Maria Emília Manuel

Uso do plano cartesiano na multiplicação e divisão em ℤ. Estudo do caso na 8ª classe na

Escola Secundária Vila-Nova
Curso de Licenciatura em ensino de Matemática com Habilitações em Física

Universidade Púnguè
Chimoio
2021
 Maria Emília Manuel

Uso do plano cartesiano na multiplicação e divisão em ℤ. Estudo do caso na 8ª classe na

Escola Secundária Vila-Nova
Curso de Licenciatura em ensino de Matemática com Habilitações em Física

Projecto de pesquisa para Monografia

Cientifica a ser apresentada ao curso de
Matemática, Faculdade de Ciências
Exactas e Tecnológicas para a obtenção
do grau académico de Licenciatura em
Ensino de Matemática com habilitações
em ensino de Física.

Supervisor:
dr. José Mandando

Universidade Púnguè
Chimoio
2021
Índice

CAPITULO I-INTRODUÇÃO.......................................................................................................1
1. Introdução....................................................................................................................................1
1.1. Justificativa...........................................................................................................................2
1.2. Relevância do tema...............................................................................................................3
1.3. Delimitação do tema.............................................................................................................3
1.4. Problematização....................................................................................................................3
1.5. Hipóteses..............................................................................................................................4
1.5.1. Hipótese geral....................................................................................................................4
1.6. Objectivos gerais e específicos.............................................................................................4
1.6.1. Objectivo geral...............................................................................................................4
1.6.2. Objectivos específicos...................................................................................................4
CAPITULO II-METODOLOGIAS................................................................................................5
2. Metodologias...............................................................................................................................5
2.1. Classificações quanto à natureza da pesquisa.......................................................................5
2.2. Classificação quanto aos objectivos da pesquisa..................................................................6
2.3. Classificação quanto à técnica de coleta de dados...............................................................6
2.4. Classificação quanto a técnicas de análise de dados............................................................7
2.5. Classificação quanto a amostragem......................................................................................7
2.5.1. Amostragens probabilísticas..........................................................................................7
2.5.2. Amostragens não-probabilísticas...................................................................................8
2.6. Método de abordagem científica..........................................................................................9
2.7. População..............................................................................................................................9
2.8. Amostra..............................................................................................................................10
CAPITULO III-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA......................................................................11
3. Fundamentação teórica..............................................................................................................11
3.1. Números Inteiros................................................................................................................11
3.2. Multiplicação......................................................................................................................13
3.3. Divisão................................................................................................................................14
3.4. Erro como processo de aprendizagem................................................................................14
3.5. Plano cartesiano..................................................................................................................17
3.6. Demonstração do plano cartesiano na multiplicação e divisão de números inteiros..........17
3.6.1. Demonstração na multiplicação de números inteiros usando o plano cartesiano........18
 3.6.2. Demonstração na divisão de números inteiros usando o plano cartesiano..................22
3.7. Orçamento..........................................................................................................................26
3.7. Cronograma das actividades...............................................................................................26
3.8. Bibliografia.............................................................................................................................27
Apêndices......................................................................................................................................29
Apêndice I - Teste.........................................................................................................................30
Apêndice II - Guião de correcção do teste....................................................................................31
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CAPITULO I-INTRODUÇÃO.
1. Introdução.

No presente projecto abordar-se-á o uso de plano cartesiano como ferramenta didáctica par
auxiliar nas operações de multiplicação e divisão em ℤ. Sabe-se que as operações com números
inteiros é um dos conteúdos de difícil compreensão para os estudantes de 8º, pois nas séries
anteriores os alunos trabalharam apenas com números naturais e a ideia da existência de
números negativos é estranha. As regras de sinais para as operações com números inteiros são
complexas e isso dificulta o seu entendimento. Percebe-se que desenvolver um trabalho, com
vistas à aprendizagem dos alunos, é de suma importância para o professor que tem vontade de
modificar essa realidade. Portanto é necessário que os estudantes sejam instigados e desafiados
a aprender. O trabalho ora em curso está dividido de seguinte maneira:

No 1º capítulo, apresenta-se a contextualização do estudo, incluindo o tema, a motivação para o

mesmo e a sua importância, bem como a instituição envolvida na pesquisa. Também fazem
parte deste capítulo a declaração do problema, a introdução, justificativa, delimitação do tema,
problematização, hipóteses e objectivos de pesquisa.

No 2º capítulo contempla a metodologia que será usada para realização do trabalho, desde
abordagem metodológica, instrumentos de recolha de dados, questionário, observação, métodos
de análise de dados.

No 3º e último capítulo, é apresentada a revisão da literatura, onde serão arrolados os

fundamentos teóricos do tema em estudo, desde as definições de conceitos de processo de ensino
e aprendizagem da leitura, alguns factores que influenciam no processo de ensino e
aprendizagem da leitura, cronograma de actividades e orçamento das actividades.
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1.1. Justificativa.

Atualmente, os alunos encontram obstáculos quando operam com os números negativos. Há

inúmeras dificuldades quando se ensina sobre o conceito de números negativos no ensino
secundário básico, quando ocorre o primeiro contacto com a representação numérica desses
números. A escolha desse tema baseou-se nas dificuldades encontradas pelos alunos da 8ª classe
na aprendizagem de operações com números inteiros. Outro motivo é, as operações de
multiplicação e divisão em ℤ para os alunos da 8ª classe é algo novo e difícil de resolver,
principalmente quando se trata dos números negativos. As dificuldades encaradas pelos alunos
não estão somente nos cálculos mas também nas regras de sinais. Deste modo, a justificativa de
escolha deste tema visa também a necessidade de aumentar o conhecimento criando iniciativas e
habilidades para aprendizagem de matemática, enfatizando a resolução das operações de
multiplicação e divisão em ℤ. Diante de tais considerações acima supracitada, justifica-se a
escolha do tema em repensar a prática pedagógica pela reconhecida importância do mesmo
como facilitador da aprendizagem da Matemática para minimizar os erros cometidos pelos
alunos na multiplicação e divisão em ℤ.
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1.2. Relevância do tema.

Para academia, o estudo poderá ser útil na medida em que poderá conduzir debates científicos
que ditam sobre a multiplicação e divisão de números inteiros com maior ênfase para ensino
básico secundário.

Sob ponto de vista social, espera-se com esta investigação, venha ajudar aos professores, alunos,
pais e encarregados de educação e outros intervenientes sobre o uso do plano cartesiano na
multiplicação e diviso de números inteiros e minimizando os erros que os alunos cometem no
sinal do resultado ao efetuar operações aritméticas simples com números relativos e contribuir
na construção do conhecimento e do alto rendimento pedagógico nesta área, facto que poderá
despertar interesse de outros pesquisadores na exploração e aprofundamento das técnicas

multiplicação e diviso em ℤ .

