Gestão Educacional Como Gerir Sua Escola?

Gestão Educacional
Tânia Mara Nogueira

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Nogueira, Tânia Mara
N778g Gestão educacional / Tânia Mara Nogueira. – Londrina :
Editora e Distribuidora Educacional S.A., 2019.
192 p.
ISBN 978-85-522-1133-4
1. Gestão educacional. 2. Sistema de gestão integrado.

3. Liderança. I. Nogueira, Tânia Mara. II. Título.
CDD 370
Thamiris Mantovani CRB-8/9491
2019
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Sumário
Unidade 1
Gestão no contexto da educação brasileira�� 7
Seção 1
A gestão da educação brasileira através dos tempos�� 9
Seção 2
Sistema educacional brasileiro��22
Seção 3
Gestão do currículo��34
Unidade 2
Gestão democrática e organização da escola��51
Seção 1
A organização no contexto escolar��52
Seção 2
Plano a seguir��66
Seção 3
A gestão no contexto escolar��81
Unidade 3
Foco na gestão��97
Seção 1
Gestão de pessoas��99
Seção 2
Gestão de processos�� 116
Seção 3
Gestão da sala de aula�� 133
Unidade 4
Gestão de resultados�� 155
Seção 1
Orientações para resultados�� 156
Seção 2
Avaliação da Educação Básica�� 170
Seção 3
Gestão por fatos e dados�� 180
Palavras do autor
P
rezado aluno, como bem disse o professor e consultor Peter Drucker
(1909/2005), gestão é fazer as coisas do jeito certo, já liderança “é fazer
as coisas certas” (DRUCKER, 2005 apud KRAMES, 2010, p. 113).
Assim, na disciplina Gestão Educacional, você vai aprender, vivenciar e
construir formas de liderar e aplicar as melhores práticas de gestão em insti-
tuições escolares, com foco na melhoria dos resultados operacionais e de
aprendizagem. Isso será feito por meio da interpretação do contexto educa-
cional brasileiro e, também, do emprego do conceito de gestão.
Na Unidade 1, você entenderá a gestão no contexto da educação brasi-
leira ao longo do tempo, compreendendo as leis, as responsabilidades de cada
ente federativo, a forma como é organizado o sistema educacional brasileiro
e como é feita a gestão do currículo.
A Unidade 2 abordará a gestão democrática e a organização da escola
por meio do Sistema de Gestão Integrado (SGI), que é um modelo de gestão
desenvolvido pela Fundação Pitágoras, cordialmente cedido por ela para o
desenvolvimento deste material. O SGI permite detalhar a forma de alinhar
e integrar Secretaria de Educação, escolas, classes e alunos, tendo um plano
que foi estabelecido por muitas vozes e gerido por uma Liderança Visionária.
A Unidade 3 terá o foco em gestão de pessoas, processos e sala de aula.
Você vivenciará práticas eficazes e eficientes para desenvolver as compe-
tências dos profissionais de um sistema escolar, para melhorar e inovar os
processos e as práticas de trabalho, bem como para saber atuar de forma
sistemática e focalizar sempre o aluno, razão de ser da escola.
A Unidade 4 enfatizará como administrar os dados das Metas de
Aprendizagem e as Metas Operacionais de uma instituição educacional,
observando os cases de sucesso advindos das instituições similares, o
benchmark e os resultados provenientes das avaliações externas.
Para que sua aprendizagem seja de fato o “aprender fazendo”, ressaltamos
a importância do autoestudo ao longo do curso para que sua participação
seja ativa nesta disciplina. Fique atento às melhores práticas, pois elas serão
bons exemplos a serem seguidos em sua trajetória profissional.
Unidade 1
Gestão no contexto da educação brasileira
Convite ao estudo
Estudar a educação brasileira e a forma como sua gestão tem acontecido
nos níveis federal, estadual ou municipal ao longo do tempo nos permite
refletir sobre seu impacto nos resultados de aprendizagem, sobre a equidade
na educação e a valorização dos educadores.
Os critérios quantidade e qualidade são importantes para compreen-
dermos a gestão da educação brasileira. Ao pensarmos na quantidade,
surgem algumas perguntas: todas as crianças têm acesso à escola? Há profes-
sores suficientes? As salas de aula têm carteiras, quadro e giz, ou seja, os
recursos básicos para seu funcionamento? Essa batalha pela quantidade
sempre foi travada nos gabinetes onde se definem práticas e políticas públicas.
Considerando as diferenças no Brasil, essa é uma questão que em algumas
regiões está mais bem resolvida do que em outras, apesar de as leis serem as
mesmas para o país inteiro. Quanto ao critério qualidade, o país ainda espera
uma revolução na gestão educacional por meio da qual seja possível garantir
altos níveis de aprendizagem para todos os alunos. Pensando nisso, reflita
sobre como é possível tornar a gestão de uma escola de fato eficaz e eficiente?
Costumamos ouvir que de 4 em 4 anos, ou seja, a cada mudança de
governo, há uma ruptura em processos e práticas implementadas no sistema
educacional. Não há um plano a seguir a longo prazo, mas, sim, um constante
iniciar e reiniciar no que diz respeito à gestão da educação. Assim, tanto o
país como as gerações de alunos perdem em termos de qualidade de ensino
e aprendizagem.
Nesta primeira unidade, aprofundaremos a temática da gestão no
contexto da educação brasileira, entendendo em quais termos de organização
se baseiam o sistema educacional e o seu currículo, ou seja, onde estamos e
como chegamos nesse estágio da educação brasileira.
Na primeira seção desta unidade, conheceremos como tem sido realizada a
gestão da educação brasileira ao longo do tempo, a quem cabe, em cada época,
a liderança e a forma de fazer o ensino/aprendizagem, bem como as leis que a
embasam e as responsabilidades da União, dos estados e municípios.
Na segunda seção, analisaremos o sistema educacional brasileiro,
sua estrutura, as modalidades da Educação Básica e o Plano Nacional de
Educação (PNE).
Por fim, na terceira seção entenderemos como é feita a gestão do currículo
e estudaremos a Base Nacional Comum Curricular (BNCC), as Diretrizes
Curriculares Nacionais (DCNs), os Parâmetros Curriculares Nacionais
(PCNs) e os Temas Transversais.
Seção 1
A gestão da educação brasileira através dos

tempos
Diálogo aberto
Ao lembrar de sua trajetória como estudante, é possível que você constate
que ao longo dos anos muitas mudanças ocorreram, seja na forma de avaliar,
no foco da aprendizagem, na seleção de professores ou na garantia do
cumprimento das políticas públicas. Constantemente ocorre uma novidade
na área educacional.
Considerando que para a conclusão da Educação Básica era preciso, no
mínimo, cerca de 13 anos de estudo, você, enquanto aluno, vivenciou três
grandes mudanças. Saberia citar quais foram ou falar sobre uma delas? Qual
impacto elas tiveram em sua vida estudantil?
Sabendo disso, vamos refletir sobre a seguinte situação-problema: imagine
um município chamado Maracatu, que conta com 12 escolas municipais, 2
escolas estaduais e 2 creches particulares, as quais atendem crianças de 0 a
3 anos. As escolas estaduais contemplam o Ensino Médio e as municipais
atendem da Educação Infantil até o Ensino Fundamental II. Marieta é a
nova secretária de educação da cidade. Formada em Pedagogia, ela sempre
foi referência de coordenadora pedagógica de forte liderança, pois incenti-
vava os professores a direcionarem suas práticas de ensino a uma aprendi-
zagem focada no aluno. Em seu primeiro dia de trabalho como secretária, ela
quer definir as ações que caberá a ela garantir enquanto gestora da educação
municipal. Em que ela deve se basear para buscar tal informação? Que ações
ela precisará garantir para o aluno de Maracatu ter uma trajetória educa-
cional tranquila e contínua mesmo se mudar de escola ou de rede?
Você já deve ter ouvido a expressão “dê a César o que é de César”.
Pensando sobre ela, veremos que há responsabilidades específicas a serem
cumpridas pelas diferentes esferas governamentais: União, estados, Distrito
Federal e municípios. Ajude Marieta a identificar quais são as competências
de cada um dos entes federativos, especialmente os que são específicos da
rede municipal, da qual ela estará à frente.
Nesta seção, estudaremos como a gestão da educação é realizada no
Brasil e como ela ocorreu ao longo dos anos, considerando as mudanças e os
avanços sociais, políticos e econômicos. Também identificaremos as compe-
tências da União, dos estados, do Distrito Federal e dos municípios.
9
Não pode faltar
Historicamente, ao observarmos a educação no Brasil, percebemos

que houve mudanças significativas em relação à gestão educacional. Isso
não necessariamente quer dizer que tais mudanças geraram melhorias nos
resultados de aprendizagem ou a realização de um projeto de excelência em
educação. Pelo contrário, os resultados existentes demonstram claramente
que a gestão tem sido ineficaz.
Ao longo das décadas, a gestão da educação brasileira tem sido feita de
diversas formas e por diversas lideranças, com pensamentos e propostas
políticas e ideológicas adversas, muitas vezes demonstrando uma fragmen-
tação entre os entes federativos e uma descontinuidade de projetos, programas
e políticas públicas.
Vamos compreender, então, o percurso da educação brasileira sob a óptica
da gestão. Antes da chegada dos portugueses no Brasil, em 1500, a educação
dos povos indígenas acontecia de maneira informal, no núcleo familiar, onde
havia a transferência de conhecimentos dos mais velhos para os mais novos,
tanto para homens como para mulheres (GHIRALDELLI, 2009).
Com o início da colonização, surgiu então a sistematização da educação
por meio da metodologia de gestão dos jesuítas. Eles chegaram ao Brasil e
construíram suas escolas, as quais foram chamadas de “Casas de Bê-á-bá”,
onde inicialmente os índios eram educados. Com o passar dos anos, os filhos
dos senhores de engenho também tiveram uma educação formal nesses
locais. Essa educação se resumia a ensinar a ler, escrever e catequizar no
catolicismo. Às mulheres era negado o acesso à escola formal (LOPES, 2011).
Exemplificando
Segundo Lopes (2011, p. 44):
“O que as letras fazem estudar? O Ratio Studiorum, que

organizava os estudos da Companhia, estabelecia em
pormenores o currículo do colégio. A Gramática Média;
a Gramática Superior; as Humanidades; a Retórica. Havia
ainda a Filosofia e a Teologia para quem se preparasse para
o sacerdócio”.
Os jesuítas administraram a educação brasileira entre os séculos 16 e 18,

implantando diversos colégios pelo território e catequizando os índios com
os quais tinham contato.
10
Figura 1.1 | Sítio Arqueológico de São Miguel Arcanjo. Retrata a ação jesuíta no Brasil em seu
período colonial. Localizado em São Miguel das Missões, no Rio Grande do Sul
Fonte: https://pixabay.com/pt/miss%C3%B5es-jesu%C3%ADtas-jesu%C3%ADticas-2437957/. Acesso em: 22

out. 2017.
Com a expulsão dos jesuítas após a reforma pombalina empreendida por

Marquês de Pombal, primeiro-ministro de Portugal de 1750 a 1777, toda a
estrutura e o sistema de ensino então vigente foram desmontados em um
processo que levou cerca de 30 anos para se efetivar.
A partir de então, paliativamente foram instituídas as Aulas Régias,
ministradas por professores contratados para essa finalidade. Elas deveriam
substituir o ensino dos extintos colégios, principalmente para a parcela
da população que daria continuidade aos estudos na Europa (XAVIER;
RIBEIRO; NORONHA, 1994). Tal medida, contudo, não garantiu a expansão
das escolas brasileiras, especialmente se for considerada a demanda da
população, que até então havia se favorecido do ensino jesuíta. Até que fosse
feita a transição dos jesuítas para a proposta do governo, as famílias abastadas
contratavam professores particulares para os seus filhos.
Diante desse contexto, a Coroa Portuguesa interveio no ensino da
Colônia e houve a oferta de aulas apenas para homens. Essas aulas eram
ministradas por professores, em casa, os quais, na verdade, eram pessoas que
demonstravam certo conhecimento dos conteúdos exigidos, como escrita,
humanidades e cálculos. Havia uma insatisfação quanto aos salários, pois
eles eram pagos (quando isso acontecia) de acordo com o nível de ensino em
que atuavam. A gestão do trabalho desses professores, no tocante à atribuição
das aulas, conteúdos e salários, era realizada por inspetores determinados
pelo governo vigente (LOPES, 2011).
11
Pesquise mais
Para saber mais sobre como era feita a educação das mulheres no período
colonial, leia o texto “Mulheres educadas na Colônia”, de Arilda Inês
Miranda Ribeiro. Ele está disponível nas páginas 79 a 90 do livro a seguir:
TEIXEIRA, Eliane Marta et al. 500 anos de educação no Brasil. 5. ed.

Belo Horizonte: Autêntica, 2011.
Em 1808, com a vinda da Corte Portuguesa para o Brasil, o Rio de Janeiro

passou a ser a sede do reino português, e, com D. João VI no país, era neces-
sário promover melhorias na educação para que de fato houvesse uma Corte.
No Império, o ensino foi estruturado em três níveis: primário, secundário e
superior. Também aconteceram diversas tentativas de sistematizar a educação
brasileira, desde trazer modelos existentes na Europa até determinar outros
formatos por meio de leis.
A Corte retornou para Portugal em 1821, mas D. Pedro I permaneceu no
Brasil como príncipe regente. Em 1822 ocorreu a Independência do Brasil e
em 1824 foi promulgada a primeira Constituição do país, na qual foi estabe-
lecida a gratuidade da educação para todos os brasileiros. A partir de então,
foram criadas as Escolas de Primeiras Letras pelo país, mas, apesar disso, o
sistema educacional avançou a passos lentos devido à falta de alunos, porque
as famílias não enviavam seus filhos para as escolas após terem aprendido a
ler, escrever e calcular, pois precisavam deles para o trabalho rural, que era a
base da economia do país (ARANHA, 2006).
Figura 1.2 | O Colégio Pedro II é uma das instituições mais antigas de ensino básico do Brasil,
com mais de 180 anos de fundação. Está localizado na Avenida Marechal Floriano, no centro
do Rio de Janeiro-RJ
Fonte: https://pt.wikipedia.org/wiki/Col%C3%A9gio_Pedro_II#/media/File:Col%C3%A9gio_Pedro_II_-_Rio_
de_Janeiro.jpg. Acesso em: 22 out. 2017.
12
Houve dois destaques nesse período. O primeiro deles foi a criação do
Colégio Pedro II como modelo de escola de ensino secundário, mas que se
tornou uma instituição que preparava os alunos para a universidade. O outro
destaque foi a Reforma Leôncio de Carvalho, em 1879, que instituiu a liber-
dade de ensino, em que o aluno podia aprender com quem desejasse e depois
se submetia às provas das escolas autorizadas.
Reflita
Segundo Ghiraldelli (2009, p. 30),
“O ensino brasileiro deixou de ser um projeto educacional

público e se tornou um sistema de exames, deixando
vestígios até na atualidade como no caso da incapacidade
que temos de fazer o ensino secundário funcionar sem o
parâmetro dado pelos exames vestibulares”.
Com a Proclamação da República em 1889, o ensino público se tornou

