a cada vez o homem como sujeito. (AGAMBEN, 2005, p. 59).

Sendo assim, torna-se possível dizer que para Agamben, há história porque há
infância e, para Freire, há infância devido à condição de inacabamento do ser humano.
Portanto, no sentido agambeniano, é uma das manifestações do inacabamento do
homem, uma expressão de esperança, pois se o ser humano nascesse com o poder de
um discurso, ou seja, falante, seria já natureza, não haveria algo do qual devesse se
apropriar, com isso, um homem sem infância, nada tendo a aprender, tornando-o um
homem sem história, conceito este denominado historicidade do ser humano.
Este inacabamento fundamentado por Agamben é o que nos torna abertos ao
mundo, curiosos, inquietos, criativos, capazes de pensar em outro mundo, construir nova
história, de sermos sujeitos de experiência, que se constrói na medida em que se dispõe a
sair da condição de não falante, de transformar língua em discurso, de ser um sujeito e
constrói sua cultura.
Considerando as concepções de Agamben, o sujeito infante é um ser humano
capaz de transver o mundo, pois em sua educação, o educando aprendeu o processo de
construção do conhecimento, não baseado em uma mera reprodução, mas, a partir de
uma convivência baseada nos diálogos, conflitos, reflexões, usos problematizados e
politizados da imaginação, dos desejos, entre outros.
Encontramos aqui uma possibilidade de transformação em nossa sociedade, no
mundo e na história, com quem é capaz de transver o mundo, deformando-o para
reconstruir com maior beleza, justiça e sentido.

142
A CRIANÇA: NA VISÃO DA PSICOLOGIA

Ao contrário do que os filósofos clássicos poderiam afirmar que a criança era

incapaz de aprender a filosofia, os estudos recentes mostram que os pequenos têm
maturidade e experiências suficientes para aprenderem a disciplina filosofia.
Embora nosso trabalho se fundamenta na filosofia, entendemos ser necessário
buscar embasamento em outras áreas do conhecimento. Recorremos à psicologia russa8
e algumas referências neuropsicológicas e neurocientíficas. Entretanto, julgamos
necessário para nossas reflexões, mas não cabendo aqui aprofundar o estudo de tais
ciências.
A psicologia russa mostra que o desenvolvimento das funções psicológicas infantis
integra entre as disposições inatas do indivíduo, o amadurecimento do sistema nervoso e
das interações vividas no meio onde a criança estende suas relações, continua
descobrindo o mesmo mundo construindo questionamento, a fim de satisfazer suas
inúmeras curiosidades.

[...] o tempo passa, e o conhecimento da criança aumenta. Suas capacidades

tornam-se maiores, os seus poderes crescem. Como resultado disso tudo, [ ]
obstáculos já superados perdem o sentido que possuíam anteriormente para a
criança e ela, cada vez mais, desliga-se dos antigos interesses. Ou melhor,
procura descobrir novo conteúdo à sua volta. (LEONTIEV, 1998, p. 67).

Quanto mais ricas e variadas forem as oportunidades que a criança experimenta na

sua constante busca pelo saber, maior será sua possibilidade de bases seguras e
concretas para aprendizagens posteriores, inclusive na vida adulta. Segundo Vilanova
(2003, p. 63), aprender exige situações diferentes que se apresentem motivadoras para
as crianças. “Os estímulos não podem ser monótonos nem repetitivos por que o cérebro
passa a ignorá-los”.
Ao observarmos alguns aspectos da neurociência, a ideia dos psicólogos russos
potencializa-se, pois ela também sistematiza explicações coesas a respeito da
capacidade intelectual da criança, demonstrando que o aprender, fundamentalmente, é
um atributo da infância. Sabemos que não apenas dela, pois ao longo da vida humana,
muitas aprendizagens acontecem. Mas, nenhuma é tão significativa e importante quanto a
aprendizagem na infância.

8
Psicologia russa tem como principais representantes L.C. Vygotsky e seus seguidores, Alexis N. Leontiev e
A. R. Lúria. Em grande parte de suas pesquisas, esses estudiosos se dedicaram à investigação da origem e
o funcionamento das funções mentais superiores.

143
 De conformidade com Vilanova (2003), esse período é considerado como “o
período de maior formação de sinapse”, onde as crianças têm maior propensão para
distintas aprendizagens. As sinapses, processo de conexão entre os neurônios, garantem
ao cérebro uma constituição mais potente, em maior número a sinapse aumenta a
capacidade cerebral. Pois, por intermédio da sua formação biológica é que se garante
neurologicamente a capacidade de aprender.
Contudo, o aspecto biológico precisa ser incitado externamente com estímulos que
instiguem a maturação e não que a antecipem de modo inapropriado, porque a
plasticidade cerebral, característica desta época de amadurecimento interno, faz com que
estímulos adequados sejam necessários ao desenvolvimento em curso.
O período compreendido entre zero e seis anos de idade é denominado pré-lógico
e corresponde a época em que o hemisfério direito do cérebro, lado responsável pela
sensibilidade, amadurece com mais intensidade. O interesse pela arte e o potencial para
criatividade submetem-se a ele. Até os sete anos há o amadurecimento do lado esquerdo,
o que abre caminho para o pensamento lógico, a capacidade de reversibilidade, a leitura e
a escrita. Aqui, o acordo coerente entre o amadurecimento biológico e o oferecimento de
atividades apropriadas, possibilita às crianças um bom aproveitamento de suas
potencialidades.
Diante disto, não podemos considerar a infância como um período incapaz ao
aprendizado, pois, suas possibilidades, de acordo com as nossas leituras e com nossa
experiência, nos mostram que a criança é um ser curioso e questionador, desde bem
pequenino. Aproximando a criança do filósofo, ou seja, o espírito natural e inquisitivo e a
capacidade de deslumbramento que ambos têm frente à realidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A pesquisa deste artigo buscou compreender alguns aspectos históricos da filosofia

e como ela se comporta na educação.
Foi feito um levantamento teórico sobre os nomes de grandes filósofos que
contribuíram e contribuem atualmente com seus estudos sobre a filosofia no âmbito
educacional.
Sabemos que a disciplina de filosofia no Brasil não é inserida nas séries iniciais na
rede pública de ensino (com algumas exceções).
Esta pesquisa nos faz acreditar que a matéria prima para uma boa formação de
alunos seria o ato de filosofar, que se encontra naturalmente em nosso âmago. Basta
apenas exercitá-lo pela discussão, pelo debate e pela troca de ideias, não precisando ser
grandes conhecedores de filosofia.
144
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VIII CONGRESSO ESTADUAL PAULISTA SOBRE FORMAÇÃO DE EDUCADORES. Dimensão Cultural na

formação de professores. 2005. Pró-Reitoria de Graduação. UNESP - São Paulo.

147
 A INSERÇÃO DA MUSICALIZAÇÃO NA EDUCAÇÃO

RITA DE CASSIA DOS SANTOS LOPES

RESUMO

Este artigo faz parte de um trabalho maior publicado pela revista Desenvolvimento Intelectual no mês de
abril de 2021, intitulado O papel da música na educação. A pesquisa deste artigo apresenta a importância
da música despertar emoções e sentimentos de acordo com a capacidade de percepção que ele possui
para assimilar a mesma. A música nos mostra que não é somente uma associação de sons e palavras, mas
sim, um rico instrumento que pode fazer a diferença nas instituições de ensino, pois, ela desperta o
indivíduo paraum mundo prazeroso e satisfatório para a mente e para o corpo, que facilita a aprendizagem e
também a socialização do mesmo. Enfim, a música no cotidiano escolar pode não somente ajudar as
crianças no aprendizado, mas também nos casos de crianças que tenham problemas de relacionamentos
ou inibição, para isso, é preciso aliar música e movimento. Entre as linguagens artísticas, a música é uma
das mais acessíveis e presentes no cotidiano dos alunos. A escola, no entanto, tem um papel muito
importante no contato da criança com esse tipo de manifestação cultural. A ela, cabe garantir que se
tome consciência dos elementos que fazem parte da linguagem musical. A inserção do lúdico na
Educação Infantil vai além de estabelecer e implantar currículos ou aplicá-los para as crianças sem nenhum
recurso que chama sua atenção, isso implica numa renovação da formação continuada do professor. E é
por isso, que brincar é a melhor forma da criança aprender, porque quando brinca se diverte, e concentra
maior atenção por aquiloque faz.

Palavras-Chave: Educação; Música; Musicalização; Educação Infantil; Lúdico.

INTRODUÇÃO

O objetivo deste artigo é apresentar a importância da música e da musicalização

como elementos contribuintes para o desenvolvimento de inteligência e a integração do
ser. Explicar como a musicalização pode contribuir com a aprendizagem, favorecendo o
desenvolvimento cognitivo/linguístico, psicomotor e sócio afetivo da criança. O tema fala
ainda sobre o papel da música na educação, não apenas como experiência estética, mas
também como facilitadora do processo de aprendizagem como instrumento para tornar a
escola um lugar mais alegre e receptivo. A musicalização abrange aspectos importantes
com objetivos educacionais, e é uma ferramenta que auxilia o educador a cumprir bem o
148
seu papel, visto que educar exige alegria, emoção, comprometimento, além de trazer
experiências que enriquecem a relação entre as pessoas. Neste contexto, a utilização
desta ferramenta visa aprofundar o conceito de música na aprendizagem, como processo
de transformações e mudanças muito importantes que completem o conhecimento que
está sendo desenvolvido e estimulado, para termos ciência de que vamos lidar com
indivíduos diferentes que merecem todo o nosso respeito e dedicação, em busca do
melhor que a educação puder proporcionar. As argumentações aqui apresentadas farão
acrescentar saberes importantes que se misturam e se complementam, no entendimento
de que a educação sem alegria é sem graça e sem vida. Educar é uma tarefa que tem
que ser vivenciada com beleza e prazer.

O QUE É MÚSICA?

O significado da música:

A música é uma linguagem universal, tendo participado da história da humanidade

desde as primeiras civilizações. Conforme dados antropológicos, as primeiras
músicas seriam usadas em rituais, como: nascimento, casamento, morte,
recuperação de doenças e fertilidade. Com o desenvolvimento das sociedades, a
música também passou a ser utilizada em louvor a líderes, como a executada nas
procissões reais do antigo Egito e na Suméria. Existem inúmeras definições para a
música, mas de um modo geral, ela é considerada ciência e arte, à medida que as
relações entre os elementos musicais são relações matemáticas e físicas.
(BRÉSCIA, 2003).

Bréscia (2003) conceitua a música como:

[...] combinação harmoniosa e expressiva de sons e como a arte de se exprimir por

meio de sons, seguindo regras variáveis conforme a época, a civilização, etc.
[...] Na Grécia Clássica, o ensino da música era obrigatório, e há indícios de que já
havia orquestras naquela época. Pitágoras de Samos, filósofo grego da
Antigüidade, ensinava como determinados acordes musicais e certas melodias
criavam reações definidas no organismo humano. Pitágoras demonstrou que a
seqüência correta de sons, se tocada musicalmente num instrumento, pode mudar
padrões de comportamento e acelerar o processo de cura. (BRÉSCIA, 2003, p.
31).

Por outro lado, do surgimento da música existem várias hipóteses e diferentes

autores defendem a seu modo. Uns falam que por meio dos cantos dos pássaros, ou do
uso de instrumentos rústicos, tambores e algumas outras hipóteses como dos
movimentos rítmicos do corpo humano. Desta maneira, muitos fatos sobre a música e
sobre o seu surgimento até hoje ainda são pesquisados e existem diversas definições
para a música, mas de modo geral a música é considerada como arte e ciência. Portanto,
o seu significado define sua importância no processo ensino aprendizagem.

149
 Desta forma, é interessante unir esses dois pontos de ciência e arte e com
criatividade, empenho, conhecimento, recursos, didática, boas metodologias e práticas
voltadas para os saberes. Para auxiliar na aprendizagem do aluno, a música se torna um
fator essencial nesse sentido e um agente positivo.

A MUSICALIZAÇÃO COMO FORMA LÚDICA DE APRENDIZAGEM

Segundo Bréscia (2003) a musicalização significa desenvolver o senso musical da

criança, sua sensibilidade e expressão, ou seja, inserir a criança no mundo da música. O
trabalho com a musicalização desperta e aprimora o gosto musical, favorece o
desenvolvimento da sensibilidade, o ritmo, o prazer de ouvir a música, a imaginação,
memória, atenção, autodisciplina, socialização e afetividade. Também contribui para a
consciência corporal e a movimentação, permitindo dessa forma que a criança conheça a
si mesma melhor.

Ao trabalhar com os sons, a criança aguça sua audição, ao acompanhar gestos e

dançar ela está trabalhando a coordenação motora e a atenção, ao cantar ou
imitar sons ela está estabelecendo relações com o ambiente em que vive. O
aprendizado de música, além de favorecer o desenvolvimento afetivo da criança,
amplia a atividade cerebral, melhora o desempenho escolar dos alunos e contribui
para integrar socialmente o indivíduo. (BRÉSCIA, 2003, p. 81).

Para despertarmos a musicalização na criança, é necessário apresentar a música

em sua própria linguagem, ou seja, por meio de momentos e atividade lúdicas. Unindo o
mundo da música e as magias da ludicidade criarão um universo cheio de novas
descobertas, fantasias e aprendizagem para as crianças da Educação Infantil. Por outro
lado, Brito (2003) afirma que os primeiros anos de aprendizagem de uma criança são
favoráveis para iniciar o entendimento da linguagem musical, para aprender a ouvir sons e
a reconhecer as diferenças entre eles. Entretanto, afirma também que na pré-escola a
criança ainda não tem capacidade de concentrar-se para ouvir a música, por isso é
necessário que a apresentação da música seja feita de forma lúdica, isto é, por meio de
histórias, dramatizações, jogos e brincadeiras, motivando sua participação. Dessa forma,
o trabalho desenvolvido na Educação Infantil deve buscar a brincadeira musical,
aproveitando a identificação natural da criança na música.
A brincadeira musical na Educação Infantil deve focar ações como: a escuta de
músicas e diferenciações de sons e silêncio, a expressão corporal em diferentes ritmos
musicais, o cantar em diversas alturas e intensidades sonoras, a exploração dos
sentimentos por meio da música, a criação musical livre e com regras. Se bem trabalhada,
desenvolve o raciocínio, a criatividade e a possibilidade de descoberta de novos dons e

150
aptidões, por isso se toma um relevante recurso didático, devendo estar presente cada
vez mais em sala de aula.
É interessante verificarmos a quantidade de habilidades que estão sendo
desenvolvidas no ato de cantar em grupo. Brito (2003), reforça a ideia acima, “cantando
coletivamente, aprendemos a ouvir nós mesmos, ao outro e ao grupo todo”.
Por meio dessa coletividade conseguimos encontrar algo que seja comum e
unificador para o grupo naquele momento. Pensando na integração do som com o corpo e
nas reações que este apresenta na presença do primeiro, se faz necessário dar liberdade
para as crianças se expressarem por meio do canto.

É certo que a música é gesto, movimento e ação. No entanto, é preciso dar as

crianças a possibilidades de desenvolver a expressão, permitindo que criem
gestos, que observe e emitem os colegas e que, principalmente, concentrem-se na
interpretação da canção, sem a obrigação de fazer gestos comandados durante o
tempo todo (BRITO, 2003, p. 93).

Pensando assim, percebe-se que a musicalização contribui para o

desenvolvimento da aprendizagem, deixa o ambiente escolar mais alegre e
consequentemente mais agradável, além de ajudar na socialização das crianças. A
musicalização na sala de aula também é usada como forma de relaxar os alunos depois
de atividades físicas, ou para acalmá-los diante da tensão de novas e diferentes
atividades, além de ser um importante recurso didático.
Pretende-se mostrar nesse contexto, que atualmente algumas escolas trabalham
música dentro das salas de aula, muitas vezes sem considerar seus vários aspectos como
o emocional, o físico, a leitura e a escrita. Para tanto, os profissionais que fazem parte
deste contexto consideram mais o aspecto lúdico, do que o conjunto de fatores que
precisam ser observados.
Portando, é importante que isso seja mudado para que assim os alunos sintam
mais interesse pela música e aprendam com mais facilidade. Desta forma, é preciso que
as escolas e seus profissionais busquem recursos que tornem mais prazeroso o aprender,
e assim se encorajem cada vez mais.
A música sempre esteve presente na vida das pessoas, seja em forma de letras
simples desde a infância, ou cantaroladas e até pelos cantos dos pássaros. Os sons
podem ser ouvidos de várias formas e cada qual interpreta do seu modo e a sua maneira.
De acordo com Macedo (2005), a musicalização é uma importante ferramenta
para a construção do saber e do conhecimento musical. Esse processo tem como objetivo
despertar, aprimorar e desenvolver o gosto musical nas pessoas e contribuir para motivar
e estimular a formação emocional e física do aluno. Para tanto, a música deve estar
associada a todos os outros tipos de arte, contribuindo assim para o melhor
151
desenvolvimento de todos e facilitando o processo ensino- aprendizagem, desta maneira,
adaptar esse conjunto à realidade dos alunos é primordial.
Por outro lado, também não se deve esquecer o conteúdo social e humano da
música, e sua eficiência depende de alguns fatores imprescindíveis para a prática
Pedagógica, como o uso correto das metodologias e que essas sejam adequadas para
cada tipo de público, sociedade e ambiente, e assim ser mais bem compreendida e
trabalhada.
O papel da música na educação tem sua importância também sobre o ponto de
vista que através dela podemos sentir, refletir, perceber, imitar, criar e motivar. Pois ela
mexe com nossa imaginação e com nossos sentidos. Desta maneira, ela pode mudar
nosso modo de pensar e agir, fazendo com que todos percebam seu valioso significado e
seja cada vez mais inserida no processo de formação dos indivíduos.

Desta forma, a música é considerada um agente facilitador no processo

educacional e auxilia para ensinar os conteúdos de várias formas em todas as
séries e em diversas práticas, assim, a música consegue prender a atenção dos
alunos, e em especial daqueles que são mais difíceis de chamar a atenção, os
alunos mais inquietos e nesse sentido compreendemos o objetivo de ensinar
também com música e a sua serventia. (MACEDO,2005).

A música é conhecida como um universo de expressão de valores culturais e

ideias que facilitam a comunicação com o meio em que se vive e consigo mesmo.
Portando, nesse sentido, a música com suas expressões, habilidades, possibilidades,
procedimentos, considerações e todo seu desenvolvimento, mostra-se capaz de adquirir
conhecimentos únicos e resultados extraordinários, despertando noções de respeito e
abrindo espaços para outras aprendizagens, demonstrando sua real necessidade em
todos os sentidos, principalmente no contexto escolar.
Segundo Macedo (2005, p.10):

[...] o desenvolvimento e aprendizagem expressam, assim, as duas fontes do

conhecimento: uma endógena, que é interior a uma pessoa, grupo ou sistema; e
outra exógena, que se produz no exterior.

No primeiro caso, como o desafio é desdobrar-se para fora, conservando uma

identidade ou envolvimento.
No segundo, o que interessa é incorporar algo que, sendo externo, há de se
tornar nosso individual ou coletivamente.
A aprendizagem expressa um novo conhecimento, espacial e temporalmente
determinado.
Espacial porque se trata de juntar uma coisa à outra.

152
 Temporal porque essa ligação modifica ou acrescenta algo ao que era, ou não era
antes dessa apreensão.
Desenvolvimento refere-se a um processo construtivo que, ao se voltar para
dentro, inclui, ao mesmo tempo amplifica-se, desdobra-se para fora. Ao envolver, marca
sua função espacial, reversível, de abertura para todas as possibilidades ou combinações;
ao se negar, expressa sua condição necessária, irreversível e histórica que, inserida no
fluxo de existir, só pode desenrolar-se conservando sua identidade no jogo de suas
transformações.
Na dimensão lúdica temos o hábito de classificar os jogos e brincadeiras, ou
musicalização na aprendizagem, sejam por seus conteúdos, materiais, preferências ou
estruturas.
Nesse artigo, a ideia é sugerir indicadores para inferir a dimensão lúdica. Antes
disso, talvez, seja interessante lembrar a diferença entre julgamentos com base em
conceitos (que nos possibilitam fazer classificações) e julgamentos com base em
conceitos (que nos permitam fazer observações, ajustamentos e avaliações não
conceituais). Quando se trabalha com indicadores, o desafio é aprender a observar
partes, elementos, detalhes que nos permitem supor um todo que só pode ser
apresentado de modo incompleto, que não pode ser percebido totalmente. Possibilita,
também, antecipar ou corrigir algo que ainda não é, que ainda não se realizou
completamente.
O objetivo é apresentar cinco indicadores que permitam inferir a presença do
lúdico nos processos de aprendizagem ou desenvolvimento. Favorecendo a observação
da dimensão lúdica nas atividades escolares.
Para isso, se defende que, na perspectiva das crianças, elas apresentem as
seguintes qualidades:

Terem prazer funcional, serem desafiadoras, criarem possibilidades ou disporem

delas, possuírem dimensão simbólica e, expressarem-se de modo construtivo ou
relacional. Macedo (2005).

A hipótese é que, se soubermos observar a presença maior ou menor lúdico

poderemos compreender resistências, desinteresses e toda a sorte de limitações que
tornam, muitas vezes, a escola sem sentido para as crianças. Além disso, nosso objetivo
é desfazer certos mal-entendidos de que lúdico significa necessariamente algo agradável
na perspectiva daquele que realiza a atividade. Se fosse só assim, poderíamos, por
exemplo, vir a ser reféns das crianças.
Dispomos de leis que exigem do poder público, em todos os níveis, uma aplicação
mínima de seus recursos orçamentários em favor da educação de crianças jovens.

153
 Valorizar o lúdico nos processos de aprendizagem significa, entre outras coisas,
considerá-lo na perspectiva das crianças. Para elas, apenas o que é lúdico faz sentido.

A MÚSICA NO CONTEXTO ESCOLAR

A música tem um importante papel no processo de formação de um indivíduo. É

muito valioso que crianças tenham contato com esta arte desde pequenas, e que ela seja
inserida no currículo escolar.
Segundo Bréscia (2003),

No processo de alfabetização, isso acontece ensinando as letras, brincando com

as palavras em forma de música, o que é também uma forma de chamar a
atenção daqueles alunos mais agitados na sala de aula. Mas a música na
educação tem muito mais importância do que isso, cientificamente comprovado,
ela estimula diversas áreas do cérebro, e facilita o aprendizado.

A música é uma das ferramentas mais potentes para estimular os circuitos do

cérebro, além disso, contribui para o desenvolvimento da linguagem e da comunicação.
Compõe o cotidiano do ser humano por sermos envolvidos emocionalmente pela letra e
melodia e ela libera em nós a consciência de que existe a inteligência intrapessoal.
Fazendo uso deste poder da música, sua utilização no aprendizado de novas
línguas pode ser bem-sucedida. A iniciação musical é de suma importância, e ela deve
acontecer o mais cedo possível.
Neste sentido, a música pode ainda ser usada apenas como uma ferramenta
lúdica, se levada em consideração, à hipótese de que o aprendizado ocorre como
resultado de um processo sem tensão ou ansiedade. Pode-se ainda afirmar, que a música
contribui para aumentar a qualidade da relação entre professor e aluno (inteligência
Intrapessoal).

O uso apropriado da música como ferramenta didático- pedagógica oferece aos

alunos a oportunidade de integração das quatro habilidades da língua: ouvir, falar,
ler e escrever, bem como permite a revisão de vocábulo e estruturas gramaticais,
pois retratam a língua no seu contexto real (inteligência linguística). (GARDNER,
1995).

Para que as crianças possam exercer suas capacidades de criar é imprescindível

que haja riqueza e diversidade nas experiências dos professores para a musicalização. É
preciso que os professores tenham consciência que a música no ensino-aprendizagem
recria nas crianças e estabilizam aquilo que já sabem sobre diversos conhecimentos, em
uma atividade espontânea e imaginativa, porque a música desenvolve algumas

154
capacidades como a atenção, a imaginação, a memória, a imitação e madurece também
algumas capacidades de socialização por meio dessa interação.
Conforme o artigo “A musicalização no processo ensino-aprendizagem na
Educação Infantil e séries iniciais” (BINOW, 2010), a música tem um papel importante no
processo de formação de um indivíduo. É muito valioso que as crianças tenham contato
com esta arte desde pequena, e que ela seja inserida no currículo escolar. No ato de
cantar, as crianças fazem sinais, gestos e representam a letra da música. Desta forma, a
música favorece a autoestima das crianças, auxiliando a superar progressivamente as
suas aquisições de uma forma criativa, porque a música dentro e fora da sala de aula
contribui para a interiorização de determinados modelos de adultos em grupos sociais.
Muitos professores usam a música para ensinar conteúdos em sala de aula,
enfim, ao processo de alfabetização, porque brincando com as letras em forma de música
chama a atenção dos alunos, isso acontece mais na Educação Infantil, porque o professor
exerce um papel importante nesse contexto e cabe a ele intermediar esta comunicação,
podendo assim, encaminhar os alunos a enxergarem a questão da beleza estética da
música e seus valores.
De acordo como (RCNEI),

Referência Curricular Nacional da Educação Infantil (1998), a música no contexto

da Educação Infantil vem ao longo da sua história, atendendo vários objetivos,
alguns dos quais alheios às questões próprias dessa linguagem. Assim sendo em
muitos casos, suporte para atender a vários propósitos, como a formação de
hábitos, atitudes e comportamentos: lavar as mãos antes do lanche, escovar os
dentes, respeitar o farol e etc.; a valorização de comemorações relativas ao
calendário de eventos do ano letivo simbolizado no dia da árvore, dia do soldado,
dia das mães e etc.; a memorização de conteúdos relativos a números, letras do
alfabeto, cores e etc.; traduzindo em canções. Essas canções costumam ser
acompanhadas por gestos corporais, imitados pelas crianças de forma mecânica e
estereotipadas. [...] ainda que esses procedimentos sejam repensados, muitas
instituições encontram dificuldades para interagir uma linguagem musical ao
contexto educacional, porque consta uma defasagem entre o trabalho realizado na
área da música e nas demais áreas do conhecimento. Nesses contextos, a música
é tratada como se fosse um produto pronto, que se aprende a reproduzir, e não
uma linguagem que cujo conhecimento se constrói.

Segundo o RCNEI,

Ouvir música, aprender uma canção, brincar de roda, realizar brincadeiras de

ritmos e jogos, são atividades que despertam, estimulam e desenvolve o gosto
pela a atividade. Quando a criança aprende a música ela integra suas
experiências, suas vivências, a percepção e a reflexão.
Compreende se a música como linguagem e forma de conhecimento, por meio de
brincadeiras e pela intervenção de professores ou do convívio social, a linguagem
musical tem estruturas e características próprias.

Ainda:

155
 Produção – centrada na experimentação e na imitação, tendo como produtos
musicais a interpretação, a improvisação e a composição;
Apreciação – recepção tanto dos sons e silêncios quanto das estruturas e
organizações musicais, buscando desenvolver por meio do prazer da escuta, a
capacidade de observação, análise e conhecimento;
Reflexão – sobre questões referentes à organização, criação, produtos e
produtores musicais (BRASIL, 1998, p.48).

O gesto e o movimento corporal estão intimamente ligados e conectados ao

trabalho musical. A valorização musical implica tanto nos gestos como em movimento,
porque o som é também gestos e movimento vibratórios, e o corpo traduz em movimento
diferentes sons que recebe. O professor pode estimular nas crianças a criação de
pequenas canções, fazendo rimas com seu próprio nome, e dos colegas, com nomes de
frutas e cores, enfim, assunto vivenciado no dia-a-dia.

O trabalho com a música deve considerar, portanto, que ela é um meio de

expressão e forma de conhecimento acessível aos bebês e crianças, inclusive
àquelas que apresentem necessidades especiais. A linguagem musical é
excelente meio para o desenvolvimento da expressão, do equilíbrio, da autoestima
e do autoconhecimento, além do poderoso meio de integração social (BRASIL,
1998, p, 49).

Considerando-se que a maioria dos professores de Educação Infantil, não tem

uma formação específica em música, o RCNEI sugere que cada profissional faça um
contínuo trabalho consigo mesmo, sobre a relação dessa linguagem que é a música.

Sensibilizar em relação às questões referente à música; Reconhecer a música

como linguagem, cujo conhecimento se constrói; Entender e respeitar como as
crianças se expressam musicalmente em cada fase, para, a partir daí, fornecer os
meios necessários (vivências, informações, materiais) ao desenvolvimento de sua
capacidade expressiva (BRASIL, 1998, p.66).

Ao entender diferentes aspectos do desenvolvimento humano como físico, mental,

social, emocional, a música pode ser considerada um agente facilitador do processo
educacional. Nesse sentido, os educadores devem sensibilizar e despertar para as
possibilidades da música como bem-estar e o crescimento das potencialidades dos
alunos, pois ela fala diretamente ao corpo, à mente e as emoções.
Segundo os (PCN), Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, para que a
aprendizagem da música faça sentido na formação cultural e cidadã dos alunos, desde as
séries iniciais, é necessário que todos tenham oportunidades para participar ativamente
como ouvintes, intérpretes, compositores e improvisadores de sequências rítmicas, dentro
e fora da sala de aula. Diz o documento:

A escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes sensíveis,

amadores talentosos ou músicos profissionais.

156
 [...] ela pode proporcionar condições para uma apreciação rica e ampla, onde o
aluno aprenda a valorizar os momentos importantes em que a música se inscreve
no tempo e na história (BRASIL, 1997, p.56).

Ainda:

Cantos, ritmos e sons de instrumentos regionais e folclóricos. A música vai invadir

salas, pátios e jardins das escolas do país. A disciplina defendida por um dos mais
talentosos maestros brasileiros, Heitor Villa-Lobos (1887-1959), volta a ser
obrigatória na grade curricular dos ensinos fundamental e médio. Para
especialistas, a aprovação da Lei nº 11.769 em agosto de 2008, significa uma
formação mais humanística dos estudantes, na qual serão desenvolvidas
habilidades motoras, de concentração e a capacidade de trabalhar em grupo, de
ouvir e de respeitar o outro (CHAMARELLI, 2009).

Conforme Kishimoto (1999, p.35):

[...] essas mudanças serão possíveis quando os professores encararem com

tranquilidade as modificações no seu papel. De acordo com as abordagens
psicogenéticas, o ponto de partida é o entendimento de que o indivíduo é o centro
da busca do seu próprio conhecimento e a aprendizagem é o produto da atividade
do sujeito e depende do desenvolvimento de suas estruturas cognitivas.

Nesse sentido, o professor tem um papel: é ele que desestabiliza, que estimula,
que promove oportunidades de o aluno realizar suas trocas com o meio social. Que
desequilibra, que desafia, enfim, ele deixa de ser detentor de todo o saber e autoridade
para se tornar um interlocutor que auxilia na busca de soluções para conflitos cognitivos
ou, numa palavra, assume o papel de mediador.

A MÚSICA NOS PROCESSOS DE ENSINO-APRENDIZAGEM

Segundo Mársico (1982), as crianças de zero a seis anos recebem crescente

atenção por parte dos pesquisadores em ciências humanas. Particularmente, novas
necessidades sociais referentes à educação da criança em contextos sociais diversos.
Não só a família, mas também as creches e as pré-escolas necessitam de investigações
que aprofundam o que sabemos sobre seu modo de ser e de desenvolver.
Sua vibrante capacidade de interagir com parceiros diversos em diferentes
situações, no almoço, nas brincadeiras, nas atividades voltadas para a apropriação da
língua escrita, porém, revela um mundo que os educadores muitas vezes menosprezam,
por estarem ocupados em garantir uma perspectiva de tratamento às crianças em geral,
que não as considera como sujeitos de seu próprio desenvolvimento.

Nas experiências musicais a interação contínua entre a diferenciação e a

integração leva a uma compreensão cada vez mais aprofundada dos textos
musicais em estudo. (MÁRSICO, 1982, p.26).

157
 De modo geral, a criança inicia esta etapa apresentando um desenvolvimento
limitado de linguagem e da habilidade da fala.
Entretanto, aos 5 anos seu vocabulário já está bem aumentado e a maior parte
das dificuldades de articulação está superada. Naturalmente, a entrada para a escola
(jardim de infância) promove um rápido crescimento da linguagem e da habilidade da fala.
Quanto ao sistema muscular, os músculos maiores estão mais desenvolvidos do
que os menores. A criança tem necessidades de atividade física constante e sua
lateralidade deve estabelecer-se neste período.
A atenção é relativamente curta à princípio. A fixação da atenção vai depender do
interesse e da atividade que se lhe propõe. A criança comumente se mostra ativa e
afetuosa, mas é por vezes agressiva quando contrariada. Algumas são tímidas e
encontram dificuldades para expressar ideias e sentimentos. São muito egocêntricas e
individualistas.
Quando em grupo, a comunicação entre elas fica num plano rudimentar e ligam-
se mais a ações materiais. Assim como os jardins de infância foram criados para preparar
a criança para receber melhor e mais adequadamente o ensino primário, também a
educação musical de uma criança deve ser precedida de atividades que desenvolvam
nela o senso do ritmo musical, a audição (no seu nível sensorial e rítmico - melódico), de
modo a aguar-lhe a sensibilidade auditiva e memória com elementos musicais
elementares e necessários ao desenvolvimento da musicalidade.
Musicalizar a criança nada mais é do que lhe desperta a expressão espontânea e
as potencialidades latentes (MÁRSICO,1982, p.39).
A música pode e deve entrar como uma educação não formal, valorizando e
facilitando o ensino-aprendizagem. No entanto, as atividades de musicalização favorecem
a inclusão de crianças portadoras de necessidades especiais. Pelo seu caráter lúdico e de
livre expressão, não apresentam pressões nem cobranças de resultados. Auxilia a
percepção, estimula a memória e a inteligência. Favorece o bem-estar das
potencialidades dos alunos, pois ela fala diretamente ao corpo, à mente e às emoções. A
música treina o cérebro para formas relevantes de raciocínio.
Dada a importância que a música assume para o homem, ouvir e fazer música
passou a ser para as pessoas uma possibilidade capaz de proporcionar a alegria da
realização pessoal, o enriquecimento de seu mundo interior, uma nova forma de
comunicação. Gainza (1988), nos mostra que não são somente as crianças que devem
ser educadas e que a educação precisa continuar durante toda a vida. Porém, quando
não temos mais o interesse em aprender, não sentimos ânimo, é sinal de que nossa
alegria e plenitude estão se esgotando, nossa força vital está sumindo. E a música é um
158
fator chave que nos ajudará nesse processo de conservação para mantermos viva nossa
curiosidade pelo saber e para o nosso constante desenvolvimento.
De acordo com Gainza (1988), atualmente a Pedagogia é marcada pelo crescente
amadurecimento dos conhecimentos psicológicos. E o ensino por meio da música é um
fator muito relevante nesse sentido, e que é utilizada também como forma de motivação
tanto no processo cognitivo, como também nos processos de crescimento psicológicos
dos alunos e despertando a atenção dos educadores para a importância da educação
musical e musicoterapia. A educação musical tem como um de seus objetivos estimular o
aluno e fazer com que melhore sua atenção e sua concentração. E também orientar o
aluno nesse processo e assim aumentar a qualidade e a quantidade de seus alimentos
musicais.
Para Piaget (apud GAINZA, 1988, p.28):

[...] o afeto é o principal impulso motivador dos processos de desenvolvimento

mental de criança. Toda conduta supõem a existência de instrumentos, ou seja,
de uma técnica (os aspectos motores e intelectuais); mas também toda conduta
implica em certas ativações e metas valiosas: trata-se dos sentimentos, e assim,
afetividade e a inteligência são indissolúveis e constituem os dois aspectos
complementares de toda conduta humana.

Para Gainza (1988), por meio da educação musical os fatores são vários que
podem ser observados, como a sensibilidade, a afetividade, a personalidade, o
desenvolvimento pessoal, a capacidade motora e mental, a imaginação, etc.
Características positivas e também negativas, mas que fazem parte do desenvolvimento
do aluno e permite ao professor a análise do aluno com uma série de traços que indicam
a personalidade básica de cada um. E assim, mediante essas diversidades o professor
crie possibilidades que contribua para o crescimento do aluno e explore o que ele tem de
melhor, para seu desenvolvimento. Toda atividade musical é uma atividade a qual o
indivíduo se mostra, e permite, portanto, que o observador treinado, o observe e perceba
seus aspectos positivos e negativos, seus bloqueios, seus conflitos, suas dificuldades,
etc...

E essa percepção é fundamental para que se consiga ensinar os alunos no

mesmo nível e para que compreenda a capacidade de cada um, e a partir desse
conhecimento e dessas informações o professor vai organizar sua estratégia, seus
métodos e seu projeto para criar os melhores meios de desenvolvê-los, e então
atingir seu objetivo na resolução dos problemas (GAINZA, 1988).

Contudo, o comportamento dos alunos, principalmente na sua forma de aprender,

muito tem a ver com suas experiências vividas e como esse aluno está psicológica e
emocionalmente. Assim, cada indivíduo é único e cada um tem sua forma de aprender.
Por isso, muitas vezes uns rendem mais que outros.
159
 A desatenção em relação à formação musical no Brasil ainda é constante e causa
a preocupação dos professores e também dos poderes públicos. Portando, regredimos
muito nesse sentido, posto que, não há a valorização da música no processo de ensino-
aprendizagem na maioria das escolas.
Neste sentido, é visível que medidas precisam ser tomadas e que se dê mais
importância nesse processo, que haja mais valorização e reconhecimento do efeito que a
música traz para aprendizagem do aluno e que assim não seja privilégio somente de
poucos, mas sim da maioria. Gainza (1988) informa que

através da música estimula-se a familiarização, e faz com que os alunos aprendam

e passem a gostar de boa música, a cantar, buscar novos conhecimentos e
práticas, como tocar instrumentos, ler partituras simples e uma aprendizagem
paralela que por muitas vezes possam lhes trazer grandes benefícios como melhor
integração, socialização, autoconhecimento, melhor linguagem e grandes
mudanças pessoais, emocionais, motoras, psicológicas e que também possa
contribuir para que os alunos se respeitem mais e convivam melhor com suas
diferenças e adversidades. Para tanto, a importância que a música teve
historicamente foi deixada para traz, enfim, reduzidos e desativados.

Ainda:

A música nas escolas virou sinônimo de folclore, barulho e música barata não se
reconhecendo seu verdadeiro valor e significado. Desta maneira, se entende que a
musicalização tem grande efeito de melhora na 26 educação, para tanto existe
então a necessidade de uma mudança rápida que traga benefícios na
aprendizagem dos alunos e melhores condições de trabalho para os professores
(GAINZA, 1988).

Desta forma, que haja mudanças e transformações nesse contexto e assim

importantes consequências para o futuro dos alunos no geral, e que se criem ações
preventivas para que se desenvolvam. Desta maneira, também a música contribui para o
resgate da autoestima das pessoas, embute valores, e traga impactos positivos,
principalmente nas comunidades de risco social, e em especial entre adolescentes com
grau de violência e agressividade em seu cotidiano. Agindo assim, através do ensino, pela
música, todos contribuem para transformar a realidade desses alunos. Gainza (1988), nos
mostra que é preciso maior informação e esclarecimento da necessidade do ensino com o
auxílio da música para pais e professores, para que através dessa compreensão possam
contribuir com entusiasmo em suas funções. É visível a falta de projetos com objetivos
claros nas escolas que priorize a musicalização no ensino-aprendizagem e que seja bem
conduzido e forneça meios e métodos para professores preparados ou não. Assim sendo,
que a música contribua para uma melhor formação, preparação e motivação dos
professores, pais, alunos e todos os profissionais que fazem parte do cotidiano escolar, e
assim atinjam seus objetivos, e forneçam uma educação de qualidade.

160
 Para tanto, que percebam a importância da educação musical e construam seu
conhecimento num geral, e que todos construam formas de desenvolvimento de
aulas proveitosas, que aprendam a apreciar a música, e extrair o que de melhor
ela tem a oferecer para o ensino (GAINZA, 1988).

Portanto, mesmo com tantas mudanças, novas tecnologias, informações e fontes

disponíveis, a música continua tendo um papel fundamental na aprendizagem. A música
ajuda também como fonte de observação do professor para que ele crie meios avaliativos
mais justos, com maior igualdade e respeito às condições de cada um.
Desta maneira, a interação dos alunos com a música mostra como vivem, como
pensam e como reagem diante das situações vividas diariamente. Muitas são as riquezas
de informações, e cabe ao professor saber o que fazer com elas, e como usá-las da
melhor forma possível. E assim o professor faça dessas informações fonte de inspiração
para contribuição do aprendizado do aluno, e do seu crescimento pessoal e profissional.
Conforme Netto (apud BRÉSCIA, 2003), é imperioso “alfabetizar” musicalmente todos os
brasileiros. Todas as nossas crianças, todos os nossos adolescentes, têm o direito de
aprender a cantar, a tocar, a ler partituras, a apreciar a boa música de todos os tipos,
clássica e não clássica, a compartilhar com os demais as experiências musicais, a ser
mais feliz graças ao domínio pessoal da arte maravilhosa dos sons. Assim sendo, que
traga progresso também nesse sentido. O Brasil é um país rico culturalmente, mas pouco
se conhece dessas diferenças culturais, e a música serve de mediadora e incentivadora.
Nesse sentido, se criam meios mais fáceis de serem explorados e compreendidos com
mais simplicidade e melhor entendimento.
Enfim, a importância da música se dá também por meio da vivência do aluno,
além de permitir que o aluno crie, aprecie e escute novas ideias, propostas e amplie seu
conhecimento musical, convivendo com diversos gêneros, elementos e tecnologias.
Segundo os Parâmetros Curriculares Nacionais de Arte, para que a aprendizagem de
música faça sentido na formação cultural e cidadã dos alunos, desde as séries iniciais, é
necessário que todos tenham oportunidades para participar ativamente como ouvintes,
intérpretes, compositores e improvisadores de sequências rítmicas, dentro e fora da sala
de aula.
Diz o documento: “A escola pode contribuir para que os alunos se tornem ouvintes
sensíveis, amadores talentosos ou músicos profissionais”. Ela pode proporcionar
condições para uma apreciação rica e ampla, onde o aluno aprenda a valorizar os
momentos importantes em que a música se inscreve no tempo e na história. A música já é
um conteúdo obrigatório em toda a Educação Básica, ministrado por professores,
especialistas ou docentes. É o que determina a Lei nº 11.769, de 18 de agosto de 2008.

161
 Cabe aos educadores organizar as aprendizagens fundamentais da linguagem
musical para que os alunos construam conhecimento crítico e sensível, para além da
vivência de jogos musicais e das aprendizagens da escrita musical que, evidentemente,
integram um bom planejamento do ensino de música até o final do Ensino Fundamental.
Para Gardner (1995, p.21), as inteligências múltiplas sugerem que existe um conjunto de
habilidades, que cada indivíduo as possui em grau e em combinações diferentes.
Uma inteligência implica na capacidade de resolver problemas ou elaborar
produtos que são importantes num determinado ambiente ou comunidade cultural.
São, a princípio, sete: inteligência musical, corporal-sinestésica, lógica
matemática, linguística, espacial, interpessoal e intrapessoal. A inteligência musical é
caracterizada pela habilidade para reconhecer sons e ritmos, gosto em cantar ou tocar um
instrumento musical.
Gardner destaca, ainda, que as inteligências fazem parte da herança genética
humana, todas se manifestam em algum grau em todas as crianças, independente da
educação ou apoio cultural. Assim, todo ser humano possui certas capacidades
essenciais em cada uma das inteligências, mas, mesmo que um indivíduo possua grande
potencial biológico para determinada habilidade, ele precisa de oportunidades para
explorar e desenvolvê-la.
Gardner (1995), em resumo, a cultura circundante desempenha um papel
predominante na determinação do grau em que o potencial intelectual de um indivíduo é
realizado. Sendo assim, a escola deve respeitar as habilidades de cada um, e também
propiciar o contato com atividades que trabalhem as outras inteligências, mesmo porque,
segundo o autor, todas as atividades que realizamos utilizam mais do que uma
inteligência.

A MÚSICA NAS TEORIAS SOCIOINTERACIONISTA DE LEV VIGOTSKY REGO

Rego Lev Vygotsky nasceu em 1896 na Bielo-Rússia, e morreu de tuberculose em

1934, aos 38 anos. Ele enfatizava o processo histórico social e o papel da linguagem no
desenvolvimento do indivíduo e nos mostra uma nova forma de olhar às crianças, que é o
conhecimento pela interação com o seu meio, e esta conquista representa um marco no
desenvolvimento do homem.
Embora, o indivíduo construa uma linguagem por meio da interação, pois para
Vygotsky a fala é concebida de fora para dentro e não de dentro para fora, o que ocorre
não é uma somatória entre fatores inatos e adquiridos e sim uma interação dialética que
se dá desde o nascimento, entre o ser humano e o meio social e cultural que se insere.
Para ele o desenvolvimento humano é compreendido por meio de trocas recíprocas que
162
se estabelece durante toda a vida. Ou seja, tais relações ocorrem dentro de um contexto
histórico e social no qual a cultura desempenha um papel fundamental, fornecendo ao
indivíduo os sistemas simbólicos que apresentam a realidade. As crianças aprendem com
a interação entre o meio em que vivem e a de outras pessoas e é dessa união que surge
o desenvolvimento cognitivo, afetivo e social.
Conforme Vygotsky (apud LA TAILLE, 1992),

O sócio interacionismo concebe a aprendizagem como um fenômeno que se

realiza na interação com o outro. A aprendizagem acontece por meio da
internalização a partir de um processo de trocas coletivas. Assim, desenvolve na
criança um vínculo intrapessoal, que se dá na relação dialética ao seu redor,
enfim, no seu meio social. No caso de formação de conceitos, fundamental no
desenvolvimento dos processos psicológicos superiores, a criança interage com os
atributos presentes nos elementos do mundo real, sendo essa interação
direcionada pelas palavras que designam categorias culturalmente organizadas. A
linguagem, internalizada, passa a representar essas categorias e a funcionar como
instrumento de organização de conhecimento (LA TAILLE, 1992, p. 31).

Outro ponto central na teoria Vygotskyana é o conceito de ZDP (zona de

Desenvolvimento Proximal), que fala que a aprendizagem acontece no intervalo 30 entre
o conhecimento real e o conhecimento potencial, em outras palavras, a ZDP é a distância
existente entre o que o sujeito já sabe daquilo que ele tem potencialidade de aprender.
Seria neste campo que a educação atuaria, estimulando a musicalização no
ensino aprendizagem. Esta teoria possui uma característica importante que é de elevar a
intervenção de outras pessoas no processo do desenvolvimento do conhecimento de
cada sujeito, nesse sentido, a escola pode realizar essas intervenções com projetos
pedagógicos musicais.
Portanto, como foi possível verificar, o domínio da linguagem promove mudanças
radicais na criança, principalmente no seu modo de relacionar com o seu meio, pois
possibilita novas formas de comunicação com o outro e de organização de seu modo de
agir e de pensar.
A resposta musical poderá ser autêntica, mas certamente será imprecisa, pois as
crianças são capazes de captar o que é essencial à beleza expressiva da música, mas,
dificilmente, num primeiro momento, podem dar uma resposta musical com exatidão. O
fraseado, os matizes, os intervalos precisam ser trabalhados detalhadamente. Aí então se
inicia o processo de diferenciação, isto é, da apreensão de detalhes significativos. À
medida que a canção for trabalhada em seus por menores, as crianças vão atingindo a
integração, isto é, vão organizando o todo numa ordem superior, tornando assim mais
satisfatórios seu desempenho.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

163
 Durante o percurso desta pesquisa, foram apresentados fatos históricos e
abordagens teóricas que por séculos permearam o ensino de arte e a educação musical.
Durante anos as aulas de arte permaneceram relegadas a segundo plano, constando no
currículo apenas como "diversão" como se estas aulas não pudessem de forma alguma
contribuir para o desenvolvimento do ser humano. Com o advento de leis tanto no que
tange o ensino de arte como o ensino de música tornou-se possível discussões a respeito
das temáticas, abrindo espaço para o reconhecimento delas enquanto fator importante
para promover o desenvolvimento cultural e social dos indivíduos. Ainda assim, é
perceptível que a grande maioria das instituições de ensino não implementaram de fato
estas disciplinas e quando o fizeram não deram a elas o seu verdadeiro significado,
priorizando apenas os aspectos lúdicos e disciplinares.
A música está presente na vida dos seres humanos desde muito cedo, no entanto é
uma arte que ao longo dos anos vem sendo esquecida nas escolas. O propósito deste
trabalho foi investigar as contribuições da música para o ensino fundamental.
Durante a pesquisa, procurou-se investigar como ocorriam as práticas educativas,
a relação dos educandos com a música, a formação dos professores e os materiais de
ensino disponíveis para a execução das aulas. A partir das experiências vividas com a
música na escola percebeu-se que a educação musical não existe apenas para o prazer,
pois o esforço criativo em dar forma estética e artística nos espaços de ensino-
aprendizagem proporciona aos alunos a desenvolverem o raciocínio, a criatividade e a
percepção além de promover a autodisciplina, favorecendo assim, a interpretação e a
compreensão do mundo. A partir dos conhecimentos apreendidos e aqui esboçados,
podemos conceber que o ensino e aprendizagem de música na instituição vêm sendo
reconhecido como um grande aliado no desenvolvimento cognitivo, emocional e social
das crianças. Possibilitando o constante interesse dos alunos e o resgate da alegria
musical, oportunizando um aprendizado integral e prazeroso.
À medida que nos aprofundávamos em nossa reflexão sobre o ensino da música
como prática educativa pôde-se constatar que a música se constitui num instrumento
pedagógico, de grande relevância no cotidiano escolar favorecendo o equilíbrio entre
corpo e mente, oportunizando uma educação integral, re- significando a aprendizagem de
forma criativa e participativa dos alunos.

164
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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REGO, Tereza Cristina. Vygotsky, uma perspectiva histórico cultural na Educação. Petrópolis: Vozes. 1999.

165
 O GRAFITE COMO ARTE SOCIAL

ROSELY PEREIRA MARQUES SOUSA

RESUMO

Este artigo faz parte de um trabalho maior publicado na revista Desenvolvimento Intelectual, intitulado A Arte
Urbana e sua Contextualização. Este artigo é um sonho de levar para dentro das escolas a possibilidade de
fazer alunos repensarem sobre as formas mais simples de manifestações e que a arte acima de tudo
precisa ser pensada e questionadora, provocar nas pessoas formas de interação com quem as produz e
com a própria obra, tendo como aporte formas de transformar o mundo em que vive, tornando esse lugar
mais agradável e de fácil convívio, para construir um mundo melhor e mais saudável. Muitos temas poderão
ser abordados e de responsabilidade social, prestando à sociedade subsídios de utilidade pública.

Palavras-Chave: Arte urbana; Arte de rua; Grafite; População.

INTRODUÇÃO

Estudar a arte de rua e em especial o grafite, não se trata simplesmente de passear

pela história da arte, pois por muito tempo foi tida como uma forma de manifestação e até
certo ponto foi tendo em vista o cenário em que esta arte nasceu, em meio a ditadura,
mesmo que advinda de outros países, se encaixou facilmente à realidade brasileira, que
sucateava a grande maioria brasileira, que vivia o medo e as proibições implantadas pelo
regime militar. Como na música e na literatura, houve quem ousassem e nas caladas das
noites subiam prédios, pulavam muros para se expressarem contra o sistema que aqui se
instalara.
Na tentativa de desmistificar essa ideia de que toda arte de rua está abaixo do
considerável padrão de arte notável, convém passear por essa história e reconhecer que
para a arte não existe uma definição, ela é sentida e, portanto, se nos deparamos com
uma produção nas ruas, podemos parar e refletir sobre nossas vidas e as condições em
que ela evolui ou denigre.
A arte de rua saiu de seu anonimato e vem alcançando espaço nas portas dos
comércios e faixadas das casas.
É a arte de rua expressada por artistas que, na maioria das vezes, estão no
anonimato e que preferencialmente usam as ruas como palco, sem considerar, muitas

166
vezes, se o local onde estão é apropriado para divulgarem seus trabalhos ou não.
Querem é expressar e mostrar sua arte já têm dificuldades em locais reservados e por
terem necessidades de serem apreciado por grande parte da sociedade independente da
classe social a que pertençam.
Essas expressões artísticas populares atraem os olhares de curiosos que circulam
no calçadão e também de pessoas que realmente apreciam esse trabalho.

GRAFITE E SEU CONTEXTO

A história do grafite tem origem no império romano, onde faziam inscrições nas
paredes.
Para ser considerado grafite, pode ser qualquer tipo de desenho, pintura, inscrição
caligrafada em um local, suporte ou qualquer objeto não específico para isso.
Nessa mesma linha existem os grafismos que apresentam vários tipos de técnicas,
como: estêncil, areografia, bubble style, 3D e pichação.
No Brasil, o grafite surgiu na década de 70, na cidade de São Paulo, período
conturbado pelo abalo da ditadura, quando a censura era aporte dos militares no poder.
Segundo Gitahy (1999, p. 12), um dos precursores da arte do grafite no Brasil foi
Maurício Villaça que “partilhava a ideia de que graffiti são também as garatujas que
fazemos desde a mais tenra idade, os rabiscos e gravações feitos em bancos de praças,
banheiros, e até mesmo aqueles que surgem quando falamos ao telefone”. Villaça era
receptivo à pichação, conforme comenta:

Devemos procurar entender essa manifestação humana. Se somos da mesma

espécie, por que reprimir, tão drasticamente, uma atividade muito menos perigosa
do que as barbaridades sociais, ecológicas e políticas, corrupções e violência que
se sucedem a nossa vista e são enaltecidas pela mídia? (Apud: GITAHY, 1999, p.
25).

Tratava-se da linguagem da rua, da marginalidade, de forma transgressora, que

sem pedir licença, invadiu os muros, os edifícios, enfim, todo tipo de espaço público, para
manifestar o incômodo de uma geração.
O grafiteiro ou “writer” eram anônimos e transformava a cidade num importante
suporte de comunicação artística que não delimitava espaços, mensagens ou
mensageiros, pois o que importava era a arte e não seu autor.
O grafite é a arte que se funde com a vida do cidadão da metrópole, como
instrumento de protesto e de transgressões de valores.

167
 O Grafite parece ser o primeiro tipo de arte urbana que nos vem à mente, talvez
porque permaneça nas ruas como um registro. Aos poucos, vai alastrando-se
pelas cidades e passando a ser uma forma de interferência na paisagem urbana,
constituindo uma cadeia comunicativa entre o grafite, o grafiteiro, o morador da
cidade e o entorno. Esta forma de expressão artística está espalhada por vários
lugares atraindo muitos olhares. De certa forma abre-se uma discussão quanto à
influência que causa ao território urbano e à opinião das pessoas em relação a
essa arte (SCOTTO, 2008).

O grafite nos museus e instituições culturais nos faz questionar o papel desse meio,
e, segundo a abordagem de Canclini (2006):

O museu é a sede cerimonial do patrimônio, o lugar em que é guardado e

celebrado, onde se reproduz o regime semiótico com que os grupos hegemônicos
o organizaram. Entrar em um museu não é simplesmente adentrar um edifício e
olhar obras, mas também penetrar em um sistema ritualizado de ação social.

As novas tendências do grafite são captadas no livro de Nicholas Ganz:

O que dominava antigamente eram as letras. Hoje temos uma cultura que se
expandiu: novas formas são exploradas, e personagens, símbolos e abstrações
começam a proliferar. [...] O estilo de cada artista é desenvolvido sem nenhuma
restrição, com a utilização de stickers (etiquetas), pôsteres, estênceis, aerógrafos,
pastéis oleosos, todas as variedades de tinta e até mesmo de esculturas. (GANZ,
2008, p.7).

Principais termos e gírias utilizadas na arte do grafite:

• Grafiteiro/writter: o artista que pinta;

• Bite: imitar o estilo de outro grafiteiro;

• Crew: é um conjunto de grafiteiros que se reúne para pintar ao mesmo tempo;

• Tag: é a assinatura do grafiteiro;

• Toy: é o grafiteiro iniciante;

• Spot: lugar onde é praticada a arte do grafitismo.
Os grafiteiros mais famosos do Brasil são: Os Gêmeos, Eduardo Kobra w Ramon
Martins, Banksy (Inglaterra), Kurt Wenner (Alemanha), Eric Grohe (Estados Unidos),
Smug (Escócia) e Edgar Mueller (Alemanha).
Segundo Coli (1995), os mecanismos de funcionamento do sistema artístico são os
instrumentos utilizados no sistema de arte:

[...] não se limitam a traçar uma linha divisória separando os objetos artísticos e os
não artísticos; não se contentam em criar uma “reserva” de arte. eles intervêm, por
assim dizer, na disposição relativa dos objetos artísticos pretendem ensinar- nos
que tal obra tem mais interesse do que outra, que tal livro ou filme é melhor que
outro, que tal sinfonia é mais admirável que outra: isto é, cria uma hierarquia dos
objetos artísticos. (COLI, 1995, p.13).

168
 A praça é de domínio público e coletivo para a cidade, segundo Caldeira
(2007). Desde a Roma antiga este era o local mais importante da cidade, como
também aconteceu no Brasil nas cidades coloniais. Com o tempo, as cidades estão
crescendo e as modernidades oferecidas pelas mesmas como cinemas,
restaurantes, parques fechados com brinquedos, clubes sociais e shoppings, estão
atraindo o público, diminuindo assim a ocupação de espaços abertos e públicos.
A praça que foi abordada no urbanismo modernista utiliza os grandes
espaços livres ao invés dos locais fechados, mas é criticada pela sua falta de
ocupação.

No modernismo, a praça tem grande dimensão morfológica, mas se transforma em

um espaço vazio, desarticulado do cotidiano urbano, o que a faz deserta e apenas
ocupada em situações muito particulares já a praça contemporânea, a praça de
hoje, tem a preocupação de recuperar o sentido de urbanidade, depois das
críticas que se fizeram à cidademodernista. (CALDEIRA, 2007).

Assim como o grafite, a pichação também possui um marco de atuação na

história das civilizações. A pichação foi um dos meios mais utilizados para a
descrição de eventos históricos em murais e, juntamente com o grafite, evoluiu e
se tornou também uma forma de expressão.
A pichação foi utilizada na época das ditaduras e em confrontos sociais,
normalmente mostrando a insatisfação com a sociedade da época. Mas, apesar de
possuir o mesmo objetivo do grafite, a pichação é mais agressiva e menos
artística.
Apesar de o grafite ser uma forma de pichação ela é vista apenas como uma
contravenção legal pela justiça, uma vez que ela possui caráter artístico e
expressivo, porém, a pichação é considerada crime ambiental e vandalismo desde
1998, sendo punível com reclusão e multa

TIPOS DE GRAFITES

Grafite 3D: São murais que apresentam profundidade, não possuem

contornos e exige um domínio maior de técnicas por parte do grafiteiro para
realizar combinação de cores e formas.
Wildstyle: Associado ao hip hop, a sua principal característica são letras
distorcidas cobrindo o desenho quase por completo. As suas letras são
complicadas de entender com o objetivo de serem decifradas por pessoas que
pertencem ao mundo do grafite e conhecem seus códigos. É uma técnica que

169
busca confundir as autoridades dificultando a identificação do grafiteiro ou seu
grupo.
Bomber: Conhecido também como Vômito e Throw-up. Possui letras de
aparência gorda, aparentemente vivas, realizadas com duas ou três cores. Os
pichadores começam normalmente fazendo uso desta técnica. Há presença
também de uso combinado de técnicas de pintura como tinta látex e de rolinhos
com outros materiais como o spray ou o pincel atômico.
Letras grafitadas: É uma mistura entre grafite e pichação, normalmente mais
sofisticadas que o bomber. A letra grafitada é uma assinatura de grupo, assim
comoo trow-up e o hip hop.
Grafite artístico ou livre figuração: Nesse estilo se encontra de tudo como,
caricaturas, personagens de história em quadrinhos, figurações realistas e também
elementos abstratos. Baseia-se no uso do traço à mão livre e liberdade de
exploração de temas. Também utiliza cores com contrastes e encontra-se
altamente influenciado por vídeo clipes e vídeo games.
Grafites com máscaras e spray: Esta técnica facilita a realização do mural
e a disseminação do Tag, seja individual ou de um grupo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Foi muito prazeroso realizar este artigo, pois ao mesmo tempo que podemos
conhecer um pouco mais sobre a arte urbana, pudemos perceber o quanto esta arte vem
tentando se fixar na legalidade, ser realmente reconhecida como qualquer outro tipo de
arte chamada de clássica. Em especial, o grafite possui reflexos e expressões de acordo
com a dinâmica e faz parte do desenvolvimento da sociedade urbana, que tem seus
problemas e que de alguma forma necessitam manifestá-los.
O grafite aqui foi visto de forma irreverente, como veículo de comunicação da
classe menos favorecida e tão pouco desgastada, mas ativa e consciente dos problemas
existentes na sua localidade.
Proporcionar à comunidade e aos artistas de rua um espaço para cultura digno e
com infraestrutura adequada para a realização e a valorização das atividades artísticas
que vêm se desenvolvendo e se instalando em lugares inapropriados, dificultando o
andamento dos locais de grande fluxo de pedestres da zona central, já que a cidade
dispõe de lugares públicos com a possibilidade de ser adequado para receber tais
atividades.

170
 A Arte de Rua passaria a possibilitar a convivência e a troca de informações entre
as pessoas, agregando um crescimento cultural coletivo, essencial para a formação de
uma sociedade mais crítica e participativa.

171
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Social e Arte. Curitiba: CRV, 2010.

172
ANEXOS

ANEXO 1 ANEXO 2

ANEXO 3 ANEXO 4

ANEXO 5

173
 A PRÁTICA DA LEITURA E SEUS BENEFÍCIOS DESDE O ENSINO FUNDAMENTAL

TAYZI MACHADO FORNAZARI

RESUMO

Este artigo faz parte de um trabalho maior publicado em dois artigos nos meses de março e abril de 2021 na
revista Desenvolvimento Intelectual. O primeiro artigo intitulado O Ato De Ler: Ler, Interpretar E Produzir Na
Escola e o segundo artigo O Desenvolvimento Da Produção Textual Através Da Leitura E Suas
Contribuições. Sendo assim, este artigo é a conclusão destes artigos. A partir dessa abordagem teórica, são
apresentadas aos leitores, algumas propostas como contribuição para o trabalho com as atividades
referentes às práticas de leitura dentro e fora da sala de aula. Nessa perspectiva, pretende-se verificar o
entremeio teoria e prática de ensino, no que se refere à utilização dos gêneros discursivos para a formação
de bons leitores.

Palavras-Chave: Leitura; Escrita; Interpretação; Produção.

INTRODUÇÃO

O presente artigo, aborda de forma sucinta a questão das práticas de leitura na

escola. Afinal, deve-se considerar que as experiências, os saberes, as lógicas que as
crianças trazem ao entrar para a escola também são mais amplas que o domínio da
língua escrita. Se ainda não sabem ler e escrever as palavras escritas, sabem, porém,
fazer outras leituras que lhes permitem responder aos desafios cotidianos de uma
sociedade letrada. Interagindo com os outros sujeitos, a criança vai elaborando suas
leituras de mundo.
No entanto, aprender a ler, interpretar e produzir, é um processo que permite à
criança traduzir para a língua escrita suas reflexões, hipóteses e descobertas sobre o seu
processo de interação com o mundo e com a sociedade em que vive.
A partir do pensamento de alguns estudiosos no assunto, é importante ressaltar
que as mudanças sociais e culturais em torno da leitura e da escrita afetam diretamente a
escola, que tem, entre outras funções, a de possibilitar a socialização e a formação dos
sujeitos inseridos em um determinado contexto sociocultural.
Portanto, a escola hoje tem como função alfabetizar, alterando o foco do tratamento
pedagógico da leitura e da escrita centralizado apenas nos processos de codificação e
174
decodificação. Por essa razão, deve-se atentar para a relação dos alunos com a leitura e
a escrita, diferenciada de acordo com o contexto sociocultural em que estamos inseridos
(urbano, rural, periferia das grandes cidades, etc.), e com as transformações e mudanças
que ocorrem no contexto social mais amplo.
O presente trabalho oferece subsídios para se trabalhar leitura nos anos iniciais do
ensino fundamental, pois é a partir de mudanças e transformações sociais em torno do
uso das funções da leitura e da escrita na sociedade, que surge o conceito de
“letramento”, para indicar e explicar um fenômeno para além da alfabetização.

O TRABALHO DE PRODUÇÃO DE TEXTOS

De acordo com Andaló (2000, p. 25), um dos objetivos da produção de textos é

apresentar as percepções da criança em relação ao mundo em que vive de forma escrita.
Para se conseguir um bom progresso, é preciso aproximar a escola do cotidiano do aluno,
trabalhando a linguagem oral, que é a exteriorização verbal do pensamento. O aluno deve
ser estimulado a falar sem preconceito em relação à variante linguística usada, pois esta
reflete a sua própria bagagem existencial. O fundamental é que ele fale, coloque suas
experiências e que haja respeito tanto por parte do professor quanto por parte dos
colegas de classe. Cabendo ao professor saber contornar situações no momento dos
conflitos para evitar constrangimentos nos alunos.
É importante também, que o professor considere alguns aspectos que são
essenciais na construção da habilidade de produzir textos. Incentivando as crianças a
observar, a pensar, a imaginar, a criar.
Segundo Andaló (2000, p. 35), “... é na vivência com a língua, falando e
escrevendo, que construímos o texto, criando situações de interação com os
interlocutores”. Dessa forma, alguns professores julgam como sendo uma produção de
texto, somente a escrita longa, com boa pontuação, com temas significativos, etc. Mas as
produções de textos dos alunos estão presentes desde a Educação Infantil, quando o
aluno produz textos contando fatos, acontecimentos cotidianos. Relatando histórias e
“causos” já conhecidos anteriormente.
Para desenvolver um bom trabalho, o professor deve ser um leitor ativo tanto para
ele próprio quanto para seus alunos, desenvolvendo neles a sensibilidade e a participação
por meio de dramatizações, interpretações orais, suspense, etc.
O ato de escrever está intrinsecamente relacionado ao ato de ler. Assim, a mente
deste terá suporte, conhecimento prévio necessário para a produção de textos.
O professor deve ainda passar para seus alunos uma atitude positiva frente ao
trabalho de produção de textos. Ele deve acreditar que as crianças são capazes de criar,
175
passar-lhes esta crença, elevando sua autoestima, um dos pontos que mais interferem no
progresso e no processo de aprendizagem. Deve encorajá-los a escrever sempre e cada
vez melhor, cultivando a autoestima, não só do aluno, mas também dele próprio.
Como escrever não é um ato individual, é importante trabalhar com projetos e
oficinas, pois nestes, o trabalho coletivo é indispensável. Por essa razão, o professor deve
oferecer condições para que os alunos trabalhem em duplas ou em grupos, pois no
trabalho coletivo há troca de ideias e experiências, e uns ajudam os outros,
desenvolvendo uma atividade interpessoal e solidária. Cria-se assim, um processo
permanente de desenvolvimento e de crescimento coletivo, para satisfação de todos que
buscam o entrosamento entre o pensar e o fazer o ensino da língua.
O trabalho em grupo favorece as condições sociais necessárias para o
desenvolvimento da linguagem. Um aluno mais experiente, com facilidade de expressão,
pode dividir seus conhecimentos com outros que apresentam defasagem em seu
desempenho de aprendizagem, acontecendo, então, um desenvolvimento coletivo,
aprimorando sua percepção do mundo e seu domínio da linguagem ao conviver com
outros, compartilhando o que pensam e o que sabem.
O professor deve ser um elemento impulsionador da leitura, criando em sala de
aula condições para os alunos lerem e serem valorizados pelo que leem. Lobato afirma
que “... um país se constrói com homens e livros...”.
Considerando que escrever não é uma prática centrada apenas em codificar letras,
é necessário que, desde as séries iniciais, o professor demonstre ao aluno que o ato de
escrever pressupõe quatro elementos: o que queremos dizer, com que intenção, como
escrever o texto e a quem se destina.
Para que isso se efetive, a escola deve promover uma prática constante de
produção de textos em sala de aula, organizada em torno de situações que permitam ao
aluno lidar com uma grande variedade de textos, de diferentes linguagens e estruturas,
desenvolvidas em condições prazerosas, isto é, em ambiente onde haja respeito e prazer.

FORMAÇÃO DE LEITORES – ESCRITORES

Segundo Andaló (2000, p. 66), a produção de texto tem por objetivo formar alunos-
escritores competentes, capazes de criar textos coerentes, coesos e eficazes.
Algumas escolas oferecem, ainda hoje, um ensino de redação centrado no discurso
do professor, isto é, o aluno redige para o professor, seu único leitor, tentando responder
ao que lhe é pedido: escrever textos a partir do nada e que tenham clareza, coesão,
coerência, concisão, estilo, e, acima de tudo, rigor gramatical. O resultado será sempre:
“Não sei escrever”, “Detesto redação”, “Professor, me dá um começo, por favor! ”
176
Diante disso, como eliminar de alguns alunos a insegurança e angústia diante do ato de
escrever? Como formar um aluno-escritor competente, capaz de reconhecer diferentes
tipos de textos e de escolher aquele que é apropriado aos seus objetivos numa
determinada situação? Como formar um aluno-escritor capaz de perceber se seu texto
está ou não confuso, incompleto, sem sentido e que se proponha a revisá-lo e reescrevê-
lo até considerá-lo adequado a seus objetivos?
A habilidade desenvolvida pelo ensino escolar da leitura foi ultrapassada por um
conjunto de estratégias diversificadas, adequadas a cada uma das situações sociais do
aluno. (BARBOSA, 1992, p.126).
Enfim, o ensino de produção de textos deve promover uma prática constante de
leitura, organizada em torno de uma diversidade de textos. Textos de qualidade podem
tornar-se boas referências para os alunos, além de constituírem motivação para o ato de
escrever.
A formação de um aluno-escritor depende, portanto, de duas práticas continuadas:
a de produção e a de leitura. Afinal, não existe uma fórmula pronta para ensinar a ler ou
formar leitores, mas existe um conjunto de fatores que favorecem esta formação.
Na escola, o professor deve ser o impulsionador da leitura, criando condições para
os alunos lerem e serem valorizados pelo que leem, pois aquele que desenvolve
diferentes processos e estratégias de acordo com a situação e o objeto da leitura passa a
ser considerado um bom leitor, pois o interesse pelas informações lidas e o objetivo ao
qual pretende alcançar é que vão determinar o tipo de leitura que se faz.
Essa flexibilidade no “ato de ler” se refere à possibilidade de utilização de
estratégias de leituras, visando atender melhor aos objetivos de leitura diante de textos
variados.
Nessa perspectiva, uma condição fundamental de leitura é o conhecimento prévio.
A relação entre o que o aluno já sabe, já possui em sua estrutura cognitiva, e o “novo” é
que determina o procedimento que ele vai usar, pois quando o aluno já possui um
conhecimento prévio acerca do que vai ler, tende a fazer associações, nega ou confirma
hipóteses. Não usa tanto a informação visual e mais o conhecimento antes adquirido.
O tipo de leitura influencia a escolha das estratégias que o leitor (o aluno) utiliza,
sendo que o processo de aprendizagem da leitura, tal como processo de desenvolvimento
humano, realiza-se marcado por evoluções do desenvolvimento individual e social de
cada aluno, devendo professor e aluno estarem dispostos a mudar e enriquecer seus
conhecimentos.

177
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Sobre a leitura, chega-se à conclusão de que não há fórmula pronta para isso, mas
existem metodologias e fatores sociais que influenciam a formação de leitores. A atividade
com a leitura deve levar o aluno a refletir continuamente sobre esse uso e avaliar seu
próprio desempenho.
Cabe aos professores, tornar possível o acesso a uma gama enorme de textos com
estruturas diversificadas, relacionados às várias áreas do conhecimento: jornais, revistas,
livros, etc. Assim, estarão incentivando a leitura, produção e interpretação da diversidade
textual, como por exemplo, o uso dos diversos gêneros textuais. É imprescindível que a
leitura não seja condicionada apenas ao ambiente escolar. Deve-se ler para se informar e
manter-se informado, para consultas, estudos e até mesmo para saber agir em
determinadas situações. A leitura é também uma forma de entretenimento, além de
proporcionar imenso prazer estético.
Em síntese, tornar-se leitor significa perceber o caráter utilitário do “ato de ler”,
favorecendo a ação numa perspectiva humanizadora, que convida a refletir, a pensar
sobre o sentido da vida, tanto no aspecto individual quanto no coletivo. Estas questões
remetem à responsabilidade social que tem no sentido de provocar a autorreflexão crítica,
produzindo situações nas quais se torne possível ajudar a adquirir consciência de si
próprio da indiferença do outro, respeitando quem lê e como lê.
Enfim, é importante ressaltar que os professores trabalhem com o aluno uma
prática em que haja interação entre o texto e o leitor. Só assim o aluno terá acesso à
escrita, produzindo com autonomia e criticidade, fazendo parte de um mundo letrado.
Portanto, o convite é descobrir um novo caminho. Um caminho que leve à vontade
de aprender a ler, interpretar e produzir, capaz de tornar-se um ser reflexivo, pleno e
múltiplo que possa caminhar sempre em grupo, sabendo ouvir e compartilhar com
entusiasmo todos os momentos vividos em sala de aula.

178
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDALÓ, Carmem Silva de Arruda. Fala professora: repensando o aperfeiçoamento docente. Petrópolis:
Vozes, 2000.

BARBOSA, José Juvêncio. Alfabetização e leitura. 2ª ed. São Paulo: Cortez, 1992.

CAGLIARI, Luiz Carlos. Alfabetização e lingüística. 10 ed. São Paulo: Scipione, 1997.

FREIRE, Paulo. A importância do ato de ler: em três artigos que se completam. São Paulo: Cortez, 1992.

JOBIM e SOUZA, S. Infância e linguagem - Bakhtin, Vygotsky e Benjamin. São Paulo: Papirus, 1994.

SMOLKA, Ana Luíza Bustamante. A criança na fase inicial da escrita. 3. ed. São Paulo: Cortez, 1991.

ZILBEMAN, Regina. Leitura literária e outras leituras. In: Leituras práticas, impressos letramentos. Belo
Horizonte: Autêntica, 1999.

179
 A VIOLÊNCIA NO CONTEXTO ESCOLAR

LUCIANO TADEU PEREIRA JUNIOR

RESUMO

Este artigo faz parte de um trabalho maior publicado nos artigos de março intitulado As Possíveis Causas
Da Violência Escolar e de abril de 2021 o Histórico Da Violência Na Educação publicado pela revista
Desenvolvimento Intelectual. A violência é uma realidade encontrada nas escolas e que não pode ser
negada, por isso faz-se necessário que a comunidade se uma para possam ir de frente a este problema.
Desta maneira a escola também terá que adequar seus conteúdos e projetos para que possam trabalhar
com os alunos de maneira que se conscientizem quando ao problema, pois muitas famílias também deixam
de lado a obrigação de educar seus filhos passando essa responsabilidade as escolas. Sabe-se que em
todo o mundo nas escolas vários alunos passam por agressões e violências que são classificadas como
brincadeira, e com isso a violência e o Bullying aumentam a cada dia mais acarretando diversos problemas
ao bom desenvolvimento dos alunos levando ao baixo rendimento escolar, a baixa autoestima e até muitas
vezes a tragédias ou abandono escolar.

Palavras-Chave: Educação; Gestão; Violência.

INTRODUÇÃO

Com a globalização, o mundo anda se conformando com a profunda mutação social.

Os problemas que aparecem a cada dia como os desafios, e as incertezas acabam
tornando-se presentes em todos os segmentos sociais, e com isso acaba gerando uma
complexa desigualdade.
Com a nova sociedade que vem sendo criada, gera-se uma imensa transformação
nas relações referente às produções e ao poder, onde se resultam em uma mudança na
forma de se perceber o modo, o tempo e o espaço de uma nova cultura.
Com isso, a grande desigualdade entre as relações humanas torna-se um dos
grandes fatores que contribuem para o fim do comportamento humano.
Nos últimos anos, a violência é um assunto muito discutido por todos, devido ter se
tornado um problema frequente em todos os lugares e principalmente nas escolas.
A violência é encontrada em rodas, nas classes sociais e classificada como um dos
principais problemas que atinge a vida das famílias. Para um melhor entendimento sobre
a violência nas escolas é necessário que sejam feitos alguns questionamentos.

180
 De qual maneira a violência entra em nossa sociedade? Qual o papel da educação
diante da violência? Esses são apenas alguns questionamentos fundamentais.
Nos dias de hoje, a violência pode ser vista em grandes centros por todo o nosso país
apresentando-se em diferentes formas. E com isso, Telles (1996), diz que é mais fácil
falar sobre violências no plural, sendo essa violência uma violência urbana, policial,
familiar ou escolar.
A violência é um assunto bem conhecido em nossas escolas, esse problema com a
violência é visto pelos gestores como um problema que tomou grandes proporções nos
últimos tempos e tornou-se uma questão de utilidade pública.
A violência vem se expandindo e passando por diferentes relações sociais e também
aparecendo em meios de comunicação de massa como a televisão. Alguns programas
enfatizam muito e também reproduzem situações com atos de violência que levam ao
aguçamento humano.

O PAPEL DO PSICOPEDAGOGO CONTRA A VIOLÊNCIA ESCOLAR

O psicopedagogo estuda o sistema de aprendizagem e também as dificuldades dos

alunos, e sendo assim passa a assumir um caráter de prevenção e terapêutico.
Inicialmente deve participar não somente no ambiente escolar e sim também trabalhar
com a comunidade e com as famílias dos alunos, onde possa esclarecer as fases do
desenvolvimento para que todos possam entender suas características e evitem assim
futuras cobranças ou atitudes que não sejam próprios de sua idade.
A psicopedagogia terapeuticamente falando deve analisar, identificar, planejar e
intervir nas diferentes etapas que surgirem com os diagnósticos e tratamentos obtidos.
Por esse motivo, a relação entre a escola e a comunidade é muito importante integrar
a comunidade no contexto escolar, promovendo encontros de pais para refletirem sobre a
política educacional vigente, visando sempre à realidade dessa mesma comunidade.
Representar os reais interesses da comunidade e dos pais de alunos junto à
Direção do estabelecimento de ensino, contribuindo com sugestões para adoção de
medidas que se julgarem necessárias, respeitando as decisões tomadas pelo Conselho
Escolar.
Colaborar para o sucesso de ações previstas no Projeto Pedagógico do
estabelecimento de ensino voltadas para a assistência ao educando, ao aprimoramento
do ensino e para a integração família - escola - comunidade. Discutir, colaborar e decidir
sobre as ações para a assistência ao educando, o aprimoramento do ensino e para a
integração família - escola - comunidade.

181
 Promover o entrosamento entre os pais, alunos, professores e membros da
comunidade, através de atividades sócias - educativa - cultural - desportivas, de comum
acordo com a Direção do estabelecimento de ensino e aprovação do Conselho Escolar.
Contribuir para a melhoria e conservação do aparelhamento do estabelecimento
escolar, sempre dentro de critérios de prioridade, sendo as condições dos educandos
fator de máxima prioridade. Promover palestras, conferências e círculos de estudos
envolvendo pais e professores, a partir de necessidades apontadas por esses segmentos.
Salienta-se que a questão da participação está centrada na busca da justiça, da
liberdade, de democracia e do coletivismo nas decisões. Trata-se de colocar em prática a
atuação dos pais nos debates escolares, sem perder a eficácia de qualquer sistema
educacional.
Trata-se, ainda, de unir aqueles que pensam sem fazer, com aqueles que fazem sem
pensar, de tal forma que a escola se socorra das teorias e metodologias científicas,
aplicando-as na prática, visando a uma educação de qualidade. Passar do discurso à
prática deve ser nosso caminho, com ações que aproximem a escola da comunidade.
Essa escola pode, e deve trabalhar para atender às aspirações populares, seus
problemas e o encaminhamento de possíveis soluções, revendo valores, desativando
mecanismos possivelmente inúteis, e ativando novos, que possam consolidar a estreita
relação escola-povo no cotidiano das ações intra e extraescolares. Essas aspirações
podem causar mudanças nas injustas condições sociais e passa a ser, portanto, a grande
possibilidade de que a luta conjunta trará frutos, se construirmos a vivência participativa.
Se o povo sentir que sua cultura e valores são respeitados na sua escola, a teoria se
transformará em práticas democráticas.
Daí que, entrada e permanência, são as primeiras condições de valorização do aluno
e da comunidade. A escola precisa rever suas ações para que não "expulsem" os pais e
alunos. Por isso, precisamos diagnosticar o saber e o pensar do povo, que quer, sim,
escolas públicas com qualidade.
Os projetos desenvolvidos nas escolas mostram que é possível a realização de uma
política pública que previna e combata a violência trazendo melhores condições para
todos e para o acesso e convívio na escola.
Portanto, é muito importante que haja ima melhoria na escola para que os
participantes dessa escola sejam todos tratados da mesma forma da maneira como todos
gostariam de serem tratados.
Todas as escolas devem trabalhar para construir caminhos que resgatem esses
alunos violentos, sempre observando neles seus potenciais, e suas limitações para obter
um trabalho de sucesso, pois sabemos que não há receita pronta para trabalhar a
violência.
182
 A sociedade passa por constantes transformações e as famílias que são
responsáveis pela educação de seus filhos acabam passando esse papel para a escola
que é o lugar onde as crianças passam a maior parte do tempo.
Alguns pesquisadores colaboram na condição de que é o pedagogo que se encontra
em local de destaque entre as pessoas da comunidade escolar e também na escola, pois
é o responsável pela boa integração entre os envolvidos no sentido de ser ele quem
propõe possibilidades e meios para o bem-estar de todos.
Porém, para que haja uma gestão de sucesso nenhuma outra instituição deve trocar
as condições educativas das famílias e nem transferir essa responsabilidade para a
escola para que ela não seja a única a ensinar os valores necessários às crianças, os pais
e as famílias também devem estar presentes na educação da criança.
A escola é local de aprendizagem, mas no sentido de conteúdos programáticos que
são cobrados pelo ministério da educação, já a função de educar é uma função dos pais e
da família, não podendo a escola passar a ter essa função que deve acontecer desde a
infância da criança.
Sabemos que é na escola que a criança praticamente imita tudo o que ela vê, como
as agressões físicas e psicológicas, portanto, é de se saber que a baixa escolarização e a
pobreza andam de mãos dadas.
Somos uma sociedade democrática e responsável pelas nossas ações, portanto, é
necessário que haja uma ajuda financeira do governo para que criem programas de
conscientização e combate contra a violência e também contra a exclusão social para que
as mesmas tenham um bom resultado em seus trabalhos de combate.
Nós seres humanos, devemos acolher o próximo e não deixar que nossas crianças
sofram para que no futuro não se tornem crianças violentas ou marginais por falta de uma
educação adequada desde cedo, sabemos que as crianças precisam de carinho e afeto
sempre.
Temos consciência também de que a violência é um tema que abrange grandes
contextos e por isso é necessário na escola que haja um acompanhamento de um
psicólogo para auxiliar as crianças e demais funcionários da escola quanto a importância
de se combater tal violência.
Por isso, o trabalho do psicopedagogo é muito importante em nossas escolas, onde
poderá auxiliar os professores da melhor maneira possível para a elaboração de um plano
de aula para que os alunos entendam mais as aulas.
Também poderá auxiliar na elaboração de projetos pedagógicos de conscientização,
realizar diagnósticos periódicos para detectar possíveis problemas existentes nas escolas,
encaminhar alunos que necessitem de uma atenção especial, para especialistas da área
como: psicólogos e fonoaudiólogos.
183
A PREVENÇÃO CONTRA A VIOLÊNCIA SOCIAL E ESCOLAR

Perante as leis a violência é vista como uma violação de direitos humanos por
desrespeitar quaisquer princípios, a liberdade e a igualdade, por isso, é preciso criar
soluções e respostas para evitar a violência entre os jovens criando também
oportunidades para que os jovens possam ter melhores condições de vida para
desenvolverem sua cidadania.
Com o aumento da violência na sociedade aumenta uma série de consequências
refletindo na vida das famílias onde afeta diretamente a educação dos filhos.
A violência é confundida com agressão e indisciplina quando se refere à escola, mas
violência é violência, na escola a violência é denominada como bullying que é um tipo de
agressão gerado dentro do ambiente escolar.
Segundo Beaudoim (2006), o Termo bullying “está ligado ao comportamento
agressivo envolvendo a agressão física ou psicológica que pode ser praticada tanto de
forma individual como de forma em grupo. ”
O bullying é um comportamento propriamente gerado nas relações interpessoais, em
que os jovens considerados mais fortes dominam os mais fracos ou os mais frágeis,
fazendo dos mesmos objetos de diversão e prazer com brincadeiras que disfarçam o
propósito de maltratar e intimidar.
Beaudoim (2006) afirma ainda que o bullying não é um problema atual, porém,
somente agora está aparecendo e sendo conhecido pela sociedade como causa de
grandes danos e merecedor de medidas especiais para a sua prevenção.
A palavra bullying tem origem inglesa e foi usada por diversos países para identificar
atos e comportamentos de agressão e é muito usado por estudiosos que pesquisam os
problemas de violência escolar que acontece de maneira descontrolada através de atos
intimidatórios, cruéis e repetitivos contra uma mesma vítima.
O Bullying tem um grande poder de destruição, pois atinge o psicológico da vítima
que em muitas vezes não consegue superar as agressões sofridas. Estas ações vêm
crescendo em escolas de diversas regiões em nosso pais e por todo o mundo.

O bullying é um acontecimento que vem de longa data, tratando-se de um

problema bem antigo, no entanto, somente nos anos 70 começaram a realizar
estudos sobre este problema. A Suécia foi o primeiro país a iniciar estudos sobre
esse tipo de comportamento agressivo e logo em seguida os estudos estenderam-
se a outros países como os escandinavos. (BEAUDOIM, 2006).

184
 A escola é o lugar de referência para as crianças e jovens e portanto, um local próprio
para se fazer amigos, brincarem, estudarem e se integrarem, onde os jovens parecem
apenas jovens, o que não é o que atualmente parece. Nas escolas, os educadores, pais e
a sociedade estão constantemente preocupados com a violência entre os alunos devido à
inúmeros atos de violência física, e atualmente está aparecendo um novo problema nas
escolas chamado de bullying que vem ocupando um espaço muito importante nesse meio.
Segundo ABRAMOVAY (2002), a preocupação com a violência dentro da escola
surgiu em estudos acadêmicos a partir dos anos 80, sendo assim, percebemos que a
preocupação com a violência escolar em nosso país é bem recente.
Abramovay (2002), nos mostra que os jovens e as crianças de hoje em dia, que
frequentam as escolas trazem uns históricos diversificados, muitos vêm de famílias
problemáticas, pobres e violentas, e como já visto pelos estudiosos, chegam com
problemas de indisciplina, delinquência e problemas na relação professor e aluno ou
mesmo aluno e aluno.
Sabe-se então, que é muito difícil que essa realidade seja modificada de imediato nas
salas de aulas, mesmo com a urgência que é necessária, esse problema vem sendo
trabalhado para que possa atender as necessidades dos estudantes em situação de
desvantagem ou risco social cujo principal problema se refere à desigualdade social e a
inúmeras dificuldades como, baixo rendimento escolar, manifestações de humilhações e a
interação social.
Esse tipo de comportamento agressivo que vem acontecendo entre jovens e crianças
nas escolas é um problema que acontece em todo o mundo atualmente, e mesmo assim é
ignorado pelos adultos que classificam como brincadeiras certas atitudes de agressões
escolares.
A violência é uma ação encontrada por todos nós em vários contextos e lugares,
tornando-se necessário uma mediação educacional para que essa ação seja trabalhada
de forma a ser reduzida, mas essas ações não devem ser apenas direcionadas aos
jovens e sim a todos os cidadãos de nossa sociedade, pois toda a sociedade atual este
envolvida nessa onda de violência.
Em uma sociedade onde o predominante é apenas o consumo e a competitividade
sabemos que os únicos que têm oportunidades são aqueles que já possuem algo em
suas vidas, fazendo com que assim, as pessoas que possuem menor poder aquisitivo a
terem menores chances de sucesso e emprego e com isso o desemprego torna-se maior
a cada dia, levando jovens a tentarem ganhar a vida de outras maneiras como tráfico de
drogas e roubos, gerando dessa forma, uma onda de violência urbana.