1.3. Delimitação do tema.

O presente trabalho que tem como o tema, uso do plano cartesiano na multiplicação e divisão em
ℤ, o estudo será realizado na Escola Secundária Vila-Nova, na cidade de Chimoio algures do
bairro Vila-Nova. O tema ora em curso enquadra-se na disciplina de Matemática 8ª classe.

1.4. Problematização.

A multiplicação de números negativos sempre intrigou professores e alunos, “a multiplicação

de números com sinais diferentes dá menos” ou a “multiplicação de números com sinais iguais
dá mais”. De facto, apesar da Regra dos Sinais para a Multiplicação já ter sido demonstrada por
vários matemáticos famosos, entre eles, Euler, há ainda quem se sinta insatisfeito com o facto
de a mesma não ser facilmente deduzida de forma intuitiva, principalmente, no caso (−) × (−)
= (+¿). Verifica-se, com muita frequência, que os alunos erram o sinal do resultado ao efetuar
multiplicação e divisão com números inteiros. Isso ocorre mesmo com alunos do ensino básico
secundário que comentem erros tais como − 8× 5=40 e ( −2)×(− 4)¿ −8, o que nos leva a
concluir que existem alunos que não possuem noções exactas sobre os sinais de + e – que
antecedem os números. Considerando os problemas acima arrolados, coloca-se a seguinte
pergunta de partida:

 O plano cartesiano não pode auxiliar uma boa aprendizagem na multiplicação e

divisão de números inteiros?
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1.5. Hipóteses
Suposição que se coloca como resposta plausível e provisória à pergunta que é o problema
da pesquisa. Segundo SILVA & MENEZES (2001). ‟ É a apresentação de uma solução
prévia ao problema escolhido pelo pesquisador, podendo ser ou não confirmada ao final do
trabalho”. Segundo os autores hipótese serve para definir até onde o pesquisador pode
chegar, sendo uma diretriz de todo o processo de investigação, o presente trabalho teve como
hipóteses abaixo indicado:

1.5.1. Hipótese geral

 Os alunos são submetidos a decorar e a repetir regras e fórmulas para efectuar operações
emℤ.
1.5.2. Hipótese secundária
 Uma explicação clara do plano cartesiano na multiplição e divisão de números inteiros
relativos, abre espaço para melhorar a compreensão e nas formas de resolução.
 Abordagem exaustiva na multiplição e divisão de números inteiros minimiza as
dificuldades encaradas na resolução de operações de números inteiros.

1.6. Objectivos gerais e específicos

Segundo (CUNHA, 2011) objectivo geral é aquilo que o pesquisador busca obter a título de
resultado no final de sua investigação. Deve-se empregar o verbo no infinitivo, sendo indicado
para uso verbos como compreender, propor ou determinar. Segundo a mesma fonte os objectivos
específicos consistem na descrição dos procedimentos que serão percorridos para que se alcance
o resultado da pesquisa. É dizer, o pesquisador alcançará o objectivo geral a partir do emprego
de quais procedimentos. (CUNHA, 2011).

1.6.1. Objectivo geral.

 Analisar os erros cometidos pelos alunos nas operações de multiplicação e divisão

em ℤ.
1.6.2. Objectivos específicos.

 Identificar as potencialidade do plano cartesiano para melhorar a aprendizagem de

multiplicação e divisão em ℤ.
 Comparar os resultados do pré e pós-teste.
 Propor o uso do plano cartesiano como instrumento auxiliador nas operações de
multiplicação e divisão em ℤ.
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CAPITULO II-METODOLOGIAS.

2. Metodologias.

Segundo (VASCONCELOS & SOUSA, 2005:27), “ metodologias é um conjunto de normas que

lhe forneçam a coerência interna e a percepção necessárias a formação de um todo com
sentido, cumprindo os fins a que o investigador se havia inicialmente proposto. Portanto, para a
efetivação do trabalho foram feitas as pesquisas bibliográfica e de campo.”

O presente capítulo, trata dos aspectos metodológicos que guiarão a pesquisa, e está estruturado
com uma breve caracterização da população, a amostra, instrumentos de recolha de dados,
métodos de análise de dados.

2.1. Classificações quanto à natureza da pesquisa.

As pesquisas científicas podem ser classificadas, quanto à natureza, em dois tipos básicos:
qualitativa e quantitativa e um misto dos dois tipos.

Segundo (GIL, 1999) “Pesquisa Quantitativa: considera que tudo pode ser quantificável, o que
significa traduzir em números opiniões e informações para classificá-las e analisá-las. Requer o
uso de recursos e de técnicas estatísticas (percentagem, média, moda, mediana, desvio-padrão,
coeficiente de correlação, análise de regressão,”

Segundo (VIEIRA, 2006), “a pesquisa qualitativa pode ser definida como a que se fundamenta
principalmente em análises qualitativas, caracterizando-se, em princípio, pela não utilização de
instrumental estatístico na análise dos dados. ”

“ De acordo com, os estudos que empregam uma

metodologia qualitativa podem descrever a complexidade
de determinado problema, analisar a interação de certas
variáveis, assim como compreender e classificar processos
dinâmicos vivenciados por grupos sociais. As técnicas
qualitativas focam a experiência das pessoas e seus
respectivos significados em relação a eventos, processos e
estruturas inseridos em cenários sociais“, (RICHARDSON,
1999)

Esta pesquisa será do tipo quantitativo porque caracterizar-se-á pela utilização de instrumento
estatístico na análise dos dados, pois os dados coletados serão quantificados o que significa
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traduzi-los em números, tabelas e gráficos percentuais. Os testes realizados pelos alunos serão os
únicos instrumentos de recolha de dados. Neste caso, a pesquisadora corrigirá os testes e depois
analisará a partir do aproveitamento dos mesmos.

2.2. Classificação quanto aos objectivos da pesquisa.

Segundo (LAKATOS & MARCONI 2001), “ consideram que existem, basicamente, três tipos
de pesquisa cujos objectivos são diferentes: pesquisa exploratória, descritiva e experimental ”.

A pesquisa ora em curso será descritiva que segundo (GIL, 1999), pesquisa descritiva visa
descrever as características de determinada população ou fenómeno ou o estabelecimento de
relações entre variáveis. Envolve o uso de técnicas padronizadas de colecta de dados
questionário e observação sistemática. Assume, em geral, a forma de Levantamento. Esse tipo de
pesquisa, segundo Selltiz et al., (1965) busca descrever um fenómeno ou situação em detalhe,
especialmente o que está ocorrendo, permitindo abranger, com exactidão, as características de
um indivíduo, uma situação, ou um grupo, bem como desvendar a relação entre os eventos.

