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O Estágio Curricular Obrigatório III, para a Formação de Novos Professores sob as

Perspectivas da Pedagogia Histórico-Critica

Vagner Cardoso da Silva1


Simone Sendin Moreira Guimarães2

1
vagner.cardosilva@hotmail.com
2
E-mail: sisendin@ufg.br
O ESTÁGIO CURRICULAR OBRIGATÓRIO III, PARA A FORMACAO DE
NOVOS PROFESSORES SOB AS PERPECTIVAS DA PEDAGOGIA
HISTÓRICO-CRITICA

THE OBLIGATORY CURRICULUM STAGE III, FOR THE FORMATION OF NEW


TEACHERS UNDER THE PERPECTIVES OF HISTORIC-CRITICAL PEDAGOGY

VAGNER CARDOSO DA SILVA3

RESUMO
O ato de educar é sem sombra de dúvidas uma dádiva, contudo, esse processo requer além
de “inspiração”, também “transpiração”, por ser uma profissão complexa requerendo de
seus optantes muita determinação, superação e criatividade para o enfrentamento de
situações vivenciadas no dia a dia dentro das salas de aula e no ambiente escolar. Para
tanto, Instituições de Ensino Superior (IES) através de seus cursos para formação de
professores (Licenciaturas) como no caso em tela, a Universidade Federal de Goiás
(UFG), no uso de suas atribuições legais e vigentes em nosso pais, traz através de seus
Estágios Curriculares Obrigatórios (ECOs), sobretudo através do ECO III em sua fase
regencial o entrelaçamento empírico da teoria com a pratica docente na formação sólida
de novos professores tendo ainda como base norteadora princípios e normativas advindas
da Pedagogia Histórico-Critica (PHC) a qual da aporte para o desenvolvimento
critico/reflexivo para que os educandos possam aprender através de suas experiências
cotidianas, saindo da linearidade de conceito preestabelecidos e imutáveis. Assim, o ECO
III se fundamenta e se materializa como sendo o trampolim para uma vida docente de
qualidade e que possa atender aos preceitos deducionais de nossa sociedade
contemporânea.

Palavras Chave: Pratica Docente, Estágio, Momento Reflexivo-Critico

ABSTRACT
The act of educating is without a doubt a gift, however, this process requires not only
“inspiration”, but also “perspiration”, as it is a complex profession requiring from its
opting students a lot of determination, overcoming and creativity to face situations
experienced in the world. day by day inside the classrooms and in the school environment.
To this end, Higher Education Institutions (HEIs) through their courses for teacher
education (Undergraduate) as in this case, the Federal University of Goiás (UFG), in the
use of its legal and current duties in our country, brings through of its Compulsory
Curricular Internships (ECOs), especially through ECO III in its regency phase, the
empirical intertwining of theory with teaching practice in the solid formation of new

3
Licenciatura em Ciências Biológicas. Universidade Federal de Goiás, Instituto de Ciências Biológicas. e-
mail: vagner.cardosilva@hotmail.com // cardosilvavagner@gmail.com
teachers based on the principles and norms derived from the Historical-Critical Pedagogy
(PHC). which contributes to the critical / reflexive development so that the students can
learn through their daily experiences, leaving the linearity of pre-established and
unchanging concepts. Thus, ECO III is founded and materialized as the springboard for
a quality teaching life that can meet the deductive precepts of our contemporary society.

Keywords: Teaching Practice, Stage, Reflective-Critical Moment

INTRODUÇÃO
Ao se pôr em prática a execução do Estagio Curricular obrigatório III (ECO III)
do curso de Licenciatura em Ciências Biológicas da Universidade Federal de Goiás
(UFG) as qual foi caracterizado e desenvolvido dentro de uma escola campo - “Colégio
Estadual da Policia Militar Waldemar Mundin”, (CPMGo) localizado na cidade de
Goiânia – Goiás, mais especificamente no setor - Vila Itatiaia. Este ato regencial foi em
sua amplitude desenvolvido e executado pelo acadêmico Vagner Cardoso da Silva do
curso de Ciências Biológicas ofertado pela UFG na modalidade Licenciatura - integral,
após ter uma compreensão mais substancial advindo do(s) ECOs I e II.
Todas as atividades propostas e desenvolvidas na escola campo foram pensadas e
discutidas previamente ao ponto das mesmas se tornarem instrumentos de um exercício
reflexivo e não uma receita pronta para futuras praticas pedagógicas. Assim, ao dar início
as atividades propostas pelo ECO III o qual teve como aporte teórico uma “Apresentação
dos membros da equipe de trabalhos (orientadora4 (o) e estudantes5); Apresentação da
dinâmica das aulas – Textos do Gasparin6 e do Nascimento Jr7; Formação inicial de
professores para a educação básica: cenários e seus desafios8; somente depois da
absorção básica destes conhecimentos é que foi possível entrar definitivamente na fase
regencial, ou seja, começa a partir deste momento os trabalhos frente a uma turma de
alunos em todos os prismas de seu cotidiano.
Todo esse aparato se fez necessário para que pudéssemos ter o despertar em torno
da Pedagogia Histórico-Critica (PHC), do Método Histórico Dialético (MHD) e da Teoria
Histórico Cultural (THC), desta forma, o ECO III se torna o alicerce para uma ampla
compreensão das bases e fundamentos que caminham juntos nesta etapa para a formação
de novos professores, uma vez que o conhecimento é substancialmente fragmentado e
este aspecto vem a dificultar aos educandos na interação do conhecimento e sua
contextualização, impossibilitando muitas das vezes de ter uma visão mais crítica da
realidade a sua volta.
Para o sucesso desta fase, houve a aplicação in loco, ou seja, dentro do CPMGO
o quantitativo de 16 aulas para alunos do primeiro ano “B” do turno matutino. Através de
uma abordagem expositiva dialogada com temas variados propostos para o 4º bimestre
letivo da referida turma com temas como: DNA e RNA; Meiose; Tipos de Reprodução
(Sexuada e Assexuada); Sistema Urogenital (Masculino - espermatogênese e feminino –
ovolugênese); Doenças Sexualmente Transmissíveis – DSTs; Métodos Contraceptivos;