185
 E de fato, esses jovens ao entrarem nessa vida de crime passam a não terem mais
condições ou chances de receberem a aprendizagem necessária para sobreviverem de
suas maneiras, pois passam a assumirem papeis agressivos.
Pode-se dizer que fica difícil pensar em uma rápida mudança nessa situação já que
são tantos os envolvidos nessa violência que é feita por pessoas que possuem vontade
própria, ideias, necessidades diferentes para uma sociedade também tão mudada.
Nesse processo de mudança, o campo educacional deve estar inserido de forma a se
destacar na participação e na responsabilidade pela gestão em nível da comunidade
escolar e da sociedade como um todo, no âmbito da escola pública. Nota-se, hoje,
claramente, como fruto inconteste das mudanças vivenciadas pela escola, uma grande
preocupação dos dirigentes e profissionais com sua responsabilidade na prestação de
contas aos seus usuários mais próximos; os alunos e seus pais, e com a necessidade de
contar com a participação da comunidade escolar na gestão institucional, numa
perspectiva mais abrangente.
Existem vários modelos de prevenções educativas que já foram aplicadas na
educação, porém, muitas sem sucesso devido a não terem sido aplicadas
adequadamente.
O papel do educador é muito importante, portanto, ele deve em seu dia a dia
trabalhar com as crianças e jovens sobre a importância de respeitar um ao outro, e
aprendendo que o mais importante é o respeito entre eles e não o ato de violência.
Atualmente, nas escolas estão presentes os professores mediadores que fazem o
trabalho de conscientização e ajudam no controle da indisciplina e violência, conversando
com os alunos e convocando os pais ou responsáveis quando necessário.
O assunto violência é um tema vivido constantemente em nosso cotidiano, e com isso
a escola acaba não escapando desse problema. Para muitos, a violência é gerada na
própria escola e para outros, a escola torna-se o espelho da violência, sendo que na
verdade os próprios alunos, os professores e os próprios pais estão sujeitos e tornam-se
objetos dessa violência.
Para os alunos, caso a escola não ofereça o espaço e o tempo da sociabilidade, ela
se tornará completamente impossível de se conviver, tornando-se insuportável e as salas
de aula virarão um cárcere.
Esses medos são causados pela falta de objetivos da escola com a realidade, sendo
que o que a escola deseja é que o próprio aluno seja o objetivo deles mesmos. A escola
leva o aluno a aprender que o mais importante é se viver e vencer.
A violência é realidade e isso já sabemos, é necessário que seja trabalhado nas
escolas esse problema de maneira que recupere os alunos agressivos ou violentos.

186
Partindo disso, a escola deve se moldar contra esse problema ajustando seus projetos e
conteúdos para que atenda ao problema e eduque os alunos.
Com o aumento da violência, algumas famílias passam para a escola a
responsabilidade de educar seus filhos e nessa confusão estão as crianças que fazem e
agem conforme veem as coisas, por isso, que a partir dos projetos e conteúdos
trabalhados nas escolas essas crianças terão um resultado positivo e aceitável perante a
sociedade em que vivem.
Nos dias de hoje é comum se ouvir que crianças do mundo todo passam por casos
de agressões e violências e que são mascaradas pelos governos que definem essas
agressões como brincadeira entre crianças.
Mas alguns recentes estudos mostram que esse mesmo tipo de agressão há pouco
tempo, era classificado como bullying, que é um problema que pode acarretar uma série
de consequências na pessoa que sofre agressão como, a perda da autoestima, o
abandono escolar e em casos mais graves, até o suicídio.
Ao falar em violência escolar, todo esforço no entendimento dos motivos que geram a
violência nas escolas, é necessariamente passado por uma análise onde a sociedade e
também a escola estão inseridas, nos aspectos sociais, econômicos e culturais.
Em uma sociedade onde o importante é somente lucros, a desigualdade cresce
exageradamente e com isso surge a violência gerada pela insegurança. Com a sociedade
insegura em que nós vivemos a violência é gerada nas escolas devido a um contexto
institucionalizado, onde podemos dizer que esta violência está virando uma epidemia
escolar.
Tanto a escola como a sociedade esperam que através de laços entre si, possam,
uma e a outra serem recebidas com um resultado de uma relação de mão dupla, e assim
sendo, a escola reproduz, repete e também reflete todos os aspectos da sociedade,
sendo eles positivos ou negativos.
Não existem soluções para a violência, mas a mesma é defendida como uma
mudança de postura dos que sofrem qualquer violência ou bullying, por isso faz-se
necessário que denunciem qualquer manifestação de violência ou bullying gerada em
todos os lugares inclusive nos ambientes escolares.

COMO RESOLVER OS PROBLEMAS ESCOLARES

Nas escolas, diretores e professores muitas vezes sentem-se acuados diante de

tantas obrigações, deveres e responsabilidades e por isso, acham que as mudanças não
passam apenas de ilusões e que não resolvem os problemas existentes nas escolas e
que as transformações necessárias sejam apenas um sonho distante. Já outros não veem
187
desta maneira e tentam de diversas maneiras reverterem esse problema usando
ferramentas que possam iniciar a construção da conscientização de uma legislação que
seja mais aberta a comunidade e aos alunos.
Muitas escolas já aproveitam suas crises para crescer a cada dia mais. Alguns
gestores querem entender mais a verdadeira realidade de sua escola para trabalhar seus
problemas com a comunidade e com isso fazem a diferença.
A partir do momento que surge na escola um ato ou problema de violência, o gestor
busca alternativas eficazes que sejam capazes de transformar a escola em uma realidade
desejada, o gestor deve admitir suas limitações e se envolver com a comunidade escolar
para encontrar os caminhos necessários para a solução dos problemas que envolvem à
todos.
O problema das leis escolares que colocam regras e as normas para serem seguidas
é que só servem para os alunos já disciplinados, não alcançando os indisciplinados,
sendo que para estes devem haver além das leis e normas um trabalho diferenciado com
projetos de conscientização e conteúdos que levem os mesmos a refletirem sobre seus
erros.
Atualmente, as escolas possuem uma ilusão de que as disciplinas escolares em
geral, são transformadoras e moralizam as ações humanas, mas na verdade, isso
somente constitui um absurdo, pois a realidade contextual vem mostrando a cada dia uma
legião de jovens criminosos diplomados.
Para que haja realmente um ensino eficaz, não é necessário que os alunos sejam
quietos ou estáticos, como uma múmia, o tempo todo, muito pelo contrário, os alunos
precisam ser fundamentados no conhecimento científico que requer indagação
inquietação, mas conduzidos com uma regra fundamental que é a comunicação e para
isso há necessidade de códigos de leis, regras e normas firmes, rígidas que garantam
condições de normalidade pedagógica na sala.

A RESPONSABILIDADE DOS PAIS

“As crianças não encontram em casa a figura de autoridade”, que é um elemento

fundamental para o seu crescimento, disse o filósofo Fernando Savater. “As famílias não
são o que eram antes e hoje o único meio com que muitas crianças contatam é a
televisão, que está sempre em casa”, sublinhou. Os pais continuam “a não querer assumir
qualquer autoridade”, preferindo que o pouco tempo que passam com os filhos “seja
alegre” e sem conflitos e empurrando o papel de disciplinador quase exclusivamente para
os professores.

188
 No entanto, quando os professores tentam exercer esse papel disciplinador, “são os
próprios pais e mães que não exerceram essa autoridade sobre os filhos que tentam
exercê-la sobre os professores, confrontando-os”, acusa.

O abandono da sua responsabilidade retira aos pais a possibilidade de protestar e

exigir depois. Quem não começa por tentar defender a harmonia no seu ambiente,
não tem razão para depois se ir queixar. (Fernando Savater).

É no seio familiar que são construídos os primeiros conceitos de moralidade,

civilismo e ética. Neste sentido, compete aos pais a responsabilidade pelos abusos e
atitudes violentas praticadas pelos seus filhos.
O comportamento agressivo vem ganhando mais força com a internet. O
cyberbullying – a versão on-line da prática – tem potencial para fazer ainda mais vítimas
que o bullying tradicional. A versão virtual do fenômeno, através de e-mails, páginas na
web, sites de relacionamento, programas de bate-papo, mensagens via celular,
favorecidos na maioria das vezes pela facilidade do anonimato, vem tomando proporções
geométricas.
Também em decisão de vanguarda na Justiça brasileira, o Tribunal de Justiça de
Rondônia condenou os pais de um grupo de alunos que, utilizando de um ambiente
virtual, agrediram moralmente um professor.
Vê-se, pois, que o comportamento agressivo de crianças e adolescentes não estão
limitados apenas aos colegas. Infelizmente, o desrespeito e humilhação vêm atingindo os
próprios educadores.
Há alguns pais que projetam na criança características indesejáveis e até odiosas
que eles desprezam em si próprios. Por isso, mesmo dispondo de condições econômicas
para mantê-la, acabam transferindo para outras pessoas a responsabilidade de sua
educação. Há pais que simplesmente ignoram a existência dos seus próprios filhos, para
os quais não conseguem ter uma palavra de carinho, um gesto protetor. Essas crianças
ressentem-se física e psiquicamente da falta de afeto e por isso vivem doentes. A
indiferença de algumas mães é tão grande, que nem chegam a perceber o que se passa
com o filho, e espantam-se quando o médico constata o estado lamentável de seu frágil
organismo.
Além disso, as crianças vítimas de casamentos desfeitos ou infelizes são
frequentemente prejudicadas por vivenciarem situações agressivas, discussões e brigas
violentas entre seus pais. Quando o casal se suporta apenas por causa das crianças,
essas acabam se transformando num motivo a mais de conflito. Pai e mãe passam, então,
a manifestar sentimentos ambivalentes de amor e ódio em relação ao filho, o que acentua
ainda mais o seu sentimento de culpa. Além disso, é comum os pais usarem a criança

189
como uma arma na sua disputa emocional, ameaçando retirar-lhe o afeto caso ela
demonstre preferência pela parte contrária. Vítima dessa chantagem, a criança acaba por
sentir-se tão rejeitada e sem amor quanto a criança abandonada.
Esses fatores interferem na formação da personalidade das crianças e adolescentes
e, muitas vezes, contribuem para que se tornem agressivas e problemáticas.
Infelizmente, o problema da disciplina nas escolas não se cinge aos casos extremos
em que ela assume a forma de pura violência. Em todas elas, independentemente das
zonas onde estão implantadas, se verifica mais ou menos a existência de uma indisciplina
larvar, insidiosa, que subverte por completo o ambiente de ordem e tranquilidade
absolutamente indispensável à aprendizagem. Em todas elas os professores são
desrespeitados, insultados e veem todos os dias a sua autoridade escarnecida por
crianças e adolescentes totalmente falhos da mais elementar educação e totalmente
desprovidos da mais básica noção de dever. Conheço professores que dão aulas no
centro de Lisboa e nem assim se atrevem a estacionar o carro nas imediações da escola,
por receio de que lhes furem os pneus ou vandalizem os automóveis.
Para as gerações atuais, a escola é uma "seca" e, sendo assim, nada mais justo e
natural, para as cabeças das angélicas criancinhas, do que fazerem dela um recreio
permanente. Em suma: a indisciplina que gessa hoje em dia nas escolas torna
radicalmente impossível ensinar lá o que quer que seja.
Ao aprofundarmos nossa reflexão, veremos claramente que o bullying, fenômeno
cruel e silencioso, não traz somente consequências negativas para o ambiente escolar.
Na lição do educador Içami Tiba,

O enfrentamento do bullying, além de ser uma medida disciplinar, também é um

gesto cidadão tremendamente educativo, pois prepara os alunos para a aceitação,
o respeito e a convivência com as diferenças.

Destarte, é tempo de reflexão de toda a sociedade, em especial pais, professores,

pedagogos, psicólogos e, agora, juristas. O bullying não pode ser entendido como mero
banalizador para o nível de tolerância da sociedade com relação à violência. Infelizmente,
enquanto a sociedade não estiver preparada para lidar com o bullying, serão mínimas as
chances de reduzir as outras formas de comportamentos agressivos e destrutivos.
Reduzir a prevalência de bullying nas escolas pode ser uma medida de saúde pública
altamente efetiva para o século XXI. A sua prevalência e gravidade compelem os
pesquisadores a investigar os riscos e os fatores de proteção, associados com a iniciação,
manutenção e interrupção desse tipo de comportamento agressivo. Os conhecimentos
adquiridos com os estudos devem ser utilizados como fundamentação para orientar e

190
direcionar a formulação de políticas públicas e para delinear as técnicas multidisciplinares
de intervenção que possam reduzir esse problema de forma eficaz.
Para o tema, não há que se discutir aqui a quem compete à responsabilidade na
educação de crianças e adolescentes. Diante do desrespeito flagrante e a ausência de
noções básicas de civilidade, todos devem “ficar de castigo”, pais e professores. Em um
país como o Brasil, onde o incentivo à melhoria da educação de seu povo se tornou um
instrumento socializador e de desenvolvimento, onde grande parte das políticas sociais é
voltada para a inclusão escolar, as escolas passaram a ser espaço próprio e mais
adequado para a construção coletiva e permanente das condições favoráveis para o pleno
exercício da cidadania.

A ESCOLA E A CONSTRUÇÃO DA CIDADANIA

A importância dada aos conteúdos escolares revela um compromisso da instituição

escolar como em garantir o acesso aos saberes sistematizados que se agregarão àqueles
construídos socialmente. Os saberes assim elaborados, se constituem como instrumentos
para o desenvolvimento, a socialização, o exercício da cidadania democrática e a atuação
no sentido de refutar ou reformular as deformações dos conhecimentos, as imposições
em relação a crenças, dogmas e à petrificação de valores.
Uma importante conquista da Constituição de 1988 foi definir, em seu artigo 208, §
1o, que o acesso ao ensino obrigatório e gratuito é direito público subjetivo (BRASIL,
1988), conquista mantida pela Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional - LDB nº.
9394/96, no seu artigo 5o. (BRASIL, 1996), que assegura que O acesso ao ensino
fundamental é direito público subjetivo, podendo qualquer cidadão, grupo de cidadãos,
associação comunitária, organização sindical, entidade de classe ou outra legalmente
constituída, e, ainda, o Ministério Público, acionar o Poder Público para exigi-lo.
Essa LDB nº. 9394/96, no inciso X, artigo 3o (BRASIL, 1996), é a primeira de leis
educacionais brasileiras a expressar uma concepção de educação que ultrapassa os
muros da escola, apoiando-se no princípio da valorização da experiência extraescolar.
Assim, reconhecer a vinculação da educação com o mundo trabalho e a prática social
estão asseguradas no § 2o., artigo 2º. da LDB (BRASIL, 1996).
No Estatuto da Criança e do Adolescente (BRASIL, 1990) a relação de situações
consagradas na legislação tutelar do referido diploma legal produz a necessidade de
profundas adequações na grande maioria dos modelos educacionais em vigor.
Esse Estatuto propõe uma escola transparente e democrática, participativa e
comunitária como um espaço cultural e de socialização de pessoas em desenvolvimento,
uma escola formadora de cidadãos, pessoas preparadas para o exercício de direitos e o
191
cumprimento de deveres sinônimos de cidadania. Compete ao Conselho Tutelar atender à
criança e ao adolescente, assim como à seus pais ou responsáveis, toda vez que se
afigurar uma situação de risco pessoal ou social. A importância do valor justiça para a
formação do cidadão é evidente. Na realidade, as crianças ensinam muito aos adultos:
basta observá-las e amá-las, dando-lhes afeto e carinho.
Existem alguns caminhos que conduzem às mudanças de atitudes como docentes,
pois a motivação é fato preponderante no processo de aprendizagem, tanto para o aluno,
como para o professor. Cada sociedade, cada país é composto de pessoas diferentes
entre si. Essa diversidade, frequentemente, é alvo de preconceitos e discriminações, o
que gera conflitos e violências.
Na perspectiva da minimização da violência na escola, é preciso que a escola
desenvolva um trabalho de incentivo ao professor no sentido de se dedicar à leitura e a
um planejamento mais reflexivo sobre a realidade do aluno, promovendo debates,
discussões, que envolvam toda a escola e a comunidade no sentido de fazer valer seus
direitos e deveres como cidadãos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Após tantas análises, é possível dizer que nossa sociedade necessita urgentemente
que seja feito alguma coisa pelos jovens e crianças da nossa sociedade, onde seja
combatido ou solucionado tantos casos de violência entre nossos jovens agressores ou
agredidos.
Sabe-se que eliminar a violência por completo, estabelecendo a paz entre todos é
uma realidade impossível, sendo violência tão ampla e tendo as mais diversas causas e
manifestações diversas.
O gestor, o psicopedagogo e o professor podem e devem promover entre os pais,
comunidade e escola, projetos e campanhas para conscientizá-los quanto à violência
escolar ou o bullying, para que todos possam saber identifica-la quando a criança ou
jovem está sofrendo ou cometendo o bullying ou a violência.
É muito importante que os pais saibam identificar possíveis mudanças de
comportamento como mau humor, irritação muito frequente nos jovens e crianças, isso
pode ser sinal de que algo está errado podendo a criança ou o jovem estar sofrendo
violência ou bullying na rua ou na escola. Os casos de muito choro, falta de sono e de
atenção, e dores que façam a criança ou o jovem a faltar na aula também devem ser
considerados, pois é um aviso de que há algo errado também com o jovem ou a criança.

192
 Faz-se necessário que, os governantes criem programas de favorecimento à
socialização entre as crianças para que sejam reduzidos os problemas de indisciplina,
comportamento e violência escolar.
A partir de ações que previnam a violência sabemos que o bullying diminuirá nas
escolas a partir do momento em que a escola passe a ser um local onde haja um clima de
atenção e de afeto entre os alunos.
O trabalho individual que o mediador ou o psicopedagogo exerce com a criança é
muito importante pois, torna sua convivência com os colegas mais fácil, devido ao
trabalho individual não trazer constrangimentos à criança frente aos seus colegas.
Devemos acreditar no combate ao bullying nas escolas, para isso é necessário que
haja a devida conscientização e planejamento por parte dos projetos e estratégias
psicopedagógicas que devem ser bem elaboradas para seu efetivo sucesso.
A educação escolar precisa criar meios para que haja entre os alunos a paz, a
solidariedade e o companheirismo, para isso, é preciso que isso esteja primeiramente no
coração de cada educador, para que os mesmos possam transmitir de maneira prazerosa
todos esses sentimentos aos seus alunos para que os mesmos cresçam capazes de
conviverem em uma melhor sociedade e saudáveis emocionalmente.
A sociedade tem passado a sofrer significativas transformações. A família, núcleo
primordial de educação, tem passado dissimuladamente, a delegar esse papel para a
escola, dado que é no contexto educativo que as crianças passam a maior parte do dia.
Todavia, nenhuma outra instituição poderá jamais substituir as condições
educativas da família, nem parece ser razoável que seja unicamente a escola a ensinar
valores tão necessários para o normal desenvolvimento da criança tais como: a
democracia, as regras para a sã convivência, o respeito pelo outro, a solidariedade, a
tolerância, o esforço pessoal, etc. A escola não pode pedir que além de ensinar os
conteúdos programáticos exigidos pelo Ministério da Educação, tenha também que ter a
função educativa que compete aos pais. No meio de tudo isto, a verdade é que a violência
continua a existir e a registrar-se cada vez mais na população jovem. A escola não pode
ignorar que os conflitos e problemas sociais existem, e por isso tem vindo a adaptar-se
como pode. E é precisamente na escola que as crianças imitem comportamentos que
diariamente observam. Meios onde proliferam os maus tratos físicos e psicológicos, onde
as privações, a promiscuidade, a baixa escolarização, a pobreza, andam de mãos dadas.
Neste campo, surge uma intervenção conjunta realmente eficaz, fornecendo à
população em riscos modelos de conduta adequados ao desenvolvimento afetivo,
intelectual e moral de todos os implicados. Nós, sociedade democrática, somos
responsáveis pelas consequências educativas das nossas ações. Terá que haver um
esforço financeiro governamental, não só econômico, mas também a nível de recursos
193
humanos para que programas de combate à violência e exclusão social sejam realmente
concretizados e obtenham bons resultados. Não podemos deixar que as crianças se
transformem em futuros inadaptados ou futuros marginais, só porque não tiveram
referências positivas na infância e porque as diversas entidades educativas foram sendo
esquecidas que essas crianças também necessitam de carinho, de afeto, que também
são seres humanos como todas as outras crianças.
Consciente de que este trabalho é insuficiente na abordagem desta temática, pois
muito mais haveria a dizer, dado que o fenômeno da violência é muito amplo e surge em
variadíssimos contextos, resta então cogitar que toda a sociedade se deveria mobilizar
para proteger os cidadãos de amanhã, para que não tenham um futuro sombrio,
enredados em sofrimento, privações e sem projetos de vida.

194
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ABRAMOVAY, M. Violências no cotidiano das escolas. In: Escola e Violência.

Brasília: Unesco, UCB, 2002.

ADORNO, S. Violência: Um Retrato em Branco e Preto. In Revista Idéias nº. 21, São Paulo: FDE, 1994.

AMARAL, Silvia (coord). Psicopedagogia: um portal para a inserção social. Editora Vozes, Petrópolis, 2003.

BARRETO, V. Educação e Violência: Reflexões Preliminares, Violência e Educação. São Paulo. Cortez,
1992.

195
 O LÚDICO NA EDUCAÇÃO INFANTIL

ANDRÉIA SILVA DE QUEIROZ PEREIRA

RESUMO

A ludicidade tem o poder de auxiliar a criança a obter melhor desempenho na aprendizagem. As

brincadeiras dão a oportunidade de as crianças refletirem sobre o mundo. É através do lúdico que ela
ordena, desorganiza, destrói e reconstrói o mundo, que se apercebe enquanto integrador desta sociedade.
A brincadeira dá à criança a oportunidade de partilhar com seus iguais suas emoções, seus limites e lhe
propõe novos desafios. O jogo e a brincadeira poderão desenvolver na criança capacidades importantes
para a sua vida social. São muitas as vantagens de se aprender de forma lúdica. As brincadeiras
direcionadas proporcionam às crianças um ambiente agradável e interessante, possibilitando assim o
aprendizado de várias habilidades úteis à sua vida social e afetiva. A escola está em constante
transformação, uma coisa, porém é atemporal: A ludicidade é de extrema importância para o
desenvolvimento integral da criança, pois para ela viver é brincar.

Palavras-Chave: Brincadeira; Educação; Lúdico; Desenvolvimento.

INTRODUÇÃO

Os educadores, de modo geral, geralmente apresentam dificuldades em trabalhar

com certas temáticas que seriam muito mais facilmente entendidas quando trabalhadas
de maneira lúdica.
Aprender de forma lúdica é extremamente benéfico tanto para o educando quanto
para o educador. As brincadeiras direcionadas ofertam às crianças um ambiente
agradável e interessante; possibilitando assim, o aprendizado de várias habilidades úteis
à sua vida social e afetiva.
É indispensável a utilização do brincar dentro da educação infantil pois ele está
inserido no cerne da criança e abre todo um novo leque de oportunidades e
conhecimentos para elas, o que torna o aprender muito mais eficaz e prazeroso.

196
A BRINCADEIRA COMO FERRAMENTA DA EDUCAÇÃO

A infância é a fase que as crianças mais brincam. É necessário antes de mais nada
se entender as fases da infância.

A PRIMEIRA INFÂNCIA

A Primeira infância é a maneira como é frequentemente conhecida como os

primeiros anos de vida da criança, em específico os cinco primeiros anos, é nesta idade
que ela é marcada por todo seu processo de desenvolvimento e ao final dela, estudos
apontam que cerca de metade de seu potencial intelectual seja atingido antes do fim de
seus quatro anos completos. Essa fase ainda é tida como a determinante de sua
capacidade cognitiva e social, o aprender, a interagir, a importância do criar e todos os
aspectos principais de sua personalidade se formam neste período.
Existem leis que regulamentam a primeira infância como A Lei n. º 13.257/2016 que
prevê a formulação e implementação de políticas públicas voltadas para as crianças que
estão na “primeira infância”, este período conta até os setenta e dois meses de vida da
criança. E estabelece o dever de o estado para regulamentar normativas de proteção zelo
e apoio para a primeira infância. Ainda que seja um dever do estado é necessário
ressaltar que todos devem em comum comunhão conforme regulamentado, garantir
plenamente todos esses direitos em um regime de colaboração entre a União, os Estados,
o Distrito Federal e os Municípios (art. 8º).
O foco do desenvolvimento da Psicomotricidade está fortemente ligado com o
desenvolvimento cerebral que ocorre já a partir do ventre materno. Porém, somente após
o nascimento da mesma que este processo passa a ser considerado como iniciado. Le
Boulch (citado por Oliveira, 2010) divide o desenvolvimento psicomotor em três fases:
corpo vivido, corpo percebido ou descoberto e corpo representado. Sendo as três
respectivamente: Corpo vivido: Representado do nascimento aos três anos de vida
completos da criança, os primeiros meses de vida são tidos como uma ação reflexa em
todo o seu contexto motor. Até chegar ao ponto de começar a diferenciar as partes do
corpo, imitar e ter compreensão básica sobre espaços e ocupações. Corpo percebido ou
descoberto: Esta fase segue até os sete anos de idade e a criança cria pleno domínio
sobre o próprio corpo, nesta fase também que ela entende que integra o meio, e não
apenas imita aqueles que a cercam. As noções corporais tornam-se mais precisas, assim
como a noção de força, a capacidade de diálogo e a facilidade do processo de interação.

197
Corpo representado: Esta fase segue até os doze anos e seu maior marco é que a criança
aprende a interpretar sentimentos, entender tudo à sua volta e ter pleno conhecimento e
noção acerca do próprio corpo.
É através das brincadeiras que elas se realizam, expressam seus desejos e
sentimentos. O lúdico é uma das formas mais eficientes para envolver as crianças nas
atividades escolares porque a brincadeira é inerente à própria criança.
O lúdico na educação infantil dá ao professor a oportunidade de compreender os
significados e a importância das brincadeiras para a educação. O reconhecimento da
maneira como seus educandos respondem melhor a isso do que ao ensinamento
engessado e mecânico.
Sneyders (1996 p.36) afirma que "Educar é ir em direção à alegria". Ou seja, a
euforia gerada pelo brincar faz com que a adesão da criança ao que lhe foi transmitido
seja muito maior. Educação sem ludicidade é desestimulante e não apresenta qualquer
interesse àqueles que o brincar sempre terá um apelo deveras maior, através disso é
fundamental que o educador utilize-se do uso de jogos e brincadeiras ao longo do
processo pedagógico porque os conteúdos podem ser ministrados de forma agradável e
cativante, é necessário salientar que as brincadeiras são sempre dirigidas e com todo um
papel educacional por detrás das mesmas, existem diferentes maneiras de se avaliar a
apercepção a cerca de uma mesma atividade, levando-se sempre em consideração a
idade da criança a qual tal demanda está sendo ofertada.
Usando renomados estudiosos da educação infantil como Negrine (1994),
Sneyders (1996), Vygotsky (1984), Santos (1999), Marcellino (1990),Piaget (1975), que
frisam a ideia de que por meio das descobertas e da criatividade, a criança pode
expressar-se, criticar e transformar a realidade. Para que a ludicidade avance na
educação é preciso fazer-se uma reflexão sobre o processo de ensinar e aprender.
De acordo com Winnicott (1975) e Piaget (1975), conceitos como brinquedo, jogo e
brincadeira são formados ao longo de nossa vida. É a forma peculiar que cada criança
define suas brincadeiras como fonte de divertimento.

PSICOMOTRICIDADE

É necessário também ressaltar a respeito da psicomotricidade. A psicomotricidade

é o marco inicial dentro do processo de desenvolvimento da criança, a mesma representa
o marco dentro do processo do aprender, e tem início ainda antes de se pensar em
alfabetização e letramento, afinal, ela possibilita que a criança venha a absorver e
compreender tudo que lhe é proposto. As mesmas realizam-se através do entendimento
da criança sobre sua capacidade de criar, de desenvolver-se criando a noção de indivíduo
198
e permeando assim em todos os aspectos de sua personalidade a maneira como
encaram o mundo e todos que as cercam, além de facilitar o processo de interação social.
Pensando por estes aspectos é facilmente perceptível que a psicomotricidade se
torna indissociável no processo ensino/aprendizagem.

Da civilização oriental à civilização ocidental, e dentro desta, desde a civilização

grega, passando pela idade média, até aos nossos dias, a significação do corpo
sofreu inúmeras transformações. Desde Aristóteles, passando pelo cristianismo, o
corpo é de certo modo, negligenciado em função do espírito. Descartes, e toda a
influência do seu pensamento na evolução cientifica, levou a considerar o corpo
como objeto e fragmento espaço visível separado do “sujeito conhecedor”. Só em
pleno século XIX o corpo começa a ser estudado, em primeiro lugar, por
neurologistas, por necessidade de compreensão das estruturas cerebrais, e
posteriormente por psiquiatras, para clarificação de fatores psicológicos.
(FONSECA, 1995, a vida cria pág. 9).

A abordagem teórica dos estudos a respeito da Psicomotricidade visa superar a

separação entre corpo e mente (dualismo cartesiano). Segundo Jean Le Boulch (1987, p.
13),

O processo de aprendizagem é deveras complexo e abrange todos os aspectos

emocionais motores cognitivos. É de extrema importância a aquisição das
habilidades motoras na época pré-escolar facilitando assim seu processo de
aprendizagem.

O desenvolvimento psicomotor é abrangente, não sendo assim de qualquer

disciplina específica, mas sim de todos os que cercam a criança em todos os aspectos de
seu desenvolvimento.
Para Fonseca (1995), as definições de psicomotricidade são definidas nos
seguintes aspectos: “tonicidade, equilíbrio, lateralidade, noção corporal, estruturação
espaço-temporal, coordenação global e fina e óculo manual”.

O corpo é uma forma de expressão da individualidade. A criança percebe-se e

percebe as coisas que a cercam em função de seu próprio corpo. Isto significa
que, conhecendo-o, terá maior habilidade para se diferenciar, para sentir
diferenças. Ela passa a distingui-lo em relação aos objetos circundantes,
observando-os, manejando-os. (OLIVEIRA, 2007, p.47).

Na educação infantil, é necessário criar ligações entre movimento/objetivo, criando

a partir disso as situações necessárias para atingir o objetivo central. A Psicomotricidade
deve ser trabalhada de maneira a auxiliar o desenvolvimento da criança, criando um
facilitador em todo seu processo educacional, deve-se, porém, ressaltar a necessidade de
se entender e acompanhar o tempo da criança, exatamente por este motivo é necessário
observar que todos os que cercam a criança são responsáveis por este processo. A todo
momento a criança está aprendendo suas vivências, a construção do esquema corporal,

199
por exemplo, junto à consciência e o conhecimento, a organização dinâmica, e o uso do
próprio corpo, devem ser a chave de toda a educação da criança.
É necessário antes de mais nada entender a importância do profissional que cerca
a criança durante todo este processo de autoconhecimento, o mesmo é de suma
importância para que a criança possa atingir seu pleno desenvolvimento, afinal os
estímulos corretos garantem melhores resultados.
Assim sendo, cabe ao mesmo avaliar e determinar todas as limitações e
potencialidades psicomotoras da faixa etária a qual se destina seu processo de interação
educacional, conceituamos, portanto, a importância da capacitação de profissionais para
esta área. É necessário que o educador esteja atento para todas as necessidades do seu
grupo, sempre focando tanto no contexto geral quanto no desenvolvimento de cada qual,
respeitando o tempo da criança e permitindo que a mesma se desenvolva ao seu próprio
tempo. Somente após todo este processo de observação é possível criar um plano de
ação que vise ensinar ao grupo o que é previamente definido pelo educador, todas as
atividades dirigidas devem sempre buscar a integralidade das crianças, caso contrário, o
objetivo central jamais será alcançado. Muitas vezes, ainda mais se tratando da educação
infantil, a melhor ferramenta a utilizar-se neste processo são as brincadeiras
Utilizando-nos das ideias de Piaget (2002) desde os primeiros anos de vida até os
sete anos acontecem a educação psicomotriz, portanto é necessário exercer essa prática
na educação infantil com eficácia, pois nesse período ocorre todo o processo de
aprendizagem. Em outras palavras, a criança se desenvolve através da prática, quanto
maior o estímulo maior a aprendizagem e isto é indiscutível.
A criança demonstra através de sua expressão corporal seus sentimentos sejam
eles positivos ou negativos, seus sentimentos serão sempre determinados por
movimentos corporais sejam os mesmos intencionais ou não, se é movimento o termo
psicomotricidade é apropriado. O termo psicomotricidade foi utilizado pela primeira vez em
meados do século XIX quando surgiu a necessidade de especificar áreas do córtex
cerebral, foi apenas no século XX, porém que a mesma passou a ser considerada
indissociável do processo prático da ação.
Segundo Fonseca (2009), a psicomotricidade tem um papel fundamental para o
pleno desenvolvimento da criança na aprendizagem, favorecendo os aspectos físicos,
mental, afetivo-emocional e contribuindo para seu processo de formação de
personalidade.
Baseando-nos na abordagem dos autores acima citados, a psicomotricidade tem
como objetivo, possibilitar a interação da criança, possibilitando seu pleno
desenvolvimento não apenas físico como cognitivo, afetivo e corporal. Ressaltando que a

200
mesma deve ser amplamente trabalhada em todos os momentos da criança, frisando a
importância do mesmo na primeira infância para um pleno desenvolvimento posterior.
Portanto, a psicomotricidade tem um papel de base em todo o processo
educacional, pois a mesma viabiliza a comunicação da criança em toda sua fase não
verbal, torna a mesma integrante do grupo, viabilizando e facilitando todo o processo de
aprendizagem dos mesmos. É necessário ressaltar, portanto, que o brincar e o lúdico
devem ser amplamente exaltados em todo o processo educacional, a criança que cria,
que excede suas limitações, que conhece suas limitações corporais tem uma ampla
capacidade de adaptabilidade, o que lhes viabiliza e facilita todo o processo de
aprendizagem.
Uma criança sem brinquedo pode ficar apática, triste e sem vida. O brinquedo está
para a criança, assim como a água está para o peixe. O ato de brincar dá a criança mais
uma oportunidade de ser feliz. De acordo com Chateau (1987, p.11),

O caráter lúdico da educação infantil se constitui através de todas estas práticas

que são essenciais para o desenvolvimento da criança, sendo elas ministradas
através de jogos brincadeiras, cantigas e qualquer outra ferramenta escolhida.

Já para Kishimoto (2003, p.7),

Jogo, brincadeira e brinquedo possuem significados distintos. Portanto, brinquedo

é um instrumento, suporte de brincadeira, brincadeira uma conduta estruturada
com regras e o jogo designam tanto o objeto, como as regras da ação da
brincadeira. Sendo assim, torna-se necessário considerar o lúdico por todas essas
vertentes, jogo, brincadeira, representação e brinquedo.

Considerando estes aspectos, Schiller (apud Chateau, 1987, p.11) afirma que o
“homem só é completo quando brinca”, ou seja, a brincadeira fundamental para a
construção da identidade da criança enquanto sujeito. FroebeL (apud Kishimoto, 2008,
p.68) determina o brincar como a fase mais importante da infância, onde a mesma por
meio desta atividade desenvolve uma representação auto-ativa do interno, respondendo
assim as necessidades e impulsos internos.
Compreender a importância do brincar envolve o entendimento sobre o porquê a
criança brinca e quais as necessidades por detrás do brincar.
Alguns estudiosos defendem que a criança brinca simplesmente por gostar, outros
atribuem ao brincar uma necessidade que a criança desenvolve para dominar conflitos da
vida diária, muitas vezes a criança recria situações de seu cotidiano, responde a elas da
maneira como lhe é correto. Santos (2008, p.111), alega que alguns autores defendem
que a criança brinca por prazer, outros dizem que ela brinca para dominar angústias ou
dar vazão à agressividade. Assim sendo, é possível perceber que o desenvolvimento

201
infantil encontra no brincar mecanismos para todo o cotidiano da criança, quer seja pelo
gostar, para dar vasão à sentimentos bons ou ruins, ou utilizado como ferramenta
educacional. O lúdico está para criança como o ensinar está para o professor, algo
inerente à sua natureza.
Sendo assim, já podemos vislumbrar a junção do lúdico a educação “convencional”,
tratar uma criança como criança, trará uma resposta mais rápida e satisfatória a tudo
aquilo que lhe for ofertado, impulsionando seu processo de aprendizagem além de
estimular as noções de autoconhecimento, integração, convivência em sociedade, papel
social e o pleno desenvolvimento motor e cognitivo.
O brincar estimula todas as funções cerebrais, atingindo assim, níveis de
excelência que possivelmente não seriam atingidos por ouros métodos.
De acordo com Piaget (1975) (apud Kishimoto, 2001, p. 59),

Quando brinca, a criança assimila o mundo à sua maneira, sem compromisso com
a realidade. É o meio pelo qual esta consegue conhecer, expressar-se e evoluir
enquanto ser humano ativo.

Friedmann (1998, p. 30) afirma que “as brincadeiras fazem parte do patrimônio
lúdico cultural, traduzindo valores, costumes, formas de pensamento e ensinamentos”. O
brincar é um direito da criança, pois brincar segundo ela, é uma atividade que integra a
vida social das mesmas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O objetivo maior a ser alcançado dentro deste artigo, é analisar e compreender a

concreta e verdadeira contribuição da ludicidade na educação infantil, apontar a
importância de se ter o lúdico como ferramenta norteadora do aprendizado, apresentar às
possibilidades de ensinar através de uma visão lúdica, valorizar os jogos e brinquedos
pedagógicos diversos, proporcionar a convivência, contextualizar os conteúdos e
contribuir para o desenvolvimento intelectual. Pois através dos jogos e brincadeiras o
educador poderá estimular as habilidades, permitindo que o aluno se envolva em tudo que
esteja realizando de forma significativa.
A metodologia utilizada para a realização deste artigo, foi uma pesquisa de cunho
bibliográfico, sites, revistas, livros, que abordaram o tema e vídeo aulas da disciplina
ludicidade na educação. Todos esses enriqueceram o projeto. O presente trabalho teve
também alguns autores e autoras que vieram a somar com suas teorias, destacamos
entre eles; o autor e filosofo Levi Vigotsky, Santos e Cruz 1997, de Lopes 2002, Oliveira
1984, e Tizuko Morchida Kishimoto, Paulo Nunes de Almeida e Airton Negrine, entre

202
outros que muito contribuíram para o seu enriquecimento, tornando possível a realização
do mesmo.

Procuro mostrar a importância da atividade lúdica no desenvolvimento educacional

da criança. A ludicidade é de extrema relevância para o crescimento integral dos
pequenos.
É importante que o educador "coloque para fora" a criança que há dentro de si,
assim ele poderá sentir prazer no brincar juntamente com suas crianças.
Nosso trabalho nos permitiu compreender como o lúdico é significativo para a
criança, porque através dele, a criança pode conhecer, compreender e construir seus
conhecimentos, tornando-se cidadã deste mundo.
Através do lúdico na educação, conseguiremos uma escola melhor e mais atraente
para as crianças. É preciso saber como adentrar ao mundo da criança; no seu sonho, no
seu jogo e, a partir daí, jogar com ela.
Nosso desejo para os educadores infantis é que eles transformem o brincar em
atividade pedagógica para que como mediadores, experimentem o verdadeiro significado
da aprendizagem com desejo e prazer.
Nós - enquanto educadores - devemos recuperar a ludicidade das nossas crianças,
ajudando-as a encontrar um sentido para suas vidas. As crianças aprendem muito ao
brincar; adquirem não só conhecimentos escolares, mas também sobre a vida.
O professor deve valorizar o lúdico na educação infantil, visto que o brincar facilita
a aprendizagem nos seus mais diversos campos, como a afetividade, a psicomotricidade,
a sociabilidade, a solidariedade e a cognição.

203
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALMEIDA, Paulo Nunes de. Educação lúdica: técnicas e jogos pedagógicos. São Paulo: Loyola, 1995.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria de Educação Fundamental. Referencial

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MARCELIIINO, Nelson Carvalho. Pedagogia da animação. São Paulo: Papirus, 1990.

NEGRINE, Airton. Aprendizagem e desenvolvimento infantil. Porto Alegre: Propil, 1994.

PIAGET, Jean. A formação do símbolo na criança. Rio de Janeiro: Zahar, 1975.

SANTOS, Santa Marli pires dos. Brinquedo e infância: um guia para pais e educadores. Rio de Janeiro:
Vozes, 1999.

SNEYDERS, Georges. Alunos felizes. São Paulo: Paz e Terra, 1996.

VYGOTSKY, L. S. A formação social da mente. São Paulo: Martins Fontes, 1994.

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WINNICOTT, D. W. O brincar e a realidade. Rio de Janeiro: Imago, 1975.

https://www.opas.org.br/desenvolvimento-infantil-o-que-e-e-as-4-fases-de-jean-piaget/. Acesso em
07/05/2019 ás 19:53.

204
 UMA BREVE BIOGRAFIA DO COLÉGIO NOVO ALVORECER

CIBELI FLAVIA DE AZEVEDO LOPES

RESUMO

O Colégio Novo Alvorecer foi criado com o propósito de contribuir para a formação plena de seus alunos,
tendo como objetivo primordial trabalhar a afetividade, a cognição e o desenvolvimento social. Partindo de
pressupostos pedagógicos, atribuímos total importância ao desenvolvimento da criança, respeitando os
estágios de desenvolvimento pelos quais ela passa e valorizando o tempo como fundamental dentro desse
processo. Sabe-se que a infância é o período em que a criança vai se apropriando do conhecimento de
mundo por meio das relações que estabelece com o outro, seja outra criança ou adulto. Desse modo, no
Colégio Novo Alvorecer valoriza-se as interações com o grupo por meio de atividades lúdicas (faz de conta,
imitação, brincadeiras dirigidas ou não, contação de história) que permita a criança reconhecer sua própria
identidade na medida em que vai construindo também sua autonomia. Assim, o propósito do Colégio Novo
Alvorecer, é o de colocar, sempre, a criança no centro do processo pedagógico. Reconhecendo-a como
cidadã de direito que é, para que ela cresça sabendo ser, por meio da linguagem, do brincar, da imitação,
da oposição e da apropriação da imagem corporal, tornando-a no presente e no futuro uma cidadã
autônoma.

Palavras-Chave: Colégio Novo Alvorecer; Educação; Biografia.

INTRODUÇÃO

Este artigo faz parte de um trabalho maior que será publicado nos artigos pela
revista Desenvolvimento Intelectual que serão publicados nos meses de junho e julho.
Portanto, este artigo foi divido em 3 partes para uma melhor compreensão, sendo que
este é a primeira parte onde descrevo a identificação, caracterização, em como uma
breve biografia do Colégio Novo Alvorecer.

Ø IDENTIFICAÇÃO DA ESCOLA

• Nome da escola: Colégio Novo Alvorecer.

• Localização: Rua: Bonifácio Cubas, 356. Bairro - Freguesia do Ó –
CEP: 02731-000 – São Paulo – SP

205
 Ø ATOS LEGAIS

BRASIL. Constituição (1988). Constituição da República Federativa do Brasil:

promulgada em 5 de outubro de 1988. Contém as emendas constitucionais posteriores.
Brasília, DF: Senado, 1988.
BRASIL. Lei nº 9394, de 20 de dezembro de 1996. Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional. Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional. Brasília, DF,
1996.
BRASIL, Ministério da Educação. Diretrizes Curriculares Nacionais para a
Educação Infantil. Brasília, DF, 1998
BRASIL, Ministério da Educação. Referenciais curriculares para a Educação Infantil
– estratégias e orientações para a educação de crianças com necessidades especiais.
Brasília, MEC, 2000.
BRASIL, Ministério da Educação. Parâmetros de Qualidade para a Educação
Infantil. Brasília, MEC, 2006
BRASIL, Ministério da Educação. Práticas Cotidianas na Educação Infantil – Bases
para a reflexão sobre as orientações curriculares. Brasília, MEC, 2009
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Resolução CNE/CEB nº 4/2010.
Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, DF, 2010.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB Nº 9/2009. Revisão
das Diretrizes Curriculares Nacionais para a Educação Infantil. Brasília, DF, 2009.
BRASIL. Conselho Nacional de Educação. Parecer CNE/CEB nº 7/2010. Dispõe
sobre as Diretrizes Curriculares Nacionais Gerais para a Educação Básica. Brasília, DF,
2010.
Ø JURISDIÇÃO

DIRETORIA REGIONAL DE EDUCAÇÃO FREGUESIA/BRASILÂNDIA

Rua: Léo Ribeiro de Moraes, 66
Distrito: Freguesia do Ó
CEP: 02910-060

Ø MODALIDADES DE ENSINO: CICLOS

• Jardim I (3 anos a 3 anos e 11 meses);
• Jardim II (4 anos a 4 anos e 11 meses);
• Pré-escola (5 anos a 5 anos e 11 meses).
De acordo com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) Nº9394 de
20 de dezembro de 1996, em seu artigo 21, a educação escolar está dividida em dois
206
níveis: Educação Básica e Ensino Superior. Considerando que a Educação Infantil é a
primeira etapa da Educação Básica o Colégio Novo Alvorecer oferece agrupamentos de
Jardim l e agrupamentos de Jardim ll e Pré-escola. Desse modo a qualidade do trabalho
desenvolvido pelos (as) professores (as) juntamente com as crianças garante um olhar
mais atento e uma escuta sensível as necessidades dos pequenos que possuem um jeito
próprio de ser e estar no mundo, sendo protagonistas na construção da própria identidade
bem como na interação com seus pares.
Conforme a legislação vigente e o Parecer CNE/CEB nº 20/2009, os agrupamentos
poderão ser de 15 a 20 crianças. No entanto, nossas turmas serão formadas com um
número menor de crianças, além de serem assistidas por uma professora regente e uma
professora auxiliar e/ou volante que irá contribuir para com o planejamento,
desenvolvimento e execução das atividades pedagógicas propiciando um aprendizado
lúdico e significativo para a criança que aprende para quem e por quem serão pensadas
todo o trabalho docente.

Ø DIREÇÃO
• Cibeli Lopes (Licenciada em Pedagogia e Pós-Graduada em
Neuropsicopedagogia).

Ø COORDENAÇÃO PEDAGÓGICA
• Miriam Bianchi (Licenciada em Pedagogia e Pós-Graduada em Libras).

CARACTERIZAÇÃO DA ESCOLA

Ø A COMUNIDADE

Fundada em 1580 pelo bandeirante Manoel Preto, a Freguesia do Ó é um dos

bairros mais antigos de São Paulo. Atualmente o bairro vem sofrendo grandes
transformações em sua arquitetura devido à especulação de empresas construtoras que
pretendem expandir seus negócios em seus arredores
A infraestrutura do bairro cresceu e hoje pode-se contar com inúmeros prédios,
além disso, possui infraestrutura médica hospitalar como o Pronto Socorro João Paulo l, e
o Hospital Geral de Vila Penteado Dr. José Pangella, que por muitos anos foi referência
em cirurgias complexas. O bairro continua crescendo e ampliando suas histórias. O
distrito possui duas bibliotecas municipais, Biblioteca Thales Castanho de Andrade e
Biblioteca Afonso Schmidt. Há também a Sede da Escola de Samba Rosas de Ouro, e o
Largo da Matriz que abriga a Igreja de Nossa Senhora do Ó fundada em 1615 inicialmente
207
sob o nome de “Nossa Senhora da Esperança”, a pedido de seu ilustre morador, o
bandeirante Manoel Preto, já que ele e sua esposa ficavam impedidos de cumprir suas
obrigações religiosas na Vila de São Paulo devido à distância e as condições difíceis de
percurso. O local é um marco histórico não somente para o distrito da Freguesia do Ó,
mas para todo o Município.
Com seus comércios e bares, o Largo da Matriz é um palco de atrações
gastronômicas, artísticas e culturais. Muitos bares e restaurantes são conhecidos por suas
iguarias e petiscos. Dentre os inúmeros estabelecimentos que o bairro abriga estão às
redes de supermercados famosos como os Hipermercado Extra e Supermercado Sondas
e os comércios varejistas de médio porte, redes de farmácias como Drogasil, Droga
Verde, redes bancárias Bradesco, Banco do Brasil, Santander, Caixa Econômica Federal,
Banco Itaú, lojas de roupas e calçados, agências de carros, restaurantes, imobiliárias,
Distritos Policiais, padarias, academias, escolas públicas e particulares (CEIs, EMEIs,
Escolas Municipais e Estaduais), escolas de idiomas Fisk, CNA, Wizard, Pronto Socorro,
Autoescolas, consultórios médicos e odontológicos.

Ø A CLIENTELA

A clientela atendida no CONA (Colégio Novo Alvorecer) basicamente está inserida

no bairro da Freguesia do Ó e de bairros circunvizinhos como Brasilândia, Morro Grande,
Vila Bancária Munhoz, Jardim Monjolo, Vila Nova Cachoeirinha entre outros. O perfil
econômico basicamente está entre as classes “B – C – e – D”, que recebem cerca de 2 a
20 salários mínimos por mês, conforme indicativo pelo IBGE, ou seja, classe média e
classe baixa.
Entretanto, com as mudanças ocorridas no cenário político nos últimos anos e com
expansão no mercado de trabalho, o acesso daqueles que antes eram considerados
“pobres” e que, portanto, tinham pouco acesso ao mercado de consumo vem mudando
significativamente, permitindo que as famílias possam oferecer uma educação de
qualidade aos seus filhos, matriculando-os em escolas privadas. E com essa mudança de
perfil econômico temos famílias mais exigentes em busca por oferecer aos seus rebentos
o que elas não puderam usufruir anteriormente. Temos uma clientela em busca de
conhecer mais seus direitos e deveres para proporcionar aos seus descendentes um
futuro mais promissor.

208
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Este artigo faz parte de um trabalho maior que serão publicados nos artigos pela
revista Desenvolvimento Intelectual que serão publicados nos meses de junho e julho.
Portanto, este artigo foi divido em 3 partes para uma melhor compreensão, sendo que
este é a primeira parte onde descrevo a identificação, caracterização, em como uma
breve biografia do Colégio Novo Alvorecer.

209
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL ESCOLA. Água. Disponível em:<http://www.brasilescola.com/geografia/agua.htm. Acesso em: 22

out. 2012.

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22 out. 2012

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________. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil: formação pessoal e social. Volume 2.
Brasília, 1998.

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LEI Nº 9.394 DIRETRIZES E BASES DA EDUCAÇÃONACIONAL: Promulgada em 20/12/1996. Secretaria

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gestão sustentável, gestão sustentável, meio ambiente, ações. Sustentabilidade: desenvolvimento presente
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em:http://educacao.uol.com.br/disciplinas/geografia/agua-potavel-apenas-3-das-aguas-sao-doces.htm.
Acesso em: 22 out. 2012.

ZABALZA, Miguel A.. Qualidade em educação infantil. Porto Alegre: Artmed, 1998

211
 O PAPEL DA ARTE NA EDUCAÇÃO

CLAUDIA SERRANO LEAL DE OLIVEIRA

RESUMO

Esse artigo tem como objetivo mostrar a importância da arte na educação infantil e sua contribuição para o
desenvolvimento da criança. Para desenvolver o estudo, a metodologia utilizada constituiu-se de pesquisas
bibliográficas. O resultado foi buscar nos autores que fundamentam esse trabalho referências a respeito,
bem como a importância do desenho e o quanto o fazer artístico é significativo para esse processo. Para
finalizar, apresentamos nas considerações finais, uma reflexão do tema.

Palavras-Chave: Arte; Educação Infantil; Desenho.

INTRODUÇÃO

Este trabalho tem a finalidade de fazer um estudo sobre a importância da arte na

educação infantil, quando as crianças trazem suas primeiras experiências gráficas na
forma de desenho que possibilitam a expressão de seus sentimentos, medos, frustrações
e desejos, ampliando seus conhecimentos, suas habilidades e potencialidades.
Em 1996 a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional – LDB 9394/96 –
tornou o ensino da arte obrigatório na educação básica. Após várias críticas ao ensino da
arte e apesar de diversas propostas renovadas, em geral, ainda a tendência é
tradicionalista. De acordo com os Referenciais Curriculares Nacionais (RCNEI) – 1998, as
Artes Visuais não tinham importância sendo tratada como um passatempo.
A criação artística faz parte da história dos seres humanos, na influencia e nos
permite construir e reconstruir interpretações do mundo constituindo significados e
colaborando em sua formação.
Cleide do Amaral Terzi, assessora e consultora na área da educação, afirma que a
arte não deve ser habilitada apenas por aqueles que se dedicam ao seu ensino. Ela está
presente no mundo, ela nos toca, nos influencia e nos torna críticos dos cenários sociais e
das manifestações culturais.
Os profissionais da educação, apesar das dificuldades, ainda insistem em
planejamentos e ações, apresentando opções criativas para promover as aprendizagens
212
em seus alunos proporcionando oportunidades, questionamentos para se construir um
olhar aprimorado sobre as relações cotidianas.

Ensinar e aprender são ações que só terão significado quando professor e aluno
questionam, observam, refletem e agem de uma forma que possam ampliar o
conhecimento.
A arte está presente na vida do homem desde a pré-história quando as primeiras
pinturas eram feitas nas cavernas.
Para atingir a intenção proposta nesta investigação, o artigo fundamenta a arte na
educação infantil, importante para o desenvolvimento cognitivo, emocional e perceptivo da
criança. O professor como incentivador nas criações, valorizando as diferentes formas de
comunicação e expressão, ensinando a criança a valorizar o trabalho do outro, respeitando a
diversidade cultural.

ARTE E EDUCAÇÃO

Ao longo da história, antes mesmo da escrita, em todas as sociedades, o homem

sempre utilizou a arte como uma maneira de se expressar e interpretar seu mundo.
Podemos estudar e admirar as diversas formas de arte que variam com as épocas e
lugares, sobre influências sociais e culturais.
Gombrich (1995, p.40), assim como outros autores enfatiza a importância da arte
na história:

Ignoramos como a arte começou, tanto quanto desconhecemos como teve início a
linguagem. Se aceitarmos que arte significa o exercício de atividades tais como a
edificação de templos e casas, a realização de pinturas e esculturas, ou a tessitura
de padrões, nenhum povo existe no mundo sem arte.

“A magia da arte está em que, nesse processo de recriação, ela mostra a realidade como
passível de ser transformada, dominada e tornada brinquedo” (E. FISCHER).
A arte é fundamental na educação, pois, envolve aspectos culturais, sensíveis e
cognitivos. A Lei de Diretrizes e Bases da Educação 9.394/96 garante o espaço da arte na
educação infantil. “O ensino da arte constituirá componente curricular obrigatório, nos
diversos níveis da educação básica, de forma a promover o desenvolvimento cultural dos
alunos (FERRAZ E FUZARI, 1999, p. 15).
Uma das mais importantes formas de expressão da criança que ainda não domina
a linguagem escrita, através de riscos e rabiscos, seja capaz de exercitar habilidades
através da qual irá desenvolver condições afetivas e cognitivas, objetivando uma
alfabetização prazerosa, trabalhando a coordenação motora e sua capacidade de atenção
213
e concentração que será aperfeiçoada nas escolas de educação infantil, que é um espaço
pronto para favorecer os processos através da exploração e da experimentação,
valorizando a imaginação e a descoberta do desenho como uma atividade escolar,
quando a criança desenha cria concepções do mundo no qual está inserida, valorizando o
novo, permitindo a construção e reconstrução de seu pensamento.
Desde a pré-história os homens têm a mesma necessidade de comunicação,
transmitir o que estavam pensando e sentindo. Fizeram isso de várias formas e duas
delas foi desenhando e pintando.
O trabalho com arte na educação infantil ajuda a criança a aprender, imaginar,
abrindo portas para novos conhecimentos, proporcionando a leitura e a interpretação do
mundo em sua volta, possibilitando transformações.
De acordo com Ferraz e Fuzari, somos apresentados a muitas manifestações
artísticas desde o nosso nascimento, interagimos com diferentes formas de artes, e
mesmo sem perceber, produzimos arte.
A importância da arte na educação é explicada por Ferraz e Fuzari (1999, p.15):

Primeiramente, é a importância devida à função indispensável que a arte ocupa na

vida das pessoas e na sociedade desde os primórdios da civilização, o que a torna
um dos fatores essenciais de humanização. O fundamental, portanto, é entender
que a arte se constitui de modos específicos de manifestação da atividade criativa
dos seres humanos ao interagirem com o mundo em que vivem, ao e conhecerem
e ao conhecê-lo.

Segundo Ana Mae Barbosa (1991, p.4): “A arte deve ser uma fonte de alegria e
prazer para a criança, quando permite que a organizem seus pensamentos e sentimentos
presentes em suas atividades criadoras”. Por isso, a atividade artística como influência
importante na personalidade infantil deve ser estimulada por meio de atividades lúdicas
para que possa ser ampliada as possibilidades criadoras, afetivas, cognitivas e sociais da
criança.
Ainda a autora afirma que:

Arte não é apenas básico, mas fundamental na educação de um país em

desenvolvimento. Arte é cognição, profissão, é uma forma diferente da palavra
para interpretar o mundo, a realidade, o imaginário e é conteúdo e como tal
representa o melhor trabalho do ser humano! É qualidade e exercita nossa
habilidade de julgar e de formular significados que exercem nossa capacidade de
dizer em palavras!

Henri Matisse comenta a sensibilidade infantil na criação:

Ao artista é indispensável a coragem de ver a vida inteira como no tempo que era
criança, pois a perda dessa condição nos priva da possibilidade de uma maneira
de expressão original, isto é, pessoal.

214
 O potencial de criação, a sensibilidade e a imaginação precisam ser valorizados
para que a aprendizagem infantil tenha sucesso. A criança precisa ser incentivada a
desenvolver atividades como pintar, desenhar, modelar, utilizando-se de recursos como
sucatas ou papéis coloridos e com texturas diferenciadas. De acordo com o Referencial
Curricular Nacional:

As Artes Visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações,

sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas,
pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e
luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos
brinquedos, nos bordados, entalhes etc. O movimento, o equilíbrio, o ritmo, a
harmonia, o contraste, a continuidade, a proximidade e a semelhança são
atributos da criação artística. A integração entre os aspectos sensíveis, afetivos,
intuitivos, estéticos e cognitivos, assim como a promoção de interação e
comunicação social, conferem caráter significativo às Artes Visuais.

Charlotte Doyle diz que:

Um objeto de arte é o produto do fazer, formar ou construir que sintetiza em si

respostas perceptivas, afetivas e cognitivas tanto em relação aos materiais quanto
objetos. A arte contribui para a formulação da experiência ao colocá-la sob forma
ordenada.

O desenho como método pedagógico tem uma importância no cotidiano infantil,

colaborando com diversas matérias, não sendo apenas uma atividade escolar comum ou
um passatempo. Quando a criança desenha, cria pontes entre o mundo real e o
imaginário, expressando suas percepções e opiniões do mundo. O desenho permite à
criança retratar em diferentes dimensões, suas experiências pessoais buscando da sua
própria identidade. De acordo com Porche (1982, p.25):

O que está fundamental em causa da educação artística são valores do meio

ambiente, a qualidade de vida. Por meio ambiente devemos entender os valores
sensíveis do panorama da vida dos objetos naturais e artificiais, sendo o conjunto
dos estímulos sensoriais, formas, cores, cheiros, sabores, movimentos e ruídos,
através das quais o espaço se acha ocupado, diferenciado, determinado como
espaço familiar para quem o habita.

O aprendizado sobre arte amplia o olhar, instiga a percepção, faz pensar e se

relaciona a nossa experiência estética. Para podermos trabalhar arte e imagens com as
crianças, precisamos estudar sobre o assunto, perceber o que as imagens estão nos
dizendo, já que as obras de arte falam sobre a própria arte, sobre ideia, questionamentos
e sobre a vida.
Perceber por meio da observação e da escuta o que as crianças sabem e o que
gostariam de saber, possibilita ao professor escolher suas intenções, ou seja, o conteúdo
a ser aplicado e a didática para apresentá-lo às crianças. É importante que o professor

215
trabalhe com a apreciação de obras de artes e para isso é preciso que instigue o assunto
que irá trabalhar.
As informações sobre os procedimentos, os materiais utilizados na produção da
obra de arte, bem como, o contexto histórico e a biografia do artista podem ou não
melhorar o trabalho com as crianças dependendo de como serão abordados e se o
trabalho do artista será melhor compreendido com essas informações. Se for necessário
falar sobre o contexto histórico deve ser feito de uma forma acessível, ou seja, ao invés
de dizer o século, poderemos dizer que foi há muito tempo, quando ainda não existia
celular ou televisão para que a criança possa compreender melhor.
O olhar da criança tende a ser aberto a novas descobertas e o contato com a arte
ajuda nesse interesse. Quando apresentamos arte para crianças temos que analisar a
obra, falar as imagens, dar tempo para que todos observem e se expressem fazendo uma
leitura compartilhada.
Rubem Alves (2004), compara entre a forma como adultos e crianças utilizam seus
olhos.

A diferença se encontra no lugar onde os olhos são guardados. Se os olhos estão

na caixa de ferramentas, eles são apenas ferramentas que usamos por função
prática. Com eles vermos objetos, sinais luminosos, nomes de rua – e ajustamos a
nossa ação. O ver se subordina ao fazer. Isso é necessário. Mas é muito pobre.
Os olhos não gozam...mas, quando os olhos estão na caixa dos brinquedos, eles
se transformam em órgãos de prazer: brincam com o que veem, olham pelo prazer
de olhar, querem fazer amor com o mundo. (...) Os olhos que moram na caixa de
ferramentas são os olhos dos adultos. Os olhos que moram na caixa dos
brinquedos, das crianças. Para ter olhos brincalhões, é preciso ter as crianças por
nossas mestras.

Estudar uma obra de arte exige aprofundamento, não basta a biografia do artista ou
leituras de críticos a respeito da obra. É preciso observar o trabalho, contemplar a relação
da obra com o ambiente, com as pessoas e sempre se perguntar o que chama atenção e
o que incomoda naquela obra.
Cada vez que se olha a mesma obra de arte é possível se ter uma interpretação
diferente, capaz de levantar questionamentos, derrubar tabus e proporcionar conexões
com o nosso dia a dia.
No material educativo da exposição “Em nome dos artistas”, da Fundação Bienal
de São Paulo, em 2011, apresenta a seguinte afirmação:

É o artista que faz penetrar imagens em nosso cotidiano, transformando nosso

imaginário em imagem tangível, palpável, materializada sensivelmente. O artista
nos abre clareiras e joga com nosso repertório visual, desestabilizando o que
construímos como certeza sobre a vida e sobre os objetos.

216
CONSIDERAÇÕES FINAIS

A intenção deste artigo foi apresentar alguns aspectos da arte na educação e como
elas podem andar juntas e beneficiar grandemente as crianças.
Muitos não têm noção do quanto a arte pode ser benéfica em nossas vidas e que
seria incrível se nos incentivassem a aderi-la desde a nossa infância, pois ela pode nos
transformar, de certa forma, já que como a pesquisa aponta, ela pode ser interpretada de
diversas maneiras sob diferentes pontos de vistas. Isto porque a arte pode inspirar cada
um de nós de acordo com as nossas vivências e sentimentos.
Arte e Educação são dois componentes que se trabalhadas juntas podem atingir
excelentes resultados no desenvolvimento infantil.

217
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Paulo: Cultura, 2006.

218
 UM BREVE ESTUDO SOBRE A GEOGRAFIA E SUA IMPORTÂNCIA

EVELYN DREWICZ DE CARVALHO COUTINHO FERNANDES

RESUMO
Este artigo vem buscar reflexões da disciplina de geografia e sua importância em relação às outras
disciplinas. A disciplina de Geografia tem uma vantagem distinta no desenvolvimento de uma compreensão
mais holística dos desafios ambientais globais, na medida em que atinge todas as ciências (incluindo
ciências sociais e humanas).

Palavras-Chave: Conhecimento; Geografia; Educação.

INTRODUÇÃO

Geografia é o estudo de lugares e das relações entre as pessoas e seus

ambientes. Os geógrafos exploram as propriedades físicas da superfície da Terra e as
sociedades humanas espalhadas por ela. Eles também examinam como a cultura humana
interage com o ambiente natural e como os locais e lugares podem ter um impacto nas
pessoas.
Desde a compreensão de tudo, desde como e por que os vulcões são formados até
o impacto da superlotação em áreas urbanas, os geógrafos são essenciais para ajudar a
encontrar soluções para alguns dos maiores problemas do mundo, como mudanças
climáticas, super desenvolvimento urbano e desastres naturais.
Baseando-se em muitas outras disciplinas relacionadas, a geografia oferece uma
ampla gama de resultados de carreira e, com o crescente foco global nas questões que os
geógrafos estão equipados para enfrentar, as oportunidades de emprego estão crescendo
exponencialmente.
A geografia contemporânea tem muito menos a ver com a localização dos lugares -
embora isso seja um conhecimento útil - mas com as maneiras pelas quais os processos
físicos e sociais diferenciam a Terra. Portanto, ele se divide em geografia física, onde
você aprende sobre processos geofísicos (como placas tectônicas, formação de solo e
clima) e geografia humana, onde você consideraria as maneiras como as economias,

219
culturas e sociedades criam lugares muito diferentes. A geografia é mais do que um
estudo das pessoas em seus ambientes, mas envolve problemas e questões
contemporâneas usando uma variedade de habilidades e uma perspectiva espacial
única. Essas habilidades e perspectivas, portanto, permitem que novos entendimentos e
soluções sejam encontrados.

O SIGNIFICADO DA GEOGRAFIA E A SUA IMPORTÂNCIA NA VIDA DOS SERES

HUMANOS

A geografia é considerada uma ciência e, portanto, também usa o método científico

para coleta, análise e interpretação de dados. Não existe uma definição verdadeira do
método científico porque ele varia muito entre as disciplinas científicas. Existem vários
métodos para adquirir conhecimento científico das ciências físicas, ciências biológicas,
ciências sociais e tudo mais.
Geografia é uma ciência que enfatiza o aprendizado de lugares e o aprendizado de
lugares.
A geografia permite que as pessoas entendam onde estão em relação a outros
lugares ou objetos. O reconhecimento de pontos de referência ou características faz parte
desse entendimento geográfico, assim como a consciência do ambiente construído em
geral - como conhecer as estruturas da rede viária ou ser capaz de identificar os tipos de
uso do solo ao redor. A geografia ingênua nos dá um conhecimento implícito via
percepção ambiental.

O ensino de geografia contribui para a formação da cidadania através da prática

de construção e reconstrução de conhecimentos, habilidades, valores que
ampliam a capacidade de crianças e jovens de compreenderem o mundo em que
vivem e atuam, numa escola organizada como um espaço aberto e vivo de
culturas. (CAVALCANTI, 2004, p. 47).

A ciência trata de probabilidade e não de absolutos. Os cientistas publicam

regularmente os resultados de suas pesquisas em um jornal científico para que outros
possam tentar reproduzir os mesmos resultados. Uma hipótese é uma "ideia educada"
que tenta explicar um aspecto, característica ou evento particular. Nas conversas do dia-
a-dia, uma "teoria" é um palpite ou suposição sobre algo. Na comunidade científica,
uma teoria representa a ordem mais elevada de compreensão para um corpo de
informações. Quando os cientistas falam sobre as teorias das placas tectônicas, evolução,
mudança climática ou Big Bang, não é uma ideia ou palpite que os cientistas têm sobre
algo. Cientistas do clima têm grande probabilidade de que o recente aquecimento do
planeta tenha sido causado por ciclos e variações naturais e impactos humanos, como a

220
queima de combustíveis fósseis. Mas reparou na palavra que falta aqui? Não oferecem e
não podem oferecer porcentagens ou declarações absolutas. Em vez disso, eles
apontarão o que a "evidência sugere". O que isso significa é que nossa compreensão das
mudanças climáticas pode e irá mudar à medida que mais coleta de dados e evidências
vierem à tona. Isso se aplica a outras teorias científicas importantes, como evolução, big
bang, placas tectônicas e outras.

A leitura das imagens desperta e aguça a capacidade perceptiva do ser humano,

podendo trazer de volta lembranças de muitos fatos históricos e assim, fazendo os
indivíduos entender determinadas transformações. As modificações gradativas do
ambiente físico, histórico e cultural são constantes dentro da dinâmica urbana e
rural. (MARTINS, 2011, p. 15).

Acima de tudo, a geografia é considerada uma ciência espacial. Preocupa-se com

o comportamento espacial das pessoas, com as relações espaciais que são observadas
entre lugares na superfície da terra e com os processos espaciais que criam ou mantêm
esses comportamentos e relações. Os geógrafos estão preocupados com as interseções
entre o espaço (extensão aérea) e o lugar. O lugar é uma área ou ponto específico na
Terra que possui uma característica específica. Cada lugar na Terra tem uma localização
física e conceitual única. Uma região é uma área da superfície terrestre que possui
características físicas e culturais distintas. Um conceito muito importante em geografia é
a escala, que é a relação entre as localizações de algo na terra em comparação com a
terra inteira. A escala pode variar do nível atômico ao planeta inteiro ou até mesmo ao
espaço. Conexão é a relação entre os componentes físicos ou culturais do mundo, (ou
ambos), que atravessa barreiras e limites.

Por meio ambiente entendemos, segundo a visão da Geografia Humana, o

conjunto de três aspectos interligados Em primeiro lugar é o resultado material da
ação humana, tratando-se da segunda natureza, da natureza transformada pelo
trabalho social A materialidade social assim criada constitui, de um lado, um
reflexo dos conflitos sociais e, de outro, é o resultado do desenvolvimento das
forças produtivas, que gera novas tecnologias, novos meios de produção de
ambientes Os campos agrícolas, caminhos e o habitat rural são exemplos típicos e
clássicos dessas criações pelo homem estão incluídas também, entre outros
exemplos, as encostas devastadas, as voçorocas e as áreas desertificadas,
produtos sociais, produtos de uma ruptura de um dado equilíbrio ecológico pela
ação transformadora do homem. (Lobato 1993).

A localização é provavelmente um dos aspectos mais significativos da disciplina,

que é a posição de um objeto que poderia ser colocado em um mapa. Esse local não
precisa ser na superfície da Terra, pode ser abaixo, dentro dos oceanos, da atmosfera ou
mesmo no espaço. A localização também pode ser dividida em nominal, relativa e
absoluta.

221
 Os geógrafos também estão preocupados com questões de espaço. Em particular,
eles estão preocupados com o que existe entre os espaços. As características entre os
espaços são relacionadas ou semelhantes entre si ou diferentes? A 1ª Lei da Geografia
afirma que eles provavelmente estão relacionados, mas nem sempre é esse o caso. As
redes estão preocupadas com o movimento ou fluxo de um objeto através do espaço e do
tempo. Isso pode se aplicar a transporte, migração, comércio, fluxo de rios, geleiras ou a
atmosfera, e também o fluxo de redes cibernéticas.
Geografia é sobre compreensão espacial, o que requer um sistema de grade
precisa para determinar a localização absoluta e relativa. A localização absoluta é a
coordenada xey exata na Terra. A localização relativa é a localização de algo em relação
a outras entidades. Por exemplo, quando você usa seu GPS em seu smartphone ou carro,
digamos Google Maps, você coloca uma localização absoluta. Mas quando você começa
a dirigir, o dispositivo lhe diz para virar à direita ou à esquerda em relação aos objetos no
solo: "Vire à esquerda na saída 202" é relativo aos outros pontos de saída. Ou se você dá
instruções para chegar à sua casa, geralmente usa localizações relativas para ajudá-los a
entender como chegar até sua casa.

O ensino da Geografia vem sofrendo modificações, ao longo do tempo, e vem

sendo questionado em consequência de vários fatores, entre eles, a discussão
sobre os conteúdos e critérios que devem ser trabalhados nas escolas de ensino
fundamental e médio, juntamente com a atualização dos docentes. Essas
mudanças redimensionaram a forma de ensinar e o que deve ser ensinado na sala
de aula, levando o professor a buscar novas maneiras de avaliar e analisar, além
do conteúdo dos livros didáticos, os valores presentes no ato de ensinar. (MACIEL;
MARINHO, 2013, p. 56).

A geografia é uma disciplina de pesquisa unificadora que nos ajuda a entender os

ambientes físicos, ambientais e culturais com ênfase nas interconexões e na dinâmica
espacial entre esses ambientes. A disciplina de geografia tem uma longa história desde os
primeiros exploradores, passando pela era colonial de poder, território e dominação, e
hoje como uma disciplina científica baseada em evidências empíricas usando o método
científico. Como os geógrafos olham para o mundo físico e cultural, a maioria dos
geógrafos é treinada em ciências físicas, naturais e sociais para entender como cada um
influencia o outro.
A geografia também é uma ciência espacial importante e usa a tecnologia geo.
espacial para compreender os vários ambientes espacialmente e ao longo do tempo. Isso
é feito usando tecnologias como imagens de satélite, fotografia aérea, sistemas de
posicionamento global e sistemas de informação geográfica, para citar alguns. Também
requer que os geógrafos tenham uma sólida formação em pensamento e análise espacial
para compreender padrões, conexões e caminhos entre os ambientes físico e cultural.

222
 Muitos geógrafos hoje ensinam e pesquisam sobre conceitos que são relevantes
para a vida cotidiana. Este conhecimento geográfico nos permite entender as coisas que
fazemos diariamente ou de outra forma episódica, e como as ações cotidianas (como
viajar para o trabalho) afetam o mundo ao nosso redor (por exemplo, poluição de
automóveis que contribui para o aquecimento global). Essa ênfase coloca as atividades
cotidianas em um contexto mais amplo - notavelmente espacial - e, ao fazê-lo, visa
aumentar nossa consciência de nossas vidas e atividades pessoais e seus contextos
sócio espaciais em escalas que vão da vizinhança ao global. Frequentemente
presumimos que não há necessidade de aprender esse tipo de geografia porque já a
"conhecemos"! "Grande parte da geografia é apenas senso comum" dizem nossos
praticantes ingênuos - enquanto eles conduzem alegremente comportamentos que
provam sem dúvida que seu conhecimento geográfico ingênuo é falso ou terrivelmente
incompleto.
Muitas pessoas se recusam a acreditar que precisam conhecer conceitos
geográficos como localização, reconhecimento de local, avaliação à distância, associação
de distribuição e contexto regional.
O estudo da geografia desenvolve uma melhor consciência espacial. É importante
aprender o sentido de mapas e as habilidades de leitura do globo, embora essas
atividades tenham praticamente desaparecido da educação hoje. Ao estudar geografia e
habilidades de mapeamento, promovemos o desenvolvimento da consciência espacial e
também criamos o vínculo para a compreensão da eficácia dos principais sistemas
geográficos espaciais, como o GPS.

Especificamente, a Geografia e os geógrafos, buscam compreender a articulação

da dinâmica ambiental, completando na íntegra o real sentido da concepção de
ambiente. O uso de novas tecnologias pode contribuir, de um lado, para uma
aprendizagem construída de forma mais integrada e, de outro, aprofundar,
estruturar e organizar o conhecimento, favorecendo o avanço epistemológico,
através da reflexão sobre o hibridismo na dimensão ambiental, da ciência da
natureza e da ciência da sociedade (Vesentini 2009).

Estudar geografia cria um cidadão global. Aqueles que conhecem geografia

entendem melhor a interdependência de nosso mundo e como estamos conectados por
meio de localização, lugar, movimento, região e interações humano-ambiente.

A IMPORTÂNCIA DA GEOGRAFIA PARA A SOCIEDADE

A geografia pode nos ajudar a entender o movimento, as mudanças e os sistemas

do planeta. Tópicos relevantes para a atualidade, como mudança climática,

223
disponibilidade de água, recursos naturais e outros, são muito mais fáceis de entender por
quem conhece bem a geografia.

[...] a educação geográfica contribui para a formação do conceito de

identidade, expresso de diferentes formas: na compreensão perceptiva da
paisagem, que ganha significado à medida que, ao observá-la, nota-se a
vivência dos indivíduos e da coletividade; nas relações com os lugares
vividos; nos costumes que resgatam a nossa memória social; na identidade
cultural; e na consciência de que somos sujeitos da história, distintos uns
dos outros e, por isso, convictos das nossas diferenças (BRASIL, 2017, p.
357).

Estudar geografia nos ajuda a ter consciência de um lugar. Todos os lugares e

espaços têm uma história por trás deles, moldada por humanos, terra e clima. Estudar
geografia dá sentido e consciência a lugares e espaços. Também ajuda os alunos com
consciência espacial no globo. Entender a direção e onde estão as coisas no mundo
ainda é uma habilidade vital, apesar de ter fácil acesso a essas informações online.
Rodrigues et al. (2014, p,6) salientam:

Visto que o ensino da geografia passou por mudanças constantes, até ser incluída
nos currículos das escolas de educação básica, que foram mudanças significativas
e que fazem com que os educadores reflitam sobre a importância da geografia no
cotidiano dos alunos. A mesma não deve ser ensinada de maneira tradicionalista,
neste aspecto o professor deve estar atento e ao mesmo tempo ser um mediador.

Quando uma criança ou adulto estuda geografia, eles estão ainda mais no caminho
para se tornar um cidadão global. Aqueles que entendem de geografia e como ela tornou
o mundo do jeito que é hoje têm maior probabilidade de compreender nossa
interdependência global. Eles são mais propensos a participar da comunidade global.

O estudo da Geografia é importante porque proporciona às crianças, em seu nível

de conhecimentos, que elas conheçam sobre os lugares em que vivem, podendo
fazer relações com outros lugares, pois elas convivem com ambientes familiar e
escolar, entre outros, e questionam e apresentam suas próprias concepções sobre
a natureza e a sociedade. (SILVA; CABÓ, 2014 p. 4).

Para os alunos de todas as idades, estudar geografia ajuda a desenvolver

habilidades de leitura de não-ficção - não apenas no estudo de mapas, mas também nos
materiais de leitura associados à geografia. A geografia frequentemente envolve relatos
em primeira mão, leitura de estudos de pesquisa e análise de conjuntos de dados.
A geografia coloca a história em contexto. Ajuda-nos a ver o porquê, quando e
como aconteceu na história. Se aprenderá história melhor aprendendo geografia.
Quando as empresas se tornam globais, elas contribuem para a
globalização. Quando você viaja para o exterior, você está participando da

224
globalização. Globalização é o processo de culturas que viajam globalmente e afetam
outras pessoas. Estudar geografia nos ajuda a entender onde a globalização pode nos
levar.
A interdependência global é a ideia de que todas as áreas do mundo são
interdependentes umas das outras. Cada país, continente e região depende de outro para
recursos e paz. Esses países dependem de outros e assim por diante - estamos todos
conectados e dependendo uns dos outros de alguma forma.
Estudar geografia o ajudará a entender e apreciar diferentes culturas ao redor do
globo. Aprender sobre a terra, a disponibilidade de recursos e como isso moldou uma
cultura do jeito que é hoje ajuda a entender a singularidade de uma cultura.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A geografia, como a história, não é definida pela singularidade de seu conteúdo; em

vez disso, ambos ganham sua distinção pela maneira como organizam e analisam os
dados que coletam a respeito de aspectos particulares da experiência humana. A história
compara e contrasta a informação dentro da estrutura da cronologia, enquanto a geografia
organiza sua informação dentro do contexto do ambiente espacial. Hoje, o foco da
investigação geográfica é geralmente reconhecido como sendo as interações espaciais,
isto é, o geógrafo busca compreender a importância da atividade humana dentro de uma
estrutura espacial.
Quer seja ensinado como uma matéria separada ou fundido de alguma forma com
matérias tiradas de outros campos das ciências naturais e sociais, há uma longa história
no ensino de geografia.
Pode-se esperar que geógrafos profissionais sejam capazes de comunicar a
natureza da alfabetização geográfica e sejam eficazes na formação de professores para a
tarefa de ensinar conceitos geográficos. Infelizmente, o número de geógrafos profissionais
é limitado - dificilmente uma gota no oceano quando comparado ao número de
historiadores profissionais, por exemplo -portanto, é de se esperar que sua capacidade de
ajudar os professores também seja limitada.

225
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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228
 O USO DAS TECNOLOGIAS DA EDUCAÇÃO E INFORMAÇÃO: UMA BREVE
INTRODUÇÃO TEÓRICA E METODOLÓGICA

FERNANDA MARQUES NOGUEIRA SENA

RESUMO

Este artigo faz parte de um trabalho maior divido em duas partes. A primeira faz parte deste artigo e a
segunda faz parte do artigo que será publicado em junho de 2021 pela revista Desenvolvimento Intelectual.
Sendo assim, este trabalho tem como objetivo geral analisar os desafios e as possibilidades do uso das
tecnologias da educação e informação no processo de ensino-aprendizagem, analisando vivências
realizadas em uma escola estadual da zona leste de São Paulo com alunos de 2º e 3º ano do Ensino Médio.
Por meio de um formulário on-line com 45 alunos e também levando em consideração a experiência em sala
de aula, procurou-se compreender a maneira com a qual esses jovens lidam com tecnologias digitais e
como aprendem com ela ou como a utilizam para aprendem e desenvolver tarefas relacionadas à educação.
O resultado dessa pesquisa nos permitiu constatar que os jovens têm noções de utilização, porém ainda
precisam de um melhor direcionamento para o que o aprendizado seja mais significativo. Essa realidade
demonstra que os alunos são encorajados a fazer uso das Tic´s em suas tarefas educacionais diárias.

Palavras-Chave: Tecnologias Digitais; Processo de Ensino Aprendizagem; Aprendizagem Significativa.

INTRODUÇÃO

A aprendizagem mediada pela tecnologia possibilita relações mais estreitas e

dinâmicas entre professor e aluno, aproveitar a facilidade de comunicação que elas
trazem assim como informações e pesquisa em tempo real ressignifica conceitos entre
ensinar e aprender e aponta o professor como mediador do conhecimento para que
aprendizagem se solidifique e tenha significado. A internet e as tecnologias digitais estão
para nós como facilitadoras, não apenas na educação como em qualquer campo de
trabalho e sociedade.

Isto é, o papel da tecnologia – e seu único papel – deveria ser o de apoiar os

alunos no processo de ensinarem a si mesmos (obviamente com a orientação de
seus professores). (PRENSKY, 2010, p 202).

229
 Dentro deste cenário, de tecnologias inseridas no contexto escolar e as
mudanças de paradigmas em relação ao papel do professor, buscamos compreender a
maneira com a qual os jovens lidam com a tecnologia e como aprendem com ela ou como a
utilizam para aprenderem e desenvolver tarefas relacionadas à educação, associando o
interesse do aluno à tecnologia e sua relação dialógica e de comunicação, relacionando o
espaço e tempo social em que estão inseridos e como se dá interação sócio- econômica e
cultural do público alvo da pesquisa.

A tecnologia atual, no entanto, oferece aos alunos todos os tipos de ferramentas

novas e altamente eficientes para que possam aprender sozinhos – desde a
internet com todo tipo de informação para procurar e ferramentas de busca para
descobrir o que é verdadeiro e relevante, até ferramentas de análise que permitem
dar sentido à informação, a ferramentas de criação que trazem resultados de
busca em uma variedade de mídias, ferramentas sociais que permitem a formação
de redes sociais de relacionamento e até de trabalho de modo a colaborar com
pessoas do mundo inteiro. (PRENSKY, 2010, p. 202 e 203).

A comunidade escolar já está inserida no contexto de conexão através das

tecnologias digitais, onde existe uma grande quantidade e variedade de informações,
portanto, é importante que os alunos não só aprendam a ter acesso à informação, bem
como analisar, criticar, verificar e transformar em conhecimento, sabendo assim escolher
o que realmente é importante ou não para si.
A partir dessas considerações, visa-se responder a seguinte pergunta: Quais
os desafios e possibilidades para o uso das TIC no processo de ensino-aprendizagem no
contexto atual?
O objetivo geral dessa pesquisa é analisar os desafios e possibilidades do uso
das Tecnologias da Educação e Informação no processo de ensino aprendizagem no
Ensino Médio, com o intuito de agregar aos alunos e comunidade escolar conceitos sobre,
convivência em sociedade e utilização de tecnologia de forma construtiva ou significativa
no seu processo educacional, ou ainda, não a utilizam de forma automatizar algumas
tarefas do cotidiano; além de estimular a pesquisa e o trabalho colaborativo, apresentando
a eles diferentes culturas e ciclos sociais com base nos princípios formativos e pautados
numa aprendizagem significativa, a partir dos dados levantados.

CAMINHOS TEÓRICOS

As tecnologias de informação e comunicação (TIC) trouxeram um novo modelo

de articulação entre professor e aluno, possibilitando estarem inseridos em uma mesma
rede que produz e dissemina conhecimento. A sociedade da informação na qual estamos

230
todos inseridos nos permite acesso a uma incalculável quantidade de informações e
recursos que podemos buscar através da internet.
Sendo assim, a escola ainda encontra dificuldades em aproximar os elementos
que rodeiam o processo educativo, levando em consideração sua estrutura e os
participantes do processo, com o contexto tecnológico atual. Esse cenário não admite
mais uma escola não tecnológica, incluindo discentes e principalmente docentes.

A escola precisa formar o aluno para que ele possa construir seu aprendizado,
desenvolvendo sua capacidade de adaptação ao novo momento tecnológico. A
internet é uma ferramenta que cria oportunidades pedagógicas que não podem ser
perdidas, devemos utilizá-la para pesquisa, aquisição e assimilação de
conhecimento, levando em consideração os diversos recursos cognitivos que são
ativados com o uso direcionado dessa ferramenta. Além de aspectos cognitivos,
através da internet são despertados aspectos afetivos, na medida em que o
aprender através da combinação de imagens, sons, vídeos, animações se torna
mais atraente. (SANTOS, ARAÚJO, 2014).

As TIC assumem uma importância significativa para os alunos e também para a

escola quando levamos em consideração a sua forte influência na vida social e
pedagógica, principalmente quando faz parte da prática docente.

[...] a escola também exerce o seu poder em relação aos

conhecimentos e ao uso das tecnologias que farão a mediação entre
professores, alunos e os conteúdos a serem aprendidos. (KENSKI,
2007, p.19)

Ainda:

A internet ocasiona mudanças significativas nos espaços sociais e de diferentes

campos do conhecimento quando insere novas habilidades e competências que
emergem de um novo modelo de aprendizagem, facilitando o trato do
entendimento, permitindo inovações e interdisciplinaridade ao passo que através
da internet temos acesso a culturas de muitos dos povos ao redor do planeta.
(SANTOS; ARAÚJO, 2014).

Para essa sociedade que se comunica em rede e que criou novos espaços de
produção de conhecimento e que considera como uma nova forma de pensar a cultura
planetária/ cultura digital, o professor precisa estar preparado para intervir e mediar à
aprendizagem por esse novo contexto.
A escola precisa formar o aluno para que ele possa se adaptar a esse mundo
tecnológico e para que ele seja capaz de construir seu conhecimento e não apenas fixar
conteúdo. Nesse processo o papel do professor vem sendo redimensionado, tornando-se
aquele que instiga a aventura, incentiva e anima, supervisiona o processo.
O mundo evolui e a escola tem que acompanhar, porém sem substituir algumas de
suas principais finalidades. A escola precisa rever a formação docente, flexibilizar

231
currículos e como está organizada. Rever a cultura do currículo é uma necessidade
primordial.

O uso de TIC sugere nova lógica no modelo de aulas, planejamento, currículos e

até na comunicação e organização escolar. O processo de inserção de TIC na
escola extrapola a questão da infraestrutura e caminha para uma reflexão sobre o
choque cultural promovido pela convivência e mudanças geracionais. A inserção
de TIC no ambiente escolar é também inserção na vida dos professores, que, por
vezes, não as usam frequentemente, ou não as usam tanto quanto seus alunos.
(CUNHA; BIZELLI, 2016, p. 6).

As TIC são realidade no cotidiano dos alunos e professores, utilizando-as para

diversas tarefas e apontam uma nova diretriz para as organizações sociais,
disponibilizando troca, compartilhamento e divulgação de informações. Pode-se citar
também mudanças de comportamentos e padrões culturais da sociedade.

Transportando a discussão para o cenário da educação, pode-se afirmar que o

aperfeiçoamento das Tecnologias da Informação e da Comunicação (TIC), conduz
a um novo paradigma do processo ensino/aprendizagem, modificando os papéis
dos atores escolares.
TIC ocupam um espaço significativo dentro dessa nova ordem social, criando
diferentes maneiras de se comunicar, informar e interagir, permeando ambientes
cada vez mais diversificados. (CUNHA, BIZELLI, 2016, p.3).

A escola por sua vez para se adaptar ampliou o seu campo de conhecimento
com a utilização de novas tecnologias.

[...] a evolução tecnológica não se restringe apenas aos novos usos de

determinados equipamentos e produtos. Ela altera comportamentos. A ampliação
e a banalização do uso de determinada tecnologia impõem-se à cultura existente e
transformam não apenas o comportamento individual, mas o de todo o grupo
social. (KENSKI, 2012, p.21).

Não podemos contestar a importância das TIC na rotina escolar e como elas
têm aprimorado os processos educativos, mas ainda assim seriamos inocentes de
pensarmos que as TIC resolverão sozinhas todos os impasses e questões educacionais.
“Deve-se pensar como inseri-las de maneira efetiva na escola para proporcionar
aos alunos uma aprendizagem significativa”. (BIZELLI, HEREDERO, 2016, p. 4).
“Assim, são fundamentais as reflexões e debates sobre o uso de TIC em sala
de aula e seu processo de implantação nas escolas”. (CUNHA, BIZELLI, 2016, p. 4).

As tecnologias e a educação devem andar juntas para o pleno

desenvolvimento dos alunos. Nas palavras de Kenski (2012) para acontecer tal
integração:

232
 [...] para que ocorra essa integração, é preciso que conhecimentos, valores,
hábitos, atitudes e comportamentos do grupo sejam ensinados e aprendidos, ou
seja, que se utilize a educação para ensinar sobre as tecnologias que estão na
base da identidade e da ação do grupo e que se faça uso delas para ensinar as
bases dessa educação. (KENSKI, 2012, p.43).