um direito dos cidadãos e um dever do Estado. Porém, com a desorgani-
zação política e social ainda presente, surgiram diversas formas de organizar
as escolas como grupos escolares, em que as crianças eram divididas por série
e idade. As pessoas mais letradas tornavam-se professores e depois a elas era
proporcionado o acesso às Escolas Normais para que pudessem aprimorar
a forma de ensinar. Os educadores que davam aula para as crianças que
cursavam o primário eram todas mulheres, as quais, por sua vez, ganhavam
menos que os homens. Aos homens cabia as funções de educar os alunos
maiores e de dirigir as escolas construídas. Nas zonas rurais, apesar de bem
povoadas, as escolas eram escassas; no entanto, quando existiam, ofereciam
apenas uma turma, com alunos de diversas idades (LOPES, 2011).
Ao avançarmos no tempo para o século XX veremos que, na década de
1920, a educação para todos tornou-se um lema da escola, cuja pretensão
era ser pública, laica e gratuita. Porém, essa escola não conseguiu alcançar a
população cujo índice de analfabetismo chegava a 80%.
Assimile
Ao longo do tempo, o Brasil tem procurado acabar com o alto índice de
analfabetismo, criando programas como Mobral, Educação de Jovens
e Adultos (EJA) e Brasil Alfabetizado. Porém, por falta de continuidade,
investimentos e vontade política, ainda há um número expressivo de
analfabetos no país.
13
Em 1932, Anísio Teixeira e outros educadores lançaram o Manifesto dos
Pioneiros da Educação, que apontava os caminhos que a educação deveria
seguir para que o Brasil alcançasse a modernidade, em uma perspectiva de
defesa de uma escola que fosse única, pública, laica, obrigatória e gratuita
(MEC, 2017). Mesmo com a Proclamação da República em 1889, o Brasil
não conseguiu instituir uma política educacional que atendesse às demandas
exigidas pelo contexto social do período. Os estados obtiveram grande
autonomia com o regime federativo a partir da República, o que permitiu
que institucionalizassem a escola primária. Contudo, isso ocorreu de forma
muito característica dentro de cada estado, tendo em vista as diferenças
socioeconômicas e culturais de cada região (VIEIRA, 2006).
A Constituição de 1934 determinou que a educação era um direito de
todos e dever do poder público, mas ainda estava ligada às crenças religiosas
das famílias. Nesse período, surgiu então a escola pública com até cinco ou
mais salas de aula, divididas em Primário, Ginásio e Colegial. No Primário,
as aulas eram ministradas por professoras a turmas mistas com meninos e
meninas. Já no Ginásio e Colegial, as aulas eram ministradas pelos homens a
turmas separadas de homens e mulheres.
Reflita
A escola em que você estudou durante a Educação Básica difere muito
da escola projetada pela Constituição Federal de 1934?
Em 1948, começou-se a pensar em uma lei de âmbito federal que indicasse

as diretrizes para a educação do país, a Lei das Diretrizes e Bases da Educação
Nacional (LDBN), que de fato só foi aprovada em 1961, pois os interesses
das escolas privadas, dos pensadores da educação e dos políticos precisavam
ser contemplados por meio de verbas governamentais para escolas privadas,
manutenção do ensino religioso católico e uma diversidade de propostas
curriculares (VEIGA, 2007).
Reflita
“Não pode ser uma escola de tempo parcial, nem uma
escola somente de letras, nem uma escola de iniciação
intelectual, mas uma escola sobretudo prática, de iniciação
ao trabalho, de formação de hábitos de pensar, hábitos de
fazer, hábitos de trabalhar e hábitos de conviver e parti-
cipar em uma sociedade democrática, cujo soberano é o
próprio cidadão”. (TEIXEIRA, 1994, p. 63)
14
Podemos dizer que esse ainda é um discurso atual na educação brasileira?
O Ministério da Educação e Cultura (MEC) foi instituído em 1953,

quando se desvinculou do Ministério da Saúde. Até 1960, ele era um órgão
bastante centralizador, determinando a forma como deveria ser a educação
nos estados, municípios, territórios e Distrito Federal. Em 1961, com a
aprovação da primeira Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), Lei nº
4.024/1960, ocorreu uma descentralização do MEC, e, com isso, houve um
ganho de autonomia das esferas administrativas no que diz respeito à gestão
da educação, principalmente no âmbito estadual.
Em 1964, com o início do regime militar, estabeleceu-se a obrigatoriedade
da educação voltada para a profissionalização, que foi revogada na década de
1970, e a gestão do ensino de 1º grau foi transferida para os municípios.
A segunda LDB, aprovada em 1971, determinava o ensino obrigatório dos
7 aos 14 anos, com um currículo comum para o primeiro e segundo graus e
uma parte diversificada para atender às diferenças regionais (BRASIL, 2017).
Com o término do regime militar, iniciou-se a elaboração da nova
Constituição Federal, aprovada em 1988, que estabeleceu a educação como
direito de todos, independentemente da idade. Devido à necessidade de
mais investimentos em educação, definiu-se a vinculação de recursos para a
educação, determinando a aplicação de 25% da receita dos impostos arreca-
dados pelos municípios e estados e 18% pela União.
Assimile
Ao discorrermos sobre vinculação de recursos para a educação, estamos
falando da determinação governamental de se locar um percentual
mínimo obrigatório para a manutenção e o desenvolvimento do ensino
em seus diversos níveis e modalidades.
Em 1995, o MEC passou a ser responsável somente pela educação, não

incluindo mais as pastas da cultura e dos esportes. Quem assumiu o minis-
tério foi o economista e professor Paulo Renato de Souza, que, de 1995 a 2002,
liderou a implementação de um modelo de gestão na educação brasileira
chamado “Revolução Gerenciada”, o qual trazia para o país a cultura de uma
gestão sistemática e pensada a curto, médio e longo prazos (SOUZA, 2005).
Em 1996, foi promulgada a nova LDB, Lei nº 9.394/1996, que, entre
outras questões, determinou que a formação do professor deveria ser
feita preferencialmente em curso superior. Ela também estabeleceu que
o Ensino Fundamental fosse de responsabilidade dos municípios e que a
15
Educação Infantil passasse a integrar a Educação Básica. Na confluência das
reformas, por meio da Lei nº 9.294/1996 foi criado o Fundo de Manutenção
e Desenvolvimento do Ensino Fundamental e de Valorização do Magistério
(Fundef), um fundo contábil exclusivo para atender à educação, o qual
deveria funcionar como um mecanismo de redistribuição de recursos finan-
ceiros educacionais para que o Ensino Fundamental contasse com verbas
específicas. O cálculo dessas verbas era fundamentado no número de alunos
matriculados por município, de acordo com o Censo Escolar do ano anterior
ao do repasse dos recursos.
Em linhas gerais, o Fundef trouxe benefícios, como a diminuição da
diferença do custo por aluno entre os governos estaduais e municipais,
além de ter impactado a remuneração docente em regiões cujos salários
eram diminutos. Por meio da obrigatoriedade da formação de Conselhos de
Acompanhamento e Controle, aumentou a transparência do financiamento e
diminuiu os desvios das verbas vinculadas (MONLEVADE, [s.d]).
Por outro lado, como os recursos do Fundef abrangiam o Ensino
Fundamental e deixavam de fora a Educação Infantil e o Ensino Médio, isso
desencadeou uma dificuldade operacional na gestão das escolas, porque as
instituições que ofertavam outros níveis de ensino (Educação Infantil ou
Ensino Médio) não recebiam recursos que às atendessem. Isso gerou uma
situação difícil para o gestor escolar, afinal, como atender alguns alunos com
o que era preciso e outros não? Tendo em vista o impacto das medidas empre-
endidas pelo ministro Paulo Renato na educação brasileira, cabe destacar
algumas providências por ele determinadas, tais como:
• Reforma do Ensino Médio: nova proposta curricular em que o ensino
profissionalizante passa a ser complementar ao Ensino Médio, e não
mais uma modalidade de ensino.
• Gestão colegiada: reuniões sistemáticas com lideranças do ministério
para validar metas, monitorar resultados e planejar avanços.
• Fortalecimento das parcerias público-privadas: implantação dos
programas Acorda, Brasil. Está na hora da escola!; Comunidade
Solidária; e Alfabetização Solidária.
• Programa Bolsa Escola Federal: visa assegurar a crianças socialmente
vulneráveis sua permanência na escola e erradicar o trabalho infantil.
• Qualidade na Educação Básica: avaliação do livro didático, munici-
palização da merenda escolar, definição de parâmetros curriculares
nacionais, criação da TV Escola, Programa Dinheiro Direto na Escola,
Programa Aceleração Escolar.
16
• Sistema Avaliação Educacional: criação do Sistema Nacional de
Avaliação da Educação Básica (Saeb), do Exame Nacional de Ensino
Médio (Enem), participação do Brasil no Programa Internacional de
Avaliação de Estudantes (Pisa).
Exemplificando
Na página do Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais
Anísio Teixeira (Inep) você encontra informações sobre o PISA e dados
que exemplificam a importância da participação brasileira no programa
para a melhoria das práticas e dos processos de aprendizagem.
• Sistema de informações: revitalização do Instituto Nacional de Estudos

e Pesquisas Educacionais Anísio Teixeira (Inep), que se tornou desde
então gestor e guardião dos dados educacionais de todo o país.
• Provão: avaliação do Ensino Superior para que ele se tornasse maior,
melhor e mais competitivo.
Em 2005, foi criada a Prova Brasil, com o objetivo de avaliar a Educação
Básica em suas séries finais nas disciplinas de Matemática e Português e
complementar o Saeb. Já em 2007, com a criação do Índice da Educação
Básica (Ideb), ela passou a ser um de seus componentes. Desde então o Ideb
tem a finalidade de medir a qualidade do aprendizado nacional e estabelecer
metas para a melhoria do ensino.
Em 2007, com o término do período de vigência do Fundef, esse
mecanismo transitou para o Fundo de Manutenção e Desenvolvimento da
Educação Básica e de Valorização dos Profissionais da Educação (Fundeb),
criado pela Emenda Constitucional nº 53/2006 e regulamentado pela Lei nº
11.494/2007 e pelo Decreto nº 6.253/2007, com vigência prevista de 2007
a 2020, cujo objetivo é ampliar os recursos para todos os níveis de escola-
ridade, aumentar o acesso às escolas e melhorar os índices nas avaliações
externas. Também foi criado o programa Mais Educação, com o objetivo de
ampliar a carga horária dos alunos nas escolas.
Saiba mais
A principal diferença entre o Fundef e o Fundeb era que o primeiro só
contemplava o Ensino Fundamental, já o segundo ampliou o atendi-
mento para a Educação Infantil e o Ensino Médio, contemplando assim
toda a Educação Básica.
17
Aprovado em 2014, o Plano Nacional da Educação (PNE) apresenta 20
metas desafiadoras que vêm como um norte para a educação pública brasi-
leira. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que começou a ser
discutida em 1998, teve sua versão final entregue ao Conselho Nacional de
Educação (CNE) em abril de 2017 e foi aprovada em dezembro desse mesmo
ano. O CNE deu os devidos encaminhamentos, entre eles a implementação
da Base por todas as escolas brasileiras até o início do ano letivo de 2020 e
sua revisão de 5 em 5 anos.
Exemplificando
Um exemplo das questões a serem pensadas sobre o Ensino Médio
pode ser vistas no filme Nunca me Sonharam, do Instituto Unibanco.
É importante ressaltar que nos últimos anos a educação brasileira tem

avançado devido à cobrança e participação ativa dos brasileiros, afinal,
como bem diz o Movimento Todos pela Educação, “uma única criança sem
educação de qualidade é uma derrota para toda a nação”.
Sem medo de errar
Sabemos que no Brasil, a cada eleição realizada, seja em nível federal,

estadual ou municipal, ocorre uma ruptura em práticas e processos imple-
mentados na educação. Isso acontece porque as lideranças políticas eleitas, ao
verificarem as políticas públicas implementadas no governo anterior, quase
sempre determinam a descontinuidade delas para não caracterizar perda
de poder ou vulnerabilidade na gestão, demonstrando, assim, que se conti-
nuar com algo que está dando certo do governo anterior estará validando
um projeto político que não é seu. Vimos que essa postura acontece desde a
saída dos jesuítas, quando a vontade política foi começar uma nova proposta
de educação para o país sem considerar os pontos fortes dessa gestão educa-
cional. E assim tem acontecido sucessivamente ao longo do tempo nas
diversas esferas políticas.
Quem perde com isso é o cidadão brasileiro, que ao longo de sua traje-
tória educacional vivencia inúmeras políticas públicas educacionais, na
maioria das vezes fragmentadas, episódicas e não sistematizadas, longe de
se tornar políticas de Estado, em que independentemente do governo há a
continuidade do que está dando certo.
Na disciplina Gestão Educacional você compreenderá que é preciso
garantir uma gestão eficaz, sistemática e eficiente em cada esfera educacional,
18
por meio do fortalecimento do papel das lideranças, da sistematização de
boas práticas e do monitoramento dos resultados.
Ao imaginar a situação-problema vivenciada por Marieta, a nova secre-
tária de educação de Maracatu, você perceberá que essa é uma questão recor-
rente na prática profissional de todos os gestores de Secretarias de Educação
ou de escolas, pois, ao tomarem posse, seja por eleição ou indicação política,
e receberem as chaves e o CNPJ da instituição, não sabem o que fazer com
os domínios e acessos recebidos, visto que muitas vezes anteriormente
ocupavam outro papel muito diferente na escola ou secretaria.
Para solucionar a situação-problema vivenciada por Marieta, sugere-se
que ela tenha um olhar especial para toda a cidade e a perceba como um
território educativo, cujos estudantes (crianças e jovens) podem frequentar
escolas municipais, estaduais ou privadas. É preciso que o aluno, foco da
razão de ser de todo ensino-aprendizagem, seja o norte para a definição de
todas as ações a serem implantadas e executadas no município.
Assim, é fundamental que Marieta conheça as responsabilidades de cada
ente federativo, atue fortemente na realização das competências que lhe são
cabíveis enquanto liderança municipal e busque uma “sintonia fina” com as
demais redes, para que, juntas, possam implementar ações em comum, como
o calendário escolar único e o fortalecimento de parcerias.
Avançando na prática
Organizando a gestão de uma Secretaria de

Educação observando a LDB
Imagine uma situação em que você é um dos pedagogos que fazem parte,
junto a Marieta, da equipe de liderança da rede municipal de educação
de Maracatu. Seu desafio é atender à Meta Operacional das “Diretrizes
Estratégicas da Secretaria de Educação” para o próximo ano, que é ampliar o
acesso à Educação Infantil na rede municipal. Observando o que determina
a LDB, aponte qual processo ou prática deve ser implementado nas escolas
que receberão turmas de Educação Infantil.
Resolução da situação-problema
Para atender à referida meta, as ações a serem implementadas devem ser:
19
1. Levantar, junto ao setor responsável da SME, a relação de alunos de 4
e 5 anos que não conseguiram ser matriculados na cidade.
2. Organizar listas de alunos por turma e proximidade entre a residência
do aluno e o endereço das escolas.
3. Orientar as escolas na organização da Educação Infantil, observando
as seguintes regras:
• Avaliação mediante o acompanhamento e o registro do desenvolvi-
mento das crianças, sem o objetivo de promoção.
• Carga horária mínima anual de 800 horas, distribuídas em no mínimo
200 dias letivos.
• Atendimento à criança de, no mínimo, 4 horas diárias em turno
parcial.
• Frequência mínima de 60% do total de horas.
• Expedição de documento que permita atestar os processos de desen-
volvimento e aprendizagem da criança.
Faça valer a pena
1. O Fundeb é um importante fundo para investimentos na educação que