4
Professora doutora Simone Sendin Moreira Guimaraes – Instituto de Ciências Biológicas/UFG
5
Vagner Cardoso da Silva – Graduando em Ciências Biológicas – Licenciatura - pela Universidade Federal
de Goiás – UFG
6
GASPARIN, J. L. Um didática para a pedagógica histórico-crítica
7
Nascimento Jr, A. F.; Souza, D. C.; Carneiro, M. C. O conhecimento biológico nos documentos curriculares
nacionais do Ensino Médio: uma análise histórico-filosófica a partir dos estatutos da biologia.
Investigações em Ensino de Ciências
8
Palestrante: Bernadete Angelina Gatti e Mediação de Sandramara Matias Chaves
Embriologia. Além da utilização de recurso Audiovisual em certos momentos para
reforçar o conteúdo abordado em cada ato presencial na escola campo e por fim, uma
avaliação para aferição dos conhecimentos adquiridos por estes educandos.
Desta maneira o conhecimento vem a ser construído de forma fundamental a partir
de bases materiais, ou seja, a prática social vivenciada pelos homens e seus processos
transformacionais ligados a natureza e por eles forjados, contudo, há outros aspectos que
que inferem diretamente na construção do conhecimento, assim como organismos
artísticos, econômicos, culturais, jurídicos e religiosos, etc. Sabe-se desta forma que é
através da existência sócio cultural do homem que se gestaciona o conhecimento, sendo
ainda um processo histórico que transcende as barreiras metafisicas do mundo e da
sociedade que se materializam sobre esse processo uma vez que o conhecimento como
fato e fator histórico e social pressupõe rupturas, continuidades, reinterpretações,
reelaborações, avanços e permanências. (GASPARIN, 2005).
Quando se parte desses pressupostos há a possibilidade de se ter uma concepção
metodológica dialética no que se refere ao processo educativo, desenvolvendo-o e
estruturando-o. Esta nova metodologia de ensino-aprendizagem vem a expressar a
totalidade do processo pedagógico que se espera alcançar, fornecendo direção e
centrando-o na construção e na reconstrução do conhecimento, fornecendo assim unidade
a todos os elementos necessários na composição do processo educativo (GASPARIN,
2005).
A lógica dialética nada mais é que o processo para a construção do
pensamento concreto, ao ponto em que a lógica formal é o processo que
constrói a forma de pensamento, está assim tem caráter abstrato. Desta
forma pode se ter a compreensão de que a lógica dialética vem a superar
a lógica formal (por incorporação, este fato diz que a lógica formal já
não é tal, mas sim uma parte integralizadora da lógica dialética). E
ainda, tendo como efeito, o acesso ao concreto que não se dissocia do
abstrato. (SAVIANI, 1991, p. 11).