A crise educacional é uma oportunidade de repensar práticas.

O professor é peça chave para o desdobramento de TIC em um processo de

ensino e aprendizagem mais eficaz. Dessa forma, é preciso se aprofundar nas
reflexões e entender que muitos docentes são “imigrantes digitais” com o
compromisso de ensinar “nativos digitais”, que aprendem em ritmos e de maneiras
diferentes, havendo, desse modo, um choque cultural geracional muito grande na
relação professor e aluno, acentuando ainda mais a crise dessa relação (CUNHA;
BIZELLI, 2016, p. 7).

Umas das dificuldades apontadas por professores e alunos no porcesso de

inserção das TIC nos processos de ensino aprendizagem é a baixa quantidade e pouca
diversidade de materiais que as escolas oferecem, além dos processos burocráticos para
utilização, que envolvem desde a gestão da escola até a manutenção direcionada pela
secretarias de educação. As condições influenciam diretamenta na qualidade da aula
ofertada.
Segundo estudo realizado por MD da Cunha, JL Bizelli, aponta-se também
outras questões relacionadas ao não uso das TIC.

[...] 3 hipóteses para o não uso de TIC em sala de aula: a resistência do professor
com o uso de TIC e novas possibilidades na educação; a insegurança do
professor, fator que pode estar relacionado com as poucas formações para uso e;
a falta de tempo para estudo e preparo das aulas utilizando TIC. (CUNHA;
BIZELLI, 2016, p. 10).

A escola é favorável à criação e construção de indenidade dos sujeitos e

segundo Kensk:

As novas tecnologias não são apenas meros suportes tecnológicos. Elas têm suas
próprias lógicas, suas linguagens e maneiras particulares de comunicar-se com as
capacidades perceptivas, emocionais, cognitivas intuitivas e comunicativas das
pessoas. (KENSKI, 2007, p.39).

Para que o uso das TIC seja consolidado, é preciso um planejamento das
escolas e a formação do professor para utilização de forma crítica e construtiva.

[...] é preciso repensar práticas escolares, entender TIC como meio a mais de
fomentar discussão crítica entre professores a fim de traçar caminhos que
orientem prática docente criativa e reflexiva, em que TIC poderiam ser
compreendidas como espaço de possibilidade de criação, individual ou
colaborativa e não apenas utilizada como forma de chamar a atenção de alunos
ou de sensibilizá-los aos conteúdos propostos na aula. (CUNHA, BIZELLI, 2016).

233
 E por fim, Kenski menciona as diversas possibilidades que as redes de
comunicação trazem à educação.

Em relação à educação, as redes de comunicação trazem novas e diferenciadas

possibilidades para que as pessoas possam se relacionar com os conhecimentos
e aprender. Já não se trata apenas de um novo recurso a ser incorporado à sala
de aula, mas de uma verdadeira transformação, que transcende até mesmo os
espaços físicos em que ocorre a educação. A dinâmica e a infinita capacidade de
estruturação das redes colocam todos os participantes de um momento
educacional em conexão, aprendendo juntos, discutindo em igualdade de
condições e isso é revolucionário. (KENSKI,2007, p.47).

CAMINHOS METODOLÓGICOS

Como instrumento de pesquisa foi adotado um formulário online planejado e

elaborado para levantamento de dados, considerando a relação dinâmica entre os alunos
e as TIC´S. A pesquisa tem caráter exploratório e descritivo, com apresentação de
análises qualitativas e quantitativas.
O formulário contém 14 perguntas relacionadas ao cotidiano escolar de alunos
do Ensino Médio de 2º e 3º ano (no letivo de 2018) em relação às TIC´s. As perguntas
não continham respostas abertas e o aluno deveria assinalar a alternativa que mais se
aproximava da sua realidade.
A intenção de aplicação do questionário foi identificar e analisar dados não
mensuráveis numericamente, como sentimentos, sensações, percepções, intenções;
assim como dados mensuráveis, gerando percentuais de amostragem para análise de
comportamento diante das TIC´s.
O formulário foi enviado através de um link, utilizando aplicativos de
mensagens e respondido por 45 alunos sendo 20% alunos de 3º ano do Ensino Médio e
os outros 80% alunos dos 2º anos do Ensino Médio.
Conforme imagem a seguir:

234
 GRÁFICO 1- Qual a sua posição na escola

FONTE: Criado pela autora

GRÁFICO 2- Você é maior de idade, ou seja, tem mais de 18 anos?

FONTE: Criado pela autora

GRÁFICO 3- Para o caso de menor de 18 anos, seu responsável legal (pai, mãe ou
outros) autoriza você a responder esse questionário?

FONTE: Criado pela autora

235
 As três primeiras perguntas visavam conhecer o aluno que estava respondendo
e se o mesmo tinha autorização para realizar a pesquisa.
As perguntas 5,6 e 7 buscavam questionar a relação do aluno com a internet,
se o aluno possui acesso, quanto tempo dispõe durante o dia utilizando o recurso e que
tipos de atividades desenvolve na internet.
As demais perguntas eram relacionas à utilização da internet como recurso
para a aprendizagem, questionando como o aluno a utiliza para aprender.
A escola que os alunos que responderam à pesquisa frequentam é de
dependência administrativa pública/ estadual. Localizada na periferia da cidade de São
Paulo, em um bairro que dispõe de poucos atrativos de entretenimento e se torna um
referencial para o seu público. É aberta também aos sábados e domingos para receber as
atividades do Programa Escola da Família, onde alunos e comunidade desenvolvem entre
outras atividades, aulas de dança, artes marciais e esportes.
A escola é bem estruturada, tem 18 salas de aulas, quadra poliesportiva
coberta, salas de Leitura e Vídeo (Multimídia), além de laboratório de Informática e
Ciências, possui um palco no pátio, que é uma área ampla e também utilizada para
eventos e festas.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As tecnologias digitais e a internet fizeram surgir novos paradigmas sociais,

onde a quantidade de informações recebidas, e que também podem ser enviadas é vasta,
e, diante desse novo cenário foi imposto à escola um desafio, uma nova época e novas
formas de ensinar e aprender. Espera-se que a escola desenvolva alunos capazes de
interagir, de ser flexível, criativo e crítico, capaz de compreender que é o responsável pela
sua aprendizagem e em contrapartida professores que ultrapassem as barreiras do ensino
tradicional e que se coloquem como mediadores da aprendizagem, animados para
descoberta e incentivadores para o conhecimento.
O desenvolvimento da presente pesquisa possibilitou a análise das relações
estabelecidas entre as TIC e os atores dos processos de ensino aprendizagem, buscando
compreender quais são as possiblidades para o uso das TIC na escola.
Ao analisar o formulário que foi respondido por alunos de segundo e terceiro
ano do Ensino Médio, consegui visualizar um cenário em que as TIC se fazem presente
no cotidiano dos alunos, mas que ainda não são diretamente relacionadas ao seu
processo de ensino aprendizagem. Assim como também fica claro durante o
desenvolvimento da pesquisa que se faz necessário a formação do professor e melhoria
236
na condição de trabalho e equipamentos ofertados nas escolas para que as TIC sejam
melhor introduzidas e aproveitadas nos processos de ensino aprendizagem.

237
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. LEI Nº 8.069, DE 13 DE JULHO DE 1990.. Dispõe sobre o Estatuto da Criança e do Adolescente e
dá outras providências., Brasília,DF, julho de 1990.

COUTINHO,Clara; LISBÔA, Eliana. Sociedade da informação, do conhecimento e da aprendizagem:

desafios para a educação no século XXI. Revista de Educação, Vol. XVIII, nº 1, 2011. Disponível em: <
http://repositorium.sdum.uminho.pt/handle/1822/14854 >. Acesso em 15 de março de 2018.

DARIDO DA CUNHA, Maíra.; BIZELLI, José Luís. Caminhos para TIC em sala de aula sob a perspectiva
dos professores. Revista online de Política e Gestão Educacional, Araraquara, v.20, n.2, p. 282-300, 2016.
Disponível em: <http://dx.doi.org/10.22633/rpge.v20.n2.9458>. ISSN: 1519-9029.

GERHARDT, Tatiana Engel; RAMOS, Ieda Cristina Alves; RIQUINHO, Deise Lisboa; SANTOS, Daniel
Labernarde dos. A Estruturação do Projeto de Pesquisa. In GERHARDT, Tatiana Engel; SILVEIRA. Denise
Tolfo (Org.) Métodos de pesquisa. UAB/SEAD/UFRGS. – Porto Alegre: Editora da UFRGS, 2009, p. 65-88.
Disponível em: <http://www.ufrgs.br/cursopgdr/downloadsSerie/derad005.pdf>. Acesso em 10 março 2018.

KENSKI, Vani Moreira. Educação e tecnologias: O novo ritmo da Informação, 8ª ed. Campinas, SP: Papirus,
2012. Cap.1.3. 15-57

LEITE, Lígia Silva. (Coord.). Tecnologia educacional: descubra suas possibilidades na sala de aula.
Colaboração de Cláudia Lopes Pocho, Márcia de Medeiros Aguiar, Marisa Narcizo Sampaio. 2. Ed.
Petrópolis - RJ: Vozes, 2004. Disponível em: <
http://www.fest.edu.br/data/fckfiles/file/tecnologia_educacional_descubra_possibilidades.pdf >. Acesso em
08 março de 2018.

LEMOS, Silvana. Nativos Digitais x Aprendizagens: Um desafio para a escola. Boletim Técnico do Senac,
2009 - bts.senac.br. Disponível em: < http://www.bts.senac.br/index.php/bts/article/view/236/219> - Acesso
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MERCADO, L. P. L. (org.). Novas Tecnologias na educação: Reflexo sobre a prática. In: ______. Formação
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MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO SECRETARIA DE EDUCAÇÃO BÁSICA. Guia de Tecnologias Educacionais

da Educação Integral e Integrada e da Articulação da Escola com seu Território 2013. Brasília: Ministério da
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PEREIRA, Maria da Graça; SILVA, Bento Duarte da – “A tecnologia vista pelos jovens e famílias e sua
integração no currículo”. In COLÓQUIO LUSO-BRASILEIRO SOBRE QUESTÕES CURRICULARES, 4,
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PRENSKY, Marc. O papel da tecnologia no ensino e na sala de aula. Conjectura, Marc Prensky. v. 15, n. 2,
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SOUZA, Isabel Maria Amorim de Souza; SOUZA Luciana Virgília Amorim de. O uso da tecnologia como
facilitadora da aprendizagem do aluno na escola. Itabaiana: GEPIADDE, Ano 4, Volume 8 | jul-dez de 2010.
. Disponível em: < https://seer.ufs.br/index.php/forumidentidades/article/view/1784> - Acesso em 20 de
agosto de 2018.

UTFPR/SIBI. Normas para elaboração de Trabalhos Acadêmicos. Comissão de Normalização de Trabalhos

Acadêmicos. Curitiba: UTFPR, 2008. Disponível em:<http://www.utfpr.edu.br/dibib/normas-para-elaboracao-
de-trabalhos-academicos/normas_trabalhos_utfpr.pdf> . Acesso em 10 março 2018.

238
APÊNDICE

Formulário no Google drive:

https://docs.google.com/forms/d/e/1FAIpQLSfA7hkYO0kTAdQUqcZSNl5RTr3scFBdcK29HDeCGCCubD3LI
w/viewform?c=0&w=1 -

239
 EDUCAÇÃO INCLUSIVA E AS LEGISLAÇÕES VIGENTES

GISLAINE CRISTINA DE OLIVEIRA DOMINGOS

RESUMO

Ao longo da história surgem leis de defesa e proteção dos deficientes, ampliam-se os sistemas de educação
especial, buscava-se, assim, resgatar à pessoa com deficiência, de qualquer tipo de deficiência, a
possibilidade de pertencer à sociedade, com as devidas ressalvas. Sendo as famílias os primeiros grupos
de contatos sócios para as crianças, investigamos seu papel para a contribuição do desenvolvimento pleno
da educação inclusiva. Para isso, foram utilizados os pensamentos dos autores Marcia Aparecida Gobbi,
Lev. S. Vygotsky, Luciane GruppelliLoponte. Nota-se, a existência de diversas leis que conduzem e
orientam sobre a importância de garantir uma educação inclusiva

Palavras-chaves: Educação; Inclusão; Acessibilidade; Legislação.

INTRODUÇÃO

A inclusão e a diversidade são temas que vem sendo difundidos entre educadores
em diversos congressos, reuniões e discussões que visam à realização de uma educação
de qualidade propagada às pessoas com necessidades educacionais especiais.
Diante desse fato, é assegurado por lei que o oferecimento de vagas a esses
alunos no ensino regular seja cumprido, mas sabemos que esbarramos em vários pontos
e contrapontos a esse respeito.
De acordo com Mantoan(2001, p. 23), “A verdade é que o ensino escolar
brasileiro continua aberto a poucos, e essa situação se acentua drasticamente no caso
dos alunos com deficiência”.
Ainda acredita-se ser a inclusão a evolução natural do sistema integrativo,
entretanto não se pode considerar tal ideia como verdadeira tendo em vista que, quando
se fala em uma escola integrativa, trata-se de uma escola em tudo semelhante a uma
escola tradicional em que os alunos com deficiência recebiam um tratamento especial.
Observa-se mais intensamente nas últimas duas décadas, o surgimento de produções
teóricas e investigações empíricas que receberam forte influência dos movimentos civis
organizados pelas próprias pessoas com deficiências e seus familiares. Nessas, no que
respeita às especificidades das pessoas com deficiência intelectual, nota-se o

240
crescimento da preocupação com a consideração de natureza social, numa espécie de
redescoberta de um novo ser, que deve ser tratado a partir de suas características
orgânicas e do seu meio social.
O resgate acadêmico de sua cidadania, entretanto, não foi suficiente para a
promoção de significativas alterações nas práticas profissionais, assim como ainda não
atingiu satisfatoriamente as esferas políticas e sociais. Há de convir que exista uma
diferenciação explícita, negativa aos deficientes intelectuais, em termos de expectativas e
propostas que assegurem a igualdade e participação social plena às pessoas com
deficiências de um modo geral.
Obviamente não se deve desconsiderar que vivemos num ambiente social em que
a capacidade intelectual é um dos atributos mais valorizados, já que persiste a noção de
que tal atributo habilita as pessoas a enfrentarem os mais variados desafios impostos por
uma sociedade competitiva e de grande desenvolvimento tecnológico.
A partir disto, esta pesquisa de Conclusão do Curso de Pós-Graduação em
atendimento educacional especializado, tomou como metodologia, uma pesquisa de
abordagem qualitativa utilizando-se como base legislações vigentes que nos trazem luz
sobre o tema.
O objetivo específico deste artigo é refletir sobre o papel das legislações vigentes na
garantia de uma educação inclusiva de qualidade

LEGISLAÇÃO BRASILEIRA COMO INCLUSÃO SOCIAL

"Se queremos progredir, não devemos repetir a história, mas fazer uma nova
história.(Gandhi)".
Em alteração da Lei n° 4. 024/61, em 1971 a Lei de Diretrizes e Bases da
Educação Nacional – LDBEN, Lei n° 5.692/71, garantindo atendimento educacional para
alunos com deficiências em classes e escolas especiais. Para Cristina Abranches Mota
Batista e Maria Teresa EglerMantoan (BATISTA e MANTOAN, 2006, p. 8).

A escola especial foi criada para substituir a escola comum no atendimento a

aluno com deficiência, assumindo o compromisso da escola comum, sem uma
definição clara do seu.

O Centro Nacional de Educação Especial – CENESP, foi criado pelo Ministério da

Educação e Cultura (MEC) no ano de 1973, com o intuito de administrar a educação
especial no Brasil.

A educação especial é uma modalidade de ensino que perpassa todos os níveis,

etapas e modalidades, realiza o atendimento educacional especializado,
241
 disponibiliza os recursos e serviços e orienta quanto a sua utilização no processo
de ensino e aprendizagem nas turmas comuns do ensino regular. (BRASIL, 2010,
p. 21).

A Educação Especial tem como objetivo classificar, preparar e providenciar

recursos pedagógicos, que possibilitem o acesso e a participação efetiva dos alunos,
considerando suas necessidades particulares. O trabalho desenvolvido no atendimento
educacional especializado é diferente do da sala regular, mas não o substitui, é apenas
complementar e/ou suplementar a instrução dos alunos visando a aquisição da autonomia
e independência dentro e fora da escola.
A Constituição Federal de 1988 (BRASIL, 1988), define no artigo 205, “a educação
como um direito de todos”, no artigo 206, inciso I, “igualdade de condições de acesso e
permanência na escola” e no artigo 208, “É dever do Estado, a oferta do atendimento
educacional especializado, preferencialmente na rede regular de ensino”.
A Política Nacional de Educação Especial que foi publicada em 1994, declara que
apenas poderão frequentar as classes do ensino regular alunos que tenham condições de
aprender os conteúdos curriculares no mesmo ritmo que os alunos sem deficiência.
Segundo Batista e Mantoan (2006), o ambiente escolar tem o papel de inserir o
aluno no universo social, cultural e científico, no qual possa exercer sua cidadania,
independente de sua condição, promovendo educação para todos. A declaração Mundial
sobre Necessidades Educativas Especiais de Salamanca (BRASIL, 1994), publica em ato
oficial que as escolas regulares inclusivas devem inserir todas as crianças sem restrições
como meio de combater atitudes discriminatórias e estigmas com os alunos com
necessidades educacionais especiais.
Apesar de oferecer acesso ao ensino regular, as práticas pedagógicas não foram
reformuladas e as pessoas com deficiência não eram atendidas em suas diferenças
devendo a educação especial se incumbir de sua instrução.
O artigo 59, da nova LDBEN, Lei n° 9. 934/96(BRASIL, 1996), recomenda que os
sistemas de ensino façam adequações curriculares, para que todos os alunos possam
adquirir conhecimento, atendendo cada pessoa em suas potencialidades.
A Convenção da Guatemala, incorporada pela Constituição Brasileira pelo Decreto
n° 3. 956/2001(BRASIL, 2001), no seu Artigo 1º define deficiência como “uma restrição
física, mental ou sensorial, de natureza permanente ou transitória, que limita a capacidade
de exercer uma ou mais atividades essenciais da vida diária, causada ou agravada pelo
ambiente econômico e social”. Este decreto afirma que as pessoas deficientes possuem
os mesmos direitos que qualquer outra pessoa, sendo que toda diferenciação que impeça
os direitos humanos se constitui discriminação. “A igualdade reza que todas as pessoas

242
têm os mesmos direitos. Não há razão para alguns serem mais iguais que os outros”,
(BRASIL, 1997, p. 106).
A Lei n° 10.436/02(BRASIL, 2002) reconhece a Língua Brasileira de Sinais como
segunda língua oficial do Brasil com estrutura gramatical própria e meio de comunicação
de ideias e fatos, usada pelos surdos devendo ser divulgada e fazer parte do currículo na
formação de professores e fonoaudiólogos.

[...] considera-se pessoa com deficiência aquela que tem impedimentos de longo
prazo, de natureza física, mental ou sensorial que, em interação com diversas
barreiras, podem ter restringida sua participação plena e efetiva na escola e na
sociedade. (BRASIL, 2010, p. 21).

O Plano Nacional de Educação (PNE) (BRASIL, 2006) em Direitos Humanos foi

lançado no ano de 2006 pela Secretaria Especial de Direitos Humanos, os Ministérios da
Educação e da Justiça em conjunto com a Organização das Nações Unidas - ONU para a
Educação, tem por objetivo desenvolver ações que garantam o acesso e permanência do
aluno com deficiência no ensino superior.
O Plano de Desenvolvimento da Educação (PDE) de 2007, (BRASIL, 2007), tem
como eixos

A formação de professores para a educação especial, a implantação de salas de

recursos multifuncionais, a acessibilidade arquitetônica dos prédios escolares,
acesso e a permanência das pessoas com deficiência na educação superior.

Ainda, segundo a PCN - ética (1997),

Muitos, por não conhecerem certas leis, não percebem que são alvo de injustiças.
Não conhecem seus direitos; se os conhecessem, teriam melhores condições de
lutar para que fossem respeitados.

A Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva

tem como meta garantir a admissão, participação e aprendizado dos alunos com
deficiência nas escolas regulares de ensino, além de atendimento educacional
especializado desde a educação infantil até o ensino superior, formação de professores e
profissionais na área da educação especial, adequações arquitetônicas, nos mobiliários,
transporte e formas de comunicação, participação da família e da comunidade.
Segundo Rosângela Gavioli Prieto (PRIETO, 2006),

A inclusão escolar não se refere apenas a matrícula de alunos com NEE em salas
regulares por que todos os alunos têm direito de estudarem juntos, ela é entendida
como uma reformulação do sistema de ensino visando buscar o desenvolvimento
dos alunos, respeitar suas particularidades e fornecer o atendimento especializado
caso ele necessite.

243
 É importante lembrar que no Brasil existem várias leis voltadas para as pessoas
com deficiência, “No entanto, mesmo após decretadas, as leis são implantadas de modo
lento e parcial, sendo ignoradas pela maior parte da população”. (REDONDO e
CARVALHO, 2001, p. 5).
Atualmente, apesar da LIBRAS ser reconhecida como segunda língua oficial do
Brasil pela Lei 10.436 de abril de 2002, ela ainda é pouco conhecida pela população e por
apresentarem ausência de oralidade os surdos brasileiros são marginalizados pela
sociedade, sendo a língua portuguesa a mais utilizada pela maioria das pessoas inclusive
nas práticas escolares.

Sendo a linguagem, falada ou escrita, o meio de comunicação humana, ela

funciona com transmissor das mais variadas mensagens: conhecimentos,
pensamentos, intenções, apelos, informações, etc.… e, portanto, é o veículo
primordial na transmissão da cultura de cada sociedade. (VASCONCELOS, 1978,
p. 7).

As práticas educativas dirigidas aos surdos que foram pesquisadas nos

documentos, nos fizeram acreditar que estamos evoluindo para uma sociedade mais
justa, porém há muito o que se fazer para chegarmos a essa realidade, devemos exigir
que as escolas públicas e privadas cumpram o que é garantido por lei e cobrar dos órgãos
competentes o uso da língua de sinais no contexto escolar.
Os surdos têm direito de receber uma educação bilíngue por meio da língua de
sinais e da língua de seu país de origem, a língua de sinais deve ser oferecida assim que
se recebe o diagnóstico de surdez, ser ministrada por instrutor surdo de LIBRAS
buscando a aquisição da linguagem e valorização das potencialidades do sujeito, é
recomendável que os pais também aprendam essa língua, se faz necessário proporcionar
atendimento educacional de qualidade e um interprete de LIBRAS na sala de aula
comum, servindo como mediador na comunicação entre ouvintes e surdos afim de que o
aluno surdo aprenda os conteúdos da escola regular e acompanhe o ritmo de seus
colegas em condições de igualdade.

Crianças com Síndrome de Down, na idade escolar já se relacionam melhor com

os colegas, do que no início da educação infantil. Sua dificuldade de verbalização
não compromete seu convívio com as crianças normais, porém, é normal que
comece a apresentar dificuldades e diferenças significativas em relação às demais
crianças. Do nascimento aos quatorze anos, é natural que a criança com síndrome
de down evite situações de aprendizagem, assim como também se esquivarão de
resolver problemas sozinhos. Tendem buscar situações gratificantes no ambiente,
por exemplo, brincar com o material pedagógico e não fazer a atividade proposta.
As aquisições cognitivas são instáveis, podendo aparecer, desaparecer e tornar a
aparecer logo depois. Trabalham bem com organização e repetições, desta forma
é bom inseri-los sempre dentro de uma rotina estável e ir sempre o preparando
antecipadamente para as mudanças que poderão surgir, de maneira prévia. Neste

244
 período, o egocentrismo ainda é muito forte e isso pode ocasionar dificuldade de
convivência no ambiente escolar. Na adolescência, desenvolvimento global do
adolescente com síndrome de down vai acontecer de maneira muito próxima a de
uma criança normal, seus órgãos reprodutores podem ter seus tamanhos
alterados devido a oscilação de hormônios, porém, suas vontades serão
semelhantes a de um adolescente normal. Dificilmente terá a mesma liberdade e
autonomia, pois devido sua dificuldade em se locomover, permanecerão por mais
tempo junto à família. Este é um período de muito estresse, a defasagem do
desenvolvimento cognitivo, a falta ou baixa realização sexual, e outros conflitos
podem trazer sério sentimento de frustração para o indivíduo, tornando-o mais
agressivo e desmotivado. (CASARIN, 2007).

Desta forma fica clara a importância dos estímulos para desenvolver habilidades
básicas, muitas vezes, pequenas oportunidades cotidianas podem devolver a dignidade
ao jovem com Síndrome de Down, como, por exemplo: tomar banho sozinho, em
particular; escolher que roupa vestir hoje; ter um lugar em que possa ficar sozinho; ser
capaz de fazer escolhas; ter seu dinheiro; ter opinião própria e expressá-la. As pessoas
com Síndrome de Down que não são capazes dessas atividades podem ser levadas a
desenvolvê-las por intermédio de orientação clara e de uma atitude de confiança por parte
da família. Puberdade não significa desenvolvimento sexual, mas envolve o
desenvolvimento de uma autoimagem positiva e de uma identidade definida enquanto
homem ou mulher.

A escola, sobretudo a escola pública, costuma receber um público heterogêneo.

Para muitas crianças, a escola é a primeira oportunidade de conviver com pessoas
diferentes... Todos os alunos estão na sala de aula usufruindo do mesmo direito à
educação. É excelente oportunidade para que aprendam que todos são
merecedores de serem tratados com dignidade, cada um na sua singularidade.
(PCN – ÉTICA, 1997, p. 119).

Assim, também é necessário oferecer no período contrário ao que o aluno está

matriculado serviços psicológico, fonoaudiológico e apoio pedagógico com professor
especializado a fim de favorecer o desenvolvimento cognitivo e socialização, tanto da
criança surda como das crianças com necessidades especiais quanto das “normais”, a fim
de complementar o atendimento educacional.
Diante do que discutimos, faz-se imprescindível para dar continuidade ao
aprofundamento e fundamentos da atual pesquisa, entender como serão considerados o
conceito de Desenvolvimento proximal das crianças e qual o papel do Educador numa
perspectiva inclusiva de educação sócio-interacionista.

245
O CONCEITO DE ZONA DE DESENVOLVIMENTO PROXIMAL DE VYGOSTSKY

“A brincadeira de faz de conta, também conhecida como simbólica, de representação de

papéis ou sociodramática, é a que deixa mais evidente a presença da situação
imaginária”. (KISHIMOTO, 2011, p. 43).

Tizuko Morchida Kishimoto (2011) aponta que:

A brincadeira surge com o aparecimento da representação e da linguagem, por

volta de 2 e 3 anos, nos quais a criança começa a modificar o significado dos
objetos, situações, a expressar sua fantasia e a assumir papéis no contexto social.

Johan Huizinga (HUIZINGA, 1951) caracteriza o jogo, como algo descontraído, não
se referindo a uma menor importância da atividade, mas sim salientando o riso, o cômico,
que acompanha o ato lúdico. Considera também o jogo de natureza livre e o coloca como
atividade voluntária do indivíduo, deixando de ser jogo numa situação de imposição.
Tizuko Morchida ressalta a imaginação contida no jogo de papel, na construção da
representação mental e da realidade, porém destina estas discussões ao olhar e atenção
psicológico. “Quando brinca, a criança toma certa distância da vida cotidiana, entra no
mundo imaginário”. (KISHIMOTO, 2011, p. 37).
Conforme Ana Beatriz Cerisara (apud KISHIMOTO, 2008, p. 125), para Vygotsky,

A atividade criadora é condição de todos seres humanos, inseridos numa cultura.

A autora esclarece que a imaginação não é um divertimento ocioso da mente, uma
atividade descolada e sim uma função vital e necessária. No mecanismo
psicológico da imaginação e da atividade criadora, a realidade assume um papel e
com ela se relaciona. Assim, destaca quatro formas de vinculação entre a fantasia/
imaginação e o real/ realidade na conduta humana.

Para Vygotsky (2009, p. 19),

A imaginação parte de uma relação com a realidade divergindo da visão de que

fantasia e imaginação estejam ligadas ao irreal. A primeira forma é a linha principal
do desenvolvimento na idade infantil e à qual é discorrida a seguir. Toda obra
imaginária constrói-se, sempre, em elementos tomados da realidade e presentes
na experiência anterior da pessoa. Até as criações mais fantásticas, numa análise
científica como, por exemplo, dos contos, mitos, etc., nada mais são do que novas
combinações de elementos tirados da realidade e submetidos à modificação ou
reelaboração da imaginação. A combinação dos elementos pode conter traços do
fantástico, ou seja, não corresponder ao real.

Desta forma cria o que Lev. Vygotsky determina como atividade criadora na
imaginação, depende diretamente da riqueza e da diversidade da experiência anterior,
porque essa experiência constitui o material com que se criam as construções da fantasia.

246
Ou seja, quanto mais rica é a experiência da pessoa, tanto mais material está disponível
para a imaginação dela.

Eis por que a imaginação da criança é mais ingênua que a do adulto,

o que se explica pela maior pobreza de sua experiência. Baseando-
se neste fundamento, a conclusão pedagógica que se pode chegar é
a necessidade de ampliar a experiência da criança, com o propósito
de criar bases suficientemente sólidas para sua atividade de criação.
Quanto mais a criança vê, ouve e vivencia, mais informações ela
apreende e assimila uma maior quantidade de elementos da
realidade, ampliando seu repertório cultural e tornando mais
significativa e produtiva sua atividade de imaginação. Portanto a
atividade da imaginação criadora ocorre diferentemente no adulto.
Em cada período do desenvolvimento, ela funciona de modo
peculiar, característico de uma determinada etapa do
desenvolvimento em que se encontra a criança (VYGOTSKY, 2009).

Lembrando-se que, a imaginação depende da experiência, e a experiência da

criança forma-se gradativamente. Lev Semenovitch Vygotsky (2009) destaca que a
criança é capaz de imaginar bem menos do que um adulto, mas ela confia mais nos
produtos de sua imaginação e os controla menos, assim, no sentido comum da palavra, a
imaginação é evidentemente mais presente na criança do que no adulto.
Ana Beatriz Cerisara (CERISARA, 1995) afirma que,

Para a Psicologia Sócio histórica, a essência da vida humana é cultural e não

natural, o que as criações das crianças, através do impulso criativo, realizam
novas combinações a partir dos elementos extraídos da realidade. Isso porque,
tanto a atividade criativa quanto a atividade lúdica surgem marcadas pela cultura e
mediadas pelos sujeitos com quem a criança se relaciona, de forma que a criança
só pode criar uma nova síntese porque, possuía conhecimento de todos os
elementos envolvidos, sem os quais não poderiam inventar.

Uma segunda forma expressa por Vygotsky (2009) amplia e ressignifica a anterior,
pois vê a relação dos produtos realizados pela fantasia e certos fenômenos complexos da
realidade. O produto reside na combinação entre imaginação e os elementos da realidade
adquiridos pela experiência alheia, absorvidos pelo sujeito, através de relatos, descrições
etc. Assim, a experiência vai se apoiar na imaginação, dependendo da capacidade do
sujeito imaginar algo que não viveu.
A terceira forma acrescenta a emoção à fantasia e a realidade, e que poderão
manifestar-se de duas formas: os sentimentos influenciarem a imaginação e outro a
imaginação influir no sentimento. No primeiro caso, as imagens se combinam, não pelo
fator comum, mas por possuírem um componente afetivo comum. No segundo caso, a
imaginação empresta imagens aos sentimentos, pois respondem ao estado de ânimo
interior dos sujeitos e não a lógica exterior das imagens. Neste aspecto o autor salienta
que a criação humana é movida por sentimentos e pensamentos.
247
 A quarta forma de vinculação entre realidade e a imaginação, consiste que uma
nova criação pode representar um algo inteiramente novo, sem semelhança a um objeto
real, nem existente na experiência humana. Porém, se converter esta imagem em objeto,
este começa a existir no mundo real passando a influenciar em novas organizações
outros objetos. O autor salienta que esta forma de imaginação pode ocorrer no campo da
esfera científica, técnica e da vida prática e artística, sendo esta última capaz de
influenciar a consciência social em razão de sua lógica interna.
Portanto, através destes entendimentos acerca do mecanismo psicológicos da
imaginação pode-se compreender os movimentos dialéticos que envolvem a esfera da
imaginação, e suas implicações. Segundo o autor, as crianças pequenas se envolvem
num mundo imaginário e ilusório, para realizar os desejos que não podem realizar e,
desta forma, é importante que o educador tenha clara a concepção e percepção de que a
“Zona de Desenvolvimento Proximal” em que a criança se encontra, influencia
diretamente nas capacidades imaginárias momentâneas, nas quais se encontra.
Conforme explica Suely Amaral Mello (MELLO, 1999) para Vygotsky, o bom ensino
deve incidir na zona de desenvolvimento proximal e nesse sentido impulsionar o
desenvolvimento, pois ao estudar as formas tradicionais de avaliação do desenvolvimento
infantil, o teórico percebeu que, o indicador utilizado, considerava aquilo que a criança era
capaz de fazer sozinha (zona de desenvolvimento real). No entanto, para concepção
dialética, existe um outro indicador, que deve ser considerado que é aquilo que a criança
não é capaz de fazer sozinha, mas consegue em colaboração de um parceiro mais
experiente, denominado de Zona de Desenvolvimento Proximal. Isto não quer dizer que o
educador deva fazer as atividades por e nem pelas crianças e sim, mediar, fazer com
elas, atuando no papel de parceiro mais experiente que atua em colaboração e não no
lugar da criança. A criança ao realizar com a ajuda de adultos ou parceiro mais
experiente, tarefas que superam seu nível de desenvolvimento, ela se prepara para
realizá-las sozinha, pois o aprendizado desperta processos de desenvolvimento que,
gradativamente, vão se tornando parte das possibilidades reais da criança. Este conceito
elaborado por Vygotsky deixa claro o valor da experiência social no desenvolvimento
cognitivo. O valor das interações e trocas de experiências com os que sabem mais, deve
ser viabilizado pelo professor.
Conforme afirma Marta Kohl de Oliveira (1993, p. 60),

A zona de desenvolvimento proximal pode ser construída a partir dos esforços

diretos de instrução por parte dos adultos, pela organização do ambiente da
criança, ou através dos jogos infantil.

248
 Assim, entende-se que, é o percurso entre as ações que uma criança já domina e
as atividades nas quais ela ainda depende de ajuda, sendo no caminho entre esses dois
pontos que ela pode se desenvolver mentalmente por meio da interação e da troca de
experiências.
Por estas concepções, Tizuko morchida Kishimoto, (2008, p. 151), considera que o
papel do agente adulto é auxiliar no desenvolvimento infantil, utilizando-se da brincadeira.
Assim:

Brincadeiras com o auxílio do adulto, em situações estruturadas, mas que

permitam a ação motivada e iniciada pelo aprendiz de qualquer idade, parecem
estratégias adequadas para os que acreditam no potencial do ser humano para
descobrir, relacionar e buscar soluções (KISHIMOTO, 2008, p. 151).

REPENSANDO O PAPEL DA EDUCAÇÃO ENQUANTO PSICOPEDAGOGIA

Nesta divisão da pesquisa, opta-se a analisar o papel do adulto no

desenvolvimento da brincadeira infantil tendo como referência teórica os estudos
realizados por Lev Vygotsky, na perspectiva sociointeracionista, na qual entende-se que a
habilidade do ser humano em perceber e compreender o mundo em que vive edifica-se
nas experiências vivenciadas entre o sujeito e o meio:

Através do contato com seu próprio corpo, com as coisas do seu ambiente, bem
como através da interação com outras crianças e adultos, as crianças vão
desenvolvendo a capacidade afetiva, a sensibilidade e a autoestima, o raciocínio,
o pensamento e a linguagem. (FELIPE, 2001, p. 27).

Marta Kohl Oliveira (1993), estudiosa especialista na teoria vygotskiana, ao referir-

se a Vygotsky, mostrou que o pensador se interessou em compreender o desempenho
psicológico do indivíduo, composto pelas suas particularidades biológicas e culturais,
elucidando que o homem é um ser histórico, que se formou por intermédio da associação
com o mundo natural e social.
Corroborando com esta concepção, Alessandra Pimentel (2007, p. 222) declarou
que “no ideal vygotskiano, a educação tem um papel transformador do homem e da
humanidade” sendo a educação infantil um espaço social privilegiado no processo de seu
desenvolvimento.
VYGOTSKY (1998, p. 122) ressaltou a significativa influência do brinquedo e da
brincadeira do faz de conta no desenvolvimento infantil, explicitando que a criança
“envolvesse num mundo ilusório e imaginário onde os desejos não realizáveis podem ser
realizados”, acolhendo o brincar como um momento imaginário elaborado pela criança
como forma de satisfazer seus interesses.

249
 Fortalecendo as considerações citadas, Pimentel apresentou que:

O jogo só existe por seu caráter funcional, pois é um meio de suprimir

necessidades e desejos irrealizáveis. Quando joga a criança também transcende
tendências imediatas, enraizadas em motivações mais biológicas e primitivas, para
seguir as regras sociais e atuar espelhando-se na realidade (PIMENTEL, 2007, p.
233).

Vygotsky (1998, p. 122), manifestou também que

A imaginação é um processo psicológico novo para a criança; representa uma

forma especificamente humana de atividade consciente, não está presente na
consciência de crianças muito pequenas.

Sendo esta capaz somente de imitar um modelo que esteja presente, pois ainda
não apresenta a capacidade imaginativa desenvolvida.
Para o autor, as atribuições da consciência aparecem originalmente da ação, sendo
esta estimulada pela necessidade que no caso do jogo poderia ser saciada na
transferência da realidade por intermédio de uma situação imaginária.
Segundo Vygotsky (1998, p.125),

Não há brincadeira sem o estabelecimento de regras, pois “sempre que há uma

situação imaginária no brinquedo, há regras – se não as regras previamente
formuladas e que mudam durante o jogo, mas aquelas que têm sua origem na
própria situação imaginária.

Legalizando assim o momento do brincar.

Assim, de acordo com o amadurecimento da criança, o brincar encorpa-se com
novas possibilidades, delineando novas perspectivas as quais, num primeiro momento,
toma a situação imaginária, que contém regras de forma oculta, e com base no
desenvolvimento da criança, altera-se a proposição dos fatores, abrindo espaço para que
o jogo, composto de regras, de forma oculta, uma situação imaginária.

Observa-se ainda que, a ação numa situação imaginária ensina a criança a guiar
seu comportamento, não somente pela percepção, ou situação que o afeta,
imediata dos objetos, mas ainda pelo significado dessa situação, enriquecendo o
momento do brincar, permitindo que o objeto substitua sua inata essência,
conferindo-lhe novos e significativos atributos (VYGOTSKY, 1998).

Jane Felipe (2001) apresentou, que para a criança pequena, a imaginação era
elaborada também pela imitação, sendo uma ação muito praticada por ela, ressaltando
que esta prática não deveria ser interpretada como reprodução de um modelo e sim como
uma reconstrução individual das vivências observada ao seu redor.

250
 Ressaltando a afirmação, em sua obra, A formação social da mente, Vygotsky
relata que

a criação de uma situação imaginária não é algo fortuito na vida da criança; pelo
contrário, é a primeira manifestação da emancipação da criança em relação às
restrições situacionais. (VYGOTSKY, 1998, p.130).

Afirma ainda que:

[...] a criação de uma situação imaginária pode ser considerada como um meio
para desenvolver o pensamento abstrato. O desenvolvimento correspondente de
regras conduz a ações, com base nas quais torna-se possível a divisão entre
trabalho e brinquedo, divisão esta encontrada na idade escolar como um fato
fundamental. Neste aspecto, o autor elucida que é a aprendizagem que permite e
conduz a sequência do desenvolvimento, pois o aprendizado humano pressupõe
uma natureza social específica e um processo através do qual as crianças
penetram na vida intelectual daquelas que as cercam no ambiente de realidade da
vivencia cotidiana. (VYGOTSKY, 1998, p.136).

Explanando ainda a concepção apresentada por Vygotsky, Jane Felipe registrou

que :

A criança no percurso de seu crescimento, vivencia dois níveis de

desenvolvimento nomeados um como desenvolvimento real e outro como
potencial ou proximal, estabelecido que o nível de desenvolvimento real refere-se
a etapas já alcançadas pela criança, momento este que ela consegue realizar
suas ações com autonomia, sem a intervenção/mediação ou auxílio de outras
pessoas e que, o nível de desenvolvimento potencial diz respeito à capacidade de
desempenhar tarefas com a ajuda dos outros, vivenciando novas experiências
com a mediação de uma pessoa mais experiente (FELIPE, 2001).

Tereza Cristina Rego, registrou que:

O conceito de zona de desenvolvimento proximal é de extrema importância para

as pesquisas do desenvolvimento infantil e para o plano educacional, justamente
porque permite a compreensão da dinâmica interna do desenvolvimento individual.
Através da consideração da zona de desenvolvimento proximal, é possível verificar
não somente os ciclos já completados, como também os que estão em via de
formação, o que permite o delineamento da competência da criança e de suas
futuras conquistas, assim como a elaboração de estratégias pedagógicas que o
auxiliem nesse processo. (REGO, 1995, p. 74).

Corroborando com as citações das autoras mencionadas, Ricardo Baquero

registrou que:

A Zona de Desenvolvimento Proximal consiste num lugar em que, graças aos

suportes e à ajuda de terceiros, pode desencadear-se o processo de construção,
reformulação, enriquecimento e diversificação dos esquemas de conhecimento
definidos para a aprendizagem escolar (BAQUERO, 1998).

VYGOTSKY (1998, p.134) declarou que:

251
 O brinquedo propicia a elaboração da zona de desenvolvimento proximal, uma vez
que a criança comporta-se fantasiando e interpretando papeis além do
comportamento habitual para sua idade, além de seu comportamento diário; no
brinquedo é como se ela fosse maior do que é na realidade.

Nas palavras de PIMENTEL (2007, p.228), baseada nos estudiosos da teoria

histórico-cultural, o jogo pode ser considerado a principal atividade da criança na
educação infantil, “é o mediador por excelência das principais transformações que
definem seu desenvolvimento”.
Pimentel considera que “os jogos provocam e aguçam a curiosidade, propiciando
que a criança seja protagonista de investigações autônomas acerca de suas próprias
potencialidades” (PIMENTEL, 2007, p.232), e ressalta ainda que, de acordo com a
corrente vygotskiana, o jogo tem um valor significativo no desenvolvimento e na
aprendizagem da criança, caso concebesse uma ação mediadora do processo educativo.
Marcos Méier e Sandra Garcia procuraram apresentar o conceito de mediação nas
obras de Vygotsky, registrando que:

Mediar significa, portanto, possibilitar e potencializar a construção do

conhecimento mediado. Significa estar consciente de que não se transmite
conhecimento. É estar intencionalmente entre os objetos de conhecimento e o
aluno de forma a modificar, alterar, organizar, enfatizar, transformar os estímulos
provenientes desse objeto a fim de que o mediado construa sua própria
aprendizagem, que o mediado aprenda por si só (MEIER e GARCIA, 2010, p. 72).

Alessandra Pimentel (2007) considera minuciosamente o valor que o jogo poderia

agregar as propostas educacionais, fundamentada nas pesquisas de Vygotsky, apontou
uma série de critérios, organizados nas relações impulsionadas entre o educador e a
criança, os quais visavam esclarecer o papel do professor no tocante à postura
mediadora, o qual incentivaria as crianças a participarem das decisões a serem tomadas
em grupo e, nas interações estabelecidas entre as crianças, valorizando a capacidade em
regulamentar seu próprio comportamento.
Quanto ao papel atribuído ao professor, PIMENTEL (2007, p.238.) Ponderou que:

1. Atribuição de significados ao aprendido: ao brincar, a criança tem clara

consciência da diferença entre a fantasia da situação lúdica e a realidade. [...] O
potencial educativo dos jogos e brinquedos deriva da mediação do adulto.
2. Participação das crianças: [...] o educador retira informações para sua
intervenção. [...] integrá-los à educação permite ajustar o nível de dificuldade da
atividade, modelar explicações e intervenções, além de enriquecer o
conhecimento de caráter abstrato a que as crianças estão expostas.
3. Despertar a curiosidade pelo conhecimento: [...] criação de um clima lúdico de
ensino, de forma que a carga afetiva implicada na atividade lúdica contribua para a
curiosidade pelo conhecimento.
4. Organização do cenário de aprendizagem em pequenos grupos ou duplas: o
jogo em pequenos grupos libera, instrumentaliza o educador. Ele pode examinar
mais detalhadamente cada criança, e desta com seus pares.
252
 5. Atitude metacognitiva das crianças: [...] situações que desafiam as crianças a
explicar o próprio raciocínio, suas hipóteses.
6. Conceitos advindos de experiências não escolares: [...] o professor fomenta um
conjunto de elaborações sucessivas, em um crescente grau de complexidade,
generalização e descontextualização.
7. Funcionalidade da comunicação: a fala ocupa um lugar central na criação e
intervenção, porque é o instrumento fundamental por meio do quais os
participantes podem comparar e modificar seus esquemas de conhecimento.

PIMENTEL (2007) ressaltou os critérios da interação entre as crianças destacados

em:

1. Interação criança/criança: todo percurso de internalização pressupõe parceria.

Como companheiras no jogo, elas se complementam, divergem, adicionam,
negam, questionam e interferem mutuamente nos modos de realizar a atividade.
2. Auto-regulação do comportamento: [...] auto-regular o comportamento, detectar
incongruências e lacunas, dirigir conscientemente a fala para ser mais preciso e
explícito, encontrar intencionalmente alternativas na formulação de uma mesma
ideia.
3. Desenvolvimento cognitivo: a fim de manter a situação lúdica, a criança aceita
as condições impostas pelo jogo, modificando sua percepção e seu
comportamento [...] promovendo a superação do pensamento egocêntrico.
4. Afetividade: [...] deve-se adequadamente planejar, escolher os materiais,
organizar as atividades para que o exercício da cooperação, do respeito, da
autonomia efetivamente se concretize.

Tornou-se observável que a postura do professor seria determinante no tocante ao

desenvolvimento do brincar no espaço escolar, como ressalta Pimentel:

[...] escolher adequadamente o momento, o tipo e sobretudo o modo como um

jogo é integrado à rotina faz toda a diferença entre a produção de um conflito
exacerbado, improdutivo, e um clima lúdico e afetivamente favorável à
aprendizagem. Trata-se, então de dirigir a atenção a aspectos metodológicos que
confluam para uma prática docente lúdica capaz de atingir os objetivos escolares
(PIMENTEL, 2007, p.242).

Em consonância com esta autora, Janet R. Moyles (2002, p. 25) manifestou que o
“brincar é sempre estruturado pelos materiais disponíveis para os participantes”,
tonificando a importante noção do professor como um mediador e promotor de novas
aprendizagens na proposta educacional, reforçando que o “acesso ao brincar livre [...] a
oportunidade de explorar e investigar materiais e situações sozinho - pode ser o precursor
do brincar mais desafiador”.
KISHIMOTO (2011) valeu-se de um olhar minucioso quanto ao processo
educacional, delineando que o brincar em seu aspecto lúdico e com sua influência quanto
ao prazer promovido, contrapunha-se aos conceitos tradicionais da educação, os quais
salientavam a “aquisição de conhecimento, a disciplina e a ordem” como fundamentais
práticas a serem desenvolvidas na escola.

253
 A autora observa que as contribuições de Vygotsky quanto ao conceito em que se
analisa o momento cognitivo em que a criança se encontra e o potencial
momentâneo o qual está acessível a mesma, permitiram nova compreensão
quanto ao momento da brincadeira na educação, no qual o professor tornar-se-ia o
responsável pela organização e enriquecimento das propostas, valorizando ao
máximo o conhecimento da criança, seu ritmo e nível de desenvolvimento,
objetivando a elaboração do seu conhecimento (KISHIMOTO, 2011).

Para Gilles Brougère (1994) na prática do jogo na escola, o professor deveria

observar algumas características ao desenvolvê-la considerando:

A organização lógica do espaço, possibilitando as crianças o desenvolvimento de

diversos papéis; à riqueza e complexidade da proposta bem como a preservação
do espaço lúdico, permitindo a criança um valoroso momento de criação e
interação.

Tizuko Morchida Kishimoto expressa-se observando que o

Professor que souber observar e intervir a partir da lógica da atividade lúdica

infantil, poderá descobrir explorações possíveis, para se obter melhor
aproveitamento do brinquedo como mediador durante as atividades lúdicas e
brincadeiras, bem como um disparador de aprendizagens sistematizadas ou não
na escola (KISHIMOTO, 2011).

O desafio observado atualmente nas práticas educacionais constituiu-se no papel

que o professor estabeleceu quanto à atividade do brincar na escola, não se identificando
como o principal transformador da realidade em que atua.
Tereza Cristina Rego (REGO, 1995), baseada nos estudos de Vygotsky, declara
que:

A função do professor deveria ser revista, pois deixaria “de ser visto como um
agente exclusivo de informação e formação dos alunos, uma vez que as
interações estabelecidas entre as crianças também têm um papel fundamental na
promoção de avanços no desenvolvimento individual” (REGO, 1995, p.115).

Apresentou assim, que o professor continuaria com uma atribuição muito

significativa no processo de ensino-aprendizagem, pois:

No cotidiano escolar, a intervenção “nas zonas de desenvolvimento proximal” dos

alunos é de responsabilidade [...] do professor visto como um parceiro privilegiado,
justamente porque tem maior experiência, informações e a incumbência, [...] de
tornar acessível ao aluno o patrimônio cultural já formulado pelos homens e
portanto, desafiar através do ensino os processos de aprendizagem e
desenvolvimento infantil (REGO, 1995, p.115).

A autora afirmou que nesta concepção destacou-se a mediação e observação do

professor, valorizando o acesso às práticas educativas que estimulem a curiosidade das

254
crianças, promovendo a troca de conhecimentos entre os alunos e que consintam à
aprendizagem das diversas formas de aquisição do conhecimento.
Segundo Rego, como a pratica pedagógica do educador deve partir de uma nova
postura do professor, na qual é:

[...] preciso que, no cotidiano, o professor estabeleça uma relação de diálogo com
as crianças e que crie situações em que elas possam expressar aquilo que já
sabem. Enfim, é necessário que o professor se disponha a ouvir e anotar as
manifestações infantis (REGO, 1995, p.116).

Avigorando os pensamentos aqui registrados, a autora Sandra Baron consolidou a

importância do brincar e da ação do professor no processo educacional, como elementos
imbrincados, constituem uma riqueza para o desenvolvimento infantil, desde que seja
cedido à:
[...] atividade lúdica o lugar de coadjuvante do processo ensino-aprendizagem e,
sobretudo, da experiência central e constitutiva dos espaços a serem construídos
para a expressão das singularidades inseridas na vivência do espaço coletivo das
relações (BARON, 2002, p. 61).

Tereza Cristina Rego, registrou a necessidade de um delineado olhar para com o

trabalho desenvolvido na educação brasileira, explicitando que:

Os postulados de Vygotsky parecem apontar para a necessidade de criação de

uma escola bem diferente da que conhecemos. Uma escola em que as pessoas
possam dialogar, duvidar, discutir, questionar e compartilhar saberes. Onde há
espaço para transformações, para as diferenças, para o erro, para as
contradições, para a colaboração mútua e para a criatividade. Uma escola em que
professores e alunos tenham autonomia, possam pensar, refletir sobre seu próprio
processo de construção de conhecimentos e ter acesso a novas informações. Uma
escola em que o conhecimento já sistematizado não é tratado de forma dogmática
e esvaziado de significado (REGO, 1995, p.118).

Expressivo e decisivo será então a concepção do professor no desenvolvimento do

trabalho pedagógico, pois conforme as palavras de Vygotsky: “não ensinamos as crianças
pequenas a criatividade e nem elas a desenvolvem sozinhas, mas criamos as condições
adequadas para sua criação” (VYGOTSKY apud MELLO & FARIAS, 2010, p. 65).
Para que os brinquedos e as brincadeiras sejam utilizadas de formas saudáveis, e
satisfatórias, no processo educacional de crianças na Educação Infantil, o
educador/mediador, em primeira instância deve conhecer a realidade lúdica do seu grupo
de crianças, seus interesses e necessidades, comportamentos, conflitos e dificuldades, e
assim, paralelamente construir um meio de estimular o desenvolvimento cognitivo, afetivo,
social, moral, linguístico e físico-motor, propiciando assim aprendizagens especificas.
Ao se enquadrar a atividade lúdica no contexto educacional, em especial através
dos brinquedos e brincadeiras como instrumentos, o educador deve ter seus objetivos

255
bem definidos, de modo que a atividade favoreça a intencionalidade, o desenvolvimento e,
consequentemente, a aprendizagem de cada criança e no grupo de interação.
Validada esta concepção fica para o professor, em sua prática educacional, um
convite ao brincar, envolvendo atenção para com o trabalho proposto; respeito pelas
crianças, protagonistas dinâmicas neste processo de aprendizagem, bem como uma ação
investigativa, proporcionando significativos momentos de desenvolvimento para todos os
envolvidos neste processo.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O professor deve estimular a participação e envolvimento dos pais na vida escolar

de seu filho, integrando-os e envolvendo-os de forma que se sintam seguros
quanto ao trabalho do professor. (MOYLES,2002, p. 170).

Dentro do tema inclusão na escola, surgem às escolas inclusivas, que se tornaram

um ponto polêmico de discussão por várias razões, a principal delas é a contradição
existente entre a letra da legislação e a prática das escolas.
Em relação à formação dos professores para a escola inclusiva, não basta apenas
uma formação externa acadêmica, é de extrema importância uma formação interna
profissional. Além disso, a formação em serviço é essencial, pois ainda que se adquira um
conhecimento relacionado às necessidades especiais, a capacidade para lidar com
determinadas situações só poderá ser plenamente assumida ao longo da prática em
serviço.
Muitos consideram seus recursos como secundários, sendo de maior relevância a
atitude da escola e do professor. A inclusão tem de constituir uma resposta de qualidade
para poder, por exemplo, representar uma alternativa às escolas especiais. Pois sem mais
recursos para as escolas, será muito difícil que elas sejam capazes de aumentar seus
leques de respostas.
Quanto ao conhecimento das diferenças ser considerado o aspecto principal do
currículo de formação para a escola de inclusão, o conhecimento da diferença não é
sempre um fator positivo na formação dos educadores e professores, pois podemos
conhecer para melhor segregar.
Dessa forma, a formação deve ser feita abrangendo as deficiências mais comuns, e
todo o conhecimento da divergência precisa ser integrado numa compreensão da
diversidade humana que vai das altas habilidades até a deficiência.
O professor terá em suas mãos estimular o contato, a quebra de paradigmas e
curiosidade em sempre respeitar e integrar o Outro, isso ocorre com trabalho, entusiasmo
e conhecimento técnico.

256
 O educador irá promover por meio da curiosidade da criança a aprendizagem sobre
a saúde, pois sabe-se a importância social que os cuidados corporais e sociais
representam em nossa sociedade, gerando cidadãos atuantes e críticos.
Dessa maneira é possível compreender que tanto a teoria quanto a prática são
essenciais na educação, mas a base inicial é o sustento da formação continuada e a
preocupação teórica sobre assuntos relacionados à inclusão social deve ser entre outros,
um fator de grande preocupação nos cursos de graduação para que os futuros
educadores.
Assim sendo, tanto a área especializada na educação especial e no atendimento a
pessoas com deficiência, quanto na luta da sociedade civil por garantias do direito e
defesas de interesses desta parcela da população, o discurso predileto considera o
indivíduo com deficiência intelectual como cidadão, como um ser social repleto de direitos,
ou seja, trata estas pessoas com deficiência a partir de uma condição dignificante, capaz
de satisfazê-lo o mais plenamente possível no exercício de sua cidadania.

257
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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262
 O IMPACTO DAS ERAS INDUSTRIAIS SOBRE A CIBERGUERRA

JHONNY BEZERRA TORRES

RESUMO
Este artigo faz parte de um trabalho maior que foi divido em três partes. A primeira faz parte deste artigo, a
segunda faz parte do artigo que será publicado em junho de 2021 e a terceira em julho de 2021 pela revista
Desenvolvimento Intelectual. Este artigo tratará alguns aspectos históricos da ciberguerra.

INTRODUÇÃO

A evolução das técnicas é uma das responsáveis pela caracterização dos

diferentes períodos da história, pois quando o homem adquire a capacidade de produzir
novas ferramentas, inauguram-se novos períodos, novos tempos. Com o domínio do ferro,
criou-se uma nova era, do mesmo modo que, com o motor hidráulico, motor a explosão,
indústria química, energia elétrica e redes de informação, novos tempos chegaram. Junto
com as técnicas, as guerras também inauguraram novos tempos; ascensão e queda de
impérios e povos implicaram fases distintas na história humana.
Muitas vezes, o domínio das técnicas implicou a produção de novas armas, e,
consequentemente, de novas estratégias e mudanças substanciais nos conflitos. Com as
revoluções industriais, muitas guerras aconteceram a fim de se conquistar mercados para
a produção em massa das indústrias, e com as tecnologias inauguradas pelas revoluções
industriais, novas armas e, consequentemente, táticas e estratégias de guerras foram
empregadas nas batalhas.
A partir da década de setenta, a terceira revolução industrial apontou para uma
nova fase da história. A robótica, mecatrônica, computação e redes de informação
começam a despontar e tomar seu lugar como caracterização do mundo contemporâneo.
As novas tecnologias desta etapa da revolução industrial tornam-se cada vez mais
importantes para os Estados e sociedade das últimas décadas do século XX e início do
século XXI.

263
 Sendo assim, não é de se estranhar que as últimas guerras do século XX
(sobretudo a primeira Guerra do Golfo) já apresentassem características da terceira
revolução industrial. A computação possibilitou o uso de GPS, aviões inteligentes e
artilharia avançada em um conflito. A precisão da artilharia avançou a tal grau que fez
com que nascesse o termo “guerra cirúrgica”, ou seja, aquela que se estabelece com uma
maior precisão dos armamentos desenvolvidos a partir de então. Porém, as tecnologias
oriundas da revolução informacional foram utilizadas na última década do século XX
somente como suporte para melhorar armas e, concomitante, estratégias militares já
existentes.
É no século XXI, com a latente importância das redes de informáticas e
computadores e da dependência dos Estados e sociedade sobre estas que nasce uma
nova forma de guerra, a Ciberguerra. A Ciberguerra seria uma das novas formas de
choque entre os Estados, o choque pelo meio cibernético, pelas redes cibernéticas.

JUSTIFICATIVA

Parte-se do pressuposto de que as revoluções de domínios de novas técnicas, de

uma maneira ou de outra, ditam novos períodos, assim como novas formas de se
guerrear. Sendo assim, estudar o desdobramento da revolução técnico-científica sobre as
atuais sociedades e a possibilidade de um novo tipo de conforto entre os Estados no
ciberespaço, resultada da revolução técnico-cientifica, é peça importante para analisar a
relevância que se deve dar à maior proteção do espaço virtual.
Se o espaço virtual, as redes de informação e a computação tornaram-se no século
XXI condição sine qua non para o funcionamento das sociedades atuais, visto que
praticamente todo sistema bancário, econômico, infraestrutura interna e a própria defesa
de uma país são, no mínimo, amparados pelas redes de informação, estudar conflitos ou
mesmo possibilidades de conflitos no ciberespaço é vital para os atuais Estados.

MATERIAL E PROCEDIMENTO

Para elaborar o presente artigo, foi encontrado uma certa dificuldade a pouca
bibliografia a respeito do assunto Ciberguerra, uma vez que este é ainda um tema muito
novo e, consequentemente, ainda pouco estudado. Devido a essa problemática, estruturei
o artigo em três diferentes períodos para que melhor entendêssemos a Ciberguerra.
Neste artigo será relatado apenas um período.
Em uma primeira parte, foi estudado como as diversas revoluções no domínio de
novas técnicas estão relacionadas às mudanças da sociedade como um todo e sobretudo
264
novos tipos de conflitos; importância da internet para a contemporaneidade, gênese e
vulnerabilidade das redes. Para tanto, utilizarei alguns autores que debruçaram seus
estudos sobre o ciberespaço; o filósofo Paul Virilio, com sua obra “O Espaço Crítico”, o
sociólogo Manuel Castells, em “A Sociedade em Redes”, e geógrafo Milton Santos, em
“Por uma Geografia das Redes”.

NOVAS TECNOLOGIAS E NOVAS FORMAS DE GUERRA

A história da humanidade pode ser escrita por momentos de superação do meio e

dominação de novas técnicas. Quando o homem dominou o fogo, houve a possibilidade
de habitar lugares antes impensáveis; com o domínio dos metais, novos objetos foram
construídos, e, paralelamente, novas formas de defesa; com a escrita, o registro histórico
de um povo e seu legado puderam ser passados adiante; com a revolução industrial, a
produção em massa foi alcançada. Tais eventos deixaram marcas na sociedade que os
presenciou e, consequentemente, nas sociedades posteriores; hábitos, valores e ritmo de
vida do homem anterior e posterior à Revolução Industrial são outros.
Não à toa, após a primeira Revolução Industrial, não só a produção passa ser
acelerada, mas o tempo do indivíduo também (possivelmente nosso tempo biológico, mais
lento, se distancie do tempo das máquinas, mais rápido). O tempo das cidades, pós
revolução industrial, parece sempre ser mais rápido que o tempo do campo, por exemplo.
A forma como uma determinada sociedade em uma dada época se reproduz no
espaço deixa marcas nos indivíduos.
A própria maneira de se guerrear muda-se com a chamada “Era Industrial”. Por
exemplo, a guerra de secessão americana (primeira grande guerra pós revolução
industrial): assim como as grandes indústrias que produziam produtos em massa, a
guerra entre o norte e sul dos EUA também produziu a morte em massa.

Mas se essas inovações tecnológicas, por um lado, trouxeram

inegavelmente tantos benefícios, não se pode deixar de refletir sobre o fato
de que, a partir da Guerra de Secessão, também a morte passou a ser
produzida em escala industrial. (MARTIN, 2006, p.249).

A Guerra de Secessão foi marcada pela primeira etapa da revolução industrial, ou

seja, produção em massa e máquina à vapor; de maneira geral, todo o século VXIII foi
definido pela primeira fase da Revolução Industrial. Com a Segunda Revolução Industrial,
no século XIX, a produção continua em massa, porém acrescentou-se o motor à
explosão. A Terceira Revolução Industrial começa no final da Segunda Guerra Mundial
(1939-1945), porém tem sua pungência a partir da década de 1970, trazendo consigo
invenções no setor da robótica e, subsequentemente, na informática.
265
 Se a Primeira e a Segunda Revolução Industriais foram decisivas para a
formulação de uma nova sociedade, não diferente das demais, a Terceira Revolução
também corroborou com mudanças no comportamento dos indivíduos e,
concomitantemente, no da sociedade. As relações entre os Estados também foram
modificadas no decorrer das revoluções, afinal, o Neocolonialismo Europeu sobre os
continentes africano e asiático foi impulsionado pela busca de novos mercados para os
produtos das indústrias inglesas no século XIX. Não poderíamos falar hoje em
globalização, ou ao menos globalização financeira, sem que houvesse existido a
revolução informacional, ou seja, a Terceira Revolução.
Tais mudanças tanto exigiram novas políticas dos Estados como, decorrentes das
novas eras industriais, proporcionaram mudanças significativas nas relações entre os
Estados; assim como, da mesma forma que o surgimento das indústrias pode ter mudado
a forma e estratégia das relações entre os Estados, o aparecimento do computador e da
informática pode ter feito o mesmo nas formas de conflitos entre estes atores.
O filosofo Paul Virilio, em seu livro “O Espaço crítico e as perspectivas do tempo
real”, analisa o impacto das novas tecnologias no espaço e concomitantemente na
sociedade. No decorrer de sua obra, Virilio atenta para que no atual período histórico,
torna-se cada vez mais difícil estudar a sociedade e o espaço, desconsiderando os
avanços tecnológicos contemporâneos. (VIRILIO, 1993).
Evidenciando a transformação que as novas tecnologias geram em nossas vidas,
Paul Virilio usa como exemplo um simples ritual de entrada em uma cidade, ou seja, a
passagem de acesso às cidades em tempos diferentes. No passado, anterior à era dos
computadores, a via de acesso à cidade era feita por uma porta ou um arco do triunfo,
para se transformar em um sistema de audiência eletrônica.

A representação da cidade contemporânea, portanto, não é mais determinada pelo

cerimonial da abertura das portas, o ritual das procissões dos desfiles, a sucessão
de ruas e das avenidas; a arquitetura urbana deve, a partir de agora, relacionar-se
com a abertura de um “espaço-tempo tecnológico. (VIRILIO, 1993, p. 10).

Para demonstrar a enorme importância das novas tecnologias e, principalmente, da

rede de troca e armazenamento de informações (internet) para a humanidade, Paul Virilio
classifica a informática e suas redes como um novo tipo de energia. Assim como o carvão,
petróleo, gás natural e eletricidade tiveram enorme importância ao decorrer da história
humana, a informática e suas redes são imensuravelmente importantes para o homem
contemporâneo.
Carvão, petróleo, gás natural e eletricidade são, sem sombra de dúvida, cruciais
para as sociedades contemporâneas, afinal, não se produz um computador sem o plástico
vindo do petróleo, não se acessa à internet sem a eletricidade para ligar os computadores,
266
e, sobretudo, não se transforma minerais em componentes eletrônicos sem que se
aqueçam as caldeiras das siderúrgicas, geralmente com carvão, petróleo, gás natural ou
eletricidade. Questionar a importância destas fontes energéticas para o modo de vida das
diversas sociedades atuais é praticamente impossível. Porém, os fluxos de informações
talvez sejam hoje, a nova energia e elemento melhor definidor do começo dos anos 70 do
século XX e primeiras décadas do século XIX. Ainda na década de noventa do século XX,
Virilio escrevia:

Se a informática, suas redes, bancos de dados e terminais é, portanto, uma

energética, a informação transmitida é por sua vez um modo de formação que
afetará amanhã os diferentes meios da organização em questão. (VIRILIO, 1993,
p. 75).

Junto com Paul Virilio, Manuel Castell é outro autor que estuda o impacto da
informática e suas redes nas sociedades atuais; sobre o tema, Castell destaca:

No fim do segundo milênio da Era Cristã, vários acontecimentos de importância

histórica têm transformado o cenário social da vida humana. Uma revolução
tecnológica concentrada nas tecnologias da informação está remodelando a base
material da sociedade em ritmo acelerado. Economias por todo o mundo passaram
a manter interdependência global, apresentando uma nova forma de relação entre
economia, o Estado e a sociedade em um sistema geométrico variável (...). O
próprio capitalismo passa por um processo de profunda restruturação
caracterizado por maior flexibilidade de gerenciamento; descentralização das
empresas e sua organização em redes ...” (CASTELL, 2000, p. 39).

Partindo do princípio que as Revoluções Industriais deixaram marcas nas

sociedades, espaço e relações entre Estados, elas também podem ter produzido um novo
tipo de confronto entre países, uma nova forma de guerra.
Em “A Sociedade Em Rede”, Volume I, Manuel Castells dedica um capítulo para tratar da
nova forma de guerra, a “Guerra instantânea”, surgida após Segunda Guerra Mundial e
característica da atual sociedade informatizada e tecnológica. Segundo Castell:

A morte, a guerra e o tempo são sócios seculares, e uma das características mais
surpreendentes do paradigma tecnológico emergente é que essa associação seja
fundamentalmente alterada ... (CASTELLS, 2000, p. 547).

Sendo assim, o tempo de duração de uma guerra e a própria forma de fazer uma
guerra foram alterados, as grandes carnificinas da primeira e segunda guerras mundiais e
conflitos antecessores, juntamente com batalhas de longa duração de meses e anos,
foram substituídos pela “Guerra instantânea”.
No pós-segunda Guerra Mundial e pungência da Guerra Fria, uma nova fase da
história da humanidade e consequentemente das guerras foi escrita, as grandes potências
adquiriram tamanha capacidade militar, ou capacidade tecnológica nuclear, que o choque
267
entre os “Estados Potência” poderia representar a autodestruição mútua, junto à enorme
quantidade e capacidade de destruição dos seus arsenais, um grande conflito entre as
potências que colocaria em perigo todo o planeta. Com isso, o advento da tecnologia
nuclear impossibilitou grandes conflitos entre as potências, sendo assim, enormes perdas
humanas, como verificado em períodos antecessores à segunda guerra mundial,
tornaram-se cada vez mais difíceis de acontecer.
É importante salientar que, no final da Segunda Grande Guerra, não só a
tecnologia nuclear foi desenvolvida, mas também, de forma geral, a guerra propiciou um
grande avanço tecnológico militar e civil. Os meios de comunicação se desenvolveram
com o fim da guerra; a televisão, por exemplo, se popularizou na década de 50. Com o
desenvolvimento dos meios de comunicação, qualquer guerra poderia ficar mais próxima
da opinião pública, de modo que imagens e acontecimentos de um conflito poderiam ser
melhor transmitidos, visualizados e chegariam mais rápido à população. Junto ao
desenvolvimento dos meios de comunicação, e a consequente veiculação de milhares de
mortes de pais, maridos, filhos e irmãos em guerra fez com que a opinião pública
passasse a ser um obstáculo cada vez maior para um conflito nos moldes da
Primeira/Segunda Guerra e antecessoras. A Guerra do Vietnã e o movimento hippies são
exemplo de como a opinião pública pode interferir em um combate.
As possibilidades de “holocausto planetário” por meio de armas nucleares, junto
com a força da opinião pública, podem ter sido fatores determinantes para evitar grandes
conflitos armados entre as potências na segunda metade do século XX.

Contudo, interesses geopolíticos e confrontações sociais continuam a fortalecer a

hostilidade internacional, interétnica e ideológica ao limite de objetivar-se a
destruição física (...) desde o fim da guerra do Vietnã os estrategistas têm se
esforçado para encontrar meios de ainda fazer a guerra. (CASTELLS, 2000, p.
547).

Logo, para tornar a guerra possível e aceitável de acontecer perante a sociedade,

os estados democráticos tomaram três medidas práticas, segundo Castells:

-Não deve envolver cidadãos comuns, portanto deve haver um exército

profissional;
-Deve ser curta, até mesmo instantânea;
-Deve ser limpa, cirúrgica, dentro de limites razoáveis e escondida o máximo
possível da visão pública.

Estaríamos, então, em uma nova fase dos conflitos militares, a fase das guerras
instantâneas. Uma nova fase, gerada por avanços tecnológicos, sobretudo na esfera da
tecnologia nuclear, só pôde ser concretizada por avanços em tecnologia de ponta e novas

268
estratégias militares. Porém, acredito que avanços na tecnologia militar podem ser vistos
no mínimo de duas maneiras:

- Os avanços podem ser destinados à obtenção de armas mais desenvolvidas

tecnologicamente, como um tanque mais eficiente, um rifle mais preciso, monitoramento
por radares mais modernos, etc.
- Talvez, obedecendo aos princípios da “Guerra instantânea”, ou seja, que haja um
exército profissional, que seja limpa, cirúrgica e escondida ao máximo da visão pública; a
Ciberguerra. Ou seja, a utilização da internet não apenas como uma ferramenta de
comunicação e logística, mas sim como uma arma de espionagem e ataque contra outros
Estados.

IMPORTÂNCIA DA INTERNET PARA OS PAÍSES CONTEMPORÂNEOS

Vale ressaltar que, conforme VIRILIO (1993), as redes de informação são um tipo
de energia junto a outras como o gás, carvão, petróleo e eletricidade; tais energias teriam
grande importância no decorrer da história da humanidade e várias batalhas ocorreram
pela disputa do controle dessas. Sendo os fluxos de informação, hoje, tão importantes
para a contemporaneidade (como tais energias), logo os fluxos de informação (tecnologia
de informação) são alvo dos Estados.
Considerando que o atual sistema capitalista passa por uma reformulação
promovida pela revolução informacional, ou terceira revolução industrial, hoje
seguramente não se poderia imaginar a economia capitalista sem a existência da internet.
No presente, vivemos sobre a lógica da economia capitalista globalizada, mercados
financeiros, bolsas de valores, imensa quantidade de fortunas inexistentes senão em telas
de computadores são o reflexo do momento vivido.

Este novo mundo em que passamos a viver na Era Digital vem permitindo às
grandes potências mundiais a organização de uma nova ordem mundial,
representada pela padronização e aglutina-ção de tudo aquilo que marca a vida da
sociedade global: moe-da, usos e costumes, hábitos alimentares e até a própria
maneira de pensar. (LUCCI, 2011, p. 13).

Recentemente, uma pesquisa realizada por uma empresa de consultoria

americana, Boston Consulting Group (BCG), divulgou dados impressionantes sobre a
internet; dados que demonstram um pouco da grande importância da rede. Segundo
Boston Con-sulting Group:

Até 2016 haverá 3 bilhões de usuários de Internet no mundo, atingindo quase

metade da população mundial da atualidade. Somente nos países participantes do
269
 G-20 (19 economias mais desenvolvidas do mundo e a União Europeia) a
economia da Internet até 2016 irá atingir 4,2 trilhões de dólares; com essa cifra, a
economia da internet nos próximos anos estaria entre as cinco maiores, perdendo
apenas para EUA, China, Japão e Índia, segundo a pesquisa. Ainda se
considerarmos os 4,2 trilhões de dólares promovidos pela internet até 2016, essa
cifra seria maior que o PIB da Alemanha de hoje, 3,875 trilhões (FMI). Ainda
segundo a pesquisa do Boston Consulting Group (BCG), a Internet chega a
contribuir com 8% do PIB em algumas economias dos países do G20; a pesquisa
também atenta para a importância da internet na geração de empregos nas 20
maiores economias mundiais (DEAN et. al., 2012).

Para se ter ideia da potência e importância da internet para o mundo

contemporâneo, basta que analisemos o desempenho das maiores corporações globais
atuais. Segundo o ranking Brandz 2014, entre as cinco marcas mais valiosas do mundo,
quatro são da área tecnológica; a marca Google é a mais valiosa, valendo US$ 158,8
bilhões, seguida pela Apple para US$ 147,8 bilhões, IBM US$ 107 bilhões, Microsoft US$
90,1 bilhões e McDonald's, US$ 85,7 bi. A supervalorização dessas empresas demonstra,
de certa forma, a grande potencialidade econômica que a internet é atualmente:

FIGURA 1: As 10 maiores empresas globais de 2014

FONTE MODIFICADA: MILLWARD BROWN (2014).

Para se explicar a tamanha importância atual das empresas de tecnologia, é

necessário que entendamos um pouco melhor a expansão e popularização da internet.
A expansão da internet acontece de maneira rápida e começa, sobretudo, na década de
noventa; o crescimento da rede mundial de computadores trouxe consigo uma nova fase
na história da humanidade, como podemos observar na figura anterior: das dez maiores
companhias do mundo, sete trabalham diretamente com tecnologia da informação, sendo
dependentes da rede de computadores. As duas figuras a seguir nos ajudam a visualizar
melhor a rápida expansão da internet em apenas dez anos entre 1998 (Fig. 2) a 2008
(Fig. 3):

270
 FIGURA 2: Uso da internet no mundo em 1998

FONTE: BBC (2010)

FIGURA 3: Uso da internet no mundo em 2008

FONTE: BBC (2010)

Só no Brasil, em 2013, o número de pessoas com acesso à internet chegou a 105,1

milhões (Dados do IBOPE em 2013), com população estimada para o mesmo período em
201.032.714 habitantes, segundo dados do IBGE (Instituto Brasileiro de Geografia e

271
Estatística). No mesmo ano, “O número de aparelhos celulares ativos no Brasil, chegou a
267 milhões”, segundo dados da ANATEL (Agência Nacional de Telecomunicações).
Ainda em um estudo realizado pela ComScore , em 2012, encomendado pela IAB
Brasil (InteractiveAdvertising Bureau Brasil), apresenta dados que mostram a preferência
dos o brasileiro, que tem acesso à internet e outras mídias pela primeira. O estudo revela
também que 42% dos brasileiros passam pelo menos duas horas por dia conectados à
internet. Comparado com a televisão, somente 25% dos brasileiros, com acesso à internet
e televisão, passam 2 horas ou mais em frente à TV; já se pode afirmar que entre os
brasileiros com acesso a mídias como televisão, rádio e internet, a internet é a favorita.
O Brasil também ganha destaque no número de smartphones com as vendas deste tipo
de aparelho aumentando todo ano (Fig. 4). O país já é o quarto do mundo com 70 milhões
de aparelhos, segundo dados da consultoria Morgan Stanley. Ainda segundo esta
consultoria, um usuário de smartphone a consulta, em média, 150 vezes por dia. Em
reportagem do portal G1, já se destacava em 2012 que o número de smartphones no
mundo iria triplicar até 2018 conforme prevê a fabricante de equipamentos de
telecomunicações Ericsson, sendo que o número de smartphones no mundo já somava
1,1 bilhão naquele ano (PORTAL G1, 2012).

FIGURA 4: Venda de smartphones no brasil entre 2010 – 2014 segundo International

Data Corporation (IDC).

FONTE: CARRENHO (2014)

Outro estudo divulgado pela revista EXAME, com base no mesmo relatório da
fabricante de equipamentos de telecomunicações Ericsson, diz que metade da população
mundial estará utilizando internet 3G até 2017:

Cerca de 85% da população mundial contará com cobertura de Internet móvel de

terceira geração (3G) até 2017, enquanto 50% desse contingente estará coberto
272
 pela quarta geração da telefonia móvel (4G) dentro do mesmo período. (EXAME,
2012).

Sendo assim, podemos perceber que a internet se tornou fundamental para a

economia mundial e, sobretudo, para os países mais desenvolvidos do sistema capitalista.
Até o momento, analisamos principalmente a importância da internet na economia,
embora saibamos que rede mundial de computadores já tenha se tornado fundamental
para troca e armazenamento de informações de todos os tipos, uma vez que a
importância econômica da rede pode representar melhor seu papel fundamental na atual
fase do capitalismo financeiro.
Por conseguinte, não poderia deixar de destacar a internet como veículo importante
também para a organização interna dos Estados atuais. O sistema financeiro, por
exemplo, é imperioso para o funcionamento destes, a mesma rede de computadores que
torna possível o atual funcionamento da economia, ou seja, a internet, também é
fundamental hoje, para manutenção da infraestrutura que dá suporte aos Estados
Nacionais. Embaixadas, ministérios, congresso, senado, sistema de energia, água,
manutenção de trânsito, controle de entrada e saída de um país, hoje são amparados pela
internet.
Ainda em 1993, o filósofo Paul Virilio destacava em o “Espaço Crítico” que “A
invenção do naufrágio é a criação do navio ou a invenção do acidente ferroviário é o
surgimento do trem” (VIRILIO, 1993, pagina 65); da mesma forma, o surgimento e
dependência dos países com relação à rede mundial de computadores (internet) também
criou uma nova fragilidade para os Estados e, consequentemente, a possibilidade de
novos tipos de ataques e guerras entre os países, a própria ciberguerra.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como podemos perceber, o espaço virtual tornou-se condição sine qua non para o
funcionamento das sociedades atuais na era do capitalismo financeiro. Desse modo, a
dependência gerada pela revolução informacional sobre as redes nunca havia atingido
tamanha imensidão como podemos constatar hoje, tendência essa que não para de
aumentar. Os limites territoriais, os bens naturais e mesmo o espaço geográfico sem
dúvida algumas são peças fundamentais para a geopolítica, porém pode estar “entrando
em cena” uma nova questão a ser considerada, o ciberespaço e, sobretudo, os conflitos
ocorridos dentro deste.
Uma vez que as diversas revoluções industriais e o domínio de novas técnicas
marcaram novos períodos, as próprias guerras apresentam traços dessas mudanças; até
mesmo o advento da tecnologia nuclear e desenvolvimentos de meios de comunicação
273
podem ter feito com que houvesse mudanças substancias nas guerras tradicionais, dando
lugar à “Guerra Instantânea” proposta por Castells; a Ciberguerra vem como fruto desse
novo período e vê que negligenciar as batalhas no ciberespaço pode ser um tanto quando
perigoso para a maioria dos países da contemporaneidade.
Como retratado, a internet surgiu nos meios militares com o principal objetivo de
defesa e, posteriormente, nas décadas de 80 e 90, com os desdobramentos da revolução
informacional, ela foi aprimorada e ampliada pelos poucos civis usuários da rede. Não
demorou muito para que essas novas tecnologias, oriundas dos meios acadêmicos e
militares, fossem empregadas em guerras ou ao menos incorporadas a arsenais militares
de diversas potências mundiais.
Se esse grande desenvolvimento tecnológico vivido por parte das potências
mundiais, sobretudo ocidentais, permitiu armas mais avançadas e eficientes na contenta
entre Estados, ele também tornou a guerra muito mais próxima do cidadão comum; a
transmissão de uma guerra pela televisão, internet ou mesmo por rádio fez com que os
horrores de uma guerra pudessem ser vistos quase que de perto pela opinião pública.
Isso vem, segundo Castells, colocando limites aos Estados e seus governantes, e
tornando o ato de declaração de guerra, ou mesmo o próprio modo de se guerrear, mais
distantes das tomadas de decisões dos países em relação à antes do desenvolvimento
das tecnologias de informação.
Partindo-se do pressuposto de que ainda existem e provavelmente haverá novos
conflitos, os Estados possivelmente teriam que adaptar ou encontrar novas formas de se
fazer a guerra. Soma-se a essa necessidade o pungente crescimento e dependências dos
países sobre as novas tecnologias e a rede mundial de computadores, a internet, de
modo que teremos, possivelmente, um novo espaço vital para se fazer a guerra. Embora,
seja quase que utópico imaginar que os países deixarão de se enfrentar em suas
fronteiras para guerrear somente pelas redes de computadores, as redes (graças a sua
imensa importância) vêm se tornando um novo palco de conflitos e a Ciberguerra pode
ser vista como uma etapa, e ou, nova forma de batalha dentro das “Guerras
Instantâneas”.
Mesmo que nenhum Estado tenha assumido algum ciberataque, as evidências e os
fatos tornam-se imperiosos para apontar o envolvimento de setores governamentais na
criação de vírus como o Stuxnet, Frame, Glauss e Duqu; soma-se a isso os maiores
investimentos estatais em proteção das redes e criação de setores militares responsáveis
por estas.
Com a revolução tecno-cientifica-informacional, o ciberespaço tornou-se
peça importante para o funcionamento dos atuais Estados, do sistema financeiro ou
mesmo da ampla gama de novas tecnologias desenvolvidas e aprimoradas todos os dias.
274
 Talvez agora seja tempo de olharmos para o ciberespaço de outra forma,
sobretudo na geopolítica devemos considerar não só a influência do ciberespaço nas
novas tecnologias e na forma dos conflitos, como também a própria guerra dentro desse
universo, a ciberguerra.

275
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VIRILIO, P. O espaço crítico e as perspectivas do tempo real. São Paulo: editora 34, 1993.

277
WAACK, W. Guerras do Golfo. In: Demétrio, M. História das guerras. São Paulo: Edi-tora contexto, 2013. p.
453-477.

ANEXOS

ANEXO 1

FONTE DA INTERNET: http://www.revistaforum.com.br/blog/2015/02/exercito-reino-unido-cria-forca-

especial-de-soldados-facebook-para-guerras-ciberneticas/

ANEXO 2

FONTE DA INTERNET: http://zh.clicrbs.com.br/rs/noticias/noticia/2013/06/a-china-tem-um-exercito-de-

hackers-diz-professora-do-mit-4162359.html

278
 ANEXO 3

FONTE DA INTERNET: http://www1.folha.uol.com.br/mundo/1246704-coreia-do-norte-acusa-eua-e-sul-

coreanos-de-ataques-ciberneticos.shtml

ANEXO 4

FONTE DA INTERNET: http://www.viacomercial.com.br/2014/07/coreia-do-norte-cria-exercito-de-hackers-

para-atacar-defesa-inimiga/

279
 A EDUCAÇÃO INCLUSIVA E ASPECTOS LEGISLATIVO

RANYÉLLE ALVES RODRIGUES

RESUMO

Este estudo se refere a uma revisão bibliográfica. Aborda aspectos históricos e atuais da Educação Especial
e Educação Inclusiva. Buscou-se compreender a utilização do termo “Inclusão” e a sua relação entre o
cuidar e o educar no cotidiano destes espaços educativos. A inclusão de crianças com deficiência na
Educação Infantil é um processo que tem enfrentado inúmeros obstáculos, como a escassez de vagas, o
preconceito e a falta de informação e formação dos profissionais, assim como de estrutura física e
pedagógica das instituições de ensino. Essas são situações evidenciadas que carecem de intervenção
urgente em prol de uma verdadeira e efetiva educação inclusiva.

Palavras-Chave: Inclusão; Educação Especial; Educação Infantil; Criança; Educando.

INTRODUÇÃO

A legislação brasileira, por dez anos, vem garantindo a matrícula compulsória de

crianças e jovens com necessidades educacionais especiais.
Ao inserir alunos com necessidades especiais na escola/série regular, constitui-se
o primeiro passo para a jornada de inclusão, devendo seguir de medidas pedagógicas que
garantam por completo, o acesso à aprendizagem e ao conhecimento proposto vivência
escolar.
Independente da raiz do problema, que as crianças com necessidades especiais
tenham, na educação, necessitam de atenção e um ensino diferenciado, para que assim
possam desenvolver suas habilidades cognitivas e/ou intelectuais, pois quanto mais cedo
for identificado o problema, melhores serão os resultados.
A educação especial e o ensino regular possuem o mesmo objetivo, porém, devem
proporcionar ao aluno uma formação para o desenvolvimento de suas potencialidades.
Diversos debates a respeito da inclusão de pessoas com deficiência têm ocorrido
desde 1994, com o advento da Declaração de Salamanca. A inclusão tem sido motivo de
discussões no âmbito educacional tanto na forma de legislação quanto na teoria e prática.

280
Todavia são ainda poucos os estudos que identificam as concepções inclusivistas dos
professores que trabalham com este público.
A educação de pessoas deficientes é um processo que se inicia no cenário mundial
no século XVII. Este trabalho educacional esbarrou em inúmeros empecilhos, baseados
em questões religiosas, místicas e sociais, cuja concepção que se tinha da pessoa com
deficiência era que esta possuía uma espécie de carma, ou era pecadora, ou um peso
morto para a sociedade e o mercado de trabalho.
Essas concepções, inseridas num contexto histórico e social, fizeram com que o
trabalho educacional com as pessoas deficientes encontrasse vários obstáculos que
contribuíram para que estas tivessem negado o seu direito à educação na prática escolar.
Além disso, por ter sido um processo segregacionista fez com que não se
acreditassem nas potencialidades das pessoas com deficiência.
A partir do advento de uma nova visão de homem, mundo e sociedade a educação
das pessoas com deficiência vem sofrendo profundas transformações que têm
beneficiado a todos de um modo geral, as pessoas deficientes são vistas como indivíduos
dotados de potencial criativo, intelectual e construtivo saindo dos guetos, tornando-se
cidadãos que lutam por seus direitos previstos em lei. Há alguns anos não se acreditava
ser possível que pessoas com deficiência auditiva, surdez, deficiência visual, cegueira,
deficiência física, dentre outras, concluíssem o ensino infantil, fundamental e médio com
um grau de aprendizagem aceitável.
A inclusão da creche nas Leis de Diretrizes e Bases da Educação Nacional de
1996, como a primeira etapa da Educação Básica juntamente com a Pré-Escola, trouxe
um novo significado a essa instituição, que deixou de ser vista como uma segunda casa,
aspecto assistencialista, para ocupar um espaço dentro da educação e cuidado com as
crianças. A Educação Infantil, ao longo dos anos, tem sido desconsiderada diante da
implantação de políticas públicas voltadas para a infância. As crianças, filhos de
trabalhadores das classes mais baixas, disputam um verdadeiro combate para obter
acesso a esta etapa da escolarização, o que resulta, em sua maioria, na primeira
exclusão vivenciada pelas crianças e suas famílias.
É importante que a inclusão no sistema educacional se inicie na Educação Infantil.
Este é um local no qual as questões suscitadas a respeito da diversidade e o encontro
com o diferente acontecem em situações corriqueiras, diferente do que ocorre em outros
níveis educacionais. A primeira infância é um lócus excepcional, este é o começo da
escolarização, a partir do qual devemos discorrer e praticar uma verdadeira educação
emancipatória.

281
EDUCAÇÃO INCLUSIVA

A Educação Especial é uma área de conhecimento que visa promover o

desenvolvimento das potencialidades das pessoas com deficiência da educação infantil
até a educação superior. Em nível institucional, iniciou-se no Brasil no século XIX, com a
criação de instituições educacionais especializadas voltadas para o abrigo, a assistência e
a terapia de seus educandos, como o Imperial Instituto dos Meninos Cegos (1854) e o
Imperial Instituto de Surdos-Mudos (1857), atualmente, conhecidos como, Instituto
Benjamim Constant e Instituto Nacional de Educação para Surdos (INES). De acordo com
Drago (2011), havia até então neste período, uma vasta gama de expressões para
nomear tanto o trabalho realizado quanto a clientela atendida nestas instituições, e que
ainda em nossos dias, se refletem nos meios sociais.