é distribuído para as redes municipais e estaduais de ensino de acordo com
o número de alunos matriculados. É um grande avanço na busca de uma
educação de qualidade.
A quem se destina o Fundeb?
a. A escolas públicas e conveniadas de estados, municípios e do
Distrito Federal.
b. A escolas públicas de estados e municípios.
c. A escolas públicas, com exceção das conveniadas, de estados, municí-
pios e do Distrito Federal.
d. A escolas públicas, com exceção daquelas presentes no Distrito Federal.
e. A escolas públicas e particulares de estados, municípios e do
Distrito Federal.
20
2. Conforme Título IV da LDB, que trata da organização da Educação
Nacional, o artigo 8º ressalta:
“a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios

organizarão, em regime de colaboração, os respectivos
sistemas de ensino”.
Entende-se por organização em regime de colaboração:

a. A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios executam as
mesmas ações conjuntamente.
b. A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios articulam os
diferentes níveis e sistemas de ensino em uma mesma direção.
c. A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios articulam suas
demandas com base nas responsabilidades de cada ente federativo,
promovendo a gestão e a operacionalização da educação no local
onde ela se realiza.
d. A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios fazem a
organização e coordenação para aplicar o Fundeb.
e. A União, os estados, o Distrito Federal e os municípios definem, em
conjunto, a forma de atuação de cada ente federativo.
3. Desde os anos 1990, percebe-se no Brasil uma intencionalidade na busca

de uma política pública de gestão alinhada com uma regulação eficaz e
eficiente de educação no país.
São fatores determinantes para que de fato aconteça uma educação de quali-
dade e com equidade para todas as crianças e os jovens brasileiros:
a. Vontade política e aplicação da legislação vigente.
b. Vontade política, cumprimento da LDB e valorização do professor.
c. Gestão pública eficaz e aplicação correta dos investimentos.
d. Vontade política, aplicação eficaz e eficiente dos recursos públicos,
monitoramento constante da sociedade e gestão interdependente
entre os entes federativos.
e. Vontade política, gestão independente entre os entes federativos e
uma gestão pública eficaz e eficiente.
21
Seção 2
Sistema educacional brasileiro
Diálogo aberto
Imagine que você, já graduado, assuma um papel em uma instituição
escolar. Para saber como atuar, fazer melhor, investir na forma certa de realizar
projetos e práticas exitosas, é preciso que você saiba como é formado o sistema
educacional brasileiro. Qual é sua estrutura? Quais são os níveis e as modali-
dades de ensino? Há um sistema nacional de educação? O que propõe o Plano
Nacional de Educação? Qual será o seu espaço para atuar na rede?
Pensando nisso, convidamos você a refletir sobre a seguinte situação-pro-
blema: você já conhece Marieta e sabe que ela é uma pedagoga experiente que
assumiu o cargo de secretária de educação no município de Maracatu. No
momento, ela está traçando seu plano de trabalho e já fez o levantamento do
perfil da rede municipal, estadual e privada do município. Conhece a clien-
tela que cada uma dessas redes atende, a responsabilidade de cada uma na
educação do município e como os alunos da cidade transitam nesse grande
território educativo.
Com essas informações coletadas, Marieta pretende traçar um plano de
ação para atender às metas do Plano Nacional de Educação (PNE) para o
município nas três esferas de atendimento, mas levando em consideração
seu poder de atuação e sua competência operacional. Quais metas ela deve
focalizar? Quais dessas metas precisam ser acompanhadas e monitoradas nos
níveis federal e estadual? De quais metas ela será guardiã para que de fato
sejam alcançadas na cidade?
Nesta seção, vamos estudar como é formado o sistema educacional brasi-
leiro, os níveis e as modalidades de ensino ofertados para a Educação Básica,
as metas de seu Plano Nacional de Educação e como opera esse sistema em
nível territorial em um país tão grande e com tantas singularidades regionais.
Não pode faltar
A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Nacional (LDB), de 1996, são norteadoras da educação, fazendo que
os sistemas União, Estados, Distrito Federal e municípios alinhem suas
forças individuais na direção do mesmo foco, ou seja, todos empenhados
22
para conquistar o elevado desempenho de cada aluno. A partir desses dois
documentos, vamos entender um pouco mais sobre a nossa educação.
O sistema educacional brasileiro se organiza em três esferas distintas:
federal, estadual e municipal. A cada uma cabe organizar os sistemas e
as instituições educacionais que administra. O ensino é estruturado em
Educação Básica e Ensino Superior, e ambos são oferecidos pelas redes de
ensino federal, estadual, municipal e privada em todo o território nacional,
sendo que a Educação Básica tem sua maior parcela de alunos nas redes
públicas, enquanto no Ensino Superior a maior concentração de alunos está
na rede privada.
O Ensino Superior é composto por Graduação (bacharelado, licen-
ciatura e formação tecnológica) e Pós-Graduação (especialização, MBA,
mestrado e doutorado).
Confira, a seguir, as etapas e modalidades de ensino da Educação Básica.
Figura 1.3 | Etapas da Educação Básica
Fonte: elaborada pela autora.
23
Quadro 1.1 | Modalidades da Educação Básica
Fonte: elaborado pela autora.
24
Exemplificando
Uma boa prática sobre a Educação no Campo é feita pelo Programa
Escolas Rurais Conectadas, da Fundação Telefônica | Brasil.
Sendo a estrutura da educação brasileira constituída por sistemas, níveis,

etapas e modalidades de ensino, faz-se necessário realizar algumas ações
importantes, como o Plano Nacional de Educação (PNE), com vigência de
10 anos e, portanto, o primeiro a contemplar mais de uma gestão gover-
namental. Para chegar a ele, desde 2010 houve uma ampla discussão com
todas as Partes Interessadas, tais como setores governamentais, educacionais,
empresariais, sociais e sociedade civil.
Assimile
O PNE tem como finalidade direcionar esforços e investimentos para
a melhoria da qualidade da educação no país, sendo o articulador do
sistema nacional de educação. Esse plano define metas e estratégias
que devem nortear a União, os estados, o Distrito Federal e os municí-
pios, alinhados entre si para a definição dos rumos da educação.
Cada município, estado e Distrito Federal deve construir seu plano de

forma alinhada ao PNE.
O PNE tem 20 metas, as quais são divididas em seis grupos:

Grupo 1: estruturantes para a garantia do direito à Educação Básica com
qualidade (Metas 1, 2, 3, 5, 6, 7, 9, 10 e 11). São metas que dizem respeito ao
acesso à escola, à universalização da alfabetização e à ampliação da escola-
ridade e das oportunidades educacionais. Esse grupo defende a importância
do investimento na Educação Infantil, a garantia do acesso de crianças e
jovens de 6 a 17 anos aos ensinos fundamental, médio e profissional, bem
como a melhoria da qualidade da aprendizagem educacional.
Quadro 1.2 | Garantia do direito à Educação Básica com qualidade
Meta Tema O que pretende
Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na

Pré-escola para as crianças de 4 (quatro) a 5 (cinco)
anos de idade e ampliar a oferta de Educação Infan-
1 Educação Infantil
til em creches, de forma a atender, no mínimo, 50%
(cinquenta por cento) das crianças de até 3 (três)
anos até o final da vigência deste PNE.
25
Universalizar o Ensino Fundamental de 9 (nove)
anos para toda a população de 6 (seis) a 14 (quator-
ze) anos e garantir que pelo menos 95% (noventa e
2 Ensino Fundamental
cinco por cento) dos alunos concluam essa etapa na
idade recomendada, até o último ano de vigência
deste PNE.
Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para

toda a população de 15 (quinze) a 17 (dezessete)
3 Ensino Médio anos e elevar, até o final do período de vigência
deste PNE, a taxa líquida de matrículas no Ensino
Médio para 85% (oitenta e cinco por cento).
Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o

5 Alfabetização infantil
final do 3º (terceiro) ano do Ensino Fundamental.
Oferecer educação em tempo integral em, no

mínimo, 50% (cinquenta por cento) das escolas pú-
6 Educação integral
blicas, de forma a atender, pelo menos, 25% (vinte e
cinco por cento) dos alunos da Educação Básica.
Fomentar a qualidade da Educação Básica em todas

as etapas e modalidades, com melhoria do fluxo
escolar e da aprendizagem, de modo a atingir as se-
Qualidade da Educação
7 guintes médias nacionais para o Ideb: 6,0 nos anos
Básica / Ideb
iniciais do Ensino Fundamental; 5,5 nos anos finais
do Ensino Fundamental; 5,2 no Ensino Médio
(Média 6 do Ideb).
Elevar a taxa de alfabetização da população com 15

(quinze) anos ou mais para 93,5% (noventa e três
Alfabetização de Jovens inteiros e cinco décimos por cento) até 2015 e, até o
9
e Adultos final da vigência deste PNE, erradicar o analfabe-
tismo absoluto e reduzir em 50% (cinquenta por
cento) a taxa de analfabetismo funcional.
Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento)

das matrículas de Educação de Jovens e Adultos,
10 EJA integrada
nos ensinos Fundamental e Médio, na forma inte-
grada à educação profissional.
Triplicar as matrículas da Educação Profissional

Técnica de nível médio, assegurando a qualidade da
11 Educação profissional
oferta e pelo menos 50% (cinquenta por cento) da
expansão no segmento público.
Fonte: elaborado pela autora com base em http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.

pdf. Acesso em: 2 ago. 2019.
26
Grupo 2: redução da desigualdade e valorização da diversidade (Metas 4
e 8). São metas que oportunizam a equidade, em que os sistemas educacio-
nais devem ser inclusivos, atendendo às pessoas com diversas necessidades
especiais de aprendizagem, o que pode ser oferecido em redes públicas de
ensino ou em escolas conveniadas de serviços especializados.
Quadro 1.3 | Redução das desigualdades e valorização da diversidade
Universalizar, para a população de 4 (quatro) a

17 (dezessete) anos com deficiência, transtornos
globais do desenvolvimento, altas habilidades ou
superdotação, o acesso à Educação Básica e ao
4 Inclusão atendimento educacional especializado, preferen-
cialmente na rede regular de ensino, com a garantia
de sistema educacional inclusivo, de salas de re-
cursos multifuncionais, classes, escolas ou serviços
especializados, públicos ou conveniados.
Elevar a escolaridade média da população de 18

(dezoito) a 29 (vinte e nove) anos, de modo a alcan-
çar, no mínimo, 12 (doze) anos de estudo no último
ano de vigência deste Plano, para as populações do
Elevação da escolarida-
8 campo, da região de menor escolaridade no País
de/diversidade
e dos 25% (vinte e cinco por cento) mais pobres,
e igualar a escolaridade média entre negros e não
negros declarados à Fundação Instituto Brasileiro
de Geografia e Estatística (IBGE).

Grupo 3: valorização dos profissionais da educação (Metas 15, 16, 17 e

18). São metas consideradas estratégicas para que as metas anteriores sejam
alcançadas. Portanto, é preciso investir fortemente nos profissionais da
educação, de forma que eles tenham o perfil necessário à melhoria da quali-
dade da Educação Básica pública.
Quadro 1.4 | Valorização dos profissionais da educação
Garantir, em regime de colaboração entre a União,

os Estados, o Distrito Federal e os municípios, no
prazo de 1 (um) ano de vigência deste PNE, política
nacional de formação dos profissionais da educação
Profissionais de de que tratam os incisos I, II e III do caput do art.
15
educação 61 da Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996, as-
segurado que todos os professores e as professoras
da Educação Básica possuam formação específica
de nível superior, obtida em curso de licenciatura
na área de conhecimento em que atuam.
27
Formar, em nível de Pós-Graduação, 50% (cinquen-
ta por cento) dos professores da Educação Básica,
até o último ano de vigência deste PNE, e garantir
16 Formação a todos(as) os(as) profissionais da Educação Básica
formação continuada em sua área de atuação, con-
siderando as necessidades, demandas e contextuali-
zações dos sistemas de ensino.
Valorizar os(as) profissionais do magistério das

redes públicas de Educação Básica de forma a
Valorização dos profis- equiparar seu rendimento médio ao dos(as) demais
17
sionais do magistério profissionais com escolaridade equivalente, até o
final do sexto ano de vigência deste PNE.
Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência

de planos de carreira para os(as) profissionais da
Educação Básica e Superior pública de todos os sis-
temas de ensino e, para o plano de carreira dos(as)
18 Planos de carreira
profissionais da Educação Básica pública, tomar
como referência o piso salarial nacional profissio-
nal, definido em lei federal, nos termos do inciso
VIII do art. 206 da Constituição Federal.

Grupo 4: Ensino Superior (Metas 12, 13 e 14). São metas que não se
referem à Educação Básica, mas, sim, ao Ensino Superior, cuja respon-
sabilidade cabe aos governos federal e estaduais. Por ser o local onde os
professores da Educação Básica são formados, é preciso que ocorra um
investimento focado no aumento do acesso à Graduação e na ampliação da
pesquisa educacional.
Quadro 1.5 | Ensino Superior
Elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Supe-

rior para 50% (cinquenta por cento) e a taxa líquida
para 33% (trinta e três por cento) da população de
12 Educação Superior 18 (dezoito) a 24 (vinte e quatro) anos, assegurada
a qualidade da oferta e expansão para, pelo menos,
40% (quarenta por cento) das novas matrículas no
segmento público.
28
Elevar a qualidade da Educação Superior e ampliar
a proporção de mestres e doutores do corpo docen-
Qualidade da Educação te em efetivo exercício no conjunto do sistema de
13
Superior Educação Superior para 75% (setenta e cinco por
cento), sendo, do total, no mínimo, 35% (trinta e
cinco por cento) doutores.
Elevar gradualmente o número de matrículas na

Pós-Graduação stricto sensu, de modo a atingir a
14 Pós-Graduação
titulação anual de 60.000 (sessenta mil) mestres e
25.000 (vinte e cinco mil) doutores.

Grupo 5: Gestão (Meta 19). Meta que determina a efetivação da gestão

democrática, por meio da implementação de conselhos municipais de
educação, conselhos de administração das verbas da educação, colegiados
escolares e participação ativa da comunidade escolar nas instituições escolares.
Quadro 1.6 | Gestão democrática
Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos,

para a efetivação da gestão democrática da edu-
cação, associada a critérios técnicos de mérito e
19 Gestão democrática
desempenho e à consulta pública à comunidade
escolar, no âmbito das escolas públicas, prevendo
recursos e apoio técnico da União para tanto.

Grupo 6: Investimentos (Meta 20). Meta que ressalta a importância do

investimento público para que todas as demais metas sejam realizadas satisfa-
toriamente. São investimentos feitos por meio do público total em proporção
do PIB, o investimento público direto em proporção do PIB e o investimento
público direto por aluno.
Quadro 1.7 | Investimentos
Ampliar o investimento público em educação pú-

blica de forma a atingir, no mínimo, o patamar de
Financiamento da 7% (sete por cento) do Produto Interno Bruto (PIB)
20
educação do País no 5º (quinto) ano de vigência desta Lei e,
no mínimo, o equivalente a 10% (dez por cento) do
PIB ao final do decênio.