2.3. Classificação quanto à técnica de coleta de dados.

Para a recolha de dados, será utilizado como instrumento de recolha de dados os testes. Segundo
MARCONI & LAKATOS (1992:113), testes são instrumentos utilizados com a finalidade de
obter dados que permitam medir o rendimento, a frequência, a capacidade ou conduta de
indivíduos de forma quantitativa. Os testes foram usados na recolha de dados seguindo os
seguintes passos:
1º Passo: Administrar-se-á um pré-teste (diagnóstico) à 25 aluna com objectivo de avaliar o
nível de compreensão do conteúdo já aprendido pelos alunos.

2º Passo: Findo do primeiro passo seguir-se-á a correcção e alistamento dos tipos de erros
cometidos pelos alunos com objectivo de analisa-los. Após desse procedimento a pesquisadora
administrará um ensaio pedagógico de uma aula usando o plano cartesiano aos mesmos alunos
submetidos ao pré-teste.

3º Passo: Após do segundo passo acima descrito a pesquisadora comparará o aproveitamento

pedagógico dos dois testes realizados com objectivo de avaliar a potencialidade do plano
cartesiano na aprendizagem de multiplicação e divisão em Z.
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2.4. Classificação quanto a técnicas de análise de dados.

Segundo (MARCONI & LAKATOS, 1996) “A análise dos dados é uma das fases mais
importantes da pesquisa, pois, a partir dela, é que serão apresentados os resultados e a
conclusão da pesquisa, conclusão essa que poderá ser final ou apenas parcial, deixando
margem para pesquisas posteriores ”.

Para sistematização das informações recolhidas dos testes recorrer-se-á ao Excel 2013, onde será
criada uma base de dados relacionado aos testes. No que tange a análise de dados recorrer-se-á a
método estatístico que consiste na disposição dos dados em tabelas e gráficos percentuais que
segundo a mesma fonte, o objectivo da estatística descritiva é o de representar, de forma concisa,
sintética e compreensível, a informação contida num conjunto de dados. Esta tarefa, que adquire
grande importância quando o volume de dados for grande, caracteriza-se na elaboração de
tabelas, gráficos, e no cálculo de dados ou indicadores que representam convenientemente a
informação contida nos dados.

2.5. Classificação quanto a amostragem.

Os tipos de amostras mais utilizados, segundo MATTAR (1999) amostra probabilística, aquela
em que cada elemento da população tem uma chance conhecida e diferente de zero de ser
selecionado para compor a amostra e a não probabilística, aquela em que a seleção dos
elementos da população para compor a amostra depende, ao menos em parte, do julgamento do
pesquisador ou do entrevistador no campo. Segundo a mesma fonte amostragem é uma etapa de
grande importância no delineamento da pesquisa capaz de determinar a validade dos dados
obtidos.

2.5.1. Amostragens probabilísticas.

Como o nome diz é “caracterizada pelo conhecimento da probabilidade de que cada elemento
da população possa ser selecionado para fazer parte da amostra. Essa probabilidade pode ou
não ser igual para todos os elementos da população, mas precisa ser diferente de zero”
(MATTAR, 1999, p. 276) Os tipos de amostras probabilísticas são as amostras aleatórias
simples, a aleatória estratificada, e a amostra de conglomerados.
Aleatória estratificada consiste em separar os elementos da população em grupos mutuamente
exclusivos, denominados estratos. Em seguida são tiradas amostras aleatórias de cada estrato. A
amostra aleatória estratificada pode ser proporcional ou uniforme. No processo de amostragem
estratificada proporcional, “a proporcionalidade do tamanho de cada estrato da população é
mantida na amostra” (BARBETTA, 1998, p. 46). E, na amostragem estratificada uniforme é
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mantida a mesma quantidade de elementos em cada estrato. Na amostragem de conglomerados é

utilizado um agrupamento de elementos da população de onde é extraído uma amostra. Este tipo
de amostragem gera dados menos precisos com custo financeiro menor.
Segundo (MALHOTRA, 2001), “na amostragem probabilística, as unidades amostrais são
escolhidas por acaso”.

É um tipo de amostragem em que cada elemento da população pode ser

selecionado para compor a amostra e tem uma chance conhecida e
diferente de zero. Uma amostra dita probabilística significa que o
pesquisador tem controle sobre o erro amostral da pesquisa. Assim,
somente as amostras probabilísticas fornecem estimativas precisas da
população (MATTAR, 2001).

2.5.2. Amostragens não-probabilísticas.

Amostras não probabilísticas são utilizadas em situações em que a seleção de uma amostra
aleatória é muito difícil. BARBETTA (1998) salienta que a maior dificuldade está na obtenção
de uma lista dos elementos da população. Neste tipo de amostragem o pesquisador não conhece
a probabilidade de determinado elemento vir a ser selecionado como parte da amostra, isto é a
probabilidade de seleção não é igual para todos os elementos da população. É importante
salientar que nas amostras não probabilísticas o pesquisador não pode generalizar as
constatações além da amostra em si.
As razões para o uso de amostragem não probabilística, para MATTAR (1999) são:
a) Não existir outra alternativa viável;
b) É mais viável na prática;
c) O tempo, os recursos financeiros, materiais e humanos é menor que na probabilística.
Existem três tipos básicos de amostras não probabilísticas: por conveniência, por julgamento e
por quotas.
Na amostragem por conveniência os elementos da amostra são selecionados por alguma
conveniência do pesquisador.
a) Solicitar a pessoas que voluntariamente testem um produto, e
em seguida respondam a uma entrevista;
b) Parar pessoas num supermercado e colher suas opiniões;
c) Durante um programa de televisão ao vivo, colocar à
disposição dos telespectadores linhas telefónicas acopladas a
computadores para registrar, automaticamente, opiniões a
favor ou contra alguma colocação formulada. (MATTAR,
1999, p. 272)
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É um tipo de pesquisa de custo baixo e simples de ser executada. Na amostragem por julgamento
também chamada de intencional, os elementos escolhidos são aqueles julgados típicos da
população que se quer pesquisar. O pesquisador usa critérios profissionais ao invés do acaso
para selecionar os elementos da amostra. A amostragem por quotas é semelhante à estratificada
proporcional, no entanto a seleção não é aleatória. A população é dividida em subgrupos e
seleciona-se uma quota de cada subgrupo, proporcional ao seu tamanho.

Segundo REA & PARKER (2002 p. 150) incluem nas amostragens não-probabilísticas ainda a
do tipo “bola de neve” utilizada quando é difícil identificar os entrevistados em potencial.
“Depois que uns poucos são identificados e entrevistados, pede-se que indiquem outras pessoas
que poderiam vir a ser entrevistadas”, formando assim o efeito “bola de neve”.

Para se confirmarem ou refutarem as hipóteses será usado amostragens não-probabilísticas por

ser mais viável na prática, o tempo, os recursos financeiros, materiais e humanos é menor que na
probabilística.