Uma investigação sobre essas medidas mostra que até o final do século XIX
diversas expressões eram utilizadas para referir-se ao atendimento educacional
dos portadores de deficiência: Pedagogia de Anormais, Pedagogia Teratológica,
Pedagogia Curativa ou terapêutica, Pedagogia da Assistência Social, Pedagogia
Emendativa. Algumas dessas expressões, ainda hoje, são utilizadas, a despeito
de sua impropriedade. (MAZZOTA, 2001, p.17 apud DRAGO, 2011, p.61).

Durante vários anos, estas instituições de Educação Especial permaneceram

isoladas, desenvolvendo um trabalho em torno de critérios assistencialistas e voltados
para o cuidado e preservação. Essa perspectiva mudou, inicialmente, a partir das Leis de
Diretrizes e Bases 4024/61 que tratam da Educação Especial no art. 88 que propõe, pela
primeira vez, o atendimento ao deficiente dentro do possível na educação regular. No ano
de 1994 a Declaração de Salamanca aprovou um conjunto de princípios que configuram
as atuais políticas educacionais referentes à Educação Especial, dentre os quais a
garantia da qualificação profissional dos educadores e a valorização do outro como sujeito
e como ser humano que possui diferenças dentro da imensa diversidade humana.
Outro documento de destaque é a Declaração de Guatemala (1999), da qual o
Brasil é signatário. Este documento tem sido base de políticas públicas referentes ao
trabalho e a assistência social, educacional e de saúde para a pessoa com deficiência,
integrando a Convenção Interamericana para a eliminação de todas as formas de
discriminação contra as pessoas portadoras de deficiência. O princípio básico da
Declaração de Guatemala é a garantia de que os governos aceitarão o compromisso de
adequarem as instalações que facilitem a acessibilidade e a comunicação das pessoas
com deficiência, desenvolvendo ações facilitadoras de acesso à educação, à saúde, ao

282
emprego, à assistência social, aos esportes e à cidadania; proclamando a igualdade de
condições e oportunidades de vida diante da sociedade, eliminando preconceitos e
discriminações.
A atual Lei de Diretrizes e Bases 9394/96 ressalta que os sistemas educacionais
devem possibilitar o acesso de alunos deficientes às classes regulares, oferecendo
suporte teórico e prático, favorecendo desta forma a inclusão escolar:

[...] há uma grande preocupação no que diz respeito a uma política inclusivista de
pessoas deficientes no seio da escola regular, com apoio técnico, um atendimento
digno e de qualidade em relação a recursos materiais, físicos e profissionais.
(DRAGO, 2011, p.67).

Além disso, este mesmo documento sustenta que o serviço especializado para o
atendimento às características especiais dos educandos só deverá ser instaurado se
necessário. A Lei nº 10.172/01 que instituiu o Plano Nacional de Educação frisa que a
inclusão das pessoas com deficiência deve acontecer no sistema regular de ensino:
“[...] a educação especial, como modalidade de educação escolar, terá que ser promovida
sistematicamente nos diferentes níveis de ensino” (BRASIL, 2001, p.126).
No capítulo 8, item 8.3, deste mesmo documento denominado Objetivos e metas
referentes à educação especial, evidencia uma serie de objetivos e metas a serem
atingidos na próxima década, relacionados a essa modalidade de ensino, sendo que um
desses objetivos é:

Aumentar os recursos destinados à educação especial a fim de atingir, em dez

anos, o mínimo equivalente a 5% dos recursos vinculados a manutenção e
desenvolvimento do ensino, [...] (BRASIL, 2001, p.13).

Contudo, Drago (2011) ressalta que a LDB 9.394/96 traz, ainda consigo, resquícios
das suas antecessoras nº 4.024/61 e nº 5.692/71, especialmente quando se refere ao
termo “preferencialmente”, que induz a diversas interpretações segundo a política
governante, isso por que:

[...] infelizmente a expressão ‘preferencialmente na rede regular de ensino’ do

texto legal implica a possibilidade de crianças e adolescentes com deficiência
serem mantidos nas escolas especiais. (FERREIRA; GUIMARÃES, 2003 p.105
apud DRAGO, 2011, p.67).

Além da Declaração de Salamanca, de Guatemala e da Legislação Educacional

Brasileira em vigor, salientamos também a Resolução nº 02, do Conselho Nacional de
Educação, de 11 de setembro de 2001, pois este documento traz em seu cerne as
Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica, sendo o elo entre a
legislação e a prática educativa. A Resolução CNE/CEB nº02/01 destaca que a escola
283
precisa se adaptar às necessidades do alunado e não o inverso; que todos os sistemas de
ensino devem providenciar equipes de apoio à educação inclusiva; que os referidos
sistemas revejam seus currículos e avaliações, para que todos os alunos independentes
de suas características físicas ou sensoriais sejam avaliados de acordo com seus
sucessos; que a Educação Especial precisa ser vista como proposta pedagógica que
atende as necessidades de cada um e que se realize o intercâmbio entre sistemas de
ensino, entidades e centros de atendimento.
A definição de Educação Inclusiva difere da definição de Educação Especial,
descrita no início deste texto, esta diferença precisa estar clara para que não haja
confusão ao se trabalhar com esses temas. Educação Inclusiva é um movimento mundial
baseado nos princípios dos direitos humanos e da cidadania, onde o objetivo principal é
eliminar a discriminação e a exclusão, garantindo o direito a igualdade de oportunidades e
a diferença, modificando os sistemas educacionais, de maneira a propiciar a participação
de todos os alunos, especialmente aqueles que são vulneráveis a marginalização e a
exclusão.
Em 2008, o Ministério da Educação lança a Política Nacional de Educação Especial
na Perspectiva da Educação Inclusiva. O objetivo principal deste texto é

O acesso, a participação e a aprendizagem dos alunos com deficiência,

transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades/superdotação nas
escolas regulares, orientando os sistemas de ensino para promoverem respostas
às necessidades educacionais especiais. (BRASIL, 2008, p.14) .

Deixando explicito que a educação especial deve ser entendida como uma
modalidade de ensino que perpassa todos os outros níveis, as modalidades e as etapas
do processo educacional, além de orientar sobre as propostas de atendimento
educacional especializado, disponibilização de recursos e serviços e contribuições
metodológicas e de implementação.
Apesar de toda a legislação vigente sobre a pessoa com deficiência ainda não se
tem um consenso sobre uma imensidão de termos, de paradigmas, de propostas e ações,
que levam pesquisadores, instituições educacionais, sistemas de ensino, dentre outros
atores do processo a dúvida sobre o trabalho desenvolvido no contexto da escola.
Portanto, é preciso entender o que significa os termos “Necessidade
Educativa/Educacional Especial”, “Pessoa Deficiente”, “Classe Especial”, “Educação
Especial” e “Integração e Inclusão”.

284
NECESSIDADES EDUCATIVAS ESPECIAIS, PORTADORES DE NECESSIDADES
ESPECIAIS

O termo necessidade educativa/educacional especial refere-se a toda às pessoas

que possuem necessidades decorrentes de suas capacidades ou de suas dificuldades de
aprendizagem, é importante ressaltar que muitos experimentam situações de
necessidades educativas/educacionais especiais na trajetória escolar. Os alunos com
deficiência apresentam necessidades educativas/educacionais de gravidades distintas em
diferentes momentos ao longo da sua escolarização.
Segundo Baú e Kubo (2009), entorno de 2% destes alunos com estas
necessidades são permanentes e requerem recursos especiais para que a resposta
educacional seja adequada. Sendo assim, nomear todas as pessoas que tem algum tipo
de deficiência como pessoa com necessidades educativas/educacionais especiais é além
de um erro uma forma de discriminação.

[...] o sintagma “necessidades especiais” não deve ser tomado como sinônimo de
deficiência (mentais, sensoriais, físicas ou múltiplas), [...] Eventualmente as
necessidades especiais podem ser educacionais, ou seja, pertinentes ao campo
da educação (FERREIA; GUIMARÃES, 2003 p.30 apud DRAGO, 2011, p.80).

Ainda:

O conceito de portador de necessidade educativa especial, por sua vez traz a ideia
de alguém que porta alguma coisa e que logo pode ser deixado de lado a qualquer
momento, aspectos físicos, mentais, sensoriais não se podem fazem parte da vida
do indivíduo com deficiência. Atualmente, este conceito tem sido abolido da
literatura científica graças a uma maior criticidade e análise etimológica, contudo,
ainda está presente na fala de pais, educadores, pedagogos e sociedade civil
(DRAGO, 2011).

No ano de 2009 a Resolução 4 da CNE/CEB (BRASIL) definiu em termos claros

quem era o público-alvo da educação especial: pessoas com deficiência como
impedimentos de longo prazo de natureza física, intelectual, mental ou sensorial (surdez e
cegueira), transtornos globais de desenvolvimento com alterações no aspecto
neuropsicomotor, comprometimento nas relações sociais, na comunicação, nas
estereotipias; autismo, síndrome de Asperger, síndrome de Rett, transtornos
desintegrativo da infância, transtornos invasivos e altas habilidades/superdotação.
A aceitação do termo “pessoa com deficiência” ou “pessoa deficiente”, além da
terminologia científica, representa o fato de que diferenças existem, devem ser
respeitadas e não podem ser normalizadas, Drago (2011, p.84) diz que:

285
 A utilização dos ternos deficiente/deficiência e/ou sua nomeação própria, como
destacam a Resolução 4, de 2009, e a Política Nacional de Educação especial na
Perspectiva da Educação Inclusiva (2008) que também traz essa nomenclatura
específica quando salienta que trata da educação de pessoas com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidade/superdotação, dá-se por
concordar com autores que afirmam que esses termos são mais apropriados a
literatura cientifica pelo fato de reconhecerem nesses indivíduos suas
características especificas e, a partir delas, propor mudanças na escola como um
todo.

Todavia, precisamos esclarecer que em algumas citações os termos: portador ou

necessidade educativa/educacional especial ainda permanecem, pois são relevantes
estudos para a realidade educacional inclusiva que apenas foram escritos em outro
período, em outro contexto histórico.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esse momento da pesquisa surge a partir de uma caminhada de investigação e de

diálogo com diversos autores, não aponta para um encerramento, mas sim para a
possibilidade de novos questionamentos, assim apresento a seguir algumas
considerações.
No Brasil, a política de inclusão escolar e social é reconhecida a partir do direito de
todos os alunos matricularem-se na rede regular de ensino, de qualquer estado ou
município. Essa política determina que as escolas devam estar aptas a trabalharem com
as diferenças. No entanto, o que se observa é que a adaptação desses alunos é muito
difícil. Principalmente, pela má preparação dos professores e consequentemente, de toda
a instituição.
Felizmente, o número de brasileiros que apresentam alguma deficiência e buscam
as escolas regulares está aumentando. O aumento da chamada educação inclusiva está
aumentando a cada ano que passa, procurando se fortalecer e se consolidar.
A recomendação para que pessoas com deficiência sejam educadas na rede
regular de ensino está prevista na Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB) de 1996.
A inclusão cresce realmente a cada ano e o desafio de garantir uma educação de
qualidade para todos também acompanha esse crescimento. O que se busca é uma
escola em que os alunos aprendam a conviver com a diferença e se tornem cidadãos
solidários. O professor é fundamental nesse processo, pois é ele quem conduzirá sua aula
para que essa realidade aconteça.
A Educação Inclusiva representa uma aposta pela igualdade e a não discriminação
ao garantir para todos, igualmente, o acesso à educação, à participação e à igualdade de
deveres e direitos, diminuindo diferenças e contribuindo para a eliminação de
preconceitos. Esse é um processo que se desenvolverá a partir de desafios afim de
286
satisfazer as necessidades de aprendizagem de todos os educandos em escolas de
ensino regular. A escola deve ser um lugar onde essas crianças desenvolvam a sua
autoconfiança para que possam falar sobre seus desejos sozinhas, sem que outra pessoa
diga isso por elas, construindo um futuro dentro de suas ocupações sociais, juntamente
com seus colegas.
Percebe-se que atitudes discriminatórias persistem na sociedade devido à falta de
informação e a pouca convivência com o diferente. A resposta educativa à diversidade e a
igualdade em educação é, sem dúvida, um dos desafios mais importantes da atualidade.

287
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ARNAIS, Magali Ap. de O. Novas Crianças na Creche: o desafio da inclusão. 2003. 141 f. Dissertação
(Mestrado em Educação) – Faculdade de Educação, Universidade Estadual de Campinas, Campinas. 2003.

BÁU, Jorgiana; KUBO, Olga M. Educação Especial e a capacitação do professor para o ensino. Curitiba:
Juruá, 2009.

BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes Nacionais para a Educação Especial na Educação Básica. 2.
ed. Atualizada. Secretaria de Educação Especial. Brasília: MEC/SEESP, 2002.

__. Ministério da Educação. Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil. Secretaria de
Educação Infantil. Brasília: MEC/SEF, 1998.

__. Plano Nacional de Educação. PNE nº 10.172. Brasília: Senado Federal, 2001.Educação nº 02. Brasília:
CEB/CNE, 2001.

__. Política Nacional de Educação Especial na Perspectiva da Educação Inclusiva. Inclusão: revista da
educação especial. v.04, nº 1, Brasília: jan./jun. 2008.

__. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. LDBEN, nº 9.394. Brasília: Câmara Federal, 1996.
__. Presidência da República, Casa Civil. Constituição da Republica Federativa do Brasil. Brasília, 1998.

__. Ministério da Educação. Decreto nº 6.949, 25 de agosto de 2009, promulga a Convenção Internacional
sobre os Diretos das Pessoas com Deficiência – ONU. Diário Oficial da União, Brasília, 2009.
BIAGGIO, Rita de. A inclusão de crianças com deficiência cresce e muda a prática das creches e pré –
escolas. Revista Criança, Brasília, n.44, p.19-26, nov.2007.

COLL, Cesar; MARCHESI, Álvaro; PALACIOS, Jesús. Desenvolvimento Psicológico e Educação:

transtornos de desenvolvimento e necessidades educativas especiais. Porto Alegre: Artmed, 2004.

DRAGO, Rogério. Inclusão na Educação Infantil. Rio de Janeiro: Wak Editora, 2011.

FRELLER, Cintia C.; FERRARI, Marian A. de L. D.; SEKKEL, Marie C. Educação Inclusiva: percursos na
educação infantil. São Paulo: Casa do Psicólogo, 2008.

ZÓRTEA, Ana M. Inclusão na Educação Infantil: as crianças nos (des) encontros com seus pares. 2007. 237
f. Dissertação (Mestrado em Educação).

– Faculdade de Educação, Universidade Federal do Rio Grande do Sul, Porto Alegre. 2007.

288
 FRACASSO ESCOLAR: MEDICALIZAÇÃO E PSICOPEDAGOGIA

BRUNA MACHADO MARTINS

RESUMO

O presente artigo visa apresentar uma reflexão, bem como um breve estudo de campo, de natureza
qualitativa, a respeito da medicalização nas escolas e de como a psicopedagogia pode intervir para a
diminuição das diferenças de aprendizado apresentadas pela heterogeneidade dos alunos que as
compõem. Para tanto, foram realizados levantamento bibliográfico e leituras pertinentes ao assunto, seleção
de documentos e entrevistas em uma escola pública de São Paulo.

Palavras-Chave: Educação; Fracasso Escolar; Medicalização; Psicopedagogia.

INTRODUÇÃO

A escolha do tema se originou a partir de uma reflexão a respeito do crescente

número de alunos encaminhados à serviços de saúde, algumas vezes por seus
professores e/ou gestores escolares, outras vezes pelos próprios pais, sob a justificativa
de apresentarem “distúrbios de aprendizagem”, “déficit de atenção” ou algum tipo de
comportamento considerado diferente dos demais, o que é perceptível não apenas por
meio de leituras de textos a respeito do assunto, como também por minha própria
experiência escolar enquanto profissional da área da educação.
Tal fenômeno vem sendo denominado na literatura corrente como um processo de
“medicalização” do ensino e do fracasso escolar. O conceito de medicalização foi utilizado
em diversos estudos, especialmente a partir da década de 70, para tratar dos “problemas
de aprendizado das crianças”. Conforme Collares (1994b), medicalizar significa
transformar questões não-médicas, oriundas do campo social e político, em questões
médicas, ou seja, tentar encontrar no campo da medicina as causas e as soluções para
problemas de outra natureza.

289
 A medicalização ocorre segundo uma concepção de ciência médica que discute o
processo saúde-doença como centrado no indivíduo, privilegiando a abordagem
biológica, organicista. (..) omite-se que o processo saúde-doença é determinado
pela inserção social do indivíduo, sendo, ao mesmo tempo, a expressão do
individual e do coletivo. (COLLARES, 1994b, p.25).

Nesse sentido, as circunstâncias sociais, políticas, econômicas e históricas da vida

do indivíduo, foram, por muito tempo, ignoradas, atribuindo unicamente a ele a
responsabilidade por suas atuais condições, o que termina por acarretar na culpabilização
da vítima.
Com o surgimento da psicopedagogia, na Europa na década de 1940 e no Brasil,
no final da década de 1970, as questões inerentes ao fracasso escolar passaram a ser
analisadas pelo viés da pedagogia, da psicologia e da psicanálise e as circunstâncias
anteriormente ignoradas passaram a ser consideradas.
Desse modo, esta pesquisa visa analisar quais referenciais teóricos e ideológicos
estão por trás do fenômeno da medicalização na educação, de que modo ele tem se
apropriado de espaços escolares e a importância do avanço da psicopedagogia como
possibilitadora de um novo e amplo olhar acerca do processo de ensino e aprendizagem.

REFERENCIAL TEÓRICO: A CRISE FAMILIAR

A desinstitucionalização da família citada por Dufour (2005), a perda da autoridade

máxima que lhe era investida na transmissão de valores às novas gerações, e as
exigências de trabalho cada vez maiores do mundo moderno, acarretaram em novos
modelos de pais que assumem com facilidade o discurso do “não sei o que fazer com
meu filho”, denotando que já não dispõem mais de clareza, tempo e paciência para
procurar educá-los e compreendê-los.
Diante desse desamparo, como ressalta Belintane (2010), a criança é entregue à
especialistas; as questões cruciais ligadas aos relacionamentos familiares não precisam
ser tocadas, e com as medicações prescritas, os conflitos entre escola e família tornam-se
aparentemente menores, e a família se sente tranquilizada e menos cobrada por aquela
instituição.
Dessa forma, com grande aceitação por parte dos pais, os alunos vêm sendo
encaminhados a serviços de saúde para a realização de diagnósticos que justifiquem
dificuldades de aprendizagem, mostrando-se passivos às prescrições sem grandes
questionamentos, sequer cogitando a ideia de que existem recursos educativos que
poderiam substituir o uso de medicamentos.
As consequências dessa passividade e aceitação são graves, redundando em uma
“drogadição autorizada ou consentida” (BELINTANE, 2010, p.56), uma vez que o fármaco,

290
ao se popularizar, acaba fugindo ao controle dos especialistas e pode até mesmo abrir
portas para outras drogas.

A CRISE EDUCACIONAL

Entre as mudanças de paradigma que afetaram a sociedade moderna nas últimas

décadas do século XX, pode-se destacar, no âmbito educacional, um deslocamento
ideológico com relação ao ensino tradicional e o papel da escola e do aluno nas relações
de ensino-aprendizagem.
Discursivamente, o aluno passou da posição passiva de mero receptor de
informações ao centro do processo educacional. Dessa forma, o foco da aprendizagem
passa a recair totalmente sobre o aluno, e o professor coloca-se em uma posição de mero
“mediador” ou “facilitador de condições”.
É inegável o quanto essas novas posições foram importantes para a evolução do
sistema de ensino, que era, de fato, excessivamente autoritário e repressivo. No entanto,
é necessário observar que essas mudanças ideológicas não vieram acompanhadas de
mudanças práticas, nas técnicas de ensino, nas metodologias utilizadas e na própria
forma de organização escolar.
Se, por um lado, o aluno demonstra-se mais “indisciplinado” na atualidade graças à
maior liberdade de expressão que lhe foi delegada, por outro não podemos afirmar que o
fato de poderem se expressar como não era permitido antes implica em estarem sendo
ouvidos verdadeiramente. Como afirma Belintane:

A escola continua escorando seu cotidiano na figura do professor isolado na sala

de aula com seus trinta ou quarenta alunos. Se de um lado o aluno ganhou
alguma liberdade, se sua voz já não é tão calada como antes, se já não está mais
sob o poder deste ou daquele professor enfezado; de outro, suas singularidades,
seus problemas específicos e suas manifestações subjetivas permanecem sob o
signo da homogeneização proveniente da velha relação educativa. (BELINTANE,
2010, p.58).

Não bastasse o fato das manifestações subjetivas dos alunos não serem
compreendidas, ainda tenta-se julgá-las por meio de explicações psicológicas que
sustentam a culpa das crianças e das famílias pelo fracasso escolar.
Belintane (2010) afirma que são raros os casos de instituições escolares que
conseguem elaborar diagnósticos das várias posições subjetivas possíveis deste ou
daquele aluno. Se a criança ou adolescente não se comporta devidamente, tem
dificuldade de se concentrar na aula, ou se apresenta algum problema de escrita ou de
fala, a equipe educacional tende a delegar a responsabilidade a outros profissionais: “são
casos de indicação”, dizem.
291
 [...] os professores não somente procuram nas descrições sobre os quadros dos
transtornos mentais, difundidas pela mídia, material para classificarem seus
alunos, como estão crentes de que a variação no uso do remédio é responsável
pela variação dos comportamentos e estados psíquicos das crianças, reduzindo a
relação desta com mudanças ou experiências no cotidiano escolar. (VOLTOLINI,
2009, p.240).

Apesar da crítica à Psicologia Escolar e Educacional iniciada nos anos 80 com a

psicóloga e professora Maria Helena de Souza Patto (1984; 1993), os avanços recentes
da genética, da neurologia e da neuropsicologia colocaram novamente em voga aspectos
biológicos como as causas-base dos problemas pedagógicos.
Sobretudo a partir dos anos 2000, invadem o campo da educação explicações
organicistas centradas em distúrbios e transtornos, com o apoio do aparato tecnológico
moderno: utilizam-se ressonâncias magnéticas, mapeamentos cerebrais e reações
químicas sofisticadas para diagnosticar distúrbios neurológicos. Além disso, entram em
voga verbetes como dislexia, disortografia, disgrafia, dislalia, transtornos de déficit de
atenção e hiperatividade.
É importante destacar que somado ao fato de que as crianças se expressam
corporalmente hoje em dia muito mais em comparação com o século anterior, uma vez
afrouxadas as rígidas punições físicas, há, por outro lado, uma nova característica do
mundo contemporâneo que é o funcionamento da atenção.
A exigência pela atenção e concentração totais são condições típicas da sociedade
atual. Calligaris nos lembra que

Nos anos 60, divagar – perder-se no pensamento e pelo mundo – era um valor
positivo da contracultura. Terminada essa fase, voltamos então a “prezar o olhar
focado do predador”. (CALLIGARIS, 2010).

No entanto, essa nova exigência é, na sociedade neoliberalista, totalmente

contraditória. Isso porque, se por um lado o foco e a atenção são exigências cada vez
maiores, nas escolas, nas empresas e instituições modernas, por outro lado, as imagens
e textos constantemente veiculados pela mídia, a explosão recente de tecnologias da
informação como a Internet e os celulares, tornam disponíveis uma grande quantidade de
informações, que atravessam enormes distâncias em segundos. Há, portanto, um
excesso de informação, em uma velocidade acelerada, que convoca os indivíduos a
constantes mudanças do foco de atenção, em função dos apelos que se multiplicam sem
cessar.
Os problemas de atenção estão presentes hoje na escola, tendo se tornado cada
vez mais frequente o diagnóstico de TDAH – transtorno de déficit de atenção e
hiperatividade - que tem como sintomas baixo rendimento na realização de tarefas,
292
dificuldade de seguir regras e desenvolver projetos de longo prazo, associado à
impulsividade.
No contexto escolar, o problema incide diretamente sobre a atenção que é
requerida no processo de aprendizagem. Considera-se que a criança não aprende porque
é dispersiva e não presta atenção nas aulas, sendo, portanto, encaminhada para a área
da saúde, visando à tomada de medicamentos como a ritalina, com o objetivo de
aumentar a capacidade de atenção para a realização de tarefas.

A MEDICINA CHEGA À ESCOLA

FIGURA 1

FONTE INTERNET: Usos e discursos da ritalina no Brasil.9

Segundo dados de Belintane (2010), em algumas escolas privadas de São Paulo,

de cada 30 alunos por sala de aula, cinco ou seis utilizam o medicamento ritalina. O autor
cita uma reportagem publicada na revista Veja, em 2004, que mostra que nos Estados
Unidos, um terço das crianças em idade escolar tomava ritalina e outros remédios à base
de metilfenidato. De lá para cá, as estatísticas só aumentaram. No Brasil, exemplifica, a
produção do fármaco quintuplicou nos últimos anos.
O medicamento existe desde a década de 50, mas o aumento exacerbado do
consumo recentemente se deve à divulgação massiva dos conceitos neuropsiquiátricos
de déficit de atenção e hiperatividade (TDAH) nas mídias e nas escolas.

9Disponível em: <http://medicalizacao.wordpress.com/2009/10/25/usos-e-discursos-sobre-a-ritalina-no-brasil>. Acesso

em jan. 2015.

293
 Indo ao encontro desses conceitos, há no discurso dos professores, ideias como a
de que a criança não aprende devido a sua origem social, étnica ou racial, ou porque
apresenta características como a preguiça - preconceitos que reforçam o processo de
patologização do ensino.
Como destaca Collares (1994a), esse tipo de pensamento “biologicizante” acaba
por suscitar atrocidades para a humanidade, como o período em que a ciência tentou
comprovar a superioridade intelectual do branco em relação ao negro, determinada
geneticamente.

A atuação medicalizante da Medicina consolida-se ao ser capaz de se infiltrar no

pensamento cotidiano, ou, mais precisamente, no conjunto de juízos provisórios e
preconceitos que regem a vida cotidiana. E a extensão (e a intensidade) em que
esse processo ocorre pode ser apreendida pela incorporação do discurso médico,
não importa se científico ou preconceituoso, pela população. (COLLARES, 1994a,
p.54).

Nota-se que professores e diretores se esquivam de sua obrigação no que concerne ao ato
de ensinar. É como se não pudessem fazer nada em relação à não-aprendizagem do aluno, sob a
alegação de que há uma aprendizagem autônoma, inata à criança, independente da ação do
professor.
A principal providência tomada pelos diretores das escolas, em relação ao fracasso
escolar, tem sido o encaminhamento do aluno com dificuldade de aprendizagem aos
serviços de saúde. O atendimento médico, por sua vez, acaba, por vezes, reforçando e
confirmando os diagnósticos realizados na escola, contribuindo dessa forma, com uma
ação muito mais rotuladora do que diagnóstica.
Esses rótulos fazem com que as crianças passem por um processo de
escolarização traumático, marcado por consultas e exames médicos afim de se obter um
diagnóstico retificando a causa de sua não-aprendizagem. Como consequência, essas
crianças acabam acreditando que são incapazes de aprender por conta de uma doença
que as impedem de ler e escrever, acarretando em um grave bloqueio.

A criança estigmatizada incorpora os rótulos, introjeta a doença. Passa a ser

psicologicamente uma criança doente, com conseqüências previsíveis sobre sua
autoestima, sobre seu autoconceito e, aí sim, sobre sua aprendizagem. Na prática,
ela confirma o diagnóstico/rótulo estabelecidos. (COLLARES, 1994b, p.29).

Interessante constatar que um dos argumentos utilizados pelos médicos favoráveis

ao diagnóstico e tratamento da criança é justamente evitar que ela cresça estigmatizada
como o “bagunceiro da turma” ou como o “vagabundo”, ou como o “terror dos
professores”, quando se entende que é justamente o contrário, ser identificado e rotulado
como incapaz, por conta de seus transtornos, que pode ser traumático para a criança.

294
 Em uma pesquisa realizada em nove escolas, Collares (1994) constatou que no
primeiro bimestre do ano letivo, as crianças que irão fracassar já são identificadas pelos
professores. Essa situação é bastante negativa, tendo em vista que:

No momento em que se define os que não irão aprender, legitima-se sua exclusão
futura do rol de cidadãos. Uma exclusão que já estava definida muito antes, pelo
estrato social em que nasceu. Mas que, de todo modo, necessita do aval de
alguma instância, reconhecida como competente, para poder se manter por
gerações e gerações. E aqui, a exclusão está sendo avalizada pela instituição
escolar (COLLARES e MOISÉS, 1989 apud COLLARES, 1994a, p.42).

Outro fato importante explicitado por Belintane (2010) é que, em cada 30 alunos da
primeira série, nas escolas públicas e privadas, há no mínimo quatro ou cinco que não conseguem
prestar atenção nas aulas, ficar sentado em seu lugar e conter sua agitação, ou seja, apresentam
características de TDAH. Talvez, destaca, não seja por acaso que boa parte das crianças que
tomam ritalina e fazem terapias tenham dez ou onze anos de idade.

A PSICOPEDAGOGIA E SUAS CONTRIBUIÇÕES

A psicopedagogia surgiu na Europa, na década de 1940 e no Brasil, no final da

década de 1970, para abarcar questões inerentes ao fracasso escolar, buscando atender
as crianças com “distúrbios de aprendizagem”.
Apesar de se tratar de uma área do conhecimento interdisciplinar, foi constituída, à
princípio, pela pedagogia e a psicologia, no momento em que o fracasso escolar era
tratado como algo individual e clínico.
Os primeiros centros psicopedagógicos não destinaram atenção devida à
complexidade dos problemas de aprendizagem, na medida em que só se utilizavam da
pedagogia, da psicologia e da psicanálise com o intuito de mudar comportamentos
considerados inadequados socialmente.

Posteriormente, considerou-se a complexidade da construção do conhecimento e

buscou-se a contribuição de outras áreas do conhecimento como a sociologia,
antropologia, lingüística e epistemologia para o estudo da aprendizagem de forma
integral. (KIGUEL, 1991 apud BOSSA, 2011, P.27).

A partir do estudo do desenvolvimento e aprendizagem, verificou-se que os

aspectos físico-motor, afetivo-emocional, cognitivo-intelectual e social deveriam ser
considerados tendo em vista influenciarem no desenvolvimento humano, de forma
unificada, assim como a hereditariedade, o ambiente, o crescimento orgânico e a
maturação.
O conhecimento desses aspectos e fatores vem sendo essencial ao psicopedagogo
já que cada um deles se apresenta de uma forma, de acordo com a faixa etária do sujeito,
295
e, por meio dele, é possível pensar e repensar a prática pedagógica, buscando
estratégias e adaptando-a conforme as necessidades de desenvolvimento da criança, do
jovem ou do adulto, contribuindo, dessa forma, com o seu aprendizado sem sujeitá-los ao
fracasso escolar.

TRABALHO DE CAMPO EM UMA ESCOLA ESTADUAL

O estudo foi desenvolvido em uma escola estadual de ciclo I, localizada na zona

leste de São Paulo. Possui dois turnos: 1º turno, das 07h10 às 11h40 e o 2º turno das
13h00 às 17h30.
Conforme os registros consultados na unidade educacional, há dezenove alunos
encaminhados para as Unidades Básicas de Saúde (UBS) ou para o Centro de Apoio
Psicossocial (Caps), que oferece atendimento médico, psicológico e social. As fichas de
encaminhamento são preenchidas pela Coordenação da escola, que as entrega aos
responsáveis pelo aluno para que os mesmos possam entregá-las em uma unidade
próxima.
O encaminhamento é realizado quando o professor e equipe diretiva julgam
necessário e tem o consentimento do responsável pela criança. Apesar disso, muitas
famílias relatam uma série de imprevistos e não encaminham os seus filhos à essas
unidades de atendimento. Há, ainda, casos de pais que alegam que seus filhos possuem
deficiências, para justificar problemas de comportamento, no entanto, não levam a
documentação comprobatória exigida pela Coordenação, ou levam documentos sem
registros médicos e/ou suspeitos.
Os alunos encaminhados são classificados em diferentes categorias:

TABELA 1- Classificação dos alunos encaminhados às unidades de saúde

Aluno Ano D.I. D.F. D.V. D.M. D.A MULT. Conduta Com Sem Comentários
10 11 12 13 14 15
s
laudo laudo
Típicas

1 1° X X X

2 2° X X

10
Deficiência intelectual
11
Deficiência física
12
Deficiência visual
13
Deficiência mental
14
Deficiência auditiva
15
Múltiplas deficiências
296
3 2° X X X

4 2º X X

5 2º X X X Transtorno
misto para
execução das
habilidades
escolares

6 4° X X

7 3° X X

8 3° X X X Em avaliação
na UBS

9 3° X X X Perda
condutiva leve

10 2° X X

11 2° X

12 2° X X X Baixa visão

Suspeita de
deficiência
intelectual

13 2° X X X Convulsões

14 2° X X

15 3° X

16 3° X X

17 4° X

18 5º X X

19 5º X Alteração no
processamento
auditivo

Fonte: Criada pela autora

Todos os alunos relacionados foram ou estão sendo atendidos pela UBS ou Caps.

297
 A partir da análise da entrevista realizada com a Coordenação da escola, é
possível observar logo de início que não há, por parte da equipe gestora, uma clareza
conceitual em relação aos distúrbios de aprendizagem. A coordenadora, quando
questionada sobre como define os alunos com distúrbios de aprendizagem, responde que
são os alunos que aprendem mais lentamente.
Conforme Tarnopol (1980), os distúrbios de aprendizagem são causados por
disfunções leves do sistema nervoso central, caracterizadas pela dislexia (dificuldade na
leitura por conta de trocas, inversões e/ou omissões de letras), disgrafia (normalmente
associada a dislexia por causa das trocas e/ou inversões de letra que geram dificuldades
na escrita), discalculia (dificuldade com cálculos e números), dislalia (dificuldade na
emissão da fala, com pronúncia inadequada e trocas de fonemas e sons), disortografia
(dificuldade na escrita também associada a dislexia) e o Transtorno de Déficit de Atenção
e Hiperatividade – TDAH (sintomas como inquietude, falta de atenção e/ou concentração
e impulsividade).
De acordo com essa conceituação, a ideia de alunos com distúrbios de
aprendizagem sendo associada àqueles que aprendem mais lentamente torna-se muito
vaga, e denota desconhecimento por parte da coordenadora do que realmente sejam os
distúrbios e quando é de fato necessário o encaminhamento dos alunos para tratamento
dessas dificuldades.
Ao tratar do diagnóstico, a coordenadora inicialmente afirma que ele deveria ser
realizado por vários profissionais. No entanto, percebe-se que o responsável inicial por
esse processo é o professor, que irá discutir os casos com a coordenadora, e então
simplesmente notificar a família – como se o diagnóstico prévio não pudesse ser
questionado – para que ela realize o encaminhamento para a área da saúde.
Não se coloca em xeque, a partir dessa resposta, a possibilidade de o professor ou
a coordenadora realizarem um diagnóstico equivocado do aluno. Pelo contrário, os
diagnósticos se mostram inquestionáveis na medida em que a coordenadora coloca que
os pais, erroneamente, não aceitam que os filhos tenham algum problema que atrapalhe
seu desempenho. Essa afirmação dos pais não é levada em conta, uma vez que o
diagnóstico realizado pelos professores e pela coordenadora parece à prova de erros.
Além da opinião dos pais ser ignorada, a escola dispõe de mecanismos de coação
quando eles se recusam a levar seus filhos para encaminhamento médico, sobretudo
lançando mão da ameaça de encaminhar as crianças para o Conselho Tutelar.
Por fim, é possível verificar que os benefícios do processo de medicação dos
alunos também são muito vagos, como constatei ao conversar com a Coordenadora. A
mesma afirmou que quando está medicado o aluno permanece sentado e tenta fazer as

298
 atividades solicitadas, quando não, fica muito agressivo com os colegas e profissionais da
escola.
Permanecer sentado, fazer as atividades e não ser agressivo com os colegas é
parte de um discurso que demonstra o tipo de comportamento considerado adequado e
que se espera em uma sala de aula. Tudo que foge a esse padrão, aceito socialmente,
deve ser remediado, de modo a diminuir as diferenças de comportamento e de
aprendizagem. Conforme afirma Durkhein (2007), só é possível pensar em um
comportamento desviante se houver uma normalidade instituída.
Os professores, por sua vez, se atem à função de diagnosticar um problema,
reconhecendo sintomas e envolvendo-se na identificação e profilaxia das doenças,
reduzindo a problemática da aprendizagem e do fracasso, que envolvem uma série de
questões que deveriam ser consideradas, à incapacidade neurológica do aluno.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

É inegável que o desenvolvimento no campo científico trouxe grandes contribuições

para o tratamento dos sofrimentos psíquicos, e que as pesquisas biológicas continuam
sendo necessárias à ciência e à humanidade. No entanto, é preciso se criticar
cuidadosamente seus efeitos quando disseminados no espaço social como uma visão
hegemônica da subjetividade.
As questões de ensino e aprendizagem não podem ser reduzidas às avaliações
segundo um modelo clínico, centrado apenas no diagnóstico e tratamento individual, visto
que essas ações não são capazes de lidar com os inúmeros problemas que envolvem a
escola e o processo educacional.
Não se pode responsabilizar os alunos por não aprenderem, visto que seria uma
penalização dupla, por não ter sido cumprido nosso papel social, deixando de oferecer
qualidade e técnicas diferenciadas no ensino, e por acreditar que se encontrou em seu
corpo, ou em seu cérebro, os sinais do não cumprimento desse papel, atribuindo
distúrbios e utilizando terapias e tratamentos medicamentosos para aliviar o peso do não
aprender.
É importante realizar uma profunda reflexão acerca dos modelos pedagógicos
atuais e sua relação direta com o fracasso escolar, e propor uma revisão estrutural do
sistema educacional que dê conta dessas problemáticas.
Antes de encaminhar os alunos com supostos distúrbios de aprendizagem para
atendimentos de saúde, seria crucial ao educador e coordenador pedagógico ter o apoio de
um profissional da área da educação, capaz de realizar um estudo aprofundado a respeito

299
dos alunos em questão, embasado em conversas, entrevistas com familiares, aplicação de
testes se necessário, para um possível diagnóstico e intervenção.
Nesse sentido, é possível constatar a importância da ampliação da atuação do
psicopedagogo, já que muitas instituições escolares ainda não contam com o apoio desses
profissionais, que desempenham papel importante também na busca por estratégias de
ensino mais adequadas à heterogeneidade de alunos que as compõem.
Pesquisas que divulguem o processo de medicalização do ensino e a realização de
discussões a esse respeito, em reuniões pedagógicas e cursos de formação continuada,
são fundamentais para que os professores reflitam sobre a sua prática diante da
problemática do fracasso escolar e suas consequentes implicações ideológicas, ou seja,
repensem na possibilidade de estarem reforçando a estigmatização, a discriminação e a
segregação de indivíduos que, normalmente, não se inserem no modelo valorizado pela
sociedade.
Aos profissionais de saúde, por sua vez, cabe realizarem semelhante tarefa, pois
também estão sujeitos a apresentar um discurso e uma atuação altamente dicotômica,
reforçando concepções errôneas acerca dos fenômenos psicológicos individuais e das
relações humanas na sociedade.

300
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALVES, Carina. Psicologia do desenvolvimento e da aprendizagem. Conexão FMU, São Paulo, p. 6.

Disponível em http://fcloud.fmu.br/file.php/pool/
PSICOPEDAGOGIA_INSTITUCIONAL/MODULO_COMPETENCIAS/MATERIAL_COMPLEMENTAR/Psicol
ogia%20do%20Desenvolvimento%20e%20Aprendizagem/Conexao_FMU.pdf>. Acesso em fevereiro de
2015.

BELINTANE, Claudemir. Enfrentando as diferenças. Educação e Pesquisa, São Paulo, v.36, n.3, p. 685-
703, set./dez. 2010. Disponível em <http://www.scielo.br/pdf/ep/v36n3/v36n3a03.pdf>. Acesso em janeiro de
2015.

BOSSA, N. A. A psicopedagogia no Brasil: contribuições a partir da prática. Porto Alegre: Artes Médicas,
4. ed. 2011.

CALLIGARIS, Contardo. Leia com atenção – ou não. Disponível em:

http://contardocalligaris.blogspot.com/2010/09/leia-com-atencao-ou-nao.html. Acesso em janeiro de 2015.

COLLARES, C. A. L. O cotidiano escolar patologizado. Espaço de preconceitos e práticas cristalizadas.

Campinas: Universidade Estadual de Campinas, Faculdade de Educação (Tese de livre-docência), 1994a.

___________________. A transformação do espaço pedagógico em clínico (a patologização da

educação). São Paulo: FDE, 1994b. p.25-31. (Série Idéias, 23).

DUFOUR, Dany-Robert. A arte de reduzir as cabeças. Sobre a nova servidão na sociedade ultraliberal.
Rio de Janeiro: Companhia de Freud, 2005.

DURKHEIM, Émile. As regras do método sociológico. São Paulo: Martins Fontes, 2007.

PATTO, Maria Helena Souza. Psicologia e Ideologia: uma introdução crítica à Psicologia. São Paulo, T.A.
Queiroz, 1984.

___________. A produção do fracasso escolar: histórias de submissão e rebeldia. São Paulo, SP: T.A.
Queiroz, 1993.

TARNOPOL, L. Crianças com Distúrbios de Aprendizagem: diagnóstico, medicação, educação. Lester

Tarnopol (com colaboração de 16 profissionais). Tradução: Betti Raquel Lerner, Lydia Rosemberg Aratangy.
São Paulo: EDART, 1980.

VOLTOLINI, Rinaldo; GUARIDO, Renata. O que não tem remédio, remediado está? Educação em
Revista, Belo Horizonte: v. 25, n. 01, abr. 2009. p. 239-263. Disponível em:
<http://www.scielo.br/pdf/edur/v25n1/14.pdf>. Acesso em fevereiro de 2015.

301
 A FUNÇÃO DA AVALIAÇÃO NO ENSINO FUNDAMENTAL I

CRISTIANE ALUISIA DOS SANTOS NASCIMENTO

RESUMO

O presente artigo busca conhecer e compreender qual a função da avaliação no ensino fundamental I, o
que ela está avaliando hoje e compreender as concepções que alunos, professores e professoras possuem
sobre a avaliação da aprendizagem. Tendo como sujeito da pesquisa dados sobre a avaliação em uma
escola pública do município de São Paulo. A parte teórica está embasada em autores como, Hoffman
Jussara e Luckesi Cipriano. Os dados foram coletados por meio de observações, questionário dissertativo e
conversas com alunos, professores e professores coordenadores sobre o tema, ao final foi feito uma
apreciação entre teórico e os dados. A partir da análise realizada, percebe-se que a avaliação quando feita
de forma contínua, visando o desenvolvimento pleno do aluno é uma excelente ferramenta para a
aprendizagem do educando. Os professores e professores coordenadores tem uma concepção da atual
avaliação, contudo, na prática encontram dificuldades para avaliar o aluno de forma global, isso contribui
muito para a visão aterrorizada que o aluno tem das ferramentas avaliativas como prova e trabalhos as
quais na concepção deles são as únicas formas de avaliar.

Palavras-Chaves: Avaliação; Aprendizagem; Ensino Fundamental.

INTRODUÇÃO

Este artigo tem como enfoco a função da avaliação da aprendizagem e concepção

da mesma a partir dos dizeres de professores, alunos e professora coordenadora de uma
escola estadual do munícipio de São Paulo.
O interesse inicial para a realização desta pesquisa surgiu por meio de uma
entrevista que assisti do Luckesi Cipriano onde ele falava de uma avaliação que era
totalmente adversa da que eu conhecia. É possível observar o quanto a avaliação é
discutida nas escolas, em universidades um pouco menos, pois por meio da pesquisa que
realizei encontrei dados que mostram que alguns cursos de formação de professores
ainda não abordam disciplinas ligadas à avaliação da aprendizagem. Todavia, mesmo
com várias discussões nas escolas, ainda se encontra o velho modo de se pensar a
avaliação; concretizadas em ações que apenas classificam e excluem alunos. De acordo
com Luckesi (1999), avaliação que se pratica na escola é a avaliação da culpa. Aponta,
302
ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de classificação de
alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que deseja atingir.
No primeiro momento deste artigo, apresento um breve histórico da avaliação, leis
que falam e norteiam a avaliação, tipos de avaliação, destacando suas principais
características. Em seguida, exibo a fundamentação teórica sobre a avaliação utilizando
alguns autores, dos quais os principais são, Hoffman, Jussara e Luckesi, Cipriano
discorrendo sobre o que avaliar o que é avaliação, quando e como avaliar e para que
serve a avaliação. Por fim, exponho os procedimentos metodológicos do estudo e o
instrumento adotado para a coleta e tratamento dos dados.

HISTÓRIA DA AVALIAÇÃO

Toda vez que pensamos sobre a educação ligamos imediatamente com a avaliação
da aprendizagem, e quando falamos de avaliação, automaticamente nos remetemos ato
de aprovação e reprovação de aluno.
Com o ensino Jesuíta em 1549 surgem os primeiros sinais de um sistema de
avaliação da aprendizagem. O ensino Jesuítico era tradicional, o professor era o foco, o
ensino não era baseado com a vida social, ao contrário, era um ensino que distanciava o
aluno da sociedade, pois não se trabalhava nada da realidade do aluno e da cotidiana.
Segundo Libâneo:

Os objetivos, explícitos ou implícitos, referem-se à formação de um aluno

ideal desvinculado com a sua realidade concreta. O professor tende a
encaixar o aluno num modelo idealizado de homem que nada tem a ver com
a vida presente e futura. A matéria de ensino é tratada separadamente, isto
é, desvinculada dos interesses dos alunos e dos problemas reais da
sociedade e da vida. (LIBÂNEO,1994, p. 64).

Cabia aos alunos desse período somente decorar as lições que estavam no livro,
era um ensino centralizado só na memorização.

O ensino jesuítico possuía uma metodologia própria baseada em exercícios

de fixação por meio de repetição, com objetivo de serem memorizados. Os
melhores alunos auxiliavam os professores a tomar lição de cor dos outros,
recolhendo exercícios e tomando notas dos erros dos outros e faltas
diversas que eram chamadas de decuriões. As classes inferiores repetiam
lições da semana todo sábado. Daí a expressão ”sabatina” utilizada por
muito tempo para indicar formas de avaliação. (ARANHA, 1989, p.51)

Na época do império, onde começa a ocorrer a formação de professores para as

escolas primárias, não havia um sistema avaliativo estabelecido. Foi uma época de muitas
mudanças no processo educativo.

303
 A avaliação da aprendizagem aparece de forma sistematizada no período
republicano, onde os alunos começaram a ser constantemente avaliados com provas de
forma escrita, prática e oral. Avaliar era aprovar e reprovar aluno. Em 1904 a avaliação
passou a ser sistematiza a partir de notas que iam de 0 a 5.
Em 1920 teve início à primeira república, nesse período começou as discussões
sobre o sistema de ensino pensado somente para a classe dominante e uma
aprendizagem mecanizada. Em 1932 surge o Manifesto dos Pioneiros aumentando a luta
por uma escola democrática para todos, um dos idealizadores desse manifesto foi Anísio
Teixeira. Com a escola Nova se muda o jeito de se pensar o ensinar, o professor passa a
trabalhar com o interesse do aluno, não é mais somente um transmissor de
conhecimentos. E a avaliação era feita de forma individual.

CONCEPÇÃO DA AVALIAÇÃO NAS LEIS

Concepção de Avaliação na LDB (Lei de Diretrizes e bases da Educação

Nacional)
LEI N.4024. DE 20 DE DEZEMBRO DE 1961
Art. 39. A apuração do rendimento escolar ficará a cargo dos estabelecimentos de
ensino, aos quais caberá expedir certificados de conclusão de séries e ciclos e
diplomas de conclusão de cursos. (Revogado pela Lei nº 5.692, de 1971).
§ 1º Na avaliação do aproveitamento do aluno preponderarão os resultados
alcançados, durante o ano letivo, nas atividades escolares, asseguradas ao
professor, nos exames e provas, liberdade de formulação de questões e
autoridade de julgamento. (Revogado pela Lei nº 5.692, de 1971). (Revogado)

§ 2º Os exames serão prestados perante comissão examinadora, formada de

professores do próprio estabelecimento, e, se este for particular, sob fiscalização
da autoridade competente. (Revogado pela Lei nº 5.692, de 1971). (Revogado)

LEI 5.692 – DE 11 DE AGOSTO DE 1971

Art. 14. A verificação do rendimento escolar ficará, na forma regimental, a cargo

dos estabelecimentos, compreendendo a avaliação do aproveitamento e a
apuração da assiduidade.

1º Na avaliação do aproveitamento, a ser expressa em notas ou menções,

preponderarão os aspectos qualitativos sobre os quantitativos e os resultados
obtidos durante o período letivo sobre os da prova final, caso esta seja exigida.
(Revogado)

2º O aluno de aproveitamento insuficiente poderá obter aprovação mediante

estudos de recuperação proporcionados obrigatoriamente pelo estabelecimento.
(Revogado)

Art. 24. A educação básica, nos níveis fundamental e médio, será organizada de
acordo com as seguintes regras comuns:

V - a verificação do rendimento escolar observará os seguintes critérios:

a) avaliação contínua e cumulativa do desempenho do aluno, com prevalência dos

aspectos qualitativos sobre os quantitativos e dos resultados ao longo do período
sobre os de eventuais provas finais;

b) possibilidade de aceleração de estudos para alunos com atraso escolar;

304
c) possibilidade de avanço nos cursos e nas séries mediante verificação do
aprendizado;

d) aproveitamento de estudos concluídos com êxito;

e) obrigatoriedade de estudos de recuperação, de preferência paralelos ao período

letivo, para os casos de baixo rendimento escolar, a serem disciplinados pelas
instituições de ensino em seus regimentos;

Artigo 12 da Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Ver legislação completa

Art. 12. Os estabelecimentos de ensino, respeitadas as normas comuns e as do

seu sistema de ensino, terão a incumbência de:

I - elaborar e executar sua proposta pedagógica;

II - administrar seu pessoal e seus recursos materiais e financeiros;

III - assegurar o cumprimento dos dias letivos e horas-aula estabelecidas;

IV - velar pelo cumprimento do plano de trabalho de cada docente;

V - prover meios para a recuperação dos alunos de menor rendimento;

VI - articular-se com as famílias e a comunidade, criando processos de integração

da sociedade com a escola;

VII - informar os pais e responsáveis sobre a frequência e o rendimento dos

alunos, bem como sobre a execução de sua proposta pedagógica.

(Revogado)

VII - informar pai e mãe, conviventes ou não com seus filhos, e, se for o caso, os
responsáveis legais, sobre a frequência e rendimento dos alunos, bem como sobre
a execução da proposta pedagógica da escola; (Redação dada pela Lei nº 12.013,
de 2009)

VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município, ao juiz competente da Comarca e

ao respectivo representante do Ministério Público a relação dos alunos que
apresentem quantidade de faltas acima de cinquenta por cento do percentual
permitido em lei. (Incluído pela Lei nº 10.287, de 2001)

(Revogado)

VIII – notificar ao Conselho Tutelar do Município a relação dos alunos que

apresentem quantidade de faltas acima de 30% (trinta por cento) do percentual
permitido em lei; (Redação dada pela Lei nº 13.803, de 2019).

Artigo 13 da Lei nº 9.394 de 20 de Dezembro de 1996

Estabelece as diretrizes e bases da educação nacional.

Ver legislação completa

Art. 13. Os docentes incumbir-se-ão de:

I - participar da elaboração da proposta pedagógica do estabelecimento de ensino;

II - elaborar e cumprir plano de trabalho, segundo a proposta pedagógica do

estabelecimento de ensino;

III - zelar pela aprendizagem dos alunos;

IV - estabelecer estratégias de recuperação para os alunos de menor rendimento;

305
V - ministrar os dias letivos e horas-aula estabelecidos, além de participar
integralmente dos períodos dedicados ao planejamento, à avaliação e ao
desenvolvimento profissional.

Nas Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica

Avaliação: parte integrante do currículo

Art. 32 A avaliação dos alunos, a ser realizada pelos professores e pela escola
como parte integrante da proposta curricular e da implementação do currículo, é
redimensionadora da ação pedagógica e deve:
I – Assumir um caráter processual, formativo e participativo, ser contínua,
cumulativa e diagnóstica, com vistas a:
a) identificar potencialidades e dificuldades de aprendizagem e detectar problemas
de ensino;
b) subsidiar decisões sobre a utilização de estratégias e abordagens de acordo
com as necessidades dos alunos, criar condições de intervir de modo imediato e a
mais longo prazo para sanar dificuldades e redirecionar o trabalho docente;
c) manter a família informada sobre o desempenho dos alunos
d) reconhecer o direito do aluno e da família de discutir os resultados de avaliação,
inclusive em instâncias superiores à escola, revendo procedimentos sempre que
as reivindicações forem procedentes.
II – Utilizar vários instrumentos e procedimentos, tais como a observação, o
registro descritivo e reflexivo, os trabalhos individuais e coletivos, os portfólios,
exercícios, provas, questionários, dentre outros, tendo em conta a sua adequação
à faixa etária e às características de desenvolvimento do educando;
III – fazer prevalecer os aspectos qualitativos da aprendizagem do aluno sobre os
quantitativos, bem como os resultados ao longo do período sobre os de eventuais
provas finais, tal como determina a alínea “a” do inciso V do art. 24 da Lei nº
9.394/96;
IV – Assegurar tempos e espaços diversos para que os alunos com menor
rendimento tenham condições de ser devidamente atendidos ao longo do ano
letivo;
V – Prover, obrigatoriamente, períodos de recuperação, de preferência paralelos
ao período letivo, como determina a Lei nº 9.394/96;
VI – Assegurar tempos e espaços de reposição dos conteúdos curriculares, ao
longo do ano letivo, aos alunos com frequência insuficiente, evitando, sempre que
possível, a retenção por faltas;
VII – possibilitar a aceleração de estudos para os alunos com defasagem idade-
série.
Art. 33 Os procedimentos de avaliação adotados pelos professores e pela escola
serão articulados às avaliações realizadas em nível nacional e às congêneres nos
diferentes Estados e Municípios, criadas com o objetivo de subsidiar os sistemas
de ensino e as escolas nos esforços de melhoria da qualidade da educação e da
aprendizagem dos alunos.
§ 1º A análise do rendimento dos alunos com base nos indicadores produzidos por
essas avaliações deve auxiliar os sistemas de ensino e a comunidade escolar a
redimensionarem as práticas educativas com vistas ao alcance de melhores
resultados.
§ 2º A avaliação externa do rendimento dos alunos refere-se apenas a uma
parcela restrita do que é trabalhado nas escolas, de sorte que as referências para
o currículo devem continuar sendo as contidas nas propostas político-pedagógicas
das escolas, articuladas às orientações e propostas curriculares dos sistemas,
sem reduzir os seus propósitos ao que é avaliado pelos testes de larga escala.
Art. 34 Os sistemas, as redes de ensino e os projetos político- pedagógicos das
escolas devem expressar com clareza o que é esperado dos alunos em relação à
sua aprendizagem.
Art. 35 Os resultados de aprendizagem dos alunos devem ser aliados à avaliação
das escolas e de seus professores, tendo em conta os parâmetros de referência
dos insumos básicos necessários à educação de qualidade para todos nesta etapa
da educação e respectivo custo aluno-qualidade inicial (CAQi), consideradas
inclusive as suas modalidades e as formas diferenciadas de atendimento como a
Educação do Campo, a Educação Escolar Indígena, a Educação Escolar
Quilombola e as escolas de tempo integral.
Parágrafo único. A melhoria dos resultados de aprendizagem dos alunos e da
qualidade da educação obriga:

306
 I – Os sistemas de ensino a incrementarem os dispositivos da carreira e de
condições de exercício e valorização do magistério e dos demais profissionais da
educação e a oferecerem os recursos e apoios que demandam as escolas e seus
profissionais para melhorar a sua atuação;
II – As escolas a uma apreciação mais ampla das oportunidades educativas por
elas oferecidas aos educandos, reforçando a sua responsabilidade de propiciar
renovadas oportunidades e incentivos aos que delas mais necessitem.

TIPOS DE AVALIAÇÃO

Luckesi (1995) diz que quando fala em avaliação da aprendizagem, prefere defini-la
como sendo um juízo de qualidade sobre dados relevantes para uma tomada de decisão,
a concepção de avaliação que marca a relação de professor e alunos.
Segundo Hoffmann (1996), é a avaliação que define essa ação como julgamento
de valor de resultados alcançados. Atualmente, a avaliação na maioria das escolas,
encontra-se centrada no professor e se caracteriza pelo autoritarismo, onde avaliar é
classificar, é aprovar e reprovar. Hoffmann (1996), diz que os professores percebem a
ação de educar e avaliar como momentos distintos e não relacionados. Deste modo, por
não dar a importância necessária que a avaliação deve possuir dentro do processo de
aprendizagem, os professores exercem as ações acima citadas, de forma diferenciada.
Assim sendo, mesmo procurando inovar, o professor “dá” matéria, aplica prova escrita,
atribui nota e encerra o ato da avaliação.
Luckesi (1995) diz que, deste modo, avaliar é criar oportunidade de ação/reflexão,
em um constante acompanhamento pelo professor que instigará o aluno a novas
questões problemas, a partir das respostas apresentadas.
Nesta perspectiva, a avaliação deixa de ser momento terminal do processo-ensino
aprendizagem, para se transformar em momentos constantes de busca de compreensão
das dificuldades do educando e no oferecimento de novas oportunidades de aquisição de
conhecimento.
De acordo com Hoffmann (1996):

Para o desenvolvimento dessa prática avaliativa, exige-se do docente uma visão

ampla e detalhada de sua disciplina, de modo que lhe permita estabelecer
relações entre as hipóteses formuladas pelo aluno e a cientificidade do
conhecimento.

A respeito da avaliação segundo Perrenoud (2000, pag.25) diz que:

Avaliação não é uma tortura medieval. É uma invenção mais tardia, nascida com
os colégios por volta do século XVII e tornada indissociável do ensino de massa
que conhecemos desde século XIX e tornada indissociável do ensino de massa
que conhecemos desde o século XIX, com a escolaridade obrigatória.

307
 De acordo com Souza (1992, p.57), ao se referir ao assunto diz que a avaliação
exerce um poderoso controle sobre o conhecimento, porque o aluno “estuda” para fazer
prova, responde corretamente aquilo que nem mesmo compreendeu, sem esquecer que
as questões são mal formuladas e permitem várias interpretações. Desta maneira,
professor e aluno não interagem, fazendo-se sujeitos do processo educativo. O processo
de construção do conhecimento, por meio de aquisição gradual de saberes, não é levado
em consideração. O professor trabalha com situações fechadas e orientadas para a
memorização e condicionamento, cabendo ao aluno à função de obedecer às normas pré-
estabelecidas e repetir no momento exato o conteúdo determinando e narrado por esse
docente, por meio de respostas que serão consideradas certas ou erradas, conforme
critérios por ele estabelecidos. Essa é a avaliação da aprendizagem em uma perspectiva
de construção do conhecimento. Hoffmann (1996) propõe para a realização da avaliação,
na perspectiva de construção, duas premissas básicas:
a) Confiança na possibilidade do aluno construir as suas próprias verdades;
b) Valorização de suas manifestações e interesses.
Quando se pensa na avaliação na perspectiva de construção do conhecimento, se
desprende da ideia de que o erro é sinal de fracasso e que ter dúvida significa não saber.
Mas, que o aparecimento de erros e dúvidas dos alunos, numa dimensão dos alunos,
numa dimensão educativa é um elemento altamente significativo ao desenvolvimento da
ação educacional, pois permitirá ao docente a observação e investigação de como se
posiciona diante do mundo ao construir suas percepções e verdades. Considerando esse
aluno como um indivíduo livre para tomar suas próprias decisões.
Gadotti, (1984, p.23),

Educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para

superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo
constantemente.

Nesta perspectiva, avaliação é a reflexão transformada em ação, que impulsiona à

novas reflexões. Cabe ao educador uma reflexão permanente sobre a sua realidade, um
acompanhamento contínuo do discente, na trajetória da construção do conhecimento.
O professor precisa ver a avaliação na escola, numa perspectiva de construção do
conhecimento, propor para a realização da avaliação, na perspectiva de construção, duas
premissas básicas:
a) Confiança na possibilidade do aluno construir as suas próprias verdades;
b) Valorização de suas manifestações e interesses.
A avaliação, na perspectiva de construção do conhecimento, abandona a ideia de
que o erro demostra fracasso e dúvida dos alunos, numa dimensão educativa é um

308
elemento docente a observação e investigação de como o aluno se posiciona diante do
mundo ao construir suas verdades.
Considerando esse aluno como indivíduo livre para tomar suas próprias decisões:

Educar é fazer ato de sujeito, é problematizar o mundo em que vivemos para

superar as contradições, comprometendo-se com esse mundo para recriá-lo
constantemente. (Gadotti,1984).

Ø AVALIAÇÃO DIAGNÓSTICA

Entende-se como uma avaliação realizada no início do processo de aprendizagem,

com a função de averiguar o conhecimento que o aluno possui, com o foco de planejar e
organizar o processo de ensino e aprendizagem de acordo com a singularidade da turma.

A avaliação diagnóstica coloca em evidencia os aspectos fortes e fracos de cada

aluno, sendo capaz de precisar o ponto adequado de entrada e sequencia da
aprendizagem, o que permite a partir daí determinar o modo de ensino mais
adequado. (Luckesi,s.d).

A avaliação tem como um dos seus principais aspectos a prevenção, já que por
meio dela se conhece o real estado e necessita da aprendizagem do aluno e a partir disso
se trabalha para atender essas necessidades. Outra característica é que a avaliação
possibilita conhecer as causas das dificuldades de aprendizagens que persistem em
alguns alunos.
Segundo Luckesi (s.d) seus resultados servem para explorar, identificar, adaptar e
predizer acerca das competências e aprendizagens dos alunos.

Ø AVALIAÇÃO FORMATIVA

A avaliação formativa tem seu foco no ensino-aprendizagem. Segundo Luckesi

(2004), a avaliação formativa não tem intenção probatória e está incorporada no ato de
ensinar, associada na ação de formação. Essa avaliação almeja melhorar o processo de
ensino-aprendizagem utilizando as informações levantadas. O objetivo é identificar as
dificuldades e saná-las.
Através dessa modalidade de avaliação informamos sobre o
desenvolvimento do aluno são fornecidas ao professor, permitindo que a
prática docente se ajuste ás necessidades discentes durante o processo.
Luckesi (2004)

309
 Uma das principais características da avaliação formativa é sua agilidade em
encontrar e dar respostas sobre o processo de ensino-aprendizagem e possibilitar a
proximidade, o conhecimento mútuo e o diálogo entre o aluno e o professor.
Segundo Luckesi, seus resultados servem para apoiar, reforçar, compreender,
facilitar, harmonizar as competências e aprendizagem dos alunos.

Ø AVALIAÇÃO SOMATIVA

A avaliação somativa acontece durante o processo educacional (final de um

bimestre, de um semestre, ciclo, curso, etc.…). E tem como objetivo verificar o
aprendizado dos alunos de forma somatória no final de uma sequência de um trabalho.
Segundo Luckesy (s.d), sua principal característica é a capacidade de além de
informar, situar e classificar o avaliado tendo, a perspectiva de conclusão em evidência,
pois acontece no final do processo educacional.

A avaliação somativa fornece informações sintetizadas que se destinam ao

registro é a publicação do que parece ter sido assimilado pelo aluno. Seus
resultados servem para verificar, classificar, situar, informar e certificar. Luckesi
(s.d).

O QUE E POR QUE AVALIAR

Durante a década de 90, foram criadas diversas instâncias de avaliação da

educação, abrangendo diferentes níveis do ensino. Muitos autores têm procurado
interpretar o significado dessas novidades e o papel desempenhado pela avaliação no
âmbito das políticas educacionais. Os argumentos que têm emergido são bastante
diferenciados, incluindo na associação entre a ênfase em avaliação e a hegemonia de
políticas neoliberais (Gentilli, 1996), a valorização da avaliação como elemento promotor
de melhoria de qualidade da qualidade da educação (Castro e Carnoy, 1997). O
aprofundamento do debate sobre a avaliação não pode prescindir da análise das diversas
iniciativas em avaliação em curso.
Quando se trata de avaliações em larga escala, as escolhas acerca do que avaliar,
costumam ter repercussão sobre os currículos no cotidiano educacional. Além disso, as
avaliações em larga escala ultrapassam os limites das instituições educativas e, por meio
dos veículos de comunicação em massa, envolvem parcelas muito amplas da sociedade.
Isso pode ser extremamente saudável, desde que garantidos a qualidade de informação
veiculada e o nível da discussão gerada na imprensa. Esse aspecto, em suas dimensões
técnicas e éticas, ainda é um desafio a serem enfrentados por jornalistas, autoridades
educacionais educadores.
310
 No Brasil, frequentemente insiste-se na contribuição da avaliação para gestores e
implementadores de políticas que acompanhem e formulem políticas educacionais. Entre
nós, raramente são mencionadas as potencialidades da avaliação para a formulação de
políticas alternativas. Em muitos países, políticas de oposição são formuladas a partir de
resultados de avaliação, o que quebra a noção de que avaliação é relevante apenas para
gestores. As avaliações de sistemas educacionais frequentemente servem à propósitos
diferenciados e desempenham papéis múltiplos por vezes antagônicos. Afinal, não há de
um lado, sistemas de avaliação que só contribuem para que sejam feitos diagnósticos
sobre as desigualdades na escolarização de jovens de diferentes camadas sociais e, de
outro lado, a avaliação sirva apenas para informar a sociedade com vistas à formação de
um mercado educacional eficiente. Por isso, consideramos frágeis as posições
apriorísticas sobre a avaliação, sejam elas otimistas ou pessimistas. Importa, então, o
exame detalhado das práticas de avaliação vigentes, inclusive como ponto de partida para
que se possa fazer juízo de valor dos méritos relativos ás diversas iniciativas.

Dentro do quadro de uma economia globalizada, no qual vivemos hoje, predomina

em avaliação o discurso centrado dos resultados, nos produtos. Fala-se na
instalação de uma cultura de avaliação, que termo tenha concebido de forma
reduzida à ótica de resultados, assim como já vimos acontecer com o discurso
sobre a qualidade em educação, atrelada à expressão da qualidade total. (Menga
Ludke,1992).

Não há dúvidas sobre a importância de se aplicar a avaliação, para que a educação

possa conhecer melhor seus problemas e os meios para buscar as soluções. Nessa
perspectiva, não basta, porém, focalizar os resultados, mas todos os aspectos envolvidos
do domínio da educação, desde seus objetivos, seus resultados, seus procedimentos, seu
pessoal, para só então poder chegar a avaliar seus resultados.
Dois aspectos merecem destaque dentro desse cenário. Um deles é a avaliação
das escolas, ou dos estabelecimentos escolares, que hoje, em alguns países, como a
Inglaterra, estão passando por uma situação crítica, justamente a partir da hierarquização
que estabelece entre eles, com base no resultado de seus alunos. Por outro lado muito
bom, que as escolas se avaliem e procurem saber em que áreas seus alunos apresentam
desempenho deficiente e as razões que possam explicar esse desempenho. Por outro
lado, não é justo classificar escolas em uma hierarquia apenas com base nesses
resultados, pois pode ser que elas estejam de fato promovendo seus alunos, exatamente
dentro das áreas em questão.
Cada escola precisa efetuar sua própria avaliação, pois só ela conhece de fato ás
condições nas quais realiza seu trabalho. O que não exclui, ao contrário, a necessidade
de se situar dentro da avaliação do sistema escolar, por sua vez muito necessária para

311
sabermos quantas andam em relação ao que deve ser oferecido em termos de educação
básica às nossas crianças. As duas óticas têm que se complementar: a do exame escolar,
em suas condições individuais, e a verificação de todo o sistema, com seus pontos altos e
baixos, para que possam ser tomadas as devidas providências. Assim, serão
contempladas as exigências básicas da avaliação em educação, de conhecer os pontos
fracos da realidade, para poder atender às suas necessidades.
Outro aspecto que merece destaque, ainda que rápido, no cenário atual da
chamada cultura da avaliação é o que se refere ao professor. Em uma época em que se
discutem amplamente as questões ligadas à profissionalização do professor, torna-se
imprescindível que ele se auto avalie e se submeta também às avaliações externas, cujos
critérios que pautem pela valorização da carreira e do status do profissional do magistério.
O professor continua sendo, junto com a escola, a figura central no processo
ensino-aprendizagem, a despeito da inegável contribuição trazida pelo desenvolvimento
tecnológico, que não pode ser desconhecida, mas não chega a abalar a centralidade do
papel do professor. O exercício da avaliação pode ser um processo poderoso auxiliar para
esclarecer o significado e as implicações dessa missão, não só para o professor, mas
para todos os setores da sociedade necessariamente nela envolvidos.

AVALIAÇÃO PARA QUÊ?

Segundo as observações que são confirmadas por muitos autores, podemos dizer,
apontando, que de modo geral a avaliação serve: para classificar, castigar, definir o
destino dos alunos de acordo com as normas escolares. Pode-se afirmar que a avaliação
tem assumido, e já há muito tempo, uma função seletiva, uma função de exclusão
daqueles que costumam serem rotulados “menos capazes com problemas familiares, com
problemas de aprendizagem, sem vontade de estudar, sem assistência familiar” e muitos
outros termos parecidos.
De acordo com Luckesi (1999), a avaliação que se pratica na escola é a avaliação
da culpa. Aponta, ainda, que as notas são usadas para fundamentar necessidades de
classificação de alunos, onde são comparados desempenhos e não objetivos que se
deseja atingir.
Os currículos de nossas escolas têm sido propostos para atender a massificação
do ensino. Não se planeja para cada aluno, mas para muitas turmas de alunos numa
hierarquia de séries, por idades, mas esperamos de uma classe com trinta ou mais de
quarenta alunos uma única resposta certa.

312
 Segundo Perrenoud (2000), normalmente, define-se o fracasso escolar como a
consequência de dificuldades de aprendizagem e como a expressão de uma “falta
objetiva” de conhecimentos e de competências. Essa visão “naturaliza” o fracasso,
impede a compreensão de que ele resulta de formas e de normas de excelência que
foram instituídas pela escola, cuja execução revela algumas arbitrariedades, entre qual a
definição do nível de exigência do qual depende o limitar que separa daqueles que têm
êxito daqueles que não têm. As formas de excelência que a escola valoriza se tornam
critérios e categorias que incidem sobre a aprovação ou reprovação do aluno.
Continua Perrenoud (2000):

As classificações escolares refletem ás vezes, desigualdades de competências

muito efêmeras, logo não se pode acreditar na avaliação da escola. O fracasso
escolar só existe no âmbito de uma instituição que em o poder de julgar, classificar
e declarar um fracasso. É a escola que avalia seus alunos e conclui que alguns
fracassam. O fracasso não é simples tradução lógica de desigualdades reais. O
fracasso é sempre relativo a uma cultura escolar definida e, por outro lado, não é
um simples reflexo das desigualdades de conhecimento e competência, pois a
avaliação da escola põe as hierarquias de excelência a serviço de suas decisões.
O fracasso é, assim, um julgamento institucional.

A explicação sobre as causas do fracasso passará obviamente pela reflexão de

como a escola explica e lida com as desigualdades reais.

O universo da avaliação escolar é simbólico e instituído pela cultura mensuração,

legitimado pela linguagem jurídica dos regimentos escolares, quo legalmente
instituídos, funcionam como vasta rede e envolvem totalmente a escola.
(Ludke;André, M.1986).

Compreender as manifestações práticas da prática avaliativa é ao mesmo tempo

compreender aquilo que nela está oculto.
Temos ciência de que esta exclusão no interior da escola não se dá apenas pela
avaliação e sim pelo currículo como um todo (objetivos, conteúdos, metodologias, formas
de relacionamento, etc.) No entanto, além do seu papel específico na exclusão, a
avaliação classificatória acaba por influenciar todas as outras práticas escolares.
O que significa em termos de avaliação um aluno ter obtido nota 5,0 ou média 5,0?
E o aluno que tirou 4,0? O primeiro, na maioria das escolas está aprovado, enquanto o
segundo, reprovado. O que o primeiro sabe é considerado suficiente. Suficiente para quê?
E o que ele não sabe? O que ele deixou de “saber” não pode ser mais importante do que
o que ele “sabe”? E o que o aluno que tirou 4,0 “sabe” não pode ser mais importante do
que aquilo que “não sabe”?
Acreditar que tais notas ou conceitos possuem por si só, explica o rendimento do
aluno e justifica uma decisão de aprovação ou retenção, sem que seja analisado o
processo de ensino-aprendizagem, as condições oferecidas para promover a
313
aprendizagem do aluno, a relevância deste resultado na continuidade de estudos, é,
sobretudo, tornar o processo avaliativo extremamente reducionista, reduzindo as
possibilidades de professores e alunos tornarem-se detentores de maiores conhecimentos
sobre aprendizagem e ensino.
A avaliação, unicamente, “medida”, ranço do positivismo, mais oculta e mística do
que mostra, ou aponta aquilo que se deve ser retomado, ser trabalho novamente e de
outra forma, o que é imprescindível que o aluno conheça. Também não podemos nos
esquecer dos instrumentos utilizados para avaliar (confundida com mensuração), que
fundamentam este processo decisório e necessitam de questionamentos, não só quanto à
sua elaboração, mas, quanto à coerência e a de qualidade com o que foi trabalhado em
sala de aula e o modo com o que vai ser avaliado o que foi trabalhado.
Avaliar exige, antes que se defina aonde se quer chegar, que se estabeleçam os
critérios, para, em seguida, escolherem-se os procedimentos, inclusive aqueles referentes
à coleta de dados, comparados e postos em cheque com contexto a forma em que foram
produzidos.
Para Hadji (2001):

A passagem de uma avaliação normativa para a formativa, implica

necessariamente uma modificação das práticas do professor em compreender que
o aluno é, não só o ponto de partida, mas também o de chegadas. Seu progresso
só pode ser percebido quando comparado com ele mesmo. Como estava? Como
está? As ações desenvolvidas entre as duas questões compõem a avaliação
formativa.

“A função nuclear da avaliação é ajudar o aluno a aprender e ao professor ensinar”.

(Perrenoud, 1999, p.204).

O valor da avaliação encontra-se no fato do aluno poder tomar conhecimento de

seus avanços e dificuldades. Cabe ao professor desafia-lo a superar as
dificuldades e continuar progredindo na construção dos conhecimentos (Luckesi,
1999).

Segundo Luckesi (1999, p.43):

Para não ser autoritária e conservadora avaliação tem a tarefa de ser diagnóstica,
ou seja, deverá ser o instrumento dialético do avanço, terá de ser o instrumento de
identificação de novos rumos”.

Na página 44, o autor coloca que “a avaliação deverá verificar a aprendizagem não
só a partir dos mínimos possíveis, mas a partir dos mínimos necessários” [1]. Enfatiza
também a importância dos critérios, pois a avaliação não poderá ser praticada sobre
dados inventados pelo professor, apesar da definição desses critérios não serem fixos e
imutáveis, modificando-se de acordo com a necessidade de alunos e professores.
314
 Modificar a forma de avaliar implica na reformulação do processo didático-
pedagógico, deslocando também a ideia da avaliação do ensino para a avaliação da
aprendizagem.
Saviani, (2000, p.41), afirma, que o caminho do conhecimento:

É perguntar dentro da cotidianidade do aluno e na cultura; mais que ensinar e

aprender um conhecimento, é preciso concretizá-lo no cotidiano, questionando,
respondendo, avaliando, num trabalho desenvolvido por grupos e indivíduo que
constroem o seu mundo e o fazem por si mesmo.

“O importante não ‘é fazer como se’ cada um houvesse aprendido, mas permitir a
cada um aprender”. (Perrenoud, p.165,1999).

VISÃO DA AVALIAÇÃO NA VISÃO DE ALUNOS, DE PROFESSORAS E DE UMA

PROFESSORA COORDENADORA

O que é avaliar?
Na visão da professora coordenadora, a avaliação é um processo natural que
acontece para que o professor tenha uma noção dos conteúdos assimilados pelos alunos,
bem como saber se as metodologias de ensino adotadas por ele estão surtindo efeito na
aprendizagem dos alunos. O importante é entender que avaliar não consiste somente em
fazer provas de nota, avaliar é um processo pedagógico contínuo que ocorre dia após dia,
buscando corrigir erros e construir novos conhecimentos. Nesse processo da avaliação, o
professor deve conhecer os seus alunos, seus avanços e dificuldades, e também que o
próprio aluno deve aprender a se avaliar e descobrir o que é preciso mudar para garantir
melhor desempenho.
Para uma professora, a avaliação é conhecer o seu aluno e seu trabalho. Por meio
dos diferentes tipos de avaliações é possível conhecer os resultados do seu trabalho e
dos conhecimentos e necessidades dos seus alunos. Avaliar é a forma de conhecer qual
será o ponto de partida, o caminho e a reta final do desenvolvimento da aprendizagem do
aluno.
Para os alunos, avaliar é fazer provas para se saber se sabem os conteúdos ou se
não sabem e serve para indicar quem vai passar de ano ou não.
2). Quais os instrumentos de avaliações que permeiam o cotidiano escolar?
Para a coordenadora pedagógica, os instrumentos de avaliação de aprendizagem
devem ser largamente utilizados ao longo do período letivo. Esses instrumentos de
avaliação devem permitir ao professor, colher informações sobre a capacidade de
aprendizado dos alunos, medida, em especial, pela tomada de decisões. Não existem
315
instrumentos específicos de avaliação capazes de detectar a totalidade de
desenvolvimento e aprendizagem dos alunos. Alguns instrumentos de avaliação são:
observação, registro/fichas, auto avaliação, trabalho em grupo, participação em sala de
aula e prova objetiva.
Para as professoras, são diversos instrumentos que permeiam o cotidiano escolar,
contudo, para resultado visando elaboração de materiais e medir o nível do
desenvolvimento escolar, somente as avaliações externas e sondagens para os
governantes. A singularidade de cada aluno, turma ou escola acaba não sendo levada
em consideração, somete os resultados de avaliações padronizadas para todos os
estudantes.
É relevante citar que as concepções avaliativas são discutidas nas reuniões
pedagógicas e grupos de estudos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

O intuito do presente artigo, foi investigar a função da avaliação escolar, para isso,
o objeto de pesquisa foi uma escola pública de ensino fundamental I, explicitando
diferentes concepções dos autores que abordam o tema, como compreenderem o que
professor coordenador, professores e alunos atendem a respeito da avalição da
aprendizagem e a função dela.
Hoje, a avaliação está sendo pensada de forma a acrescentar na aprendizagem do
aluno, sendo alvo de muita discussão entre pessoas ligadas à educação.
Percebi que existe uma preocupação muito grande dos envolvidos nesse processo,
seja do estado, dos professores e coordenadores de que por meio da avaliação se tenha
um diagnóstico real do nível de aprendizagem que se encontra o aluno, uma avaliação
contínua e assim por meio dos resultados elaborarem um planejamento, ação afim de
suprir as necessidades de aprendizagem do indivíduo.
Conclui que a avaliação é uma ferramenta muito importante na aprendizagem do
aluno, quando é uma avaliação que possibilita uma construção e uma reflexão, quando
existe um retorno, ou seja, quando ela é pensada para ajudar o desenvolvimento do aluno
na aprendizagem. A aprendizagem deve ser qualitativa, isso significa que a avaliação não
possa ser quantitativa, no entanto, jamais deve ser somente quantitativa, classificando e
selecionando; a avaliação precisa avaliar o aluno em um todo e deve respeitar o contexto
da escola, somente assim ela será significativa. A avaliação muitas vezes é confundida
com suas ferramentas, uma delas a prova que serve ou pelo menos deveria servir como
ferramenta para analisar e se for o caso repensar algumas práticas pedagógicas. A
função da avaliação, hoje no ensino fundamental, é servir como diagnóstico para
316
identificar, fazer interversões, planejamento e replanejamento visando à aprendizagem do
aluno. Contudo, ela ainda é classificatória e punitiva. Ressalvo a importância de o aluno
ter a real noção do que é uma avaliação e tudo que a norteia e é feito com os resultados e
dos professores saberem o que querem alcançar com as avaliações e que essas
avaliações devem ser plurais, os alunos são singulares e as avaliações devem obedecer a
essas singularidades para serem justas e construtivas.

317
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Senado Federal. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional: nº 9394/96. Brasília: 1996.

BRASILIA. Conselho Nacional de Educação. Câmara Nacional de Educação.Diretrizes Curriculares

Nacionais da Educação Básica 2013.

CARNOY, Martin & CASTRO, Cláudio M. Como anda a reforma da educação na América Latina? Rio de
Janeiro: Fundação Getúlio Vargas, 1997.

GENTILI, P. Neoliberalismo, Qualidade Total e Educação. Petrópolis: Vozes, 1996.

HADJI, Charles. A Avaliação desmitificada. Porto Alegre: Artmed, 2001.

HOFFMANN, Jussara. Avaliação Mediadora: uma prática em construção da pré-escola à Universidade. 8.

ed., Porto Alegre : Mediação, 1996.

LIBÂNEO, José Carlos. Didática. Coleção Magistério – 2º Grau – Série Formação do Professor. São Paulo:
Cortez, 1994.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem. 19.ed.- São Paulo. Cortez, 2008; Filosofia da
Educação. São Paulo. Cortez,1994.

LUCKESI, Cipriano C. Avaliação da aprendizagem escolar. São Paulo : Cortez, 1995.

LUCKESI, Cipriano Carlos. Avaliação da aprendizagem escolar: estudos e proposições. São Paulo: Cortez,
1999.

PERRENOUD, P. Dez novas competências para ensinar. Artmed, 2000.

SAVIANI, Demerval. Pedagogia Histórico-Crítica: primeiras aproximações. 7 ed.

Campinas, SP: Autores Associados, 2000.

WERNECK, H. Prova, provão, camisa de força da educação: uma crítica aos sistemas de avaliação crivada
de humor e propostas. Petrópolis, RJ: Vozes, 1995

318
 A EDUCAÇÃO INFANTIL NO CENÁRIO DO DISTANCIAMENTO SOCIAL

DANDARA EVANGELISTA VALERIO

RESUMO

Este artigo tem como objeto de estudo a Educação Infantil mediante à necessidade de distanciamento
social causado pela crise pandêmica originada pela doença COVID-19. O problema da investigação é saber
se as crianças que tiveram suas rotinas alteradas, e não estão frequentando o ambiente escolar estão tendo
suas aprendizagens comprometidas. A hipótese é de que as crianças que passaram a ficar em casa devido
ao distanciamento social podem não estar se desenvolvendo de forma integral. A metodologia inclui uma
análise documental com teóricos que estudam a Educação Infantil, além de sites sobre educação que
passaram a discutir sobre os desafios da educação em tempos de distanciamento social. É possível afirmar
que práticas pedagógicas significativas são capazes de acontecer de forma remota, desde que haja a
colaboração das famílias. Constatamos a importância da relação escola-família em tempos de
distanciamento social, e como as famílias podem colaborar com as aprendizagens das crianças através da
contação de história, teatro de fantoche, música e pintura.

Palavras-Chave: Educação Infantil; Distanciamento social; Aula remota.

INTRODUÇÃO

Desde a emergência, na China, em dezembro de 2019, com a descoberta do novo

coronavírus temos visto o Brasil e o mundo todo tendo grandes dificuldades em virtude da
contaminação deste vírus. Muitas são as formas de contaminação pelo vírus, que possui
alta taxa de transmissão e um percentual assustador de letalidade. Uma das principais
medidas para se evitar a disseminação do vírus é o distanciamento social.
No âmbito da educação brasileira, foi decretada a suspensão de aulas presenciais
desde março de 2020, e sua consequente substituição por atividades não presenciais, por
meio do ensino remoto. A proposta de educação à distância, em todos os níveis de
ensino, tem sido discutida como solução massiva enquanto durar a emergência de saúde
pública.
No decorrer de 2020, estabelecimentos de ensino de todos os segmentos seguiram
com atividades remotas ou de forma híbrida. O fechamento das creches, escolas e
universidades prejudica o ensino e a aprendizagem, mas a suspensão das aulas é a

319
medida essencial para se evitar a propagação da contaminação do novo coronavírus,
tendo em vista que a escola é um ambiente de natural contato.
Para a compreensão do objeto, é necessário problematizá-lo a partir de
questionamentos como: É possível desenvolver a Educação Infantil de forma remota?
Como a parceria escola-família pode colaborar com o desenvolvimento das crianças em
tempo de distanciamento social? Quais atividades as famílias podem desenvolver com as
crianças pensando em uma formação integral em tempo de distanciamento social?
A hipótese é de que as crianças que passaram a ficar em casa, devido ao
distanciamento social causado pelo coronavírus podem ter suas aprendizagens
impactadas de alguma forma.
De abordagem qualitativa, a pesquisa tem por objetivo geral, analisar os desafios
enfrentados pela Educação Infantil durante o distanciamento social, e como conduzir as
aulas de forma remota para essa modalidade. Os objetivos específicos são refletir sobre a
relação escola-família em tempos de distanciamento social, e como as famílias podem
colaborar com as aprendizagens das crianças através da contação de história, teatro de
fantoche, música e pintura.
O presente artigo, respalda-se em analisar a imposição do distanciamento social
causado pelo novo coronavírus no segmento da Educação Infantil. Se fundamentou
teoricamente a partir das políticas, legislações oficiais e teóricos que pesquisam sobre a
Educação Infantil, além de estudos recentes para essa questão de distanciamento social.

O SEGMENTO DA EDUCAÇÃO INFANTIL

 A Educação Básica é formada por três grandes etapas: Educação

Infantil, Ensino Fundamental e Ensino Médio. A Educação Infantil configura-se como o
primeiro contato da criança com a escola, essa etapa atende crianças de 0 a 5 anos de
idade. No Brasil a Educação Infantil é obrigatória para crianças a partir dos 4 anos, e é
facultativo o ingresso escolar nos anos anteriores.
A educação da criança pequena passa a ser reivindicada a partida da década de
80. Com a abertura política, houve pressão por parte das camadas populares para a
ampliação do acesso à escola. Em 1988 a Constituição, reconhece a educação em
creches e pré-escolas como um direito da criança e um dever do Estado. A Constituição
no art. 205 destaca que:

Art.205. A educação, direito de todos e dever do Estado e da família, será provida

e incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e a sua qualificação para o
trabalho. (BRASIL, 1988, p. 1).

320
 Na década de 90, ocorreram várias discussões sobre a concepção de criança,
procurando entender a criança como um ser histórico social, capaz de aprender pelas
interações com seu meio social. Essas discussões avançaram para um fortalecimento de
uma nova concepção de infância, a criança passou a ter em lei os direitos enquanto
cidadã. Foi criado a ECA (Estatuto da Criança e do Adolescente), e a Educação Infantil foi
incorporada como nível da Educação Básica, sendo assim, formalizada.
Um dos avanços da Educação Infantil foi a criação do Referencial Curricular
Nacional para Educação Infantil (RCNEI), em 1998, ele norteia o trabalho realizado com
crianças de 0 a 6 anos, e representa um avanço na busca de se estruturar melhor o papel
da Educação Infantil, trazendo uma proposta que integra o cuidar e o educar, o que é hoje
um dos maiores desafios da Educação Infantil.
A etapa da Educação Infantil é de fundamental importância para o desenvolvimento
humano e social da criança, é nessa etapa que a criança evolui de forma cognitiva, tem
contato com a arte, a ciência, a cultura, favorecendo o desenvolvimento da sua
criatividade.
Com a necessidade de suspensão das aulas presenciais imposta pelo novo
coronavírus, uma preocupação tomou conta dessa etapa da educação: como desenvolver
práticas pedagógicas de forma remota? A Somos Educação é uma plataforma digital de
soluções educacionais, que oferece um amplo portfólio de soluções pedagógicas, essa
plataforma promoveu um webinário cujo tema foi: Como dar aulas, fazer atividades,
engajar e ensinar os alunos da Educação Infantil em tempos de isolamento social?
Samantha Ladeira, psicopedagoga, pós-graduada em Gestão Escolar e especialista em
Educação Infantil, participou desse webinário e indicou que, “para lidar com situações
novas, é preciso informação e formação. ”
A educadora destacou que os documentos normativos e as legislações ressaltam o
que tem que levar em conta para o desenvolvimento da Educação Infantil. Samantha
reforça que mesmo com o distanciamento social a criança tem o direito de ser atendida, e
destaca o trecho da legislação pontuando que a educação é um dever conjunto, “do
Estado e da família, incentivada com a colaboração da sociedade “.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN) de 1996 determina
que, o Ensino Fundamental deve ser presencial, a legislação não permite aulas à
distância da Educação Infantil até o 9º ano. Com a imposição do distanciamento social
essa modalidade de ensino foi a única opção para continuidade das aulas, e por isso, foi
implantada tanto nas escolas públicas quanto nas escolas particulares.