29
Pesquise mais
Para saber mais sobre o PNE, leia o texto:
BRASIL. Ministério da Educação. Planejando a próxima década: conhe-

cendo as 20 metas do Plano Nacional de Educação. Brasília: MEC, 2014.
Ao considerarmos todas as diferenças regionais em um país tão grande

como o Brasil, faz-se necessário pensar em um Sistema Nacional de Educação
(SNE). Segundo o professor Jamil Cury, o SNE foi previsto na Constituição
Brasileira na Emenda 59 de 2009. Mas em que ele consiste? Desde 1932, com
o Manifesto dos Pioneiros da Educação Nova, já se falava na necessidade de a
educação brasileira ser de fato um sistema. Em 2010, a Conferência Nacional
de Educação (CONAE) estabeleceu que instituir um Sistema Nacional de
Educação é agenda obrigatória para o país.
Reflita
Em um país de grandes dimensões como o Brasil, qual é a importância
de se estabelecer um Sistema Nacional de Educação?
Alguns tentam comparar esse sistema com o Sistema Único de Saúde,

que desde 1988, de norte a sul do país, tem os mesmos procedimentos para
as demandas necessárias, sendo um sistema hierarquizado, com normas,
padrões e protocolos. Porém, não devemos adotar o mesmo modelo, pois a
educação tem especificidades em sua atuação. Assim, o Sistema Nacional de
Educação não pode ser hierarquizado, pois diversos sistemas o compõem,
como o federal, estadual e municipal, tem peculiaridades que devem formar
um conjunto coeso que realiza a educação brasileira buscando atuar de forma
interdependente, colaborativa e equitativa.
A Lei nº 13.005/2014 estabeleceu em seu artigo 13 que:
O poder público deverá instituir, em lei específica, contados

2 (dois) anos da publicação dessa Lei, o sistema Nacional de
Educação, responsável pela articulação entre os sistemas
de ensino, em regime de colaboração, para efetivação
das diretrizes, metas e estratégias do Plano Nacional de
educação. (BRASIL, 2014, [s.p.])
30
Urge cumpri-la, pois, como afirma o documento da secretaria de articu-
lação com os sistemas de ensino − SASE/ME:
A ausência de um SNE tem resultado em graves fragilidades

para a educação nacional, como a ausência de referências
nacionais de qualidade capazes de orientar a ação supletiva
para a busca da equidade, a descontinuidade de ações, a
fragmentação de programas e a fata de articulação entre
as esferas de governo. Esses fatores não contribuem para
a superação das históricas desigualdades econômicas e
sociais do país. (BRASIL, 2015, [s.d.])
Por fim, procure saber se o SNE já foi aprovado, em qual data e se já está
sendo cumprido.
Sem medo de errar
Um profissional da educação no exercício de sua função em uma rede

pública de ensino precisa estar atento à legislação vigente da área em que
atua. Necessita conhecer qual é a proposta da União sobre a questão a ser
executada por ele e qual a orientação e a interpretação que a rede de ensino
em que atua define sobre o tema a ser trabalhado. Dessa forma, ele será capaz
de garantir o alinhamento dos sistemas e o desdobramento das práticas e dos
processos trabalhados. É o fazer certo de forma certa.
Na situação-problema proposta, Marieta, como secretária de educação
do município de Maracatu e enquanto líder visionária, deve pensar a sua
cidade como um grande território educativo, de modo que as redes munici-
pais e estaduais comunguem uma proposta de alinhamento educacional que
permita ao aluno/cidadão transitar de uma rede a outra, de uma escola a
outra, sem perdas na qualidade de sua aprendizagem.
Portanto, Marieta deve centralizar esforços em seu Plano de Ação no que
diz respeito ao acompanhamento das 20 metas propostas no PNE. De modo
especial, deve tomar para si a determinação de, enquanto gestora, investir
amplamente no cumprimento das Metas 1 a 10, 15, 17, 18.
31
Metas do PNE em ação
Marieta, ao terminar seu Plano de Ação para acompanhamento das 20

metas do PNE no município em que é secretária de educação, percebeu a
necessidade de intensificar o monitoramento e o cumprimento das metas.
O que ela pode fazer para envolver sua equipe, otimizar tempo e garantir
resultados satisfatórios?
Marieta pode convidar um representante da rede estadual, da rede privada,
do Conselho de Educação do município e do Conselho de Acompanhamento
do Fundeb, um professor e um diretor de escola para juntos formarem um
Time de Meta (TM) para monitorar e investir fortemente em cada uma das
metas, melhorando assim seu desempenho e seus resultados. Eles podem se
reunir bimestralmente para fazer a avaliação do painel de gestão das metas e
estabelecer os próximos passos.
Faça valer a pena
1. Na aprovação do PNE, alguns grandes pensadores da educação brasileira

disseram que o Plano resultou em uma enorme “lista de Papai Noel”, pois
não se muda a sociedade com planos grandiosos e metas genéricas. Por outro
lado, outros afirmaram que as 20 metas propostas são as urgências mínimas a
serem garantidas para a educação do Brasil em uma década.
Qual é a importância do PNE para a evolução da educação no Brasil?
a. Garantir a articulação entre os entes federativos na melhoria e organi-
cidade da educação nacional.
b. Prever o percentual do Produto Interno Bruto (PIB).
c. Focar na aprendizagem.
d. Apontar alternativas de atuação nas redes públicas de ensino.
e. Canalizar as ações a serem feitas nas salas de aula.
32
2. Os dados mostram que há uma grande evasão dos alunos depois que
terminam o Ensino Fundamental II. Muitos alunos não veem sentido nessa
nova fase por entenderem “que é mais do mesmo”; outros precisam traba-
lhar; e alguns outros não têm como projeto de vida a continuidade de seus
estudos. Os que conseguem seguir em frente, ao concluir o Ensino Médio,
não enxergam perspectiva de continuidade.
Diante disso, que resultado a nação obtém com essa ruptura no processo de
ensino de um cidadão?
a. Mais vagas sobrando nas escolas estaduais e federais.
b. Aumento de trabalhadores na área de serviços.
c. Falta de perspectiva a curto, médio e longo prazo.
d. Aumento acentuado na desigualdade social e maior necessidade de
investimentos públicos.
e. Aumento de impostos.
3. O Sistema Nacional de Educação deve fixar normas da cooperação

federativa entre a União, os estados, o Distrito Federal e os municípios.
O que cabe à União fazer na cooperação federativa proposta no PNE?
a. Determinar propostas de atuação.
b. Estabelecer pactos operacionais, normatizando as diretrizes e bases da
educação, investindo no desenvolvimento das pessoas e na melhoria
das práticas de ensino.
c. Garantir a aplicação dos recursos públicos em educação, assegurando
o padrão de qualidade e equidade, bem como o fortalecimento de
parcerias internas e externas na articulação dos diferentes níveis e
sistemas de educação.
d. Normatizar as diretrizes e bases da educação, garantindo a aplicação
eficaz e eficiente dos recursos públicos em educação e a melhoria dos
resultados de aprendizagem.
e. Coordenar a política nacional de educação, articulando os diferentes
níveis e sistemas de educação, exercendo função normativa, distribu-
tiva e supletiva em relação às demais instâncias educacionais.
33
Seção 3
Gestão do currículo
Diálogo aberto
Em um país com um território tão grande e com uma população tão
diversificada como o Brasil, é necessário garantir que o currículo tenha uma
sinergia entre o que será ensinado em cada “cantinho” do país e o seu todo,
oportunizando, assim, uma base comum curricular alinhada com a apren-
dizagem dos saberes específicos locais. Dessa forma, é possível garantir com
equidade o direito de aprendizagem a todos os alunos.
Com base nesse contexto, vamos refletir sobre a seguinte situação-pro-
blema: Miguel, Anna e Teresa são os coordenadores da Educação Infantil,
Ensino Fundamental I e Ensino Fundamental II, respectivamente. Junto a
Marieta, secretária de educação, formam a liderança da rede municipal de
ensino na cidade de Maracatu. No plano de trabalho deles, está previsto
que, uma vez ao ano, o currículo trabalhado nas escolas municipais seja
minuciosamente revisto. Considerando a Base Nacional Comum Curricular
(BNCC) e os temas transversais a serem abordados, quais cuidados devem
ser tomados para que o currículo não se torne um texto vazio e desconexo?
Nesta seção, estudaremos os documentos disponibilizados pelo Ministério
da Educação para a formulação do currículo de estados, Distrito Federal,
municípios e escolas. Também compreenderemos como é feita a interseção
entre esses documentos, de forma a agregar mais valor ao trabalho de ensino-
-aprendizagem realizado nas escolas.
Não pode faltar
Após a definição de como deve ser um sistema de ensino, sua estrutura e

sua organização, é necessário determinar o que os alunos devem aprender. É o
que chamamos de currículo, que vem da palavra latina scurrere, um caminho
que deve ser percorrido. O currículo é a base que determina o alinhamento
de processos e práticas pedagógicas, bem como o desdobramento dessas
práticas em níveis e modalidades de ensino. Cabe ao currículo nortear toda
a ação de ensino-aprendizagem, contemplando o que deve acontecer desde a
Secretaria de Educação até cada sala de aula. Quanto mais unificado o currí-
culo, maior a garantia de que os alunos tenham as mesmas oportunidades
de aprendizagem, seja em uma escola pública estadual, municipal, federal
34
ou privada. A equidade que tanto desejamos na educação deve começar pela
garantia de um currículo comum no território nacional.
Assimile
Segundo Moreira e Candau (2007, p. 18):
“São cinco os pontos que a noção de currículo deve

comportar: a lista de conteúdos a serem ensinados e apren-
didos; as experiências de aprendizagem escolares a serem
vividas pelos alunos; os planos pedagógicos elaborados por
professores, escolas e sistemas educacionais; os objetivos
a serem alcançados por meio do processo de ensino; e os
processos de avaliação que terminam por influir nos conte-
údos e nos procedimentos selecionados nos diferentes
graus da escolarização”.
No Brasil, a gestão do currículo é pautada pelos seguintes documentos:

Quadro 1.8 | Documentos base para a definição do currículo no Brasil
Diretrizes Parâmetros Base Nacio-

Referenciais
Curriculares Curriculares Temas nal Comum
Documento Curricula-
Nacionais Nacionais transversais Curricular
res (RCN)
(DCN) (PCN) (BNCC)
Subsídios
adicionais
Conjunto de aos PCN
Conhe-
princípios, para a Conceitos
cimentos
normas, Educação e valores
O que é Referências e compe-
fundamen- Infantil e básicos à
curriculares tências
tos e proce- Educação cidadania
essenciais
dimentos Profissional
de Nível
Técnico
Fonte: Moreira e Candau (2007).
Como educadores, o que precisamos saber sobre cada um desses

documentos? Qual é a importância deles para nossa atuação profissional
como gestores de uma instituição educacional?
Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
A Lei de Diretrizes e Bases da Educação (LDB), de 1996, determinou que
a União, em colaboração com os estados, o Distrito federal e os municípios,
35
deveria estabelecer competências e diretrizes para a Educação Infantil, o
Ensino Fundamental e o Ensino Médio, as quais norteariam os currículos
e seus conteúdos mínimos, de modo a assegurar a formação básica comum.
Assim, para cumprir tal incumbência, a União e as diversas representativi-
dades dos setores público e privado, como a União Nacional dos Dirigentes
Municipais de Educação (UNDIME), pesquisadores da área educacional,
Conselho Nacional dos Secretários Estaduais de Educação (CONSED), entre
outros, definiram as Diretrizes Curriculares Nacionais.
Conheça, a seguir, os principais objetivos das Diretrizes Curriculares
Nacionais.
Figura 1.4 | Objetivos das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
Fonte: adaptada de Brasil (2012, p. 7-8).
36
Além disso, as Diretrizes Curriculares Nacionais especificam o Projeto
Político-Pedagógico e o Regimento Escolar como os elementos constitutivos
necessários para sua operacionalização. Também destacam que a avaliação
compreende três dimensões básicas: avaliação da aprendizagem, avaliação
institucional interna e externa e avaliação de redes de Educação Básica.
Assimile
Segundo Pacheco (2009, p. 68), “Regimento Escolar é a constituição da
escola, onde devem constar as normas gerais que regularão as práticas
escolares disciplinares e pedagógicas”.
Pesquise mais
Saiba mais sobre Projeto Político-Pedagógico (PPP):
LOPES, Noêmia. O que é o projeto político-pedagógico. Nova Escola

Gestão, 1 dez. 2010.
Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN)

Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) podem ser definidos como
referenciais de qualidade para a educação brasileira [e]

podem ser utilizados em diferentes ações educacionais
como entre outras a formação de professores, elaboração de
material didático, reelaboração curricular, desenvolvimento
de projetos educativos nas escolas (BRASIL, 1997, p. 13).
37
Os PCN são organizados da seguinte forma:
Figura 1.5 | Organização dos Parâmetros Curriculares Nacionais
Fonte: adaptada de PCN (1997).
Assimile
Os Parâmetros Curriculares Nacionais (PCN) são referenciais curricu-
lares, portanto são diferentes das Diretrizes Curriculares Nacionais
(DCN), que são as leis que orientam como deve ser cada modalidade e
nível de ensino.
38
Temas transversais
Os temas transversais não estão associados especificamente a nenhuma
disciplina, mas atravessam e são pertinentes a todas elas. Referem-se a
propostas de temas que estão relacionados à vida cotidiana dos alunos,
como: saúde, orientação sexual, pluralidade cultural, meio ambiente e ética.
Cabe a cada educador trabalhar esses temas (e outros que também achar
convenientes) de forma transversal em sala de aula. Não é um tema que
necessita de uma aula específica, a ponto de parar o conteúdo de geografia,
por exemplo, para abordá-lo. Por isso, é importante não confundir interdisci-
plinaridade com transversalidade. Enquanto a interdisciplinaridade refere-se
à forma como as disciplinas integram-se, fazendo que os alunos consigam
fazer conexões entre os temas trabalhados, a transversalidade diz respeito à
organização do trabalho didático e ao currículo, sistematizando os conheci-
mentos adquiridos sobre a realidade e sobre o aprendizado de questões da
realidade e que nela refletem.
Exemplificando
A TV UNIVESP fez um programa para mostrar como os temas transversais
podem ser trabalhados nas aulas de Educação Física. Não deixe de conferir!
D-19: Educação Física: Temas Transversais. 2012. 1 vídeo (16min02).

Publicado pelo canal TV UNIVESP.
Base Nacional Comum Curricular (BNCC)

Orientada pelos princípios das Diretrizes Curriculares Nacionais (DCN)
e pela LDB, a Base Nacional Comum Curricular normatiza o conjunto de
conhecimentos e competências que todos os alunos brasileiros devem
construir ao longo das modalidades e etapas da Educação Básica em todas as
escolas do país, públicas e privadas.
A BNCC oportuniza a equidade do ensino ao oferecer a todos a mesma
oportunidade de aprender. Ela não é o currículo. É a base para a construção
do currículo a ser trabalhado em cada unidade de ensino, mostrando o que
ensinar. Agora, a forma e o como ensinar devem estar no currículo de cada
instituição ou sistema educacional.
O registro sobre o que ensinar envolve três elementos: verbo (indica a
ação que envolve o processo cognitivo), objeto (os conteúdos e conceitos a
serem aprendidos) e modificador (informações sobre o contexto da aprendi-
zagem esperada).
39
A BNCC foi elaborada com a contribuição de 12 milhões de brasileiros,
entre eles estudantes, educadores, pensadores da educação, instituições
públicas, privadas etc.
As competências gerais da BNCC estão indicadas na Figura 1.6.
40
Figura 1.6 | Competências gerais: BNCC
Fonte: Porvir (2017). Disponível em: http://porvir.org/entenda-10-competencias-gerais-orientam-base-na�-

cional-comum-curricular/. Acesso em: 18 nov. 2017.
41
As competências gerais da BNCC servem de referência para organizar as
etapas de ensino da seguinte forma:
1. Educação Infantil: campos de experiências (o eu, o outro e nós;
corpo, gestos e movimentos; traços, sons, cores e formas; oralidade e
escrita; espaços, tempos, quantidades, relações e transformações) em
seis direitos de aprendizagem e desenvolvimento: conviver, brincar,
participar, explorar, expressar e conhecer-se.
2. Ensino Fundamental: áreas do conhecimento (linguagens: Língua
Portuguesa, Artes, Educação Física e Língua Inglesa; Matemática;
Ciências da Natureza; e Ciências Humanas (Geografia e História)).
Reflita
Como a gestão pode dispor das definições curriculares para alcançar
uma educação de alto desempenho sem recair na aplicação fria da lei
sem resultados expressivos?
Sem medo de errar
Enquanto gestor de uma rede de ensino ou de uma instituição escolar,