2.6. Método de abordagem científica.

Segundo (CERVO, 2002),“ é o conjunto de procedimentos ou técnicas utilizadas para a

investigação de um fenómeno ou para se chegar à verdade ”. Dependendo do tipo de raciocínio
utilizado, usa-se um desses tipos: dedutivo, indutivo, hipotético-dedutivo, dialéctico e
fenomenológico. Segundo o mesmo autor, o método Hipotético-dedutivo é um raciocínio que
trabalha com afirmações que são hipóteses, que serão verificadas posteriormente. Parte de
considerações gerais, para chegar a uma conclusão particular. Suas conclusões são baseadas em
factos supostos, que não darão uma veracidade a conclusão, mais sim uma possibilidade.

Com isso, a presente pesquisa classifica-se como sendo de carácter hipotético-dedutivo, na

medida em que procura a partir de hipóteses previamente definidas, discutir o tema de modo a se
aprovar ou refutar as mesmas.

2.7. População.
(SILVA & MINEZES, 2005:32) “População (ou universo da pesquisa) é a totalidade de
indivíduos que possuem as mesmas características definidas para um determinado estudo”.

Na visão de (GIL 2008) população “ é a totalidade de elementos sob estudo que apresentam
uma ou mais características em comum ” . Constituirá população do presente estudo um
universo de 200 alunos da 8a classe do regime presencial.
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2.8. Amostra.
Segundo (SILVA & MINEZES, 2005: 32) “ Amostra é parte da população ou do universo,
selecionada de acordo com uma regra ou plana. A amostra pode ser probabilística e não
probabilística ”. Segundo BARBETTA (1998),o cálculo do tamanho da amostra é um
“problema complexo”. Para determinar o tamanho da amostra é preciso especificar o nível de
confiança e o intervalo de confiança. Nível de confiança “é o erro que o pesquisador está
disposto a aceitar no estudo. [...] o pesquisador normalmente irá escolher um nível de confiança
de 95% [5% de chance de erro] ou de 99% [1% de chance de erro] ”. (REA & PARKER, 2002,
p. 123). E o intervalo de confiança determina o nível de precisão da amostragem.

Segundo (GIL, 2008), de um modo geral, as pesquisas sociais abrangem um universo de

elementos tão grande que se torna impossível considerá-los em sua totalidade. Por essa razão,
nas pesquisas sociais é muito frequente trabalhar com uma amostra, ou seja, com uma pequena
parte dos elementos que compõem o universo.

No presente trabalho os elementos que constituirão a amostra serão selecionado por

conveniência da pesquisadora pois precisará de 25 alunos da 8ª classe do regime presencial.
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CAPITULO III-FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA.

3. Fundamentação teórica.

Neste capítulo discutir-se-ão conceitos e outros aspectos considerados relevantes para esta
temática tais como: a revisão da literatura onde serão arrolados os fundamentos teóricos do tema
em estudo, desde as definições de conceitos de multiplicação, divisão e números inteiro.

3.1. Números Inteiros.

De acordo com MILIES & COELHO (2001), os números inteiros são constituídos dos números
naturais {0, 1, 2, ...} e de seus opostos {0, - 1, - 2, ...}. O conjunto de todos os números inteiros é
representado pela letra ℤ, que se origina do da palavra alemã Zahlen, que significa saldar, pagar.
Número, em alemão, se escreve zahl.
Os resultados das operações de soma, subtração e multiplicação entre dois Inteiros são inteiros.
Dois números inteiros admitem relações binárias como =, > e < - 2 < - 1 < 0 < 1 < 2 < 3... e faz
de ℤ uma ordenação total sem limite superior ou inferior. Chama- se de inteiro positivo os
inteiros maiores que zero.
Uma importante propriedade dos números inteiros é a divisão com resto: dados dois números
inteiros a e b com b ≠ 0, pode- se, sempre, encontrar inteiros q e r tais que: a = b q +¿ r e tal que
0≤¿ r¿|b| , q é chamado o quociente e r o resto da divisão de a por b. Os números q e r são
unicamente determinados por a e b. Tal divisão torna possível o Algoritmo Euclidiano para
calcular o máximo divisor comum, que também mostra que o máximo divisor comum de dois
inteiros pode ser escrito como a soma de múltiplos destes dois inteiros.

Um número primo é um número natural que tem exatamente dois

divisores positivos distintos: 1 e ele mesmo. Se um número inteiro tem
módulo maior que 1 e não é primo, diz- se que ele é composto. Por
convenção, os números 0, 1 e - 1 não são considerados primos nem 17
compostos MILIES & COELHO, (2001).

Também segundo os autores, o conceito de número primo é muito importante na teoria

dos números. Um dos resultados desta teoria é o Teorema Fundamental da Aritmética,
que afirma que qualquer número natural diferente de 1 pode ser escrito de forma única
(desconsiderando a ordem) como um produto de números primos (chamados fatores
primos): este processo se chama decomposição em fatores primos (factoração).
 12

Definimos o conjunto dos Números Inteiros Relativos como a reunião do conjunto dos números
naturais, o conjunto dos opostos dos números naturais e o zero. Esse conjunto é denotado pela
letra Z (Zahlen = número em alemão), e que pode ser escrito por:
ℤ = {..., -4, -3, -2, -1, 0, 1, 2, 3, 4,...}

Segundo ( GIOVANNI, 1985: 18): “O conjunto constituído pelos números inteiros negativos,
pelo número zero e pelos números inteiros positivos é denominado conjunto dos números
inteiros relativos...”.

Em todos esses conceitos, ficou claro que os Números Inteiros Relativos são formados
basicamente por números inteiros positivos, negativos e o zero como centro divisor desses dois
pólos. Após a conceituação dos Números Inteiros Relativos, julgou-se interessante apresentar
uma série de conteúdos matemáticos específicos sobre os mesmos, segundo Giovanni (1985).
Iniciou-se com os subconjuntos de ℤ:
Conjunto dos números inteiros exceto o número zero: ℤ* = {..., -4, -3, -2, -1, 1, 2, 3, 4,...}
Conjunto dos números inteiros não negativos: ℤ+ = {0, 1, 2, 3, 4,...}
Conjunto dos números inteiros não positivos: ℤ- = {..., -4, -3, -2, -1, 0}, sendo que não existe
padronização para essas notações.
Interessa demonstrar agora como os Números Inteiros se apresentam na Reta Numerada.

Para (GIOVANNI, 1985), a reta numerada ou como ele à chama “Reta Numérica Inteira” deve
ser construída e observada da seguinte maneira:
“- À direita do ponto 0, com certa unidade de medida (1 cm, por
exemplo), assinalamos pontos consecutivos e, para cada ponto, fazemos
corresponder um número inteiro positivo.
- À esquerda do ponto 0, com a mesma unidade, assinalamos pontos
consecutivos e, para cada ponto, fazemos corresponder um número
negativo.
- Ao ponto 0, denominado origem, fazemos corresponder o número
zero”. (GIOVANNI, 1985b: 20).