321
EDUCAÇÃO INFANTIL DE FORMA REMOTA: PRÓS E CONTRAS

O blog Educação Infantil desenvolvido por AIX sistemas, publicou um artigo com o
tema: Educação Infantil à distância: isso é possível? Nele foi destacado os prós e contras
da Educação Infantil de forma remota. Esse debate tem sido acirrado nos últimos meses
no campo educacional, o blog destaca que entre os críticos contra esse formato estão as
especificidades da infância. Segundo Oliveira (2002), as propostas pedagógicas para as
crianças, envolvem organizar condições para que elas interajam com adultos e outras
crianças, em situações variadas. Entendemos que a livre utilização dos recursos e
ferramentas digitais podem comprometer essas interações.
Esse artigo publicado pelo Blog Educação Infantil, também destacou que a
Sociedade Brasileira de Pediatria recomenda que a exposição das crianças às telas de
aparelhos digitais deve ser limitada em até uma hora por dia nas crianças de 2 a 5 anos, e
as crianças com menos de 2 anos não devem ser expostas.
Entendemos que o trabalho pedagógico na Educação Infantil tem como destaque a
interação, que ocorre com organização de experiências e vivências, sem listagens de
conteúdos previamente definidos. Assim:

O currículo da Educação Infantil é concebido como um conjunto de práticas que

buscam articular as experiências e os saberes das crianças com os
conhecimentos que fazem parte do patrimônio cultural, artístico, ambiental,
científico [...]. (BRASIL, 2009).

Nesse sentido, educação desenvolvida pelo modo digital compromete a

experimentação e as brincadeiras, também pode ocorrer sobrecarga de atividades para as
crianças colocando-as em situações de cumprirem metas, e essa não é a intenção da
Educação Infantil.
O artigo supracitado também destacou que a Educação Infantil desenvolvida de
forma remota não deve ser abortada, pois os especialistas acreditam que, se respeitadas
as orientações da Sociedade Brasileira de Pediatria, e os princípios da educação infantil,
as atividades via meio digital podem ser muito úteis para as crianças durante o período de
distanciamento social. O artigo ainda destaca que as aulas remotas contribuem para
minimizar a perda de tempo das crianças fora da escola.
Entendemos a importância das aulas à distância nesse momento de pandemia,
mas destacamos que essas aulas não substituem as aulas presenciais. A convivência
com professor e colegas é de extrema importância na Educação Infantil, o contato físico e
a oportunidade de novas experiências estimulam o desenvolvimento integral das crianças.

322
PARCERIA ESCOLA-FAMÍLIA EM TEMPOS DE PANDEMIA

Os estudos científicos analisando a relação entre escola, professores e famílias são

crescentes, mas na perspectiva de isolamento social ainda é novidade no campo
educacional. Para Machado (2010), a criança compartilha a vida social com o adulto,
porém, possui formas não representacionais de vivenciar suas experiências, apenas vive.
Segundo a autora:

A criança é um ser no mundo permeado de limitações, dadas pela imaturidade de

seu corpo e pela moldura oferecida na convivência com a cultura ao seu redor,
sobre o que é permitido ou não para uma criança por ali, mas é uma pessoa desde
a mais tenra idade apta a dizer algo sobre tudo isso: diz algo em seu corpo,
gestualidade, gritos, choro, expressões de alegria e consternação, espanto e
submissão. Esses dizeres em ação, essas atuações no corpo, mostram-se
repletas de teatralidade: pequenas, médias e grandes performances, ações de
suas vidas cotidianas que encarnam formas culturais no ser total da criança; ações
visíveis e também invisíveis aos olhos do adulto. (MACHADO, 2010, p. 126).

Essa abordagem permite perceber que as crianças exigem aproximação às suas

manifestações corporais, pois elas se comunicam com o corpo.
O Conselho Nacional de Educação (CNE), ao enunciar as recomendações para o
ensino remoto destacou que há maior necessidade da participação dos pais quanto mais
novos forem os filhos. Na Educação Infantil, o foco é aumentar os vínculos para que
práticas pedagógicas possam ser realizadas entre família e criança.
Não basta apenas um bom planejamento alinhado à Base Nacional Comum
Curricular (BNCC), distribuídas e organizadas dentro de uma rotina de estudos. A parceria
entre escola-família, com bons canais de comunicação é fundamental em tempos de
distanciamento social, destacando as regras de participação.
Mara Mansani, que é professora há quase 30 anos, lecionou em vários segmentos,
da Educação Infantil ao 5º ano do Ensino Fundamental, escreveu um artigo para o blog da
Revista Nova Escola, em 17 de agosto de 2020 intitulado:10 dicas para se manter
próximo das famílias mesmo à distância. Nesse artigo, a professora destacou como lidar
com os responsáveis das crianças, que têm um papel importante na continuidade dos
estudos no ensino remoto. A professora destacou que, “fica nas mãos e
responsabilidades dos professores estabelecer essa parceria, que nem sempre estão
preparados ou têm as melhores estratégias e instrumentos. ” O que pode dificultar a
continuidade dos estudos e aprendizagem dos alunos.
O papel que a escola possui na construção dessa parceria é fundamental, a família
deve vivenciar situações que lhes possibilitem se sentirem participantes ativos. Piaget
destaca que:

323
 Uma ligação estreita e continuada entre os professores e os pais leva, pois a muita
coisa que a uma informação mútua: este intercâmbio acaba resultando em ajuda
recíproca e, frequentemente, em aperfeiçoamento real dos métodos. Ao aproximar
a escola da vida ou das preocupações profissionais dos pais, e ao proporcionar,
reciprocamente, aos pais um interesse pelas coisas da escola chega-se até
mesmo a uma divisão de responsabilidades [...]. (PIAGET, 2007, p.50).

Em tempos de distanciamento social, a comunicação entre escola-família está

sendo feita através de whatsApp, redes sociais, plataformas online, telefones e outros
meios. A professora Mara Mansani, em seu artigo supracitado destacou que a
comunicação deve ser clara e objetiva, palavras e termos técnicos devem ser evitados na
comunicação com as famílias.
Estudos na área educacional tem mostrado que a participação dos pais é
fundamental no desempenho escolar das crianças. O Estatuto da Criança e do
Adolescente (ECA), no seu artigo 4º discorre:

É dever da família, da comunidade, da sociedade em geral e do Poder Público

assegurar com absoluta prioridade, a efetivação dos direitos referentes à saúde, à
alimentação, à educação, ao esporte, ao lazer, à profissionalização, à cultura, à
liberdade e a convivência familiar e comunitária. (BRASIL, 1990).

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação também destaca o dever da família com o

processo de escolaridade e a importância de sua presença. O seu artigo 1º destaca o
seguinte discurso:

A educação abrange os processos formativos que se desenvolvem na vida

familiar, na convivência humana, no trabalho, nas instituições de ensino e
pesquisas, nos movimentos sociais e organizações da sociedade civil e nas
manifestações culturais. (BRASIL, 1996).

A educação não é uma tarefa que a escola possa realizar sozinha sem a
cooperação de outras instituições e, a nosso ver, a família é a instituição que mais perto
se encontra da escola. Marchesi (2004) destaca a importância da educação ser
desenvolvida em cooperação com outras instituições, e nesse caso, a família é a
instituição mais próxima da escola. Família e escola tem os mesmos objetivos, colaborar
com o desenvolvimento das crianças. Reis (2007) destaca que:

A escola nunca educará sozinha, de modo que a responsabilidade educacional da

família jamais cessará. Uma vez escolhida a escola, a relação com ela apenas
começa. É preciso o diálogo entre escola, pais e filhos. (REIS, 2007, p. 6).

Uma boa relação entre a família e a escola deve estar presente em qualquer
trabalho educativo. O bom desempenho escolar das crianças deve ser discutido entre
escola e família. A escola deve também exercer sua função educativa junto aos pais,

324
discutindo, informando, orientando sobre os mais variados assuntos, para que em
reciprocidade, escola e família possam proporcionar um bom desempenho escolar e
social às crianças. Sendo assim, faz-se necessário nesse cenário de pandemia que a
escola repense suas práticas pedagógicas, para melhor atender a singularidade das
crianças, o que obriga uma parceria ainda mais centrada com a família, de forma a atingir
os objetivos educativos.
A professora Mara Mansani, ainda destaca que mesmo com muitos anos de
trabalho como professora não se lembra de ter tido formação que orientasse em como
desenvolver essa parceria entre escola e família. A professora relata que:

Precisamos de formações que levem em conta a comunicação, as interações e

relações humanas, entre outros elementos, para criarmos uma cultura de
participação e colaboração entre escolas e famílias.

O artigo da professora supracitada defende alguns cuidados e atenção que

professores podem ter diante da relação escola/família em tempos de pandemia. Entre os
cuidados a professora destaca:

Conversa objetiva e compreensível, tutoriais bem explicado, saber ouvir as

famílias nesse momento tão complicado de pandemia, ter paciência, repetir várias
vezes, ou procurar outra forma de explicar uma dúvida, desenvolver combinados
claros, sugerir uma rotina com as crianças, valorizar a participação das famílias
com elogios, reunir famílias e professores para não perder o sentimento de
coletividade, mesmo que virtuais, isso faz estreitar e criar vínculos.

A pandemia causada pelo novo coronavírus tem nos impostos situações nunca
vividas. Muito se questionou sobre a relevância de praticar a educação remota na
Educação Infantil, mas poucos se aventuram a responder essas questões porque nunca
pensamos e nunca vivemos esse tipo de situação.

AS ATIVIDADES REMOTAS

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, lei nº 9.394, seção II, destaca
que

A Educação Infantil é considerada a etapa da educação básica que tem por

finalidade o desenvolvimento integral da criança de até 5 (cinco) anos, em seus
aspectos físicos, psicológicos, intelectual e social, complementando a ação da
família e da comunidade (BRASIL,1996).

De acordo com Shudo e Sallum (2016), ingressar na escola antes do 1º ano tem
um efeito positivo sobre o desempenho escolar, levando a resultados significativos. A
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), afirma que a Educação Infantil deve assegurar
325
seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento, a saber: conviver, brincar, participar,
explorar, expressar e conhecer-se. Impõe-se o questionamento: Como assegurar estes
direitos em meio a pandemia causada pelo novo coronavírus, e por meio do ensino
remoto? Para Araujo & Reszka (2016), cada vez mais cedo as crianças são iniciadas nas
tecnologias digitas, mas a finalidade em geral é o entretenimento e o brincar.
Em junho de 2020, o Ministério da Educação (MEC), recomendou para as
instituições educacionais que ofereçam ensino remoto para as crianças da Educação
Infantil, e que considerem atividades para estreitar vínculos. A orientação é de que os
educadores criem ambientes lúdicos e diversificados, para que as crianças consigam se
envolver com as aulas e consigam realmente aprender no tempo em que estão
conectadas orientadas pelas suas famílias.
Segundo a Associação Brasileira de Mentoras de Ensino Superior (ABMES):

Aula remota é a dominação dada às aulas que, em meio a essa pandemia de

coronavírus, são oferecidas de forma não convencionais, em função da
impossibilidade da presença nas instituições de ensino.

As aulas remotas são enviadas na forma de atividades ou vídeos, por meio de e-

mails, redes sociais, whatsApp, etc, ou seja, os estudos seguem através da tecnologia.
Contudo, nem todas as escolas estão tecnologicamente preparadas para garantir o
cumprimento dos conteúdos programados, assim como muitas famílias também não têm
disponíveis recursos para acompanhar as aulas enviadas pelos professores.
Com o Parecer nº19 do Conselho Nacional de Educação (CNE), homologado pelo
ministro da Educação Milton Ribeiro, em 09 de dezembro de 2020, no Diário Oficial da
União (DOU), a permissão para atividades remotas no ensino básico e superior em todo o
país estendeu-se até 31 de dezembro de 2021.
De acordo com o Parecer, os sistemas públicos municipais e estaduais de ensino,
bem como as instituições privadas, devem assegurar formas de aprendizagem pelos
estudantes e o registro detalhado das atividades não presenciais.
Para tornar o processo mais claro, em abril de 2020, o Conselho Nacional de
Educação (CNE), aprovou um documento com orientações para as instituições de ensino
durante a pandemia, para a Educação Infantil o documento destaca que:

A orientação para creche e pré-escola é que os gestores busquem uma

aproximação virtual dos professores com as famílias, de modo a estreitar vínculos
e fazer sugestões de atividades às crianças e aos pais e responsáveis. As
soluções propostas pelas escolas e redes de ensino devem considerar que as
crianças pequenas aprendem e se desenvolvem brincando prioritariamente. (CNE,
2020).

326
 Para as crianças da Educação Infantil, o espaço físico é insubstituível, portanto,
mesmo que de forma remota, manter esse vínculo é importante para que o sentimento de
pertencimento do grupo não se perca.

A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) diz que a Educação Infantil deve
ampliar o universo de experiências, conhecimentos e habilidades dessas crianças,
diversificando e consolidando novas aprendizagens, atuando de maneira
complementar à educação familiar.

Diz ainda que cabe ao educador

Refletir, selecionar, organizar, planejar, mediar e monitorar o conjunto das práticas

e interações, garantindo a pluralidade de situações que promovam o
desenvolvimento pleno das crianças. (BRASIL, 2017).

Com isso, as aulas remotas para a Educação Infantil tiveram que ser
ressignificadas, as trocas de experiências foram inovadas, e com o auxílio de lives e
videoconferências professores foram esclarecendo suas incertezas e aderindo ao que
chamamos de “novo normal”.
Partindo da própria Base Nacional Comum Curricular (BNCC) e da imposição do
distanciamento social, cabe à reflexão de que escola e família devem caminhar juntas,
com a mediação tecnológica, de modo a garantir que as ações pedagógicas sejam
realizadas em casa.
As aulas remotas na Educação Infantil seguem com a preocupação do tempo de
exposição das crianças às telas, e com disponibilidade dos pais em orientar as crianças
para desenvolver as atividades. Pensando no contexto remoto, é importante que a escola
garanta experiências que gerem memórias inesquecíveis desenvolvida nos seus lares,
com o acompanhamento das famílias.
O site do Instituto NeuroSaber reúne grandes especialistas para gerar conteúdos
sobre o comportamento e neurodesenvolvimento da infância e adolescente, buscam
capacitar pais, professores e profissionais colaborando para o desenvolvimento das
crianças. Em julho de 2020 foi publicado em sua página, um artigo com o título: Quais são
os métodos para ensino infantil à distância? Nesse artigo, a equipe destaca a importância
do tempo que as crianças ficam em frente às telas, e a dificuldade que a criança tem em
se concentrar fora das aulas presenciais, eles recomendam que o tempo das aulas deve
ser curto, cerca de 30 minutos a 1 hora.
O mais importante entre o tempo de conexão da escola com as crianças é manter a
rotina de rever a professora e os colegas. O artigo destaca que é possível nesse período
propor práticas pedagógicas simples e significativas colaborando com o desenvolvimento
das crianças.
327
 Como recursos para o ensino à distância, os especialistas do site Instituto
NeuroSaber destacam que as videoaulas possibilitam manter a rotina que foi interrompida
pelo distanciamento social, e que as imagens, animações, histórias interativas e jogos
educativos servem de materiais de apoio nesse processo.
Com as escolas fechadas, professores e famílias compartilharam as dificuldades de
desenvolver atividades em casa. Para as crianças é fundamental que exista uma rotina,
isso colabora com o controle das atividades que irão acontecer.

A ideia central é que as atividades planejadas devem contar com a participação

ativa das crianças garantindo às mesmas a construção das noções de tempo e de
espaço, possibilitando-lhes a compreensão do modo como as situações são
organizadas e, sobretudo, permitindo ricas e variadas interações sociais. (DIAS,
2010, p. 13).

Manter a rotina das crianças durante a pandemia do novo coronavírus é de extrema

importância para o seu desenvolvimento e sua autonomia. Em tempos de distanciamento
social, sites que tratam sobre educação divulgaram orientações sobre a rotina das
crianças, trazendo sugestões de leitura, jogos, brincadeiras, destacando também como as
famílias podem colaborar com o desenvolvimento integral das crianças.
A rotina, segundo Mantagute (2008), pode ser definida como uma categoria
pedagógica utilizada nas instituições educativas para auxiliar o trabalho do educador,
sobretudo, para garantir um atendimento de qualidade para as crianças. Assim,
entendemos que as atividades desenvolvidas em casa devem ser realizadas diariamente.
Isso não significa que devemos transformar o dia a dia das crianças em uma planilha, com
atividades rígidas e inflexíveis, mas sim adequar as atividades diárias ao ritmo das
crianças e da organização da família.
O Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (RCNEI), ressalta em
seus documentos que “a criança é um sujeito de direitos e, portanto, deve ser respeitado
e considerado todas as suas diferenças individuais, sociais, étnicas, econômica, culturais,
religiosas etc. (BRASIL, 1998).
O mesmo documento destaca a importância dos processos de construção da
identidade e autonomia das crianças, assim como o conhecimento de mundo orientados
para a construção das diferentes linguagens.
Em pesquisa em sites de educação, em tempos de distanciamento social,
observamos que algumas práticas educativas foram muito sugeridas para os
responsáveis desenvolverem com as crianças no ambiente familiar. Separamos as mais
destacadas e analisamos como elas podem colaborar com o desenvolvimento das
crianças, que neste momento não estão frequentando as escolas de forma presencial.

328
CONTAÇÃO DE HISTÓRIA

A literatura colabora para passar o tempo no momento de distanciamento social.

Para as crianças a leitura em voz alta é essencial para a formação do corpo e da saúde
cognitiva, além de colaborar com o vocabulário. Assim, conforme Collins e Cooper (2005,
p.4):

O conhecimento narrativo é experiencial e adquirido culturalmente. Ele é o melhor

meio disponível para os estudantes organizarem suas experiências e
compreenderem a si mesmos.

Com a contação de histórias as crianças fazem reflexões sobre muitas questões,

despertam o seu interesse e curiosidade, colabora com a comunicação oral interativa, o
seu papel vai além do entendimento da linguagem, pois desperta a imaginação e
sentimentos.

A contação de histórias é um momento mágico que envolve a todos que estão

nesse momento de fantasia. Ao contar histórias, o professor estabelece com o
aluno um clima de cumplicidade que os remete à época dos antigos contadores
que, ao redor do fogo, contavam a uma plateia atenta às histórias, costumes e
valores do seu povo. A plateia não se reúne mais em volta do fogo, mas, nas
escolas, os contadores de história são os professores, elo entre o aluno e o livro.
O ato de contar histórias é próprio do ser humano, e o professor pode apropriar-se
dessa característica e transformar a contação em um importantíssimo recurso de
formação do leitor. (PENNAC, 1993, p. 124).

Desta forma, as possibilidades que o uso da contação de histórias propicia são

inúmeras, além de divertirem as crianças, atingem muitos outros objetivos, entre eles,
instruir, educar e socializar, além de contribuir para o desenvolvendo da sensibilidade das
crianças.
Dentro desse contexto de pandemia, contar história para as crianças colabora para
minimizar as angústias do distanciamento social. Os responsáveis ao lerem para as
crianças proporcionam expectativas, experiências, memórias, e sobretudo imaginação,
favorecendo a construção do conhecimento.

TEATRO DE FANTOCHES

O brincar é um direito e atividade fundamental para o desenvolvimento das

crianças, a imaginação é a melhor brincadeira de uma criança, e por mais simples que
pareça brincar com fantoches pode ser bem divertido. São fáceis de serem
confeccionados, podem ser decorados pelas próprias crianças. Além de divertir as

329
crianças, os fantoches instigam a criatividade e imaginação, além de colaborar com o
raciocínio lógico.
Quando a criança manipula o fantoche ela se comunica e expressa com mais
espontaneidade. Segundo Reis (2004, p. 17):

Fantoche é uma preciosa ferramenta pedagógica moderna, pois a sua abordagem

propicia o desenvolvimento de várias aprendizagens, como a concentração, a
coordenação óculo-manual, a capacidade de observação para além da expressão
oral, da imaginação e do autodomínio.

A criança manipulando o fantoche deixa de ser o centro de todas as atenções,

esse foco passa exatamente para o fantoche. O Guia de Actividades Curriculares Para a
Educação Pré Escolar destaca que:

[…] Através de um fantoche: pode ser superada uma timidez que dificultava a
comunicação. Podem ser expressos sentimentos antes difíceis de exprimir, porque
o fantoche passa a ser o foco da atenção, em vez da criança que o manipula. Ela
fala através dele, fala com ele, e às vezes, atribui-lhe papéis que não têm nada a
ver com a sua caraterização. O processo criativo que envolve a manipulação de
fantoches estimula o desenvolvimento da linguagem e do pensamento e faz com
que a criança aprenda a tomar decisões, a expressar-se, para além de: canalizar a
imaginação infantil; descarregar tensões emocionais; resolver conflitos de ordem
afetivo emocional; ampliar as experiências; ampliar o vocabulário; desenvolver a
atenção, a observação, a imaginação, a percepção da relação entre causa e
efeito, a percepção do BEM e do MAL, de outros valores e o interesse por histórias
e teatro. (DIREÇÃO GERAL DO ENSINO BÁSICO E SECUNDÁRIO, 1998; P.55 E
56).

O fantoche é um aliado para o desenvolvimento da concentração, expressão oral e

autodomino. Leenhardt (1997), destaca que através do fantoche a criança consegue
mostrar o que sente sem se sentir observada e julgada pelos outros, o autor destaca
ainda que a criança quando manipula o fantoche colabora para desenvolver sua
expressão pessoal e aperfeiçoamento de habilidades.
Em suma, em tempo de distanciamento social, podemos referir que o fantoche
colabora para que as crianças libertem o seu Eu sem medo, uma vez que transfere seus
atos aos fantoches. Essa brincadeira com o fantoche pode propiciar um momento de
interação entre a família e a criança, fortalecendo os laços de afeto, e desenvolvendo a
habilidade de expressão das crianças.

MÚSICA

A presença da música na vida das pessoas é incontestável. Na Educação Infantil a

música contribui para o desenvolvimento das crianças, às vezes inicia-se no ventre
materno. Em algumas brincadeiras infantis as crianças usam a música como forma de

330
expressão e para estabelecer regras, relações sociais, diversão e aprendizagem. A
música é muito importante na rotina das crianças, seja ela na escola ou na família.
Em tempos de distanciamento social a música pode favorecer a saúde mental das
crianças, pois estas, de maneira geral, expressam as emoções mais facilmente pela
música do que pelas palavras. A música se encontra presente na rotina das crianças, seja
na hora do almoço ou do lanche, as crianças e os professores fazem uso de cantos
repetitivos. A família pode incorporar isso na rotina da criança no sentido de criar um clima
relacional gostoso em tempos de pandemia, e favorecer positivamente o psicoemocional
da criança.
Em tempos de distanciamento social a música pode possibilitar a interação das
crianças com o mundo do adulto. Em relação a isso o Referencial Curricular Nacional da
Educação Infantil (1998) explica que:

O ambiente sonoro, assim como presença da música em diferentes e variadas

situações do cotidiano fazem com que os bebês, e crianças iniciem seu processo
de musicalização de forma intuitiva. Adultos cantam melodias curtas, cantigas de
ninar, fazem brincadeiras cantadas, com rimas parlendas, reconhecendo o fascínio
que tais jogos exercem. (Brasil, 1998. p.51).

Loureiro (2008) explica que o aprendizado da música deve ocorrer de forma

prazerosa, a autora destaca a possibilidade de contextualizar com alguma atividade,
colaborando para desenvolver outras potencialidades das crianças. Na Educação Infantil
existem inúmeras possibilidades de se trabalhar a música e os benefícios que ela pode
oferecer, com um trabalho criativo e com orientação dos professores, as famílias podem
estimular a criança a aprender mais e de forma contextualizada.

PINTURA

As artes visuais é um elemento indissociável da cultura e da sociedade, a escola

deve-se atentar para a arte como meio de aprendizagem e área do conhecimento. Na
Educação Infantil a pintura tem como objetivos proporcionar que as crianças conheçam
diferentes movimentos gestuais, visando a produção de marcas gráficas. Possibilita
também fazer uso de diferentes materiais, texturas e espessuras. A criança ao tocar o
papel com o pincel ou com suas próprias mãos aprimora a sua coordenação motora,
desenvolve formas através da sua imaginação, e ainda se diverte.
Em tempos de distanciamento social as escolas de Educação Infantil sugeriram
como prática pedagógica a pintura para as crianças desenvolverem com as famílias no
ambiente de casa, pois o material para essa prática pedagógica é de fácil acesso, e os
professores conseguem facilmente orientar as famílias.
331
 De acordo com o Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil (1998):

As artes visuais expressam, comunicam e atribuem sentido a sensações,

sentimentos, pensamentos e realidade por meio da organização de linhas, formas,
pontos, tanto bidimensional como tridimensional, além de volume, espaço, cor e
luz na pintura, no desenho, na escultura, na gravura, na arquitetura, nos
brinquedos, bordados, entalhes etc. Oferecer atividades de pintura nesse
momento de pandemia pode colaborar com o estado emocional das crianças.

Ainda:

Educar pela arte é um movimento educativo e cultural que pensa no ser em sua
plenitude, um ser completo, que tem valorizados seus aspectos intelectuais,
emocionais, morais e estéticos, com a finalidade de incentivar a individualidade em
harmonia com a coletividade do grupo social do qual faz parte (Nascimento, 2009).

Na vida da criança os desenhos estão presentes no chão, nas paredes, ou

utilização de outros materiais.

Os professores podem propor para as famílias situações que levem as crianças a

aprimorarem suas expressões e percepções, colaborando com o desenvolvimento
de observar, ver, sentir, tocar e fazer (Nascimento, 2009).

Os responsáveis podem produzir as tintas artesanalmente junto com as crianças

com uso de urucum, pó de café, açafrão, Volpini confirma que as tintas:

[...] podem ser elaboradas artesanalmente a partir de seu elemento básico, as

resinas acrílicas ou as resinas polivinílicas, a popular cola branca. Sua composição
inclui ainda o emprego de cargas ou espessantes, ou seja, um material neutro
para dar corpo às tintas, como o talco, o pó de mármore, a areia superfina, o
feldspato, os diversos argilitos ou, também, material já sintético, como o gel
acrílico transparente. A cor advém dos pigmentos desejados, que podem ser à
base de terras, argilas, argilitos, corantes naturais (anil, 12 cafés, urucum,
jenipapo, betume etc.), óxidos e corantes minerais, além dos sintéticos, já
disponíveis em comércio. (VOLPINI, 2009, p.33).

Os suportes podem ser papelões, madeiras, paredes, chão, entre outros.

Desenvolver pinturas com as crianças colabora para inovar suas ações, e construir
histórias com diferentes personagens e paisagens, mesmo sem seguir uma narrativa
linear. A representação e expressão por meio da pintura são incentivos para as crianças
soltarem a imaginação.
Manter o bem-estar das crianças e garantir sua evolução em tempos de isolamento
social é possível com parcerias entre escola-família. As crianças precisam ter garantido os
objetivos de aprendizagem e desenvolvimento dos campos de experiências da Base
Nacional Comum Curricular (BNCC), adequando-os ao atual cenário de isolamento social.
Ter clareza da intencionalidade pedagógica em cada vivência e a compreensão de como
a família poderá proporcionar o desenvolvimento das atividades garante o seu
332
desenvolvimento e não deixa perder o vínculo com a escola, contando de que dias
melhores virão.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

No decorrer deste artigo, buscamos compreender a Educação Infantil no cenário do

distanciamento social imposto pelo novo coronavírus, várias discussões foram levantadas
nesse período sobre essas aulas remotas. As práticas pedagógicas nessa modalidade
passaram a ser desenvolvidas em casa com o apoio das famílias.
Mesmo com todos os desafios para que as práticas educacionais sejam realizadas,
entendemos a importância das aulas remotas para as crianças, pois elas garantem o
vínculo com a escola, professores e colegas, porém é possível que isso aconteça devido
a participação das famílias, a escola precisa estar atenta para que as práticas
pedagógicas sugeridas possam ser realizadas entre família e criança. O papel da escola é
de construir uma pareceria, para garantir o desenvolvimento das crianças nesse período
de distanciamento social, portanto, manter uma comunicação clara e objetiva é o ideal,
usando variados canais de comunicação.
Dar continuidade ao desenvolvimento integral das crianças em tempo de
distanciamento social envolve em criar uma rotina, estreitando os laços entre escola-
família. As instituições educacionais devem orientar as famílias para oferecer um
ambiente lúdico e diversificado, para que as crianças consigam se envolver com as aulas
e consigam realmente aprender no tempo em que estão conectadas.
Embora haja uma grande variação de sugestões de atividades sendo divulgada
pelas escolas e nas redes sociais para desenvolverem com as crianças no período de
distanciamento social, podemos observar que algumas são recorrentes como a contação
de história, teatro de fantoches, música e pintura, entendemos como cada prática
pedagógica pode propiciar um momento de interação entre a família e a criança,
fortalecendo os laços de afeto e colaborando para um desenvolvimento integral, mesmo
em tempo tão sombrio de distanciamento social.

333
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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335
 DANÇA NA ESCOLA: UMA DISCUSSÃO SOBRE GÊNERO

ELIETE CORDEIRO LAMEIRÃO FRANCO

RESUMO
O presente artigo tratará a respeito da dança na escola, realizando uma discussão principalmente a respeito
do gênero. É preciso dar importância às atividades elaboradas a partir das linguagens artísticas, pois ao
mesmo tempo que põem em ação, empenham por completo as energias das crianças, sendo este um
convite para o aprendizado, a criação lúdica, a percepção, intuição, raciocínio, flexibilidade e sensibilidade,
e todos esses fatores são condições fundamentais para a aprendizagem. As linguagens artísticas como a
música, dança e o canto, as artes visuais, a arte literária e tudo que se refere à expressão corporal não são
apenas aulas extras, como geralmente são trabalhadas, mas partes fundamentais para o desenvolvimento
humano que abordaremos mais tarde. Visando proporcionar à criança e ao jovem o desabrochar
harmonioso de todas as suas capacidades, interligando as esferas física, emocional e espiritual em sua
concepção de homem, sem analisar especificamente o gênero.

Palavras-Chave: Dança; Escola; Gênero.

INTRODUÇÃO

A arte não nasceu adulta e armada do cérebro de Zeus: Formou-se lentamente na

consciência e na ação humana; e nunca, nem mesmo nos mais grosseiros
impulsos operativos do primitivismo, houve um ato separado da consciência do
ato, do sentido ainda que apenas inicial da sua historicidade intrínseca. (Giulio
Argan).

Este artigo tem por objetivo incentivar os professores a tratarem a respeito da

dança na escola, principalmente analisando os gêneros, incentivando os alunos a
inovarem e aproveitarem a fase de brincadeira, transformando suas aulas - às vezes
monótonas - em algo envolvente e alegre, trazendo algo prazeroso, tanto para si, como
para os alunos. Pode-se então, perceber o rico universo repleto de particularidades
autênticas e originais que a criança oferece por intermédio de suas criações plásticas,
canções e fábulas a elas apresentadas, expressões corporais e brincadeiras que,
posteriormente, após rabiscos, desenhos e expressões lúdicas, se tornarão letras,
números e palavras. Todas as atividades vivenciadas pela criança em sua fase pré-
escolar poderão lhe possibilitar um desenvolvimento da motricidade em todo seu
336
processo, principalmente se essas atividades forem contínuas durante o decorrer de sua
vida estudantil.
Diante de diversos fatores, percebe-se que a arte não tem uma definição ou
significado único e específico, pois a cada tempo ou sociedade ela toma uma forma, uma
importância. Justamente por essas múltiplas funções vem adquirindo maior significado
para a Educação. Conforme o RCN (Referencial Curricular Nacional, 1998), a Arte possui
várias formas de linguagens que formam um conjunto de diferentes tipos de
conhecimento, visando a criação de significações que exercem, fundamentalmente, a
constante possibilidade de transformação do ser humano. Segundo os estudos e os
PCNs, as linguagens artísticas podem ser divididas da seguinte maneira: Artes Visuais,
Dança, Música, Teatro e Literatura, estas que serão de grande valia no decorrer da
presente pesquisa.
O presente estudo dá continuidade a um processo que não se esgota nestas
páginas, mas que se abre, em ideias, para outras formas de se realizar a tarefa do ensinar
a ler e a escrever de maneira mais prazerosa, principalmente analisando a dança, uma
atividade tão criativa e feliz.

GÊNERO

Alguns estudos enfatizam que gênero é um conceito formulado inicialmente pelas

ciências sociais para analisar a sociedade, levando em consideração as diferenças, as
desigualdades e as relações de poder existentes entre homens e mulheres na vida
pública e privada. O conceito foi construído para explicar as diferenciações entre os sexos
que constituem as identidades, os papeis sociais e as preferências sexuais dos sujeitos.
A partir dessa perspectiva, os estudos sobre gênero ponderam que as
desigualdades sociais observadas nas relações intersexos resultam do ensino e da
transmissão das expectativas que instituições como a família, a escola, a igreja e as
organizações profissionais têm sobre o comportamento e os papeis tradicionais dos
gêneros. Alguns estudos enfatizam que gênero é um conceito formulado inicialmente
pelas ciências sociais para analisar a sociedade, levando em consideração as diferenças,
as desigualdades e as relações de poder existentes entre homens e mulheres na vida
pública e privada. O conceito foi construído para explicar as diferenciações entre os sexos
que constituem as identidades, os papeis sociais e as preferências sexuais dos sujeitos.
A partir dessa perspectiva, os estudos sobre gênero ponderam que as desigualdades
sociais observadas nas relações intersexos resultam do ensino e da transmissão das
expectativas que instituições como a família, a escola, a igreja e as organizações
profissionais têm sobre o comportamento e os papeis tradicionais dos gêneros.
337
 O cotidiano mostrou-se rico para nossa pesquisa, pois os meninos e meninas
expressam comportamentos referentes aos gêneros na perspectiva das relações entre
ambos. Expressões de gênero surgiam no meio de uma roda de histórias, no jeito de
meninos e meninas contarem histórias, nas brincadeiras dirigidas pela professora, nas
brincadeiras não dirigidas, nas cores ou materiais que utilizavam para fazer atividades,
nas refeições, no lugar em que se sentavam na hora das refeições, no banheiro, nas
brincadeiras de casinha, na escolha de parceiros e parceiras para as brincadeiras, enfim,
as expressões de gênero estavam presentes em tudo há tempos. Um exemplo muito bom
foi que houve um dia em que um dos meninos foi à escola com uma camiseta rosa. Assim
que chegou os seus colegas já começaram a debochar e rir, dizendo: “Olha! O Léo tá com
camiseta de menina! ” Nesta hora o aluno olhou para todos e respondeu: “Eu não sou
menina! ” E fica muito contrariado com a atitude deles. Neste ponto, a professora interferiu
falando com todos que não é porque a cor é rosa que só as meninas podem usar e que
esta camiseta, ficou muito linda no Léo. Nesta hora pudemos perceber que esta atitude é
uma espécie de herança da sociedade em que vivem. Para que ocorra uma mudança na
sociedade o educador tem papel fundamental quando faz a intervenção na hora certa
para mudar este quadro.
Observarmos com atenção as brincadeiras, e pudemos perceber há a
discriminação de gênero já com os brinquedos, pois em sua maioria são separados para
os meninos e as meninas. São brinquedos desmontáveis, com múltiplos usos, peças
utilizadas para a construção de casinhas, carrinhos ou outras edificações.
O manuseio sistemático de brinquedos como esses, associados ao pensamento
racional desenvolvido por esses tipos de atividades, possibilitam ao menino maior
facilidade com quaisquer outros equipamentos, mesmo os que nunca explorou
diretamente. Além disso, é comum haver o incentivo do adulto para que o menino tente,
experimente, ajude, conserte, manipule os mais diferentes objetos e materiais. Por outro
lado, geralmente as meninas são menos incentivadas a realizarem essas atividades e
brincam com brinquedos que demandam mais conservação e cuidados (como as
bonecas), do que manipular o montar-desmontar, experimentar montar de outro jeito. As
brincadeiras das meninas desenvolvem mais outras capacidades, o que é uma das
possíveis explicações para a imensa concentração de mulheres em profissões que
envolvem assistir/cuidar de outra pessoa.
Portanto, as experiências e os conhecimentos prévios de meninos e meninas são
diferentes. Essa constatação é importante, pois indica que, para propiciar condições de
igualdade no aprendizado de conteúdos que envolvem atividades precisamos estar
atentos e dedicar mais tempo para ensinar e incentivar as meninas a manipular os
materiais de trabalho em sala de aula.
338
 É preciso enfrentar, inclusive, as barreiras que as próprias alunas apresentam,
como: "não tenho jeito para isso", ou "não consigo", "tenho medo de quebrar", "não gosto
desse tipo de atividade", "é muito difícil". Nesse caso, é necessário discutir as atitudes
para assegurar o aprendizado. Se as meninas se colocam dessa forma frente aos
desafios, é muito difícil que possam de fato aprender ou enfrentar suas dificuldades. A
intervenção diferenciada do professor aqui é fundamental, assim como, de forma inversa,
intervir junto aos meninos mais intensamente nas atividades de ler/escrever poesias, por
exemplo. O desenvolvimento dos papéis de gênero e a construção da identidade são
socialmente construídos e aprendidos desde o nascimento, com base em relações sociais
e culturais que se estabelecem a partir dos primeiros meses de vida, mas é na educação
infantil que a criança começa a perceber a diferença entre o feminino e o masculino. A
família e o professor assumem um papel importante neste processo, pois eles servirão de
referência a esta construção.
Na educação infantil esta construção de papéis e de identidade ocorre visivelmente
por meio das atividades lúdicas e pelas contingências que envolvem a situação do
brinquedo, como a estimulação por parte das professoras em relação à forma de brincar e
restrições em relação ao ambiente do brinquedo. Acredita-se que na medida em que a
criança desenvolve o conceito de gênero, ela também aprende o que acompanha ou deve
acompanhar cada gênero em específico. Por isso, nessa fase a criança costuma atribuir
uma série de valores de certo e errado para os comportamentos de papel sexual, como,
por exemplo, menino brinca com carrinho e menina com bonecas. Portanto, a sexualidade
deve ser vista como uma construção social.
Estas questões de gênero e sexualidade, normalmente não são discutidas nem
exploradas pela escola, as famílias são resistentes a este assunto e muitos professores
não são preparados, nem foram formados para abordar tais questões, sendo elas um tabu
no campo familiar e educacional.
Em pesquisas realizadas no Brasil, observa-se que os professores, mesmo sem
perceberem, acabavam reforçando comportamentos estereotipados sexualmente, como
por exemplo, quando uma professora solicita a presença da auxiliar junto aos meninos
durante a rodinha, porque eles estão sempre agitados, diferente das meninas que são
mais calmas. De acordo com especialistas da área, os estereótipos relacionados ao
gênero são muito discriminatórios, pois já está impregnado na sociedade que meninos
são mais agressivos e agitados, enquanto as meninas são mais frágeis e sentimentais, e
tais comportamentos são representados dentro da escola.
Alguns professores tomam para si a tarefa de orientar o comportamento sexual das
crianças, especialmente o dos meninos, garantindo que sigam o padrão o correto, não
utilizando maquiagens, nem roupas e comportamentos femininos. Existe uma visão
339
estereotipada sobre os papéis socialmente aceitos e recomendados para meninos e
meninas, levando os professores a designar tarefas específicas e assumir condutas
distintas na relação com meninos e meninas.
A construção da identidade e do gênero são vividas pelas crianças da educação
infantil através das brincadeiras, das palavras, dos gestos, das atividades reconhecidas
como masculinas e femininas. Por meio das brincadeiras, as crianças internalizam e
reproduzem as relações estabelecidas por homens e mulheres, sendo que algumas são
caracterizadas pela reprodução de estereótipos socialmente atribuídos aos gêneros. A
este respeito, acredita-se que a atividade lúdica é identificada como fundamental para o
desenvolvimento infantil, pois permite à criança integrar várias dimensões de sua
identidade, assimilar a realidade e vivenciar papéis. Sendo assim, o professor e
professora da educação infantil, devem estar muito bem preparados para trabalharem
estes conceitos em sala de aula com crianças tão pequenas, pois embora já tenham
constituído o núcleo de sua identidade de gênero até os três anos de idade, a construção
da identidade de gênero é um processo que se desenvolve por toda a vida.

A pedagogia e o currículo devem ser compreendidos a partir de sua intrínseca

relação com as questões históricas, políticas e culturais, todas elas envolvidas nas
tramas do poder, no sentido que lhe confere. Foucault (1992).

Para Giroux e McLaren (1995:144), a pedagogia está presente em qualquer lugar

em que o conhecimento seja produzido.

Em qualquer lugar em que existe a possibilidade de traduzir a experiência e

construir verdades, mesmo que essas verdades pareçam irremediavelmente
redundantes, superficiais e próximas ao lugar-comum.

Da mesma forma, podemos dizer que o currículo, assim como as demais práticas
e/ou objetos culturais trabalha no sentido de produzir os sujeitos.
Segundo Tomaz Tadeu da Silva (1995, p.195):

O currículo não é, assim, uma operação meramente cognitiva, em que certos

conhecimentos são transmitidos a sujeitos dados e formados de antemão. O
currículo tampouco pode ser entendido como uma operação destinada a extrair, a
fazer emergir, uma essência humana que pré-exista à linguagem, ao discurso e à
cultura. Em vez disso, o currículo pode ser visto como um discurso que, ao
corporificar as narrativas particulares sobre o indivíduo e a sociedade, nos constitui
como sujeitos – e sujeitos também muito particulares.

O Feminismo foi, sem dúvida, um importante movimento social que começou a ter
visibilidade no final do século XIX com o sufragismo. Posteriormente (final da década de
60) o movimento, no processo que passou a ser considerado como segunda onda do
feminismo, se expandiu para além do seu sentido reivindicatório, não só exigindo a
340
igualdade de direitos, em termos políticos e sociais, mas constituindo-se também em
crítica teórica. Obviamente este não foi um movimento isolado, mas somou-se a outros
movimentos igualmente importantes, como os movimentos estudantis, negros e outros,
principalmente nos Estados Unidos, Inglaterra, Alemanha e França. Stuart Hall (1997,
p.49-50) mostra que o Feminismo introduziu aspectos inteiramente novos na sua luta de
contestação política, na medida em que abordou temas como família, sexualidade,
trabalho doméstico, o cuidado com as crianças, etc. Além disso.
Os estudos de gênero não se limitam, portanto, aos estudos de/sobre mulheres
mas incluem também a discussão em torno da construção das masculinidades,
problematizando de que forma elas têm sido colocadas em discurso, como apontam os
trabalhos de Connel (1995), Corrigan, Connel e Lee (1985), Heward (1988), Messner
(1992 b), Morrel (1994), Kibby (1997), Louro (1995) e Peres (1995), entre outros.
No entanto, o conceito de gênero tem sido utilizado de diversas maneiras, às vezes
de forma equivocada ou mesmo banalizada, como argumenta Maria Jesús Izquierdo
(1994). Alguns trabalhos, por exemplo, apresentam enfoques neutralizantes e fixos,
colocando o conceito de gênero como sinônimo de papéis sexuais, estereótipos sexuais
ou de identidades sexuais. É o caso do Referencial Curricular Nacional para a Educação
Infantil, em seu volume 2 (Brasil, 1999, p. 17-20), ao afirmar que por volta dos cinco e seis
anos a questão de gênero ocupa papel central na construção da identidade e que ocorre
uma separação espontânea entre meninos e meninas. Pode-se perceber nesta afirmação
um enfoque essencialista, através da naturalização dos comportamentos de meninos e
meninas, desconsiderando assim as construções históricas, sociais e culturais que levam
a este tipo de situação. Desta forma, o documento parece não estar preocupado em
contemplar as discussões mais recentes na área dos estudos de gênero, uma vez que se
refere ao conceito de papéis, estereótipos, identidade sexual e gênero sem a devida
problematização. Mesmo quando o ambiente é flexível quanto às possibilidades de
exploração dos papéis sociais, os estereótipos podem surgir entre as próprias crianças,
fruto do meio em que vivem, ou reflexo da fase em que a divisão entre meninos e meninas
torna-se uma forma de se apropriar da identidade sexual (Brasil, 1999: 42).
“Muitas autoras e autores têm afirmado a limitação do conceito de papéis, pois os
mesmos não permitem uma discussão mais ampla a respeito de poder, violência e
desigualdade”. (Scott, 1995; Louro, 2003, Costa, 1994).
Um dos problemas relacionados à abordagem de papéis, é que estes se
restringem a formas muito específicas (como por exemplo, o papel de esposa, de mãe),
sendo usados para se referir a um ideal normativo de comportamento ou mesmo designar
estereótipos de papéis em relação ao homem e à mulher.

341
 Lia Zanota Machado (1992:26) observa que “o conceito de gênero supera o de
papel sexual, por sua demarcação mais frontal contra o determinismo biológico”. O
mesmo pode ser dito em relação ao conceito de estereótipo, pois como assinala Tomaz
Tadeu da Silva (1997: 21) em seu artigo A poética e a política do currículo como
representação, a noção de estereótipo, ao contrário da noção de representação
enfatizada pela análise cultural, está focalizada na representação mental. Nesse
movimento individualizante, deixa-se de focalizar, precisamente, aquilo que na análise
cultural é central: a cumplicidade entre representação e poder. Nessa perspectiva, o
estereótipo é combatido por uma terapêutica da atitude. Sem negar que a mudança de
atitude possa ter algum papel numa estratégia política global, o interesse da análise
cultural está centrado nas dimensões discursivas, textuais, institucionais da representação
e não nas suas dimensões individuais, psicológicas.
É importante assinalar que a categoria “gênero” tem passado por significativas
transformações, possibilitando-lhe assim um caráter mais dinâmico. A princípio, vinculada
a uma variável binária arbitrária, que reforçava dicotomias rígidas, passou a ser
compreendida como uma categoria relacional e contextual, na tentativa de contemplar as
complexidades e conflitos existentes na formação dos sujeitos. No entanto, ao invés de
ser encarada como uma desvantagem, estas ressignificações do conceito, extremamente
necessárias, trazem uma maior vitalidade para a compreensão das relações de gênero.
Para Sandra Harding (1993, p.11) é possível aprender a aceitar a instabilidade das
categorias analíticas, encontrar nelas a desejada reflexão teórica sobre determinados
aspectos da realidade política em que vivemos e pensamos, usar as próprias
instabilidades como recurso de pensamento e prática. As categorias analíticas feministas
devem ser instáveis - teorias coerentes e consistentes em um mundo instável e incoerente
são obstáculos tanto ao conhecimento quanto às práticas sociais. Tal instabilidade nos
remete também ao conceito de identidade, pois este tem sido formulado a partir de
diferentes abordagens teóricas. Algumas interpretações que buscam explicar como se
produzem as identidades de gênero ou mesmo as identidades sexuais, se baseiam em
estruturas de interação muito restritas (a esfera familiar, por exemplo), ignorando o fato de
que as relações de gênero estão conectadas a outros sistemas sociais, econômicos,
políticos ou de poder, como salienta Joan Scott (1995).
Nota-se no decorrer dos estudos que, os mesmos voltados para a educação da
criança pequena têm aumentado consideravelmente nos últimos anos, porém grande
parte deles remete-se principalmente às questões de desenvolvimento motor, afetivo e
cognitivo da criança, bem como a questões mais ligadas à formação de profissionais,
propostas pedagógicas e curriculares e políticas públicas para a faixa etária de zero a seis
anos. Muitos desses trabalhos são relatos de experiências vivenciadas no cotidiano das
342
escolas infantis, porém não chegam a tratar das relações de gênero ali presentes. Nota-
se, portanto, que a produção acadêmica brasileira carece de estudos nesta área. Como
refere Fulvia Rosemberg (1990, 1994), pouco se escreveu sobre a educação de meninos
e meninas, principalmente na educação infantil. Ela observa que alguns trabalhos têm se
limitado a discutir a relação professor/ex-aluno/a ou então o sexíssimo nos livros
didáticos.
Marina Subirats (1988, 1995) observou que na Espanha há poucos estudos sobre
relações de gênero na escola. Ao pesquisar turmas de crianças entre 4 e 6 anos de idade,
procurou mostrar que, desde a escola infantil, a criança aprende a desvalorizar todos as
atividades consideradas femininas. Através da análise dos registros verbais das
professoras, constatou que o gênero feminino era afetado por uma negação constante,
desde a linguagem utilizada, referindo-se às crianças sempre no masculino, até mesmo à
negação sistemática de toda e qualquer conduta que pudesse ser identificada com
comportamentos considerados “femininos”. Ela concluiu que a suposta igualdade
existente na escola não surgia pela integração das características presentes em ambos os
gêneros, mas pela negação ou exclusão de um deles. A autora afirma que é preciso
aguçar o olhar para perceber novas formas de discriminação, que têm se tornado cada
vez mais sutis. Os estudos de Naima Browne e Pauline France (1988), desenvolvidos na
Inglaterra, enfatizam o quanto sexismo e racismo se manifestam nas ações, na
representação visual dos sexos e na utilização da linguagem. Browne, por exemplo,
analisa a história do atendimento às crianças desde o século XIX até a década de 70,
procurando demonstrar como algumas teorias científicas têm se preocupado em explicar
as diferenças entre pessoas ou grupos tomando como base a herança biológica ou o
ambiente. Elas observam ainda que desde o berçário as crianças são tratadas de forma
diferente em função do sexo, listando uma série de áreas ou situações em que isto se dá.
Em relação ao choro, por exemplo, as autoras observam que os bebês masculinos são
atendidos mais rapidamente quando choram, uma vez que muitas atendentes acham que
meninos não devem/podem chorar, tratando, desta forma, de suprir as suas
necessidades. Já o choro das meninas, ao contrário, é mais tolerado.
Valerie Walkerdine (1989, 1995) também traz uma importante contribuição para o
entendimento das questões de gênero e poder presentes nas escolas infantis. Em sua
análise, feita em algumas escolas inglesas, observou que os meninos costumavam
assumir, através da linguagem, uma posição de autoridade frente às meninas, e também
entre eles, através da competitividade. Estes estudos nos permitem observar o quanto os
comportamentos são construídos a partir das concepções presentes numa dada
sociedade, determinando assim efeitos de verdade que vão constituir os indivíduos.

343
 Com relação à identidade de gênero e à identidade sexual também é possível
entender que estas são plurais e estão em constante transformação. Tais identidades,
embora intimamente relacionadas, não são uma só “coisa”. Para Guacira Lopes Louro
(2003), enquanto a identidade de gênero liga-se à identificação histórica e social dos
sujeitos, que se reconhecem como femininos ou masculinos, a identidade sexual está
relacionada diretamente à maneira com que os indivíduos experenciam seus desejos
corporais, das mais diversas formas: sozinhos/as, com parceiros do mesmo sexo ou não,
etc. Débora Britzman (1996:74) mostra que as identidades sexuais não são fixas, nem se
instalam de forma automática nos indivíduos, mas vão se construindo ao longo da vida,
pois, segundo esta autora, a identidade sexual está sendo constantemente rearranjada,
desestabilizada e desfeita pelas complexidades da experiência vivida, pela cultura
popular, pelo conhecimento escolar e pelas múltiplas e mutáveis histórias de marcadores
sociais como gênero, raça, geração, nacionalidade, aparência física e estilo popular.
Tanto as identidades de gênero quanto as identidades sexuais podem ser caracterizadas
pela instabilidade, sendo, portanto, passíveis de transformações. Desta forma, torna-se
temerário estabelecer um momento determinado para que as identidades de gênero e as
identidades sexuais sejam “instaladas” ou “assentadas” nos indivíduos (Louro, 2003).
Desde que nascemos, estamos nos constituindo como sujeitos, com múltiplas identidades
(de gênero, de etnia, religiosas, sexuais, etc), embora muitas vezes estes aspectos sejam
ignorados, sendo vistos apenas sob a perspectiva essencialista.
A sexualidade, por exemplo, tem sido colocada como central à nossa existência,
como é possível depreender do Referencial Curricular Nacional para a Educação Infantil,
ao afirmar que ela “tem grande importância no desenvolvimento e na vida psíquica das
pessoas, pois independentemente da potencialidade reprodutora, relaciona-se com o
prazer, necessidade fundamental dos seres humanos” (Brasil, 1998, p.17).
Esse discurso naturalizante e universal em torno da sexualidade tem produzido
poderosos efeitos de verdade. No entanto, pode-se observar que a sexualidade, embora
tendo como suporte um corpo biológico, deve ser vista como uma construção social, uma
invenção histórica, pois o sentido e o peso que lhe é atribuído são modelados em
situações sociais concretas. A sexualidade é tida como “a verdade definitiva sobre nós
mesmos e sobre nossos corpos: ao invés disso, ela nos diz algo mais sobre a verdade da
nossa cultura”. A sexualidade tem sido alvo de constante controle por parte da família, da
escola e dos diversos aparatos culturais, incluindo-se aqui os livros didáticos e
paradidáticos, como nos mostra o exemplo a seguir:

Meninos de pré-escola que apresentam comportamento feminino, ou que só

gostam de brincar com as meninas, devem ser incentivados de maneira gentil,
mas firme a participar das atividades tipicamente masculinas. Os meninos que
344
 apresentam trejeitos femininos muito acentuados, além das atitudes tomadas pela
escola, devem ser encaminhados para tratamento psicológico. (Suplicy, 1990:77).

“É possível observar que mesmo tendo sido colocada em discurso de forma tão
intensa nas últimas décadas, ela mais do que nunca tem sido vigiada e controlada”.
(Felipe, 1998). Em relação à escola, por exemplo, muitas/os educadoras/es têm tomado
para si a responsabilidade de atuarem como “vigilantes” da sexualidade infantil, na
tentativa de moldarem os comportamentos que consideram mais apropriados para
meninos e meninas.

DANÇA

Toda ação humana envolve a atividade corporal. A criança é um ser em constante

mobilidade, e utiliza-se dela para buscar conhecimento de si mesma e daquilo que
a rodeia, relacionando-se com objetos e pessoas. A ação física é necessária para
que a criança harmonize de maneira integradora as potencialidades motoras,
afetivas e cognitivas. (RCN, 1998, p.67).

Portanto, a primeira forma de aprendizagem da criança é através da ação física, e

a motricidade está ligada à atividade mental. A dança normalmente é vista, em nossas
escolas, somente como forma de apresentação nas festinhas de fim de ano.
Como afirma Freire (1997).

Raramente atividades são desenvolvidas através dos movimentos corporais, ou

seja, há uma ruptura drástica na fase de escolarização, pois, antes - na fase da
educação Infantil - pulavam amarelinha fazendo contas, encontravam seus pares
numerais ao ditar da professora, as crianças aprendem construindo casas de
papelão, veem copos plásticos se transformarem em objetos; pedaços de madeira
virarem mesas. Assim, e com várias sucatas as crianças vão dando vida à
imaginação e, paralelamente, constroem seu conhecimento.

Além disso, evidencia-se o trabalho com noções de tempo, espaço e características

físicas do objeto.
Ainda para o autor supracitado, respeitar a atividade corporal é garantir que a
criança viva com intensidade e alegria. Antes, entretanto, havia um movimento lúdico em
sua aprendizagem, mas atualmente o mais importante é quando o caderno está cheio,
privilegiando-se a quantidade em detrimento de exercícios criativos e prazerosos. O
corpo, por muito tempo, foi e muitas vezes ainda é considerado apenas em seu aspecto
biológico, ou seja, em seus aspectos anatómicos e fisiológicos, porém, segundo Freire
(1997), ele pode ser considerado um valioso recurso pedagógico, associando a ação
física à mental. Hoje se sabe que há de se ter o respeito pelo corpo, enquanto fenómeno
inteligente. Este passa pela busca de uma nova concepção de educação, em que se
rompe com práticas opressoras e individualistas, e volta-se para o coletivo, para a
345
importância da experiência motora, propiciando o desenvolvimento expressivo, que é
fundamento da criação estética e da arte no processo de produção do conhecimento.
Pactuamos, portanto, com as palavras do artista Arnaldo Antunes:

O corpo existe e pode ser pego. É suficientemente opaco para que possa velo. Se
ficar olhando anos você pode ver crescer o cabelo. O corpo existe porque foi feito.
Por isso tem um buraco no meio. O corpo existe, dado que exala cheiro. E em
cada extremidade existe um dedo. O corpo se cortado espirra um líquido
vermelho. O corpo tem alguém como recheio (ANTUNES, 1993, p. 23).

Assim, como desprezar este elemento que pulsa, que tem vida e pede movimento?

DANÇA E GÊNERO NA ESCOLA

A ilusão da dança, a representação, se organiza numa abstração básica que gera

um movimento vital, não auto expressivo, mas auto representativo, pois que parece brotar
do sentimento, mas brota de uma intenção. Entretanto, esses movimentos e tensões –
espaciais, corpóreas e de dança – intencionalmente projetados e representados não
contradizem o momento da unidade presente na compreensão da dança como totalidade
vivida?
E a possibilidade de autoexpressão está totalmente excluída no fazer dança, em
todos os seus níveis e formas, considerando-se aqui, a dança que se apreende, a dança
que se expressa no quotidiano por prazer, e a dança-arte? Se um “corpo habita o espaço
e o tempo” (Merleau Ponty, 1999, p.193), o (qualquer) corpo dançando abarca com muito
mais significados de vida e vivências do que pode ser o movimento arte específico da
dança – este um movimento, em suma, treinado, trabalhado para ser significativo dentro
de uma linguagem estética.
Se a dança-arte não é uma imagem de um sintoma real, mas uma imagem de algo
criado e imaginado, como sugere mesmo Langer – os movimentos são reais; brotam de
uma intenção e são gestos reais –, também partem, inevitavelmente, de alguma intenção
e dessa manifestação real, para qualquer pessoa, dançarina ou não. É sempre o “gosto”
pela dança, que leva alguém a “começar” a dançar. Se a auto expressão é transcendida
na obra de arte, como deve ser, ela é também
O engajamento pessoal na experiência imediata, segundo Sheets Johnstone, é
decorrente, justamente, de um momento intencional que faz a pessoa ser consciente pré-
reflexivamente no momento da dança. Compreender essa possibilidade de, não sendo
reflexivo, ser intencionalmente consciente, configura uma relação existencial diferente, na
dança, da relação objetiva que mantemos no quotidiano com a realidade envolvente. É a
ideia de que uma outra forma de vida se revela em movimento.
346
CONSIDERAÇÕES FINAIS

Ainda, ao privilegiar o trabalho com o género, no trato com símbolos/produtos

culturais impregnados de diferenças de género, devemos lembrar que existem
dissonâncias no interior do gênero, as diferenças de meninas para meninas e de meninos
para meninos, que devem ser considerados, não só nas concepções pedagógicas
perspectivadas, mas especialmente nos arranjos didáticos das vivências em aula.
Poderíamos fazer, ainda, muitas outras considerações que demandam reflexão e análise
para a continuidade de estudos desta natureza, no entanto, antes de finalizarmos
queremos salientar, mais uma vez, um aspecto que é central no problema que foi mais
relevante nesta pesquisa, articulada sobre a dança e a relação de gênero nela manifesta:
a visão de masculino e feminino.
A relacionar-se com essa realidade observada, é de se aceitar que o movimento
feminista “global” está fazendo, lentamente de um lado, e rapidamente de outro, a
“reviravolta” nas concepções de masculino e feminino. A “enchente” de produção
acadêmica e literatura na área comprova que as mulheres e as relações de gênero estão
na “ponta” como assunto contemporâneo.
E como assunto de “ponta”, em alguns espaços elas vão na frente, inclusive as
meninas. Falta-nos, no entanto, a ampliação das investigações disso na perspectiva da
relação entre crianças e adolescentes, principalmente, relacionadas a “outros” objetos
culturais, como a dança. Refiro-me à exploração necessária, nesse universo das teorias
feministas e estudos de género, do mundo desses “outros”, que são as crianças e os
adolescentes na escola, na educação. Por certo se há de dizer, “essa é tarefa para os
educadores”! Então nos colocamos novamente a campo, a tentar preencher algumas
“lacunas” que este trabalho deixou, temos ciência, tendo em vista limitações teóricas e no
próprio uso dos instrumentos de pesquisa, mas que, todavia, não impedem o
conhecimento parcial adquirido: que há 405 possibilidades de interação de gênero nas
vivências da dança e esta poderá ser possível como conteúdo formativo e performativo
para ambos os sexos, na escola.

347
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, A. As Coisas. São Paulo: Iluminuras, 1993.

AQUINO, J.G. Sexualidade na Escola. Alternativas Teóricas e Práticas. São Paulo: Summus, 1997.

BRASIL. Ministério da Educação e do Desporto. Secretaria da Educação Fundamental. Referencial

Curricular Nacional para Educação Infantil. Brasília. 1998.

FELIPE, J. Sexualidade nos livros infantis: relações de gênero e outras implicações. In: MEYER, Dagmar
(org.). Saúde e Sexualidade na Escola. Porto Alegre: Mediação, 1998.

FREIRE, J.B. Educação de Corpo Inteiro: Teoria e Prática da Educação Física. São Paulo: Scipione, 1997.

LOURO, G.L. Gênero, Sexualidade e Educação. Uma Perspectiva Pós Estruturalista. 6. ed. Petrópolis:
Vozes, 2003.

LOURO, G.L. Gênero, História e Educação: Construção e Desconstrução. Educação & Realidade,
20(2):101-132. 1995.

PRADO, V.M.; RIBEIRO, A.I.M. Gêneros, sexualidades e Educação Física escolar: um início de conversa.
Motriz, Rio Claro, v.16 n.2 p.402-413, abr./jun. 2010.

RODRIGUES, C.A.G. et al. Pluralidade Cultural: Análise e Reflexão. Lecturas: Educación Física y Deportes,
Revista Digital. Buenos Aires, Año 20, Nº 204, mayo de 2015.

SCOTT, J. Gênero: uma categoria útil de análise histórica. Educação & Realidade, n.20(2):71-100, 1995.

348
 MONUMENTOS HISTÓRICOS POLÊMICOS E A LUTA CONTRA O RACISMO

ELISANGELA DOS SANTOS FREITAS

RESUMO
Este artigo procura apresentar a problemática que envolve os Monumentos Históricos que são considerados
polêmicos por retratar personagens escravocratas e genocidas do passado como grandes desbravadores
do Brasil. Movimentos Antirracistas ganharam destaques nas redes sociais por contestar a permanência ou
destruição desses monumentos. Esta árdua luta contra o racismo pertence a toda sociedade e está longe
de terminar, e nesse sentido, a escola deve ser protagonista e desenvolver estratégias que garantam a
inclusão. A escola que romantizou o passado histórico e transformou carrascos em heróis, agora precisa
assumir a responsabilidade pela desconstrução desse mito e aplicar em suas práticas pedagógicas ações
de valorização das culturas indígenas e africanas e de luta contra a discriminação, preconceito e racismo.

Palavras-chaves: Monumentos Históricos Polêmicos; Étnico-Raciais, Educação Antirracista.

INTRODUÇÃO

Os debates em torno de temáticas como multiculturalismo, direitos culturais ou

políticas afirmativas acontecem há muito tempo. No entanto, os Movimentos Antirracistas
ganharam forças nas redes sociais, nos atos públicos e na mídia em geral ao expor as
polêmicas relacionadas aos monumentos históricos de São Paulo como as estátuas de
Pedro Álvares Cabral, Borba Gato, Bartolomeu Bueno da Silva, Glória Imortal aos
Fundadores de São Paulo, Duque de Caxias, monumento às Bandeiras e o conjunto
escultórico, em Santana do Parnaíba, o monumento aos Bandeirantes.
O teor das discussões era em relação ao destino das esculturas que são
consideradas racistas e genocidas pelos movimentos que lutam pela justiça e igualdade
social. As opiniões são divergentes, enquanto alguns grupos defendem a destruição total
para que não reste nenhuma glorificação a esses personagens e para que haja uma
reparação histórica, outros argumentam sobre a necessidade de manter os objetos no
local de origem, mas destituí-los da homenagem de heróis desbravadores. Há também
grupos que alegam que esses monumentos devem ser transferidos para museus ou
espaços culturais no intuito de que estejam disponíveis para poder ser apropriado. Ainda

349
houve a manifestação de grupos conservadores que veem os monumentos como um
patrimônio que merecem respeito e preservação.
Para aprofundar no assunto, direcionei a pesquisa para o passado histórico do
Brasil, a escravização e genocídio de indígenas e africanos desde a colonização.
Resgatar a história auxilia na reflexão acerca do poder de dominação e crueldade que o
homem branco teve sobre esses povos, e fez com que suas crenças e culturas fossem
esmagadas e muitas vidas ceifadas por considerar a superioridade de uma raça sobre as
demais.
Considero imprescindível refletir o papel dos monumentos históricos de uma
sociedade, questionar o porquê da sua existência e para quem foram destinados, assim
como as ideologias que neles existem e a perpetuação da ideia do poder de dominação
de um povo sobre os demais que um artefato pode carregar.
Abordarei alguns personagens históricos que receberam homenagens de grandes
heróis por ter desenvolvido um trabalho notório no desenvolvimento do território e no
crescimento do interior pautado na reflexão que todo o progresso conquistado por estes
homens teve um custo humano muito alto, o de sequestro, escravização e a dizimação,
contudo este lado da história não está exposto nesses monumentos.

ESCRAVIDÃO E O HISTÓRICO GENOCIDA DO BRASIL

Práticas de dizimação de povos por motivos políticos, étnicos, raciais e/ou

religiosos existem há muitos séculos, porém, a origem do termo “genocídio” só foi criado
em 1943 por um jurista judeu polonês, RaphaelLemkine a Comunidade Internacional,
após os acontecimentos estarrecedores que aconteceram durante a Segunda Guerra
Mundial. O termo faz uso da junção das palavras génos (do grego γένος= família,tribo ou
raça) e caedere (do latim = matar).
A escravidão, assim como o genocídio, também é uma prática muita antiga na
história da humanidade e considera-se o processo mais violento e perverso de
recrutamento e exploração de trabalhadores. A ideia de um ser humano ser comprado e
vendido como mercadoria. A palavra escrava tem sua origem do latim “sclavus”, que
significa "pessoa que é propriedade de outra".
A história do Brasil é marcada com atos genocidas e escravistas desde o período
da colonização portuguesa. As principais características dessa época foram a
escravização e o extermínio de milhões de indígenas. Tendo um caráter semelhante a
outras colonizações européias como por exemplo a colonização espanhola, que
conquistou e exterminou muitos povos indígenas no continente americano. A exploração
de recursos naturais em terras brasileiras pelos portugueses se deu com o início da
350
extração do pau-brasil e posteriormente das lavouras de cana-de-açúcar, em que os
colonizadores se apropriaram do trabalho indígena, mais ou menos de forma
complacente, oferecendo insignificantes objetos como forma de pagamento.
No entanto, esse método não durou muito, pois na mesma proporção que
aumentava a chegada de mais colonos no Brasil, também aumentavam os pedidos de
trabalho aos nativos e assim houve uma diminuição do interesse por esse tipo pagamento
injusto. Pouco a pouco se torna necessário forçar os indígenas a trabalhar, porém, o início
da escravização dos nativos não foi uma tarefa fácil para os portugueses, visto que era
preciso permanecer em constante vigilância para não ocorrer abandono do trabalho e
fugas.
Os colonizadores logo perceberam que não era viável escravizar os nativos em
massa, pois controlá-los exigiam muitos esforços devido ao conhecimento que tinham do
território, além do alto número de mortes que era resultado do trabalho forçado e das
epidemias contraídas no contato com o homem branco. Para resolver então a "falta de
braços para a lavoura”, como era dito na época, iniciaram no Brasil a escravização de
africanos na década de 1530. Entretanto, o tráfico de pessoas escravizadas não era
novidade para os portugueses, visto que em 1432, Gil Eanes, levou a Portugal a primeira
carga de escravizada vinda do continente africano para Ilha da Madeira e Porto-Santo.
Os escravizados africanos foram retirados de seu continente num processo
conhecido como diáspora africana, feitos de prisioneiros e vendidos como se fossem
mercadorias. O transporte da África para o Brasil ocorria nos porões dos navios negreiros
que também eram conhecidos como tumbeiros devido à mortalidade que ocorria naquelas
embarcações. Eram amontoados em condição desumana e transportados em
compartimentos minúsculos, escuros e sem nenhum cuidado com a higiene. Dividiam o
mesmo ambiente com a fome, a sede, as doenças, a sujeira, as torturas físicas e
psicológicas. Devido a essas péssimas condições, muitos morriam, eram mortos ou
suicidavam-se durante a travessia por conta do sofrimento.
Aos sobreviventes que desembarcavam no Brasil, se deparavam com péssimas
condições de sobrevivência. Após serem vendidos, começavam a trabalhar
exaustivamente, se alimentando de forma precária, vestindo farrapos e morando nas
senzalas onde dormir o chão era o destino. As mulheres negras também eram usadas
como mão-de-obra para trabalhos domésticos, como cozinheiras, arrumadeiras, e ainda
muitas eram exploradas sexualmente. A vida útil de uma pessoa escravizada adulta não
passava de 10 anos. A luta pela liberdade dos escravizados foi intensa por centenas de
anos e após muito sangue e sofrimento chega ao fim tardiamente no Brasil, por meio
conjunto de manobras sociais e políticas empreendidas entre o período de 1870 a 1888.
No Entanto, essa conquista pela liberdade ocorreu somente na área jurídica e não
351
na social, pois sem formação escolar, nem profissão definida a simples abolição não
alterou sua condição e muito menos promoveu sua cidadania ou ascensão social,
refletindo até os dias atuais, pois os afrodescendentes permanecem marginalizados na
sociedade e lutam diariamente por igualdade e respeito. Resgatar a história de
escravização indígena e africana no Brasil facilita a reflexão acerca do poder de
dominação e crueldade que o homem branco teve sobre esses povos, fazendo com que
suas crenças e culturas fossem esmagadas e muitas vidas ceifadas por considerar a
superioridade de uma raça sobre as demais. No entanto, ao longo da história, foi
apresentado as novas gerações brasileiras apenas um lado da história, o dos heróis
desbravadores e o progresso por eles conquistados.

DESBRAVADORES DO BRASIL E SEUS MONUMENTOS HISTÓRICOS: UM

PASSADO GENOCIDA E ESCRAVISTA

Para contar fatos da história de um povo ou homenagear personagens importantes

são construídos monumentos como bustos, estátuas, edificações, obeliscos entre outras
representações que marcam o espaço e recebem um estatuto jurídico destinado a
protegê-los devido as suas contribuições históricas. Mas o significado dessas construções
não tem somente um caráter artístico e/ou arquitetônico, muito menos um ato inocente.
São carregados de mensagens e na maioria dos casos, transmitem o pensamento dos
grupos sociais privilegiados e sobre seu olhar da história e do mundo de forma que
garantem a soberania de uma classe sobre a sociedade.
Os monumentos históricos fazem parte dos espaços de muitas pessoas,
principalmente das grandes metrópoles, que convivem diariamente sem se dar conta da
representação dessas construções e da ideologia que ali pode estar contida. Porém, este
olhar e convívio passivo vem se modificando e aos poucos a população está começando
a questionar se os monumentos polêmicos realmente representam a bravura e heróis da
nossa história.
O despertar de um olhar crítico do povo muito se deve aos movimentos
antirracistas que há muito tempo trabalham intensamente para contar o outro lado da
história. Mas foi recentemente que estes grupos ganharam destaque nas redes sociais e
nos noticiários apresentando discussões a respeito de monumentos que ao invés de
representar a história do país, romantizam e transformam carrascos em heróis. São
muitos monumentos polêmicos espalhados no Estado de São Paulo que merecem ser
destacados quanto à sua data de fundação, localização, idealização, etc. E serviram de
reflexão pelos grupos antirracistas brasileiros que contestam a sua contribuição histórica.

352
 Em 10 de junho de 1988 foi criado um monumento de Pedro Álvares Cabral por
Luis Morrone, a partir de um projeto de Agostinho Vidal da Rocha, localizado no Parque
do Ibirapuera, em São Paulo. A escultura do descobridor do Brasil tem seu corpo de
bronze, mede cerca de 5 metros de altura e representa o início das comemorações no
Brasil dos “500 anos do Descobrimento”. Personagem principal da invasão portuguesa ao
Brasil, quando o território era habitado por diversos povos indígenas que a partir de então
sofreram sistemático genocídio. Segundo dados publicados pela FUNAI, a população
indígena em 1500 era de aproximadamente 3.000.000 habitantes. Em 1650, esse número
caiu para cerca de 700.000 indígenas, chegando a 70.000 em 1957. De acordo com
Darcy Ribeiro, antropólogo brasileiro, conhecido por estudar os índios, cerca de 80 povos
indígenas desapareceram no Brasil no século XX.
Glória Imortal aos Fundadores de São Paulo, trata-se de um monumento que
apesenta muita ideologia revelada em sua composição, está localizado em frente ao
Colégio José de Anchieta, na região central de São Paulo. A escultura é constituída por
um grande pedestal de granito, de onde surge uma coluna de granito rosa. No alto está
uma figura feminina, feita em bronze, que representa a cidade de São Paulo. Logo abaixo
há figuras que representam indígenas em trabalho braçal e estão esmagados pela
estrutura vertical. A escultura foi feita pelo escultor italiano Amadeo Zani, tem 25 metros
de altura e foi concebida em 1925.
O Monumento à Duque de Caxias é uma estátua de bronze platinado (cavalo e
cavaleiro) acima e granito Mauá no pedestal, localizado na Praça Princesa Isabel na
cidade de São Paulo, o monumento projetado por Victor Brecheret mede 48 metros de
altura, sendo considerado o maior monumento equestre do mundo. A estátua homenageia
o imperialista e escravocrata, responsável por liderar tropas que provocaram mortes de
negros, pobres e indígenas em diversas revoltas do período regencial e imperial, como a
Balaiada e o Massacre de Porongos.
Escultura-símbolo da capital paulista, Monumento às Bandeiras, retrata os
bandeirantes em postura de progresso. No entanto, os bandeirantes foram os
responsáveis pelas violentas expedições que adentravam o território paulista em busca de
sequestrar e escravizar indígenas hostis à colonização. Também foram responsáveis pela
destruição de quilombos formados por negros e indígenas fugidos dos núcleos coloniais,
além da busca insaciável por metais preciosos. O monumento foi executado por Victor
Brecheret e está localizado na Praça Armando Salles de Oliveira, em frente ao Palácio
Nove de Julho, sede da Assembleia Legislativa e ao Parque do Ibirapuera. A escultura foi
inaugurada em 1954, juntamente com o Parque e tem 240 blocos de granito, cada um
pesando 50 toneladas. Já foi palco de manifestações antirracistas, como no ato em que
amanheceu manchada por tinta em 2016.
353
 O explorador de minas e sertanista bandeirante Bartolomeu Bueno da Silva foi
batizado pelos indígenas de “Anhanguera” que significa “diabo velho” devido a sua
crueldade e o seu caráter genocida. Assim como seu pai, penetrava pelo sertão de Goiás
em busca de ouro e indígenas para cativar e vender como escravos. Foi homenageado
em uma escultura entalhada em mármore pelo escultor italiano Luigi Brizzolara, em
Gênova, e inaugurado em 11 de agosto de 1924 e encontra-se localizada no Parque
Trianon, em frente ao MASP.
Outro bandeirante, Borba Gato, foi homenageado com uma imensa estátua,
inaugurada em 27 de janeiro de 1963, e está localizada na Avenida Santo Amaro, região
sul da capital paulista. Projetada por Júlio Guerra, a obra tem 12,5 metros de altura, pesa
30 toneladas. Muito questionada pela questão estética, a estrutura bruta de concreto é
apoiada sobre dois trilhos de bonde. No revestimento, há mosaicos de basalto e mármore.
O sertanista, genro de Fernão Dias, fez fortuna na segunda metade do século 18,
liderando ações de violência e escravização de indígenas pelos sertões do país.
Uma homenagem recente aconteceu em Santana de Parnaíba (SP), o Monumento
aos Bandeirantes, inaugurado em 2006, criado e feito por Murilo Sá Toledo, morador
local, em comemoração aos 426 anos da cidade. A grandiosa obra é um conjunto
escultórico que possui 60 metros de comprimento e 20 metros de largura, com figuras
feitas em bronze retratam os bandeirantes Anhanguera (Bartolomeu Bueno da Silva),
Domingos Jorge Velho, Raposo Tavares e Fernão Dias. O monumento também retrata um
negro escravizado puxando um barco com a fundadora da cidade Suzana Dias e seu filho
André Fernandes.
Há muitos monumentos históricos que consagram os Bandeirantes como heróis
destemidos e estão perpetuados não só em esculturas, mas em nomes de importantes
vias como a Rodovia dos Bandeirantes que foi inaugurada em 1978, pelo presidente
Ernesto Geisel, construída no mesmo trajeto utilizado pelos sertanistas para ir do litoral ao
interior paulista. A Via Anhanguera, outro bandeirante homenageado em um complexo
viário, forma com a Rodovia dos Bandeirantes um dos corredores mais importantes e
movimentados do país, o sistema Anhanguera-Bandeirantes.
Encontra-se em São Paulo muitas outras homenagens como Brás Leme, Cunha
Gago, Fernão Dias, Raposo Tavares. O edifício-sede do Governo do Estado e residência
oficial do governador foi nomeado como Palácio dos Bandeirantes, em tributo aos
pioneiros que expandiram as fronteiras brasileiras, assim consta no portal do governo de
São Paulo, sendo assim, saudados como os heróis desbravadores.
A concepção da imagem dos Bandeirantes como heróis desbravadores,
principalmente pelos paulistas, muito se deve às expedições que costumeiramente
partiam de São Paulo com objetivo de encontrar ouro, pedras preciosas além de capturar
354
indígenas. A expansão do território e tempo depois o progresso econômico cafeeiro que
transformou São Paulo na “terra do trabalho” difundido pela elite paulista que se
considerava herdeiros dos "heróicos bandeirantes" e por carregar no sangue a
descendência desses homens valentes e destemidos, justificando assim, o mito do porquê
os paulistas eram considerados trabalhadores incessantes.
Faltam representações negras na cidade e, quando existem, podem reforçar
estereótipos racistas, caso da "Mãe Preta". A estátua que se encontra no Largo do
Paissandu, ao lado da Igreja do Rosário no centro da capital, projetada por Júlio Guerra,
foi inaugurada em 23 de janeiro de 1955, como parte das comemorações de
encerramento do IV Centenário da Cidade de São Paulo. Considerada uma representação
equivocada em suas formas disforme e grotescas com os pés enormes, a cabeça
pequena e o seio exposto que reforça o racismo contra a mulher negra que ainda é
estereotipada como ideal subalternidade e servilismo.

MOVIMENTOS ANTIRRACISTAS

A formação de uma identidade nacional passa por escolhas de heróis, símbolos,

hinos, histórias, no Brasil não foi diferente, afirma Suzane Jardim, historiadora e
educadora em questões étnico-raciais em sua entrevista ao site Brasil de Fato. Segundo
Jardim, conjunto das escolhas dos símbolos nacionais tentou representar a raça brasileira
“como o melhor dos três mundos: o amor da natureza do indígena, a força para trabalhar
do negro e a inteligência do branco”.
Nessa perspectiva, é enfatizado culturalmente o pensamento de que “o negro só
serve para trabalhar e o indígena só serve numa lógica idílica, o branco é o panorama da
racionalidade de construção do país”. É assim que os monumentos de bandeirantes, tidos
como a primeira “linha de sangue puro do nosso país” se tornaram alvos prioritários de
protesto contra o racismo estrutural como os que aconteceram em setembro de 2016,
quando amanheceram manchados de tinta.
Embora os monumentos históricos racistas nunca fossem deixados de lado pelos
movimentos afroindígena, foi recentemente que um amplo debate tomou força nas redes
sociais e noticiado na imprensa em geral. Opiniões distintas envolveram discussões
acerca dos símbolos históricos polêmicos, entre elas os defensores e conservadores dos
monumentos que querem a preservação do patrimônio nacional, outros que defendem a
manutenção, porém com a necessidade de criar sobre elas uma nova apresentação
crítica no local onde se encontra instalada.
Os grupos favoráveis às derrubadas desses artefatos, não partilhavam totalmente
da mesma opinião, enquanto alguns defendiam a destruição total para não deixar nenhum
355
vestígio dos titulados “falsos heróis”, outros acreditam que seu deslocamento a outro local
seria mais viável, como por exemplo um museu, em que poderiam ser apropriados de
diversas formas.
Não é de hoje que os movimentos sociais pedem a negociação desses
monumentos. Para muitos, elas retratam imagens do passado que não passou, visto que
o racismo continua vigente e sobrevivem à queda das estátuas, fazendo com que a
vigilância seja constante.

O PAPEL DA ESCOLA NA LUTA ANTIRRACISTA

A luta antirracista requer uma educação antirracista, e neste sentido a intervenção

pedagógica precisa apresentar uma historiografia em defesa das minorias que valorize as
lutas quilombolas, a preservação das culturas e religiões indígenas e afro-brasileiras.
A educação e os movimentos Étnico-Raciais conquistaram uma grande vitória com
a promulgação das Leis n.º 10.639/2003 e n.º 11.645/2008, alterando os dispositivos da
Lei de Diretrizes e Bases (LDB), e tornou obrigatório em todos os estabelecimentos das
redes de educação pública e privada do Brasil, o ensino da temática história e cultura
afro-brasileira e indígena, apontando, por meio das Diretrizes Curriculares para a
Educação das Relações Étnico-Raciais e do Ensino de História e Cultura Afro-Brasileiras
e Africanas, as ações a serem executadas desde o ensino fundamental ao ensino médio.
A Lei n. º 10.639/2003 alterou as propostas da Lei n. º 9.394/1996 (LDB), exigindo ações
do governo para sua implementação.
O Conselho Nacional de Educação aprovou as Diretrizes Curriculares Nacionais
para Educação das Relações Étnico-raciais e para o Ensino de História e Cultura Afro-
brasileira e Africana por meio do Parecer CNE/CP n. º 03 de 2004, estabelecendo as
orientações de conteúdos a serem trabalhados em todos os níveis e modalidades de
ensino. Posteriormente, a Lei n. º11.645/2008 veio corroborar a proposta trazida pela Lei
n. º10.639/2003, reconhecendo que os indígenas e os negros convivem com o
preconceito, com a submissão e opressão.

A obrigatoriedade da inclusão de História e Cultura Afro-Brasileira e Africana nos

currículos da Educação Básica trata-se de uma decisão política, com fortes
repercussões pedagógicas, inclusive na formação de professores. Com esta
medida, reconhece-se que, além de garantir vagas para negros nos bancos
escolares, é preciso valorizar devidamente a História e cultura de seu povo,
buscando reparar danos, que se repetem há cinco séculos, à sua identidade e
seus direitos. A relevância do estudo de temas decorrentes da História e cultura
afro-brasileira e africana não se restringe à população negra ao contrário, diz
respeito a todos brasileiros, uma vez que devem educar-se enquanto cidadãos
atuantes no seio de uma sociedade multicultural e pluriétnica, capazes de construir
uma nação democrática. (BRASIL, 2005, p.17).

356
 A escola precisa assumir seu papel na luta contra o preconceito e na defesa das
minorias e seu currículo precisa abranger temas voltados à diversidade, às relações
étnicas, à ética, à justiça entre outros e o primeiro passo que a escola precisa dar é
admitir que contribuiu com a discriminação quando assumiu a ideia de que a escola é
igual para todos, sendo assim, implicitamente reportou a responsabilidade ao afirmar que
cada indivíduo chega onde sua capacidade e esforço pessoal lhe permitem, sendo
ignorados os pontos cruciais de desigualdades impostos pela sociedade.

Dessa forma, aceitam-se as características de uma sociedade desigual e

discriminatória, pois aparecem como o resultado natural e inevitável das diferenças
individuais evidenciadas em capacidades e esforços. A ênfase no individualismo,
na promoção da autonomia individual, no respeito à liberdade de cada um para
conseguir, mediante a concorrência com os demais, o máximo de suas
possibilidades, justifica as desigualdades de resultados, de aquisições e, portanto,
a divisão de trabalho e a configuração hierárquica das relações sociais [...]. Este
processo vai minando progressivamente as possibilidades dos mais
desfavorecidos social e economicamente em particular num meio que estimula a
competitividade, em detrimento da solidariedade, desde os primeiros momentos da
aprendizagem escolar [...]. Assim, a escola legitima a ordem existente e se
converte em válvula de escape das contradições sociais e desajustes sociais.
(PÉREZ-GÓMES, 1998, p. 16).

Desfazer esta concepção de que as oportunidades são baseadas pelo

merecimento é um grande desafio para a comunidade escolar, principalmente entre os
docentes que ainda pauta em seus discursos a ideologia meritocrática. É preciso
conscientizar do papel primordial de transformação que a escola tem na sociedade ao que
se refere na formação integral do cidadão, na luta contra a desigualdade, na promoção e
respeito à diversidade, para tanto, necessita guiar-se pela luz da Pedagogia Libertadora.
A Pedagogia Libertadora é fundamentada pela afirmação de que a educação é um
ato político, que passa pela construção do conhecimento e pela criação de outra
sociedade que seja mais ética, mais justa, mais humana, mais solidária. A educação deve
ser uma busca permanente em favor das classes oprimidas, luta pela liberdade e
igualdade. Paulo Freire, defensor da Pedagogia Libertadora, julga que o resgate histórico
é primordial para compreendermos a formação da nossa sociedade que se desenvolveu
em um governo antidemocrático e escravocrata que possuí enraizada o poder da pele
branca sobre as demais num regime perversamente autoritário:

Realmente o Brasil nasceu e cresceu dentro de condições negativas às

experiências democráticas. O sentido marcante de nossa colonização, fortemente
predatória, à base da exploração econômica do grande domínio, em que o ‘poder
do senhor’ se alongava ‘das terras às gentes também’ e do trabalho escravo [...]
(FREIRE, 1967, p. 67).

As práticas pedagógicas devem subtrair discursos eurocêntricos que foram

passados aos alunos e destacar a verdadeira contribuição dos indígenas e negros na
357
construção da nação brasileira. Assumir estas responsabilidades, sem dúvida, implica
compromisso com o entorno sociocultural da escola da comunidade onde esta se
encontra e a que serve.
A questão etnico-racial está relacionada ao cotidiano de toda sociedade, o papel da
escola deve ser de conduzir sua teoria e prática na reflexão da identidade e valorização
das culturas indígenas e africanas, pois com o reconhecimento e a aceitação da
contribuição histórica e cultural desses povos na formação do Brasil fortalecem e
legitimam as lutas contra a desigualdade social.

[...] para obter êxito, a escola e seus professores não podem improvisar. Têm que
desfazer a mentalidade racista e discriminadora secular, superando o
etnocentrismo europeu, reestruturando relações étnico-raciais e sociais,
desalienando processos pedagógicos. Isto não pode ficar reduzido a palavras e a
raciocínios desvinculados da experiência de ser inferiorizados, vivida pelos negros
e indígenas, tampouco das baixas classificações que lhe são atribuídas nas
escalas de desigualdades sociais, econômicas, educativas e políticas. A luta pela
superação do racismo e da discriminação racial é, pois, tarefa de todo e qualquer
educador, independentemente do seu pertencimento étnico-racial, crença religiosa
ou posição política. (BRASIL, 2004, p. 15).

Define-se assim, o currículo como uma rica ferramenta de discussão das relações
étnico-raciais e para a desconstrução do racismo, preconceito e discriminação. Todo
educador precisa de constantes formações sobre o tema, pois como agentes
responsáveis da luta contra desigualdade, necessitam estar preparados para que as
práticas pedagógicas sejam eficazes na valorização e fortalecimento das culturas afro-
indígenas. As primeiras ações para construir relações educacionais de respeito e
valorização das diversas etnias estão em inserir nas escolas espaços de experienciação
de vivências democráticas de produção de conhecimento.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Um monumento glorifica intencionalmente o passado dos “detentores” dos poderes.

Refere-se a um objeto, que normalmente é erguido pelo estado e que conta uma história,
com o intuito de lembrar à sociedade na qual foi inserido quem são seus antepassados e
seus valores. Isto acontece entre nós brasileiros desde que foi inaugurada a primeira
escultura pública de renome no Brasil, a estátua Equestre de D. Pedro I, em 1862, no Rio
de Janeiro.
Os heróis do passado, homens, brancos, colonialistas e pioneiros, tiveram atos
perversamente racistas, no entanto, é possível encontrar tributos a esses homens
poderosos representados em monumentos, rodovias e edifícios importantes de São
Paulo.
358
 Erguer uma estátua em homenagem a destruidores de indígenas e quilombos não
seria mais tolerável nos tempos atuais, mesmo que uma força autoritária ousasse fazê-lo
causaria, no mínimo, algum alvoroço. Movimentos antirracistas e de resistência estão se
fortalecendo e convidando a sociedade a uma reflexão sobre o outro lado do passado que
não está presente nos livros de História.
A escola que sempre apresentou o etnocentrismo europeu em seu currículo,
precisa desfazer esse pensamento racista e reestruturar a prática pedagógica na
valorização e na preservação das culturas indígenas e africanas que tanto contribuíram na
formação da identidade brasileira. Assumir sua responsabilidade social na luta contra a
desigualdade social e antirracista.