você será o guardião do currículo a ser trabalhado pelos educadores. A você
caberá assegurar o direito de uma aprendizagem de alto desempenho a todos
os alunos, observando as competências de aprendizagem definidas para cada
ano escolar e em cada etapa de ensino. Você será o garantidor de um trabalho
bem realizado por toda a equipe, de forma a evidenciar os melhores resultados.
Sabemos que o papel da liderança é fundamental para assegurar e garantir
que o processo de ensino-aprendizagem ocorra conforme o planejado. Feitas
essas constatações, percebemos que a situação-problema vivenciada pela
equipe de liderança da Secretaria de Educação de Maracatu – garantir que o
currículo das escolas municipais esteja alinhado com os documentos deter-
minados pelo Ministério da Educação, a BNCC e os temas transversais – é um
passo importante para o desdobramento e alinhamento de práticas e processos
que impactarão nos resultados do município e de cada um de seus alunos.
É importante direcionar as formas de atuação da Secretaria e escolas
no desenvolvimento profissional de seus educadores, fazendo-os buscar as
melhores práticas de ensino, as quais deverão estar alinhadas com o que
ensinar, já determinado na proposta curricular de Maracatu.
Para que o currículo não vire “uma sopa de letrinhas”, Marieta e os
pedagogos que compõem a sua equipe farão uma análise do currículo
42
existente, fazendo um checklist de quais pontos convergem e quais pontos
divergem da proposta da BNCC. Em seguida, executarão as seguintes ações:
a. Criar um “grupo focal”, formado por educadores atuantes e aposen-
tados que sejam referência no município, pais de alunos, alunos e
ex-alunos, funcionários, representantes de diversos órgãos públicos,
de instituições privadas de ensino, de escolas estaduais, bem como de
instituições de ensino superior. Junto a eles, fazer um levantamento
sobre o que é preciso garantir no currículo das escolas municipais que
devem estar de acordo com as demandas e os interesses locais.
b. Marieta vai determinar um “time de meta”, formado por cinco pessoas
para fazer a proposta do novo currículo, ajustado à BNCC e tendo
também como material de apoio o Projeto Político-Pedagógico (PPP)
da rede municipal, as matrizes de referência das avaliações externas
do Ensino Fundamental e bons exemplos de currículos de outros
municípios.
c. Apresentação da nova proposta de currículo, feita pelo time de meta
para Marieta e demais membros da equipe de liderança da Secretaria
de Educação, para que eles possam validar, fazer ajustes finos e aprovar
o documento final.
d. Apresentação do novo currículo a todas as partes interessadas
(prefeito, educadores, alunos, funcionários, famílias e comunidade
em geral). Para cada público, a estratégia será diferenciada.
e. Iniciar a implantação do novo currículo em toda a rede municipal,
monitorando-o semanalmente.
Gestão do currículo das turmas do Ensino

Fundamental II de uma escola
Você é a pedagoga da E. M. Rubem Alves, onde responde pelo trabalho

junto aos professores das 6 turmas do Ensino Fundamental II. Após receber
as orientações determinadas pela Secretaria de Educação de Maracatu sobre
a atualização do currículo considerando a BNCC, escreva o processo e a
prática que serão realizados junto aos professores.
43
1. Aplicar o “SQA” junto ao grupo de professores sobre o currículo: (S =
o que eles sabem? Q = o que eles querem saber? A = o que poderíamos
fazer para que eles aprendam melhor?)
2. Analisar as respostas e focar o tema a ser trabalhado no quesito: o que
os professores querem saber e aprender a fazer melhor.
3. Realizar uma apresentação em forma de TED (20 minutos) sobre
a nova proposta curricular, de forma que todos tenham uma visão
holística sobre ela.
Saiba mais
TED é uma organização internacional cujo lema é apresentar ideias
que merecem ser espalhadas. Durante a apresentação, a pessoa fala,
convence e emociona a todos em um tempo máximo de 20 minutos.
Saiba mais lendo o texto:

ANDERSON, Chris. Como arrasar na apresentação. Harvard Business
Review, 10 jun. 2013.
4. Dividir os educadores em grupos e fazer o treinamento:

• Professores da mesma disciplina podem conhecer juntos a nova
proposta para sua disciplina.
• Elaboração do plano de ação sobre como será trabalhada a nova
proposta curricular.
5. Realizar encontros com os professores divididos por disciplina para
que, juntos, possam fazer os ajustes finos na forma como vão traba-
lhar o novo currículo.
Faça valer a pena
1. Urgência social, abrangência nacional, possibilidade de ensino-apren-

dizagem no Ensino Fundamental, favorecimento da compreensão da reali-
dade e participação social foram os critérios que determinaram a escolha dos
temas transversais. Eles foram propostos para garantir uma educação orien-
tada para o desenvolvimento da dignidade da pessoa humana, da igualdade
de direitos, da participação enquanto cidadão atuante e na corresponsabili-
dade pela vida social.
44
Saúde e ética são temas transversais. Quais são os outros três?
a. Meio ambiente, pluralidade cultural e orientação sexual.
b. Globalização, meio ambiente e promoção da igualdade racial.
c. Pluralidade cultural, orientação sexual e globalização.
d. Promoção da igualdade racial, globalização e meio ambiente.
e. Orientação sexual, promoção da igualdade racial e meio ambiente.
2. A Base Nacional Comum Curricular (BNCC) traz a estrutura geral a ser

trabalhada em cada escola pública ou privada do território nacional. Ela não
é currículo, é o mínimo de competências a serem trabalhadas. Cabe a cada
rede de ensino desenvolver a parte diversificada do currículo, observando as
questões que lhe são pertinentes na região onde está situada, bem como as
modalidades e etapas de ensino que atende.
Qual é o propósito das dez competências gerais da BNCC?
a. Garantir a construção de uma sociedade mais ética, democrática, respon-
sável, inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e promova a diversi-
dade e os direitos humanos, sem preconceitos de qualquer natureza.
b. Contribuir para o respeito e a promoção do outro, acolhendo e valori-
zando a diversidade sem preconceitos, reconhecendo-o como parte
de uma coletividade com a qual o aluno deve se comprometer.
c. Promover a autonomia e a responsabilidade, de forma que o aluno saiba
agir pessoal e coletivamente com flexibilidade, resiliência e determinação.
d. Contribuir para a construção de uma sociedade mais ética, democrá-
tica, responsável, inclusiva, sustentável e solidária, que respeite e
promova a diversidade e os direitos humanos, sem preconceitos de
qualquer natureza.
e. Reconhecer, valorizar e fruir as diversas manifestações sociais, de
forma a garantir uma sociedade mais ética, democrática e solidária.
3. Considerando que o currículo é o norte a ser trilhado em busca de

uma ____________ de ____________ para todos os alunos, de modo que
a ____________ seja focada no aluno e o ensino seja realizado de forma
sistemática e coerente com a proposta, cabe ao líder de cada ____________
(Secretaria de Educação, diretor de escola ou professor) ser o guardião do
45
currículo, para garantir que de fato “o que ensinar” seja respeitado, garan-
tido e avaliado de forma satisfatória. Nesse sentido, o ____________ é a
espinha dorsal de qualquer rede de ensino porque estabelece o que ensinar,
o que aprender e quando isso deve acorrer, garantindo uma unidade entre as
classes e escolas de uma mesma rede de ensino.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas:
a. Educação; qualidade; aprendizagem; sistema; currículo.
b. Aprendizagem; educação; quantidade; sistema; estrutura.
c. Educação; aprendizagem; excelência; estrutura; planejamento.
d. Aprendizagem; qualidade; quantidade; sistema; planejamento.
e. Aprendizagem; educação; qualidade; currículo; sistema.
46
Referências
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Disponível em: http://hbrbr.uol.com.br/como-arrasar-na-apresentacao. Acesso em: 18 nov. 2017.
ARANHA, Maria Lúcia de Arruda. História da educação e da pedagogia – geral e Brasil. 3. ed.
São Paulo: Moderna, 2006.
BRASIL. Diretrizes Curriculares Nacionais da Educação Básica. Brasília: Ministério da

Educação, 2012.
BRASIL. Lei nº 4.024, de 20 de dezembro de 1961. Fixa as diretrizes e bases da educação

nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L4024.htm. Acesso em: 22
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BRASIL. Lei nº 9.394, de 20 de dezembro de 1996. Estabelece as diretrizes e bases da educação

nacional. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/leis/L9394.htm. Acesso em: 22
out. 2017.
BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014, que aprova o Plano Nacional de Educação - PNE
e dá outras providências. Disponível em: http://www.planalto.gov.br/CCIVIL_03/_Ato2011-
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BRASIL. Ministério da Educação. Diretrizes para a Educação Básica. Disponível em: http://
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tória para o país. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/images/pdf/SNE_junho_2015.pdf.
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http://portal.mec.gov.br/pnaes/195-secretarias-112877938/seb-educacao-basica-2007048997/
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BRASIL. Ministério da Educação. PCN ensino médio. Disponível em: http://portal.mec.gov.

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Plano Nacional de Educação. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhe-
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camp, 2006. v. 1. p. 1-14.
Unidade 2
Gestão democrática e organização da escola
Convite ao estudo
Ao observarmos o baixo desempenho na aprendizagem apresentado pelas
redes públicas de educação, imediatamente levantamos algumas hipóteses
para tal resultado: infraestrutura das escolas, formação dos professores,
falta de envolvimento das famílias, currículos desatualizados, desinteresse
dos alunos e tantas outras desculpas. Não há uma coisa única, um elemento
isolado, que se bem trabalhado reverterá a questão do ensino de excelência
para todos. Não vamos ter resultados diferentes fazendo as mesmas coisas,
trabalhando do mesmo jeito. Não se trata de trabalhar mais, todo mundo já
trabalha muito. Precisamos é trabalhar melhor e não mais. E a melhor estra-
tégia é fazermos isso via gestão. Uma gestão que disponibilize uma forma de
trabalhar sistêmica, não fragmentada, que alinhe os esforços de todos os que
trabalham em uma escola em prol do aluno, razão de sua existência. O que
você pensa sobre isso considerando como deve ser a organização de uma
escola? Concorda que uma gestão alinhada, focada e direcionada a resultados
significativos de aprendizagem é a melhor forma de atuar? Que ouvir as vozes
das Partes Interessadas de uma instituição escolar condiciona o agir de forma
assertiva? O que se torna fácil e o que se torna difícil ao ser implantada uma
gestão em uma instituição de ensino? Essas são perguntas cujas respostas
buscaremos nesta unidade. Aqui, iremos nos aprofundar sobre a forma como
acontece a gestão democrática no contexto escolar, compreendendo os seus
principais desafios, seus avanços e suas oportunidades de melhorias. Nas
seções que integram esta unidade, iremos conhecer, na primeira, o que é uma
gestão democrática, como ela deve acontecer, quais são os seus principais
desafios e formas de alinhar e integrar os sistemas – Secretaria de Educação,
escolas e classes – em prol de uma educação de qualidade. Na segunda
seção, analisaremos a importância de ter um plano a seguir estabelecendo as
Diretrizes Estratégicas, a Missão, a Visão, atendendo às necessidades e expec-
tativas de todas as Partes Interessadas de uma instituição educacional. E na
terceira seção, entenderemos como acontece, de fato, a gestão no contexto
escolar e a importância da liderança na realização do cumprimento das
Diretrizes Estratégicas de uma instituição educacional.
Seção 1
A organização no contexto escolar
Diálogo aberto
Normalmente, quando um educador assume a direção de uma instituição
escolar, mesmo com toda a sua competência técnica orientada pela graduação
que escolheu realizar, o seu bom senso e a sua boa vontade, ele se surpreende
ao receber o CNPJ e as chaves da escola. O que fazer? Como fazer? Há um
grande hiato entre o discurso e a prática. São “muitos os pratos a equilibrar”
em relação ao ensino, às Metas de Aprendizagem, às Metas Operacionais, à
legislação vigente e a tantas vozes a serem atendidas. É preciso então compar-
tilhar as decisões em um fortalecimento da liderança em busca de resultados
significativos. Essa liderança deve cuidar do alinhamento e da integração de
todas as práticas e todos os processos de trabalho em uma gestão democrá-
tica, dividindo e somando talentos, perspectivas, competências e anseios.
Pensando nisso, vamos refletir sobre a seguinte situação problema: Teresa,
a coordenadora do Ensino Fundamental II, constatou, nas Diretrizes
Estratégicas da escola em que atua, que na “Meta 1 – Ler e interpretar diversos
tipos de textos, compreendendo a leitura em suas diferentes funções”, a
Escola Municipal Olavo Bilac não conseguiu cumprir o currículo proposto
em dois bimestres seguidos, nas turmas de 9º ano. Ela ficou preocupada, pois
os alunos irão no próximo ano para a escola estadual do mesmo bairro, a qual
já deixou claro na “Pesquisa de Expectativas da Escola de Destino” que quer
receber os alunos com todo o conteúdo trabalhado do currículo proposto.
Enquanto gestora da escola e par de Teresa na liderança dessa gestão, pense
em ações que poderão ser realizadas junto às Partes Interessadas, envolvidas
nesse processo, de forma a garantir o resultado esperado.
Não pode faltar
Muito se fala sobre gestão democrática nas escolas, mas pouco se faz para
que de fato ela aconteça de forma sistêmica, eficaz, e se torne “a forma de
agir” de um gestor educacional. O art. 206 da Constituição Federal, inciso
VI, diz que gestão democrática no ensino público, na forma da lei, é um dos
princípios que baseia a forma como ele deve ser ministrado. O art. 3 da Lei
de Diretrizes e Bases da Educação Nacional (LDB) diz, no inciso VIII, que
a gestão democrática do ensino público, deve acontecer na forma dessa lei
e da legislação dos sistemas de ensino, e a Meta 19 do Plano Nacional de
Educação (PNE), a qual se refere à gestão democrática, diz:
52
Assegurar condições, no prazo de 2 anos, para a efetivação
da gestão democrática da Educação, associada a crité-
rios técnicos de mérito e desempenho à consulta pública
à comunidade escolar, no âmbito das escolas públicas,
prevendo recursos e apoio técnico da União para tanto.
(BRASIL, 2014, [s.p.])
Desde a promulgação da Constituição Federal de 1988, a legislação brasi-

leira determinou formalmente a gestão democrática como princípio para a
educação. A partir disso, algumas ações pontuais e esporádicas vêm aconte-
cendo para a sua implantação e implementação nas escolas públicas.
Saiba mais
Assista ao vídeo Gestão democrática e participação nas escolas – Jornal
Futura, do Canal Futura:
CANAL FUTURA. Gestão democrática e participação nas escolas –
Jornal Futura. 22 ago. 2014.
Reflita
De acordo com o Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares:
A democratização dos sistemas de ensino e da escola

implica aprendizado e a vivência do exercício de parti-
cipação e tomadas de decisões. Trata-se de processo a
ser construído coletivamente, que considera a especi-
ficidade e a possibilidade histórica de cada sistema de
ensino (municipal, distrital, estadual ou federal), de
cada escola. (BRASIL, 2004b, p. 25)
O PNE propõe estratégias para o cumprimento da Meta 19.