Na concepção da PHC a qual nasceu e vem se desenvolvendo através de sua


aplicação por parte de muitos professores, uma vez que as pedagogias tidas como
tradicionais, ou seja, a “nova” e a “tecnicista” já não vem a apresentar características
historicizadoras. Para (SAVIANI, 2007) que aponta para a falta da conscientização e de
condicionantes histórico-sociais educacionais, estas teorias não apontam para uma pratica
contributiva formadora. Contudo a nova proposta pedagógica está enraizada na realidade
vivenciada no ambiente escolar, esta nova pedagogia, essa sim, traz consigo a essência
do saber/aprender e este e o intuito que se propõe o ECO III/UFG.
Por se tratar de um método pautado na diferenciação do trabalho pedagógico,
processo este, imprescindível para que possa haver o desenvolvimento do educando. Este
método de ensino foca no estimulo frente a(s) atividade(s) e nas iniciativas vindas dos
professores, onde ao favorecer o diálogo entre os alunos para consigo mesmos com
mediações dos próprios professores, só vem a consolidar e a reforçar os paradigmas desta
teoria. Onde não se pode deixar de valorar o diálogo pautado em fatos culturais que se
acumulam ao longo da trajetória humana. Para tanto, tem que ser levado em conta acima
de tudo os interesses de nossos alunos, seus ritmos de aprendizagem e ainda seu
desenvolvimento cognitivo e psicológico, sem perder de vista uma sistematização
pautada na lógica de conhecimentos, seu empirismo e sua ordenação para que os efeitos
do processo de transmissão-assimilação possam se concretizar. Ainda de acordo com
SAVIANI (2007), este método deve vincular-se a educação e a sociedade de forma
generalista, onde alunos e professores são ferramentas essenciais para a transformação
dos agentes sociais (alunos).
Entretanto, para que se possa entender toda essa analogia educacional, faz-se saber
que a PHC foi desenvolvida seguindo os ensinamentos do professor e pesquisador
Dermeval Saviani, com alicerces nos pressupostos e ideais filosóficos propostos
inicialmente por Karl Marx que se coadunam ao materialismo histórico-dialético (MHD).
O método Materialista Histórico-Dialético de acordo com PIRES (1997) o qual
foi desenvolvido por Marx, pauta-se na preconização da realidade, na visão de mundo e
sobretudo na práxis9 sua concreticidade e principalmente na sua materialidade. Onde em
seu caráter material vem a dispor sobre a organização social a qual os homens se inserem,
em sua produção e reprodução de vida correlacionadas ao caráter histórico-social e
organizacional que são construídos pelos homens ao longo de sua história, ou seja, este
método vem a se caracterizar através do movimento do “pensamento”.
Assim, ao referenciar sobre o MHD o qual vem a contribuir para que o modelo
educativo proposto por Saviani no que se trata ao entendimento da realidade empírica,
está também deve se constituir por meio de reflexões teorizadoras. As características
citadas anteriormente consolidam-se por serem as principais contribuições para que
Dermeval Saviani pudesse se embasar no desenvolvimento de uma pedagogia que
realmente viesse a trazer uma significativa aprendizagem, e assim pudesse atender aos
verdadeiros interesses dos indivíduos.
Notoriamente essa nova pedagogia vem para criticar aos métodos empregados nas
pedagogias “tradicional” e “nova”, uma vez que estes somente “implicitam a uma
automatização da pedagogia em relação à sociedade” nada mais (SAVIANI, 1997).
Assim sendo esta obra tem por objetivo precípuo a apontar para os aspectos que
corroboram para a formação de novos professores segundo os parâmetros norteadores
proposto pelo Estágio Curricular Obrigatório III (ECO III) sendo esta, uma disciplina
obrigatória dentro da Matriz Curricular vigente do Curso de Ciências Biológicas na
modalidade Licenciatura oferecido pela Universidade Federal de Goiás (UFG) na fase
regencial desenvolvida dentro da escola campo.
Para tanto, Gasparin (2005), trouxe a prática para a parte teórica o qual classifica
esse processo como “princípio pedagógico” possibilitando dessa forma ao
desenvolvimento de um processo metodológico que permitisse e possibilitasse a
aplicação prática desta teoria dentro do contexto escolar, buscando como resultado a
operacionalização de todas as fases da PHC. Esta mesma teoria tem seu prisma nos passos
pautados através do Método Dialético de Elaboração do Conhecimento (MDEC), ou seja,
prática/teria/prática.

O Estágio Curricular Obrigatório III e suas Bases Formadoras

Para a confecção do presente trabalho o qual é fruto de uma ampla pesquisa


bibliográfica a respeito do tema escolhido “Estágio Curricular Obrigatório III, para a
Formação de Novos Professores sob as Perspectivas da Pedagogia Histórico-Critica”
no qual buscou-se através de livros, artigos e teses disponíveis para o alicerçamento desta
obra, uma vez que é inegável que se é através dos ECO`s que se começam a ser delineada
a identidade profissional dos alunos/estagiários, contudo, através do ECO III/UFG
momento em se vivencia o ato regencial dentro de sala de aula e se deparando com a
realidade crucial real que iremos nos deparar em um futuro próximo é que se tem um
entrecruzamento entre seu percurso individual com o institucional rumo ao seu futuro
profissional através de uma ação que é pautada em sua vivencia crítica e reflexiva. Ao se
aprender a ser professor transcende a simples compreensão teórica passando e