359
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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história e cultura afro-brasileira e africana. Brasília: Ministério da Educação, 2004. Disponível em:
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historiadores,70003342049> Acesso em: 20 de jun. de 2020.

361
 PEDAGOGIA TEATRAL NO ENSINO REGULAR

EVERTON DA SILVA

RESUMO

A pedagogia teatral é um assunto amplo e que permite diferentes abordagens e assuntos específicos.
Dentro dos temas aqui trabalhados, estão a leitura dramática, dança-teatro, recursos vocais e cenografia.
Enfatizam-se as aplicações desses estudos no ensino regular da disciplina de arte, considerando também a
capacidade interdisciplinar do teatro. A partir de autores e autoras que trabalham com o teatro é feita uma
relação com as aplicações pedagógicas possíveis do conhecimento da linguagem. A pesquisa passa
também por aspectos históricos como teatro grego e surgimento da dança-teatro, além de relacionar a arte
com questões sociais. Partindo do ponto de que o teatro na educação pode trabalhar elementos lúdicos e
fabulares, a pedagogia teatral pode ser um recurso para trazer o envolvimento e foco dentro das salas de
aula. Revelando potenciais e apresentando inúmeras maneiras de ver o mundo dentro da diversidade do
teatro. Embora o ensino de teatro na escola possua inúmeros desafios é possível pesquisar e revelar
possíveis caminhos de atuação neste universo.

Palavras-Chave: Dança-teatro; Leitura Dramática; Cenografia; Pedagogia Teatral; Ensino Regular.

INTRODUÇÃO

A linguagem teatral no ensino regular costuma ser aplicada devido às inúmeras

potencialidades para aprendizagem. Desenvolvimento da capacidade de leitura,
expressão, organização de ideias e outras tantas qualidades podem florescer no caminho.
Além de ser uma abordagem interdisciplinar que aproveita também o aspecto lúdico da
prática.
Desenvolver uma atividade estimulante para os estudantes tem sido uma estratégia
buscada pelos educadores. Assim, questões como disciplina e concentração na aula
podem ser trabalhadas e aprofundadas.
Dentro da disciplina de arte, a linguagem teatral está presente dentro do currículo.
Constituindo, portanto, um direito do estudante vivenciar esta prática. Consolidando a
importância do teatro na escola como tema que precisa ser estudado, aprofundado e
constantemente revisto.

362
 A prática teatral é extremamente ampla e como linguagem funde diversas outras
artes dentro dela – como a música, a dança e o cinema. Além de possuir elementos
próprios diversos como interpretação, iluminação, cenografia, figurino e outros.
Devido aos inúmeros aspectos do teatro, é possível que o educador promova
diferentes recortes de acordo com o interesse de estudo. Este trabalho se constrói dentro
dessa potencialidade - de recortes de interesse de pesquisa teatral. Delineando
possibilidades inúmeras que possam alcançar um teatro pedagógico no ensino regular,
sobretudo, no ensino fundamental II e Médio. Constituindo um processo dinâmico e aberto
de pesquisa que pode ser acrescentado de outros estudos dentro do teatro escolar.
Assim, neste trabalho são escolhidas temáticas dentro do universo do ensino
teatral. Como, por exemplo, a leitura como recurso dramático e de aprendizagem. Além
de outros temas como tragédia grega, cenografia na escola e recursos vocais, focando
diversas possibilidades para aprendizagem e para vivência artística na escola.

TEATRO GREGO: ORIGENS E IMPACTOS SOCIAIS

Antes de se falar do teatro grego é necessário falar não do surgimento do teatro

mundial, e sim da origem do teatro europeu ou ocidental. Sabe-se da existência do teatro
oriental, por exemplo, japonês, que em suas características se assemelha ao teatro, ao
mesmo tempo, possui comunicações muito distintas do ocidente. Detalhe importante para
aqueles educadores que desejam ampliar a visão do estudante para além do
“eurocentrismo”. Portanto, seria errôneo dizer que o teatro nasceu na Grécia, e melhor
seria dizer: o teatro europeu tem suas origens estruturantes na Grécia Antiga.
Ao mesmo tempo devido à relevância da produção é fundamental o educador
mostrar as origens do teatro grego. De modo que o estudante aprenda aspectos teatrais e
sociais gregos que faziam parte daquela sociedade e permanecem até hoje.
De acordo com Augusto Boal (1991), o teatro surge de maneira festiva e popular,
sendo depois utilizado pela aristocracia para defender uma ideologia dominante.

“Teatro era o povo cantando livremente ao ar livre: o povo era o criador e o

destinatário do espetáculo teatral, que se podia então chamar ‘canto ditirâmbico’.
Era uma festa em que podiam todos livremente participar. Veio a aristocracia e
estabeleceu divisões: algumas pessoas iriam ao palco e só elas poderiam
representar enquanto que todas as outras permaneceriam sentadas, receptivas,
passivas: estes seriam os espectadores, a massa, o povo. E para que o
espetáculo pudesse refletir eficientemente a ideologia dominante, a aristocracia
estabeleceu uma nova divisão: alguns atores seriam os protagonistas
(aristocratas) e os demais seriam o coro, de uma forma ou de outra simbolizando a
massa. ” (BOAL, 1991, p. 14).

363
 Logo o teatro, desde a Grécia Antiga, teria uma função de controle e dominação
social. Reforçando ideias, processos e explorando estéticas com intenções de
manutenção da ordem social hierárquica.
Atualmente, o estudante pode perceber essa relação de influência e dominação em
diversos meios de comunicação. Pensar o teatro e diversos meios cênicos, como a
televisão e o cinema, já pode trazer novas compreensões a respeito da sociedade. Como
a aristocracia se apropria até hoje desse meio cênico como maneira de propagação de
seus valores. Outro destaque importante que Boal nos revela é da capacidade dos
expectadores se apropriarem do teatro, saindo inclusive de seu papel passivo e sendo
também atores e atrizes, discutindo e colaborando no processo teatral. Vide exemplo do
jogo Teatro-Julgamento, trecho que o autor demonstra um processo participativo do
público em que os atores interpretam do jeito que o espectador define.

Pede-se aos participantes que façam combinações, propostas que devem depois
ser ensaiadas pelos atores e criticadas por todos os presentes. Assim se poderá
perceber, graficamente, que as ações humanas não são fruto exclusivo nem
primordial da psicologia individual: quase sempre, através do indivíduo, fala a sua
classe! (BOAL, 1991, p. 178).

Possibilitar o educando de participar e vivenciar o teatro já traria questões de

reflexão social, como uma análise crítica da dominação social pela arte e comunicação.
Participar de maneira crítica da linguagem teatral seria garantir o direito dos estudantes de
vivenciarem e experimentarem algo único. Considerando que grande parte dos
estudantes sequer foi ao teatro, ou ainda, terá possibilidade de vivenciar este tipo de
experiência em suas vidas.
Seria necessário pensar um teatro que amplie visões eurocêntricas para todos os
lugares do mundo - uma pedagogia teatral social e participativa. Englobando questões
locais, produções diversas e plurais. Assim, diversos pontos podem ser questionados a
partir das origens gregas do teatro europeu. Por exemplo, o papel dos espectadores como
pessoas passivas ou como cidadãos críticos. Repensando elementos culturais, sociais,
estéticos e artísticos que possibilitem outras práticas artísticas transformadoras do mundo.

A LEITURA E O TEATRO: O DIREITO À FÁBULA

Os livros são necessários, e especialmente necessário é o acesso à arte e à

literatura como direito inalienável, estendido a todos os nossos semelhantes, no
esforço e na convicção ‘de incluí-los no mesmo catálogo de bens que
reivindicamos para nós mesmo’. Direito de entrega a um universo fabulado cujo
alimento é indispensável para nossa mente, pois assim como não é possível ter
equilíbrio psíquico sem o sono e o sonho, talvez não haja equilíbrio social sem a
literatura. A leitura e a escrita enriquecem nossa subjetividade porque nos situam
frente a nós mesmos, nos incitam a formular perguntas, nos ajudam a pensar e

364
 sentir, nos questionam, nos permitem ter acesso a outras experiências e tentar
compreender outras subjetividades. (ANDRUETTO, 2017, p. 140).

O direito a vivenciar o universo fabular do teatro e leitura é também garantido pela

escola, além dos espaços culturais. Conseguir trazê-lo para escola, com todos os
obstáculos, é um desafio para o educador e comunidade. Podem ser colocados vários
entraves que impedem essa vivência: falta de espaço apropriado, excesso de estudantes
por turmas, indisciplina, falta de formação de qualidade para o professor, ausência de
consciência sobre a importância do teatro e leitura e tantos outros. Infelizmente o
“universo fabulado” que o adolescente tem acesso com mais frequência é o da
publicidade ou produções televisivas que também estão voltadas para o consumo.
Consumo este que, grande parte dos estudantes nunca terá acesso em sua plenitude.
Fomentando sonhos e perspectivas distantes de sua relação com a vida.
Neste sentido, a escola pode ser sim esse espaço de construção fabular acessível.
Apresentando autores, livros, histórias, montagens teatrais e filmes que estimulem outros
olhares para a realidade, além do que é preconizado pela publicidade e consumo.
Um caminho possível é que o estudante consiga relacionar teatro e literatura,
descobrir em seu corpo e voz relações com o escrito. Aproximar a leitura e a literatura dos
conteúdos ministrados em todas as disciplinas, inclusive da própria língua portuguesa, por
exemplo, lecionar gramática a partir de textos e leituras.
De alguma forma, é necessário dar o acesso à arte e literatura, construir relações
entre a leitura e a vida do estudante. Como nos revela a autora María Teresa Andruetto
no começo do parágrafo, é fundamental o universo fabulado para mente humana. E a
escola é que garante esse acesso.

A LEITURA DRAMÁTICA NA CENA

A leitura dramática vem revestida da ideia de preparação para construção cênica.

Sendo essa leitura feita normalmente antes da encenação teatral. Colabora para um
contexto de ensaio e preparação do elenco. De acordo com Patrice Pavis (2008), é
possível delinear o conceito de leitura dramática:

Gênero intermediário entre a leitura de um texto por um ou vários atores e a

espacialização ou encenação deste texto, a leitura dramática usa alternadamente
os dois métodos. Lucien ATTOUN explorou esta fórmula no âmbito de seu Teatro
Aberto em Avignon e em Paris ou em France-Culture, dando a conhecer textos
inéditos ou não representados a um público reduzido e a atores que poderiam
montá-los em condições mais cênicas. (PAVIS, 2008, p. 228).

365
 A leitura dramática pode ter inúmeros modos de leitura, também segundo Pavis
(2008, p. 228), sendo útil analisar a espacialização e a vocalização. A espacialização seria
a apresentação de nova peça, sem figurino ou cenário. Já a vocalização seria o aprender
do texto, no começo dos ensaios, antes de definir marcação, entonação e enunciação.
Esta pesquisa utiliza a ideia de leitura dramática para possíveis aplicações durante
a encenação teatral. Portanto, poderia questionar-se o uso do termo “leitura dramática”,
uma vez que essa se constrói, por hábito, em um momento prévio da encenação.
No entanto, como coloca Patrice Pavis, a leitura dramática pode existir dentro do conceito
de “apresentação à um público reduzido”, como mencionado acima. Já seria, então,
teatro, pois teria público e ator encenando. Neste sentido de apresentação é interessante
já pensar na característica teatral da leitura dramática. Ainda mais quando se trabalham
com processos teatrais que não definem um momento exato em que a obra de arte já está
definida como pronta.
Considera-se para essa pesquisa, o interesse em como utilizar a leitura dramática
em cena, apresentando para os espectadores. Pensando, a partir disso, nos elementos
teatrais para essa especificidade da leitura em grupo como iluminação, cenário e outros.
Além de preparação de atores e outras questões que emergem dessa prática.
Uma possibilidade, por exemplo, seria tornar o texto um objeto cênico que dialoga
com a prática. Um texto que se dobra na folha de papel, que está escrito no objeto, que
descola do figurino do ator, texto projetado em vídeo e outros. Diversos recursos podem
ser utilizados de maneira que a leitura se torne dinâmica e estimulante para quem assiste
a cena.
No contexto escolar, a leitura dramática pode ser utilizada na preparação dos
alunos-atores, mas também no momento da apresentação. Muitos estudantes têm
dificuldade na memorização de textos e essa também pode ser vista como uma
abordagem enfadonha do ensino teatro. A leitura dramática, nesse sentido, pode ser
utilizada como facilitadora na hora de apresentar a cena.
É possível usar a ideia de leitura dramática como um momento em que todos se
concentram no que é dito e o estudante pode descobrir o aspecto lúdico e de apreciação
do texto. Colhendo todos os benefícios da prática de leitura como interpretação do texto,
ampliação de vocabulário, capacidade de comunicação e tantas outras. Aponta-se,
portanto, o recurso da leitura dramática de interessante pesquisa seja para o ator
profissional e também para o estudante. Seja a leitura dramática utilizada como
apropriação do texto e principalmente como elemento a ser experimentado nas
apresentações cênicas.

366
A DANÇA-TEATRO E SEU POTENCIAL DE PESQUISA NA ESCOLA

Umas das possibilidades de trabalhar com arte na escola é o trabalho com “dança-teatro”,
termo utilizado por Rudolf von Laban em seu trabalho que misturava as duas linguagens.
Elabora-se nesta parte do artigo, argumentos sobre pertinência e possibilidades do uso da
dança-teatro como ferramenta pedagógica.
Historicamente, a dança-teatro tem a sua aparição recente no início do século XX.
Ciane Fernandes (2017), escreve que a partir de 1920 Rudolf von Laban desenvolve a
pesquisa da dança-teatro. Em que, além do movimento cotidiano os dançarinos também
usam movimentos abstratos de diversas formas, inclusive narrativa. Faz-se também o uso
de pequenos textos e improvisações. Além de outros nomes importantes, surge mais
tarde o trabalho de Pina Bausch, nascida na Alemanha, mas que desenvolve parte da sua
dança nos Estados Unidos. Muitos artistas, então na década de 1960, misturam a arte
com o cotidiano e trazem pautas humanistas. A dança moderna mescla-se cada vez mais
com as artes plásticas e, neste contexto, Pina Bausch cria um trabalho único.

Em suas obras de dança-teatro, Bausch incorpora e altera suas influências. Seus

trabalhos incluem a interação entre as diferentes formas de artes como nos
Estados Unidos dos anos sessenta, mas de uma forma crítica. Suas peças
apresentam um caos grupal generalizado, sob certa ordem, favorecendo processo
sobre produto e provocando experiências inesperadas em dançarinos e plateia.
(FERNANDES, 2017, p. 29).

A obra de Bausch apresenta a grandiosidade teatral, com muita força visual.

Mostram-se figurinos elegantes, que marcam papéis sociais / sexuais, e também um
espaço que utiliza elementos orgânicos, como a água e pinheiros. Os elementos
orgânicos e os objetos são arranjados no espaço para os dançarinos interagirem. Tal
desordem organizada e caráter de improvisação relacionam-se muito bem com as
propostas de jogo-teatral e da pedagogia teatral. Podendo estas pesquisas ser aplicadas
em grupos de atores ou não atores.
Diversos movimentos da dança-teatro são possíveis para grande parte dos
jogadores, como os movimentos cotidianos. Facilitando a inclusão na dança de públicos
diversos. Sendo estudantes ou bailarinos, estes, reconhecem suas potencialidades
corporais presentes no dia-a-dia. Percebendo ações, movimentos, danças como
expressões do indivíduo na sociedade e seus significados.
No trabalho de Pina Bausch, percebe-se o uso recorrente da repetição
coreográfica. Tal recurso pode ser observado em situações que questionam relações de
poder, além de demonstrar momentos de ironia social.

367
 Explorando-se, enquanto Simbólica, a dança também aborda temas de relevância
social. Nas obras de Bausch, o grupo de dançarinos não cria apenas uma
composição coreográfica formal, mas constitui uma metáfora da sociedade, com
trajes e gestos sociais. Nas longas filas de dançarinos repetindo uma mesma
sequência em uníssono, a sociedade é retratada como mecânica e sobrepondo-se
à expressão individual. (FERNANDES, 2017, p. 75).

As discussões sobre gêneros e seus papéis também foram amplamente exploradas

na obra da coreógrafa. Proporcionando material de estudo e reflexão para qualquer grupo
teatral. Podendo a pauta também ser relacionada com a realidade social das mulheres.
Abaixo a descrição de uma cena coreografada por Bausch:

Ao mesmo tempo, Silvia Kesselheim e um dançarino executam outra sequência já

realizada pelo grupo todo, no primeiro ato. Ela traz uma cadeira, senta-se de lado
para o público, com o dançarino a sua frente. Ele tenta insistentemente tocar
diferentes pontos do corpo da bailarina, em rápidos e cortantes movimentos dos
braços. Ela repete uma sequência de posições de defesa na cadeira, indo para
frente e para os lados com rapidez. (FERNANDES, 2017, p. 92)

Cenas como essa, podem ser vistas em vídeo e debatidas com os estudantes na
escola regular - colhendo percepções, olhares e lançando nos questionamentos para
comunidade escolar. Sendo possível também a proposta de elaboração de jogos e cenas
semelhantes às propostas por Bausch.
Com diversas contribuições, como de Laban e Pina Bausch, a dança-teatro
apresenta-se como uma linguagem proveitosa para estudos do gesto, do movimento,
lugares sociais e muito mais. Consolidando, portanto, a arte em seu papel questionador
como pesquisa potente de aprendizagem na sala de aula – sobretudo através da dança-
teatro.

TODAS AS VOZES NA CENA

Que outras vozes um ator precisa desenvolver em cena? Como o educando pode
construir uma voz para leitura dramática e interpretação teatral? Ao se deparar com a
leitura em voz alta na sala de aula é comum que o grupo execute uma espécie de leitura
“robotizada”, arrastada, mais parecendo uma ladainha desanimada. No entanto, o teatro
solicita outra relação com a leitura.
A leitura dramática possibilita apropriação expressiva do texto. Esta leitura já pode
trazer elementos cênicos: características sonoras próprias de cada personagem, lugares e
situações. Logo, o trabalho na escola precisar ser diferenciado para uma leitura cênica.
Como, então, compreender e treinar os recursos vocais em cena?
É comum tais questões surgirem durante a preparação vocal no teatro, na
elaboração junto ao ator de uma ou várias vozes cênicas. Na construção vocal do

368
personagem muitas vozes são possíveis, até as consideradas esteticamente
desagradáveis ou mesmo com características semelhantes à voz disfônica. O ator, por
sua vez, precisa estar disponível durante seu processo criativo, desde as primeiras
leituras da peça até a estreia, a investigar várias maneiras de expressar vocalmente o
personagem na montagem do texto teatral.
“Na busca da voz do personagem seria desejável que nenhuma restrição fosse
imposta, possibilitando o máximo de experimentações pelo ator. ” (GAYOTTO, 2015, p.
21).

Seria de grande utilidade para o educador estimular a expressão do estudante

como ferramenta criativa na hora da leitura. Aproveitar os recursos da diversidade de
comunicação que todos os grupos podem oferecer. Permitir um processo livre para
experimentação artística dentro da sala de aula. Revelando, assim, potencialidades e
elementos que poderão ser utilizados em futuras encenações teatrais.
Antes de tudo, tal liberdade de expressão pode contribuir para que o estudante
possa se colocar como cidadão e cidadã, em sua fala, expressão e características
pessoais. Revelando um momento também de aceitar a diversidade na escola: estudantes
com diversos sotaques, gêneros, falas e ritmos variados.
Neste sentido, resgatar o “brincar com as palavras” um caminho estético e divertido
de poder se expressar. Abrindo, desse modo, caminho para pesquisar dinâmicas de texto,
jogos teatrais e brincadeiras que utilizem a leitura e a palavra.
É importante também que o estudante perceba, no momento seguinte, que cada
uma dessas vozes constrói significados cênicos diferentes. Revelando elementos sociais,
culturais e situacionais muito próprios. Influenciando, também, o espectador teatral e as
relações dentro da cena.
Mais tarde, trabalhando a voz dos atores e a minha também, reparei que podia
brincar com as dinâmicas e ritmos da voz, o que se afinava ao conhecimento e ao
experimento dos recursos vocais. Nesta vivência, elaborando palavras, sons, textos,
percebi que a emissão era em si movimento, ou potência em movimento. Mas, em
qualquer situação de fala, os movimentos dos recursos vocais não podem ficar fechados
em si, ou seja, a mobilidade pela mobilidade; precisam ser objetivados. Então, nos
treinamentos vocais com atores, este pressuposto ficou transparente, pois a voz em cena
não pode ser simplesmente o mover-se, o virtuosismo vocal. Não é suficiente para o ator
ter um “vozeirão”. No palco, a voz tem de ter força para fazer a cena, estar em situação.
(GAYOTTO, 2015, p. 25).
Ao perceber os diferentes significados e relações das vozes o estudante poderá
escolher e se aproximar da voz que pretende construir para seu personagem. Além de
369
descobrir os momentos em que a interpretação utiliza ênfase em determinadas palavras.
Neste momento é interessante trabalhar com anotações nos textos, por exemplo, grifando
palavras que serão destacadas na fala. Inclusive, a partitura da fala pode ser objeto de
estudo com seus símbolos próprios e maneiras de anotar os inúmeros recursos vocais.
Através da ideia do subtexto, o estudante também poderá compreender outras dinâmicas
das palavras, para além do que está escrito. É comum que ao falar as pessoas
expressem intenções até mesmo opostas das palavras utilizadas. Uma pessoa ao
pronunciar “eu te amo” pode ter uma intenção irônica de dizer “eu te odeio”, por exemplo.
Esta intenção está marcada e carregada na voz e corpo de quem pronunciou. Ampliando
a consciência do educando de que a comunicação é um território vasto de possibilidades
e intenções.

A ideia do subtexto, um outro texto não dito, mas tecido no seu subsolo, abre para
a criação um imenso campo de possibilidades. O subtexto permite ao ator emitir
recados, num texto não visível, mas que está sendo ouvido de diferentes
maneiras, percebido pelos sentidos dos presentes. O autor, ao escrever o texto,
deu a ele a dimensão do seu tempo, dentro do contexto e objetivos que ele
pretendia atingir. Mas por meio do subtexto é possível criar e até ampliar
perspectivas sugeridas pelo autor, que vão dar contemporaneidade ao texto.
(GAYOTTO, 2015, p. 34).

Os silêncios e pausas também estão carregados de significados e podem ter uma

forte presença na encenação. Este momento da pausa dramática pode ser o instante que
o espectador se depara com o silêncio profundo de reflexão, por exemplo. Descobrir o
momento de silêncio é também conhecer o valor do som. Instante interessante para se
perceber relações entre o corpo e a fala, as respirações e as pausas e outros elementos
tão úteis para atrizes e atores.
Acredita-se que o estudante possa, com o estudo dos recursos vocais, ampliar as
possibilidades de leitura do texto e interpretação teatral. Revelando possibilidades que
vão além da leitura monótona em sala de aula. Permitindo que o estudante reconheça a
amplitude da comunicação em sua intenção e influência. Assim, o educador pode
estimular as diferentes vozes dos estudantes, no sentido amplo dessa voz: permitindo ao
estudante reconhecer o seu valor de expressão, intenção e comunicação no mundo.

CENOGRAFIA: DO PALCO AO PÁTIO

A cenografia é parte presente em qualquer apresentação teatral, marcando a

influência do espaço nos espectadores e também nos artistas. Na escola, da mesma
forma, as opções cenográficas estão presentes e forjam a experiência de aprendizagem

370
teatral. Um tema amplo, que pode ter diversos aspectos de análise e relação com outros
elementos cênicos.
O próprio conceito de cenografia já é interessante material de estudo. O conceito
de algo varia conforme sua transformação histórica. Portanto, na medida em que a arte se
transformou seus elementos também sofrem mudanças de conceitos, da mesma forma a
ideia de cenografia.

Por muitas décadas nos contentamos com a definição vinda do grego: “Cenografia
é a grafia da cena”; ou com a que consta no Aurélio: “Arte e técnica de projetar e
dirigir a execução de cenários”. Com o tempo, o cenário e a cenografia evoluíram
para outras possibilidades, e não podemos mais nos contentar com essas
definições. Cenografia hoje é muito mais que isso. (SERRONI, 2015, p. 241).

Existem inúmeras definições atuais do que é cenografia e grande parte delas não
encerra o conceito e não deverá encerrar. Segundo Serroni (2015, p. 268), “Cenografia é
a dramatização do espaço, sempre complementada pela atuação”.
A cenografia não se restringe em ser um trabalho de execução técnica de um
painel ou algo parecido. Cenógrafos atuam, hoje, muitas vezes, conceituando e
participando do processo criativo, juntamente com elenco, diretoras ou diretores.
Ressalta-se também a relevância do ator para existência da arte teatral. A
cenografia deve dialogar com as pessoas em cena, colaborando para a revelação da
história. A arquitetura constrói relações seja no palco ou nas cidades, modifica os corpos,
restringe alcance de sonoridades, define lugares, caminhos e obstáculos.
A experiência cenográfica pode ir além da representação fiel da realidade,
ajudando a construir poéticas únicas dentro do teatro. Uma cadeira pode ser um barco,
um caixa de supermercado ou uma casa. Estas e outras capacidades teatrais de criar
significação podem revelar a expressão poética do cenógrafo e grupo teatral.
Quando trabalhamos com realismo na cenografia, parece que estamos legendando
os cenários, traduzindo aquele espaço para o público. Isso parece empobrecedor para os
espectadores.

Os cenógrafos que me instigam são aqueles que falam por signos, permitindo que
o público “monte” suas reações, faça suas próprias leituras, imagine! Por isso,
costumo dizer, em tom de brincadeira, que “odeio” o realismo no teatro e
aconselho os aprendizes a fugir dele. (SERRONI, 2015, p. 375).

Lógico que no contexto do teatro comercial, o cenógrafo é convidado, muitas vezes

a executar trabalhos que miram o realismo. No entanto, nas artes, além do poder de
investimento ser menor, a liberdade poética permite ao cenógrafo pesquisar outras
possibilidades de significado e expressão.

371
 Esta pesquisa artística passa também pela escolha do espaço. Neste sentido, faz
sentido resgatar memórias, histórias que já se impõe pelo local escolhido. Em vez de
encenar em um teatro convencional grupos têm trabalhado em outros espaços como
antigas prisões, casas, fábricas e até mesmo dentro dos rios em cima de barcos.
Pesquisar, por exemplo, um bar pode fazer emergir histórias de encontros
amorosos, além de importantes contextos históricos da época da construção. Podendo
revelar memórias de condições humanas de outras épocas que obviamente encontram
ressonâncias com questões atuais a serem debatidas.
A escolha do espaço tem uma complexidade grande de elementos a serem
pensados além das questões cênicas, como a segurança física para os espectadores. O
que tornaria inviável muitos espaços que pareçam ser promissores num primeiro
momento.
No entanto, os espaços tradicionais e seus entornos podem servir também para
encenação. Os arredores de teatros, por exemplo, podem oferecer diversas
possibilidades:

Os teatros estão repletos de espaços desprezados e esquecidos em si mesmos e,

se começarmos a considerá-lo um site specific como qualquer outro, a imaginação
poderá muitas vezes enxergar maneiras muito simples de transformar algo bem
conhecido em algo novo e provocante. O imperativo é achar o tipo certo de espaço
para o trabalho planejado. É inútil realizar uma produção de site specific, por
exemplo, em uma fábrica antiga em que uma das extremidades do edifício não
existe mais ou em um palco com proscênio prolongado ou um palco italiano
montado provisoriamente. Se a produção for acontecer, melhor realizá-la em um
teatro adequado, com banheiros e ventilação. (HOWARD, 2015, p. 45).

O espaço escolar costuma oferecer segurança e estruturas mínimas de instalação.

Mas no sentido cênico, em geral, falta de tudo: iluminação, espaço acústico adequado,
cadeiras confortáveis, quando muito, existe um palco em num canto do pátio escolar. Para
apresentações se utilizam normalmente somente os espaços do pátio e salas de aula.
Mesmo assim, talvez seja possível dialogar com as questões que emergem do local:
bullying, violência na escola, drogas, abandono escolar, dificuldade de aprendizagem,
conflitos entre professores e alunos e tantas outras histórias presentes na escola.
É interessante pensar em elementos cênicos que caracterizam e marcam o espaço
e que podem ser utilizados em uma encenação: mobiliário escolar, uniformes como
figurinos, sonoridades dos ambientes, cadernos e papéis que são utilizados com uma
plástica própria nas escolas.
Todas essas escolhas podem ajudar a construir uma unidade estética e diálogo
com estudantes. Estes podem fornecer relatos e tensões presentes no seu dia-a-dia
escolar. Ampliando a experiência teatral para discussão da vida dentro da comunidade.

372
Além do conhecimento artístico, os educandos podem repensar seu papel de cidadão e
de transformação social.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Diversos temas teatrais são abordados ao longo da pesquisa, permitindo a reflexão

de pontos específicos a serem trabalhados na escola. Aponta-se, assim, a possibilidade
de variadas vivências artísticas da pedagogia teatral. Desenvolvendo diferentes
aprendizagens com os educandos e educandas.
A partir das origens gregas do teatro, é possível analisar o pensamento de Augusto
Boal e sua relevância social. Quando se pensa no ensino regular, sobretudo em escolas
públicas, as reflexões sobre transformação social se tornam ainda mais relevantes. Uma
vez que as comunidades mais pobres são aquelas que sofrem as exclusões e
desvantagens na sociedade. Boal fornece elementos para construção de “espect-atores”
críticos e participativos essenciais para formação democrática.
A escritora María Teresa Andruetto ajuda a embasar o capítulo sobre relevância do
universo fabulado. Fornecendo elementos de reflexão caros para o educador aplicar à
leitura e o teatro na sala de aula. Acredita-se que, dessa forma, seja possível fortalecer
relações dos estudantes com os livros, garantindo o direito a uma educação fabular.
Da mesma forma, a leitura dramática oferece recursos diversos de apropriação do
texto, que podem ir além de práticas já consolidadas no ensino regular. Sendo a prática
da leitura dramática utilizada por grupos profissionais em teatro é possível adequá-la à
realidade escolar. De modo que o estudante perceba as diferentes maneiras de
apropriação do texto, relacionando fala, palavra e escrita.
A leitura dramática também pode ser utilizada como recurso de apropriação lúdica
do texto. Seja num primeiro contato com o texto ou ainda para ser apresentada em grupo.
Neste último caso, o elenco leria o texto na encenação, fornecendo um elemento de apoio
para os estudantes mais tímidos, por exemplo.
Pensar a leitura dramática como recurso de apresentação aponta para necessidade
de rever elementos cênicos. Como o do próprio texto como objeto, posicionamento
corporal e projeção de voz. Tudo isso ainda precisaria de um estudo prático efetivo para
descobrir as potencialidades da leitura dramática num grupo. De certo, o processo prático
seria de grande relevância educativa durante experimentação artística na escola.
A dança-teatro revela-se também de forte potencial na escola. A pesquisa está
centrada nos aspectos históricos da dança-teatro, além das características do trabalho da
coreógrafa Pina Bausch. Mas o que se destaca é a capacidade de buscar relações entre

373
as obras da artista e a vida em sociedade. Dessa forma, é possível o estudante
estabelecer conexões entre arte e vida de maneira a repensa- lá.
Outro tema abordado no artigo, é o trabalho com as vozes dos estudantes. Uma
pesquisa que permite uma abordagem diferenciada do texto na escola, ampliando para o
conhecimento de preparação vocal.
Ao reconhecer as diferentes ênfases e destaques de uma frase, por exemplo, o
educando pode descobrir expressões múltiplas do texto lido. Trabalhando assim, a
liberdade expressão e capacidade de comunicação no mundo.
Destaca-se também o estudo sobre subtexto, que possibilita o entendimento sobre
a intenção da comunicação vocal. Ao descobrir a capacidade de ampliar ou modificar
significados do texto, o educando percebe as diferentes intenções e a complexidade da
comunicação social.

A cenografia, também abordada na pesquisa, é extremamente ampla com

diferentes definições e abordagens. Permitindo ao cenógrafo escolher inúmeras poéticas
e espaços, dialogando com a equipe teatral as potencialidades e características de cada
arquitetura.
Embora a escola possua várias limitações para vivência teatral e cenográfica a
pesquisa aponta para capacidade de experiências criativas. Sobretudo, utilizando poéticas
e histórias dos espaços, refletindo sobre potenciais de cada área cênica e dialogando com
os estudantes e suas histórias.
A maior parte da pesquisa traz a importância da palavra, seja na leitura dramática
ou trabalho de voz, mas, sobretudo enfatizando o diálogo como ferramenta pedagógica.
Desde referências gregas até referências do século XX, como a dança-teatro, é possível
tecer relações com questões pedagógicas relevantes: diversidade, crítica e participação
social.
Logo, o estudo abordou alguns pontos e elementos cênicos em específico, ao
mesmo tempo trouxe unidade em suas abordagens, principalmente pela intenção de
transformação social e fortalecimento da educação através da arte.

374
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANDRUETTO, María Teresa. A leitura, outra revolução. São Paulo: Edições Sesc São Paulo, 2017.

BOAL, Augusto. Jogos para atores e não atores. 16ª Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira, 2014.

BOAL, Augusto. Teatro do Oprimido e outras poéticas políticas. 6ª Ed. Rio de Janeiro: Civilização Brasileira,
1991.

PAVIS, Patrice. Dicionário de Teatro. 3ª Ed. São Paulo: Perspectiva, 2008.

FERNANDES, Ciane. Pina Bausch e o Wuppertal dança-teatro: Repetição e transformação. 3ª Ed. São
Paulo: Annablume, 2017.

GAYOTTO, Lucia Helena. Voz, partitura da ação. 4ª Ed. São Paulo: Plexus, 2015.

HOWARD, Pamela. O que é cenografia? São Paulo: Edições Sesc São Paulo, 2015.

SERRONI, José Carlos. Cenografia brasileira: Notas de um cenógrafo. 1ª Ed. São Paulo: Edições Sesc São
Paulo, 2015.

DESGRANGES, F.. Pedagogia do teatro: provocação e dialogismo. 4ª Ed. São Paulo: Hucitec, 2017.

SPOLIN, V.. Jogos teatrais na sala de aula: um manual para o professor. São Paulo: Perspectiva, 2017.

375
A RELAÇÃO INTERPESSOAL INTERFERINDO NO PROCESSO DE APRENDIZAGEM
DE CRIANÇAS

HELENICE DOS SANTOS ROSA MATIAS

RESUMO

Este artigo faz parte de um trabalho maior que foram dividos em três partes. A primeira parte começa com
este artigo, a segunda e a terceira partes serão publicadas nos artigos posteriores no mês de junho e julho
de 2021 pela revista Desenvolvimento Intelectual. Este estudo tem o objetivo de examinar as inter-relações
entre as influências biológicas e sociais no desenvolvimento das crianças considerando as implicações na
adaptação positiva à escola e vida externa. O desenvolvimento emocional e os processos de regulação da
emoção são vistos como influenciando e sendo influenciados pelo desenvolvimento das funções cognitivas
executivas. Dado o tempo que as crianças passam na escola, é necessário compreender melhor os
contextos e processos normativos dentro das escolas que podem melhorar a adaptação positiva de crianças
com problemas comportamentais significativos. Sendo o desenvolvimento entendido como um reflexo de um
equilíbrio emergente entre os processos de estimulação emocional e regulação cognitiva, os resultados de
pesquisa são discutidos à luz da teoria e dos esforços de prevenção e intervenção baseados em escolas.

Palavras-Chave: Inter-relações; Desenvolvimento; Crianças; Emocional; Comportamento.

INTRODUÇÃO

Quando as escolas trabalham junto com as famílias para apoiar a aprendizagem,

as crianças tendem a ter sucesso não apenas na escola, mas ao longo da vida. Na
verdade, a maior parte do desempenho de um aluno na escola não é a renda ou o status
social, mas o até que ponto as relações interpessoais desse aluno é capaz de:
• Criar um ambiente doméstico que incentive o aprendizado;
• Expressar expectativas altas (mas não irrealistas) para o desempenho de seus
filhos e suas futuras carreiras;
• Envolver-se na educação de seus filhos na escola e na comunidade.
Os estudos resumidos neste trabalho sugerem fortemente que quando as escolas
apoiam famílias para desenvolver essas três condições, crianças de classe de baixa
renda e origens culturais diversas se aproximam das notas e pontuações de teste
esperadas para a classe média crianças. Eles também são mais propensos a tirar proveito
de uma ampla gama de oportunidades educacionais após se formarem no ensino médio.

376
 Mesmo com apenas uma ou duas dessas condições, as crianças se saem
consideravelmente melhor na escola.
As famílias também se beneficiam, pois os pais desenvolvem mais confiança na
escola. Os professores que trabalham com ter opiniões mais elevadas sobre eles como
pais e maiores expectativas em relação aos filhos também. Como resultado, os pais
desenvolvem mais confiança não apenas em ajudar seus filhos a aprender casa, mas
sobre si mesmos como pais.
A pesquisa de estudo se divide vagamente em duas categorias: intervenções e
estudos que examinam os processos familiares, como as maneiras como as famílias se
comportam e interagem com seus filhos, na relação entre antecedentes familiares (por
exemplo, renda, nível de educação, etnia) e a realização do aluno nas características dos
ambientes de aprendizagem em casa (por exemplo, monitoramento do dever de casa,
leitura, comer refeições juntos) e seus efeitos no desempenho dos alunos, a classe e
"incompatibilidade" cultural, ou o que acontece quando a origem das crianças não
corresponder às expectativas das escolas.

MODOS DE EDUCAÇÃO ATRAVÉS DA HISTÓRIA

A educação tem um papel fundamental na produção e reprodução cultural e social

e começa no lar/família, lugar da reprodução física e psíquica cotidiana cuidado do corpo,
higiene, alimentação, descanso, afeto, que constituem as condições básicas de toda a
vida social e produtiva. Como processo de socialização, a educação tem duas dimensões:
social – transmissão de uma herança cultural às novas gerações através do trabalho de
várias instituições; e individual formação de disposições e visões, aquisição de
conhecimentos, habilidades e valores.
A dimensão individual é subordinada à social no contexto de interesses, objetivos e
relações de poder, neste caso, baseadas na categoria idade-geração, seja na família, seja
na escola. Antigamente, educar significava criar crianças restringindo-se aos cuidados
físicos.

Desde o início, portanto, a educação é um trabalho e uma palavra cendrada, o que

corresponde à divisão sexual do trabalho na sociedade patriarcal: trabalho
reprodutivo das mulheres e trabalho produtivo e intelectual dos homens.
Etimologicamente, em latim, educação referia-se a um sujeito feminino, enquanto
docência e instrução referiam-se a um sujeito masculino (Illich apud Sanders,
1995).

Essa distinção refere-se à dois lugares: um lugar original de relações físicas e

afetivas espontâneas, de nutrição silente, como contexto de desenvolvimento infantil, o

377
lar, a família; e outro lugar de relações intencionais, racionais, de treinamento específico,
de controle e regulamentação explícita, que expressa uma visão masculina da educação a
escola.
Os modos de educação e de reprodução social variam ao longo da história e em
diferentes sociedades, bem como entre os grupos e classes de uma mesma sociedade.
“Historicamente, educar, no sentido geral de criar crianças não é atribuição
exclusiva dos pais/mães biológicos, quer da família, quer da escola. ” (Williams,1983).
O cuidado dos mais jovens, a transmissão da cultura do grupo social (o ensino de
modos de conhecimento, produção, relação e participação) e a preparação para os papéis
adultos (na guerra, trabalho, sexualidade, família e cidadania) eram tarefas educativas
assumidas por vários indivíduos, grupos e instituições (mães, pais, idosos/as,
professores/as, famílias extensas, clãs, tribo, vizinhança, comunidade, igrejas e escolas)
por meio de uma variedade de arranjos. Antes do surgimento da escola como um lugar
separado e especializado de educação formal, as crianças e jovens educavam-se na
família e na comunidade, inclusive pela participação nas práticas produtivas e rituais
coletivos.
A educação como transmissão cultural distinguia-se em popular (oral e prática) e
erudita (letrada, formal, sinônimo de cultura), sendo esta última reservada às elites – em
casa com mestres e mestras residentes, ou em colégios internos. Nas sociedades ditas
primitivas, a educação das crianças era uma tarefa comunitária, informal e imersa na vida
prática, como ainda ocorre hoje em áreas rurais e urbanas das regiões pobres do mundo.
Na Europa pré-moderna, as crianças eram criadas por outros adultos que não os
pais/mães biológicos. A educação formal, sinal de distinção cultural e de classe, era
exclusiva dos que tinham nascido no ápice da escala social. O filósofo francês Michel de
Montaigne, nascido em 1533 numa família de senhores de terra, foi criado inicialmente
por servos antes de ser considerado pronto para a educação formal, inicialmente em casa
com tutores exclusivos e, depois, dos 6 aos 13 anos, no melhor colégio da França,
quando concluiu seus estudos.
Semelhantemente, nas colônias como o Brasil, as elites educavam os filhos e filhas
(de maneira diferenciada) em casa, com tutores/as vindos da Europa, e em colégios
religiosos, em regime de internato. Portanto, as maneiras de transmitir valores,
sentimentos, disposições, conhecimentos e habilidades socialmente valorizados (o
currículo) têm variado em relação à organização e práticas (onde, quando, como, por
quanto tempo), conteúdos (quais os saberes que se devem tornar hábitos, habilidades,
matérias escolares), agências e agentes encarregados (quem é responsável pela
organização e ensino) e sujeitos-alvo (de acordo com categorias como idade, sexo, classe
e raça).
378
 Mulheres, pessoas pobres, negras e indígenas foram por muito tempo excluídas da
escola, ou tiveram acesso à escolas e currículos diferenciados. A educação escolar
tornou-se o modo de educação predominante nas sociedades modernas, democráticas, a
partir da escolarização compulsória em fins do século XIX, com uma organização
específica: currículo seriado, sistema de avaliação, níveis, diplomas, professores,
professoras e outros profissionais especializados. Entretanto, como um processo
multifacetado de aprendizagem e desenvolvimento humano pela experiência e
participação nas várias práticas e espaços sociais ao longo de toda a vida, a educação
deve ser distinguida da escolarização.

O fato de a educação ter se tornado sinônimo de escola é um fenômeno histórico

– todavia, não se deve esquecer que a educação informal (por exemplo, pela
televisão, da participação em grupos) tem um papel importante e ocorre também
na escola, dentro e fora da sala de aula no contexto do currículo em ação e do
currículo oculto. (Brasil, 2001).

Na modernidade capitalista, nas sociedades urbano-industriais, a educação e a

família se diferenciaram e especializaram. A transformação do modo de produção
econômica precipitou drásticas mudanças na vida familiar, com a transferência da
produção e controle econômico do domicílio para as fábricas e os mercados, e no modo
de educação, com a organização do sistema educacional tal como o conhecemos, com
seu corpo de profissionais.

A família extensa, incluindo parentes e agregados, transformou-se em família

nuclear, restrita a pai, mãe, filhos/as, perdendo parte de suas funções
reprodutivas, econômicas e educacionais. Segundo a tendência secular moderna
de diferenciação social e funcional e de burocratização, surgiram instituições
especializadas de trabalho e educação fora da família, que perdeu controle sobre
a produção econômica e sobre a educação, passando a se relacionar com
organizações especializadas que lhe forneciam bens e serviços que elas não mais
produziam (Abercrombie et al., 1994; Bidwell, 1991).

Ainda:

Com o advento da escolarização, a educação, que antes significava cuidado físico,

atenção, nutrição, se expandiu de modo que incluísse hábitos, maneiras e
preocupações intelectuais. (Sanders, 1994).

Nesse contexto, a constituição da escola moderna está relacionada à emergência

das classes médias, desde o momento em que a burguesia passou a se utilizar da
educação formal como sinal de distinção, identificando-se com a aristocracia e
distanciando-se das classes baixas. As famílias burguesas não podiam sustentar o
tipo de domicílio multifuncional das elites, que provia a educação dos filhos por
professores particulares residentes, e criaram as escolas-internatos, que proviam
educação coletiva aos filhos de várias famílias num local público, tal como se deu
nos séculos XVI e XVII na Inglaterra onde até hoje escola pública significa o que
denominamos escola particular, e não escola do Estado (state school, para nós
escola pública). (Bidwell, 1991).

379
 Com a especialização das instituições de reprodução social e a separação da vida
pública e privada, as famílias e lares (de acordo com o modelo das classes médias) foram
redefinidos como local estritamente de reprodução sexual, física e psíquica, domínio
exclusivo do afeto e da intimidade.
As escolas, lugar da educação pública (em contraste com a educação doméstica),
foram encarregadas da reprodução da cultura letrada (dominante), dos valores
sociopolíticos e da qualificação para o trabalho, assumindo funções econômicas e
ideológicas.
Gradualmente, à medida que as famílias se nuclearizaram e se isolaram, e pais e
mães passaram a trabalhar fora de casa, num movimento que reduzia suas funções
reprodutivas culturais e sociais, a escolarização cresceu como um modo sistemático e
especializado de educação, e tornou-se o contexto central do desenvolvimento individual
das crianças e jovens, assumindo posteriormente funções sociais e emocionais
adicionais.
A instituição de um sistema estatal de escolaridade compulsória, de massa, a partir
do final do século XIX no mundo ocidental, representou, de acordo com um historiador
britânico (Musgrove apud Tyack, 1976), o triunfo da influência formativa das instâncias
públicas sobre as privadas na vida social e desenvolvimento individual, o reconhecimento
da obsolescência da família como educadora, sua inadequação para cuidar e treinar as
crianças na sociedade moderna.
“Na Sociologia, Durkheim também apontou a superioridade da escola sobre a
família na função de socialização para a vida moderna. (Bidwell, 1991)”. E, de fato, tanto
de uma perspectiva macro quanto micro, o advento da escola de massas representou
uma solução para a reprodução social e educação individual na nova ordem urbano-
industrial, substituindo a família e a comunidade. Concretamente, a provisão escolar
atendeu às necessidades de cuidado, instrução e liberação das crianças – uma solução
tanto para o lazer dos privilegiados quanto para a exploração dos numerosos pobres – à
medida que o trabalho infantil era erradicado, o ingresso dos jovens no mercado de
trabalho era crescentemente adiado, e o trabalho das mães, além daquele dos pais,
afastava-as de casa.
A bandeira da educação para todos – em fins do século XIX nos países ricos, em
fins do século XX nos países pobres – convida os excluídos a participarem do projeto
democrático pelo acesso ao conhecimento, como condição para participação política,
produtividade, empregabilidade (nos termos de hoje), e usufruto pessoal.
A contrapartida da escolarização compulsória era a ideologia da educação como a
grande panaceia social, combinando progresso socioeconômico, mobilidade social
380
ascendente, a isca para a escola e, através dela, o acesso ao mercado de trabalho, à vida
democrática, correspondendo às aspirações de parte das classes baixas e trabalhadoras-
urbanas a uma vida digna.
Assim, a escola pública (compulsória) materializava um novo contrato social (ou
seja, uma troca de interesses institucionalizada), oferecendo um terreno (supostamente
neutro) para a aquisição de um conhecimento comum, secular, não familiar, que apagaria
as distinções culturais e sociais ligadas à família, classe social, etnia e religião de origem,
consolidando a nova ordem democrática. A universalização da escola básica, onde ela
aconteceu, significou democratização (limitada) da cultura formal, mas também
uniformização cultural; democratização no nível inferior da escolaridade e seleção
(baseada em gênero, raça e classe) no nível superior; meritocracia como justificativa para
a seleção, e mobilidade social ascendente limitada a códigos culturais específicos.

Depois de um século de escola para todos, mesmo nos países ricos, o sucesso
escolar não acontece para todos e a escolarização bem-sucedida não eliminou a
desigualdade social. Há duas histórias da educação relacionadas à classe social e
à interação família– escola (Carvalho, 2000). Uma história é aquela de uma classe
que criou o valor da escola de acordo com uma concepção particular (utilitária) de
educação: a escola como extensão da família da classe média. Outra história é
aquela em que a escola, um modo de educação não familiar, foi imposta a uma
classe como meio de salvação via aculturação, competição dos jovens de classe
média por diplomas, enquanto a última é a história do fracasso escolar que
legitima a exclusão socioeconômica e que continua a alimentar as políticas
compensatórias destinadas aos estudantes em situação de risco. (Cravens, 1993).

PROCESSOS FAMILIARES

A relação entre o envolvimento dos pais e desempenho do aluno a partir da

perspectiva da família avalia como o contexto familiar e o comportamento influencia o
desenvolvimento das crianças. Direta ou indiretamente, todo o estudo aborda até que
ponto o status socioeconômico familiar determina a qualidade do desempenho do aluno.

HISTÓRICO FAMILIAR E DESEMPENHO DO ALUNO

Quando olhamos apenas para a relação socioeconômica e o desempenho dos

alunos, vemos uma forte correlação positiva, as notas, os resultados de testes, taxas de
graduação tendem a aumentar a cada nível de educação. Não significa que crianças ricas
nasçam mais inteligentes. Isso significa que, em famílias mais ricas tem capacidade de
oferecer experiências que estimulam o desenvolvimento intelectual com qualidade.
Em pesquisas, pode-se constar que em um ambiente de lugar tranquilo para
estudar, enfatizar a leitura em família e permanecer envolvido na educação desenvolve
uma capacidade de aproveitamento melhor de todo o conteúdo.
381
 Pais de várias origens culturais e com diferentes níveis de educação, renda ou
status ocupacional podem e fornecem estimulantes ambientes domésticos que apoiam e
estimulam a aprendizagem de seus filhos, sendo assim, o que os pais fazem em casa é o
importante e não o seu status.

AMBIENTE DE APRENDIZAGEM NO DOMICILIO

As crianças passam cerca de 70% de suas horas fora da escola, esse tempo gasto
pode ter uma influência poderosa sobre o que e quanto as crianças aprendem. As
principais orientações de motivação e incentivo ao intelecto são:

Estabelecer uma rotina familiar diária, proporcionando tempo e um lugar tranquilo

para estudar, designando responsabilidade pelas tarefas domésticas, sendo firme
quanto à hora de levantar e ir para a cama, tendo jantar juntos - “os pais são os
primeiros professores e a casa a primeira escola da criança”, diz a cartilha
Aprendendo com carinho (João Pessoa, 2002).

Ainda:

Monitorar atividades fora da escola, estabelecendo limites para assistir TV,

verificando crianças quando os pais não estão em casa, providenciando atividades
após as aulas e cuidados supervisionados. Esse envolvimento pode ser
espontâneo ou incentivado por políticas da escola ou do sistema de ensino
(CARVALHO, 2000).

Modelando o valor da aprendizagem, autodisciplina e trabalho árduo de

comunicação por meio questionando e conversando, demonstrando que a conquista vem
do trabalho duro, usando materiais de referência e a biblioteca. Expressando expectativas
altas, mas realistas para o cumprimento de metas e padrões adequadas à idade e
maturidade das crianças, reconhecendo e incentivando talentos, informando amigos e
familiares sobre sucessos. Incentivar o desenvolvimento e o progresso das crianças na
escola mantendo um ambiente acolhedor e lar de apoio, mostrando interesse no
progresso das crianças na escola, ajudando com o dever de casa, discutir o valor de uma
boa educação e possíveis opções de carreira, mantendo contato com professores e
funcionários da escola. Ler, escrever e discutir entre os membros da família - ler, ouvir as
crianças ler e falar sobre o que está sendo lido; discutir o dia durante o jantar; contando
histórias e compartilhar problemas; escrever cartas, listas e mensagens.

382
ESCOLA PÚBLICA X PRIVADA, UMA RELAÇÃO DA EDUCAÇÃO COM A CLASSE
ECONÔMICA DOS PAIS

Embora estilos parentais que produzem alto desempenho possam ser encontrados
em famílias de todas as origens, o melhor desempenho ainda está fortemente associado a
mais educação e maior renda. Alunos de baixa renda que estudam em escolas públicas
cujos pais fornecem um ambiente de aprendizagem em casa forte e continuam envolvidos
com a escola ainda não vão tão bem à escola quanto os alunos com alto nível
socioeconômico de escolas privadas de similares ambientes domésticos. Não apenas as
famílias de classe média tem tempo, dinheiro e recursos para serem parceiros ativos da
escola, a educação permitiu que eles se sentissem mais confortáveis em lidar com
professores. A classe trabalhadora, que tem sentimentos igualmente fortes sobre a
importância da educação, por conta da realidade vivida de forma diferente por conta de
tempo devem fazer arranjos complicados para o transporte, creche e para assistir às
reuniões na escola. Indo mais além, podemos dizer que as diferenças em como as
famílias se relacionam com a escola estão enraizadas não apenas nas divisões de classe,
mas também na diversidade étnica. Quando pais e a escola colaboram para ajudar as
crianças a se ajustarem ao mundo da escola, criando uma ponte entre a cultura em casa
e a escola convencional, filhos de todos os fundos tendem a se dar bem. Como James
Comer aponta, “as crianças aprendem com as pessoas que tem vínculo.” Se as crianças
sabem que seus pais e professores se entendem e se respeitam que compartilham
expectativas semelhantes e permanecem em contato, as crianças se sentem confortáveis
com quem eles são e podem reconciliar mais facilmente suas experiências em casa e na
escola.
Pode-se concluir que, em relação aos processos familiares, o ambiente doméstico
tem uma influência poderosa não apenas no desempenho das crianças, mas também
sobre o quão longe eles vão na escola. Se a abordagem da família para a vida e
aprendizagem é muito diferente da escola, as crianças têm dificuldade de integrar as duas
experiências e pode cair fora. Por outro lado, cultural ou classe social não rigidamente
determina o destino de uma criança. O que os pais fazem em casa para apoiar a
aprendizagem, sendo independente no desempenho das crianças. Mas sim, os pais estão
em uma posição bem melhor para ajudar seus filhos, se forem mantidos informados sobre
como estão indo na escola e as melhores maneiras para encorajá-los.

383
CLASSE SOCIAL, GÊNERO E RELAÇÕES COM A ESCOLA

O uso do termo genérico pais esconde a condição de sexo-gênero da participação

familiar. Recentemente, a novela Mulheres apaixonadas da Rede Globo mostrou uma
reunião escolar de pais de classe média alta, em que o único pai presente era um viúvo. A
presença de um pai é sempre surpreendente, pois todas as professoras, de escolas
públicas e privadas, reportam a presença predominante, quando não exclusiva, das mães
nas reuniões de “pais e mestres”.

Também são as mães que dão uma palavrinha com a professora quando
entregam o filho ou filha na escola, a exemplo do episódio retratado na cartilha.
Minhas alunas de Pedagogia, que são professoras de escolas públicas,
descrevem assim os alunos e alunas que sempre fazem o dever de casa:
“participantes, atentos, que têm ajuda, que têm pais e mães presentes,
interessados/as, com boas condições financeiras, que são exigidos pela escola,
com boa relação familiar, com pais e mães escolarizados/as”.
Em contraste, alunos e alunas que não costumam fazer o dever de casa “possuem
pais e mães ausentes, pais e mães analfabetos, não têm ajuda, alunos que
trabalham, alunos bagunceiros, são desorganizados, brincalhões,
rebeldes”.(Carvalho, 2003).

Ainda:

Como sabemos, participar da educação dos filhos e filhas comparecendo às

reuniões escolares e, sobretudo, monitorando o dever de casa, requer certas
condições: basicamente, capital econômico e cultural vontade e gosto.(Bourdieu,
1986).

Capital econômico se traduz em tempo livre (e boa qualidade de vida) para que o
pai ou mãe se dedique ao acompanhamento dos filhos/filhas ou, na falta de tempo,
dinheiro para pagar uma professora particular em casa ou aulas de reforço. Capital
cultural significa cultura acadêmica (científica) e conhecimento atualizado dos conteúdos
curriculares e de pedagogia.
Assim, a escola (a professora) espera que mães e pais arranjem tempo para
monitorar o dever de casa diariamente e atender algumas demandas escolares
eventualmente (como providenciar materiais para projetos especiais ou dar assistência a
trabalhos de grupo nos fins de semana), tempo após a jornada diária de trabalho e que
sobra do atendimento de suas próprias necessidades, obrigações e opções quanto à
divisão do trabalho doméstico, horários de descanso, programas de lazer, com os quais o
dever de casa supostamente não interfere.
A escola (a professora) supõe também que os pais/mães gostariam de se atualizar
em relação ao currículo escolar ou voltar à escola (ou iniciar os estudos, no caso dos não-
escolarizados), a fim de participar do projeto da educação pública e do desenvolvimento

384
dos seus filhos/as, o que seria, sem dúvida, desejável, mas nem sempre é possível.
Essas condições favoráveis à participação dos pais na educação escolar apontam
para um modelo de família particular, que conta com um adulto, geralmente a mãe, com
tempo livre, conhecimento e uma disposição especial para educar.
Este é o modelo tradicional de família de classe média, que não corresponde às
condições de vida da maioria das famílias pobres, trabalhadoras, e que está
desaparecendo na própria classe média, com o ingresso das mulheres em ocupações
remuneradas.
Então, se o dever de casa (e o sucesso escolar) tem dependido da doação do
tempo (trabalho gratuito) das mães, sobrecarregando aquelas que exercem trabalho
remunerado fora de casa, por que incentivar a participação dos pais na educação dos
filhos/as em casa e na escola? Ainda mais quando sabemos que o incentivo se dirige
justamente àqueles que não participam por falta de condições e possibilidades, ou, como
às vezes se supõe, por falta de uma cultura familiar que valorize os estudos.
Para entender por que essa política de envolvimento dos pais na escola parece
legítima e desejável, convém examinar brevemente a história da educação e das relações
entre família e escola.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Como professores, os pais criam um ambiente doméstico que promove a

aprendizagem, reforça o que está sendo ensinado na escola e desenvolve os valores e
habilidades de vida que as crianças precisam para se tornarem adultos responsáveis.
Como apoiadores, os pais contribuem com seus conhecimentos e habilidades
para a escola, enriquecendo o currículo e fornecendo serviços e suporte extras aos
alunos.
Como defensores, os pais ajudam os filhos a negociar o sistema e receber um
tratamento justo, e trabalhar para tornar o sistema mais responsivo a todas as famílias.
Como tomadores de decisão, os pais atuam em conselhos consultivos, comitês
de currículo e equipes de gestão, participando da resolução conjunta de problemas em
todos os níveis.
Quando os pais continuam envolvidos, seus filhos se ajustam melhor, mantêm a
qualidade para trabalhar e desenvolver planos realistas para o seu futuro. As escolas
podem ajudar as famílias nessa transição.
No mínimo, as escolas que atendem jovens adolescentes devem designar um
professor para servir como o contato principal dos pais, mantendo-os informados sobre
todas as decisões de colocação e como eles afetam as opções futuras do aluno e
385
facilitam os contatos de pais para pais para que as famílias possam monitorar as
atividades sociais e após as aulas de seus filhos.
Os poucos estudos que examinam os pais com envolvimento no nível do ensino
médio alcançou resultados semelhantes. Alunos cujos pais, monitoravam seus
trabalhos escolares e atividades diárias, falava com frequência com seus professores e
ajudaram a desenvolver seus planos de educação ou trabalho após o ensino médio,
eram muito mais prováveis para se formar e prosseguir para o ensino superior.

386
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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388
 BRINCADEIRAS, BRINQUEDOS, JOGOS E A MÍDIA DIGITAL
NA EDUCAÇÃO INFANTIL

IVANETE AGUIAR DE NOVAIS

RESUMO
Este é um Artigo de Revisão de teorias, pesquisas e de outros trabalhos sobre o assunto, na busca da
melhor compreensão sobre como lidar com o aprendizado das crianças, suas fases de desenvolvimento e
para que tipo de aprendizagem estão prontas em cada fase. A Educação Infantil atualmente abrange
crianças de 0 a 5 anos e 11 meses. Esse é o tempo de adaptação inicial ao meio onde nasceu e vai tentar
sobreviver e habitar. Crianças são filhotes humanos e naturalmente são alegres, gostam de brincar, interagir
desde a gestação, nascem aprendendo e o fazem até o último instante da vida adulta. O desenvolvimento
infantil passa por etapas que devem ser respeitadas e nenhuma delas deve ser desprezada sob pena de
levar resquícios para a vida adulta. Nem mesmo em nome da tecnologia tem-se o direito de tentar acelerar o
que a natureza biologicamente não formou. São essas fases que são analisadas neste Artigo, na certeza de
que “Não se abre uma flor com os dedos. ”

Palavras-Chave: Brincadeira; Brincar; Educação Infantil; Jogos; Mídia digital.

INTRODUÇÃO

As moradias nas grandes cidades tendem a ser cada vez menores e quintais já não
existem. Nas plantas de imóveis à venda, é possível observar que os espaços internos,
mesmo quando oferecem mais de um dormitório, são mínimos, só comportando móveis
feitos sob medida, para acondicionar apenas o mínimo necessário. Vivemos numa
sociedade cada vez mais minimalista, como se a residência fosse apenas para dormir.
Nos prédios há espaços comuns de lazer, salão de festa, churrasqueira, quadra,
piscina, playground, cuja utilização precisa ser agendada, pois, mesmo nos menores dos
condomínios, se um terço dos moradores resolverem usar ao mesmo tempo esses
espaços, não será possível.
Quem desenha e idealiza esses espaços certamente conta com a hipótese de que
a maioria trabalha o dia todo fora de casa e as crianças vão para creches, escolas, a
maior parte do dia. Nos finais de semana e férias essas pessoas viajam. Às crianças, se
não podem descer para a pequena área de lazer que o prédio dispõe, resta ficar diante
das telas de TV, celular, tablet.

389
 Nas periferias os imóveis também vêm se apequenando e o lazer é a pracinha do
bairro, com seus aparelhos de ginástica e playgrounds construídos pela Prefeitura local,
onde as crianças precisam estar constantemente acompanhadas por um adulto para
frequentar, dado os perigos que rondam em toda parte.
Nas classes menos abastadas, são os barracos, de madeira ou de alvenaria e sem
reboque, moradias pequenas e apinhadas de gente dividindo um espaço que não há,
muitas vezes construídas aos poucos, do jeito que o curto dinheiro permite, em terrenos
invadidos. O lazer é no campinho próximo onde se brinca e se joga futebol.
Em todas as classes sociais, sempre há a possibilidade de ter ao menos uma tela
de TV, diante da qual as crianças passam as horas, atraídas pelo colorido e movimento
rápido das imagens e das falas.
Assim, o que resta às crianças de classe média e baixa é o espaço escolar
oferecido pelas creches e escolas de educação infantil, para aprender, merendar e
brincar. Lá sim, há amiguinhos, brinquedos, brincadeiras e jogos, e uma pseudo liberdade
segura.
Com a pandemia causada pelo novo coronavírus, esses espaços residenciais
diminuíram muito mais - seja pelo fato de muitos estarem trabalhando em casa, seja
porque muitos estão desempregados, seja pelo fato das escolas e creches estarem
fechadas ou ainda porque o distanciamento social não permite aglomerações nas ruas e
praças como antes. Assim, as residências, que já não eram espaçosas, não comportam
tantas pessoas ao mesmo tempo dividindo o mesmo espaço o tempo todo, dificultando a
convivência. Quem perde mais nessa situação são as crianças.

O DESENVOLVIMENTO INFANTIL

Segundo a BNCC/2018, a Educação Infantil é a fase da vida escolar que atende

crianças de 0 a 5 anos e 11 meses. Separadas em faixas etárias para atendimento nas
unidades ficou assim:

390
 TABELA 1- Educação Infantil
Berçário 1 1 mês a 1 ano e 1 mês

Berçário 2 1 ano e 1 mês a 1 ano e 11 meses

Maternal I 2 anos completos até 31 de Março

Maternal II 3 anos completos até 31 de Março

Pré-Escola I 4 anos completos até 31 de Março

Pré-Escola II 5 anos completos até 31 de Março

FONTE: BNCC/2018

A criança nasce frágil e dependente de sua própria espécie para sobreviver, porém,
a natureza compensa essa fragilidade com a predisposição, que lhe é nata, para aprender
e construir estratégias de sobrevivência.
Desde os primeiros instantes de vida está inserida em um contexto social onde vai
interagir, que é formado a princípio pela família, depois pela comunidade. Nessas
interações vai aprendendo sobre e com tudo e todos os que a cercam, e assim, vai
criando sua visão de mundo.
Ao chegar na creche, ela já leva consigo sua pequena bagagem de conhecimentos
e é por essa razão que a Educação Infantil deve organizar os novos conhecimentos que
vai oferecer em cada fase de desenvolvimento, tentando partir sempre daqueles que a
sua clientela já possui, o que certamente facilitará a adaptação das crianças.
O que também é inegável é que toda criança gosta de explorar e de brincar. É
manuseando objetos, explorando as possibilidades de movimentos desses objetos - que
ela, muitas vezes, acaba transformando em brinquedos –é que está implícito muito de
aprendizagem sobre o que a cerca.
Segundo Piaget (1980):

O desenvolvimento cognitivo da criança passa por quatro etapas distintas:

Sensório-motora, do nascimento até dois anos; pré-operatória, de dois a seis anos;
operatório-concreta, dos sete aos doze anos; operatório-formal, dos 13 anos em
diante.

Para a Educação Infantil interessa as duas primeiras: Sensório-Motora e Pré-

Operatória.
• Sensório-motora - do nascimento até dois anos de idade. É a fase de conhecimento e
interação com o que a cerca, da curiosidade. Nela, a criança baseia-se exclusivamente
em percepções sensoriais e em esquemas motores para resolver seus problemas, que
são essencialmente práticoscomo: bater numa caixa, jogar uma bola, pegar um objeto.
391
 É quando tenta dosar seus movimentos para atingir seus objetivos. Lida com os
objetos de forma meio que desordenada, pega, balança, joga, bate, morde, coloca um
sobre o outro, um dentro do outro. Nessa fase começa a diferenciar o seu corpo dos
objetos externos e a diferenciar um objeto do outro. Essa fase é de manuseio e
sensação aos cinco meses, se estiver brincando com um objeto e este for coberto por
um pano, sua atenção se voltará para outro objeto imediatamente, como se o anterior
deixasse de existir. Só vai se interessar pelo que está visível e próximo a ele. Aos oito
meses já consegue descobrir o objeto oculto sob o pano e vai vibrar com essa
descoberta, tirando e pondo o pano sobre ele várias vezes.
• Pré-operatória - acontece por volta de dois anos de idade e é marcada
especialmente pelo aparecimento da linguagem oral e dos esquemas de ação
interiorizados, chamados de representativos ou simbólicos. A criança pode imitar atos
dos adultos e está centrado no ego, em si mesma.
Antunes (2014), explica que a gestação do ser humano é mais ou menos de 266
dias, nove meses, tempo em que se desenvolvem trilhões de células específicas, a partir
de uma única que fora fertilizada.
Esse período é dividido em três estágios: o germinal da fertilização, até duas
semanas; o embrionário, da segunda semana até 8 a 12 semanas; estágio fetal, que se
estenderá até o final. A partir de 3 meses de gestação o embrião é chamado de feto.
Deixa então de ser um habitante passivo no ventre da mãe e passa a ter movimentos:
vira-se, chuta, dá cambalhotas, contorce-se, engole, soluça, chupa o polegar, responde a
sons e vibrações do ambiente. O feto não só ouve dentro do ventre, como reconhece
vozes e sons. Ao nascer reconhece a voz da mãe entre outras vozes femininas.
As crianças aprendem rapidamente e tendem à interação social e à formação de
vínculos afetivos desde o nascimento. Nascem com a habilidade para aprender, mas o
fazem pela experiência, como uma forma de adaptação ao ambiente, conforme as
necessidades sociais que lhe são impostas. Mas, a aprendizagem na infância possui
limitações impostas pela maturidade biológica (a criança não conseguirá andar enquanto
seus membros não estiverem prontos para suportá-la.) Assim, a maturação não depende
da aprendizagem, mas é condição necessária para que a aprendizagem possa acontecer.

BRINQUEDO

Brinquedo pode ser qualquer objeto, tenha ele sido criado para isso ou não. Tudo,
a princípio é apenas objeto. O que vai transformá-lo em brinquedo é o sentido lúdico que
a criança der a ele ao explorar suas possibilidades ou incorporá-lo ao contexto da
brincadeira.
392
 Muitas vezes um brinquedo idealizado para determinado fim pode adquirir um ou
vários sentidos lúdicos completamente diferentes, nas cabecinhas e mãozinhas infantis.
Uma boneca médica, que vem com apetrechos e teria sido idealizada para que a criança
brincasse imaginando que a boneca seria a médica, pode extrapolar seu significado. A
criança vai então encher a seringa de água e usá-la como chuveiro para dar banho em
bonecas menores, aguar as plantinhas, fazer de conta que é veterinária e sair dando
injeção nos bichinhos de pelúcia etc.
O brincar e o brinquedo estão muito ligados à cultura, ao conhecimento de mundo
da criança. Se ela não conhece chuveiro e só toma banho de rio, não terá esse referencial
para “fazer de conta”, que a seringa de injeção pode ser usada para dar banho na
bonequinha.

O ATO DE BRINCAR

Todo filhote brinca porque é uma forma de conhecer e interagir com o que o rodeia.
Segundo Moyles (2002), “o brincar ocorre sem nenhum propósito real, sem nenhum
objetivo e pode fazer a criança avançar um ou outro estágio de aprendizado. ”
A exploração, na verdade, precede o domínio e este precede o brincar. Assim,
primeiro a criança explora, depois domina e então brinca. Dessa forma, sem o
constrangimento e o direcionamento do ensino explícito, estará descobrindo mecanismos
por si mesma e aprendendo muito mais do que se alguém estivesse ensinando a ela.
O mais positivo da aprendizagem pelo brincar é o aprender sem ameaça, a partir
do que dá errado. O brincar deve ser visto como um processo e não como um resultado.
Na verdade, as crianças precisam de tempo não só para refletir sobre novos
conhecimentos, mas também para formular suas próprias perguntas, memorizar
informações e reformular conceitos.
Zanluchi (2005, p. 89) afirma que:

Quando brinca, a criança prepara-se para a vida, pois é através de sua atividade
lúdica que ela vai tendo contato com o mundo físico e social, bem como vai
compreendendo como são e como funcionam as coisas.

Portanto, o brincar é de fundamental importância para a criança, porque na medida

em que consegue romper com a relação de subordinação ao objeto (brinquedo),
atribuindo-lhe um novo significado, expressa seu caráter ativo e seu desenvolvimento.

393
BRINCADEIRA

É uma forma de divertimento típico da infância, não implica compromisso,

planejamento ou seriedade, envolve comportamentos espontâneos e geradores de prazer,
é atividade social, que admite sempre mais de uma pessoa e pode ter regras
momentâneas combinadas na hora. O pega-pega e o esconde-esconde são tipos de
brincadeiras descompromissadas, que surgem do nada entre um grupo de crianças.
Brincadeira Simbólica, Jogos Simbólicos ou Faz-de-conta
Nesse brincar a criança entra em um mundo imaginário, mas regido por regras
semelhantes às do mundo adulto real em que vive e assume comportamentos, imitando
os que a rodeiam. Ela experimenta diferentes papéis, muitas vezes até mais de um ao
mesmo tempo, imitando falas e conversando com vozes e tons diferentes para cada
personagem.
Santos (2002, p. 90) relata que (...) os jogos simbólicos, também chamados
brincadeira simbólica ou faz-de-conta, são jogos através dos quais a criança expressa
capacidade de representar dramaticamente.
Zanluchi (2005, p.91) diz que “A criança brinca daquilo que vive; extrai sua
imaginação lúdica de seu dia-a-dia.” Como esse brincar reflete os valores e o
comportamento do meio em que vive, a criança, ao fazê-lo, estará mais preparada
emocionalmente para controlar suas atitudes e emoções dentro do contexto social,
obtendo assim melhores resultados gerais no desenrolar da sua vida.

O JOGO

A palavra Jogo tem muitas conotações. Pode ser uma atividade física ou mental,
fundamentada em um sistema de regras que definem a perda ou o ganho. Aqui será
abordado quanto ao seu papel em relação à Educação Infantil.
Para os psicólogos, o papel dos jogos infantis tem a ver com a constituição das
representações mentais e os efeitos que causam no desenvolvimento da criança de todas
as faixas etárias, principalmente de 0 a 6 anos.
Quando se brinca com a criança muito pequena escondendo o rosto e aparecendo
novamente, isso é um jogo.
Jogos de peças grandes para montar, dão espaço para a imaginação se
manifestar; quebra cabeças que formam figuras e jogos da memória ajudam no
desenvolvimento da parte cognitiva; dominó desenvolve a noção de números., lembrando
que esse tipo de atividade ajuda na concentração e na coordenação motora.

394
 Rabiscar um papel, colorir desenhos são formas de retratar o pensamento, a forma
como vê o mundo, as pessoas, as coisas. Tanto é que ao ser perguntada sobre seu
desenho ela vai dizer o que está ali desenhado, embora o adulto não consiga distinguir.
Os jogos esportivos, de movimento, como atividade física, representam a
possibilidade de eliminar o excesso de energia represada na criança. Todo jogo tem
regras a serem seguidas e isso contribui para a formação do caráter, prepara para a vida
futura, contribuindo para o bom senso e o equilíbrio emocional.

O MUNDO DIGITAL E AS CRIANÇAS DE 0 A 3 ANOS

Uma das principais características do mundo digital é o seu poder de super

estimulação visual em detrimento de todos os outros sentidos. A luminosidade, o colorido,
os movimentos de seus objetos e personagens e até as músicas de fundo, impõem à
criança uma super estimulação, que a impede de se desligar, deixando-a vidrada,
fascinada, desligada de tudo à sua volta, o que é bem diferente de “atenta”.
Segundo o artigo publicado pela médica psiquiatra Dra. Evelyn Eisenstein (2015):

Quando a criança, em seus dois primeiros anos de vida, recebe um estímulo

prioritário e muito forte, isso pode prejudicar o que se chama fenômeno de
habituação, que é a capacidade do bebê de se desvencilhar de um estímulo
excessivo e que não lhe agrada (prazer/dor) ou que lhe amedronta
(medo/insatisfação).

Se ela fica fascinada, desligada de tudo o que a rodeia e não consegue se

desvencilhar desse estímulo, é como se estivesse hipnotizada, presa em um mundo que
não é o real.
Para que a criança conheça o mundo, sua motricidade precisa se desenvolver de
modo concreto, isso implica movimentações, deslocamentos, manipulações,
coordenações sensoriais. Isso tudo faz parte da inteligência Sensório-motora, que vai se
desenvolver através do tocar objetos, engatinhar, andar, enfim, através do tentar alcançar
por si mesma, com seus próprios membros, o mundo ao seu redor.
Quando a criança de 0 a 3 anos é exposta às telas e mídias digitais, a imagem
simplesmente não lhe ensina nada, são apenas movimentos diante dos seus olhos, que
podem afetar biologicamente sua visão, que ainda está em desenvolvimento, e dificultar
suas etapas de aprendizagem. Isso porque de todos os sistemas sensoriais, o da visão é
o mais complexo. Ele precisa de outros sistemas sensoriais para checar, confirmar e
construir as percepções multissensoriais, como as sensações do tato, da audição, do
calor/frio, do gosto/paladar e todos eles estão em formação no desenvolvimento cerebral
e mental.
395
 Se a visão e a audição, que a criança vai usar diante das telas da TV e do celular,
se sobrepõem às demais, não haverá o processamento harmonioso de todas as
sensações necessárias para o desenvolvimento integral dessa criança, porque além de
ver e ouvir a criança precisa sentir.
Por essa razão, as habilidades de alerta e atenção; motoras; cognitivas; regulação
emocional; comunicação e interação social; organização do comportamento e do
movimento, estarão comprometidas em sua integralidade, que só acontece quando o
corpo sente e o psiquismo representa o mundo que entra pelas sensações e estas
conseguem ser organizadas e interpretadas.
Para a Dra. Evelyn Eisenstein (2015), o seu uso sem limites pode acarretar
problemas como fadiga ocular, transtornos do sono e do humor, obesidade, problemas
posturais e déficit de atenção. Afirma ainda que:

A tela do computador ou do smartphone não tem sentimentos; só transmite

mensagens e ‘emoticons’, criados por adultos, muitas vezes, infantilizados nos
seus sentimentos, pois também foram se afastando do diálogo nos
relacionamentos sociais.

Passear de carro, viajar de ônibus ou mesmo o ficar no carrinho de bebê, deixam

de ser vivenciados quando se coloca qualquer imagem de telas à frente da criança: os
deslocamentos, os barulhos, as conversas, os problemas, as chatices, as esperas, a
tolerância, as relações dos comportamentos dos que estão em volta, as filas, nada disso é
percebido pela criança. Ela não experimenta o que se passa nessas situações, pois está
absorvida pela tela, alienada dos acontecimentos cotidianos, nos momentos de espera, de
tédio, deixa de aprender com a realidade à sua volta, através da observação e da
comparação. Isso vai influenciar na aquisição do equilíbrio entre frustração e tolerância.
Quanto ao fato de se ver em restaurantes as crianças com um tablet ou celular,
usando como entretenimento na hora da refeição, Evelyn Eisenstein (2015) alerta que em
relação à alimentação, sem sentir fome ou saciedade, os alimentos penetram na boca da
criança sem que o gosto, o sabor, o cheiro, o olhar, as pausas, as conversas ocorram e
sem desejos ou vontades, como se tudo fosse no “automático” ou com distorções de
imagens dos alimentos vistos nas telas.
É comum os pais se deslocarem no trânsito e principalmente em viagens
oferecendo aos filhos celular, ou telas maiores acopladas no banco traseiro do veículo,
onde a criança pode assistir filmes e outros programas, para que a se entretenha e não
sinta ou cause qualquer incômodo, leva a pensar até que ponto pode ser bom ou mau.
Dessa forma, as crianças não aproveitam o trajeto, perdem a oportunidade de
aprender, de divertir-se em harmonia com a família.
Machado (2017) explica em seu artigo que:
396
 Diante das telas, corpo e imaginação ficam inativos. As imagens estão prontas
diante da criança, não deixando espaço para a imaginação criativa. Outro aspecto
a ser abordado é que as mídias de telas interativas têm sido fortemente usadas
por adultos para promover distração nas crianças, ocupá-las, e mais do que isso,
hoje são usadas como “chupetas eletrônicas” com o intuito de acalmá-las nas mais
variadas situações do dia a dia – durante as refeições, para ir ao banheiro,
adormecer mais facilmente, em passeios de carro, em salas de espera,
restaurantes, procedimentos médicos, etc. As crianças estão vivendo um estado
de anestesiamento diante da vida real.

Evelyn Eisenstein (2015) afirma que:

Nada substitui a importância do convívio familiar, nas refeições ou nos passeios

aos domingos e nas férias, o abraço, o afeto, o sentir-se querido e amado e não
somente conectado.

Outra consequência que a criança pode experimentar ao ser exposta às telas é a

falta de percepção do seu próprio corpo, o que influenciará na construção das
representações do tempo, espaço e de profundidade. Desde o rolamento do corpo aos 4
meses, cada movimento é importante, é uma descoberta, um desafio vencido. A falta da
noção de tridimensionalidade afetará a criança ocasionando desde dificuldades de
orientações espaciais, até dificuldades na aprendizagem da matemática.
Poderá não conseguir separar um lado do outro lado, membros inferiores e
superiores, dentre outras coisas, o que vai impactar em quase todas as suas tarefas
diárias, pois toda criança é ambidestra até os 6 anos, quando irá se estabelecer a
dominância do hemisfério cerebral e por isso é preciso que a criança aprenda a se
movimentar ativamente.
Poderá apresentar dificuldades para realizar tarefas que exigem coordenações
mais elaboradas, como por exemplo: calçar os sapatos. Poderá desenvolver
inseguranças, devido à falta de coordenações de espaço temporais que a impedirão de
brincar de correr, de descer uma escorregadora, de jogar bola ou futebol, preferindo dizer
“não gosto de fazer isso”, quando na verdade não se sente segura porque não construiu a
noção espacial e temporal, consequentemente, sente medo de explorar o mundo externo
à sua volta.
Uma outra situação que a criança experimenta é a interação sem resposta. Quando
interage no mundo real, há uma resposta sua ao ato do outro e do outro à sua. A criança
olha com cuidado, observa os detalhes para se relacionar, imitar, ter afetos, aprender,
pois trata-se de um diálogo afetivo e postural.
O que as telas oferecem é repetição de imagens que independem as ações da
criança, além do que, o ritmo, nas relações com as telas, quase sempre é determinado
pelas telas e por seus personagens, nada que a criança faça vai alterá-las, não importa se

397
a criança vai rir ou chorar, as ações continuam. Então não há interação. A ação que
prevalece é a da tela. Isso prejudicará a formação dos processos de identificações da
criança, podendo torná-la rígida e estereotipada nas relações.
A noção de Limite também é comprometida, pois nas imagens em movimento
acelerado nas telas, não existem pausas e nem descanso para o relaxamento e as
mudanças entre o que é o começo e o que é o final de qualquer tarefa das rotinas diárias,
não denota a diferença entre o “acabou” e o “de novo”.
O limite é dado artificialmente e não vem do cuidador da criança, não existe um
“NÂO” explícito, só acaba quando é desligado o equipamento ou desconectado da “fonte
de energia”. Esse tipo de situação impede que a criança aprenda e experimente quais são
seus próprios limites corporais e o que não pode fazer e diferencie do que é permitido
fazer.
Segundo Machado (2017):

Os cuidadores principais, mãe, pai, avós, irmãos, familiares e as pessoas do

convívio contínuo, além dos cuidados de sobrevivência, oferecem afeto e os
significados necessários para que a criança possa aprender e descobrir sobre o
mundo à sua volta

As crianças expostas às telas experimentam somente relações impessoais, sem

afeto, padronizadas, sem as flexibilidades ou regulações comuns das relações humanas.
Os cuidadores que ficam diante das telas durante as refeições, ou quando estão com as
crianças, sem prestar atenção nelas, alheios às necessidades da criança de
compartilharem o que estão fazendo, em busca do “assentimento” adulto, acabam sendo
deixados de lado, porque a criança desiste de ganhar esta atenção e tendem a imitá-los,
apelando para as telas, que estão sempre lá com seu colorido à disposição. Essa situação
leva a criança ao isolamento e à redução dos laços sociais.
Evelyn Eisenstein (2015) explica que:

Os pais devem estabelecer regras e limites para que os filhos usem a Internet e
nunca podem ‘abandoná-los’ na frente de uma TV ou de uma tela de notebook ou
smartphone, sem saber o que eles estão vendo.

Ela ressalta a importância de os pais determinarem “horários para atividades ao ar

livre ou fora da ‘telinha’ para evitar dependência tecnológica, sedentarismo, problemas de
sono, aumento da ansiedade e do “tecnoestresse”, entre outros”.
Evelyn Eisenstein, afirma:

A “hiperconexão” é extremamente prejudicial durante o período de crescimento e

desenvolvimento do ser humano. “A tela do computador ou do smartphone não
tem sentimentos; só transmite mensagens e ‘emoticons’, criados por adultos,
398
 muitas vezes, infantilizados nos seus sentimentos, pois também foram se
afastando do diálogo nos relacionamentos sociais”.

Machado (2017) escreve que:

De acordo com o Dr. Cristiano Nabuco de Abreu, psicólogo e coordenador do

Grupo de Dependências Tecnológicas do Instituto de Psiquiatria do Hospital das
Clínicas de São Paulo, a situação é preocupante. Ele tem atendido casos de
crianças viciadas em smartphones, videogames e tablets, incapazes de se
relacionar sem ser virtualmente, de manter a concentração e até mesmo dar
sequência a um raciocínio lógico. Em sua experiência clínica, tem atendido casos
de crianças com pouco mais de 2 anos de idade que não comem, nem vão para a
cama se não tiverem o aparelho ao lado.

Afirma ainda que a grande preocupação dos especialistas é que:

Existem operações mentais que precisam naturalmente ser feitas e o grau de

estimulação de um tablet desrespeita essa ‘ecologia’, essa natureza de
desencadeamento da lógica. Quanto mais a criança ficar exposta à tecnologia,
piores serão suas funções cognitivas, como a memória e o desenvolvimento da
atenção. (ABREU in MACHADO 2017).

Encerra o Artigo dizendo que, tanto a Sociedade Brasileira de Pediatria

(SBP),quanto a Academia Americana de Pediatria (AAP) são contrárias ao uso do mundo
digital por crianças de 0 a 3 anos de idade e ao oferecimento de celular como brinquedo
ou distração, porque é nessa fase que se dá o desenvolvimento cerebral e mental da
criança, lembrando que “A criança “quieta” porque está distraída, entretida ou fascinada
com uma imagem, não é uma criança educada, é somente uma criança passiva em frente
às telas.”
Lembra que para a criança pequena é muito mais benéfico ouvir o pai ou a mãe
contar uma história - porque isso exige que ela, criança, construa as próprias imagens e
faça conexões para dar significado ao que está ouvindo. Isso, sem dúvida, será muito
mais útil do que a passividade gerada pelo olhar fixo na tela, seja vendo um filme ou
jogando. Chama a atenção para o fato de que as telas roubam um tempo precioso da
criança – o tempo de brincar - que é imprescindível para o desenvolvimento infantil em
todos os aspectos: físico, emocional, cognitivo, social e espiritual.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Durante a pesquisa que originou este artigo, ficou evidente que a exposição às
mídias digitais de crianças na idade pré-escolar é perigosa para o seu desenvolvimento.
Que poderá ser introduzida depois dos quatro anos de idade, não como um brinquedo a
que ela possa ter acesso quando e por quanto tempo quiser, mas de forma moderada,

399
monitorada e não com o intuito de conseguir que a criança se aquiete para que os adultos
possam se dedicar a outros afazeres ou até mesmo ficarem nas redes sociais.
A criança é naturalmente observadora e imita os adultos, seja para agradá-los ou
simplesmente para se adaptarem ao meio em que vivem, mas não são adultos em
miniatura e sim seres em formação, que se transformam a cada dia.
Diante das elucidações sobre as etapas de desenvolvimento cognitivo da criança
ficou claro que, embora a criança nasça com a habilidade de aprender, esse aprendizado
tem que ser gradativo, conforme as etapas, porque depende da maturidade biológica.
Novos aprendizados tornam-se possíveis à medida em que seu corpo vai se fortalecendo,
desenvolvendo, evoluindo, por dentro e por fora, permitindo que seu corpo adquira novos
movimentos e sua mente consiga fazer novas conexões neurológicas. Isso explica a
transformação pela qual todos passamos durante a vida, diariamente, do nascimento até
à morte.
Segundo Martinez (2012) afirmou em uma palestra pelo Lions Embu Guaçu, na EE
do Bairro dos Penteados, hoje EE Prof. Levi Pereira Martins, aos pais, professores, alunos
e comunidade, durante o Programa Escola da Família:

Tudo na natureza é equilíbrio e harmonia e os seres humanos fazem parte dela.

Assim como não se abre uma flor com os dedos - mas é preciso aguardar que
naturalmente desabroche - nem se apressa o bater de asas de um pássaro -
porque é preciso que biologicamente seu corpo esteja preparado para o voo, para
não causar sequelas irreversíveis, não se deve tentar pular, nem desprezar etapas
no desenvolvimento humano.

400
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ANTUNES, Celso. Jogos para a estimulação das múltiplas inteligências. 20ª ed. Petrópolis, RJ.Vozes, 2018

EISENSTEIN, Evelyn Dra. Prof.ª da Faculdade de Ciências Médicas-FCM, da Universidade Estadual do Rio
de Janeiro-UERJ, disponível em: www.fecomercio.com.br/noticia/pais-nao-devem-abandonar-filhos-diante-
do-computador-ou-celular-alerta-medicaAcessado em: 17/04/2021.

MACHADO, Ana Lucia. Artigo: Infância Digital – O Perigo da Desconexão com a Vida. 08/11/2017.
Disponível em http://www.educandotudomuda.com.br/infancia-digital-o-perigo-da-desconexao-com-vida/
Acessado em: 19/04/2021.

MARTINEZ, Sonia. Palestra “Desenvolvimento Infantil”proferida através do Lions Embu Guaçu, na EE Levi
Pereira Martins, no Programa Escola da Família. Julho/2012.

PIAJET, J. O Nascimentoda Inteligência na criança. 4ª ed. Rio de Janeiro, Zahar, 1980.

OLIVEIRA, Vera Barros de (org). O brincar e a criança do nascimento aos seis anos. Petrópolis, RJ. Vozes,
2000.

SANTOS, Santa Marli Pires dos. O lúdico na formação do educador. 5 ed. Vozes, Petrópolis, 2002, pg.90.

VYGOTSKY, L.S. A Formação Social da Mente. 6ª ed. São Paulo, SP. Martins Fontes Editora Ltda, 1998.

ZANLUCHI, Fernando Barroco. O brincar e o criar: as relações entre atividade lúdica, desenvolvimento da
criatividade e Educação. Londrina: O autor, 2005, p.89 a 91.