Baseando-se ainda na reta numerada, podemos afirmar que todos os números inteiros possuem
um, e somente um, antecessor e também um, e somente um, sucessor. Todo número possui sua
ordem e simetria particular, tal como se apresenta abaixo a ordem e simetria no conjunto ℤ. O
sucessor de um número inteiro é o número que está imediatamente à sua direita na reta (em ℤ) e
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o antecessor de um número inteiro é o número que está imediatamente à sua esquerda na reta
(em ℤ). Por exemplo:
3 é sucessor de 2 e 2 é antecessor de 3; -5 é antecessor de -4 e -4 é sucessor de –5; 0 é antecessor
de 1 e 1 é sucessor de 0; -1 é sucessor de -2 e -2 é antecessor de -1

Todo número inteiro, excepto o zero, possui um elemento denominado simétrico ou oposto -z e
ele é caracterizado pelo fato geométrico que tanto z como -z estão à mesma distância da origem
do conjunto ℤ que é 0. Por exemplo: O oposto de ganhar é perder, logo o oposto de +3 é –3; o
oposto de perder é ganhar, logo o oposto de -5 é +5

Sobre a simetria ou oposto dos Números Inteiros Relativos (DIENES 1975), afirma que:

“ para cada número há um oposto (exemplo, 3 é oposto de – 3, -6

é oposto de 6 etc.), o que poderíamos deixar de compreender é que
adicionar um número é exatamente equivalente a subtrair o seu
oposto, e subtrair um número equivale exatamente a adicionar o
seu oposto, embora de fato efetuamos todas as vezes estas
operações corretamente.” (DIENES, 1975: 25).

3.2. Multiplicação.

Segundo (LISBOA, 1863, p. 23). [...] Tem por fim achar um numero derivado de um numero
dado, do mesmo modo que outro também dado se deriva de um. [...] Dous números dados um se
chama multiplicando, o outro multiplicador, e ambos estes são ditos factores. O numero
resultante, que se intenta ou procura achar derivado do multiplicando como o multiplicador se
deriva de um, é chamado produto.

Segundo (LISBOA, 1863, p. 32): “Divisão é uma das quatro operações da Arithmetica,
operação que tem por objecto, sendo dado dous numeros, achar um terceiro, que multiplicado
pelo segundo dê um producto igual ao primeiro”

“Dos dous termos dados da divisão o primeiro se chama dividendo, o segundo divisor; e o
terceiro não dado se chama quociente.” E observa que:

[...] a divisão, no sentido geral, desta palavra, significa a partilha de

objectos em partes iguaes ou desiguaes. [...] Do mesmo modo que na
multiplicação se obtem o producto addcionando o multiplicador tantas
 14

vezes quantas são as unidades do multiplicador, assim também na

divisão se obtem o quociente, subtrahindo do dividendo o divisor ate que
um resto final seja zero ou menor que o divisor. (LISBOA, 1863, p.
33).

3.3. Divisão.

Segundo LISBOA, (1863, p. 32) “Divisão é uma das quatro operações da Aritmética, operação
que tem por objecto, sendo dado dous números, achar um terceiro, que multiplicado pelo
segundo dê um produto igual ao primeiro. Dos dous termos dados da divisão o primeiro se
chama dividendo, o segundo divisor; e o terceiro não dado se chama quociente.” E observa que:

[...] a divisão, no sentido geral, desta palavra, significa a partilha de

objectos em partes iguais ou desiguais. [...] Do mesmo modo que na
multiplicação se obtém o produto adicionando o multiplicador tantas
vezes quantas são as unidades do multiplicador, assim também na
divisão se obtém o quociente, subtraindo do dividendo o divisor ate que
um resto final seja zero ou menor que o divisor. (LISBOA, 1863, p.
33).

3.4. Erro como processo de aprendizagem.

Com a finalidade de criar estratégias e ações que viabilizam analisar as dificuldades encontradas
e tornar a aprendizagem mais significativa ao aluno, a análise de erros mostra-se importante para
o professor, pois é um instrumento que o auxilia na investigação das respostas encontradas por
seus alunos. Numa concepção de avaliação mais preocupada com a formação do aluno em
termos de aprendizagem.

Segundo PINTO (2009, p.12), “o erro deixa de ser apenas uma resposta a ser analisada: ele

passa a ser uma questão desafiadora que o aluno coloca ao professor – portanto, um elemento
desencadeador de um amplo questionamento do ensino.” Assim, ainda segundo PINTO (2009,
p.12), “o erro dirige o olhar do professor para o contexto e para o processo do conhecimento a
ser construído.”

Se, numa avaliação seletiva, o erro tem um papel delimitado pelos

resultados, ao perder sua função controladora, ele passa a ocupar
um papel relevante na aprendizagem: o erro é um conhecimento;
ele mostra o caminho do acerto que já está ali implícito. Nessa
dialética, o erro aparece como um divisor de águas de duas
 15

tendências fortes na educação. Se na pedagogia tradicional,

centrada no professor, o relevante era saber o que se ensina, na
pedagogia nova a preocupação do professor é saber como as
crianças aprendem. Por isso, o erro apresenta-se como uma pista
para o professor organizar a aprendizagem do aluno. (PINTO,
2009, p.12).

Em função do ensino enquanto processo contínuo torna-se necessária a análise do progresso

escolar dos alunos pela avaliação e esta precisa ir além de um processo de simples verificação de
resultados dos alunos.

Segundo PINTO (2009, p.21-22), ao avaliar seus alunos, o professor certifica-se de seu
progresso (quando avalia os erros por eles cometidos). Todavia, considerar o erro do aluno como
indicador de seu progresso escolar não é tão simples quanto parece. Se o único objetivo da
avaliação for verificar o resultado, ou seja, para constatar, sumariamente, o nível do desempenho
do aluno (em termos de certo ou errado), não é preciso refletir muito.

Diante do exposto, além de verificar o resultado como um indicador do progresso do aluno é

importante uma reflexão sobre os objetivos alcançados e o caminho para a continuação do
processo de aprendizagem a partir das constatações que os erros possibilitam. De acordo com as
Diretrizes Curriculares da Educação Básica do estado do Paraná:

No processo educativo, a avaliação deve se fazer presente, tanto

como meio de diagnóstico do processo ensino-aprendizagem
quanto como instrumento de investigação da prática pedagógica.
Assim a avaliação assume uma dimensão formadora, uma vez que,
o fim desse processo é a aprendizagem, ou a verificação dela, mas
também permitir que haja uma reflexão sobre a ação da prática
pedagógica. (PARANÁ, 2008, p. 31).