9
Diz respeito a pratica articulada à teoria
ultrapassando as paredes das salas de aula, fazendo a aproximação dos alunos a realidade
do mundo ao qual irão se deparar.
O ECO III/UFG em sua essência ancora-se em uma pedagogia contemporânea
capaz de fazer da escola como um todo, uma instituição que seja dicotômica para que haja
condições favoráveis na transmissão-assimilação de um saber realmente sistematizado, e
assim sequenciando-o e dosando-o, possibilitando que os educandos passem a domina-lo
através da construção de relações pedagógicas cotidianas e que venha a cumprir uma
função socializadora no que se refere ao saber historicamente elaborado.
Em nossa realidade, através do ECO III pode ser colocado em prática por seus
alunos/estagiários todas essas possibilidades na aquisição dos novos referenciais docentes
pedagógicos e suas aplicabilidades ao longo de toda nossa trajetória profissional através
de análise de caso a qual foi vivenciada in loco no decorrer do segundo semestre do ano
de dois mil e dezenove (2019/2).
No estudo em tela, a análise de caso que envolve o ensino de Ciências e Biologia
através de assimilações como propõe a PHC é valido. Muitas vezes de forma errônea para
o ensino dessa área do conhecimento se atribui apenas características que se ligam
diretamente a questões de meio ambiente, reduzindo sua área de abrangência apenas no
aspecto ecológico. Contudo, a área Biológica envolve muito mais que isso, há a
necessidade de se ir muito além, tendo uma interdisciplinaridade de todas as áreas. Desta
maneira, Geraldo (2009) afirma:
[...] o ensino de ciências deve possibilitar para o aluno seu
desenvolvimento cognitivo básico em áreas como geologia,
física, astronomia, e química assim como despertar sua
compreensão frente a natureza e suas relações para a vida
cotidiana, despertando para uma visão cientifica do mundo, sobre
tecnologia, dando autonomia intelectual ao aprendiz para que
possa sobressair na sociedade contemporânea.

Ao se ministrar Ciências e Biologia tendo a vertente das experimentações é


perceptível de forma estreita e linear a articulação dos cinco momentos fundamentais
elencados pela PHC uma vez que a experimentação é um recurso extremamente
necessário para o processo ensino-aprendizagem. Assim sendo, a princípio ela faz parte
do momento de instrumentalização, pois vem a favorecer a(s) relação(es) entre aluno e o
objeto do conhecimento, mesmo porque, dentro dessa técnica se é possível a identificação
dos outros elementos que se articulam dialeticamente, uma vez que estes se
interdependem.
Desta maneira o intuito deste artigo é desvelar sobre os pressupostos de validade
o qual utilizou-se de referenciais bibliográficos extraídos dos ensinamentos de autores
como Dermeval Saviani (1997 e 2011), e também utilizando de outros pressupostos de
validade que corroboram com a referida teoria advindos de GERALDO (2009); PIRES,
(1997); GASPARIN, (1999); SANTOS, (2008) dentre outros autores e ainda através de
análise de caso onde informações essenciais foram vivenciadas dentro da escola campo
citada anteriormente no semestre corrente.

O início da Prática Docente através do Estagio Curricular Obrigatório

É notório, que a profissão de professor se delineia através do Estagio Curricular


Obrigatório (ECO), este evento, por ser o primeiro contato que os estudantes/estagiário
tem com sua futura profissão, tem como intuito o despertar crítico e reflexivo e ainda
vislumbrar quanto as futuras ações didático pedagógicas em prol de novos
conhecimentos. Durante a execução da(s) Pratica(s) pedagógica(s) que se perfazem como
componente obrigatório para a integralização da Matriz Curricular do curso de Ciências
Biológicas (CB) da Universidade Federal de Goiás (UFG) onde estas estão inseridas e
alicerçadas através do Projeto Político Pedagógico desta Universidade, estando ainda em
conformidade com a legislação vigente - Leis de Diretrizes e Bases – LDB - Lei n.
9.394/96. O(s) ECO(S) encontram-se divididos em três fases distintas, sendo distribuídos
entre os 5º (ECO I - 100Hs), 6º (ECOII 100Hs) e 7º (ECOIII 200Hs) períodos.

