UNIVERSIDADE FEDERAL DE SANTA MARIA

CENTRO DE EDUCAÇÃO
CURSO DE PEDAGOGIA LICENCIATURA PLENA
5º SEMESTRE/TURMA 11
GESTÃO DA EDUCAÇÃO BÁSICA A ADE1067
PROF. DR. LUIS FERNANDO LAZZARIN

ACADÊMICA:
ELISA RAMIRO VALVERDE

PRODUÇÃO SOBRE O ARTIGO: “POLÍTICAS E GESTÃO DA EDUCAÇÃO

BÁSICA NO BRASIL: LIMITES E POSSIBILIDADES"

SANTA MARIA/RS
2021
 O artigo de Luiz Fernandes Dourado, discorre acerca do cenário político e
pedagógico abordando as políticas direcionadas à gestão da educação básica, explicitando
concepções, ações e programas governamentais, indicando também os limites e
perspectivas desse processo, focando na construção de novos parâmetros para a qualidade
e gestão democrática da escola pública.

Na introdução o autor destaca a importância de se discutir as políticas e a gestão

da educação que são marcadas por influências políticas, sociais, culturais e institucionais,
e assim sendo, precisam ser abordadas de forma mais ampla, uma vez que o processo
educativo é mediado pelos contextos socioculturais. A análise que (Dourado, 2007) traz
“busca situar as políticas direcionadas à gestão da educação básica por meio da análise
da proposição de ações, programas e estratégias articulados pelo governo federal. ”,
discutindo os diferentes “programas: Plano de Desenvolvimento da Escola, Programa
Dinheiro Direto na Escola e Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos
Escolares. ”

A gestão como objeto de investigação e ação política

Nesse ponto do texto, o autor esclarece a concepção de educação abordada por

ele,
“...como processo amplo de socialização da
cultura, historicamente produzida pelo
homem, e a escola, como lócus privilegiado
de produção e apropriação do saber, cujas
políticas, gestão e processos se organizam,
coletivamente ou não, em prol dos objetivos
de formação. ” (DOURADO, 2007, p.923)

A escola é uma instituição social que se constrói inevitavelmente por meios políticos-
pedagógicos, e sendo assim, extrapolam as questões que envolvam custo-benefício, em
que a rediscussão de ações e programas voltados a gestão educacional centralize as
políticas educacionais e os projetos pedagógicos das escolas, implementando processos
de participação e decisão nesses aspectos, buscando autonomia, além de “efetiva
articulação com os projetos de gestão do MEC, das secretarias, com os projetos político-
pedagógicos das escolas e com o amplo envolvimento da sociedade civil organizada.”
(DOURADO, 2007)
Dourado também aborda e problematiza a questão da formação dos profissionais de
educação que, precisam estar em consonância com as “políticas educacionais e as
concepções de formação enquanto processos de construção coletiva. ”, já que os
profissionais da educação necessitam ter uma formação e profissionalização que
compreenda e exerça a gestão educacional, considerando os diversos contextos presentes
no campo e na cidade, implementando-os nos projetos político-pedagógicos das escolas,
considerando também as questões referentes ao financiamento e regulação da educação
já que a gestão escolar e educacional são fortemente influenciadas pelas verbas que
chegam até as escolas, e nesse sentido se evidencia o que o autor já especificou na
introdução do artigo, o fato de que a gestão educacional apresenta “fatores intra e extra-
escolares”. E baseando-se nesse fato,

“...a democratização dos processos de

organização e gestão deve considerar as
especificidades dos sistemas de ensino, bem
como os graus progressivos de autonomia
das unidades escolares a eles vinculados, e
buscar a participação da sociedade civil
organizada, especialmente o envolvimento
de trabalhadores em educação, estudantes e
pais. ” (DOURADO, 2007, p.925)