O objeto da avaliação é o conhecimento do aluno. Muitos erros têm sua lógica, por isso é
importante analisar o tipo do erro cometido pelo aluno, pois ele faz parte do processo de ensino
aprendizagem; sendo assim a avaliação é uma atividade investigativa. Deve-se, portanto,
entender o erro no processo de ensino, percebendo a sua natureza, pensando numa prática que
possibilite a aprendizagem. O erro pode sugerir aos professores a maneira como os estudantes
estão pensando e construindo os conceitos, e assim possibilita o desenvolvimento de
metodologias que se articulam a uma proposta de desenvolvimento teórico-prático.

Segundo Cury:
 16

As situações em que os erros podem ser usados como estratégias

de ensino são muito variadas. Pode-se ter uma resposta incorreta
dada por um aluno ao ser questionado em aula. Nesse caso, é
necessário verificar se há muitos estudantes com a mesma
dificuldade (e aproveitar o momento para criar uma estratégia) ou
se ela é pontual e pode ser atendida individualmente, em outro
momento. (CURY, 2015, p.82-83).

Ou seja, observando os erros mais frequentes dos alunos, o professor quando falar daquele
conteúdo saberá onde está suas maiores dificuldades podendo, então, pensar melhores estratégias
de ensino. É importante que o professor reflita diante do erro dos alunos mediando suas ações no
sentido de possibilitar eles superar dificuldades que os impedem de aprender.

Segundo SOARES (2008), observa que alguns professores adotam o método tradicional para o
ensino dos números inteiros, baseado em memorizações, e fazendo uso de exercícios que
enfatizam a repetição de regras, sem nenhum contexto e criatividade. Essa postura dificulta a
aprendizagem dos alunos além de não despertar o interesse deles.

O facto traz a reflexão de que a ênfase na técnica e na

memorização de regras sobre as operações com os números
inteiros negativos, pode ocultar ou tirar do aluno a possibilidade de
aprender um conteúdo matemático com significado. Igualmente,
pode tirar do educador as inúmeras possibilidades de observações
e informações que certamente contribuirão para ele conhecer
melhor seus alunos, como eles pensam, identificando possíveis
dúvidas e avanços (SOARES, 2008, p. 140)

Portanto, o ensino-aprendizagem com base somente em memorização de regras não permite que
o professor interaja com seus alunos e estimule o pensamento crítico e a curiosidade a cerca dos
conteúdos estudados. Essa postura tradicionalista de abordagem dos números inteiros provoca
um grande distanciamento entre a Matemática escolar e a cotidiana, embora seja possível notar a
presença dos números inteiros em diversas situações do nosso dia-a-dia. É importante ressaltar
que a memorização de regras, se aplicada após a explicação do conteúdo, pode auxiliar o ensino-
aprendizagem de matemática uma vez que pode proporcionar ao aluno agilidade na hora de
resolver atividades. Obviamente não se deve obrigar o aluno a memorizar uma regra sem
explicar pra ele o porquê da regra pois isso certamente não fará nenhum sentido para o aluno.
 17

3.5. Plano cartesiano.

Com objetivo de facilitar a compreensão por parte dos alunos, será utilizado o plano cartesiano
dividido em quatro quadrantes, sendo o primeiro e o terceiro representando produtos positivos e
o segundo e o quarto representando produtos negativos. Para efetuar a multiplicação, marcou-se
o primeiro factor no eixo horizontal e o segundo fator no eixo vertical. Em seguida construiu-se
um retângulo cujos vértices serão ponto de origem, ponto sobre eixo horizontal, ponto sobre
eixo vertical e o ponto de intersecção da reta perpendicular ao eixo horizontal que passou pelo
ponto marcado anteriormente e da reta perpendicular ao eixo vertical que passou pelo ponto
também marcado anteriormente. O produto será representado pela área do retângulo e o sinal
do produto será definido pelo quadrante em que situava este retângulo.

“Assim, os alunos conseguiram o sinal da multiplicação sem nenhum

problema, utilizando este jogo. Entretanto: A questão da multiplicação
de números negativos sempre foi intrigante. Isto porque há uma
ruptura de significado ou de sentido que se dá à própria operação de
multiplicação quando nos deparamos com multiplicadores negativos.
Para muitos indivíduos, fora de um domínio exclusivamente
abstractos, não faz qualquer sentido multiplicar algo (seja o
multiplicando um objecto positivo ou negativo) um número negativo
de vezes e, mais “estranho” ainda é o facto de a multiplicação de um
objecto negativo, um número negativo de vezes, produzir um resultado
positivo, ou seja, “menos vezes menos dar mais”. (COELHO, 2005,
p. 66)

3.6. Demonstração do plano cartesiano na multiplicação e divisão de números inteiros.

A área de um retângulo é determinada multiplicando o comprimento da base pelo comprimento

da sua altura.

No caso da figura acima, a base mede 4 unidades de comprimento e altura, 2 unidades de

comprimento. Assim, sua área é de 8 unidades de área, ou seja:

A=4X2
A=8
 18

Ou, ainda, podemos observar que o retângulo acima pode ser subdividido em 8 quadrados
iguais.

Plano cartesiano, também conhecido como sistema cartesiano, é um traçado de retas

perpendiculares onde perpassa outra, sendo uma na horizontal e outra na vertical, formando
quadrantes de 90°. Esse esquema serve para variados cálculos.

Vamos construir um plano cartesiano. Podemos observar que no mesmo existem dois eixos, um
horizontal e outro vertical, e a interseção destes é chamada de ponto de origem, tendo em vista
que a contagem começa a partir deste ponto.

Observamos, ainda, que no eixo horizontal, atribuímos valores positivos para lado direito do
ponto de origem e valores negativos para lado esquerdo do ponto de origem e, no eixo vertical,
atribuímos valores positivos para lado superior do ponto de origem e valores negativos para
lado inferior do ponto de origem.

3.6.1. Demonstração na multiplicação de números inteiros usando o plano cartesiano.

Dividir-se-á este plano cartesiano em quatro quadrantes e atribuiremos cores para cada um dos
quadrantes, ou melhor, cor verde para o primeiro e o terceiro quadrantes e cor vermelha para o
segundo e o quarto quadrantes.
 19

Ex: (+3) × (+ 4)

Neste caso marcamos um ponto correspondente a +3 (ou simplesmente 3) no eixo horizontal e

outro ponto correspondente a + 4 (ou simplesmente 4) no eixo vertical. Em seguida, vamos
construir um retângulo com vértices no ponto de origem, nestes dois pontos e no quarto ponto
que é interseção da reta perpendicular ao eixo horizontal que passe pelo ponto +3 (ou
simplesmente 3) e da reta perpendicular ao eixo vertical que passe pelo ponto +4 (ou
simplesmente 4).