Quadro 2.1 | Plano Nacional de Educação - Meta 19
Transferência da União para estados, municípios e Distrito Federal

19.1 Legislação para
que tenham aprovado legislação que regulamenta a seleção de dire-
a gestão democráti-
tores, os critérios técnicos de mérito e desempenho e a comunidade
ca nas escolas
escolar.
Ampliação dos programas de apoio e formação aos conselheiros

19.2 Formação dos
dos conselhos de acompanhamento e controle social do FUNDEB,
conselheiros
dos conselhos de alimentação escolar e os conselhos regionais.
53
19.3 Criação dos Incentivo aos estados, Distrito Federal e municípios a criarem
Fóruns permanen- o Fórum Permanente de Educação para o acompanhamento da
tes de Educação execução do PNE e dos planos de educação.
19.4 Fortalecimen-
Estímulo à constituição de Grêmios Estudantis e Associações de
to dos Grêmios e
Pais nas redes de ensino que contemplam a Educação Básica.
APM’s
19.5 Fortalecimento Estímulo à constituição e ao fortalecimento de Conselhos Escola-

dos Conselhos res e Conselhos Municipais de Educação.
Estímulo à participação e consulta de profissionais da educação,

19.6 Participação no
alunos e seus familiares na formulação do Projeto Político-Peda-
Projeto Político-Pe-
gógico, currículos escolares, planos de gestão escolar e regimentos
dagógico (PPP)
escolares.
19.7 Autonomia das Favorecimento dos processos de autonomia pedagógica, adminis-

escolas trativa e de gestão financeira nos estabelecimentos de ensino.
19.8 Prova Nacional Desenvolvimento de programas de formação de diretores e gesto-

Seletiva de Dire- res escolares, bem como aplicação de prova nacional específica a
tores fim de subsidiar o provimento de cargos.
Fonte: adaptado de Plano Nacional de Educação (BRASIL, 2014, [s.p.]).
Exemplificando
Conheça boas práticas que contribuem para promover a participação
dos alunos na escola nesta edição especial do Porvir:
PORVIR. Participação dos estudantes na escola. [s.d.].
É interessante procurar exemplos de estratégias que apontam como fazer

para que a gestão democrática seja fortalecida em cada instituição educa-
cional. Para que a gestão democrática aconteça cada vez mais, o governo
disponibiliza alguns programas para auxiliar sua implantação nas escolas.
Quadro 2.2 | Programas para implementação da gestão democrática
Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros Municipais de

Educação, criado para estimular a criação de Conselhos. Municipais de
Pró-Conselho
Educação, o fortalecimento dos já existentes e a participação da socieda-
de civil na avaliação, definição e fiscalização das políticas educacionais.
54
Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos Escolares
criado para fomentar a implantação e o fortalecimento dos Conselhos
Conselhos
Escolares por meio de material específico, treinamentos presenciais e
Escolares
a distância, de acordo com as necessidades dos sistemas de ensino, das
políticas educacionais e pessoas envolvidas.
Sistema de Informações dos Conselhos Municipais de Educação criado

para fornecer subsídios para caracterizar os conselhos municipais, bem
SICME
como para estudos e pesquisas no campo da formulação da política de
Educação Básica.
Fonte: adaptado de Ministério da Educação ([s.d.]).
Pesquise mais
Conheça indicadores da Meta 19 do PNE em:
PNE. Observatório do Plano Nacional de Educação (OPNE). 1 nov. 2018.
São desafios a serem superados para uma gestão democrática no

contexto escolar:
• Baixos índices de participação dos pais ou responsáveis pelos alunos
nas escolas.
• Partidarismos.
• Ideologias.
• Atuação ineficaz e ineficiente dos Conselhos Escolares.
• Falta de interesse da comunidade escolar em participar da educação
em seus diversos sistemas.
• Escolhas inadequadas dos diretores de escolas.
• Ausência de um indicador para acompanhamento da gestão em seus
diversos sistemas educacionais.
• Inexistência de Grêmios Estudantis e Associações de Pais.
Apesar de toda a legislação e os programas oferecidos, não se faz uma
gestão democrática somente com programas, cumprindo leis e fazendo
o que desejam funcionários e educadores. É preciso compreender a
dimensão da gestão democrática como princípio constitucional e torná-la
um valor forte e percebido por todas as Partes Interessadas como a forma
de agir da liderança da instituição escolar. Não é fácil fazê-lo, mas é
55
possível. Para a implementação de uma gestão democrática, é necessário
ter uma liderança comprometida a ouvir as vozes das Partes Interessadas,
que são os entes impactados direta e indiretamente pelo êxito do trabalho
a ser realizado. A seguir, saiba quais são as Partes Interessadas de uma
instituição escolar.
Figura 2.1 | Partes Interessadas da instituição escolar
Exemplificando
A equipe de liderança da Escola Municipal “Villa Lobos” identificou
a Escola Estadual “Carlos Chagas” como uma importante Parte
Interessada, por ser a principal escola de destino de seus alunos,
quando terminam o Ensino Fundamental I. O pessoal da “Villa Lobos”
trabalha regularmente com a “Carlos Chagas” para avaliar a satis-
fação desta escola estadual com o desempenho dos alunos que
receberam. A escola municipal faz pesquisas regulares com pais ou
responsáveis pelos alunos e com a comunidade do bairro em geral
para determinar seus níveis de satisfação e insatisfação em relação
ao trabalho realizado. Toda a informação coletada pela “Villa Lobos”
junto a essas Partes Interessadas serve de subsídio para a realização
de uma gestão democrática.
56
Afinal, o bom desempenho dos alunos é uma expectativa de todas as
Partes Interessadas no sucesso deles, como professores, contribuintes, empre-
gadores, comunidade em geral.
Figura 2.2 | Escola de qualidade
É necessário que todos os sistemas que impactam a aprendizagem

tenham um único foco: melhores resultados educacionais de todos os alunos
nas Metas de Aprendizagem.
Assimile
Sistema é um conjunto de elementos (pessoas, coisas, processos) inter-
dependentes, interligados, que atuam como um todo orgânico para
cumprir uma finalidade comum (a finalidade do sistema).
Em Gomes (2010), veremos que os sistemas que compõem o sistema

educacional de um município são: Secretaria de Educação, escola, classe
e aluno.
57
Figura 2.3 | Sistemas que compõem o sistema educacional de um município
Todos esses quatro sistemas – Secretaria de Educação, escola, classe e o

próprio aluno – devem colocar energia compatível com sua especificidade
no mesmo fluxo para a aprendizagem, em que cada sistema apoiará o sistema
imediatamente subsequente e desdobrará as Metas do sistema maior. Esse
alinhamento e desdobramento só acontece por meio de um modelo de gestão
que integre estratégias, processos, práticas, Metas, valores, etc., em que todos
os sistemas de uma rede escolar têm os mesmos sete elementos. Conheça-os
a seguir.
Figura 2.4 | Alinhamento de sistemas
Uma Secretaria de Educação ou uma classe tem esses sete elementos, mas
isso não quer dizer que ambas têm um alto desempenho em seus resultados.
58
Reflita
Todos os elementos produzem resultados. Em uma corrida de 100
metros, quem chega em último lugar também produz um resultado,
pois, afinal, chegou até o fim. Podemos dizer o mesmo de uma escola
que não tenha “brilho”, mas cujos alunos ainda aprendem alguma coisa.
Ter qualquer resultado não é vantagem alguma.
Assim, os sistemas – Secretaria de Educação, escola, classe e aluno –

diferem no tamanho, mas não na sua composição.
Quadro 2.3 | Sistemas do sistema educacional
Secretaria de
Elementos Escola Classe Aluno
Educação
Secretário de
Liderança Diretor Professor Aluno
Educação
Diretrizes Diretrizes Diretrizes
Plano a seguir Estratégicas da Estratégicas da Estratégicas da Metas pessoais
rede escola classe
Foco no aluno
Classes e
e nas Partes Escolas Alunos Aprendizagem
setores
Interessadas
Painel de Painel de Painel de

Informações Portfólio
desempenho desempenho desempenho
Pessoas traba- Técnicos e Técnicos e Professor e

Aluno
lhando administrativos administrativos alunos
Aprendizagem
Processos de Grupos de par- Grupos de par- Procedimentos
ativa e coope-
trabalho cerias internas cerias internas pessoais
rativa
Dados indi-
Dados agrega- Dados agrega- Dados agrega-
Resultados viduais dos
dos das escolas dos das classes dos dos alunos
alunos
Ao compartilhar processos e práticas eficientes e eficazes, os sistemas se

fortalecem na sua integração. Quanto ao alinhamento, ele ocorre pelo fato de
o foco, representado aqui pela liderança, ter um plano após ouvir as vozes.
Só depois disso, pessoas executando processos e coletando informações
produzem resultados.
59
Figura 2.5 | Foco e operações
Reflita
Só há duas funções numa escola: ou você atende ao aluno ou atende
a quem atende ao aluno. No jogo da aprendizagem, não há banco de
reservas. Todo mundo entra no jogo (GOMES, 2010, p. 38).
Dessa forma, o sistema maior apoia o sistema menor e este desdobra o

foco do maior.
Exemplificando
No município de Maracatu, ao final de cada ano letivo, a Secretaria
de Educação faz a avaliação dos seus resultados, bem como valida
as expectativas da pesquisa feita para os professores, funcionários,
prefeito e parceiros. Em seguida, juntamente à sua equipe, ela elabora
as Diretrizes Estratégicas para o próximo ano. Essas Diretrizes são
apresentadas na primeira reunião do ano aos diretores de todas as
escolas municipais, e cada um, juntamente à sua equipe de liderança e
tendo como base os resultados da escola nas Metas de Aprendizagem e
Operacionais, desdobra o foco da Secretaria de Educação. Assim, suces-
sivamente, as classes desdobram o foco da escola e o aluno desdobra
o foco da classe.
60
Com esse alinhamento entre os sistemas, haverá integração, fazendo
com que o aluno que está no topo da pirâmide seja a razão de ser do esforço
de todos que trabalham em cada sistema, levando-os a investir energia nos
mesmos objetivos.
Figura 2.6 | Alinhamento de sistemas
Assim, o apoio de um sistema a outro significa que uma Meta definida

pela Secretaria de Educação, além de chegar intacta até o aluno, recebe
contribuições específicas da escola e da classe antes mesmo de o aluno se
ocupar pessoalmente com a Meta.
61
Sem medo de errar
Vimos na unidade anterior que, historicamente, a educação brasileira

tem avançado a passos lentos, demonstrando resultados insatisfatórios no
processo de ensino-aprendizagem, na formação e no desenvolvimento profis-
sional dos educadores, bem como em políticas públicas que não foram bem
sistematizadas. Há muito o que se fazer! Nesta unidade, constatamos que, no
papel, o conceito de gestão democrática nas escolas é bonito, que a lei existe,
que há ações significativas a serem feitas, seja na escolha do diretor à frente
de uma instituição escolar, no envolvimento ativo das famílias, no acompa-
nhamento do processo de ensino-aprendizagem e/ou no fortalecimento e
protagonismo dos Conselhos Escolares. Portanto, além do “o que fazer” é
preciso garantir o “como fazer “ de forma sistemática e focada no aluno.
Na situação-problema vivenciada por Teresa, em que o alerta se deu pelo
não cumprimento do currículo (referente à Meta 1 – Leitura), em dois bimes-
tres seguidos, nas turmas do 9º ano do Ensino Fundamental, percebe-se que
houve um “desvio de rota” na proposta de trabalho das Diretrizes Estratégicas
da escola e no atendimento às expectativas apontadas na pesquisa junto a
escola de destino. É preciso, então, como sugestão para a resolução da situa-
ção-problema vivenciada por Teresa, desenvolver as seguintes ações:
• Fazer um levantamento do conteúdo da Meta de leitura que não foi
trabalhado nas turmas do 9º ano e do conteúdo a ser trabalhado nos
próximos bimestres.
• Lincar o levantamento feito sobre os conteúdos e a carga horária
ainda existente com as expectativas da escola de destino.
• Fazer, com os professores da disciplina de Português, responsáveis
pelas turmas do 9º ano, um Plano de Ação (3Q’s = O quê? Quem?
Quando?) para determinar as ações a serem realizadas até o fim
do ano.
• Realizar, semanalmente, com cada professor, uma checklist das ações
pactuadas e realizadas. Se necessário, fazer ajustes.
• Incentivar os alunos por meio do processo “De Olho na Meta” a
monitorar e melhorar os seus resultados.
• Ao final do ano, encaminhar à escola de destino o “2C’s = Caderno de
Competências” trabalhadas no ano letivo, bem como os pontos fortes
e as oportunidades de melhorias de cada aluno na Meta 1 – Leitura.
62
Envolvendo os pais ou responsáveis pelos alunos

no processo de ensino-aprendizagem da escola
Você é o coordenador das turmas do 5º ano de uma escola municipal que

fica em um bairro de trabalhadores de fábricas automotivas de um município.
Os dados das Metas das Diretrizes Estratégicas apontam que os pais deixaram
de participar, como antes, da reunião bimestral de pais, não acompanham as
tarefas de casa por acreditarem que os seus filhos, por estarem no 5º ano, não
precisam mais de acompanhamento, e não demonstram interesse em parti-
cipar dos Conselhos Escolares e da Associação de Pais. Frente a isso, qual é o
processo a ser utilizado por você para mudar esse cenário?
1. Aplicar em 30% dos pais ou responsáveis pelos alunos uma “Pesquisa
de Satisfação” sobre os seguintes critérios: o trabalho que está sendo
executado na sala de aula, a gestão da escola, as atividades feitas em
casa pelos alunos, o relacionamento aluno/aluno e aluno/educador, a
participação nas atividades escolares. Levantar os resultados e fazer
um Plano de Ação para atender as necessidades.
2. Implementar o “CAPA – Caderno de Apoio dos Pais“, o qual orienta
os pais, exemplifica atividades de apoio e tira dúvidas de como ajudar
os filhos em casa nos estudos.
3. Fomentar a Associação de Pais da escola.
4. Fazer um calendário de reuniões com os pais, oportunizando opções
fora de seus horários de trabalho para participarem.
5. Criar um grupo de pais no WhatsApp para tirar dúvidas e dar recados.
Faça valer a pena
1. A Meta 19 do PNE determina 8 estratégias para que a gestão democrática

aconteça como um valor forte a ser implementado nas instituições educa-
cionais. São elas:
I. 19.1 Legislação para a gestão democrática nas escolas.
63
II. 19.2 Formação dos conselheiros.
III. 19.3 Criação dos Fóruns Permanentes de Educação.
IV. 19.4 Fortalecimento dos Grêmios e APM’s.
V. 19.5 Fortalecimento dos conselhos.
VI. 19.6 Participação no Projeto Político-Pedagógico.
VII. 19.7 Autonomia das escolas.
VIII. 19.8 Prova nacional seletiva de diretores.
Marque a resposta que indica corretamente as estratégias que se referem
especificamente aos conselhos e à importância deles para a gestão democrática.
a. II – IV – VI – VIII.
b. II – V.
c. I – III – V.
d. III – VII.
e. I – II – III – IV – V – VI – VII – VIII.
2. A gestão democrática precisa ainda ser incorporada pelos diretores das

escolas ao exercerem as suas lideranças. Muito se fala, muito se pensa que faz,
mas não há evidências robustas sobre a sua prática.
Assinale a alternativa que contenha práticas que evidenciam, em uma escola,
a gestão democrática como um forte valor.
a. Conselho Escolar, Associação de Pais, Grêmio, participação da
comunidade escolar no PPP.
b. Associação de Pais, Grêmio, participação dos professores no PPP,
prova para diretores.
c. Conselho Escolar, Grêmio, participação dos professores no PPP.
d. Grêmio, participação dos professores e pais no PPP, prova para
diretores.
e. Conselho Escolar, Associação de Pais, aprovação da legislação financeira.
3. As práticas de gestão, se compartilhadas em três ou quatro sistemas –

Secretaria de Educação, escola, classe e aluno –, fazem com que a integração
entre eles aconteça de forma harmônica em prol de melhores resultados.
64
Marque a resposta correta que determina os três vetores de integração dos
sistemas.
a. Boas práticas, alinhamento de sistemas, Missão.
b. Alinhamento de sistemas, valores compartilhados, Visão.
c. Boas práticas, alinhamento de sistemas, Metas.
d. Valores compartilhados, boas práticas e alinhamento de sistemas.
e. Alinhamento de sistemas, Medidas e Missão.
65
Seção 2
Plano a seguir
Diálogo aberto
Para administrar uma escola não basta ter boas intenções, ser honesto,
ter boa vontade, saber liderar pessoas e ter um bom planejamento. Para
o plano existir, é preciso um esforço determinado e inteligente; e se
esse plano não for melhorado continuamente, a entropia acaba com o
pouco que existe. Se o plano é vago, desarticulado, não compartilhado, o
trabalho das pessoas se dispersa, não há alinhamento, há muito esforço,
mas não converge para o mesmo lugar. Se o plano contiver Diretrizes
Estratégicas bem definidas, alinhadas e desdobradas por todos, as pessoas
aceleram o passo na mesma direção. Ser gestor em uma escola em que o
diretor, junto aos professores, forma uma Equipe de Liderança faz com
que a gestão aconteça de forma sistêmica e harmônica – uma boa forma
de dividir responsabilidades e obter melhores resultados. Pense, então,
na seguinte situação-problema: é início de ano; você é diretor em uma
escola de Educação Infantil que tem 4 turmas de crianças que, ao final
do ano, serão transferidas para duas escolas municipais do mesmo bairro
para iniciarem o Ensino Fundamental. A sua Meta é que os alunos façam
uma transição tranquila e que o trabalho realizado por vocês na escola
seja referência para as outras escolas.
Observando isso e agindo proativamente, considere as informa-
ções que poderão ser coletadas com as Partes Interessadas e que depois
pautarão a sua gestão junto aos professores dessas turmas e o melhora-
mento das Diretrizes Estratégicas para o próximo ano letivo.
Não pode faltar
Para fazer gestão de uma instituição é necessário ter um plano a seguir.