Políticas e gestão da educação básica no Brasil: descontinuidade e centralização

Aqui, Dourado destaca o fato das políticas educacionais no Brasil serem marcadas
pela descontinuidade que é caracterizada pela “carência de planejamento de longo prazo
que evidenciasse políticas de Estado” (DOURADO, 2007), em que a articulação com os
sistemas de ensino não é devidamente estabelecida. Apesar das diversas mudanças
ocorridas na educação brasileira, desde a promulgação da Constituição Federal de 1988,
o autor destaca que se instaurou no sistema educacional,

“...um cenário de hibridismo no plano das

concepções e das práticas que,
historicamente, no Brasil, têm resultado em
realidade educacional excludente e seletiva.
Vivencia-se, no país, um conjunto de ações,
de modo parcial ou pouco efetivo, sob a ótica
da mudança educacional, mas que, de
maneira geral, contribui para desestabilizar o
instituído, sem a força política de instaurar
novos parâmetros orgânicos à prática
educativa. ” (DOURADO, 2007, p.926)
O autor também traz apontamentos feitos por Cury (2002), em que Cury destaca as
políticas focalizadoras nos dois mandatos de Fernando Henrique Cardoso. Dourado
destaca ações e programas como: “a disseminação de Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCN), a implantação do Plano de Desenvolvimento da Escola (PDE) pelo
FUNDESCOLA, a criação do Programa Dinheiro Direto na Escola (PDDE) e a
implementação de uma política de avaliação fortemente centralizada, em detrimento de
um sistema que propiciasse a colaboração recíproca entre os entes federados.”,
explicitando o fato de que a adesão aos programas não provocou mudanças factícias da
cultura institucional dos sistemas e das escolas, resultando em ajustes apenas para cumprir
a prestação de contas com o governo federal.

No cenário atual, com a aprovação do PNE, Plano Nacional de Educação, “o

governo federal pautou sua atuação pelo princípio da defesa da educação de qualidade, a
partir do binômio inclusão e democratização. ” O autor destaca a criação do FUNDEB,
Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da Educação Básica e de Valorização dos
Profissionais da Educação, que é interessante salientar que, sofreu mudanças, resultando
no novo FUNDEB, aprovado em lei assinada no dia 25 de dezembro de 2020, pelo atual
Presidente da República, em que a participação do governo federal irá aumentar
gradativamente, chegando a 23% em 2026.

Com relação aos planos municipais e estaduais, o autor destaca Planos Estaduais
de Educação (PEE) e os Planos Municipais de Educação (PME) que se encontram
desarticulados com relação ao redimensionamento do financiamento da educação básica.
Destaca também a importância do Plano Plurianual (PPA) já que ele “é um instrumento
fundamental do orçamento público, juntamente com a Lei de Diretrizes Orçamentárias e
a Lei Orçamentária Anual”, (DOURADO, 2007) evidencia que o PNE não teve
integralidade com o PPA, prejudicando a efetividade das metas do programa.

Plano e programas federais em andamento na área de gestão escolar

Visando o processo de democratização da escola, na área de gestão escolar, o autor

evidencia três programas:
 O PDE (Plano de Desenvolvimento da Escola) em que o caráter do programa
adota a lógica de mercado, com a adoção de estratégias empresarias na gestão da escola
pública, Dourado também pontua a

“concepção restrita de autonomia (restrita à

dimensão financeira) e ao caráter diretivo e
centralizador do PDE, num cenário em que
os profissionais da educação e alguns
sistemas de ensino envidavam esforços no
sentido de implementar, com base na
legislação em vigor, projetos político
pedagógicos cujo norte se contrapunha à
concepção gerencialista presente no PDE.
(DOURADO, 2007, p. 931)