Agora, vamos preencher esta área com peças verdes, tendo em vista que retângulo está
localizado no primeiro quadrante e assim precisamos usar peças verdes para preenchê-lo.
 20

Podemos observar que usamos 12 peças verdes. Assim concluímos que (+3) × (+4) = +12.

Ex: (+5) × (–2)

Neste caso marcamos um ponto correspondente a +5 (ou simplesmente 5) no eixo horizontal e

outro ponto correspondente a –2 no eixo vertical. Em seguida, vamos construir um retângulo
com vértices no ponto de origem, nestes dois pontos e no quarto ponto que é interseção da reta
perpendicular ao eixo horizontal que passe pelo ponto +5 (ou simplesmente 5) e da recta
perpendicular ao eixo vertical que passe pelo ponto –2.

Agora, vamos preencher esta área com peças vermelhas, tendo em vista que o retângulo está
localizado no quarto quadrante e assim precisamos usar peças vermelhas para preenchê-lo.

Podemos observar que usamos 10 peças vermelhas para preencher o retângulo. Assim,
podemos concluir que (+5) × (–2) = –10.

Ex: (–2) × (+3)

Neste caso marcamos um ponto correspondente a –2 no eixo horizontal e outro ponto

correspondente a +3 (ou simplesmente 3) no eixo vertical. Em seguida, vamos construir um
retângulo com vértices no ponto de origem, nestes dois pontos e no quarto ponto que é
interseção da reta perpendicular ao eixo horizontal que passe pelo ponto –2 e da reta
perpendicular ao eixo vertical que passe pelo ponto +3.

Agora, vamos preencher esta área com peças vermelhas, tendo em vista que o retângulo está
localizado no segundo quadrante e assim precisamos usar peças vermelhas para preenchê-lo.
 21

Podemos observar que usamos 6 peças vermelhas para preencher o retângulo. Assim, podemos
concluir que (–2) × (+3) = – 6.

E o resultado de (+3) × (–2)?

O produto de (+3)× (–2) também é – 6. Assim, podemos concluir que (+3) × (−2) = (−2) × (
+3), ou seja, a propriedade comutativa da multiplicação foi confirmada.

Ex: (−2) × (− 4)

Neste caso marcamos um ponto correspondente a −2 no eixo horizontal e outro ponto

correspondente a −4 no eixo vertical. Em seguida, vamos construir um retângulo com vértices
no ponto de origem, nestes dois pontos e no quarto ponto que é a interseção da reta
perpendicular ao eixo horizontal que passe pelo ponto −2 e da reta perpendicular ao eixo
vertical que passe pelo ponto −4. Agora, vamos preencher esta área com peças verdes, tendo
em vista que o retângulo está localizado no terceiro quadrante e assim precisamos usar peças
verdes para preenchê-lo.
 22

Podemos observar que usamos 8 peças verdes para preencher o retângulo. Assim, podemos
concluir que (−2) × (− 4) = +8.

3.6.2. Demonstração na divisão de números inteiros usando o plano cartesiano.

Agora vamos estudar um pouco sobre a divisão dos números inteiros relativos.

Ex: (+8) ÷ (+ 4)
Na divisão, o dividendo representa a quantidade total de peças a serem distribuídas para
construção de retângulo e o divisor representa o lado deste retângulo sobre o eixo horizontal.

Para efetuarmos esta divisão, localizamos + 4 (ou simplesmente 4) no eixo horizontal e em

seguida distribuiremos as 8 peças verdes para formar um retângulo no primeiro quadrante,
tendo o ponto de origem e o ponto correspondente a + 4(ou simplesmente 4) no eixo horizontal
como dois dos vértices, uma vez que os dois pontos que marcamos estão no eixo horizontal e
este eixo separa primeiro quadrante do quarto quadrante e o primeiro quadrante pode ser
preenchido com peças verdes, mas o quarto, não.
 23

Após distribuirmos as 8 peças verdes, podemos observar que um dos vértices do retângulo no
eixo vertical é +2 (ou simplesmente 2). Assim podemos concluir que (+8) : (+ 4) = +2.

Ex: (+24) ÷(−6)

Para efetuarmos esta divisão, localizamos –6 no eixo horizontal e em seguida distribuiremos as
24 peças verdes para formar um retângulo no terceiro quadrante, tendo o ponto de origem e o
ponto correspondente a –6 no eixo horizontal como dois dos vértices, uma vez que os dois
pontos que marcamos estão no eixo horizontal e este eixo separa o segundo quadrante do
terceiro quadrante e o terceiro quadrante pode ser preenchido com peças verdes, mas segundo,
não.
 24

Após distribuirmos as 24 peças verdes, podemos observar que um dos vértices do retângulo no
eixo vertical é − 4. Assim podemos concluir que (+24) ÷ (−6) ¿ − 4.

Ex: (−6 ) ÷ (+3 )

Para efetuarmos esta divisão, localizamos +3 (ou simplesmente 3) no eixo horizontal e em
seguida distribuiremos as 6 peças vermelhas para formar retângulo no quarto quadrante, tendo
o ponto de origem e o ponto correspondente a +3 (ou simplesmente 3) no eixo horizontal como
dois dos vértices, uma vez que os dois pontos que marcamos estão no eixo horizontal e este
eixo separa o primeiro quadrante do quarto quadrante e o quarto quadrante pode ser preenchido
com peças vermelhas, mas o primeiro, não.

Após distribuirmos as 6 peças vermelhas, podemos observar que um dos vértices do retângulo
no eixo vertical é −2. Assim podemos concluir que (−6) ÷ (+3) ¿ −2.

Ex: (−15 ) ÷ (−5 )

Para efetuarmos esta divisão, localizamos −5 no eixo horizontal e em seguida distribuiremos
as 15 peças vermelhas para formar retângulo no segundo quadrante, tendo o ponto de origem e
o ponto correspondente a −5 no eixo horizontal como dois dos vértices, uma vez que dois
pontos que marcamos estão no eixo horizontal e este eixo separa o segundo quadrante do
terceiro quadrante e o segundo quadrante pode ser preenchido com peças vermelhas, mas o
terceiro, não.
 25

Após distribuirmos as 15 peças vermelhas, podemos observar que um dos vértices do retângulo
no eixo vertical é +3 (ou simplesmente 3). Assim podemos concluir que (–15) ÷ (–5) = +3

A esse respeito, SOARES (2008) comenta que ao usar os jogos em sala de aula ele percebeu o
interesse e motivação por parte dos alunos além de notar a socialização e interação entre eles.
O autor destaca também que o jogo pode propiciar momentos de diversão e aprendizagem,
motivando os alunos na construção dos conhecimentos e conclui dizendo que o jogo pode
contribuir para que os alunos aprendam os números inteiros de forma significativa pois
possibilita a compreensão das ideias das operações de forma concreta por meio das inúmeras
relações que se estabelecem entre aluno e jogo, entre aluno e seus colegas e entre aluno e
pesquisador.
 26