E não é qualquer planejamento. É um plano que precisa ser bem escrito
e focado na razão de ser da escola. Esse plano pode ser de três naturezas:
operacional, tático e estratégico.
66
Figura 2.7 | Plano de gestão
Aqui, trataremos do Plano Estratégico, o qual é o mais geral, próprio da

organização como um todo, envolvendo todos os seus recursos. A relação
entre Plano Estratégico e Plano Operacional é que o estratégico sinaliza forte-
mente as prioridades operacionais. Os Planos Operacionais são, na verdade,
esforços organizados para se desdobrar o Plano Estratégico. É importante
que todos os envolvidos com o Planejamento Estratégico da organização
tenham esses conceitos bem claros – antes mesmo de começarem a planejar.
Agora, conheça as lições a aprender com um plano a seguir.
Figura 2.8 | Plano Estratégico
67
Reflita
“O planejamento de longo prazo não trata de decisões futuras, mas do
futuro das decisões do presente” (DRUCKER, 2006, p. 76).
Assimile
Pensamento Estratégico é a percepção de como as coisas se encaixam
automaticamente para o atingimento do sucesso organizacional, e Ação
Estratégica é o trabalho direcionado para atingir uma meta estratégica.
Definir as Diretrizes Estratégicas de uma Secretaria de Educação e/ou

escola é a primeira ação a ser feita pela sua liderança. A “Equipe de Liderança”
é integrada pelo titular (o secretário de educação/diretor da escola), seu staff
imediato de natureza pedagógica e professores das diversas áreas de ensino.
A equipe conduz todo o processo de explicitação das Diretrizes Estratégicas,
mas a responsabilidade final é do secretário de educação/diretor da escola
enquanto guardião do plano. As Equipes de Liderança não se fecham em
uma sala e saem de lá com as diretrizes sem conversarem com mais ninguém.
Por isso, a importância de ouvir as vozes das Partes Interessadas (professores,
Secretaria de Educação, pais ou responsáveis pelos alunos, alunos, funcio-
nários, comunidade local), que compartilham e trabalham focadas no plano
quando se sentem pertencentes à construção dele. É importante ouvi-los,
mas não necessariamente validar tudo o que se ouve. A seguir, saiba o que
cabe à Equipe de Liderança.
Figura 2.9 | Definindo Diretrizes Estratégicas
Antes de redigir as Diretrizes Estratégicas, a Equipe de Liderança da

escola deve se perguntar:
• Como o nosso trabalho contribui para o sucesso da escola/SME?
68
• Que tipo de aluno nós queremos formar?
• Por que estamos aqui, afinal de contas?
• Como devemos agir para nos encaixarmos na cultura dessa organi-
zação? Qual é a cultura?
• O que a escola valoriza tanto que faz questão de medir/melhorar/
inovar?
• Em quais linhas de ação a escola aposta para alcançar o sucesso?
• O que essa escola quer do futuro?
As diretrizes determinam o foco com o qual cada educador, funcionário,
classe, setor conduz seu trabalho, bem como decide, prioriza, avalia, melhora,
interage e cresce, além de como a instituição se pereniza.
Figura 2.10 | Composição das Diretrizes Estratégicas
69
Visão
Enuncia o grande sonho da escola, sua imagem preferida do futuro, para
os próximos cinco a dez anos.
Quadro 2.4 | Redigindo uma Visão
Elementos de um O enunciado de Visão

Exemplos:
enunciado de Visão: deve ser:
• Escopo (abran-
gência)
A qual cobertura
geográfica a Visão • A Visão da Secretaria Muni-
se refere? Ser reco- • Conciso cipal de Educação de “Rosas
nhecida no bairro? Máximo de 40 Vermelhas” é ser reconhecida
Cidade? Estado? palavras. no sul do estado como a Rede
Brasil? • Claro Municipal de Ensino de mais
• Percepção Facilmente compre- alto desempenho, que garante a
Como a escola será endido por todos. todos os alunos altos níveis de
vista pelas suas • Equilibrado aprendizagem.
Partes Interessa- Atraente a diversas • A Visão da Escola Municipal
das? Como a mais Partes Interessadas. Profª Elzi Braga é ser a escola de
procurada? A • Verificável Ensino Médio mais procurada
preferida? Como a Saber quando a Visão do município pela excelência
benchmark? será atingida. de seus programas educacio-
• Competência • Factível nais, refletida nos excepcionais
distintiva Desafiadora, ambicio- resultados de seus alunos nos
Em que área a sa, mas realista. vestibulares mais concorridos
escola vai ter uma do estado.
liderança? Em
leitura? Em gestão?
Em cálculo? Etc.
Saiba mais
Benchmark é quando uma instituição é referência nos processos, práticas
ou resultados que apresenta. Para identificarmos um benchmark é só
respondermos à pergunta: “De quem você se lembra quando o assunto
é...?”. Por exemplo, a Escola Municipal Profª Maria Célia Morelli é o
benchmark em leitura da rede municipal de ensino, porque apresenta
os melhores resultados de aprendizagem, sem contar que os alunos
ganham muitos concursos de redações e leem muitos livros.
Pesquise mais
No livro A quinta disciplina – a arte e a prática da organização que
aprende, de Peter M. Senge, você poderá compreender a importância
de trabalhar as cinco disciplinas (Domínio Pessoal – Modelos Mentais
– Visão Compartilhada – Aprendizagem em Equipe e Pensamento Sistê-
70
mico) a serem utilizadas por um bom gestor e sua equipe no Planeja-
mento Estratégico. Vale a pena a leitura.
Exemplificando
São formas de reconhecimento de uma Visão:
• Como referência (o mais lembrado).
• Como líder (o melhor posicionado de todos).
• Como vanguarda (o mais inovador, o pioneiro).
• Como preferido (“Principal alternativa de quem?”).
• Como destaque (alta posição no ranking, mesmo sem liderar).
Missão
Agora, saiba como uma missão deve ser redigida.
Quadro 2.5 | Redigindo uma Missão
Elementos de um enunciado de uma

O enunciado de uma Missão deve ser:
Missão:
• Finalidade da organização
• Objetivo
Qual a razão primordial de nossa exis-
Deve permitir que o leitor encontre
tência? Esta organização faz o quê?
rapidamente os 3 elementos básicos da
• Principais Partes Interessadas
Missão: O que faz? Para quem? Como?
Quem o nosso trabalho mais impacta?
• Claro
Esta organização faz seu trabalho para
De fácil compreensão de todos.
quem?
• Conciso
• Trabalho e valores da organização
Preferível enunciado mais curto, com,
Como esta organização faz o trabalho
no máximo, 100 palavras.
que atende à sua finalidade?
Exemplificando
• A Missão da Escola Estadual Profº Albert Einstein é garantir aos
alunos um Ensino Médio de excelência, que os prepare para
ingresso em cursos superiores de prestígio, por meio de carga
horária ampliada, seleção rigorosa e treinamento contínuo dos
professores, atendimento personalizado aos alunos e eficiência
no uso dos recursos e da infraestrutura da escola.
• A missão da Secretaria Municipal de Educação de Maracatu é
disponibilizar ao município uma rede de escolas aptas a prover
oportunidades educacionais de qualidade aos alunos, garantin-
do-lhes o desenvolvimento cognitivo e afetivo, indispensável à
71
sua atuação bem-sucedida na sociedade e à sua transição para
outros níveis de escolaridade. É com esse foco que articulamos o
trabalho das diversas escolas, investimos na contínua qualificação
de sua operação, apoiamos a monitoração e o melhoramento dos
resultados e aportamos recursos adicionais oriundos de parcerias
com empresas e associações locais.
Reflita
Ao verificarmos uma missão de uma escola, é preciso perguntar: “Ela
já é assim?”. Se a resposta for sim, isso é Missão; se a resposta for não,
isso é tema para Visão. Portanto, Missão é real, já acontece hoje, não é
um ideal futuro.
Metas e Medidas
Esses dois elementos são apresentados juntos para que tenhamos uma
leitura unificada, como se os dois elementos fossem um só.
Figura 2.11 | Metas e Medidas
Se as Metas são as coisas específicas que devemos fazer bem, as Medidas

são a forma de responder à pergunta: como sabemos se estamos, de fato,
executando bem nossas metas?
Quadro 2.6 | Metas de Aprendizagem e Metas Operacionais
Metas
Tipos de Metas Exemplos
• Ler e entender os diferentes materiais

impressos comuns no dia a dia das
Metas de Aprendizagem
pessoas (jornais, livros, propagandas,
Referem-se às habilidades e competências
embalagens, etc.), compreendendo as
básicas indispensáveis que os alunos têm
diversas funções da leitura: informar,
de dominar para aprenderem melhor.
emocionar, entre outras.
Nas Diretrizes, ficam “coladas” na Missão,
• Calcular, mentalmente (com estraté-
porque a aprendizagem dos alunos está no
gias pessoais) e por escrito (de forma
centro dela.
convencional), usando com agilidade os
procedimentos adotados.
72
Metas Operacionais
Referem-se a ações de suporte às Metas de • Comprometer os professores na realiza-
Aprendizagem conduzidas pela Equipe de ção de seu trabalho.
Liderança e demais profissionais da Secre- • Direcionar as parcerias com empresas/
taria de Educação/escola. Nas Diretrizes, organizações para o avanço nas Metas
ficam “coladas”, mas abaixo, porque se de Aprendizagem.
referem às Estratégias.
Assimile
Meta é ação. Use um verbo como: redigir, calcular, trabalhar cooperati-
vamente, ler, escrever, comunicar, etc.
Quadro 2.7 | Medidas
Medidas
Tipos de Medidas Exemplos
% de alunos no nível recomendável de leitu-

Medida Direta: mede o fato em si.
ra na avaliação externa estadual/ municipal.
Medida Indireta: mede indícios, indicado-

% de alunos inscritos no Clube de Leitura.
res de uma meta, mas não o fato em si.
% de professores que perceberam avanço no

Medida de Percepção: mede a percepção
nível de cálculo dos anos iniciais (pesquisa
das pessoas sobre um determinado fato.
de qualidade da classe).
Medida de Conclusão: mede se algo indi- Indica a existência de um Código de Con-

cado na Meta foi ou não concluído. duta da escola ou não.
As Metas criam o alvo, definem prioridades, guiam o trabalho comum

(Metas de Aprendizagem), preparam a Missão. As Medidas refinam a clareza
das Metas, permitem monitoração ampla do progresso das Metas.
Exemplificando
Quando uma professora conduz, consistentemente, o uso das Metas
da classe e das Metas pessoais dos alunos, ela está agindo estrategi-
camente. Está alinhando a classe com as Metas da escola, e cada aluno
com as Metas da classe.
73
Estratégias
É um curso preferencial de ação para se atingir a Missão da organi-
zação e conduzi-la ao sucesso futuro. É o caminho onde vão as Metas
Operacionais. As Estratégias respondem à pergunta: “Qual a nossa
melhor aposta para cumprirmos nossa Missão ou atingirmos nossas
Metas de Aprendizagem?”. As Estratégias clareiam o suporte da Secretaria
de Educação/escola, colocando foco nas poucas, mas importantes linhas
de ação da Secretaria de Educação/escola, para um determinado ano.
Canalizam as ações, definindo as poucas rotas para onde devem convergir
os esforços de todos no suporte à Missão e às Metas de Aprendizagem.
E criam um pacto, fixando publicamente um comprometimento da
Secretaria de Educação/escola em viabilizar três ou quatro grandes
empreendimentos na sua gestão. Exemplos de Estratégias: operacionali-
zação do projeto pedagógico; eficiência e eficácia operacionais; fortaleci-
mento de parcerias e sistema de monitoração da aprendizagem.
Valores
São crenças, princípios, que incorporam a forma particular de como
a Secretaria de Educação/escola prefere ser. É seu credo. O DNA. Os
valores reforçam e refletem a cultura desejada de uma organização.
Apoiam e guiam as decisões de todos os membros de Secretaria de
Educação/escola ajudando-a a cumprir a sua Missão e atingir sua Visão
de forma adequada. Fundamentalmente, as organizações se compõem de
três partes: pessoas, valores e sistemas; e as interações das pessoas com
os sistemas se baseiam nos valores. A seguir, estão elencados os valores a
serem trabalhados.
Figura 2.12 | Valores
74
Ao serem compartilhados, os valores impulsionam a articulação entre
Secretaria de Educação e escolas. Eles são colocados na base da pirâmide das
Diretrizes, porque é parte do alicerce, que sustenta e permeia todos os outros
elementos estratégicos. Eles estão por toda parte. É como se fossem o ar que
a escola respira. Asseguram a estabilidade, conferem consistência, melhoram
as decisões e promovem o empoderamento.
Assimile
Quando falamos de valor, não há meio termo: ou você segue os valores
que professa, com disciplina, até paixão, ou perde a credibilidade. Os
valores são crenças, e é preciso ser paciente. Se você, por exemplo,
prega a diversidade e a tolerância, tenha certeza de imprimir respeito e
generosidade ao lidar com as minorias na sua escola. Se não viver seus
valores, defendendo-os com ações vigorosas, as pessoas vão ficar com
o que você faz, não com o que diz.
Uso das Diretrizes Estratégicas

Após a elaboração do plano, a liderança da escola deve cuidar para
que as diretrizes sejam explicitadas com clareza, divulgadas amplamente,
entendidas na sua essência, usadas como condução do trabalho, bem como
revistas e melhoradas regularmente. As Diretrizes Estratégicas não têm fim
de semana, nem tiram férias. Se uma diretora de escola estiver pensando
em uma grande decisão para a sua escola, as Diretrizes Estratégicas serão
sua melhor companhia. Sobre as Diretrizes Estratégicas da escola, cabe
à liderança garantir sua compreensão por todas as pessoas, em todos os
setores; divulgá-las amplamente em todos os níveis da organização e usá-las
como orientação do seu trabalho.
75
Quadro 2.8 | Exemplo de Diretrizes Estratégicas de uma escola
Escola Municipal “Profa Helley Abreu Batista”
Diretrizes Estratégicas
Ser reconhecida no município como a escola de mais alto desempenho, que garante a todos os alunos altos
Visão níveis de aprendizagem nas competências e habilidades fundamentais para sua atuação efetiva na sociedade.
Oferecer um ensino fundamental focado nos altos níveis de aprendizagem dos alunos, garantindo o de-
Missão senvolvimento das competências socioemocionais, o ensino focado nas melhores práticas, envolvimento
da família e a melhoria contínua dos resultados.
Metas & Medidas de Aprendizagem