401
 CONSIDERAÇÕES ACERCA DA PRÁTICA LEITORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL:
MEDIAÇÃO E METODOLOGIA

JOYCE DE OLIVEIRA BATISTA

RESUMO

Entender a prática leitora como parte integrante no desenvolvimento infantil é colaborar com metodologias
ativas que integram as dimensões do ensino-aprendizagem. Para tanto, faz necessário atrelar às vivências
de cada criança concatenado com a proposta lúdica leitura, caracterizando as experimentações
intencionais, que visam complementar a práxis-pedagógica, assim, o trabalho do professor integrado aos
conhecimentos prévios, conexões e inferências na atitude leitora potencializam a especificidades de cada
criança. O Currículo da Cidade vem de encontro com os referencias teóricos que subsidiam a prática do
cotidiano, integrando e norteando os pontos a serem articulados pensando na formação integral do ensino e
de que forma ocorrerá a mediação do aluno com a sua dimensão leitora. Não podemos nos esquecer do
advento da ciberliteratura e como esse “boom digital”, transformou a prática leitora no cotidiano das nossas
crianças, e o que antes era o livro físico ou a leitura direta, passou a ser o midiaticamente mediado, assim, a
educação precisou se readequar para compreender o cenário atual e como a prática leitora seria inserida
nesta nova realidade. Sob esta ótica o campo da mediação e da metodologia ativa na busca da formação
leitora caminha de encontro com as novas tendências e vivências do cotidiano, fazendo com que cada
criança se aproprie da formação leitora e das possibilidades de práticas integrais.

Palavras-Chaves: Metodologia; Mediação; Prática; Leitora; Infantil.

INTRODUÇÃO

A Educação infantil é uma etapa de ensino extremamente necessária no

desenvolvimento de cada criança e neste período etário as vivências que são ofertadas
para este público são extremamente cruciais para potencializar as habilidades e
competências dos pequenos. De acordo com estudos no campo da neurologia, esta fase
etária absorve muitas ocorrências no desenvolvimento cerebral.
Sabe-se que é indispensável mediar situações que enriquecem as habilidades de
cada criança, definindo ações múltiplas, com a finalidade “pedagógica e psicológica” de
estimular os campos da fala, da interação social, da psicomotricidade e da consciência
fonológica.
Olhando especificamente no campo da consciência fonológica na Educação
Infantil, e como ela é uma iniciação para a alfabetização, os atores envolvidos nesse

402
processo, perpassam por intencionalidades direcionadas para as metodologias ativas e a
medição seja por meio físico ou digital.
Para entender como a prática leitora na primeira infância tornou-se uma ferramenta
poderosa no processo de ensino - aprendizagem é necessário conhecer a base literária e
como os contos tomaram espaço na construção do aprendizado.
Historicamente, os primeiros livros voltados para as crianças surgiram no século
XVII, com La Fontaine e Charles Perrault, que desenvolviam obras para este público alvo,
focando principalmente nos contos de fadas. Com esta premissa outros autores foram
surgindo, mas, este tipo de literatura era visto com “olhos” mercadológicos. De acordo
com Cademartori (1986), o primeiro livro voltado para o público infantil foi no século XIX,
com a história “A menina do nariz arrebitado” escrito por Monteiro Lobato, que era um
grande nacionalista, que caracterizou suas obras com as características sociais da época.
Com o passar dos anos as histórias infantis -pensando no contexto das obras
brasileiras- passaram por grandes transformações, sendo reenquadradas em novos
contextos e consequentemente grandes autores sugiram e suas multimodalidades
influenciaram na prática leitora.
Atualmente, entende-se que ler para uma criança é reconhecer a importância das
contribuições literárias no contexto da primeira infância, estendendo para a formação
social, emocional e cognitiva de cada ouvinte. A prática leitora na educação infantil como
instrumento metodológico, oportuniza a formação integral das crianças, isto é, realizar
vivências leitoras ativam habilidades e competências no campo da linguagem, englobando
a escuta, fala, o pensamento e a imaginação. Pensar neste processo sistêmico dentro da
proposta pedagógica voltado para o público alvo, requer regularidades pressupostas nos
planejamentos diários, semanais, mensais e anuais. Sob a ótica da Educação Infantil a
prática leitora se torna um arcabouço que visa criar experimentações que levam o ouvinte
a perceber o mundo a sua volta. Paulo Freire (1989), elucida muito bem os aspectos da
mediação na primeira infância,

A leitura de mundo precede a leitura da palavra, daí que a posterior leitura desta
não possa prescindir da continuidade da leitura daquele. Linguagem e realidade se
prendem dinamicamente. A compreensão do texto a ser alcançada por sua leitura
crítica implica a percepção das relações entre o texto e o contexto. (Paulo Freire
1989).

Devemos também levar em consideração os novos tempos da educação e como a

prática leitora tem sido mediada, onde, as famílias passaram a exercer um
compartilhamento maior nos hábitos de leitura papel, neste contexto a escola então traz a
cultura digital oferecendo a Ciberliteratura, deixando em foco a cultura midiática.

403
 Todo o processo no mundo leitor navega por vivências e estimulações, que trazem
benefícios para aqueles que participam desta mobilização, pois fortalecem vínculos,
desenvolvem as múltiplas linguagens, trabalham as questões ligadas a percepção e
sentimentos, imaginação, curiosidade e criatividade, além de trabalhar no
desenvolvimento da empatia.
Buscar metodologias ativas e mediações diretas para construir a prática leitora é
uma jornada compartilhada, norteando a integralidade do aprendizado.

A PRÁTICA LEITORA NA EDUCAÇÃO INFANTIL COMO METODOLOGIA ATIVA

Os primeiros contatos com a leitura ocorrem na primeira infância, com mediação

direta, sendo por meio dela que a criança “compreende” o mundo a sua volta. Cabe
lembrar que mesmo que a criança não entenda os códigos e símbolos que interpelam as
histórias, é extremamente necessário desenvolver a apreciação pela busca leitora por
meio da mediação e consequentemente com metodologias ativas, o que Vygotsky
denominou de pré-história da leitura da linguagem escrita. Para Kramer (2009, p.2):

As crianças são seres sociais, têm uma história, estabelecem relações segundo
seu contexto de origem, têm uma linguagem, ocupam um espaço geográfico e são
valorizadas de acordo com os padrões do seu contexto familiar e com a sua
própria inserção nesse contexto.

O Currículo da Cidade mostra dentro das propostas voltadas para as metodologias

ativas a função do PPP (Projeto Político Pedagógico) como parte integrante da busca por
um ensino-aprendizagem efetivo e integral, pois, além de ser um documento integrador o
PPP, oportuniza o protagonismo da escola e da comunidade ao entorno dela visando
agregar práticas efetivas, conforme explanado abaixo:

O PPP deve se orientar para a escuta e o protagonismo da criança, efetivando

uma proposta curricular que se concretize pela participação e pelo diálogo
permanente com os bebês, as crianças e as suas famílias/responsáveis, no
sentido de problematizar, explicitar práticas e projetar novas possibilidades de
viver a infância. (Currículo da Cidade, 185).

Cagliari (2001, p.148), ainda reforça este pressuposto das experimentações

leitoras, onde reforça que a leitura é a extensão da escola na vida das pessoas. Bajard
(2005, p.15) afirma que:

Mesmo sem saber ler, as crianças têm acesso a literatura pelo caminho da escuta.
A prática leitora além de ser a porta de acesso para a escrita, potencializa as
habilidades orais, visuais, cenestésicas e aciona o senso crítico do ouvinte.

404
 [...] aprende a voz escrita, aprende a sintaxe escrita, aprende as palavras escritas.
Somente assim podemos considerar que a alfabetização (ou o letramento) é uma
condição fundamental da educação infantil. (Britto, 2005 p. 18-19).

Pensando na educação infantil e como a prática leitora pressupõe a decodificação

dos códigos semióticos, a metodologia para a prontidão da aquisição do que é mediado.
De acordo com Solé (1998), essas estratégias contemplam o Conhecimento prévio,
conexão e Inferência.

• Conhecimentos prévios: Diz respeito as informações que a criança já possui,

possibilitando a relação do aluno com o que será ensinado e deve ser
aproveitado pelo professor.
• Conexão: Este fundamento é a vinculação ao texto propriamente dito, ou seja,
conecta o ouvinte a função do código transmitido, sendo organizados em:
Conexão Texto-texto; Conexão Texto-leitor; Conexão Texto-mundo.
• Inferência: Refere-se a expectativa voltada para o que é lido, sendo
construída conforme a interação com o texto, conduzindo para uma maior
compressão adequada concatenado com os eventos narrados.

Na BNCC, observa-se um norteador para o trabalho docente os chamados campos

de experiências e objetivos de aprendizagem e desenvolvimento, que subsidiam as
aprendizagens e desenvolvimento visando o público alvo da primeira infância, conforme a
imagem abaixo:

FIGURA 1 - Objetivos de Aprendizagem e Desenvolvimento da BNCC

Campo de experiências “escuta, fala, pensamento e imaginação

FONTE DA INTERNET: http://basenacionalcomum.mec.gov.br/images/BNCC_EI_EF_110518_versaofinal_site.pdf

405
 Solé (1998, p.91), (apud Coelho e Machado, 2015, p.7) ainda reforça sobre essa
tríade de ligações que geram direcionamentos para uma leitura efetiva, deixando a
criança como protagonista

A situação de leitura mais motivadora também são as mais reais: isto é, aquelas
em que a criança lê para se libertar, para sentir o prazer de ler quando se
aproxima do cantinho de biblioteca ou recorre a ela. Ou aquelas em que, com um
objeto claro –resolve uma dúvida, um problema ou adquirir a informação
necessária para determinado projeto – aborda um texto e pode manejá-lo à
vontade, sem a pressão de uma audiência Solé.

Devemos então levar em consideração as leituras que favorecem os campos de

interesse de cada aluno, ofertando também novas possibilidades dentro da modalidade
trabalhada. Uma leitura efetiva tem uma relação intrínseca com o cotidiano das crianças,
sendo claramente de modo lúdico e acolhedor, podendo ser até mesmo uma roda de
conversa pré ou pós leitura.
Oliveira e Queiroz (2009, p.2), explanam sobre o entendimento do mundo leitor que
deixam as crianças como protagonistas das construções e conexões com as narrativas.

[...]. Entendemos que o ensino de leitura deve ir além do ato monótono que é
aplicado em muitas escolas, de forma mecânica e muitas vezes
descontextualizado, mas um processo que deve contribuir para a formação de
pessoas críticas e conscientes, capazes de interpretar a realidade, bem como
participar ativamente da sociedade.

Em culminância com o interesse das crianças a metodologia ativa agrega vivências

que podem ser construídas com base no planejamento docente. Podemos pensar em
algumas práticas voltadas para as metodologias ativas, isto é, a construção de dicionário
coletivo, exercícios que trabalham a imaginação e/ou brincadeiras simbólicas atreladas à
leitura realizada. Não devemos nos esquecer a prática leitora para com os contos que
levam a criança a refletir sobre as nossas origens e de que forma se perpetua essa
antologia literária.
No que se refere a metodologia ativa, o docente possui um papel viabilizador na
consecução dentro do processo de ensino e aprendizagem, onde as vivências literárias
ocupam um lugar de destaque no desenvolvimento cognitivo.

MEDIAÇÃO LITERÁRIA APLICADA A EDUCAÇÃO INFANTIL

Mediar as produções literárias pensando na primeira infância é complementar a

linguagem socio-interativa que potencializa a interação verbal, tanto na educação formal e
informal, oferecendo a essência das narrativas, ressignificando a todo momento os
caminhos e reflexões que contemplam a ação no ato de ler e escutar. De acordo com
406
Flaubet citado por Proença, “a leitura é um instrumento indispensável no desenvolvimento
humano. ”
As famílias devem ser as primeiras mediadoras no exercício da leitura, pois, na
primeira infância as crianças são mais “flexíveis, inquietas, curiosas e desejosas de
aprender o novo”. Sabem que em cenário real, muitas famílias por questões econômicas
ou estruturais não possuem condições de mediar de forma integral à prática leitora nas
crianças, sendo então, a escola responsável de dimensionar essas vivências literárias.
Para tanto, o mediador deverá fazer um fichamento literário com o propósito de
escolher de que forma acontecerá o momento literário, pensando na apropriação do
público alvo e como as facetas desta leitura conectará o texto com o ouvinte. Cabe
lembrar as considerações da mediação após a leitura e como ela é um complemento à
ação leitora. Conforme apresentado pela Revista Nova Escola (2008).

A mediação também não acaba quando acaba a leitura do livro, ela vai além. Uma
boa mediação envolve uma boa conversa sobre o livro lido, que vá para além do
óbvio, do “literal” do texto, que estimule os participantes a falarem o que sentiram,
o que pensaram, que chame a atenção para pontos fortes do livro, que visite
novamente algumas páginas, releia trechos etc.

Mediar, é criar pontes entre as práticas leitoras e os sujeitos protagonistas desse

processo, gerando condições para articular os gostos e vivências de cada leitor com as
narrativas lidas, desde os momentos da rotina, até as leituras deleites.
O mediador também é um facilitador na conexão texto-mundo, pois, visa articular
(não de forma redundante) mas reconhecendo o repertório cultural de cada criança. A
professora América dos Anjos Marinho (2005), citada por Dileta Delmanto no artigo do e
docente, elucida bem esta ideia:

A literatura é matéria privilegiada para motivar e formar leitores, por ser linguagem
que se oferece a múltiplas interpretações. Ela funde harmoniosamente realidade e
fantasia — sendo um material inestimável na formação do indivíduo em sociedade
—toca primeiro a emoção e depois leva à reflexão, à análise, à interpretação e até
mesmo à produção de outros textos. América dos Anjos Marinho (2005) De Livros,
Leituras e Leitores. Cenpec.

Armelin e Godoy (2011) citados por Coelho também reforçam a importância da

mediação no contexto da primeira infância:

O processo de formação do leitor é longo e ocorre pela mediação de leitores mais

experientes e pela interação com diferentes suportes e gêneros discursivos. Muito
antes de ser capaz de compreender o funcionamento do sistema alfabético, o
sujeito imerso numa sociedade letrada busca entender o que significam os escritos
presentes no mundo em que vive e pode entrar no mundo da escrita pela mão,
pelo olhar e pela voz de outras pessoas.

407
 Cabe lembrar que na BNCC a prática leitora, no contexto da escuta, fala,
pensamento e imaginação reforçam a importância do contato com o ato de ler, mesmo
para as crianças não alfabetizadas, deixando em foco toda a primeira infância e como de
dará o processo da linguagem dentro da Educação Infantil.
O documento também elucida a questão da escuta de histórias como
potencializador para as múltiplas linguagens, conforme o adendo abaixo:

Na Educação Infantil, é importante promover experiências nas quais as crianças

possam falar e ouvir, potencializando sua participação na cultura oral, pois é na
escuta de histórias, na participação em conversas, nas descrições, nas narrativas
elaboradas individualmente ou em grupo e nas implicações com as múltiplas
linguagens que a criança se constitui ativamente como sujeito singular e
pertencente a um grupo social.

No contexto da Educação Infantil, a mediação literária é sobretudo a iniciação da

criança ao mundo leitor, é o equilíbrio entre as diferentes culturas e a imaginação. O
contato precoce conforme Silva (2020 p. 210) com a literatura inicia um “processo
involuntário, espontâneo e natural para a alfabetização. Assim o papel do mediador é
indispensável no desenvolvimento infantil. ”

PRÁTICA LEITORA NO CURRÍCULO DA CIDADE

O currículo da Cidade (Educação Infantil) é um documento integrador, pautado em

referências legais principalmente a Base Nacional Comum Curricular, onde visa elucidar
aos educadores da rede Municipal de São Paulo, um norteador para o trabalho docente e
como direcionar o a prática docente nos espaços de vivências.

408
 FIGURA 2 - Capa do Currículo da Cidade: Educação Infantil

FONTE INTERNET: http://portal.sme.prefeitura.sp.gov.br/Portals/1/Files/51927.pdf

Este instrumento é pautado nas concepções dos processos educativos que

consolidam o protagonismo infantil, valorizando o papel do professor, oportunizando o
aprendizado significativo aos sujeitos inseridos na práxis-pedagógica e considerando as
narrativas coletivas.
O documento também ressalta a importância do contexto familiar para a
continuidade do ensino e a função social que a o ensino-aprendizagem norteia, pensando
democraticamente na magnitude do aprendizado. O Currículo como documento integrador
compreende todo o percurso da primeira infância e quais mediações possibilitam a
constituição subjetiva na busca da potencialização das habilidades e competências de
cada criança, como elucidado abaixo:

As experiências com a leitura e a escrita têm importância social, mas devem ser
principalmente prazerosas, lúdicas, criativas, inteligentes, mostrando para as
crianças que nos diferentes escritos algo se comunica e se revela. Nessa
perspectiva, a cena a seguir tem o objetivo de que a criança perceba os diversos
motivos pelos quais escrevemos. (Currículo da Cidade, 2019 p. 171).

Para tanto, o documento explana sobre o respeito ao território e a cultura, partindo

do princípio, ético, político e estético, além de levar em consideração os indicadores de
qualidade e as práticas pedagógicas voltadas para um aprendizado mais sustentável.
Sob a perspectiva da prática leitora, o Currículo aborda o lúdico e as relações
sociais como facilitadores para um aprendizado integral, recomendando a leitura com
significado, isto é, oportunizar a prática leitora como função social do cotidiano da criança,
utilizando momentos para integrar as metodologias de leitura, com:

409
 Momentos da rotina, como selecionar e colocar as fichas do nome no quadro;
Brincadeiras de caçar a agenda; Construção coletiva da rotina (escrita
diariamente); Leitura dos bilhetes que são enviados para casa. (Currículo da
Cidade, 2019 p. 176).

Ainda sobre as vivências de leitura no Currículo da Cidade, podemos observar que

o documento ressalta o engajamento do documento para possibilitar que os repertórios
ultrapassem os muros da escola, fazendo com que a criança reconheça seu protagonismo
no fazer pedagógico. Na conexão texto-mundo o Currículo dimensiona a multiplicidade
das experiências levantando hipóteses na escuta ativa, elencando o interesse ao ouvir os
textos e multimodalidades.
Dentre as práticas leitoras a serem consideradas, existem algumas a serem
pontuadas no contexto das famílias, tais como:

Discutir com as crianças sobre a intenção de enviar livros para a casa para leitura
com membros das famílias/responsáveis; Conversar com as famílias/responsáveis
sobre a possibilidade de realizar a atividade em casa, com o envolvimento das
crianças; Demonstrar às famílias/responsáveis e às crianças formas de leitura e
conversas a partir da leitura compartilhada; sugerir que registros sejam feitos em
casa para discussão em sala com os pares e adultos; Elaborar painéis e murais
que contem sobre a experiência de cada uma das crianças; Apoiar aquelas
crianças cujas famílias/responsáveis tenham limitações mais expressivas com este
tipo de atividade.(Currículo da Cidade, 2019 p. 184 - 185).

Entende-se então que o Currículo deixa evidente a importância do envolvimento de

cada família, possibilitando a integralidade do ensino, fortalecendo o vínculo com a leitura
em diferentes contextos e mediadores, sem deixar de esquecer que as comunidades
escolares possuem limitantes expressivos, para que efetivamente esta prática seja
exercida na Educação Infantil.

A FORMAÇÃO LEITORA EM TEMPOS DE ENSINO REMOTO

Sabemos que a educação é um elo entre valores e culturas, onde cada vez mais é
evidente a necessidade de agregar o processo de ensino com os aspectos digitais.
Pensando nesse viés, a formação integral de cada criança perpassa pela tríade social
família-escola-mídia, conforme apresenta Barrenechea (2012, p. 4) “Assim como a família
e a escola, a mídia também desempenha um papel central na formação das crianças e
jovens. ”
Ainda Barrenecha (2012, p.1), defende o sentido da mídia como produtora de
saberes, como relatado abaixo:

Ao pensarmos o uso pedagógico da mídia enquanto produtora de conhecimentos,

de leituras e de sentidos, de pontos de vista e de representações a respeito de
conhecimentos como história, geografia, ciências e estudos sociais, poderemos
410
 não apenas trabalhar conteúdos curriculares, mas as habilidades dos alunos para
uma análise sistemática dos textos de mídia estas duas possibilidades não são
excludentes, mas complementares e podem ser exploradas em uma abordagem
curricular mais criativa. Barrenecha (2012, p.1).

Com o advento do ensino remoto muitos aspectos pedagógicos sofreram

adaptações ou restruturações, o modo de ensinar e aprender passou a ter novos olhares,
a educação online compilou diversas metodologias que envolvem o uso digital da
linguagem por meio de testos, sons e imagens.
Diante deste novo cenário surgiu uma grande necessidade acerca dos recursos e
das práticas leitoras que contemplariam esse “boom digital” e como as crianças (in loco a
educação infantil) receberiam as transposições dos recursos impressos para os digitais,
performou-se assim a Ciberliteratura.
Essa nova tendência de acesso à leitura integra a prática leitora com a
hipertextualidade, que sob um olhar orgânico é a forma de escrita eletrônica para a
internet, porém, a educação digital expõe uma necessidade do “ontem” que possibilita a
criança utilizar de forma virtual os contos, sendo importante lembrar a problemática no
que diz respeito ao acesso nesses meios digitais e como cada família enxerga essas
novas possibilidades.
Di Luccio e Nicolaci-da-Costa (2007) citados por Patrício e Magnoni apresentam a
ideia de Grigoletto que apresenta a ideia do uso da hipertextualização na educação e
ainda complementam a transposição do livro digital como “janelas de navegação”.

[...] o hipertexto coloca o leitor contemporâneo diante de uma textualidade móvel e

infinita que lhe permite fazer ajustes textuais singulares. É uma textualidade que
nos remete ao mundo das navegações. Tendo a tela como suporte, navegamos de
um texto a outro a partir de links” (2007, p.98 apud GRIGOLETTO, 2009, p. 2), ou
seja, partes de uma janela de navegação que transportam a outra janela, como
textos, imagens e menus.

As inferências digitais multisemioticas contemplam essa modalidade digital que de

forma direta pode-se elencar: E-Literature, Cibercontos, e-books, PDF’s, hipertextos entre
outros.
A Ciberliteratura em sua essência é a designação algorítmica, generativa e virtual
dos textos literários, que buscam transformar papel em pixel (pensando organicamente).
Para Lúcia Santanella (2012, p. 2301-231) a Ciberliteratura é caracterizada pela profusão
digital que carrega as práticas qualitativas e quantitativas,

São muitos os nomes que a literatura no ciberespaço e a profusão quantitativa e

qualitativa de seus formatos, protótipos e estilos vêm recebendo, tais como:
literatura gerada por computador, literatura informática, infoliteratura, literatura
algorítmica, literatura potencial, ciberliteratura, literatura generativa, hiperficções,
texto virtual, geração automática de texto, poesia animada por computador, poesia
multimídia. Lúcia Santanella (2012, p. 2301-231).
411
 Essa difusão literária indica as novas tendências do mundo leitor, obviamente que
essa aplicabilidade não substitui o contato direto com a leitura e as vivências que a prática
docente traz direcionam o contato com o texto. Cabe lembrar que neste novo contexto os
desafios metodológicos do mundo leitor vão para além do que somente criar o hábito de
leitura, é necessário refletir sobre a inclusão digital, devendo constantemente acompanhar
como essas famílias receberão essas literaturas digitais.
Para a prática leitora, a cultural digital vem de encontro com as “janelas” de
possibilidades voltadas para à leitura, toda a comunidade escolar é envolvida em um
processo de compartilhamento que permeiam o E-Literature, assim, a metodologia digital
docente valoriza esse caráter linguístico que a ciberliteratura proporciona.
A Ciberliteratura modernizou o acesso às histórias, podemos encontrar narrativas
de diferentes modos, a linguagem midiática que a contextualização literária oferta vai de
encontro com o novo modo de fazer educação. Mas ainda devemos pensar nas mazelas
digitais que muitas famílias passam, com a falta de acesso aos recursos das novas
tecnologias da educação e da comunicação, estamos vemos uma “balança em
desequilíbrio” que contemplam alguns e esquece de outros. Ampliando esta visão crítica,
temos a leitura digital inclusa, que viabiliza o acesso da criança com deficiência às
histórias contadas com adaptações.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A Educação Infantil é o alicerce que comanda toda a trajetória de aprendizagem de

cada criança, é por ela que é possível criar hábitos e preferências, especialmente nas
atividades de potencializam o lado lúdico e imaginário.
Tratando acerca da prática de ouvir e contar histórias, (pensando no público alvo
da primeira infância) e de como essas vivências carregam múltiplos significados, a criança
ocupa um espaço de protagonismo em suas diferentes vertentes, ou seja, quando a
prática docente media o discente com o mundo por meio de narrativas, todas as
propostas que permeiam essas viabilidades são válidas, sendo, que a leitura é a porta de
entrada para o mundo letrado.
A prática leitora possui diferentes propósitos no nosso cotidiano, seja para objetivos
específicos ou para fins estéticos. Pensando na Educação Infantil, a leitura possui um
caráter crítico-reflexivo que apresenta o mundo através das narrativas. As vivências dos
campos da fala e da escuta, precedem o desenvolvimento das habilidades para o mundo
letrado.

412
 Mediar as histórias contadas visando a Educação Infantil é abrir as portas do
conhecimento que carrega o elo entre o cidadão consciente capaz de interpretar textos,
respeitar a opinião alheia e entender diferentes tipos de comunicação.
Abramocih (1993, p.16) elucida bem este contexto, onde em seus estudos reforçam
a importância deste contato literário para com a criança desde muito cedo, criando
possibilidades de aprendizagens por meio da troca e da mediação.
Devemos levar em consideração as mudanças na educação e como isso afeta as
metodologias linguísticas, onde, a mediação tornou-se mais além do que só criar bons
hábitos de leitura. Pensando assim, a ciberliteratura vem de encontro com processo de
ensino e estimula as várias facetas da aprendizagem.
É necessário apontar também o acesso destas famílias para com os meios digitais
e como esta leitura tem sido recebida nas casas da comunidade escolar, é preciso criar
reflexões diárias para compreender a melhor forma de levar as práticas de leitura para
cada criança envolvida neste processo.
O ato de ler ou ouvir narrativas deve ser algo libertador e inclusivo, cada
participante necessita ter os recursos midiáticos ou impressos para a prática de leitura
acontecer. Explanar sobre a importância de escutar narrativas, mas não possuir os
instrumentos para a ação, é o mesmo que deixar a ideia somente na teoria.
Em suma, criar metodologias ativas pensando na prática leitora é de fato desenvolver os
estímulos cognitivos e sensórias que trabalham as questões ligadas ao desenvolvimento
integral, e o papel de professor é mediar esses conhecimentos, criando propósitos de
comunicação e preservar o sentido da leitura em sua função social, atentando-se para a
inclusão leitora.

413
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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414
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COMPREENSÃO LEITORA EM TEMPOS DE PANDEMIA? Disponível em: http://cienciaparaeducacao.
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FUNDAMENTAL. Disponível em: https://bdm.unb.br/bitstream/10483/16917/1/2015. GleiceKellyFerreira
tcc.pdf. Acesso em: 26 mar. 2021.

415
 CIÊNCIA E TECNOLOGIA

KELLY CRISTINA NOGUEIRA DOS SANTOS

RESUMO

O artigo tem por objetivo discutir a relevância de se trabalhar, em sala de aula, temas que contemplem as
relações existentes no contexto científico-tecnológico e social. No mundo atual, a tecnologia tem se
apresentado como o principal fator de progresso e de desenvolvimento. No paradigma vigente, ela é
assumida como um bem social e, juntamente com a ciência, é o meio para a agregação de valores aos mais
diversos produtos, tornando-se chave para a competitividade estratégica e para o desenvolvimento social e
econômico de uma região. Iremos evidenciar a origem e disseminação da tecnologia, como ela sofre e
causa transformações profundas de caráter político, social, econômico e filosófico na história do século XVII
em diante, salientando a necessidade de se pensar o desenvolvimento científico e tecnológico numa
perspectiva social.

Palavras-Chave: CTS (Ciência, Tecnologia e Sociedade); educação tecnológica; Desenvolvimento.

INTRODUÇÃO

A disciplina de Ciências, quando bem trabalhada na escola, ajuda os alunos a

encontrar respostas para muitas questões e faz com que eles estejam em permanente
exercício de raciocínio. A maneira de ensinar também passou décadas apoiada na
reprodução dos mesmos padrões. Acreditava-se que os fenômenos naturais poderiam ser
compreendidos com base apenas na observação e no raciocínio, bastando para isso que
os estudantes fossem levados a conhecer todo o patrimônio científico produzido até então
e a memorizar conceitos, já a percepção sobre a importância da área de Ciências na
escola e na formação dos alunos é relativamente recente. Basta notar como ela demorou
em ser incorporada ao currículo.
Consideramos que o professor é o grande articulador, permitindo a mobilização dos
saberes, o desenvolvimento do processo e a realização de projetos nos quais os alunos
estabeleçam conexões entre o conhecimento adquirido e o pretendido, com a finalidade
de resolver situações-problema, em consonância com as condições intelectuais,
emocionais e contextuais de sua existência.

416
ALGUMAS REFLEXÕES SOBRE TECNOLOGIA

Análoga à história da ciência na modernidade, a tecnologia sofre e causa

transformações profundas de caráter político, econômico, social e filosófico, na história do
séc. XVII em diante. Por isso, Miranda (2002) afirma que:

A tecnologia moderna não pode ser considerada um mero estudo da técnica. Ela
representa mais que isso, pois nasceu quando a ciência, a partir do renascimento,
aliou-se à técnica, com o fim de promover a junção entre o saber e o fazer (teoria e
prática).

Segundo a autora:

A tecnologia é fruto da aliança entre ciência e técnica, a qual produziu a razão

instrumental, como no dizer da Teoria Crítica da Escola de Frankfurt. Então, se
antes a razão tinha caráter contemplativo, com o advento da modernidade, ela
passou a ser instrumental.

O ENSINO DE CIÊNCIAS EM SALA DE AULA

Usarei o texto de Beatriz Santomauro (2016):

Por quê? Essa é uma das perguntas que as crianças fazem com bastante
frequência. Elas têm curiosidade em saber a origem das coisas e as causas dos
fenômenos da natureza e em explorar aquilo que lhes parecem diferente,
intrigante. A disciplina de Ciências, quando bem trabalhada na escola, ajuda os
alunos a encontrar respostas para muitas questões e faz com que eles estejam em
permanente exercício de raciocínio.
Pela importância da área para a Educação, o Programa Internacional de Avaliação
de Alunos (Pisa) - exame que mede o nível de ensino em diversos países, de três
em três anos - investiga como os estudantes de 15 anos estão em relação ao
aprendizado desses conhecimentos. Infelizmente, o resultado do Brasil deixa a
desejar: em 2006, o país ficou em 52º lugar (de um total de 57 nações
participantes). Uma das principais causas apontadas para o fracasso é a maneira
de ensinar a disciplina, que muitas vezes é apoiada em concepções equivocadas
e não desperta o interesse das turmas.
"Trabalhar os conteúdos de Ciências é dar oportunidade a crianças e jovens de
entender o mundo e interpretar as ações e os fenômenos que observam e
vivenciam no dia a dia", diz Luciana Hubner, formadora de professores e
selecionadora do Prêmio Victor Civita - Educador Nota 10. Com a tecnologia mais
presente na vida das pessoas, ter conhecimento científico também significa estar
preparado para analisar as questões da contemporaneidade e se posicionar frente
a elas - alguns dos objetivos da disciplina.
A percepção sobre a importância da área de Ciências na escola e na formação
dos alunos é relativamente recente. Basta notar como ela demorou em ser
incorporada ao currículo. Na concepção que vigorou do século 19 à década de
1950, impregnada de ideias positivistas, predominava o pensamento de que essa
área do conhecimento era sempre neutra em suas descobertas e que os saberes
delas decorrentes seriam verdades únicas e definitivas.
A maneira de ensinar também passou décadas apoiada na reprodução dos
mesmos padrões. Acreditava-se que os fenômenos naturais poderiam ser
compreendidos com base apenas na observação e no raciocínio, bastando para
isso que os estudantes fossem levados a conhecer todo o patrimônio científico
417
 produzido até então e a memorizar conceitos. A metodologia que tem no professor
e no livro didático o centro da transmissão de saberes ficou conhecida como
tradicional ou conteudista - e ainda hoje está presente nas salas de aula.

A TECNOLOGIA AO LONGO DA HISTÓRIA

No cenário mundial, havia uma disputa econômica acirrada entre os países e entre
blocos econômicos. Portanto, desenvolver tecnologias e saber usá-las para produzir
riquezas começou a ser fundamental para o sucesso de uma nação. Era preciso formar
mais e mais pessoas com capacidade de criar produtos, métodos e procedimentos que
gerassem divisas. Nas escolas, era necessário incentivar a formação de profissionais com
esse perfil e acreditou-se que o caminho para isso era levar os alunos a reproduzir os
passos que cientistas já haviam trilhado ao fazer suas descobertas. Veremos como foi
essa progressão no Brasil:

• 1879 - É fundada a Sociedade Positivista do Rio de Janeiro. Professores

seguem o pressuposto de que o aluno descobre as relações entre os
fenômenos naturais com observação e raciocínio.
• 1930 - A Escola Nova propõe que o ensino seja amparado nos
conhecimentos da Sociologia, Psicologia e Pedagogia modernas. A influência
desses pensamentos não modifica a maneira tradicional de ensinar.
• 1950 - Os livros didáticos são traduções ou versões desatualizadas de
produções europeias, e quem leciona a disciplina são profissionais liberais.
Vigora a metodologia tradicional, baseada em exposições orais.
• 1955 - Cientistas norte-americanos e ingleses fazem reformas curriculares do
Ensino Básico para incorporar o conhecimento técnico e científico ao currículo.
Algumas escolas brasileiras começam a seguir a tendência.
• 1960 - A metodologia tecnicista chega ao país, defendendo a reprodução de
sequências padronizadas e de experimentos, que devem ser realizados tal
como os cientistas os fizeram.
• 1961 - Com a Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) passou
a ser obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do Ginásio (hoje do
6º ao 9º ano).
• 1970 - A Sociedade Brasileira para o Progresso da Ciência critica a formação
do professor em áreas específicas, como Biologia, Física e Química, e pede a
criação da figura do professor de Ciências.
• 1971 - A LDB torna obrigatório o ensino de Ciências para todas as séries do 1º
Grau (hoje Ensino Fundamental). O Ministério da Educação (MEC) elabora um
currículo único e estimula a abertura de cursos de formação.
• 1972 - O MEC cria o Projeto de Melhoria do Ensino de Ciências para
desenvolver materiais didáticos e aprimorar a capacitação de professores do
2º grau (hoje Ensino Médio).
• 1980 - As Ciências são vistas como uma construção humana e não como
uma verdade natural. São incluídos nas aulas temas como tecnologia, meio
ambiente e saúde.
• 1982 - Surge o modelo de mudança conceitual, que teve vida curta. Ele se
baseia no princípio de que basta ensinar de maneira lógica e com
demonstrações para que o aprendiz modifique ideias anteriores sobre os
conteúdos.
• 2001 - Convênio entre as Academias de Ciências do Brasil e da França
implementa o programa ABC na Educação Científica - Mão na Massa para
formar professores na metodologia investigativa. (BEATRIZ SANTOMAURO,
2016).

418
TEORIA E PRÁTICA NO PROCESSO DE INVESTIGAÇÃO

O ensino tornou-se experimental, no chamado modelo da redescoberta ou

tecnicista: a prática seguia roteiros preestabelecidos, num passo-a-passo encadeado para
chegar aos resultados previstos. Ele se contrapôs ao tradicional ao valorizar a ação
científica, mas manteve o aluno na passividade e continuou a dar ênfase às definições
acabadas.
Somente nos anos 1970, em estudos feitos com base em descobertas sobre como
a criança aprende, se percebeu a necessidade de o aluno fazer seu próprio percurso,
respeitando as ideias que ele já tinha sobre o conteúdo. Diferentemente da abordagem
tecnicista, o fundamental passou a ser se apoiar em questões que fizessem sentido para
o aluno e assim despertassem a curiosidade e o interesse pelo conhecimento. A chamada
perspectiva investigativa começou a tomar corpo e hoje é apontada como a mais
adequada para o ensino da disciplina.
Maria Teresinha Figueiredo, coautora das Expectativas de Aprendizagem de
Ciências da prefeitura de São Paulo, explica que Ciências só se aprende quando há uma
situação para resolver, um problema bem colocado que incentive a busca de respostas
que não sejam óbvias nem organizativas ou classificatório:

Não é prática versus teoria, mas é prática com teoria o tempo todo. Os conteúdos
não precisam necessariamente estar dispostos de maneira linear, mas
organizados como uma rede de informações.

Para entrar em contato com essa maneira de estudar, o aluno deve aprender a
levantar hipóteses, interpretar os resultados, elaborar problemas, recolher dados,
pesquisar, fazer registros, planejar a ação e aplicá-las a novas circunstâncias.
O pontapé inicial é a exposição de uma situação-problema, um impasse do dia-a-
dia para o qual a turma mobiliza o que já sabe para tentar solucioná-la. Perguntas do tipo
"por que o leite derrama quando ferve?" E "por que os alimentos cozinham mais rápido na
panela de pressão?" São alguns exemplos.
Para encontrar a solução, o aluno se vale de ideias e conhecimentos que já tem
antes de procurar explicações nos livros. Ele agora participa ativamente da aula,
planejada para propiciar e valorizar sua iniciativa. O professor, além de ser fonte de
informação, passa a ter a função de orientar as ações. O livro didático torna-se apenas
um dos materiais de consulta. Para Antônio Carlos Pavão, docente da Universidade
Federal de Pernambuco e diretor do Espaço Ciência, tanto o estudante como o docente

419
assumem o papel de pesquisador, ficando esse último com a função também de conduzir
a investigação e instrumentalizar a criança para que ela aprenda com autonomia. Internet,
museus, revistas, livros científicos e paradidáticos e programas de televisão fazem parte
do material de pesquisa.
Pavão, afirma:

Cabe ao educador ensinar a turma a usar essas ferramentas, filtrar os dados,

contrapor informações e auxiliar a criança a elaborar uma versão adequada para o
que acabou de aprender.

Falar e escrever sobre as descobertas são parte do caminho para dominar e usar a
linguagem específica que aparece em textos científicos, gráficos e tabelas. "Enquanto o
aluno re-elabora sua percepção anterior de mundo, ao entrar em contato com a visão
trazida pelo conhecimento científico, ele também se apropria de novas linguagens", diz
Luís Carlos de Menezes em um dos capítulos do livro O Desafio de Ensinar Ciências no
Século XXI.
A observação e a investigação são fundamentais para entender os fenômenos
naturais ou produzidos em laboratório. Contudo, o valor didático da experiência ou de uma
saída da escola para estudo depende da forma como elas são realizadas. Os
experimentos (antes usados somente para comprovar conhecimentos já recebidos em
aulas teóricas) agora assumem a função de permitir o relacionamento entre conteúdos e
de facilitar a formulação de conceitos, sempre com a intervenção do professor.
Pela metodologia investigativa, a avaliação faz parte do processo de aprendizagem
do aluno e do redirecionamento do planejamento do professor: mais do que verificar se os
conteúdos foram aprendidos, ela contribui na identificação das dificuldades e no trabalho
de aperfeiçoamento dos procedimentos de ensino. As Orientações Curriculares propostas
pela prefeitura de São Paulo dizem que "erros, conflitos e soluções de problemas se
mostram como aspectos positivos na aquisição de novos conhecimentos e fazem parte do
cotidiano da escola". Mais que as respostas corretas ou erradas, o processo de avanço de
cada um dos alunos também deve ser levado em conta.

METODOLOGIAS MAIS COMUNS NO ENSINO DE CIÊNCIAS

TRADICIONAL
Também chamada de conteudista ou convencional. Predominou desde o século
19 até 1950 e, embora não seja considerada a mais adequada para as práticas
atuais, ainda é adotada.
Foco: Tomar contato com os conhecimentos existentes sobre determinado tema.
Estratégia de ensino: Aulas expositivas, sendo o professor e o livro didático as
únicas fontes de informação. Incentivo à memorização de definições. A
experimentação em laboratório serve para comprovar a teoria.
TECNICISTA
420
 Surgiu na década de 1950 para se contrapor à concepção tradicional.
Foco: Reproduzir o método científico.
Estratégia de ensino: Aulas experimentais, em laboratório, com ênfase na
reprodução dos passos feitos pelos cientistas.
INVESTIGATIVA
Criada por volta de 1970, mesclou algumas características das concepções
anteriores e colocou o aluno no centro do aprendizado.
Foco: Resolução de problemas que exigem levantamento de hipóteses,
observação, investigação, pesquisa em diversas fontes e registros ao longo de
todo o processo de aprendizagem.
Estratégia de ensino: Apresentação de situação-problema para que o aluno
mobilize seus conhecimentos e vá em busca de novos para resolvê-la.
Disponibilização de várias fontes de pesquisa. (BEATRIZ SANTOMAURO, 2016).

AULA DEVE SER EXPERIMENTAL

Uma atividade prática não carrega em si todos os conteúdos que se quer ensinar,
assim como não é necessariamente o procedimento principal ou obrigatório no ensino de
Ciências. As aulas em laboratório devem fazer parte de uma sequência didática que
envolva exposições teóricas, registros dos alunos e confrontações de ideias.
Ø Experiência, só em laboratório
Aula prática não depende de equipamentos de alta tecnologia. Com material
alternativo também é possível produzir experimentos que levam à construção de
conceitos pelos alunos. Observações de fenômenos podem ser feitas no pátio da escola
ou na vizinhança.
Ø Memorizar nunca mais
É um erro reduzir os aprendizados de Ciências a apenas uma lista de enunciados a serem
decorados. Porém a memorização às vezes é importante depois de entender os
conteúdos. Nem toda terminologia deve ser abandonada. Ela tem sentido e deve ser
valorizada por meio de objetivos claros.
As orientações curriculares da prefeitura de São Paulo recomendam, entre outros
itens, que ao fim do 5º ano os alunos sejam capazes de:
• Localizar os órgãos internos do corpo humano, reconhecendo as relações entre as
funções biológicas.
• Reconhecer a necessidade de manutenção das atividades básicas do corpo para a
preservação da saúde.
• Identificar doenças contagiosas e epidemias que aconteceram na cidade em
passado recente, assim como as formas de preveni-las.
• Comparar elementos físicos e biológicos de ambientes urbanos naturais e
transformados.
• Pesquisar os destinos dados aos resíduos sólidos urbanos - lixões, aterros,
incineração, reciclagem - e comparar benefícios e riscos.

421
 • Conhecer a importância do saneamento público para a saúde e a qualidade de vida
da população.
• Argumentar sobre as vantagens e desvantagens da utilização de diferentes meios
de transporte.
• Realizar experimentalmente formas simples e domésticas de tratamento de água,
como filtração e cloração.
O documento prevê ainda que os estudantes, ao fim do 9º ano, saibam:
• Organizar, individualmente e em grupo, relatos orais e registros sobre questões
ambientais, estabelecendo relações entre as informações obtidas em fontes
diversas e elaborando sínteses em tabelas, gráficos, esquemas, textos e
maquetes.
• Relacionar a fotossíntese, a respiração celular e a combustão nos ciclos do
carbono e do oxigênio para compreender o papel da vegetação, do desmatamento
e das queimadas na atmosfera.
• Relacionar os sentidos (visão, audição, olfato, paladar e tato) ao sistema nervoso.
• Reconhecer os agravos à saúde física e mental no uso e abuso de drogas, no sexo
desprotegido, nas ações violentas e nos esportes radicais, considerando fatores
psicológicos, culturais e sociais.
• Compreender o corpo humano e sua saúde como um todo integrado por
dimensões biológicas, afetivas e sociais.
Identificar símbolos e outras representações de aparelhos elétricos, como potência e
tensão.
• Compreender a relação entre velocidade e energia de movimento.
• Comparar diferentes combustíveis, suas origens e seus usos.
• Sequenciar algumas transformações de energia que ocorrem em máquinas e
equipamentos, como nos veículos, na iluminação e em eletrodomésticos.
• Comparar principais fontes e consumos de energia presentes na matriz energética
brasileira.
• Investigar e comparar diferentes modelos explicativos da constituição da matéria ao
longo da história.
• Identificar e estimar ordens de grandeza de espaço e tempo em escala
astronômica, situando a Terra e o sistema solar.
• Reconhecer a existência da força gravitacional, associando-a a atração entre
objetos na Terra e no universo e relacionando-a as suas massas e respectivas
distâncias.

422
 • Comparar os modelos geocêntrico e heliocêntrico do sistema solar, relacionando-
se a diferentes visões e a aspectos sociais, culturais e filosóficos.
Por fazer parte de um contexto social em constante movimento e mutação, é
possível afirmar que a educação precisa sofrer transformações de forma cada vez mais
rápida, haja vista a nova compreensão que se tem sobre o papel da escola como
elemento de desenvolvimento social, estimulada pela incorporação de novos
conhecimentos, sejam científicos ou tecnológicos. Estes conhecimentos têm sido
produzidos num volume avassalador, constantemente superados, colocando novos
parâmetros para a formação do cidadão, pois conhecer não significa acumular
conhecimentos. Dessa forma, a atual sociedade, marcada pela revolução tecnológica,
vem exigir da escola que esta possa criar oportunidades para a formação de
competências básicas, tanto no exercício da cidadania como no desempenho de
atividades profissionais. Tal exigência é estabelecida na Constituição Brasileira de 1988,
por meio do seguinte dispositivo:

A educação, direito de todos, é dever do estado e da família e será promovida e

incentivada com a colaboração da sociedade, visando ao pleno desenvolvimento
da pessoa, seu preparo para o exercício da cidadania e sua qualificação para o
trabalho. (Brasil, 1988, art. 205).

O referido dispositivo torna-se explícito no art. 22 da atual Lei de Diretrizes e Bases

da Educação Nacional (LDB), sendo responsável pelo seu cumprimento à educação
básica:

A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurando-lhe a

formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecendo-lhe
meios para progredir no trabalho e em estudos posteriores. (Brasil, 1999).

Nesse cenário, considera-se que o professor é o grande articulador, permitindo a

mobilização dos saberes, o desenvolvimento do processo e a realização de projetos nos
quais os alunos estabeleçam conexões entre o conhecimento adquirido e o pretendido,
com a finalidade de resolver situações-problema, em consonância com as condições
intelectuais, emocionais e contextuais dos alunos.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A educação democrática pressupõe que os cidadãos tenham capacidade de

compreender alternativas, expressar opiniões e tomar decisões bem fundamentadas,
enfim, que possam construir seu espaço político. Neste sentido, a formação de amplos

423
seguimentos sociais com vistas à nova imagem da ciência e da tecnologia tem seu
elemento chave na renovação educativa de metodologias e técnicas didáticas.
O conhecimento não foi considerado algo pronto e transmitido somente pelo
professor. O aprender se construía à medida que o aluno tinha sua curiosidade aguçada.
Sob essa premissa, Freire (1996, p. 77) afirma que:

[...] aprender é uma aventura criadora, algo, por isso mesmo, muito mais rico do
que meramente repetir a lição dada. Aprender para nós é construir, reconstruir,
constatar para mudar [...].

424
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

AULER, Décio (2002): Interações entre ciência-tecnologia-sociedade no contexto da formação de

professores de ciências. Programa de Pós-Graduação em Educação (tese de doutorado). Florianópolis:
Universidade Federal de Santa Catarina.

BAZZO, Walter Antônio (1998): Ciência, tecnologia e sociedade: e o contexto da educação tecnológica.
Florianópolis: UFSC.

BEATRIZ SANTOMAURO (Brasil) (ed.). A TENDÊNCIA ATUAL DA DISCIPLINA É FAZER COM QUE O
ALUNO OBSERVE, PESQUISE EM DIVERSAS FONTES, QUESTIONE E REGISTRE PARA APRENDER.
2016. Disponível em: https://atunos.wordpress.com/2016/11/03/o-que-ensinar-em-ciencias/. Acesso em: 01
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BRASIL. CONSTITUIÇÃO (1988): Constituição da República Federativa do Brasil. Promulgada em 5 de

outubro de 1988. 4.ª ed. Série Legislação Brasileira. São Paulo: Saraiva.

BRASIL. MINISTÉRIO DA EDUCAÇÃO. SECRETARIA DE EDUCAÇÃO MÉDIA E TECNOLÓGICA (1999):

Parâmetros curriculares nacionais: ensino médio: bases legais. Brasília: SEMT.

FREIRE, Paulo (1996): Pedagogia da autonomia. São Paulo: Paz e Terra.

GRINSPUN, Mirian P. S. (1999): "Educação tecnológica", in: Mirian P. S. Grinspun: Educação tecnológica:
desafios e perspectivas. São Paulo: Cortez.

MARTÍN GORDILLO, Mariano, ARRIBAS RAMÍREZ, Ricardo, CAMACHO ÁLVAREZ, Ángel e FERNÁNDEZ
GARCÍA, Eloy (2001): Ciência, tecnologia y sociedad. Madrid: Grupo Editorial Norte.

SANTOS, Wildson Luiz Pereira dos; SCHNETZLER, Roseli Pacheco (2003): "A formação do cidadão e o
ensino de CTS - Ciência, Tecnologia e Sociedade", in Educação em química: compromisso com a
cidadania. 3.ª ed., cap. 3., pp.57-90. Ijuí: Unijuí.

THIOLLENT, Michel (1988): Metodologia da pesquisa-ação. São Paulo: Cortez.

425
 O PRECONCEITO LINGUÍSTICO E A EXCLUSÃO SOCIAL

RENATA CARVALHO DOS SANTOS FERNANDES

RESUMO

O objetivo deste artigo é discutir o tema da exclusão social através do preconceito linguístico, pois estamos
diante de uma sociedade que exclui e marginaliza os falantes da língua não – padrão, aceitando apenas
aquilo que a gramática normativa impõe como correto, criam o falso estereótipo de quem não segue as
regras é porque não estudou, não compreendem que as variações da língua ocorrem por vários fatores, e
não é uma exclusividade do português do Brasil, outra falsa crença é que o Brasileiro não fala correto e com
isso excluem os que não se “adequam” às regras. Neste Trabalho vamos apresentar dados bibliográficos
que possam desmistificar essa falsa ideia, trabalhando de forma clara e objetiva a diferença entre o uso das
variantes de menos prestigio e a língua padrão.

Palavras-Chave: Preconceito linguístico; Variações; Sociedade; Mito; Exclusão.

INTRODUÇÃO

Temos em nossa sociedade a distinção quanto ao uso da língua, ou seja, temos a

norma culta da língua utilizada em ocasiões formais e a norma não padrão usada em
situações que não requer tanta formalidade, como por exemplo uma roda de conversa
entre amigos, contudo apesar das variações que a língua possui, trata-se ainda da
mesma língua.
A escola tem o papel de ensinar esse português exigido por essa sociedade, para
que os alunos possam participar de todas as situações de mundo que eles forem
inseridos, porém o principal dever da escola seria desmitificar essas crenças embutidas
anos à fio na população, não esquecendo das regras gramaticais, mas as servindo de
ponte para evitar a exclusão pelo preconceito.
Esse preconceito que exclui parte da população, cria consigo diversos mitos diante
do uso da língua, o principal que é o mais forte e o que mais exclui as pessoas de
participar de certas ocasiões, é a que pessoas com menos estudo falam errado, e
pessoas que utilizam variantes de menos prestígios são marginalizadas.
De Acordo com Possenti:

426
 As diferenças mais importantes entre os diletos estão menos ligadas à variação
dos recursos gramaticais e mais à avaliação passa em geral, pelo valor atribuído
pela sociedade aos usuários típicos de cada dialeto. Ou seja, quanto menos valor
(isto é, prestigio) têm os falantes na escala social, menos valor tem o dialeto que
falam. (POSSENTI; SIRIO; 1996, p.30).

É determinante o tipo de linguagem a ser diante de certas situações, pois o modo

como você expõe suas ideias com o seu discurso, pode ser excluído e não atingir
patamares de mais prestígio na sociedade, porém o Autor Marco Bagno em seu livro “ O
que é preconceito linguístico” diz que se dominar as regras gramaticais fosse motivo para
ascensão social, os professores de português estariam no topo dessa escala, uma vez
que os mesmo tem pleno domínio, contudo, o que vemos é que os professores possuem
um dos piores salários do país para pessoas com formação universitária. Independente se
a pessoa usou linguagem padrão ou se utilizou de suas variantes, o que de fato deve ser
importante é se seu interlocutor conseguiu compreender o objetivo do seu discurso.
Através de pesquisas e diversas leituras elaboramos esse artigo com a função de
pesquisar a problemática do preconceito linguística sendo fator principal de exclusão na
sociedade, nosso objetivo é evidenciar as formas de combate-lo entendendo que toda
língua tem função de comunicação, sendo assim, podemos concluir que o uso da língua
vai muito mais além do que a descrição da língua normativa, que a função social da língua
é a comunicação, ou seja, é fazer o discurso de uma pessoa ser passado e ser
compreendido, e isso não deve interferir nas posições sociais.
Segundo Saussure:

Representação coletiva, se impõem ao indivíduo inapelavelmente. Nenhum

indivíduo tem faculdade de criar à língua, nem de modificá-la conscientemente. Ela
é uma armadura dentro qual nos movimentados no dia-a-dia interação humana.
Como qualquer oura instituição social, a língua se impõem ao indivíduo [...]
(CASTELAR, 2003, P.60).

Sendo assim, utilizaremos como referencial teórico os autores Bagno e Possenti

como base da construção desta pesquisa, uma vez que ambos autores, possuem obras
fundamentais para análise e discussão sobre o tema que será abordado, Bagno
principalmente, já que o próprio possui um livro chamado “O Preconceito Linguístico” um
grande referencial sobre o assunto, com isso partiremos para análise de como o
preconceito pode gerar a exclusão de indivíduos em uma sociedade.

O PRECONCEITO LINGUÍSTICO E SEUS DIVERSOS MITOS

Qualquer tipo de preconceito caracteriza-se pela não aceitação de algo, ou seja,

aquilo que não está nos padrões impostos por uma determinada sociedade, e visto de

427
forma preconceituosa, e ao tratarmos da língua ele ocorre diante da não aceitação das
variações que a mesma possui, entendendo como errado tudo aquilo que não está no
“padrão” embutido nas pessoas.
O preconceito linguístico carrega em si a ideia de que a língua está ligada ao uso
da gramática normativa, ou seja, a fala deveria seguir as mesmas regras exigidas por
essas normas, contudo, assim como diz o autor Marcos Bagno “a língua é apenas a ponta
do iceberg e a gramática normativa é uma tentativa de descreve-la”, surgindo desse
modo, a norma culta da língua, sendo assim, podemos entender que a língua é muito
mais ampla e grandiosa do que possamos imaginar e a gramática normativa descreve
apenas parte dessa grandiosidade, porém, não podemos desmerecer a importância do
uso dessas normas, entretanto, também não podemos utilizá-las de forma autoritária, a
vendo apenas como a correta, pois como já foi dito, essas regras descrevem apenas parte
da língua.
Esse autoritarismo que determina que devemos utilizar apenas o que as regras
dizem, que acabam criando falsos mitos e gerando assim um preconceito, porém, a língua
vista diante de outras teorias linguísticas é vista mais amplamente e compreendida além
das suas regras habituais, pois a língua está em constante mudança e essas gramáticas,
não estão conseguindo acompanhar essa grande evolução, ficando presas as descrições
feitas anos atrás.
De acordo com Sirio Possenti em relação ao uso da gramática normativa:

O domínio efetivo e ativo de uma língua dispensa o domínio de uma

metalinguagem técnica. Entre outras palavras, se fica claro que conhecer uma
língua é uma coisa e conhecer sua gramática é outra. Que saber suas regras é
uma coisa e saber explicitamente quais são as regras é outra. Que se pode falar e
escrever numa língua sem saber nada “sobre” ela, por um outro lado, e que por
outro lado, é perfeitamente possível saber muito “sobre” uma língua sem saber
dizer uma frase nessa língua em situações reais. (POSSENTI; SIRIO; 1996, p.38
e39).

Com isso, podemos afirmar que o preconceito linguístico nada mais é do que a
falsa crença de um grupo que acredita como única verdade que apenas deve-se dar
prestígio a norma culta, sendo a única a ser estudada e excluindo através dos mitos
criados os falantes de variantes de menor valor social.
O autor Marcos Bagno em seu livro “O Preconceito Linguístico, como é como se
faz”, ele descreve 8 tipos de mitos que foram criados diante do uso da Língua Portuguesa,
o mesmo cita que os preconceitos estão embasados na obrigação que as pessoas têm
em memorizar as regras, e não com seu uso real, ou seja, se as pessoas não se
preocupassem com essas questões jamais ouviríamos que fulano ou ciclano fala errado.

428
 O que devemos compreender de fato é que, o português falado no Brasil, é muito
diversificado, pois sofreu influências de todos os povos que passaram por aqui que
acabaram deixando um pouco das suas particularidades em cada parte do nosso país,
gerando assim, vários dialetos.
O que a escola com seu papel transformador não consegue admitir, e que
ensinando apenas a linguagem padrão como se fosse comum à todos, poderá dar menos
valor às variações da língua. A escola cobra que os alunos saibam utilizar a normatização
imposta na língua, não respeitando muitas vezes à realidade da língua que é falada no
nosso país.
Possenti diz em seu livro que:

A tese de natureza político – cultural diz basicamente que é uma violência, ou uma
injustiça, impor a um grupo social os valores de outro grupo. Ela valeria tanto para
guiar as reações entre brancos e índios quanto para guiar as relações entre – para
simplificar um pouco – pobres e ricos, privilegiados e ‘descamisados’. Dado que a
chamada língua padrão é de fato o dialeto dos grupos sociais mais favorecidos,
tornar seu ensino obrigatório para grupos sociais menos favorecidos, como se
fosse o único dialeto valido, seria uma violência cultural. Isso porque, juntamente
com as formas linguística (como a sintaxe, a morfologia, a pronuncia, a escrita),
também seriam impostos os valores culturais ligados às formas ditas cultas de
falar e escrever, o que de não perceber que os menos favorecidos socialmente só
têm a ganhar com o domínio de outra forma de falar e escrever, desde que se
aceite que a mesma língua possa servir mais de uma ideologia, a mais de uma
função, [...] (POSSENTI; SIRIO; 1996. p. 12.).

Por conta dessa forma que a língua é vista, muitas vezes ouvimos dizer que pobre
fala errado porque não tem instrução, que pessoas que falam “Craudia ou Parca”
possuem algum tipo de distúrbio mental, entre outras coisas, essas sempre ligadas às
imagens ruins, sendo assim, quem se utilizada de variantes menos privilegiadas são
sempre marginalizadas, colocada em situações de menos merecimento.
São vários os mitos ligados ao preconceito linguístico, tais como o brasileiro não
saber português, somente em Portugal que se fala corretamente, como podemos dizer
que uma pessoa não fala sua língua materna, uma vez que a mesma consegue se
comunicar diante da sua sociedade, ela cumpriu a principal função da língua que é a
comunicação. Bagno explica isso dizendo que o português usado no Brasil pelas
influências sofridas é totalmente diferente do falado em Portugal, que a língua do nosso
país só carrega esse nome por influência histórica, tanto que os linguistas diferenciam
dizendo português brasileiro, que já sofreu alteração nas suas regras de funcionalidade.
Outro mito muito embutido ideologicamente nas pessoas é que é preciso saber gramática
para se falar bem, porém, o que as pessoas não compreendem é que a gramática é
fundamental para se utilizar a norma padrão da língua, como já citamos, a gramática é
uma tentativa de descrever apenas parte da mesma, sendo assim, as pessoas esquecem
que falar bem é saber comunicar-se bem.
429
 O autor Possenti argumenta que:

O mais importante é que o aluno possa vir a dominar efetivamente o maior número
possível de regras, isto é, que se torne capaz de expressar –se nas mais diversas
circunstâncias, segundo as experiências e convenções dessas circunstâncias.
Nesse sentido o papel da escola não é ensinar uma variedade no lugar da outra,
mas criar condições para que os alunos aprendam também as variedades que não
conhecem. (POSSENTI, 1996. P. 82- 83).

O preconceito linguístico está atribuído à falsa ideia que as pessoas tem sobre
determinadas formas de se falar, ou seja, a essa velha mania que as pessoas têm de o
que está certo ou errado, porém esquecemos que a função social de uma língua é a
efetiva comunicação, que nas escolas os alunos devem ser ensinados que existe uma
língua padrão e que a mesma possui variações, que não se tratam de erros, o ensino de
gramática deve respeitar a existência da bagagem linguística dos educandos, ou seja,
apenas dar suporte para que esses possam criar discursos que sejam capazes de inseri-
los em qualquer situações de mundo, o que significa que em ocasiões que requeiram uma
conversa com uma linguagem formal, ou em uma roda de conversa entre amigos onde
não há necessidade de formalidades da língua, sendo assim, o preconceito linguístico não
está em quem fala, mas sim em quem fala o quê, isto é, tudo é decorrente e um
preconceito também social decorrente de um círculo vicioso que se forma a partir da
gramática tradicional x ensino tradicional x livros didático.
Esses três elementos contribuem para criação desses mitos, pois diante dessas
práticas não é admitido erros, uma vez que se seguem regras e não segui-las
caracteriza–se em um erro, porém, já nos dias atuais os próprios parâmetros curriculares
reconhecem que há necessidade de reconhecer as variações que existem dentro da
nossa língua e respeitá-las.
Os Parâmetros Curriculares Nacionais indicam como objetivos do ensino
fundamental que os alunos sejam capazes de:

• Compreender a cidadania como participação social e política, assim como

exercício de direitos e deveres políticos, civis e sociais, adotando, no dia-a-dia,
atitudes de solidariedade, cooperação e repúdio às injustiças, respeitando o outro
e exigindo para si o mesmo respeito; • posicionar-se de maneira crítica,
responsável e construtiva nas diferentes situações sociais, utilizando o diálogo
como forma de mediar conflitos e de tomar decisões coletivas; • conhecer
características fundamentais do Brasil nas dimensões sociais, materiais e culturais
como meio para construir progressivamente a noção de identidade nacional e
pessoal e o sentimento de pertinência ao País; • conhecer e valorizar a pluralidade
do patrimônio sociocultural brasileiro, bem como aspectos socioculturais de outros
povos e nações, posicionando-se contra qualquer discriminação baseada em
diferenças culturais, de classe social, de crenças, de sexo, de etnia ou outras
características individuais e sociais; • perceber-se integrante, dependente e agente
transformador do ambiente, identificando seus elementos e as interações entre
eles, contribuindo ativamente para a melhoria do meio ambiente; • desenvolver o
conhecimento ajustado de si mesmo e o sentimento de confiança em suas
capacidades afetiva, física, cognitiva, ética, estética, de inter-relação pessoal e de
430
 inserção social, para agir com perseverança na busca de conhecimento e no
exercício da cidadania; • conhecer e cuidar do próprio corpo, valorizando e
adotando hábitos saudáveis como um dos aspectos básicos da qualidade de vida
e agindo com responsabilidade em relação à sua saúde e à saúde coletiva; •
utilizar as diferentes linguagens — verbal, matemática, gráfica, plástica e corporal
— como meio para produzir, expressar e comunicar suas ideias, interpretar e
usufruir das produções culturais, em contextos públicos e privados, atendendo a
diferentes intenções e situações de comunicação; • saber utilizar diferentes fontes
de informação e recursos tecnológicos para adquirir e construir conhecimentos; •
questionar a realidade formulando-se problemas e tratando de resolvê- los,
utilizando para isso o pensamento lógico, a criatividade, a intuição, a capacidade
de análise crítica, selecionando procedimentos e verificando sua adequação.
(PCNS DE LÍNGUA PORTUGUESA, 1997. p. 5).

Podemos concluir então que, a única forma de combater o preconceito é ensinar

nossos alunos, que toda língua possui suas variações de acordo com os seus falantes,
devemos quebrar essa ideia de bonito ou feio, ou seja, o educando deve compreender
que existe uma norma culta, contudo, deve ser respeitada sua identidade cultural e sua
bagagem linguística, sem essa história de trocar uma língua certa por uma errada, a
escola deve ser o mecanismo de quebra desses velhos mitos, pois o seu papel é
desenvolver as competências e habilidades, porém, valorizar as desigualdades e tentar

FALAR BEM COMO GARANTIA DE ASCENSÃO SOCIAL

Quando um determinado grupo fala diferentemente daquilo que é exigido e visto

como correto, ou seja, pessoas que não utilizam a norma padrão da língua, esse grupo
passa a ser discriminado, se for dentro do ambiente escolar, passa a ser até motivo de
chacota por parte dos colegas. A norma padrão é encarada como única e correta, pois ela
é estudada em livros didáticos nas escolas e utilizada pelas classes dominantes da
sociedade, excluindo todas as variações que não correspondem aos manuais de
gramáticas, isto é, que fogem à regra.
Para Marcos Bagno:

O preconceito linguístico está ligado, em boa média, à confusão que foi criada, no
curso da história, entre língua e gramática normativa. Nossa tarefa mais urgente é
desfazer essa confusão. Uma receita de bolo não é um bolo, o molde de um
vestido não é um vestido, um mapa-múndi não é o mundo. Também a gramática
não é a língua. (Bagno, 2012, p. 09).

Muito diferente de outros tipos de preconceito, o preconceito linguístico não é

combatido, todos já devem ter passado por situações onde a pessoa que fala “errado”, ou
seja, se utiliza de variantes de menos prestígio é ridicularizada e corrigida, e o agente que
praticou o ato visto como detentor do conhecimento, sendo assim, podemos afirmar que
“corrigir” o uso das variantes é visto de forma positiva na sociedade.

431
 “Avaliado positivamente, como se fosse culto, inteligente, enquanto o agredido é
avaliado negativamente, como se fosse ignorante e estúpido”. (Britto, 2004+6, p. 132).

Portanto, o preconceito linguístico se difunde diante das avaliações feitas com as

variantes linguísticas, resultando assim na estabilização das diferenças entre uma
variação e outra o que tem o resultado de “ignorância e do estabelecimento de
diferenças valorativas baseadas em processos históricos de exclusão e privilégio,
capazes de produzir com eficiência e ganho de poder um estigma que deixará
exposto aquele que o carrega a todo tipo de avaliação negativa” (Britto, 2004, p.
131).

Sendo assim, “o preconceito linguístico constitui uma manifestação da

discriminação econômica e da ideologia da exclusão social” (Bagno, 2012; Britto, 2004;
Guy e Zilles, 2006; Schneider, 2007) e existe uma necessidade de traze-lo à tona para
que ele possa ser combatido com práticas de inclusão.
A discriminação está presente constantemente em nossas vidas, e o preconceito
linguístico é apenas mais uma forma de discriminar e excluir, e as instituições de ensino
devem auxiliar nessa questão desmitificando essas falsas interpretações sobre a língua,
com total apoio do professor para que seja totalmente erradicado esse problema social.
Evanildo Bechara aborda a seguinte temática dizendo que “devesse ter respeito
com a língua, pois a mesma possui um valor comunicativo”, também devemos criar um
elo com nossos educandos, para que esses ao adentrar a sala não se sinta
desestimulado a aprender ou oprimido, mas sim que se sinta plenamente dentro das
situações de comunicação e tenha a escolha de utilizar a sua própria língua. Como ratifica
POSSENTI (1996):

O mais importante é que o aluno possa vir a dominar efetivamente o maior número
possível de regras, isto é, que se torne capaz de expressar-se nas mais diversas
circunstâncias, segundo as experiências e convenções dessas circunstâncias.
Nesse sentido, o papel da escola não é o de ensinar uma variedade no lugar da
outra, mas de criar condições para que os alunos aprendam também as
variedades que não conhecem. (POSSENTI, 1996, p. 82-83).

Supomos então que, todo sujeito possui um pré-conceito, podendo causar algum
tipo de prejuízo ao sujeito que sofre como vítima, uma vez que antes fazemos um pré-
julgamento da mesma. Outros autores não tratam como um julgamento ao outro, mas sim
de uma forma de conhecer o outro. O que tornaria diferente entre julgar e conhecer? Um
trecho de um texto clássico de Erving Goffman nos auxilia na reflexão sobre esse tema.
Segundo ele:

O estigma é a situação do indivíduo que está inabilitado para a aceitação social

plena (...) o termo estigma será usado [pelo autor] em referência a um atributo
profundamente depreciativo, mas o que é preciso, na realidade, é uma linguagem
de relações e não de atributos. Um atributo que estigmatiza alguém pode

432
 confirmar a normalidade de outrem, portanto, ele não é, em si mesmo, nem
honroso, nem desonroso. ” (GOFFMAN, 1988, p. 7-13).

Isso tudo deixa claro a questão central diante do preconceito discriminatório, além
do mais, sobre as contribuições de reflexões e tentativas de superar um dos maiores
problemas da sociedade atual, que veio deixada de herança, a violência que está cada
vez mais introduzida nas relações sócias que tratam as diferenças. As ciências sociais
contribuem no pensar sobre as diferenças, que explicitam as dimensões da categoria
sociológica.
Existe um círculo vicioso composto por três elementos, um trata-se do ensino
tradicional, a gramática tradicionalista que tem a função apenas de explicar regras e por
último os livros didáticos. A gramática tradicional norteia o ensino, que traz a aparição de
livros didáticos onde os seus autores, e assim fechando esse círculo, utilizam a gramática
normativa como fonte de suas analises teóricas, diante dessas considerações, “a
pluralidade cultural e a rejeição aos preconceitos linguísticos são valores que precisam
ser cultivados a partir da educação infantil e do ensino fundamental”. (BORTONI-
RICARDO, 2004, p. 35), que ainda é praticada no ensino.
Segundo o autor Marcos Bagno (2012), é impressionante o poder de influência que
causam os meios de comunicação e recursos de informática, os mesmos poderiam ser de
grande utilidade se esses fossem utilizados como forma de combate de velhos mitos
presentes nas questões linguísticas dos brasileiros, com a divulgação do que realmente
seria essencial e fascinante ao estudamos a língua portuguesa
Concluímos então que a discriminação, ocorre diante da não aceitação que toda
língua possui variações, descriminar e excluir as pessoas que não utilizam a norma
padrão faz parte de um círculo vicioso, que só será desfeito através da escola ao ensinar
a língua com sua prática real, e aceitar as variantes de menos prestígios e ensinar a
norma culta como meio, ou passaporte de interação em todas as situações de
comunicação, ou seja, diante de uma situação formal o educando possa a ser capaz de
selecionar o que vai ser dito, e não ocorra mais descriminação onde o mesmo deixe de
participar de situações linguísticas em que envolvam sua comunidade.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

A variação da língua é um fato incontestável e os conceitos e preconceitos que

giram em torno dessa variação criam exclusões e discriminam uma grande parte dos
falantes da língua, dessa forma, prestigiando os de classe dominante que possuem um
maior conhecimento do uso norma culta da língua. Compreendemos o crescente

433
distanciamento entre a língua padrão e as variedades encontradas, bem como a
efetivação de forma culta como língua correta e única.
Ao descrever os principais conceitos relacionados ao preconceito linguístico, que
são um dos causadores da discriminação social, observamos que os usos da língua são
objeto essencial na formação e manutenção do poder na sociedade, sendo a principal
forma de comunicação. A língua está sujeita aos mais diversos tipos de variações e não
deve ser vista apenas sob as imposições da norma culta e depreciar as demais, pois,
dessa forma, estaremos criando discriminação e exclusão dos indivíduos que fazem uso
dela.
Salientamos as questões referentes à vivência do ser humano, notamos então que
o mesmo demonstra uma certa dificuldade para lidar com as diferenças, principalmente as
que estão presentes na linguagem. Ao se deparar com a diversidade, o indivíduo
desenvolve vários comportamentos, esses podem ser estigmatizantes em relação às
variantes que fogem às regras gramaticais estabelecidas como “certas”. Infelizmente,
esse preconceito encontra-se envolto na relação social e o indivíduo passa a negar e
discriminar o outro, medindo o seu valor através da sua forma de falar.
Há necessidade por parte dos professores de investigar melhor a língua, onde ele
possa ter uma melhor compreensão da língua, respeitando assim, os diversos “falares”,
identificando quais os pontos essenciais do ensino da língua portuguesa e suas
contribuições, só através dessa reflexão poderemos colaborar para a construção de uma
sociedade de pessoas leitoras e críticas, só assim então estaremos ensinando o uso real
da língua, pois o papel do professor é evidenciar ao uso da norma padrão e que em
outros tipos de situação ele pode fazer o uso das variações, devemos formar alunos
capazes de refletir sobre o uso da linguagem e sua verdadeira intenção.
Foi também constatado que ainda existe um trabalho árduo diante desse
preconceito, contudo, devemos iniciá-los urgentemente. É função do professor não deixar
que essas questões passem desapercebidas, a aula é um grande instrumento para
combater o preconceito linguístico, tornando nossos educandos falantes críticos que
consigam utilizar as variações de acordo com a situação que o mesmo estiver inserido.
Concluímos então que, a forma de acabarmos este preconceito é combatê-lo com o
ensino de nossos alunos, e que esses compreendam que toda língua possui variações,
desmistificando essa história de bonito ou feio, ou seja, o aluno deve compreender que
existe uma norma culta, porém, deve-se respeitar a bagagem cultural e linguística de cada
pessoa, sem essa ideia de trocar o certo pelo errado, o papel central da escola é de
acabar com esses mitos, pois além de desenvolver as competência e habilidades dos
alunos também deve ser fonte para diminuir as desigualdades.

434
 Sendo assim, é necessário que seja respeitado o fato de muitas vezes a língua ser
diferente da escrita. O problema está nas situações vivenciadas no Brasil como as
injustiças, exclusões e desigualdades, outro grande problema é o político e só através de
mudanças sociais será capaz de resolvê-los. Quando respeitamos as variações
linguísticas das pessoas, estamos acima de tudo respeitado sua integridade física, ou
seja, estamos a respeitando como um ser humano digno de respeito, e tudo que
premiamos é através da língua, pois nossa língua é o jeito ou a forma na qual definimos e
enxergamos o mundo.

435
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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Paulo. Loyola, 2000.

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436
 A IMPORTÂNCIA DA EDUCAÇÃO E DA SOCIEDADE NO CONTEXTO FAMILIAR E
NO CENÁRIO EDUCACIONAL

SANDRA MARIA CASTREQUINI

RESUMO

O sistema educacional tem um processo de evolução, portanto, quando os resultados escolares não vão
bem é porque há insuficiência no processo pedagógico, e deve ser urgentemente corrigido. Nas escolas,
verifica-se o emprego de um ensino “mecanizado”, que remetem à época militar, em que o conceito de
ensino é relacionado diretamente à uma “cadeia de produção”, onde o professor é o detentor de todo o
ensino dentro da sala de aula, e o aluno não é educado a pensar criticamente sobre o mundo que o rodeia.
O objetivo do presente artigo, se encontra na necessidade de analisar mais profundamente a importância da
afetividade da escola, ressaltando conceitos segundo às ideias de Vygotsky que destaca a importância das
relações sociais no processo de aprendizagem. Em relação à problemática tratada neste estudo, cabe
realizar a seguinte indagação: de que maneira as relações afetivas podem contribuir para o
desenvolvimento da aprendizagem? A metodologia da presente pesquisa será essencialmente, relacionada
à pesquisa bibliográfica, que é desenvolvida por meio de material já elaborado (livros, artigos, periódicos,
jornais, etc).

Palavras-Chave: Educação; Afetividade; Professor.

INTRODUÇÃO

O artigo aqui apresentado, abordará a interação Professor-Aluno na aprendizagem

sob os enfoques literários, psicológicos, sócio históricos e afetivos, buscando
compreender suas influências na aprendizagem do ensino fundamental, já que, a
educação é uma atividade sócio-política na qual consiste a relação entre sujeito:
Professor e aluno na sociedade.
Para que se entenda a dimensão desta relação faz-se necessário conceituar
Interação:

Processo interpessoal pelo qual, indivíduos em contato modificam

temporariamente seus comportamentos uns em relação aos outros, por uma
estimulação recíproca contínua. A interação social é o modo comportamental
fundamental em grupo. (DICIONÁRIO DE PSICOLOGIA, p. 439).

Na interação Professor-Aluno, a escola enquanto instituição educativa desempenha

um papel fundamental, sendo palco das diversas situações que propiciam esta interação,
437
principalmente no que tange sua dimensão socializante, a qual prepara o indivíduo para a
convivência em grupo e em sociedade.
Assim, também é função da escola a dimensão epistêmica, onde ocorre a
apropriação de conhecimentos acumulados, bem como a qualificação para o trabalho,
dimensão profissionalizante.
Vale salientar que as dimensões se estruturam, no fator sócio-histórico que é
constituído de condicionantes culturais. Neste contexto, será abordado o diálogo,
condicionante fundamental para uma boa interação entre o professor e o aluno.
Segundo Paulo Freire (1967 p. 66), “[...] o diálogo é uma relação horizontal. Nutre-
se de amor, humildade, esperança, fé e confiança”.
Na fala de Freire, percebe-se o vínculo entre o diálogo e o fator afetivo que
norteará a virtude primordial do diálogo, o respeito aos educandos não somente como
receptores, mas enquanto indivíduos.
As relações afetivas que o aluno estabelece com os colegas e professores são de
grande valor na educação, pois a afetividade constitui a base de todas as reações da
pessoa diante da vida.
Sabendo que as dificuldades afetivas provocam desadaptações sociais e
escolares, bem como perturbações no comportamento, o cuidado com a educação afetiva
deve caminhar lado a lado com a educação intelectual.
A presente pesquisa busca conhecer a teoria acima descrita que poderá contribuir
a uma boa convivência no interior das instituições educativas onde ocorrem, antes de
tudo, um contato humano entre pessoas que pensam e agem e têm, sobretudo,
sentimentos. É preciso respeitar o outro no seu modo de ser e assim, garantir um bom
relacionamento, possibilitando um clima de confiança.

O ESPAÇO DA ESCOLA

O perfil da educação brasileira apresentou significativas mudanças nas últimas

décadas. O desempenho dos alunos remete-nos à necessidade de considerarem a
formação do professor, como sendo requisito fundamental para a melhoria dos índices de
aprovação, repetência e evasão do ensino.
As expectativas do professor sobre o desempenho dos alunos podem funcionar
como uma “suposição de auto realização”. Isto é: o aluno de quem o professor espera
menos é o que realiza menos, ao passo que aqueles de quem se espera um bom
desempenho acabam, na realidade, por apresentá-lo. Assim, as taxas de evasão
evidenciam a baixa qualidade do ensino e a incapacidade dos sistemas educacionais e
das escolas de garantir a permanência do aluno, penalizando os alunos de nível de renda
438
mais baixos. Exatamente por fazerem parte de famílias desprovidas de recursos, as
crianças não têm acesso ao mínimo de informações culturais no lar, e por isso, chegam à
escola em situação de inferioridade em relação à maioria dos estudantes de classes mais
altas.
Uma criança que faça parte de uma família de poucos recursos, sua alimentação
será deficiente e, por isso, seu desenvolvimento físico e sua saúde serão deficientes. Por
viver em ambientes com pessoas que não tiveram uma boa formação escolar, sua
linguagem terá muitas falhas. O estudante carente usa uma linguagem pobre em
vocabulário e em sua estruturação. Seus colegas de famílias de melhor posição social,
que cresceram entre pessoas com algum grau de instrução, teriam domínio de um
proveitoso vocabulário.
COLL (1996:95) afirma que:

Os alunos formam seu próprio conhecimento por diferentes meios: por sua
participação em experiências diversas, por exploração sistemática do meio físico
ou social, ao escutar atentamente um relato ou uma exposição feita por alguém
sobre um determinado tema, ao assistir um programa de televisão, ao ler um livro,
ao observar os demais e os objetos com certa curiosidade e ao aprender
conteúdos escolares propostos por seu professor na escola.

Os regulamentos e exigências escolares também são vistos como causas dos

problemas que a educação enfrenta. Logo de início há uma extrema falta de vagas, a
escola tem uma localização que dificulta o trajeto de ida e volta dos alunos. Depois temos
os horários estabelecidos pelas escolas, que são muito criticados por não atenderem a
realidade da população. Outro fator que dificulta a permanência e o bom desempenho dos
alunos na escola são, as despesas com materiais exigidos pela escola como: uniforme,
livros, taxas, etc.…, isso porque na maioria dos casos, os pais não podem comprar o que
a escola exige.
Todos esses regulamentos não são problemas para as crianças de classe média,
cujos pais são bem empregados. No entanto, para as crianças de famílias pobres, estas
exigências representam grandes dificuldades e obstáculos para conseguir aprovação na
escola.
A família é colocada como principal responsável pelo fracasso dos alunos, não
sendo questionadas as condições materiais de vida dessas famílias, nem sua participação
nas relações sociais de produção que são o que determinam, em última instância, as
possibilidades de assistência aos filhos. Essas conclusões ideológicas eximem os
professores de observar sua própria atuação no contexto escolar, sua participação na
seletividade e, principalmente, a função da escola como reprodutora da sociedade
desigual na qual se insere.

439
 A escola não pode ser propriedade de um partido; e o mestre faltará em seus
deveres quando empregue a autoridade de que dispõe para atrair seus alunos à
rotina de seus preconceitos pessoais, por mais justificados que lhes pareçam”.
DURKHEIM (1978, p. 49).

Em várias salas de aula nota-se a exigência constante de disciplina, o

estabelecimento de uma relação autoritária entre o professor e seus alunos, o trabalho
obrigatório e repetitivo. Um dos meios de controlar a disciplina é a divisão do tempo. Há
hora determinada para entrar, sair, para o recreio, a merenda, para tomar água, para ir ao
banheiro, etc. O cumprimento do horário é obrigatório, sem levar em conta o que a criança
está fazendo ou qual é a sua vontade no momento.
Há, por parte do professor, uma vigilância constante e ameaças, gerando um clima
de tensão entre as crianças, por estarem sempre antecipando as consequências de seus
“maus atos”: o aluno corre o rico de ficar sem recreio, de ser retirado após as aulas, além
de outras ameaças de castigo. Quem é “bem-comportado” recebe recompensas e é
apresentado como modelo aos colegas.

Mas os tempos mudaram e mudaram muito. Hoje, uma suspensão transformou-se

num prêmio, seja ela de um dia ou mais. Algumas escolas, mesmo mantendo o
sistema de suspensão, são mais esclarecidas, suspendem os alunos de suas
atividades didáticas e recreativas, mantendo-o em seu recinto através da
organização de trabalhos nas bibliotecas ou coordenações, e aproveitam para
encaminhá-lo aos serviços de orientação educacional. Nesses casos, o prêmio
não é tão grande. WERNECK (1999, p.60).

A atitude do professor em sala de aula é importante para criar climas de atenção e

concentração, sem que se perca a alegria. As aulas tanto podem inibir o aluno quanto
fazer que atue de maneira indisciplinada. Portanto, o papel do professor é o de mediador
e facilitador; que interage com os alunos na construção do saber. Neste sentido, é muito
importante ajudar os professores a saberem ensinar, garantindo assim que todos os
alunos possam aprender e desenvolver seu raciocínio.
Alguns professores sentem que seu relacionamento com os alunos determina o
clima emocional da sala de aula. Esse clima poderá ser positivo, de apoio ao aluno,
quando o relacionamento é afetuoso, cordial. Neste caso, o aluno sente segurança, não
teme a crítica e a censura do professor. Seu nível de ansiedade mantém-se baixo e ele
pode trabalhar descontraído, criar, render mais intelectualmente. Porém, se o aluno teme
constantemente a crítica e a censura do professor, se o relacionamento entre eles é
permeado de hostilidade e contraste, a atmosfera da sala de aula é negativa. Neste caso,
há o aumento da ansiedade do aluno, com repercussões físicas, diminuindo sua
capacidade de percepção, raciocínio e criatividade.

440
 Se a aprendizagem, em sala de aula, for uma experiência de sucesso, o aluno
constrói uma representação de si mesmo como alguém capaz. Se ao contrário, for uma
experiência de fracasso, o ato de aprender tenderá a se transformar em ameaça. O aluno
ao se considerar fracassado, vai buscar os culpados pelo seu conceito negativo e começa
a achar que o professor é chato e que as lições não servem para nada.
Procura-se, portanto, romper as diferenças de professor e aluno consagrados pela
escola tradicional. Os papéis tradicionalmente desempenhados pelo professor que é o de
ensinar, transmitir e dominar e pelo aluno que é o de aprender, receber passivamente e
obedecer devem ser mudados. Só assim a escola poderá efetivamente atender a sua
mais elevada finalidade: permitir o aluno a chegar ao conhecimento.
Nesse contexto, a qualidade de atuação da escola não pode depender somente da
vontade de um ou outro professor. É preciso a participação conjunta da escola, da família,
do aluno e dos profissionais ligados à educação, assim como, o professor deve
reorganizar suas ideias e reconhecer que o aluno não é um sujeito que só faz receber
informações, suas capacidades vão além do conhecimento que lhes é “depositado”. Para
tanto, o professor não mais será o “dono do saber” e passará a ser um orientador, alguém
que acompanha e participa do processo de construção de novas aprendizagens.
Como bem destaca CECCON (1998),

Para que a sociedade possa mudar é preciso que nós provoquemos mudanças de
forma significativa para o indivíduo. Entende-se, portanto, que as escolas devem
comparar sua relação com a comunidade e ainda, criar um clima favorável ao
aprendizado, onde a contribuição e o compromisso são peças fundamentais para
obtermos a verdadeira escola, isto é, uma escola democrática, onde todos tenham
acesso à coletividade.

Ainda:

Somente uma outra maneira de agir e de pensar pode levar-nos a viver uma outra
educação que não seja mais o monopólio da instituição escolar e de seus
professores, mas sim uma atividade permanente, assumida por todos os membros
de cada comunidade e associada de todas as dimensões da vida cotidiana de
seus membros. FREIRE (1980, p.117).