O que distancia o PDE dos marcos legais e da gestão democrática e também da

“efetivação de projeto pedagógico pelas unidades escolares, com base na regulamentação
da gestão democrática pelos sistemas de ensino. ” (DOURADO, 2007). Nesse cenário,
tentou se a vinculação do PDE por meio do Fundo de Fortalecimento da Escola
(FUNDESCOLA) com a Secretaria de Educação Básica – SEB) do MEC, porém em
2004, a gestão integral do FUNDESCOLA foi transferida para o FNDE (Dourado, 2004),
o que contribuiu para a “desarticulação do PDE, e as ações e programas da SEB,
resultando, em muitos casos, na sobreposição de ações e em planos e programas com
concepções político-pedagógicas distintas no âmbito do governo federal. ”, em que o PDE
“tem foco e ação político-pedagógica baseados em concepção gerencial, cujo processo
ignora o esforço desenvolvido pelo MEC no apoio técnico e financeiro para a
democratização da gestão escolar.” (DOURADO, 2007).

Já o PDDE (Programa Dinheiro Direto na Escola) é um programa que repassa

anualmente recursos por meio do FNDE às escolas públicas do ensino fundamental
estaduais, municipais e ensino especial mantidas por organizações não governamentais.
O autor ressalta que,

“Um dos limites interpostos ao Programa

refere-se à estruturação de unidades
executoras nas unidades escolares, o que, em
muitos casos, tem resultado na instituição de
entes privados como gestores de recursos das
escolas públicas, em detrimento de outros
atores, como conselhos escolares,
fortemente referendados por outro programa
da SEB/MEC. (DOURADO, 2007, p. 932-
933).

O que traz para a gestão escolar a lógica de mercado, com lógica técnico-operacional,
deixando de lado a gestão democrática, em que os conselhos escolares, por exemplo,
poderiam atuar. Sem desmerecer a descentralização dos recursos que o programa traz, o
autor ressalta “o desrespeito ao pacto federativo, na medida em que o Programa atropela
os sistemas de ensino ao redefinir novos formatos de gestão para as escolas públicas, ”
(DOURADO, 2007) e afasta também a participação da comunidade na operação de
recursos que são repassados para as escolas.

Com relação ao Programa Nacional de Fortalecimento de Conselhos

Escolares, o

“Programa foi criado, portanto, pela

Secretaria de Educação Básica do Ministério da
Educação, mediante a Portaria Ministerial
n.2.896/2004. Visa à implantação e ao fortalecimento
de conselhos escolares nas escolas públicas de
educação básica nas cinco regiões do país,
envolvendo os sistemas de ensino públicos estaduais
e municipais, por meio de sua adesão à sistemática de
apoio técnico, pedagógico e financeiro do Ministério
da Educação. ” (DOURADO, 2007, p. 935)

O autor traz os objetivos do programa, como

“I - Ampliar a participação das comunidades escolar e local na gestão administrativa,

financeira e pedagógica das escolas públicas;

II - apoiar a implantação e o fortalecimento de conselhos escolares;

III - instituir políticas de indução para implantação de conselhos escolares;

IV - promover, em parceria com os sistemas de ensino, a capacitação de conselheiros

escolares, utilizando inclusive metodologias de educação a distância;

V – estimular a integração entre os conselhos escolares;

VI - apoiar os conselhos escolares na construção coletiva de um projeto educacional no

âmbito da escola, em consonância com o processo de democratização da sociedade; e

VII - promover a cultura do monitoramento e avaliação no âmbito das escolas para a

garantia da qualidade da educação. ”

Tais objetivos evidenciam a característica descentralizadora do programa que visa a

ampliação da gestão democrática, focando principalmente na implementação e
fortalecimento de conselhos escolares, porém, o autor ressalta que mesmo sendo um
programa “descentralizador”, ele encontra limites em outros programas do próprio
governo federal, estes já analisados anteriormente.
Os três programas e os limites às políticas e gestão da educação no Brasil