Uma nova Didática para a Formação de Novos Professores

Como visto anteriormente muitos autores ao dar enfoque a PHC referem-se apenas
a seus aspectos sociais trazendo conectividade entre sociedade e educação. Contudo,
efetivamente quando se trata de ações didáticas que são necessárias para a consolidação
cotidiana escolar, estas ações não são devidamente expostas, apontam caminhos apenas.
Para tanto, através da coadunação entre o ECO III e sua PPP ofertado pela UFG
que oferece a seus alunos condições adequadas para a aplicabilidade de todas as nuances
que estão pautadas na nova proposta pedagógica contemporânea, ou seja, através dos
pressupostos de validade advindos da Pedagogia Histórico-Critica.
Ao retornarmos a um passado não muito distante nos deparamos por exemplo com
professores em sua formação anteriormente a reforma educacional brasileira que veio a
ocorrer na década de 1990 onde é nítido a observação que a capacitação destes
profissionais se fazia estritamente sob a forma de “treinamentos”, sem que houvesse a
vinculação do que se aprendera com a realidade profissional no contexto cotidiano
escolar. Este ato acaba por fragmentar preceitos que são indissociáveis para a educação.
Com a reforma educacional ocorrido nos anos 90 a qual trouxe consigo a
concepção errônea de “incentivo” e “valorização” no que diz respeito a formação e a
capacitação de professores – de seus conhecimentos docentes, onde neste período a
formação de professores e extirpada das universidades, onde se sabe que os
conhecimentos fundamentais cientifico-teórico é mais valorado, passando a ser
conquistados através de “programas capacitórios” rápidos, tendo como resultado a um
acumulo de certificações em um curtíssimo espaço temporal (DIAS-DA-SILVA, 2008).
Estes programas de formação em sua maioria, tiveram como pressupostos o
“conhecimento” obtido através de trocas de experiências, preocupavam-se na capacitação
dos professores para que pudessem encarar as novas tecnologias e suas situações,
despertando sua criatividade no intuito de se alcançar os “saberes docentes”, os seja, os
saberes da prática, tácitos, que se limitam ao cotidiano do professor e suas práticas
pedagógicas.
[...] o docente, personagem que se voltam as atenções, espera-se que
este agente seja em expert em relação as práticas, do desempenho e das
ações, seja um profissional amplamente competente no que tangencia
suas experiências de saberes e que saiba resolver problemas complexos
que são situações imprescindíveis em seu cotidiano (MORAES, 2004
apud MORAES, SOARES, 2005, p, 270).

De acordo com COSTA (2003), que aduz para o mundo em que estamos inseridos,
se busca uma saída para submergir de um processo complexo, rígido e subjetivo como
vivido por nossos avós e nossos pais. Em nossa contemporaneidade no que tange a
produção de identidades educacional-cultural, vem se redefinindo através da teoria da
pedagogia histórico-critica a uma “revolução cultural”. Fora do ambiente escolar tanto as
crianças como adolescentes e até mesmo os adultos estão sujeitos aos dissabores e sabores
oriundos de uma “cultura industrializada” onde não há variabilidade, sendo totalmente
guiada pelos interesses ditados por uma sociedade totalmente capitalista que dissemina
uma grande quantidade de informações em um “click”.
A nova realidade educacional vem a suscitar através da teoria da Pedagogia
histórico-critica a questões reflexivas no ato de educar, trazendo aos professores novas
ferramentas para as práticas pedagógicas contemporânea, uma vez que, o aprendizado
está muito além dos muros do ambiente escolar (Giroux, 1995).
Tendo esses pressupostos, este artigo trata diretamente sob o uso da
experimentação como método intrínseco para o amplo ensino das ciências e da biologia
sejam nos anos iniciais ou não, trazendo, portanto, todas as experimentações que foram
postas em pratica no decorrer do semestre de 2019/2 através do ECO III norteado pela
teoria da PHC.

A pedagogia histórica-critica, o ensino-aprendizagem e seus pressupostos


Notoriamente os pressupostos que tangenciam a educação teve seu ponto precípuo
através das bases do desenvolvimento histórico. No decorrer desse processo o homem foi
capaz de construir sua própria existência tanto no mundo histórico, quanto no mundo
cultural e sobretudo no mundo humano.
No que diz respeito a concepção da Pedagogia Histórico-Critica a qual nasceu e
vem se desenvolvendo através de sua aplicação por parte de muitos professores, uma vez
que as pedagogias tidas como tradicionais, ou seja, a “nova” e a “tecnicista” já não vem
a apresentar características historicizadoras. Para (SAVIANI, 2007) que aponta para a
falta da conscientização e de condicionantes histórico-sociais educacionais, estas teorias
não apontam para uma pratica contributiva, contudo, a nova proposta pedagógica está
enraizada na realidade vivenciada no ambiente escolar. Sob esta vertente, essa sim traz
consigo a essência do saber/aprender.
Desta maneira, busca-se uma pedagogia que seja capaz de fazer da escola como
um todo, uma instituição que seja dicotômica para que haja condições favoráveis na
transmissão-assimilação de um saber realmente sistematizado, e assim sequenciando-o e
dosando-o, possibilitando que os educandos passem a domina-lo através da construção
de relações pedagógicas determinadas e que venha a cumprir uma função socializadora
no que se refere ao saber historicamente elaborado.
Por se tratar de um método pautado na diferenciação do trabalho pedagógico,
processo este, imprescindível para que possa haver o desenvolvimento do educando. Este
método de ensino foca no estimulo frente a(s) atividade(s) e nas iniciativas vindas dos
professores, onde ao favorecer o diálogo entre os alunos consigo mesmos e com os
próprios professores, só vem a consolidar e a reforçar os paradigmas desta teoria.
Contudo, não se pode deixar de valorar o diálogo pautado em fatos culturais que se
acumulam e sua historicidade, para tanto, tem que ser levado em conta acima de tudo os
interesses de nossos alunos, seus ritmos de aprendizagem e ainda seu desenvolvimento
cognitivo e psicológico, sem perder de vista uma sistematização pautada na lógica de
conhecimentos, seu empirismo e sua ordenação para que os efeitos do processo de
transmissão-assimilação possam se concretizar. Ainda de acordo com SAVIANI (2007),
este método deve vincular-se a educação e a sociedade de forma generalista, onde alunos
e professores são ferramentas essenciais para a transformação dos agentes sociais.
Entretanto, para que se possa entender toda essa analogia educacional, faz-se saber
que a PHC foi desenvolvida seguindo os ensinamentos do professor e pesquisador
Dermeval Saviani, com alicerces nos pressupostos e ideais filosóficos propostos
inicialmente por Karl Marx que se coadunam ao materialismo histórico-dialético. Para
tanto, o próprio autor Saviani nos aduz que:
[...] vindo com a expressão “pedagogia histórico-critica” e o empenho
na compreensão referente as questões educacionais com base no
desenvolvimento histórico objetivo. Para tanto, a compreensão
pressuposta nesta visão da PHC e o, materialismo histórico, ou seja, a
plena compreensão da história a partir do desenvolvimento material,
assim como da determinação das condições materialistas que abarcam
a existência humana (SAVIANI, 2007, pg. 53).