3.7. Orçamento.

Nesta secção é apresentada uma planilha de despesas com a realização da pesquisa, nele são
indicados todos os materiais ou equipamentos necessários para o desenvolvimento da pesquisa
tais como: despesas de custeio (remuneração de serviços pessoais, materiais de consumo, outros
serviços de terceiros e encargos), despesa de capital (equipamentos e material permanente). Na
presente pesquisa serão usados seguintes materiais:

Ord. Designação do Material Quantidade Custo Unitário Custo Total

01 Resmas 2 250,00mt 500,00mt
02 Esferográficas 5 10,00mt 50,00mt
03 Lápis de Carvão 5 5,00mt 25,00mt
04 Fotocópias 200 2,00mt 400,00mt
05 Transporte e Alimentação 30 dias 100,00mt 3000,00mt
06 Impressão e encadernação 2 120,00mt 240,00mt
07 Total 1.315,00mt
A pesquisa será financiada pela pesquisadora.

3.7. Cronograma das actividades.

Nesta secção está indicada o tempo necessário para o desenvolvimento de cada uma das etapas
da pesquisa. Para o presente trabalho o plano de actividades será desenrolado entre os meses de
Setembro a Outubro, organizado da seguinte maneira:

Actividades/Meses Agosto Setembro Outubro

Elaboração do Projecto
Colecta de Dados
Revisão da Literatura
Análise e Interpretar Dados
Entrega da 1º Versão
Conclusão de Recomendações
Entrega do Trabalho Final

3.8. Bibliografia.

BARBETTA, P.A. Estatística aplicada às ciências sociais. 2. ed. Ver. Florianópolis: Editora da
UFSC, 1998.

CERVO, A. L. Metodologia científica. 5.ed. São Paulo: Prentice Hall, (2002).

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COELHO, M.P. F. A Multiplicação de números inteiros relativos no “Ábaco dos Inteiros”: uma
investigação com alunos do 7.º ano da escolaridade. Dissertação de Mestrado em Educação.
Universidade de M

CUNHA, H.R.: Normas da ABNT para apresentação de teses, dissertações, monografias e

trabalhos académico. 9.ed. Belo Horizonte: PUC/MINAS, 2011.

CURY, H. N. Análise de erros: o que podemos aprender com as respostas dos alunos. 2. ed. 1.
reimp. Belo Horizonte: Autêntica, 2015.

GIL, A. C. Métodos e técnicas de pesquisa social. São Paulo: Atlas. (1999)

Gil, A.C. Métodos e técnicas de pesquisa social: São Paulo: Atlas. (2008)

GIOVANNI, J.R; CASTRUCCI, B. A Conquista da Matemática: teoria, aplicação: 6ª série. São

Paulo: FTD, 1985.

LAKATOS, E. M.; MARCONI, M. A. Fundamentos metodologia científica. 4.ed. São Paulo:

Atlas, (2001).

LISBOA,P d’A.Aritmética raciocinada para complemento da instrução primária. Rio de

Janeiro: Typ. Franceza, 1863.

MALHOTRA, N. Pesquisa de marketing. 3.ed. Porto Alegre: Bookman, 2001.

MARCONI, M. A; LAKATOS, E. M. Técnicas de pesquisa: planejamento e execução de

pesquisas, amostragens e técnicas de pesquisas, elaboração e interpretação de dados. 3.ed. São
Paulo: Atlas, (1996).

MATTAR, F. N. Pesquisa de marketing. 3.ed. São Paulo: Atlas, 2001.

MATTAR, F.N. Pesquisa de Marketing: ,etodologia e planejamento. 5. ed. São Paulo: Atlas,
1999.

MILIES, F.C.P.; COELHO, S.P. Números: uma introdução à matemática. 3.ed. São Paulo:
Edusp, 2001.

PARANÁ. S.E.E. Diretrizes Curriculares da Educação Básica Matemática. Curitiba: SEED,

2008.

PINTO, N.B. O erro como estratégia didática: Estudo do erro no ensino da matemática
elementar. 2. ed. Campinas, SP: Papirus, 2000 - (Série Prática Pedagógica), 2009.
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REA, L. M.; PARKER, R. Metodologia da pesquisa: do planejamento à execução São Paulo:

Pioneira Thomsom Learning, 2002.

RICHARDSON, R. J. Pesquisa social: métodos e técnicas. São Paulo: Atlas, 1999.

SELLTIZ, C; WRIGHTSMAN, L. S; COOK, S. W. Métodos de pesquisa das relações sociais.

São Paulo: Herder, (1965).

SILVA, E.L; MENEZES, E. M, Metodologia da Pesquisa e Elaboração de Dissertação, 4ª ed,

2005.

SILVA, E.L; MENEZES, E. Mt, Metodologia da Pesquisa e Elaboração de Dissertação, 3ª ed,

2001.

SOARES, P. J. O jogo como recurso didático na apropriação dos números inteiros: uma
experiência de sucesso. Dissertação (Mestrado) — Pontifícia Universidade Católica de São
Paulo, 2008.

VASCONCELOS, G; SOUSA, Metodologia de Investigação, Redacção e a presentação de

Trabalhos Científicos, 2ª ed., Civilização editora, Porto, 2005.

VIEIRA, M. M. F: Pesquisa qualitativa em administração. 2ª. ed. Rio de Janeiro: FGV, (2006).
 29

Apêndices

Apêndice I - Teste

ESCOLA SECUNDÁRIA GERAL VILA-NOVA

GÉNERO: Masculino ( ) Feminino ( ) 8ª Classe; Data:____/____/2021.

Leia atentamente a prova e responda com clareza as questões que lhes são colocadas sem borrões.

1. Calcula.

a) (−8) × (+ 4)¿ e) (−18)÷(−3)¿

b) ( +¿5¿ ׿2¿=¿ f) (+8¿ ÷(− 4 ¿=¿
 30

c) ¿7)׿4)¿ g ¿(+24)÷(− 2)=¿

d) (+¿6)×(−6)¿ h) (+18) ÷ (+6)¿
 31

Apêndice II - Guião de correcção do teste.

a) (−8) × (+ 4)¿ −32 e) (−18)÷(−3)¿ −6

b) ( +¿5¿ ׿2¿=¿ 10 f) (+8¿ ÷(− 4 ¿=−2
c) ¿7)׿4)¿ −28 g ¿(+24)÷(− 2)=−12
d) (+¿6)×(−6)¿ −36 h) (+18) ÷ (+6)¿ 3