Após a análise dos três programas, ficam evidentes as características

contraditórias entre o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares,
centrado no fortalecimento das instâncias de participação e deliberação coletivas, o Plano
de Desenvolvimento da Escola (PDE), que tem como característica, a organização
gerencial dos processos de gestão, colocando em segundo plano a efetiva participação da
comunidade local e escolar, evidenciando as concepções contraditórias no propósito
político-pedagógico, em que se encontram a centralidade e tentativa de implementação
da gestão democrática e de outro lado a lógica de mercado, com uma concepção gerencial,
gerando “um descompasso entre a proposição e a materialização das políticas”.
(DOURADO, 2007). E nesse sentido o autor destaca que no Brasil,

“...o que ocorre é a transferência de

competências de um ente federado para
outro, resultando na manutenção de ações
pontuais e focalizadas de apoio técnico e
financeiro, em detrimento de ampla política
de planejamento, financiamento e gestão da
educação básica. ” (DOURADO, 2007, p.
937)

E nesse sentido, o autor destaca que é preciso pensar as políticas e a gestão da educação
no Brasil, focando na defesa de um padrão de qualidade e isso invoca a necessidade de
refletir sobre a lógica centralizada e autoritária presente nas políticas educacionais.

Políticas e gestão da educação básica: democratizando o acesso e a permanência com

qualidade.

O discurso que se ouve é o da descentralização e democratização do ensino, e o

autor evidencia que

“...assegurar condições políticas e de gestão

para o envolvimento e a participação da
sociedade civil na formulação,
implementação das ações e programas de
universalização da educação básica, bem
como a melhoria da educação nos diferentes
níveis e modalidades, é tarefa dos poderes
públicos. ” (DOURADO, 2007, p.
939).
E nesse sentido, trago uma reflexão. Será que os poderes querem realmente a
descentralização do ensino? É de interesse real do governo federal a democratização da
educação? O acesso de todos a educação é suficiente? E com relação a isso o autor afirma
que,

“...uma a compreensão de que a

democratização do ensino não se dá somente
pela garantia do acesso, requerendo sua
oferta com qualidade social, para otimizar a
permanência dos estudantes e, desse modo,
contribuir para a melhoria dos processos
formativos e a participação cidadã. ”
(DOURADO, 2007, p. 940)

E aqui deixo minha reflexão sobre a democratização do ensino no que diz respeito ao
acesso. No Brasil na perspectiva da democratização ao acesso à educação que, na
realidade inclui excluindo, as políticas públicas voltadas à educação, por vezes funcionam
muito bem na teoria, porém na prática não trazem resultados reais. Não basta os alunos
provenientes de classes sociais desfavorecidas estarem presentes nas escolas, uma vez
que dentro das salas de aula, esses alunos irão se deparar com um ambiente diverso, onde
terão que conviver com sujeitos de classes privilegiadas e que tiveram mais oportunidades
de desenvolvimento e crescimento como indivíduo. É justamente nas salas de aula que as
diferenças entre as classes, no que diz respeito à educação, ficam ainda mais evidentes.

“As medidas da distribuição educacional são

obrigadas, é claro, a considerar o acesso à
escolaridade pela forma de taxas de
matrícula. Além disso, contudo, essas
medidas têm de avaliar, no mínimo, outras
condições relacionadas ao fornecimento, tais
como a permanência do aluno na escola, a
quantidade e qualidade de insumos
educacionais básicos, professores, em
particular, e o número e características das
pessoas que atingem dados níveis de alcance
educacional (Martinez, 2002). Estatísticas
educacionais a este respeito ainda não se
acham disponíveis para muitos países,
especialmente aqueles mais pobres e em
desenvolvimento. A América Latina
também tem uma escassez de estatísticas e
referentes a questões quanto à quantidade e
qualidade de insumos e resultados da
educação. A maioria das discussões políticas
sobre igualdade fica localizada no nível de
acesso. Pouca consideração é dedicada às
outras dimensões da igualdade”.
(STROMQUIST, 2011, p.13)
Observamos que no Brasil, para ser considerado incluído na escola basta estar
matriculado. Os investimentos em políticas educacionais precisam passar a considerar a
qualidade do acesso, oportunizando meios justos de educação aos mais desfavorecidos, e
isso também inclui os sujeitos portadores de necessidade especiais, que necessitam de um
apoio pedagógico maior e acesso a profissionais que possam contribuir com a sua inclusão
em sala de aula.