Assim, ao referenciar sobre o materialismo histórico dialético qual vem a


contribuir para que o modelo educativo proposto por Saviani no que se trata ao
entendimento da realidade empírica, esta deve ser constitui por meio de reflexões teóricas.
Para este mesmo autor, ao se instrumentalizar o sujeito tendo como aporte o
conhecimento cientifico, certamente se terá uma concreticidade do pensamento.
Vale ressaltar ainda que o propósito da pedagogia histórico critica esta
influenciado de forma retilínea pelos aspectos do materialismo dialético vindos da teoria
marxista onde ao se pensar em uma teoria educacional que conscientiza os sujeitos das
classes dominantes (formada pela maioria) de sua realidade lhes oferecendo instrumentos
para que possa ser superada essa mesma realidade. Mas quais instrumentos são aqui
utilizados? Esses instrumentos nada mais são que o saber material histórico-cultural que
é constituído pelas ações da sociedade e que são acessíveis até então pelas classes
dominantes.
As características citadas anteriormente consolidam-se por serem as principais
contribuições para que Dermeval Saviane pudesse se embasar no desenvolvimento de
uma pedagogia que viesse a trazer uma significativa aprendizagem, e assim pudesse
atender aos verdadeiros interesses dos indivíduos. Notoriamente essa nova pedagogia
vem para criticar aos métodos empregados nas pedagogias “tradicional” e “nova”, uma
vez que estes somente “implicitam a uma automatização da pedagogia em relação à
sociedade” (SAVIANI, 1997).

A Pedagogia Histórica-Critica em sua aplicabilidade

Ao referenciar sobre a Pedagogia Histórico-Critica muitos autores fraseiam


apenas quanto a seus fundamentos, focam apenas a seu viés social, correlacionando
sociedade e educação. Porém, no que diz respeito as ações didáticas necessárias para sua
aplicabilidade dentro do ambiente escolar, pouco ou nunca são explicitadas, o que ocorre
é somente o apontamento de possíveis caminhos a serem seguidos.
Para tanto, Gasparin (2005), trouxe a prática para a parte teórica a qual adota como
“princípio pedagógico” com o auxílio dos cinco passos da Pedagogia Histórico-Critica,
possibilitando dessa forma ao desenvolvimento de um processo metodológico que
permitisse e possibilitasse para a prática desta teoria dentro do contexto escolar. Tendo
como resultado a operacionalização de todas as fases da PHC, que se alicerçaram na teoria
da Psicologia Histórico-Cultural como base sólida para a construção de conceitos
cientifico escolar. Esta mesma teoria tem seu prisma nos passos pautados no MDCC, ou
seja, prática/teria/prática.
Esta proposta pedagógica apresentada por Gasparin (2005) em seu
desenvolvimento, referencia-se em seu marco inicial diretamente a teoria dialética do
conhecimento, no entanto, para fundamentar o planejamento do ensino-aprendizagem e
sua concepção metodológica como sendo uma ação em sentido docente-discente não
dando abertura para o caminho discente-discente. Onde, nesta teoria o conhecimento vem
a ser construído de forma fundamental a partir de bases materiais, ou seja, a pratica social
vivenciada pelos homens e seus processos transformacionais ligados a natureza por eles
forjados, contudo, há outros aspectos que que inferem diretamente na construção do
conhecimento, assim como organismos artísticos, econômicos, culturais, jurídicos e
religiosos. Desta forma sabe-se que é através da existência sócio cultural do homem que
produz o conhecimento, sendo ainda um processo histórico que transcende as barreiras
metafisicas do mundo e da sociedade que se materializam sobre esse processo uma vez
que o conhecimento como fato e fator histórico e social pressupõe rupturas,
continuidades, reinterpretações, reelaborações, avanços e permanências. (GASPARIN,
2005).
Quando se parte desses pressupostos há a possibilidade de se ter uma concepção
metodológica dialética no que se refere ao processo educativo que ultrapassa todo o
trabalho docente-discente, desenvolvendo e estruturando o processo de absorção e
construção do conhecimento escolar. No que tange à nova forma de estudos e de preparo
de seus conteúdos por parte dos professores, na elaboração e execução de seu projeto de
ensino, assim como as ações respectivas de seus alunos. Esta nova metodologia de ensino-
aprendizagem vem a expressar a totalidade do processo pedagógico que se espera
alcançar, fornecendo direção e centrando-o na construção e na reconstrução do
conhecimento. Fornecendo assim unidade a todos os elementos necessários na
composição do processo educativo escolar (GASPARIN, 2005).
Correlacionando a teoria dialética do conhecimento com sua correspondente
metodologia do processo de ensino-aprendizagem, Saviani (2007, p. 74) aponta que:
O movimento que vai da síncrese (a visão caótica do todo) à síntese
(uma rica totalidade de determinações e de relações numerosas) pela
mediação da análise (as abstrações e determinações mais simples)
constituiu uma orientação segura tanto para o processo de descoberta
de novos conhecimentos (o método científico) como para o processo de
transmissão assimilação de conhecimentos (o método de ensino).