RESGATANDO A HISTÓRIA DA EDUCAÇÃO NO BRASIL

A História da Educação no Brasil é o estudo da evolução da educação do ensino,

da instrução e das práticas pedagógicas no Brasil. Evolui em rupturas marcantes e fáceis
de serem observadas. Ela começa em 1549 com a chegada dos primeiros padres
jesuítas, inaugurando uma fase que haveria de deixar marcas profundas na cultura e
civilização do país. Movidos por intenso sentimento religioso de propagação da fé cristã,

441
durante mais de 200 anos, os jesuítas foram praticamente os únicos educadores do
Brasil.
Embora tivessem fundado inúmeras escolas de ler, contar e escrever, a prioridade
dos jesuítas foi sempre a escola secundária, grau do ensino onde eles organizaram uma
rede de colégios de reconhecida qualidade, alguns dos quais chegaram mesmo a oferecer
modalidades de estudos equivalentes ao nível superior.
Em 1759, os jesuítas foram expulsos de Portugal e de suas colônias, abrindo um
enorme vazio que não seria preenchido nas décadas subsequentes. As medidas tomadas
pelo Ministro de D. José I - o Marquês de Pombal - sobretudo a instituição do Subsídio
Literário, imposto criado para financiar o ensino primário, não surtiram nenhum efeito. Só
no começo do século seguinte, em 1808, com a mudança da sede do Reino de Portugal e
a vinda da Família Real para o Brasil-Colônia, a educação e a cultura tomariam um novo
impulso, com o surgimento de instituições culturais e científicas, de ensino técnico e dos
primeiros cursos superiores (como os de Medicina nos Estados do Rio de Janeiro e da
Bahia).
Todavia, a obra educacional de D. João VI, meritória em muitos aspectos, voltou-se
para as necessidades imediatas da Corte Portuguesa no Brasil. As aulas e cursos criados,
em diversos setores, tiveram o objetivo de preencher demandas de formação profissional.
Esta característica haveria de ter uma enorme influência na evolução da educação
superior brasileira. Acrescente-se, ainda, que a política educacional de D. João VI, na
medida em que procurou, de modo geral, concentrar-se nas demandas da Corte, deu
continuidade à marginalização do ensino primário.
Com a Independência do país, conquistada em 1822, algumas mudanças no
panorama sócio-político e econômico pareciam esboçar-se, inclusive em termos de
política educacional. De fato, na Constituinte de 1823, pela primeira vez se associa
sufrágio universal e educação popular - uma como base do outro. Também é debatida a
criação de universidades no Brasil, com várias propostas apresentadas.
Como resultado desse movimento de ideias, surge o compromisso do Império, na
Constituição de 1824, em assegurar "instrução primária e gratuita a todos os cidadãos",
confirmado logo depois pela Lei de 15 de outubro de 1827, que determinou a criação de
escolas de primeiras letras em todas as cidades, vilas e vilarejos, envolvendo as três
instâncias do Poder Público. Teria sido a "Lei Áurea" da educação básica, caso tivesse
sido implementada.
Da mesma forma, a ideia de fundação de universidades não prosperou, surgindo
em seu lugar os cursos jurídicos em São Paulo e Olinda, em 1827, fortalecendo o sentido
profissional e utilitário da política iniciada por D. João VI. Além disso, alguns anos depois
da promulgação do Ato Adicional de 1834, delegando às províncias a prerrogativa de
442
legislar sobre a educação primária, comprometeu em definitivo o futuro da educação
básica, pois possibilitou que o governo central se afastasse da responsabilidade de
assegurar educação elementar para todos. Assim, a ausência de um centro de unidade e
ação, indispensável, face às características de formação cultural e política do País,
acabaria por comprometer a política imperial de educação.
A descentralização da educação básica, instituída em 1834, foi mantida pela
República, impedindo o Governo Central de assumir posição estratégica de formulação e
coordenação da política de universalização do ensino fundamental, a exemplo do que
então se passava nas nações européias, nos Estados Unidos e no Japão. Em
decorrência, se ampliaria ainda mais a distância entre as elites do País e as camadas
sociais populares.
Na década de 1920, devido mesmo ao panorama econômico-cultural e político que
se delineou após a Primeira Grande Guerra, o Brasil começa a se repensar. Em diversos
setores sociais, mudanças são debatidas e anunciadas. O setor educacional participa do
movimento de renovação. Inúmeras reformas do ensino primário são feitas em âmbito
estadual. Surge a primeira grande geração de educadores - Anísio Teixeira, Fernando de
Azevedo, Lourenço Filho, Almeida Júnior, entre outros, que lidera o movimento, tenta
implantar no Brasil os ideais da Escola Nova e divulga o Manifesto dos Pioneiros em
1932, documento histórico que sintetiza os pontos centrais desse movimento de ideias,
redefinindo o papel do Estado em matéria educacional.
Surgem nesse período, as primeiras Universidades Brasileiras, do Rio de Janeiro-
(1920), Minas Gerais-(1927), Porto Alegre-(1934) e Universidade de São Paulo-(1934).
Esta última constitui o primeiro projeto consistente de universidade no Brasil, daria início a
uma trajetória cultural e científica sem precedentes.
A Constituição promulgada após a Revolução de 1930, em 1934, consigna avanços
significativos na área educacional, incorporando muito do que havia sido debatido em
anos anteriores. No entanto, em 1937, instaura-se o Estado Novo outorgando ao País
uma Constituição autoritária, registrando-se em decorrência um grande retrocesso.
Após a queda do Estado Novo, em 1945, muitos dos ideais são retomados e
consubstanciados no Projeto de Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional, enviado
ao Congresso Nacional em 1948 que, após difícil trajetória, foi finalmente aprovado em
1961 (Lei nº 4024).
No período que vai da queda do Estado Novo, em 1945, até a Revolução de 1964,
quando se inaugura um novo período autoritário, o sistema educacional brasileiro passará
por mudanças significativas, destacando-se entre elas o surgimento, em 1951, da atual
Fundação CAPES (Coordenação do Aperfeiçoamento do Pessoal do Ensino Superior), a
instalação do Conselho Federal de Educação, em 1961, campanhas e movimentos de
443
alfabetização de adultos, além da expansão do ensino primário e superior. Na fase que
precedeu a aprovação da LDB/61, ocorreu um admirável movimento em defesa da escola
pública, universal e gratuita.
O movimento de 1964 interrompe essa tendência. Em 1969 e 1971, são aprovadas
respectivamente a Lei 5540/68 e 5692/71, introduzindo mudanças significativas na
estrutura do ensino superior e do ensino de 1º e 2º graus, cujos diplomas estão
basicamente em vigor até os dias atuais.
A Constituição de 1988, promulgado após amplo movimento pela redemocratização
do País, procurou introduzir inovações e compromissos, com destaque para a
universalização do ensino fundamental e erradicação do analfabetismo.
Neste período, do fim do Regime Militar aos dias de hoje, a fase politicamente
marcante na educação, foi o trabalho do economista e Ministro da Educação Paulo
Renato de Souza. Logo no início de sua gestão, através de uma Medida Provisória
extinguiu o Conselho Federal de Educação e criou o Conselho Nacional de Educação,
vinculado ao Ministério da Educação e Cultura. Esta mudança tornou o Conselho menos
burocrático e mais político.
Mesmo que possamos não concordar com a forma como foram executados alguns
programas, temos que reconhecer que, em toda a História da Educação no Brasil,
contada a partir do descobrimento, jamais houve execução de tantos projetos na área da
educação numa só administração.
Até os dias de hoje muito tem se mexido no planejamento educacional, mas a
educação continua a ter as mesmas características impostas em todos os países do
mundo, que é mais o de manter o "status quo", para aqueles que frequentam os bancos
escolares, e menos de oferecer conhecimentos básicos, para serem aproveitados pelos
estudantes em suas vidas práticas.

O SISTEMA EDUCACIONAL E A ESCOLA

A atual estrutura e funcionamento da educação brasileira decorre da aprovação da

Lei de Diretrizes e Bases da Educação (Lei n. º 9.394/96), que, por sua vez, vincula-se às
diretrizes gerais da Constituição Federal de 1988, bem como às respectivas Emendas
Constitucionais em vigor.
Para Oliveira (2005), o sistema educacional geralmente impõe padrões de conduta
que as escolas devem seguir. Esses padrões, muitas vezes, são fora da realidade
particular de cada escola, o que gera tensão, desmotivação e incapacidade de realizar a
contento o trabalho pretendido.

444
 A educação básica tem por finalidade desenvolver o educando, assegurar-lhe a
formação comum indispensável para o exercício da cidadania e fornecer-lhe meios para
progredir no trabalho e em estudos posteriores (art. 22). Ela pode ser oferecida no ensino
regular e nas modalidades de educação de jovens e adultos, educação especial e
educação profissional, sendo que esta última pode ser também uma modalidade da
educação superior.
Turmas numerosas, faltas de condições materiais, estrutura física inadequada, falta
de recursos financeiros. Com o crescente aumento da oferta de vagas nas escolas
públicas para o ensino fundamental e médio, não houve uma estruturação adequada que
acompanhasse esse crescimento.
Observando nossas escolas em seu cotidiano, nos deparamos corriqueiramente
com situações aceitas pacificamente como: salas inadequadas, com iluminação
deficiente, carteiras e cadeiras sem conforto, sucatadas, alunos de 7ª e 8ª séries, por
exemplo, em cadeiras mais apropriadas para a educação infantil, que mal cabem suas
pernas, pátios pequenos e sem cobertura, sem refeitório, quadras esportivas sem
cobertura, isso quando elas existem, pois nem toda escola conta com essa melhoria.
A própria organização do tempo escolar é desmotivadora. Horários rígidos,
atividades repetitivas, o intervalo fracionado, quando uns estão no pátio, outros estão
estudando, dependendo da logística do prédio escolar torna-se impossível qualquer
aproveitamento pedagógico, pois o trânsito e o barulho de alunos nos corredores e no
pátio atrapalham e causam ansiedade e indisciplina nos que ainda estão em sala.
As próprias relações entre seus membros se dão de cima para baixo; alunos que
obedecem ao professor que obedece ao coordenador, que obedece ao diretor, que
obedece à secretaria de estado e assim por diante. Isso acaba por gerar
descontentamento, que inconscientemente, ou não, reflete nas relações em sala de aula.
Sendo assim o comportamento indisciplinar não é simplesmente uma ação, mas uma
reação aos fatores externos ao aluno.
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional define para a educação básica,
nos níveis fundamental e médio, a carga horária mínima anual de oitocentas horas,
distribuídas por um mínimo de duzentos dias letivos de efetivo trabalho escolar, excluído o
tempo reservado para os exames finais; para a educação superior, o ano letivo regular
tem a duração de, no mínimo, duzentos dias de efetivo trabalho acadêmico, também
excluído o tempo destinado aos exames finais.

445
CONSIDERAÇÕES FINAIS

É preciso considerar o fato de que o professor, quando se torna comprometido com

o aluno e com uma educação de qualidade, fazendo do aluno alvo do processo ensino-
aprendizagem, e cumprindo seu papel de orientador e facilitador do processo, legitima
assim a teoria de uma facilitação da aprendizagem, através da interação entre sujeitos,
ultrapassando, desse modo, a mera condição de ensinar.
No entanto, muitos fatores levam a questionar se esta prática educativa vem
realmente acontecendo de maneira satisfatória nas instituições. Muitas vezes, as relações
entre os sujeitos acabam por se contrapor, seja por motivos econômicos, sociais, políticos
ou ideológicos, demonstrando falhas no cotidiano e lar, bem como limitações quanto à
aquisição do conhecimento no processo ensino-aprendizagem.
Na realidade, a prática docente tem uma parcela não só significativa na relação
professor e aluno, mas quase que definitiva em todo o processo. A arrogância didática do
detentor do saber e a "segurança" que o mesmo tem de que seu poder, seus
conhecimentos ilimitados são suficientes, pode produzir um aprendizado equivocado e
covarde, uma vez que este acredita que a culpa é somente do aluno quando os resultados
não condizem com as suas expectativas.
Com toda essa mínima produtividade, o que ocorre é a morte da criatividade,
reproduzindo assim o que já existe.
Certamente, a simples mudança de paradigmas não garante de forma alguma uma
mudança de concepção pedagógica, ou seja, de prática escolar. A superação de valores
tidos como indispensáveis hoje, apesar de ultrapassados, já não são suficientes para os
avanços necessários na prática docente.
Para o educador, o ensinar deve ser uma arte, uma ciência e um conjunto de
técnicas que são utilizadas para se alcançar um objetivo. Através de alguns subsídios,
toma-se fácil conduzir o processo de aprender a raciocinar, a refletir e usar a própria
criatividade. No momento em que o educador se preocupa em educar com arte, toma-se
comprometido com o aluno e com uma educação de qualidade, fazendo do aluno um alvo
do processo ensino-aprendizagem e cumprindo seu papel de orientador no processo.
De fato, a teoria legitima a prática, embora esta, sem o constante aprofundamento
teórico, perca rapidamente sua consistência. Atualmente, o questionamento para a
melhoria gira em tomo de cursos de capacitação, materiais didáticos, melhores condições
de trabalho e remuneração. Felizmente, ainda existem professores que faz do ensino um
ideal e lutam para ajudar a construir um mundo melhor, onde se tenha acesso a uma
educação digna e extensiva a todos, sem fome emocional, educacional e física, sem
drogas e sem miséria.
446
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VASCONCELOS. C. dos Santos. Disciplina Construção da Disciplina Consciente e Interativa na sala de

aula. Cadernos Pedagógicos do Libertad. São Paulo, Libertad. 1994.

WERNECK, H. Se você finge que ensina, eu finjo que aprendo. 16 ed. Petrópolis: Vozes, 1999.

ZAGURY, Tânia, O professor Refém: Para pais e professores entenderem porque fracassa a educação no
Brasil: Rio de Janeiro, Record, 2006.

447
 EDUCAR PARA INCLUIR

SARA ALVES DOS SANTOS

RESUMO

Este artigo tem o objetivo de discutir sobre a inclusão na educação e em como isso pode ser aplicado
através do envolvimento de professores em sala de aula. Ele também nos faz ter um novo olhar sobre a
inclusão pois ela não se refere apenas às pessoas portadoras de deficiência físicas e sim a todos que
precisam ter acesso ao ensino básico de educação como por exemplo pessoas de classes baixas, entre
outros. Aqui, estão pontuados leis e descrições de cada uma delas, salientando as suas importâncias em
nossa sociedade.

Palavras-Chave: Educação; Inclusão; Professor e aluno.

INTRODUÇÃO

Educar é sempre um desafio. E quando estamos falando de alunos com

necessidades especiais, esse desafio parece ficar ainda maior.
Pensar em educar para uma sociedade “inclusiva” pressupõe compreender toda
uma complexa realidade presente nas salas de aula. Realidade na qual os professores
vivenciam e sentem-se, muitas vezes, despreparados quando a questão é trabalhar com
alunos que têm algum tipo de deficiência.
A dificuldade que sentimos quando nos deparamos com situações desse tipo,
revela nossa fragilidade diante do convívio com a “diferença”. Embora tenhamos a certeza
de que nosso papel enquanto educadores está sendo bem desempenhando e de que todo
cidadão tem o direito de ter acesso à informação e ao conhecimento, ainda assim, existe
obstáculos que impede de realizarmos um trabalho coerente com a nossa prática
pedagógica.
O medo do diferente e a incerteza quanto ao aprendizado de um aluno com
necessidades especiais, impossibilitam o avanço de práticas de aprendizagens
relevantes.

448
 O que caracteriza a educação inclusiva é o fato de que é preciso que todas as
crianças tenham a mesma oportunidade de acesso, permanência e aproveitamento na
escola, isto independente de qualquer característica específica que o educando possua.
Sendo detectadas as deficiências, os alunos necessitam do apoio técnico,
acessibilidade e contato com recursos pedagógicos que auxiliem no desenvolvimento das
atividades de forma que aprendam, cada um a seu tempo, as tarefas que são comuns aos
demais alunos da classe.

DESENVOLVIMENTO DA PESQUISA

Entende-se por inclusão o processo pelo qual a sociedade se adapta para poder
incluir, em seus sistemas sociais gerais, todas as pessoas com necessidades especiais, e
estas são preparadas para assumir um lugar na sociedade.
Assim, a inclusão é um processo onde as pessoas excluídas e a sociedade
buscam juntas um recurso para solucionar problemas, decidir os acontecimentos e dar
oportunidades iguais à todos.
Muito se fala em Educação Inclusiva, porém, mais do que não deixar ninguém fora
da escola, significa permitir que todos participem do processo ensino-aprendizagem.
Contudo, de nada adianta estar dentro de uma sala de aula sem que se possa participar
da brincadeira que é aprender.
Uma educação verdadeiramente inclusiva não inclui somente o aluno com alguma
deficiência, mas, sim, a todos os envolvidos neste processo: alunos (com necessidades
especiais ou não), professores, pais, pessoal administrativo, comunidade escolar em geral
e sociedade.
O primeiro passo para mudar este cenário no Brasil veio com a criação, no Rio de
Janeiro, do Imperial Instituto dos Meninos Cegos e do Instituto dos Surdos-Mudos, ambos
da década de 1850. Apesar desses espaços proporcionarem conhecimento sistematizado
aos seus estudantes, ainda eram locais com caráter excludente e voltados aos públicos
muito específicos.
Com o tempo, outras ações foram tomadas e podemos destacar a Lei 9.394, ou
Nova Lei de Diretrizes e Bases da Educação, criada em 1996. Nela consta que todas as
crianças e os adolescentes têm direito ao ensino escolar. O problema é que a lei não
enfatiza a questão da inclusão, deixando claro que nem sempre será possível favorecer a
integração dos alunos nas classes de ensino regular.
Essa situação muda com a chegada do Plano Nacional de Educação (PNE)
aprovado em 2014. Por meio dele, fica garantido um “sistema educacional inclusivo em
todos os níveis, etapas e modalidades”.
449
O QUE A ESCOLA INCLUSIVA DEVE PROPORCIONAR

• Políticas pedagógicas adaptativas;

• Professores bem capacitados;
• Ambiente estrutural acessível;
• Presença de um segundo professor na sala de aula;
• Materiais e recursos didáticos adaptáveis às necessidades dos estudantes;
• Comunicação efetiva entre professores, pais e funcionários administrativos;
• Fecnologia assistida e inclusiva;

Um projeto pedagógico no qual constem todas as ações de inclusão trabalhadas no

local.

EDUCAÇÃO INCLUSIVA NO BRASIL

• 1961 - Lei nº 4.024

A Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDBEN), fundamentava o
atendimento educacional às pessoas com deficiência, chamadas no texto "excepcionais"
(atualmente, não é mais usado esse termo por estar em desacordo com os direitos
fundamentais das pessoas com deficiência).
• 1971 - Lei nº 5.692
A segunda Lei de Diretrizes e Bases da Educação no Brasil, foi feita na época da
ditadura militar (1964-1985) vindo a substituir a anterior. O texto afirma que os alunos com
"deficiências físicas ou mentais, os que se encontram em atraso considerável quanto à
idade, regula ou matricula e os superdotados, deverão receber tratamento especial".
Essas normas deveriam estar de acordo com as regras fixadas pelos Conselhos de
Educação, ou seja, a lei não promovia a inclusão na rede regular, determinando a escola
especial como destino certo para as crianças.
• 1988 - Constituição Federal
O artigo 208 trata da Educação Básica obrigatória e gratuita dos 4 aos 17 anos. É
dever do Estado garantir o atendimento educacional especializado aos portadores com
deficiência, preferencialmente na rede regular de ensino.
Artigo 205 e 206, "a Educação como direito de todos, garantindo o pleno
desenvolvimento da pessoa, o exercício da cidadania e a qualidade para o trabalho e a
igualdade de condições de acesso e permanência na escola. ”
• 1989 - Lei nº 7.853

450
 O texto dispõe sobre a integração social das pessoas com deficiência. Na área da
educação, obriga a inserção de escolas especiais, públicas e privadas, no sistema
educacional e a oferta, obrigatória e gratuita da Educação Especial em estabelecimento
público de ensino. Também afirma que o poder público deve se responsabilizar pela
matrícula compulsória em cursos regulares de estabelecimentos públicos e particulares de
ensino, ou seja, excluía da lei uma grande parcela das crianças ao sugerir que elas não
são capazes de se relacionar socialmente e, consequentemente, de aprender. O acesso a
material, merenda escolar e bolsas de estudo também é garantido pelo texto.
• 1990 - Lei nº 8.069
Mais conhecida como Estatuto da Criança e do Adolescente, a lei garante, entre
outras, o atendimento educacional especializado às crianças com deficiência
preferencialmente na rede regular de ensino; trabalho protegido ao adolescente com
deficiência e prioridade de atendimento nas ações e políticas públicas de prevenção e
proteção para familiares com crianças e adolescentes nessas condições.
• 1994 - Política Nacional de Educação Especial
Em termos de inclusão escolar, o texto é considerado um atraso, pois propõe a
chamada "integração institucional", um processo que permite que ingressem em classes
regulares de ensino apenas as crianças com deficiência que

(...) possuem condições de acompanhar e desenvolver as atividades curriculares

programadas do ensino comum, no mesmo ritmo que os alunos ditos normais
(atualmente, este termo está em desacordo com os direitos fundamentais das
pessoas com deficiência).

Ou seja, a política excluía grande parte dos alunos com deficiência do sistema
regular de ensino, empurrando-os para a Educação Especial.
• 1996 - Lei nº 9.394
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), em vigor tem capítulo específico
para a Educação Especial.
Nele afirma-se que "haverá, quando necessário, serviços de apoio especializado,
na escola regular, para atender às peculiaridades da clientela de Educação Especial".
Também afirma que:

O atendimento educacional será feito em classes, escolas ou serviços

especializados, sempre que, em função das condições específicas dos alunos,
não for possível a integração nas classes comuns de ensino regular.

Além disso, o texto trata da formação dos professores e de currículos, métodos,

técnicas e recursos para atender as necessidades das crianças com deficiência,
transtornos globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação.
451
 • 1999 - Decreto nº 3.298
O decreto regulariza a Lei nº 7.853/89, que dispõe sobre a Política Nacional para a
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência e consolida as normas de proteção, além
de dar outras providências. O objetivo principal é assegurar a plena integração da pessoa
com deficiência no "contexto socioeconômico e cultural" do País.
Sobre o acesso à Educação, o texto afirma que a Educação Especial é uma
modalidade transversal a todos os níveis e modalidades de ensino e a destaca como
completo do ensino regular.
• 2001 - Lei nº 10.172
O Plano Nacional de Educação (PNE) anterior, criticado por ser muito extenso,
tinha quase 30 metas e objetivos para as crianças e jovens com deficiência. Entre elas,
afirmava que a Educação Especial, "como modalidade de educação escolar", deveria ser
promovida em todos os diferentes níveis de ensino e que "a garantia de vagas no ensino
regular para os diversos graus e tipos de deficiência" era uma medida importante.
• 2001 - Resolução CNE/CEB nº 2
O texto do Conselho Nacional de Educação (CNE) institui Diretrizes Nacionais
para a Educação Especial na Educação Básica. Entre os principais pontos, afirma que:

Os sistemas de ensino devem matricular todos os alunos, cabendo às escolas

organizar-se para o atendimento aos educandos com necessidades educacionais
especiais, assegurando as condições necessárias para uma Educação de
qualidade para todos.

Porém, o documento coloca como possibilidade a substituição do ensino regular

pelo atendimento especializado. Considera ainda que o atendimento escolar dos alunos
com deficiência tem início na Educação Infantil,

Assegurando-lhes os serviços de educação especial sempre que se evidencie,

mediante avaliação e interação com a família e a comunidade, a necessidade de
atendimento educacional especializado.

• 2002 - Resolução CNE/CP nº 1/2002

A resolução dá "Diretrizes Nacionais para a formação de professores da Educação
Básica, em nível Superior, curso de licenciatura, de graduação plena". Sobre a Educação
Inclusiva, afirma que a formação deve incluir "conhecimentos sobre crianças,
adolescentes, jovens e adultos, aí incluídas as especificidades dos alunos com
necessidades educacionais especiais".
• 2002 - Lei nº 10.436/02
Reconhece como meio legal de comunicação e expressão a Língua Brasileira de
Sinais (LIBRAS).
452
 • 2005 - Decreto nº 5.626/05
Regulamenta a Lei nº 10.436, de 2002.
• 2006 - Plano Nacional de Educação em Direitos Humanos.
Documento elaborado pelo Ministério da educação (MEC), Ministério da Justiça,
UNESCO e Secretaria Especial dos Direitos Humanos. Entre as metas está a inclusão de
temas relacionados às pessoas com deficiência nos currículos das escolas.
• 2007 - Decreto nº 6.094/07
O texto dispõe sobre a implementação do Plano de Metas Compromisso Todos
pela Educação do MEC. Ao destacar o atendimento às necessidades educacionais
especiais dos alunos com deficiência, o documento reforça a inclusão deles no sistema
público de ensino.
• 2008 - Política Nacional de educação Especial na Perspectiva da Educação
Inclusiva.
Documento que traça o histórico do processo de inclusão escolar no Brasil para
embasar "políticas públicas promotoras de uma educação de qualidade para todos os
alunos".
• 2008 - Decreto nº 6.571
Dispõe sobre o atendimento educacional especializado (AEE) na Educação Básica
e o define como "o conjunto de atividades, recursos de acessibilidade e pedagógicos
organizados institucionalmente, prestado de forma complementar à formação dos alunos
no ensino regular".
O decreto obriga a União a prestar apoio técnico e financeiro aos sistemas públicos
de ensino no oferecimento da modalidade. Além disso, reforça que o AEE deve estar
integrado ao projeto pedagógico da escola.
• 2009 - Resolução CNE/CEB nº 4
O foco dessa resolução é orientar o estabelecimento do atendimento educacional
especializado (AEE) na Educação Básica, que deve ser realizado no contraturno e
preferencialmente nas chamadas salas de recursos multifuncionais das escolas regulares.
A resolução do CNE serve de orientação para os sistemas de ensino cumprirem o
Decreto nº 6.571.
• 2011 - Decreto nº 7.611
Revoga o decreto nº 6.571 de 2008 e estabelece novas diretrizes para o dever do
Estado com a educação das pessoas público alvo da Educação especial. Entre elas,
determina que o sistema educacional seja inclusivo em todos os níveis, que o
aprendizado seja ao longo de toda a vida, e impede a exclusão do sistema educacional
geral sob alegação de deficiência. Também determina que o Ensino Fundamental seja

453
gratuito e compulsório, asseguradas adaptações razoáveis de acordo com as
necessidades individuais, que sejam adotadas medidas de apoio individualizadas e
efetivas, em ambientes que maximizem o desenvolvimento acadêmico e social, de acordo
com a meta de inclusão plena, e diz que a oferta de Educação Especial deve se dar
preferencialmente na rede regular de ensino.
• 2011 - Decreto nº 7.480
Até 2011, os rumos da educação Especial e Inclusiva eram definidos na Secretaria
de Educação Especial (SEESP), do Ministério da Educação (MEC). Hoje, a pasta está
vinculada à Secretaria de Educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão
(SECADI).
• 2012 - Lei nº 12.764
A lei institui a Política Nacional dos Direitos da Pessoa com Transtorno do
Espectro Autista.
• 2014 - Plano Nacional de Educação (PNE)
A meta que trata do tema no atual PNE, como explicado anteriormente, é a de
número 4. Sua redação é:

Universalizar, para a população de 4 a 17 anos com deficiência, transtornos

globais do desenvolvimento e altas habilidades ou superdotação, o acesso à
educação básica e ao atendimento educacional especializado, preferencialmente
na rede regular de ensino, com a garantia de sistema educacional inclusivo, de
salas de recursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços especializados,
públicos ou conveniados.

O entrave para a inclusão é a palavra "preferencialmente", que, segundo

especialistas, abre espaço para que as crianças com deficiência permaneçam
matriculadas apenas em escolas especiais.
• 2019 - Decreto nº 9.465
Cria a Secretaria de Modalidades Especializadas de Educação, extinguindo a
Secretaria de educação Continuada, Alfabetização, Diversidade e Inclusão (SECADI). A
pasta é composta por três frentes: Diretoria de Acessibilidade, Mobilidade, Inclusão e
Apoio a Pessoas com Deficiência; Diretoria de Políticas de Educação bilíngue de Surdos;
Diretoria de Políticas para Modalidades Especializadas de Educação e Tradições
Culturais Brasileiras.
• 2020 - Decreto nº 10.502 - Política Nacional de Educação Especial.
Institui a chamada Política Nacional de Educação Especial: Equitativa, Inclusiva e
com Aprendizado ao Longo da Vida. Para organizações da sociedade civil que trabalham
pela inclusão das diversidades, a política representa um grande risco de retrocesso na
inclusão de crianças e jovens com deficiência, e de que a presente iniciativa venha a

454
substituir a política Nacional de Educação especial na Perspectiva Inclusiva, estimulando
a matrícula em escolas especiais, em que os estudantes com deficiência ficam
segregados.

INCLUSÃO E REALIDADE EDUCACIONAL

De acordo com os Parâmetros Curriculares Nacionais, a atenção à diversidade

está focalizada no direito de acesso à escola e visa à melhoria da qualidade de ensino e
aprendizagem para todos, irrestritamente, bem como as perspectivas de desenvolvimento
e socialização.
A escola, nessa perspectiva, busca consolidar o respeito às diferenças, contanto
que não elogie a desigualdade. Assim, é preconizado que as diferenças devem ser vistas,
não como obstáculos para o cumprimento da ação educativa, mas, podendo e devendo
ser fatores de enriquecimento.
A diversidade existente na comunidade escolar contempla uma ampla dimensão
de características e podem ser identificados não só casos de deficiência, mas diversas
situações representativas de dificuldades de aprendizagem, como decorrência de
condições individuais, econômicas ou socioculturais dos alunos.
Também, fazem parte deste grupo, crianças com condições físicas, intelectuais,
sociais, emocionais e sensoriais diferenciadas; crianças com deficiência e bem-dotadas;
crianças trabalhadoras ou que vivem nas ruas; crianças de populações distantes ou
nômades; crianças de minorias linguísticas, étnicas ou culturais; crianças de grupos
desfavorecidos ou marginalizados.
É neste sentido que é defendida a educação para todos, a qual se faz a partir do
momento que a escola tem como objetivo principal o aluno, no sentido de direcioná-lo
para as respostas educacionais que ele requer, evitando enfatizar os seus atributos ou
condições pessoais que podem interferir na sua aprendizagem e escolarização.
É uma forma de reconhecer que muitos alunos, sejam ou não portadores de
deficiências ou de superdotação, apresentam necessidades educacionais que passam a
ser especiais quando exigem respostas específicas adequadas.
Alguns educadores defendem que uma escola não precisa preparar-se para
garantir a inclusão de alunos com necessidades especiais, mas tornar-se preparada como
resultado do ingresso desses alunos uma vez que entendem que o processo de inclusão
é gradual, interativo e culturalmente determinado, requerendo a participação do próprio
aluno na construção do ambiente escolar que lhe seja favorável.
O que é estar incluído?

455
 Segundo Spozati (2000), o não fracasso significa um indicador de inclusão.
Alfabetizar-se, qualidade de escolarização, escola próxima à residência, assegurar o
cumprimento dos programas pedagógicos ao longo de escolarização, ter acesso à escola
e ter aulas, ajustar os conteúdos pedagógicos à realidade da criança de classes
populares, todos esses aspectos são indicadores de inclusão.
Consequentemente, estar incluído demanda a superação da exclusão escolar que

[...] muito mais do que mero direito a vaga e permanência, demanda a superação
dos valores que segregam e banem o indivíduo no cotidiano de uma experiência
em que jamais consegue superar os limites do intolerável, do fracasso eminente"
(SENNA, 2008, p. 202).

No Brasil, a garantia do exercício da cidadania passa pela desnaturalização das

formas de discriminação e das formas de favores, como um direito do pobre, que, não
tendo acesso às condições necessárias à sua sobrevivência, "ganha" ajuda, o que
estigmatiza mais ainda a pobreza. Esses favores são traduzidos como a cultura da tutela.
São essas formas de minimizar a disparidade gritante entre as classes que reforçam cada
vez mais a exclusão.
Nessa mesma perspectiva, a inclusão acaba por tornar-se indispensável como um
processo social contemporâneo. Porém, a educação inclusiva busca a minimização de
qualquer tipo de exclusão, abrindo caminho para que a pessoa possa fazer suas escolhas
e decidir seus destinos, sem entendê-los como pessoas que precisam de ajuda, mas
como pessoas que têm potencial para, por elas próprias, resolverem suas necessidades e
desenvolverem suas potencialidades.
Percebe-se que para que ocorra a prática da inclusão, é necessária a aceitação
das diferenças individuais, a valorização das características de cada indivíduo, a
convivência dentro da diversidade e a cooperação.
Assim sendo, a inclusão é um processo que contribui para a construção de um
novo tipo de sociedade, que funciona através da mudança dos ambientes físicos, e
principalmente, da mentalidade das pessoas, dando a oportunidade para todos buscarem
desenvolvimento e exercer a cidadania.
A escola inclusiva é uma realidade em diversos países. Ela tem como finalidade
não deixar ninguém fora do ensino regular desde o início. De tal modo, se preocupa com
as necessidades especiais de todos os alunos, gerando um sistema educacional
estruturado com base nas necessidades de todos os indivíduos.
As diferenças são observadas, valorizadas e celebradas como coisas boas.
Percebe-se então que, a inclusão causa uma mudança de perspectiva educacional, pois
não se limita a ajudar somente os alunos que apresentam dificuldades na escola, mas

456
apoia desde os professores até os funcionários em geral, para que obtenham sucesso
nesta corrente educativa.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Certamente entendemos que a principal razão para a inclusão não é que os

alunos previamente excluídos estarão se tornando proficientes em socialização, história
ou ciências.
Ao contrário, a inclusão de todos os alunos ensina aos alunos com e sem
deficiências que todas as pessoas são membros igualmente valorizados na sociedade, e
que é válido fazer tudo o que for possível para incluir todos na nossa sociedade.
A inclusão é uma grande conquista para toda humanidade, ela reforça a prática da
ideia de que as diferenças são aceitas, respeitadas e que todos nós temos direitos iguais.
É óbvio que para os deficientes ela é essencial, pois dá oportunidade para eles
terem suas vidas independentes, terem maior participação na sociedade, exercerem sua
cidadania, fazerem escolhas e contribuírem ativamente com o desenvolvimento social,
econômico, cultural e político da nação.
Mas, pensando além dos benefícios para os deficientes, percebe-se que as
escolas inclusivas são muito mais ricas, mais democráticas, garantem espaço para todas
as pessoas, fortalecem as atitudes de aceitação das diferenças individuais e de
valorização da diversidade humana, valorizam a importância do pertencer, da convivência,
da cooperação, da bondade e da contribuição que todas as pessoas podem dar para
construírem pessoas mais justas, mais saudáveis e mais satisfatórias. São lugares que
oferecem mais oportunidades produtivas para viver e aprender.
A educação inclusiva gera participação plena de todos os alunos, estudo e
admiração da diversidade, métodos e currículos adaptados as necessidades individuais,
parceria ativa com os pais e senso de comunidade não só na sala de aula, como por toda
a escola, envolvendo as famílias dos alunos.
Além disso, todas as crianças, com ou sem deficiência, precisam de interações
professor-aluno e aluno-aluno que moldem habilidades acadêmicas e sociais.
Nota-se que a escola é o ponto de partida para alcançarmos uma sociedade
inclusiva, baseada no respeito dos direitos humanos e da liberdade, na diversidade
cultural e religiosa, na justiça social, nas necessidades especiais de grupos vulneráveis e
marginalizados, na participação democrática, na vigência dos direitos, empenhando-se
para acolher as diferenças de todos os seus membros e oferecer oportunidades iguais
para todas as pessoas, independentemente de suas necessidades especiais ou
deficiência.
457
 O ambiente escolar deve ser cercado de diversidade e respeito. Pensando nisso,
os professores precisam procurar, com certa frequência, recursos e metodologias
pedagógicas de como trabalhar a inclusão em sala de aula.
Inserir uma pessoa com deficiência nas atividades escolares é muito mais do que
preparar exercícios exclusivos. Deve-se incentivar o protagonismo de seu conhecimento e
a participação do grupo. A inclusão efetiva acontece quando os estudantes interagem e
respeitam-se mutuamente. Embora garantido por lei, integrar os alunos não é uma tarefa
simples. Por isso, os educadores precisam procurar capacitação e conhecer novos
recursos e técnicas para incrementar a didática em sala de aula.

458
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

BRASIL. Constituição Federal (1988). Rio de Janeiro: FAE, 1989.

________. Declaração de Salamanca. Brasília, DF: UNESCO,1994.

________. Lei de Diretrizes e Bases da Educação Nacional. Brasília: MEC, 1996.

________. Os direitos das pessoas portadoras de deficiência. Brasília, Coordenadoria Nacional para
Integração da Pessoa Portadora de Deficiência – Corde, 1996.

_________. Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC, 1996, p. 58.

_________. RESOLUÇÃO Nº 2, de 11 de setembro de 2001. Institui Diretrizes Nacionais para a Educação

Especial na Educação Básica. Brasília: CNE/CEB, 2001.

BRASIL. Ministério Público Federal. Fundação Procurador Pedro Jorge de Melo e Silva. O acesso de alunos
com deficiência às escolas e classe comum da rede regular. 2ª ed. Procuradoria Federal dos Direitos do
Cidadão. Brasília, 2004.

SENNA, Luiz Antonio Gomes. Formação docente e educação inclusiva. Cadernos de Pesquisa, v. 38, n.
133, p. 195-219, abr. 2021.

SPOZATI, Aldaíza (Coord.). Mapa da exclusão/inclusão social da cidade de São Paulo. São Paulo: EDUC,
1996.

459
 O MOMENTO HISTÓRICO DO SURGIMENTO DO HATHA-YOGA

SUELY FERREIRA DA CRUZ

RESUMO

Para conhecermos um “objeto” é necessário saber sua história. Esse artigo é apenas uma iniciação da
investigação da história da Hatha Yoga. Ele tenta elucidar aos iniciantes da prática de Yoga, e a
comunidade em geral, o surgimento dessa atividade. Após um processo evolutivo autóctone, iniciado na
região noroeste do subcontinente indiano na época neolítica, desenvolveu-se no III milênio a.C., ao longo do
curso do rio Indo (daí o nome “vale do Indo”), uma florescente civilização vinculada ao comércio, que
alcançou seu máximo esplendor entre 2.300 e 1.800 a.C. As escavações feitas em Mohenjodaro e Harappa
indicam a existência de uma civilização que vivia em cidades bem planejadas. Figuras de barro foram
encontradas representando a Deusa Mãe, mais tarde personificada como Kali, e também uma
representação masculina, com três faces, sentada em atitude de yoga. O declínio da civilização do vale do
Indo, iniciado em 1.800 e 1.700 a.C., é atribuído a mudanças climáticas e geomorfológicas, bem como à
chegada das árias, que contribuíram para acelerar o fim da antiga cultura. No século VI a.C., nasceram
Buda e Jaina, fundadores do Budismo e jainismo. Por volta de 320 a.C. se inicia, com Candragupta, a
dinastia dos Maurias, alicerçada num sistema administrativo bastante centralizado. Seu expoente mais
insigne foi Ashoka, coroado entre 239 e 264 a.C. A partir do século II a.C., apareceram novos invasores na
região noroeste: os indo-gregos, e vários povos da estepe, como os Shatas (os citas), os Pahlavas (os
partos) e os Kushanas, estes últimos de cronologia incerta. No período entre 320 e 480 d.C., conhecido
como Era Dourada dos Guptas, a Índia vivenciou o desenvolvimento da arte, cultura, literatura e da ciência.
A partir do século VII d.C. se difunde um sistema de tipo “feudal”. Qutub-ud-din Aibak da dinastia escrava,
lançou a base do governo muçulmano na Índia no século XIII. A era posterior ao período clássico,
conhecida como Tântrica, corresponde ao período medieval ocidental, estendendo-se até cerca de 1.300
d.C. Foram os adeptos do Tantrismo que apresentaram atitude em relação ao corpo humano e à existência
corpórea em geral. Gorakhnāth é o primeiro sistematizador das técnicas do Hatha Yoga, aproximadamente
no ano 1.100 d.C. Os tratados de hatha-yoga dependem, de uma forma ou de outra, da literatura dos
seguidores de Gorakhnāth ou da que passa por tal. Gorakhnāth passa por autor de um tratado hoje
desaparecido, o Hathayoga, e de um texto que foi conservado, o Goraksa Śataka. O Goraksa Paddhati,
explica a palavra hatha (literalmente “violência, esforço violento”) por há= Sol e tha= Lua; a união da Lua e
Sol seria o Yoga. Através do presente estudo, concluímos, que no período “medievo” indiano, surgiu o
Hatha- Yoga, o qual enfatiza a preparação do corpo como canal importante para as experiências mais
elevadas.

Palavras-Chave: Yoga; Hatha Yoga; Buda; Jainismo; Tantrismo; História da Yoga.

INTRODUÇÃO

Este texto procura apresentar um levantamento, com um olhar panorâmico

histórico, dos fundamentos sobre os quais o Yoga que chegou ao Ocidente foi
estruturado. No ocidente, a linha do Yoga que popularizou-se é o Hatha-Yoga, que possui
várias técnicas.

460
 Hoje, com tantas informações disseminadas nos meios de comunicação e de uma
maneira geral no senso comum, é difícil ao praticante saber o que é “modismo”, ou se
existe uma tradição. Mesmo quando falamos em tradição, vem as perguntas: “Tradição
baseada em quê”, “De onde vem? ”, entre outras. Para conhecermos um “objeto” que
desperta algum interesse (acadêmico ou prático), é necessário sabermos aspectos de sua
história. Com esse estudo tentaremos esclarecer o momento que surgiu o Hatha-Yoga na
Índia.
Como procuramos apresentar ao longo desse texto, foram os adeptos do Tantrismo
que apresentaram pela primeira vez uma visão dinâmica do universo, e foram eles
também que inauguraram uma nova atitude em relação ao corpo humano e à existência
corpórea em geral. O Hatha-Yoga, na perspectiva que buscaremos apresentar, é
considerado o elogio do corpo.
Como foram utilizadas várias fontes de referência bibliográfica que não apresentam
conceitos e nomes com a mesma grafia (na tradução do sânscrito para o português, ou
mesmo do sânscrito para outras línguas e depois vertido para o português), será utilizada
a grafia de referência consultada e faremos a notação da fonte, quando for o caso.

OBJETIVO

Esta pesquisa é uma iniciação da investigação da história do Hatha-Yoga. Ele tenta

contribuir para esclarecer o surgimento desta prática aos iniciantes de Yoga e a
comunidade em geral. Essa pequena investigação pretende contribuir aos interessados
no assunto a se aproximarem do caminho em direção ao Yoga, seja iniciado ou
estimulado a permanência.
São utilizadas como principais fontes de referência algumas obras que tratam do
tema em língua portuguesa, como Eliade, Feuerstein e Albanese, além do material
disponibilizado online pela embaixada da Índia no Brasil. Tentaremos encontrar indícios
da relação existente entre o surgimento dessa prática com o desenvolvimento histórico
indiano.

HISTÓRIA DA ÍNDIA

No texto, Origem e história da Índia (2007), diz que:

Quando a Terra estava se formando, a Índia era uma ilha e ao chocar com o
continente deu-se a formação do Himalaia. Foram encontrados fósseis de animais
marinhos e conchas em suas terras. Isso ocorreu vinte ou trinta milhões de anos
atrás, antes do aparecimento de humanos na Terra.

461
 Segundo ALBANESE (2006, P.50):

Após um processo evolutivo autóctone, iniciado na região noroeste do

subcontinente indiano na época neolítica, desenvolveu-se no III milênio a.C., ao
longo do curso do rio Indo (daí o nome “vale do Indo”), uma florescente civilização
vinculada ao comércio, que alcançou seu máximo esplendor entre 2.300 e 1.800
a.C.

Ainda no texto, Origem e história da Índia (2007):

Os três rios principais da Índia: Indus, Ganga (Ganges) e Brahmaputra nascem no

Himalaia. O Indus começa no Tibet, perto do lago Mansarovar, e corre por 2.880
km até encontrar o Mar da Arábia no leste de Karachi. É o mais longo dos três rios.
O Ganga nasce no Himalaia em Uttar Pradesh. O Brahmaputra se encontra antes
de desaguar na Baía de Bengala. Na planície entre o Ganga e o Indus há o
Deserto Thar e as colinas Aravalli.

ALBANESE (2006, p.50):

Compreendida numa espécie de quadrilátero que vai ao golfo de Cambay, nos

planaltos de Makran, entre o Paquistão e o Irã, e da região pré-montanhosa de
Lahore, a Bhagatrav, a 250 quilômetros de Mumbay (Bombaim), a cultura do vale
do Indo apresenta tal homogeneidade, que faz supor a existência de uma estrutura
política administrativa fortemente centralizada, que talvez fosse uma espécie de
teocracia. Os sítios arqueológicos mais importantes são as duas capitais gêmeas
de Mohenjo Daro e Harappa, atualmente no Paquistão.

Em História da Índia (2007):

As escavações feitas em Mohenjodaro e Harappa indicam a existência de uma

civilização que vivia em cidades bem planejadas. Marcas, bem como a existência
de estaleiros em Lothal, parecem indicar um comércio marítimo com a
Mesopotâmia.O tradicional banho ritual dos hindus é refletido pelos intricados
sistemas de fornecimento de água de Harappa, assim como um organizado
sistema de coleta de lixo (Origem e história da Índia, 2007).

Segundo ALBANESE (2006, p.50) “A escrita do vale do indo ainda não pôde ser
decifrada; portanto, as hipóteses sobre os conteúdos da civilização local se baseiam nas
imagens de numerosos selos encontrados”.

Em História da Índia (2007):

Figuras de barro foram encontradas representando a Deusa Mãe, mais tarde

personificada como Kali, e também uma representação masculina, com três faces,
sentada em atitude de yoga, rodeada por quatro animais, uma das mais antigas
representações do deus Shiva. Pilares de pedra preta (adoração ao falo de Shiva
como princípio criativo) também foram encontrados. Estas são as mais antigas
formas de adoração, mostrando rituais ainda simples, que depois foram
substituídos pelos rituais dos brãmanes que passaram a ter exclusividade neste
papel.

462
 ALBANESE (2006, p.50):

O declínio da civilização do vale do Indo, iniciado entre 1.800 e 1.700 a.C., é

atribuído a mudanças climáticas e geomorfológicas, bem como à chegada de
populações estrangeiras, que mesmo não sendo determinantes, contribuíram para
acelerar o fim da antiga cultura.

“A hipótese mais possível é de que sucessivas incursões de arianos vindos do

Noroeste tenham, aos poucos, dizimado a população. ” (Origem e história da Índia, 2007).

De procedência ainda discutida, parece que os árias franquearam a cadeia do

Hindu Kush, atravessaram a passagem de Khyber, e superiores em seus carros de
guerra puxados por cavalos, destruíram os assentamentos do vale do Indo, para
depois estender-se pela planície do Gages. Temos notícias deles não pela
arqueologia, mas pela escrita sagrada mais antiga: os Vedas (ALBANESE, 2006,
p.51).

Em História da Índia (2007):

A civilização Védica foi criação dos árias, que elaboraram uma série de hinos
religiosos que foram organizados e são conhecidos como os “Vedas”. Essas
escrituras são o fundamento do Hinduísmo, absolutamente intrínseco à própria
história da Índia.

ALBANESE (2006, p.51):

Nômades, divididos em tribos conduzidas por um chefe, dedicados à pilhagem e à

guerrilha, viviam sobre os carros e dependiam dos animais de carga. O processo
de sedentarizarão, iniciados após 1.000 a.C. Com a introdução do ferro, não se
deu apenas combatendo as populações locais, mais também incluiu contínuos
confrontos entre as diversas tribos árias que chegaram à Índia em vagas
sucessivas.

Em História da Índia (2007):

De nômades a agricultores estabelecidos, os arianos desenvolveram aldeias

comunitárias. O hinduísmo encontrava-se na sua fase inicial e o sânscrito, do qual
derivam a maioria das escritas indianas do Norte, era a língua prevalecente. As
epopeias hindus, o Ramayana e o Mahabharata, são frutos deste período.

ALBANESE (2006, p.51):

Pouco a pouco se consolidou um novo sistema de governo, centrado no soberano,

e investido pelo grupo sacerdotal da missão de conduzir o povo. Das pequenas
tribos seminômades passou-se, entre os séculos VII e VI a.C., à criação de
numerosos principados tribais, em contínua luta entre si pelo controle do curso do
Ganges. O reino mais importante desta época foi o de Magadha, que alcançou
grande poder nos séculos seguintes.

463
Em História da Índia (2007):
A ordem social que reflete a assimilação dos Árias e a supremacia dos sacerdotes
se consolidou no sistema de castas, que sobrevive até hoje de certa forma. O
controle sobre a ordem social foi mantido por regras estritas destinadas a
assegurar a posição dos Brâmanes, os sacerdotes. Foram elaborados tabus
concernentes a casamentos, dietas, e convívio social.

ALBANESE (2006, p.51) relata que:

No século VI a.C., nasceram Buda e Jaina, fundadores do Budismo e Jainismo.

Em 326 a.C., ocorreu nas regiões do noroeste a expedição de Alexandre, o
Grande, que penetrou a Índia para reivindicar os territórios da XX satrapia persa. O
acontecimento, que não tece grandes repercussões políticas, produziu, porém,
uma influência recíproca e frutífera entre as duas culturas, a grega e a indiana. Por
volta de 320 a.C. se inicia, com Candragupta, a dinastia dos Maurias, alicerçada
num sistema administrativo bastante centralizado. Seu expoente mais insigne foi
Ashoka, coroado entre 239 e 264 a.C., que governou sobre o reino que se
estendia no Indo a Bengala e do Himalaia aos montes Vindhya e se aproximou do
budismo, que usou como meio de legitimação do poder. A região central se
achava sob controle administrativo imperial, mas ao sul dos montes Vindhya, o
poder dos Maurias só era exercido sobre as costas e as rotas de caravanas. Ao
morrer Ashoka, em 233 a.C., o império se foi reduzindo e os Maurias foram
suplantados em 185 a.C. Pela dinastia Shunga, mantida no poder durante 112
anos e expulsa por sua vez pelos Kanvas. Seu último rei morreu 28
a.C.,combatendo o reino de Andhra, cuja a capital, Amaravati, foi sob a dinastia
das Satavahanas um dos maiores centro culturais da Índia centro-meridional, até o
século II d.C.

Em História da Índia (2007):

No sul, enquanto os governantes locais – os Cheras, Cholas e Pandyas, lutavam

pela supremacia, o comércio marítimo com Roma floresceu. São Tomé veio à
Índia no século I d.C. e estabeleceu, neste local, a comunidade cristã.

ALBANESE (2006, p.51) também relata que:

A partir do século II d.C., apareceram novos invasores na região noroeste: os indo-

gregos, e vários povos da estepe, como os Shatas (os citas), os Pahlavas (os
partos) e os Kushanas, estes últimos de cronologia incerta. Kanisha, o maior de
seus soberanos, patrocinou a escola de arte helenizante de Gandhara, bem como
a mais indiana de Mathura, da qual provém uma estátua acéfala que o representa.
Debilitado o poderio kushana sob os sucessores de Kanishka, restou uma miríade
de pequenos Estados, e no noroeste se estabeleceu um vazio de poder que
permitiu o advento da dinastia Gupta.

Em História da Índia (2007):

No período entre 320 e 480 d.C., conhecido por Era Dourada dos Guptas, a Índia
vivenciou o desenvolvimento da arte, cultura, literatura e da ciência. Foram
escritos tratados eruditos sobre assuntos desde a medicina e a matemática, a
astronomia e até mesmo, acerca do amor, “o famoso Kamasutra” (História da
Índia, 2007).

464
ALBANESE (2006, p.51):
Deve a Candragupta I o início da era gupta, em 320 d.C., e o desenvolvimento do
primeiro núcleo do reino na bacia do Ganges, ampliado progressivamente pelos
soberanos seguintes de Bengala ao Indo e dos contrafortes montanhosos
nepaleses ao rio Narmada. Quando da morte do último soberano, em 497 d.C., o
território se fracionou em numerosos reinos independentes. O império gupta,
considerado o momento mais esplêndido da civilização indiana, era formado por
uma região central sob a administração direta do rei, rodeada por um cinturão de
monarquias tributárias, e mais além, pelas regiões tribais não subjugadas. As
condições econômicas eram boas, e o comércio prosperou. Os funcionários reais
recebiam um salário fixo e não doações de terras, como ocorreria depois. Por toda
a parte circulavam moedas oficiais de prata, enquanto em âmbito local eram
usadas moedas de cobre e conchas. O sistema de castas estava plenamente
consolidado e discriminava fortemente os intocáveis, mas a Coroa efetuava
doações a todas as congregações religiosas. Em 510 d.C. abateu-se sobre a Índia
o flagelo dos Hunos, que impuseram um domínio cruel sobre o Punjab, Caxemira,
Rajastão e a parte ocidental de Uttar Pradesh. Finalmente em 528 d.C. uma
coalizão dirigida por Yashodharman, soberano de Malva, obrigou-os a deixar a
Índia. A última aventura imperial no norte foi a empreendida por Harsha da dinastia
Vardhana, de Thanesar, uma localidade ao norte de Délhi, o qual em 606 d.C.
converteu Kanauj e Doab, as terras localizadas entre o Ganges e o Jumna, no
centro de gravidade da Índia setentrional. A partir do século VII d.C. se difunde um
sistema de tipo “feudal”, no qual as concessões de terras se tornam a recompensa
habitual pelos serviços. Para contrabalançar o poder dos feudatários, o rei
aumentou as doações de terras e de prebendas à casta sacerdotal e promoveu a
construção de templos fiéis à coroa. Chegou-se assim a formação de inumeráveis
reinos regionais, situação que por um lado determinou a instabilidade política da
Índia e por outro enriqueceu com uma série de obras-primas produzidas pelas
diversas dinastias. Uma das linhagens mais importantes do norte foi a dos Gurjara-
Pratihara, cujo declínio abriu o caminho para as hordas muçulmanas que
venceram em Tarain em 1192 d.C. O sul, separado das regiões setentrionais por
uma barreira de montes e bosques, experimentara um desenvolvimento próprio, e
só em época mais recente estabelecera contatos políticos com o norte; era, no
entanto, conhecido por gregos e romanos, com os quais manteve um florescente
comércio. Uma das dinastias mais poderosas foi a de Cola, cuja influência se
estendeu pelo sudeste asiático e Indochina. Em 1311 d.C., no entanto, o sul
também sofreu a invasão muçulmana.

Em História da Índia (2007):

Qutub-ub-din Aibak, da dinastia escrava, lançou a base do governo muçulmano na

Índia no século XIII. Os Tughlaqs e os Lodis sucederam os Aibaks. No século XIV,
Dabur estabeleceu neste local o reino Mugal. Akbar, seu neto (1562-1605) é visto
até hoje como um governante progressista, pois tentou de muitas formas- através
de um sistema administrativo, artístico, cultural, e até religioso- amalgamar
diferentes culturas. Também, fisicamente o reino dividido se tornou um império.
Outro governante, o Shahjehan, famoso pelo Taj Mahal (sua criação imortal),
conduziu o império Mugal para o auge da sua glória. Aurangzeb foi o último
grande imperador da dinastia Mugal. O século XVII trouxe os europeus: ingleses,
holandeses e portugueses estabeleceram os seus postos comerciais. Logo, os
interesses comerciais juntamente com as aspirações políticas (um processo no
qual os governantes locais desenvolveram um papel importante) e a luta pelo
poder começaram a serem sentidos. A Batalha de Plassey, em 1757 foi decisiva,
durante o qual os ingleses ganharam supremacia em relação aos outros. O
governo britânico ofereceu à Índia uma rede ferroviária e o estabelecimento da
burocracia. Porém, as aspirações nacionais e o desejo da auto-determinação da
parte dos indianos resultou na Primeira Guerra da Independência em 1857.
Embora, brutalmente oprimidos, marcou o início da luta na qual o Congresso
Nacional Indiano, fundado em 1885, foi a espinha dorsal. Finalmente, em 15 de
agosto de 1947 a Índia ganhou a sua independência. Em 26 de janeiro de 1950
ela se tornou uma república.

465
FUNDAMENTOS DO HATHA- YOGA

Em seu texto, SILVA (2007, p. 104) diz:

A era posterior ao período clássico, conhecida como Tântrica, corresponde ao

período medieval ocidental, estendendo-se até cerca de 1.300 d.C. Politicamente,
foi uma era marcada em sua fase inicial pelo predomínio da dinastia gupta e por
uma posterior fragmentação da unidade indiana após inúmeras invasões que
formaram pequenos reinados. O Tantrismo surgiu nesse período como um grande
movimento de síntese entre várias escolas divergentes e entre ideais metafísicos
elevados, crenças e práticas populares.

No texto de FEUERSTEIN (2006, p. 462 a 465), diz que:

Foram os adeptos do Tantrismo que apresentaram pela primeira vez uma visão
dinâmica do universo, e foram eles também que inauguraram uma nova atitude em
relação ao corpo humano e à existência corpórea em geral. Na era pré-tântrica, o
corpo era costumeiramente encarado à moda gnóstica, como a fonte da corrupção
e o inimigo do espírito. Os mestres tântricos aspiravam, por outro lado, à criação
de um corpo transubstanciado, que chamavam de “adamantino” (vajra) ou “divino”
(daiva) - um corpo feito não de carne, mas de substância imortal, de Luz, Em vez
de ver o corpo como um tubo alimentar fadado à doença e à morte, eles o viam
como a morada de Deus e como o caminho alquímico em que se haveria de
realizar a perfeição espiritual. Para eles, a iluminação era um acontecimento do
corpo inteiro. O ideal do corpo de diamante estava no âmago de um amplo
movimento cultural comparável, talvez, ao movimento de “culto ao corpo” dos anos
1970 e 1980. Foi chamado culto Idos Siddhas, que floresceu entre os séculos VIII
e XII e foi um dos fatores essenciais para a conclusão da grande síntese pan-
indiana dos ensinamentos espirituais do hinduísmo, do Budismo e do Jainismo,
bem como da alquimia e da magia popular. O nome siddha significa “realizado” ou
“perfeito” e refere-se ao adepto do Tantra que alcançou a iluminação, ou seja, a
perfeição (siddhi) suprema, e possui também poderes paranormais (siddhi) de todo
tipo. O siddha é uma alquimista espiritual que opera sobre a matéria impura, o
corpo-mente do ser humano, e a transmuta em ouro puro, na essência espiritual
imortal. Entretanto, diz-se que ele é capaz também de transmutar literalmente a
matéria. O processo Yogue que caracteriza essa tradição tântrica, comum ao
Hinduísmo e ao Budismo, chama-se kâya-sâdhana ou “cultivo do corpo”. Foi daí
que nasceu o Hatha-Yoga. As escolas mais importantes do movimento siddha
foram as dos nâthas e dos Maheshvaaras. Segundo a tradição tibetana, o primeiro
e o maior dos oitenta e quatro siddhas foi Luipâ, que alguns estudiosos identificam
com Matsyendra Nâtha, famoso mestre do famosíssimo Goraksha Nâtha. A
tradição hindu associa a criação do Hatha-Yoga a Goraksha Nâtha (hindi:
Gorakhnâth) e ao mestre deste Matsyendra Nâtha, ambos nascidos em Bengala.
No Tantra-Âloka, Abhinava Gupta presta homenagem a Matsyendra como a seu
guru, o que significa que Matsyendra deve ter vivido antes da metade do século X
d.C. Matsyendra foi um dos maiores representantes, senão mesmo o criador, do
que se convencionou chamar Nâthismo. Mas o próprio Shiva é considerado o
originador da linguagem Nâtha e é invocado como Âdinâtha ou “Senhor
Primordial”. O termo nâtha significa simplesmente “senhor” ou “mestre” e refere-se
ao yogue adepto que goza ao mesmo tempo da libertação (mukti) e de poderes
paranormais. Esses nâthas são conhecidos como seres imortais que vagam pela
região do Himalaia. O próprio Matsyendra é venerado como a divindade protetora
de Katmandu, sob a forma de Shveta Matsyendra (“Matsyendra Branco”), cuja
essência transcendente é o bodhisattva Avalokiteshvara. Os seguidores desses
mestres – especialmente os de Goraksha- também são chamados de Nâthas, e o
Nâthismo é reconhecido como um dos fios que constituem a tapeçaria do
Tantrismo contemporâneo.

ELIADE (1996, p. 192 e 193) acredita que:

466
 Nessa apreciação enfática do corpo humano e de suas possibilidades, podem-se
distinguir pelo menos duas orientações distintas, mas convergentes: a importância
dada à experiência total da vida como parte integrante do sādhana – posição geral
de todas as escolas tântricas; e a vontade de dominar o corpo para transformá-lo
em “corpo divino”- posição, sobretudo, do hatha-yoga. Tal domínio deve começar
humildemente, tendo como base um conhecimento preciso dos órgãos e duas
funções. Pois, “de que maneira os yogīs que não conhecem seu corpo [sendo]
uma casa com uma coluna e nove portas, e presidia pelas cinco divindades
tutelares, poderão atingir a perfeição? ” (Goraksa Śataka, 14). O que se busca
sempre é a perfeição, e esta, logo veremos, não é de ordem higiência nem
atlética. O hatha-yoga não deve ser confundido com ginástica. A aparição do
hatha-yoga está associada ao nome de um asceta, Gorakhnāth, fundador de uma
ordem, a d a dos kānphata-yogīs. Ele teria vivido no século XII, talvez antes. Tudo
o que sabemos sobre Gorakhnāth está desfigurado por mitologia sectária e um
abundante folclore mágico. Contudo, indicações muito seguras permitem supor
que ele tenha tido contatos estreitos com o Vajrayāna.

Segundo Rodrigues et. al. (2006), Gorakhnāth é o primeiro sistematizador das

técnicas do Hatha- Yoga, aproximadamente no ano 1100 d.C.
Os tratados de Hatha-Yoga referem-se às práticas sexuais preconizadas pelo
tantrismo budista. Gorakhnāth passa por autor de um tratado hoje desaparecido, o
Hathayoga, e deum texto que foi conservado, o Goraksa Śataka. Um comentário deste
último, o Goraksa Paddhati, explica a palavra hatha (literalmente “violência, esforço
violento”) por há= Sol e tha= Lua; a união da Lua e do Sol seria o Yoga. (Segundo outros
textos há-thau= sūrya-candrau= prānapānau). Note-se que tal interpretação responde
perfeitamente à doutrina tântrica. Os kānphata-yogīs chamam sua própria disciplina de
hathayoga; mas o tempo não tardou a designar o conjunto de regras e métodos
tradicionais por meio dos quais se chega a dominar perfeitamente o corpo. Os tratados de
hatha-yoga dependem, de uma forma ou de outra, da literatura dos seguidores de
Gorakhnāth ou da que passa por tal. Existe um grande número de textos, mas fora do
Goraksa Śataka, somente três são apresentados na pesquisa de Eliade: 1- o Hatha-yoga-
pradīpikā, por Svātmārāma Svāmin, provavelmente do século XV, que utiliza e reproduz
numerosas estrofes do Goraksa Śataka; 2- a Gheranda-samhitā, por um certo Gheranda,
devoto de Visnu, originário de Bengala, e que reproduz abundantemente o Hatha-yoga-
pradīpikā; 3- a Śiva-samhitā, mais longa que as precedentes- contém 517 estrofes- e
filosoficamente mais elaborada. Nessa última obra, o Yoga tântrico é fortemente colorido
pelo Vedānta. Desses três textos, o mais antigo parece ser o Hatha-yoga-pradīpikā,
baseado, segundo a tradição, no Hathayoga, tratado que não chegou até nossos dias. As
influências budistas são facilmente reconhecíveis. O Hatha-yoga-pradīpikā emprega
inclusive o vocabulário da escola Mādhyamika (por exemplo, o termo sūnya) e o primeiro
verso da Śiva-samhitā mostra forte colaboração budista (ekamjñānam nityamādhyanta
sūnyam…).

467
 O Vedānta mescla-se ao Yoga, mas a justificação filosófica ocupa lugar pouco
importante nestes escritos sumários, dedicados quase inteiramente às regras
técnicas. Os estados de consciência correspondentes aos diversos exercícios não
são mencionados, a não ser raramente e de maneira rudimentar. São sobretudo a
física e a fisiologia da meditação que interessam aos autores. Trinta e dois āsanas
são descritos na Gheranda-samhitā e quinze no Hatha-yoga-pradīpikā; já a Śiva-
samhitā menciona oitenta e quatro asanas, mas trata apenas de quatro. (ELIADE,
1996, p.193 e 194).

“As técnicas da yoga são normalmente classificadas em seis categorias ou

práticas; Yamas e Niyamas; Asana, postura; Pranayama; Bandhas e Mudras; Kriyas;
Meditação”. (GHAROTE, 2002, P. 27).

Os primeiros grupos de práticas, Yama e niyama, constituem as preliminares

inevitáveis a qualquer ascese. Existem cinco “refreamentos” (yama); ahimsâ (“não
matar”), satya (“não mentir”), asteya (“não roubar”), bhahmacariya (“abstinência
sexual”), aparighara (“não ser avarento”; cf. Yoga-sûtra, II, 30). Os “refreamentos”
não proporcionam um estado yóguico, mas um estado “purificado”, superior ao dos
profanos. Paralelamente, o yogue deve praticar niyama, isto é, uma série de
“disciplinas” corporais e psíquicas. “O asseio, a serenidade, a ascese (tapas), o
estudo da metafísica Yoga e o esforço para fazer de Deus (Isvara) o motivo de
todas as suas ações constituem as disciplinas”, escreve Patañjali (Yoga-sûtra, II,
32). “Asseio” significa também a purificação interior dos órgãos (na qual insiste
sobretudo o Hatha-Yoga). “Serenidade” implica “a ausência do desejo de
aumentar as necessidades da existência”. Os tapas consistem em suportar os
contrários, como o quente e o frio, etc. (p. 76). Somente com a prática do asana é
que tem início a técnica yóguica propriamente dita. O Asana designa a conhecida
postura yóguica que o Yoga-sutra, II, 46 define como “estável e agradável”. Trata-
se de uma das práticas características da ascese indiana, atestada nos
Upanishads e até mesmo na literatura védica. O importante é manter o corpo sem
esforço na mesma posição; somente depois de alcançada essa fase é que o
asana facilita a concentração. “A postura torna-se perfeita quando desaparece o
esforço para realizá-la”, escreve Vyasa (ad Yoga-sutra, II, 47), (ELIADE, 1979, p.
76 e 77).

TAIMNI (2004, p. 201) escreve que:

Um determinado asana é considerado dominado quando o sadhaka pode mantê-lo

estável e facilmente, por quatro horas e vinte minutos. Este período de tempo,
segundo alguns livros de Hatha-Yoga, não tem, de fato, grande importância,
servindo para dar apenas uma ideia aproximada da duração que deve ter a prática
para aquisição de seu respectivo domínio. Uma vez adquirindo o hábito, a posição
pode ser mantida por qualquer período de tempo, enquanto a atenção do yogi está
focalizada em sua mente.

Para finalizar, GHAROTE (2007, p. 41 e 42) diz que:

Todo o sistema do Hatha-Yoga é baseado na teoria de que as correntes de Prana

fluem por meio de padrões particulares em nosso corpo e que a forma como
pensamos, sentimos e agimos depende da natureza desses padrões. Os canais
pelos quais as correntes de Prana fluem são chamados de Nadis. No ser humano,
há inúmeros Nadis interconectados, formando plexos em várias regiões. Qualquer
funcionamento inadequado do corpo e da mente deve-se a distúrbios causados na
passagem de correntes de Prana por um ou mais Nadis. O Hatha-Yoga está
particularmente interessado em estabelecer o equilíbrio dinâmico entre Ida e
pingala e facilitar a passagem de correntes através de Susumna. O
estabelecimento desse equilíbrio entre Ida e Pingala é facilitar a passagem de
468
 correntes através de Susumna. O estabelecimento desse equilíbrio entre Ida e
Pingala é realizado por meio de um longo processo que compõe a prática do
Hatha-Yoga, consistindo nos seguintes grupos: suddhikryias; Asanas;
pranayamas; Mudras.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Conforme as informações apresentadas aqui, retiradas do livro Estudos sobre

Yoga, o surgimento do Hatha Yoga ocorreu aproximadamente por volta de 1100 d.C., e
que foi Goraknath o primeiro sistematizador das técnicas do Hatha Yoga.
Verificamos que escavações descobriram figuras em barro, em posturas yogues,
essas imagens remontam à origem da cultura da Índia, aproximadamente 2800 a.C. Tais
descobertas sugerem que a prática do yoga já existia nos primórdios tempos daquela
cultura.
Podemos também verificar que a valorização do corpo e a sistematização do asana
são características marcantes no tântrismo e hatha-yoga, respectivamente.

Durante o período medieval, encontramos uma vasta produção de literatura

Tantra. Como um acessório do Raja-Yoga, o Hatha-Yoga evoluiu e tornou-se
muito popular por meio do culto Natha. É esse Yoga que se tornou tão popular em
todo o mundo nos dias de hoje. (GHAROTE, 2007, p. 35).

Através do presente estudo, concluímos, que no período do “medievo” indiano,

surgiu o Hatha-Yoga, o qual enfatiza a preparação do corpo como canal para experiências
mais elevadas.

469
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

ALBANESE, M. Grandes civilizações do passado: Índia antiga. Barcelona [Edição Brasil], Edicions Folio,
2006.

CONSULADO DA ÍNDIA. Origem e história da Índia. Disponível em

<www.indiaconsulate.org.br/turismo/037.html>. Acesso em: 19/05/2007.

ELIADE, E. Yoga imortalidade e liberdade. São Paulo, Palas Athena, 1996.

__________ História das crenças e das ideias religiosas tomo II volume I. Rio de Janeiro: Zahar editores,
1979.

EMBAIXADA DA ÍNDIA. História da Índia. Disponível em: <www.indianembassy.org.br/pot/default.htm>.

Acesso em: 19/05/2007.

FEUERTEIN, G. A tradição do yoga. São Paulo, Pensamento, 2006.

GHAROTE, M.L. Técnicas de yoga. São Paulo, Phorte, 2007.

_______________ Yoga Aplicada da teoria à prática. São Paulo, Phorte, 2002.

RODRIGUES, M.R. et. al. Estudos sobre o yoga. São Paulo, Phorte, 2006.

SILVA, G.D. Curso básico de yoga: teórico prático. São Paulo, 2007.

TAIMNI, I.K. A ciência do yoga. Brasília, Editora Teosófica, 2004.

470
 OS PRESSUPOSTOS DA AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA REFLEXIVA

VANESSA DA COSTA LIMA

RESUMO

A cada ano, a avaliação da aprendizagem escolar tem ocupado um lugar de destaque nas discussões de
especialistas em educação, assim como por aqueles que mais a praticam no âmbito escolar: os professores.
Refletir que o ato de avaliar está presente na vida de todas as pessoas, pois constantemente o ser humano
está refletindo sobre uma determinada conduta para conseguir uma melhor qualidade sobre o objeto
avaliado em questão. Assim, se faz necessário que o docente faça uma reflexão sobre o que foi obtido com
a avaliação, para a partir deles, planejar sua prática pedagógica, com o intuito de corrigir rotas e conduzi-los
à aprendizagem. Desta forma, este artigo, tem como objetivo analisar os diferentes conceitos de avaliação e
seus pressupostos. Os referenciais bibliográficos consultados proporcionaram perceber que a avaliação nos
diferentes espaços de produção do conhecimento, têm sido tradicionalmente considerados como um fator
que ocorre no final do processo de produção do conhecimento. Conclui-se que a avaliação não pode ser um
instrumento de exclusão, precisa ser democrática, favorecendo o desenvolvimento e a capacidade do aluno.

Palavras-Chave: Avaliação; Aprendizagem; Prática; Professor; Educando.

INTRODUÇÃO

A avaliação como processo contínuo e não como momento único e isolado deve
levar em conta tudo ao avaliar e não servir apenas para aprovar ou reprovar. Os
resultados finais, assim como todo o processo têm que ser considerados. Compreender e
explicar o processo de aprendizagem leva ao entendimento de como este se deu, à
identificação de problemas e facilita a busca de soluções e de caminhos para superação
dos mesmos. Assim, a avaliação passa a ser um instrumento facilitador da construção do
conhecimento.
Os educadores reconhecem a complexidade da avaliação no processo de ensino
aprendizagem, a qual deveria ter como função o acompanhamento crítico do trabalho
pedagógico, permitindo a alunos e professores uma visão sobre as dificuldades
enfrentadas, visando a melhoria do processo educativo. Percebe-se, contudo, um
obscurecimento dessa função, à medida que, historicamente, se valoriza apenas a nota,
os papéis, os registros, as provas ou exames, e não a avaliação da aprendizagem, do
processo de ensino e o incentivo às melhorias.

471
 Concebemos a avaliação da aprendizagem, como mecanismo de formar o
indivíduo, respeitando suas diferenças e individualidade. O ato de avaliar não deve
ocorrer somente no momento da prova para atribuir uma nota ao possível conhecimento
adquirido pelo aluno, deve ser contínuo, ocorrendo de forma processual e não em
momentos estanques, que priorizam o medir e o testar.
Dessa forma, a avaliação institucional torna-se um instrumento de reorientação do
trabalho educativo com base na construção coletiva de uma concepção de avaliação
democrática e formativa, capaz de intervir efetivamente na realidade educacional, no
sentido de contrapor-se à crescente exclusão e ao aprofundamento das desigualdades
sociais.
Em face do exposto, foi delineado o seguinte problema, cuja delimitação assim se
consubstancia: como se caracteriza a avaliação da qualidade do ensino e da
aprendizagem a partir das concepções de avaliação e de seu uso para a evolução do
rendimento escolar do educando.
Para tanto, destaca-se neste texto apenas a pesquisa bibliográfica referente ao
conceito de avaliação fundamentado por vários autores, entre eles: Hoffmann (1995);
Luckesi (1997); Perrenoud (1999); entre outros. O tema se faz relevante porque, como
profissional da educação é essencial entender as concepções e os significados atribuídos
ao conceito de avaliação, afinal, o ato de avaliar se faz presente constantemente nas
ações e atitudes do cotidiano, bem como nas ações pedagógicas existentes nas
instituições escolares. Diante do exposto, este estudo tem por objetivo analisar os
diferentes conceitos de avaliação e seus pressupostos.

CONCEITO DE AVALIAÇÃO

A palavra avaliação contém a palavra “valor” acrescida da palavra “ação”, portanto,

não se pode fugir dessa concepção valorativa da ação educacional. Do francês Évaluer,
ela vem do latim valere, “ter saúde, vigor, força, ter e ser de valor”, resultou em Português,
entre outras, em “valia”, da qual se formou “avaliar”. Segundo PERRENOUD (1999), a
avaliação da aprendizagem, no novo paradigma, é um processo mediador na construção
do currículo e se encontra intimamente relacionada à gestão da aprendizagem dos
alunos.
Na visão de Luckesi sobre a avaliação:

Esses casos atestam a possibilidade efetiva de desenvolvimento de pesquisas de

vários tipos, até da mais rigorosa pesquisa acadêmica, mesmo nas nossas
escolas. É verdade que elas não representam a situação comum das escolas da
rede pública no país, como já ficou dito. Mas, guardadas as devidas distâncias,
creio que podemos, a partir de seu estudo, discutir um pouco o estado atual da
472
 questão do professor-pesquisador e seu saber, tal como vem sendo apresentada
por alguns dos seus estudiosos. (LUCKESI, 2001, p.14).

A avaliação da aprendizagem deve fornecer informações precisas sobre o processo

pedagógico, permitindo aos docentes definir mudanças ou alterações no projeto
educativo, a fim de garantir que a educação ocorra de forma justa, igualitária e
democrática. Portanto, a ferramenta deve verificar o que foi transmitido e se os objetivos
propostos pelo currículo foram devidamente conduzidos e atingidos.
Hoffmann (1995, p. 21) defende que:

A avaliação deixe de ser o momento terminal do processo educativo [...] para se

transformar na busca incessante de compreensão das dificuldades do educando e
na dinamização de novas oportunidades de conhecimento.

Para isso, ela deve ser contínua, realizada em diferentes momentos, oportunizando
um acompanhamento sistematizado da aprendizagem do aluno pelo professor. Assim,
surgem propostas de avaliação diagnóstica, formativa, contínua, dentre outras. Toda a
resposta do aluno articula-se a alguma sequência de raciocínio e é prenúncio de um novo
entendimento. Dessa forma o processo avaliativo não pode seguir o modelo de tempo
linear, porque cada tarefa ou teste relaciona-se aos anteriores e posteriores numa
evolução constante, por certo o olhar do professor precisa acompanhar a trajetória do
aluno, do seu desenvolvimento, sem perder de vista que, o ser humano é único e singular
e que nenhum aluno aprende da mesma forma que o outro.

TIPOS DE AVALIAÇÃO

Avaliar é edificar subsídios para a escola refletir sobre sua prática pedagógica,
respeitando e evidenciando o conhecimento prévio do aluno, auxiliando-o a ser autônomo
e, de fato, um cidadão. Diante desse prisma a avaliação deverá ser condizente com o
método utilizado pelo professor. Assim, ensinar e avaliar deve ter correspondências
quanto aos níveis de complexidade adotados, ou seja, não se deve ser simplista ao
ensinar e complexo ao avaliar, ou vice-versa. ” (PACHECO, 2010).
A avaliação da aprendizagem é uma das atividades mais importantes inerentes à
prática pedagógica, e determinante, no sentido de nortear os trabalhos pedagógicos, pois,
se bem-feita, traz ao professor uma visão real da situação de aprendizagem do aluno e
ainda lhe permite perceber se sua atuação docente tem ou não contribuído para o alcance
dos objetivos propostos. Ela pode ser classificada como Avaliação diagnóstica, Avaliação
formativa e Avaliação somativa.

473
 A Avaliação Diagnóstica baseia-se no conhecimento do aluno, nas suas estratégias
e experiências pessoais para detectar suas necessidades e dificuldades, permitindo ao
professor uma análise mais detalhada do processo da aprendizagem. Ela pode ser
realizada no início, durante e até mesmo no final de um determinado período. No início, é
considerada uma sondagem, pois se verifica o conhecimento prévio dos alunos em
relação a matéria nova. Durante o processo ensino-aprendizagem, fornece informações
importantes para o professor desde o progresso dos alunos, até mesmo em relação a sua
metodologia, ou seja, se sua linguagem, seus métodos e materiais estão adequados. No
final, ela assume o papel de avaliar os resultados.
Sendo o principal objetivo a aprendizagem, a avaliação diagnóstica tem a função
de diagnóstico, assumindo dois propósitos que são, em primeiro lugar, determinar o nível
de aprendizado pelo educando e em segundo descobrir as causas ou circunstâncias que
dificultam a aprendizagem no decorrer do processo de aprendizagem. É importante
sabermos que avaliação diagnóstica tem o objetivo de levantar, verificar e diagnosticar os
pontos fortes e também fracos do aluno durante o processo de construção do
conhecimento para que os mesmos possam corrigi-los quando necessário.
Nessa perspectiva, a avaliação é considerada como um diagnóstico para o
crescimento dos potenciais dos alunos, para aprimorar o seu desenvolvimento, seu
entendimento e potencializando os conhecimentos que já tem. Ela precisa estar
preocupada com o crescimento do aluno, e ser levada em consideração pelo seu
significado construtivo.
A modalidade formativa informa o professor e o aluno sobre resultados da
aprendizagem no desenvolvimento das atividades escolares. O educador a utiliza no
decorrer do ano letivo. Essa avaliação tem papel de corrigir rumos, rever, melhorar,
reformar, adequar o ensino de forma que os alunos atinjam os objetivos da aprendizagem.
Segundo Oliveira (2002), “a avaliação formativa é realizada pelo professor diariamente,
ocasionalmente e periodicamente”.

Além do mais, ela deve impulsionar a autoavaliação do aluno, pois é nesse

momento que ele cria consciência dos processos de aprendizagem e de suas
dificuldades nos mesmos, analisa se alcançou os objetivos da aprendizagem
esperados, compara seu nível de desempenho com o nível anterior ao
aprendizado, compreende onde está e analisa meios para se chegar aonde deseja
na aprendizagem. Neste momento é esperado que ele reconheça e corrija ele
mesmo os seus erros, porém, isso deve ocorrer sob a intervenção do docente, que
tem um papel de mediador. (GAVASSI, 2012).

Sob a ótica de Blaya (2007, s. p.), a avaliação formativa:

A forma em que a preocupação central reside em coletar dados para reorientação

do processo de ensino-aprendizagem. Trata-se de uma “bússola orientadora” do
474
 processo de ensino-aprendizagem. A avaliação formativa não deve assim exprimir-
se através de uma nota, mais sim por meio de comentários.

Assim, os instrumentos da avaliação formativa são ferramentas que possibilitam

realizar-se o processo de coleta, de investigação, de reflexão, de análise, de interpretação
e de retomada das informações, ou seja, o que o educando acertou, o que ele errou, o
porquê errou, o que faltou e qual o caminho o educando deve percorrer para que supere
as suas dificuldades e erros, e construa uma aprendizagem efetiva.
A Avaliação somativa é realizada no final do processo de ensino, atribuindo valor
ao conhecimento adquirido naquele período. Busca medir e avaliar os objetivos
alcançados pelos alunos e conhecer o resultado final. Segundo Haydt (2000), ela tem a
função de classificar o aluno no final de cada etapa do ano letivo, de acordo com o nível
de aproveitamento apresentados. Assim, classificando o aluno para identificar se foi
aprovado ou reprovado.
Já para Hoffmann (2001), avaliar nesse novo paradigma é dinamizar oportunidades
de ação-reflexão, num acompanhamento permanente do professor e este deve propiciar
ao aluno, em seu processo de aprendizagem, reflexões acerca do mundo, formando seres
críticos libertários e participativos na construção de verdades formuladas e reformuladas.

Durante a avaliação somativa, os produtos da aprendizagem, normalmente são

verificados através de diferentes tipos de instrumentos (especialmente provas) ao
final de cada conteúdo ou unidade didática. Esse tipo de avaliação tem o intento
maior, o fato de, mensurar ao público externo, através de relatórios ou boletins, o
aproveitamento do aluno durante o processo ensino-aprendizagem, e através
dessa soma de valores, legitimar a sua progressão para um próximo ciclo ou a
necessidade de repeti-lo. (SACRISTÁN, 1998).

De acordo com Sant Anna (2004), a classificação do aluno tem como parâmetro os
objetivos previstos servindo como base os objetivos individuais e conforme a autora, a
base não deve ser somente isto, o rendimento do grupo também deve ser verificado. Por
exemplo, se um número de alunos não conseguiu alcançar um resultado desejado em
uma determinada área, o professor deveria questionar seu trabalho docente, utilizar novos
procedimentos didáticos e retomar este conteúdo de maneira que as dúvidas fossem
sanadas e que seus alunos obtivessem êxito na aprendizagem. O professor deve procurar
novos caminhos na tentativa de obter resultados satisfatórios no que diz respeito à
aprendizagem dos alunos, lembrando sempre de respeitar o ritmo, as características e as
diferenças de cada aluno.
Ludke (1992) propõe que se lance um olhar sociológico sobre a avaliação não só
para enxergar melhor a sua função controladora, mas, sobretudo, para tentar entender
como se traduzem no dia a dia das ações e relações escolares, os seus mecanismos de
poder. Para esse mesmo autor, essas formas de mensurar o aprendizado devem ser
475
aplicadas de forma interligada, sendo a avaliação diagnóstica a primeira, seguida da
avaliação formativa e, finalmente, classificando os alunos de acordo com seu
aproveitamento utilizando a avaliação somativa.

OBJETIVOS METODOLÓGICOS DA AVALIAÇÃO

Não é possível falar de avaliação sem falar de objetivos, isto é “não há avaliação
correta sem a definição de objetivos claros” (Valadares, 1998, p. 58). “De fato, não é
possível determinar o que se conseguiu atingir durante o processo ensino-aprendizagem
se não soubermos desde o início onde queremos chegar”. (Domingos et al., 1987). Para
Ribeiro (1997, p.22), “um ensino sem objetivos seria um ensino cego e ao acaso; sem
avaliação seria um ensino pouco empenhado na melhoria da qualidade da educação”.
É importante ressaltar algumas funções essenciais da avaliação, tais como: o
fornecimento de bases para o desenvolvimento da aprendizagem, o ajuste dos conteúdos
às práticas curriculares de cada escola, a facilitação do diagnóstico de cada aluno, o
aprimoramento da aprendizagem e do ensino. A construção do conhecimento científico
deverá basear-se em situações problemáticas, provocando a curiosidade e a dúvida. Esse
processo deve ser trabalhado em conjunto, levando-o em consideração todos os
conhecimentos que foram adquiridos durante toda a vida.
Conforme as reflexões de Luckesi (2011, p.166), a avaliação da aprendizagem
necessita, para cumprir o seu verdadeiro significado, assumir a função de subsidiar a
construção da aprendizagem bem-sucedida.

A condição necessária para que isso aconteça é de que a avaliação deixe de ser
utilizada como um recurso de autoridade, que decide sobre os destinos do
educando, e assuma o papel de auxiliar o crescimento. ” Essa prática é relevante
para incidir o equilíbrio entre as dificuldades diagnosticadas pelo professor e o
bom desempenho no aprendizado dos alunos.

Além de ter clara a finalidade da avaliação, o professor precisa conhecer o que

deve ser avaliado, ou seja, quais são os dados relevantes. O processo de avaliação deve
contemplar o que o aluno sabe ou o que aprendeu, o que ainda não sabe ou ainda não
aprendeu, o que deveria saber, o ensino realizado na sala de aula e as experiências
anteriores do aluno. O professor precisa definir ainda, o como avaliar, situando aqui, a
seleção das técnicas e dos critérios de avaliação.
Os critérios originam-se das finalidades: isto é, uma vez fundamentados, eles
deverão ser articulados. É incumbência do professor fazer a definição dos critérios que
serão mobilizados para a avaliação do conhecimento do aluno. Para tanto, deve haver
reflexão no momento de elaborar o plano de trabalho e acompanhamento da prática
476
pedagógica, sendo mensurados pelo sistema de avaliação. Para Batista (2008, p.1),
“tentar conceituá-lo com a explicação da finalidade, ou seja, o âmago do mesmo, que o
torna fundamental para compreensão do conhecimento na sua totalidade”
Dessa forma, por existir uma variedade de critérios de avaliação, o professor pode
aproveitar isto para analisar quais são mais eficazes na realidade do estudante. Estes
podem levar para a sala de aula contribuição para a interpretação e apreciação dos
resultados obtidos por eles. Desenvolvendo assim, a confiança e a autonomia tanto do
estudante quanto dos professores.

SUPOSIÇÕES DA AVALIAÇÃO COMO PRÁTICA REFLEXIVA

Atualmente, nas escolas, a avaliação é feita através de trabalhos e provas que irão
se converter em notas, e por sua vez vai determinar a classificação do estudante, se está
aprovado ou reprovado, então, a realidade não mudou, o termo foi alterado, mas a prática
continua a mesma, autoritária, objetiva, não possibilitando o educando a refletir a questão,
debater e dialogar com o professor. É necessário que o educador passe a ter uma nova
perspectiva sobre o ato de avaliar, que adquira uma postura comprometida não só com o
pedagógico, mas com o social, que se preocupe com a educação e veja que a avaliação
deve ser conjunta num processo de acompanhamento, não só a nota alcançada pelo
educando.
Segundo DEMO (2008, p. 16):

O [...] processo avaliativo destina-se a observar, refletir e favorecer melhores

oportunidades aos alunos na sucessão de etapas que constituem a dinâmica de
sua aprendizagem. A visão integral da aprendizagem exige respeito e
consideração pela história do aluno, uma análise multidimensional, interdisciplinar,
gradativa, dos percursos individuais de conhecimento, na qual cada informação e
muito importante e pode enriquecer, complementar, negar ou confirmar
considerações anteriores. Dessa interpretação decorre a variabilidade didática,
exigência primeira de um processo mediador.

Segundo Luckesi (2011), a avaliação serve de instrumento de verificação dos

resultados planejados que estão sendo obtidos, assim como para fundamentar decisões
que devem ser tomadas para que os resultados sejam construídos. Através dela é
possível identificar os percalços existentes e consequentemente poder, segundo
Hoffmann (2001, p. 25) ''Subsidiar o professor e a escola no sentido da melhor
compreensão dos limites e possibilidades dos alunos e de ações subsequentes para
favorecer o seu desenvolvimento''.
A avaliação é a reflexão transformada em ação. Ação essa que nos impulsiona à
novas reflexões, ou, como nas palavras de Hoffmann, “reflexão permanente do educador

477
sobre sua realidade e acompanhamento, passo a passo, do educando, na sua trajetória
de construção do conhecimento”. Por isso, apontamos a necessidade de uma avaliação
na qual se descreva mais detalhadamente possível o processo de construção do
conhecimento, dificuldades e avanços durante o processo de escolarização.
A avaliação está relacionada à atenção que o educador dá aos processos e às
aprendizagens dos educandos. Seu processo não é para dar uma nota, pois de acordo
com avaliação formativa a nota é apenas uma consequência do processo e não o seu fim.
Nesta lógica, o educador tem a compreensão de que a avaliação é importante para dar
seguimento ao desenvolvimento da aprendizagem, fazendo parte do dia a dia das
atividades, das práticas realizadas nas salas de aulas.
A avaliação como metodologia de ensino/aprendizagem é fundamental tanto para o
educando, assim como para o educador. No caso do educando, é indispensável saber o
fruto do seu empenho e persistência, não somente pelo contentamento da aprendizagem,
mas com destino ao âmbito de suas aptidões, sendo estas essenciais em aprendizagens
futuras. Já para o educador, a avaliação é imprescindível, pois o rendimento do aluno dá
suporte para uma análise de seus métodos pedagógicos. Nesse sentido, Libâneo (1999)
ressalta que a “avaliação é uma tarefa didática necessária e permanente do trabalho
docente”.
Precisamos, enfim, praticar a avaliação a serviço do nosso plano de ação docente,
a serviço da obtenção dos resultados esperados, usar a avaliação como recurso de
diagnóstico da aprendizagem dos nossos educandos, de modo a orientar nossas
intervenções para a melhoria dos resultados desejados.

CONSIDERAÇÕES FINAIS

As reflexões apresentadas tiveram como questão central a avaliação da escola e o

desenvolvimento institucional, ou seja, a relação entre avaliação na/da escola e a
qualidade educativa. Refletiu-se sobre avaliação educacional na contemporaneidade,
situando o debate científico sobre seus objetos de análise e posturas teórico-
metodológicas.
A avaliação escolar vista antes como repressora, deve ser repensada como
instrumento utilizado pelo docente para a verificação da aprendizagem, ou seja, a partir
desse diagnóstico, é possível analisar o bom desempenho do educando nas atividades
escolares, na medida em que também pode analisar em que pontos essa aprendizagem
precisa melhorar. Dessa forma, o docente deve repensar suas práticas pedagógicas antes
de aplicá-las na sala de aula, cada prática tem um objetivo específico que deve ser

478
compreendido pelo aluno, na avaliação não pode exigir do aluno um conhecimento não
adquirido na sala de aula.
Portanto, o momento de avaliar deveria ser um período que contemplasse todas as
singularidades dos discentes, pois, na sala de aula encontram-se alunos que durante o
processo de ensino e aprendizagem adquirem os conhecimentos de modos diferentes. O
respeito a esta singularidade deveria ser repensado no momento de avaliar. Deixando de
lado toda forma de exclusão e possibilitando ao educando repensar nos pontos os quais
houve dificuldade e dando as condições necessárias para o mesmo refletir sobre as
questões mais complexas que dificultam o seu processo de aquisição do conhecimento.
Com estes argumentos, verifica-se que o ato de avaliar não pretende somente
aferir o domínio dos conteúdos, mas, sobretudo, verificar o desenvolvimento das
capacidades e habilidades dos alunos, das competências e outros aspectos cognitivos,
afetivos, espirituais, psicológicos e motor, possibilitando dar direção à autonomia pessoal
desse sujeito que atua na sua própria vida e na sociedade.

479
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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