Políticas e gestão para uma educação básica de qualidade: desafio nacional

Em suas conclusões acerca das políticas e gestão para uma educação básica de
qualidade, o autor destaca que,

“Pensar a qualidade social da educação

implica assegurar um processo pedagógico
pautado pela eficiência, eficácia e
efetividade social, de modo a contribuir com
a melhoria da aprendizagem dos educandos,
em articulação à melhoria das condições de
vida e de formação da população. ”
(DOURADO, 2007, p.940)

Aqui aproveito para destacar que o acesso de qualidade dos indivíduos ao ensino, suporte
educacional para desenvolver suas potencialidades e apoio para que, a permanência
escolar possa acontecer, de modo que, esses sujeitos não fiquem a mercê de suas classes
sociais pelo resto da vida, devem ser prioridades nas políticas públicas democráticas
educacionais, em que, os alunos não sejam obrigados a optarem por estarem na escola,
recebendo educação de qualidade que, os proporcionem oportunidades de
desenvolvimento social, ou por abandonar os estudos por falta de perspectiva de
crescimento através da educação. Linha de reflexão que o autor corrobora afirmando que,

“O conceito de qualidade, nessa perspectiva,

não pode ser reduzido a rendimento escolar,
nem tomado como referência para o
estabelecimento de mero ranking entre as
instituições de ensino. Assim, uma educação
com qualidade social é caracterizada por um
conjunto de fatores intra e extra-escolares
que se referem às condições de vida dos
alunos e de suas famílias, ao seu contexto
social, cultural e econômico e à própria
escola – professores, diretores, projeto
pedagógico, recursos, instalações, estrutura
organizacional, ambiente escolar e relações
 intersubjetivas no cotidiano escolar. ”
(DOURADO, 2007, p. 941)

Os alunos não devem e nem podem ser vistos como números, estatísticas de
matrículas e notas, precisam ser vistos como sujeitos sociais formadores de cultura que,
têm direito a educação de qualidade e inclusiva, e buscando alcançar esses objetivos é
preciso investimento e uma ampla implementação da gestão democrática no sistema
educacional, valorizando também o contexto social e cultural que os alunos estão
inseridos, em que, a comunidade escolar (pais, alunos, Professores, diretores,
coordenadores, funcionários em geral), esteja evolvida ativamente e efetivamente nas
decisões que envolvam a escola, proporcionando assim, o pertencimento desses
indivíduos a comunidade e a própria escola, onde vivem e convivem, refletindo na
formação dos alunos em cidadãos que fazem parte da sociedade no sentido de
pertencimento, e não como meras ferramentas que servem ao sistema.

Referências:

DOURADO, L. F. Políticas E Gestão Da Educação Básica No Brasil: Limites E

Perspectivas. Educ. Soc. Campinas. v. 28, n. 100. 2007. p. 921-946. Disponível em
http://www.cedes.unicamp.br

G1. Novo Fundeb: entenda como vai funcionar o fundo que financia a educação básica.
Brasil. 2020. Acesso em 27 de julho de 2021. Disponível em
https://g1.globo.com/educacao/noticia/2020/12/26/novo-fundeb-entenda-como-vai-
funcionar-o-fundo-que-financia-a-educacao-basica.ghtml

STROMQUIST, N. P. A desigualdade como meio de vida: educação e classe social na

América Latina. R. bras. Est. pedag. Brasília. v. 85, n. 209/210/211. 2004. p. 11-28.
Disponível em: https://www2.unifap.br/gpcem/files/2011/09/RBEP-a-desigualdade-
como-meio-de-vida_Nelly-P.-Stromquist.pdf. Acesso em: 31 de janeiro de 2021