Perante esse processo, o aluno vem a construir seu conhecimento, utilizando do


pressuposto da Síncrese para a Síntese, mediadas pela Analise. Visto que, o aluno ao
chegar à escola traz consigo conhecimentos baseados em suas experiências anteriores.
Essas experiências são tidas como “informais” e “fragmentadas” (sincrético), estes
aspectos devem ser trabalhados pelos professores.
Diante dos expostos apresentados até o momento, aqui se apresenta sobre o quão
importante são as três fases que se refere a teoria dialética da construção do conhecimento,
ou seja, a relação prática-teoria-prática. Onde a partir delas Saviani (1997) desenvolveu
os cinco momentos que alicerçam a pedagogia histórico-critica para o auxílio dos alunos
passando de uma visão sincrética de mundo para uma visão totalmente sintética, reflexiva,
transformadora e sobretudo critica.
Inicialmente o que denominamos de prática social inicial por ser o ponto de
partida para todas as ações pedagógicas, a partir dessa concepção o ato de ensinar deve
estar ancorado no pressuposto de que o(s) indivíduo(s) é um ser histórico antes de tudo,
carregando consigo mesmo uma historicidade única a qual está sendo construída através
de suas vivencias sociais. Esta história pessoal se agrega ao processo de aprendizagem
desta forma dando início a reflexões sobre sua própria pratica social, posteriormente
familiarizando o aprendiz ao conteúdo que se sistematiza. É desta forma ainda que o
professor torna o conhecimento realmente significativo para o aluno. Sem esquecer que
o assunto tem que sensibiliza-lo, toca-lo, despertando a correlação entre o conteúdo e seus
interesses, necessidades e problemáticas (GASPARIN, 2009), contudo essas nuances
somente se consolidarão através de suas práticas sociais mediatas e imediatas
Para a motivação dos alunos uma forma para tal é conhecer sua pratica social
mediata e imediata a despeito do conteúdo que se aplica, assim, ouvi-los, pois a pratica
independe diretamente do indivíduo, mas sim de suas práticas sociais. Ao conhecer estas
duas dimensões conteudistas desperta para o interesse pela aprendizagem realmente
significativa por parte do aluno, assim como a pratica significativa docente. (GASPARIN,
2009). Onde a pratica social inicial é o momento de identificação real para a
contextualização do tema abordado.
No que se refere a uma compreensão difusa, a função social trazida através de
conteúdos esta diretamente atrelada aos saberes e sua praticidade perante a vivencia da
pratica docente. Para tanto, Gasparin (2009) aduz que se houver interferência por parte
dos professores no decorrer da fase de manifestação da vivencia do aluno este ato poderá
inibir o aluno, inibindo as intervenções futuras do professor durante a fase de
“problematização” e da “instrumentalização”.
Em outro aspecto importante para a pratica docente sob as perspectivas da PHC
se faz no momento das problematizações que se coadunam com o conteúdo abordado,
uma vez que, após a definição da pratica social é necessário a identificação problemática
a qual essa pratica se propõe para serem trabalhadas, ou seja, a “detecção sobre qual
conhecimento é necessário dominar” (SAVIANI, 1997). Nesta fase, o professor deverá
identificar com seus alunos questões que são postas pela sociedade, ajudando-os em sua
compreensão, uma vez que as respostas que possuem (por estarem com uma visão
sincrética da realidade) estas são insuficientes e por vezes precárias, não apresentando
assim uma visão totalitária de realidade. De acordo com Marsiglia (2011).
Esta fase coloca em xeque tanto a forma quanto o conteúdo das respostas que são
dadas a pratica social, havendo questionamento frente as respostas, apontando assim suas
insuficiências e incompletudes, apontando que uma realidade se compõe por diversos
elementos de validade que se interligam, envolvendo certos procedimentos e ações que
precisam de discussões.
De acordo com a nova pedagogia proposta por Saviani sem seguida a
problematização traz a instrumentalização dos fatos. Onde, nesse momento se objetiva a
uma “apropriação de instrumentos práticos-teóricos que são necessários para um
equacionamento referente a problemática detectada durante a prática social” (SAVIANI,
1997). Neste momento ainda, os alunos podem ter a percepção de que seus instrumentos
são insuficientes e precários para que efetivamente possam dar resolução aos problemas
abordados vendo desta forma a necessidade de se apropriarem de novos instrumentos para
uma realidade mais expressiva.
Tendo a efetivação dos elementos culturais e estes se tornam ativos de
transformações, é momento de pôr em pratica o que se pode chamar de quarto momento
da PHC, onde Saviane o denomina de Catarse. O momento de Catarse faz quando há a
compreensão empírica dos conhecimentos científicos como sendo instrumentos
essenciais para a consolidação da pratica social inicial. Ainda a catarse é o momento em
que há a modificação na relação do indivíduo com o conhecimento. Assim há a efetivação
concreta e a incorporação destes instrumentos (SAVIANI, 1997).
Munido por instrumentos que poderão transformar toda uma sociedade, o aluno
passa a expressar de forma mais elaborada tudo o que absorveu pela pratica social inicial.
Para tanto, no decorrer da fase de instrumentalização onde uma de suas vertentes é a
operacionalização mental de forma básica para que haja a construção do conhecimento
se dá pela análise, no processo de catarse a operacionalização fundamental se faz pela
“síntese” – apesar de estas duas operações mentais estarem separadas didaticamente para
GASPARIM (2009), estas são ações são difícil de serem separadas/delimita-las. Onde ao
se elaborar uma nova postura de ação, os instrumentos “análise” e “síntese” tem sua
assimilação são simultâneas, desta forma, elas se ligam intimamente.
O último passo para a consolidação da PHC aponta-se a fase que aborda sobre a
“prática social final”, que também pode ser tida como o ponto de chegada, contudo, todos
os processos apresentados aqui fazem um ciclo, assim, retornando a “prática social
inicial”, uma vez que elas são a mesma coisa para SAVIANI (1997) ao mesmo tempo
que não são: sendo a mesma prática quando apontam para o mesmo “suporte e contexto,
o alvo e seus pressupostos, sua finalidade e seus fundamentos no que tange a pratica
pedagógica”; no entanto, se diferenciam quando considerada a postura para essa pratica
e quando há alteração de forma qualitativa.
Vale ressaltar que o principal objetivo deste momento/fase da PHC desposta
quando o indivíduo se vê não sendo capaz apenas de transformar a pratica social, mas sim
ter um efetivo compromisso com as transformações advindas da pratica social final, mas
estar também disposto a exercitá-la em seu cotidiano como sendo um efetivo exercício
social, através da aquisição de uma nova aquisição de conteúdo cientifico (PETENUCCI,
2008).

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Para a confeccao deste trabalho, ao se ter diretamente o envolvimento dos sujeitos


para com o objeto de estudos trouxe a possibilidade real de conferição de um concreto
processo de formação que se fez frente a prática sobre a teoria assim como a teorização
da pratica. Ainda tratou de conferir através de procedimentos didáticos pedagógicos o
quão viável se torna o processo ensino-aprendizagem ao se utilizar do método da
interpretação, analise e intervencional referente a pratica social.
Foi observado para tanto que a prática-teoria-prática se efetiva intrinsecamente na
atividade docente sob a perspectiva teórico-metodológica no intuito de superar a visão
dicotômica que margeia a relação entre a pratica independente com a teoria. Assim, é
possível pensar em uma dialética referente ao ensino como sendo uma atividade teórica
e ainda uma atividade prática, que nos permite conduzir e assegurar que no transcorrer do
processo de formação docente-discente a Pedagogia Histórico-Critica tem sua
materialização frente ao processo dialético do ensino e da aprendizagem. O qual seus
pressupostos didáticos acionam todos aspectos do trabalho pedagógico, que é de suma
importância para a organização do processo pedagógico - didático e delineando os
objetivos que se espera alcançar.
De forma sintética, conclui-se que ao definir uma metodologia de ensino onde a
meta seja o aprendizado concreto do aluno, isso implícita na compreensão, organização e
funcionamento escolar, uma vez que todo trabalho pedagógico vai além das salas de aula,
tendo como prisma uma ação coletiva independente apenas das capacidades e das
responsabilidades individuais, contudo, com objetivos compartilhadas comuns, as quais
deverão ser coordenadas diretamente por todos os envolvidos em um processo
organizacional sistematizado envolvendo o processo organizacional sistematizado dos
conteúdos culturais e científicos.

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