Na E.M. “Profa Helley Abreu Batista”, os alunos demonstrarão níveis elevados de desempenho ou tendências expressivas de
avanço, na sua capacidade de:
1. Ler com auto- 2. Escrever dife- 3. Calcular com 4. Expressar-se 5. Resolver 6. Interagir com 7. Responsabi-
nomia diferentes rentes tipos de tex- agilidade, utilizan- oralmente criticamente os outros, pre- lizar-se pela sua
tipos e textos, tos, adequando-os do-se de estra- em função da situações do coti- parando-se para aprendizagem,
compreendendo a às circunstâncias, tégias pessoais e internacionali- diano, elaborando gerir conflitos, demonstrando
leitura em suas di- formalidades e convencionais, dade do locutor, procedimentos de fortalecendo a autonomia de es-
mensões: o dever, propósitos de distinguindo das características solução, compa- sua identidade tudo, executando
a necessidade e o interação com o as situações do receptor, das rando seus resul- e respeitando a adequadamente
prazer de ler. leitor. que requerem exigências da tados e validando dos outros, con- as tarefas esco-
resultados exatos situação e dos Estratégias. siderando valores lares e buscando
ou aproximados, objetivos estabe- e pluralismo de melhorar seus
comprovando-os lecidos. compreensão resultados.
por meio de mútua e busca
procedimentos de de paz.
verificação.
a. % de alunos que a. % de alunos que a. % de alunos que a. % de alunos a. % de professores a. % de alunos que a. % de alunos com
leem no nível da produzem textos calculam no nível que se expressam que percebem a interagem e gerem frequência total
série/ano ou acima. escritos no nível da série/ano ou oralmente no nível capacidade dos seus conflitos com do mês.
da série/ano ou acima. da série/ano ou alunos resolver autonomia.
b. % de alunos que acima. acima. problemas com b. % de alunos
leem no mínimo 2 b. % de famílias autonomia. b. % de professores que cumprem
livros por bimestre. b. % de famílias e professores b. % de famílias que realizam o tra- pontualmente os
e professores que percebem e professores que balho cooperativo horários.
c. % de familiares que percebem o o avanço no percebem o nível em sala de aula.
e professores que avanço na escrita nível e agilidade da expressão oral c. % de alunos
percebem o avanço dos alunos. nos cáculos dos dos alunos. que realizam suas
no nível de leitura alunos. atividades de casa
dos alunos (Pes- integralmente.
quisa de clima).
PROVA BRASIL/Provinha Brasil/ANA: média e desempenho dos alunos da rede.
ENEM/IDEB: percentual de alunos no nível recomendável.
Estratégias/metas & medidas operacionais

Nossas principais linhas de ação para atingirmos nossa Missão, Visão e Metas de Aprendizagem são apresentadas a seguir,
juntamente das Metas e Medidas Operacionais.
a. Capacidade de professores b. Sistema de monitoração c. Fortalecimento

e funcionários da aprendizagem de parcerias
Ter em curso um sistema ágil de avaliação

Impulsionar e direcionar as parcerias,
Sistema que promoverá a melhoria bimestral de aprendizagem, produzindo
internas e externas, para que elas tenham
contínua das pessoas de forma a atender às dados que direcionem os esforços de busca
um alvo certo: contribuir para os mais altos
necessidades e expectativas da escola. de ganhos crescentes na aprendizagem
níveis de aprendizagem dos alunos.
dos alunos.
8. Capacitar educadores e funcionários. 9. Utilizar um sistema de monitoração do pro- 10. Assegurar a contribuição regular dos pais/
a. N° de capacitações realizadas na escola durante gresso dos alunos, originário da SME, como base responsáveis aos alunos, especificamente no seu
o bimestre. de ações de avanço nos níveis da aprendizagem. avanço nas Metas de Aprendizagem.
b. % de professores capacitados. a. N° de classes que apresentam resultados satis- a. % de pais/responsáveis que acompanham, pelo
c. % de funcionários capacitados. fatórios na aprendizagem. menos uma vez por semana, as tarefas de casa
d. Perceção de professores e funcionários na me- b. % de professores que avaliam positivamente o do filho.
lhoria da realização de seu trabalho após capaci- impacto das melhorias práticas da aprendizagem b. % de pais que participam ativamente das ativida-
tações realizadas. nos resultados das classes. des e ações realizadas na escola.
e. N° de professores e funcionários com gradu- c. % de alunos que apresentam resultados satisfa- 11. Direcionar as parcerias com empresas/orga-
ação. tórios na aprendizagem. nizações para o avanço nas metas de 1 a 7.
a. N° de projetos de parceria em curso, com foco
direto na aprendizagem.
b. % de alunos impactados diretamente pelas
parcerias.
76
Valores Dominantes
Educação centrada na aprendizagem
Jogamos forte no trabalho ativo e cooperativo dos alunos, enfatizando mais a sua aprendizagem,
propriamente dita, do que o ensino em si.
Melhoramento contínuo
Imprimimos vários ciclos de melhoramento a cada um de nossos principais processos, de forma organizada e regular.
Orientação para resultados

Sempre validamos nossos esforços pela sua capacidade de gerar um valor importante para os alunos e
outras Partes Interessadas.
Nunca perdemos de vista os resultados quando melhoramos nossos processos.
Para melhor visualização do Quadro 2.8, acesse-o por meio do

QR Code.
Após conhecerem as Diretrizes Estratégicas da escola, os professores

irão apresentá-las para as suas classes, destacando para os alunos as Metas
de Aprendizagem pelas quais serão os responsáveis, obtendo os melhores
resultados na aprendizagem. Para isso, será construída com a turma a Missão
da Classe, que deverá estar alinhada com a da Escola. Após a redação, será
preciso solicitar que um aluno a copie em um cartaz e que todos os alunos
e professor assinem, em compromisso. O professor irá plastificar e pregá-la
ao lado das Diretrizes Estratégicas da escola, que já estarão no Painel de
Desempenho da turma. Essa Missão será o norte da classe para todas as ativi-
dades que realizarem no dia a dia.
Sem medo de errar
Planejar estrategicamente é focar nas ações que serão realizadas hoje,

mas de olho no futuro, naquilo que se espera que a escola ou Secretaria de
Educação seja reconhecida. É preciso agir na tomada de decisões sempre
observando as Diretrizes Estratégicas da instituição, as quais orientam
quanto ao que se espera a curto, médio e longo prazo. Trabalhar com o
Planejamento Estratégico não pode “engessar” a escola. Nem todo melhora-
mento vai sair do Plano Estratégico; nem tudo precisa de um planejamento
detalhado, com muita antecedência; e muitos melhoramentos são setoriais,
sem alcance organizacional. Uma escola de alto desempenho sabe mesclar
diferentes modalidades de planejar seus avanços.
77
Para solucionar a situação-problema, vivenciada por você, enquanto
gestor de uma escola de Educação Infantil em que as crianças serão ao final
do ano transferidas para outras escolas para iniciarem o Ensino Fundamental
I, é preciso realizar:
• Uma “Hora Marcada” no início do ano, com os coordenadores das
escolas de destino para levantar as expectativas de como desejam
receber os alunos e também fazerem juntos um Plano de Ação que
contemple atividades que acontecerão durante todo o ano letivo, o
que garantirá a transição tranquila dos alunos de uma escola para
outra. Como exemplo, podemos citar a organização de uma visita dos
alunos às escolas para conhecerem o espaço e fazerem juntos com as
turmas do 1º ano do Ensino Fundamental uma atividade cooperativa,
planejada entre os professores das turmas, além de tirarem dúvidas
sobre a escola.
• Na última semana de aula, a entrega de uma agenda do próximo ano
a cada aluno. Essa agenda será enviada pela escola de destino com as
orientações sobre o primeiro dia de aula e um cartão de boas-vindas
feito pelos professores regentes das turmas.
• A “Roda de Pais”, em que eles tiram todas as dúvidas sobre a transição
da Educação Infantil para o Ensino Fundamental e recebem orien-
tações de algumas ações que devem trabalhar com os filhos para
facilitar o trabalho do próximo ano. Como exemplos podemos citar:
evitar o uso do vocabulário no diminutivo com as crianças; incentivar
o filho a preparar o material para o próximo ano; etc.
• Ao final do ano, junto com toda a equipe da escola, o “Perfil da Missão”,
validando as melhorias para o ano seguinte conforme o processo:
1. Realizar o “fatiamento” dos elementos da Missão da Escola.
2. Registrar as ações já implementadas para atender ao “fatiamento”.
3. Analisar cada componente e atribuir uma nota de 1 a 5 a cada um.
4. Verificar qual elemento recebeu menor pontuação.
5. Discutir com a equipe alternativas de ações para contemplar
esse elemento.
6. Colocar em ação a alternativa selecionada pela liderança.
7. Monitorar as ações desenvolvidas.
8. Fazer ajustes, se necessário.
9. Registrar os resultados.
78
Faça valer a pena
1. Ao redigir uma Missão de uma Secretaria de Educação ou escola é preciso

ficar atento aos três elementos que devem compor o seu enunciado. Quais
são esses elementos, que devem ser fáceis de localizar na Missão?
Assinale a alternativa correta.
a. O que faz, quando faz e como faz.
b. Para quem faz, quando faz, quanto faz.
c. O que faz, para quem faz e como faz.
d. Quanto faz, quando faz, para quem faz.
e. O que faz, quanto faz, para quem faz
2. As Metas de Aprendizagem referem-se às habilidades e competências

básicas, indispensáveis, que os alunos têm de dominar a fim de aprenderem
melhor. Nesse sentido, são Metas de Aprendizagem: leitura, a escrita, o
cálculo, além de _________, _________ e_______.
Assinale a alternativa que completa as lacunas corretamente.
a. Resolver problemas, comunicar e interagir.
b. Compreender enunciados, interagir e avaliar.
c. Comunicar, avaliar e garantir habilidades.
d. Resolver problemas, monitorar resultados e avaliar.
e. Resolver problemas, garantir habilidades e comunicar.
3. Questões estratégicas são os pontos fracos da escola, geralmente crônicos,

e que nunca são atacados de frente, ou pelo menos não com sucesso. Como
exemplos podemos citar: problemas de comunicação, clima de insatisfação,
formação dos professores, avaliação de desempenho profissional, etc.
Coloque V ou F nas afirmativas que citam o que fazer para desativar essas
“bombas relógios” que causam danos irreparáveis à instituição.
( ) Pesquisa de opinião.
( ) Reuniões com cada pessoa da escola.
( ) Aumento do salário dos educadores.
( ) Planos de Ações urgentes e específicos.
79
( ) Contratação de uma empresa de comunicação.
A ordem correta de preenchimento dos parênteses, de cima para baixo é:
a. F – V – F – V – F.
b. V – F – F – V – V.
c. F – V – V – F – V.
d. F – F – F – V – F.
e. V – F – F – F – F.
80
Seção 3
A gestão no contexto escolar
Diálogo aberto
Um educador ao longo de sua carreira pode ocupar diversos papéis de
liderança, seja como professor em sala de aula, secretário de educação ou
diretor de escola. E, em cada um desses papéis, independentemente do nível
de responsabilidade com o aluno ou os bens públicos, o foco sempre deve ser
em melhores resultados de aprendizagem, eficácia e eficiência organizacional,
melhores práticas e processos de ensino, troca de melhores práticas e busca
contínua pelo melhoramento e pela inovação. Antoine de Saint-Exupéry
(1900/1944), escritor e piloto francês, disse que “se você quer construir um
barco, não reúna, mecanicamente, as pessoas para juntar madeira e executar
tarefas. Antes, leve-as a se encantarem com a infindável imensidão do mar”
(GOMES, 2001a, p. 9). Tom Peters (1942-), autor e consultor empresarial
americano, disse: “as pessoas reparam nos seus pés, não nos seus lábios”
(GOMES, 2001a, p. 1). E Rubem Alves (1933/2014), escritor brasileiro, disse
“o que faz um jardim são os sonhos do jardineiro” (GOMES, 2001a, p. 7).
Pensando nessas máximas e alinhando-as com as características de um líder
que inspira e influencia, compartilha sua visão, estabelece altos padrões de
desempenho e gera empatia, pense no líder que você imagina que deve ser
um diretor de escola pública.
Não pode faltar
Fazer gestão em uma escola de Educação Básica, além de ouvir e validar

as expectativas de todas as Partes Interessadas e escrever as Diretrizes
Estratégicas, tendo-as como norte das ações a serem realizadas, envolve
também comprometimento e definição clara das responsabilidades
da Equipe de Liderança, do Conselho Escolar, da Equipe Técnica e da
Equipe Operacional.
Quadro 2.9 | Composição da liderança da escola
Composição Responsabilidades
• Diretor da escola. • Administrar a escola conforme a legisla-

• Vice-diretor (se ção educacional.
Equipe de
houver). • Garantir a qualidade do ensino-apren-
Liderança
• Pedagogos/coordena- dizagem.
dores. • Estabelecer parcerias externas e internas.
81
• Deliberar: decidir, aprovar e elaborar.
• Consultar: opinar, emitir parecer, discu-
• Diretor.
Conselho tir e participar.
• Servidores da escola,
Escolar ou • Fiscalizar: acompanhar, supervisionar,
alunos, pais ou respon-
equivalente aprovar prestações de contas.
sáveis.
• Mobilizar: apoiar, avaliar, promover e
estimular.
• Garantir o cumprimento do currículo

proposto.
• Pedagogos. • Promover o desenvolvimento profissio-
Equipe
• Coordenadores. nal da equipe.
Técnica
• Professores. • Garantir o direito de aprender de cada
aluno em suas formas, seus ritmos e
estilos de aprendizagem.
• Administrar a documentação da escola,

• Pessoal administra- de alunos e educadores.
Equipe
tivo. • Zelar pelo espaço físico da escola de
Operacional
• Auxiliares de serviços. forma a ter um ambiente propício à
aprendizagem.
Pesquise mais
Informe-se um pouco mais sobre Conselhos Escolares como uma estra-
tégia de gestão democrática da educação pública, em:
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Conse-
lhos Escolares: uma estratégia de gestão democrática da educação
pública. Brasília: Programa Nacional de Fortalecimento dos Conselhos
Escolares, nov. 2004.
No Sistema de Gestão Integrado, dos 7 elementos dos critérios de

excelência, o elemento liderança é o único que se refere a alguém e não à
instituição em geral. Esse alguém é a liderança da organização.
Assimile
O Sistema de Gestão Integrado (SGI) é um modelo de gestão desenvol-
vido pela Fundação Pitágoras, que utiliza 7 elementos dos critérios de
excelência em organizações de classe mundial. Sua aplicação potencia-
liza e alinha os esforços de todos que trabalham em uma rede de ensino
em prol do aluno.
82
Figura 2.13 | Sistema de Gestão Integrado
Em uma escola, o líder é o diretor e há algumas lições a serem aprendidas

por ele. Conheça-as a seguir.
1. Ser visto ostensivamente como um exemplo
Ser líder de um sistema escolar não é apenas se envolver. É possível se
envolver falando, mas só se compromete aquele que faz. A força do exemplo
do líder faz com que os educadores e os funcionários da instituição escolar
também ajam como tal. Ou seja, deve-se fazer o que se fala.
Exemplificando
Flávia, diretora de uma escola na periferia da cidade, sai de casa todos
os dias bem cedo para chegar à escola com pontualidade. Assim, ao
“cobrar” dos funcionários e educadores pontualidade na entrega de
documentos ou no cumprimento de horários, ela será vista fazendo o
que solicita a eles.
2. Tornar-se guardião da Visão

A Visão do que se deseja para a instituição educacional, a forma como ela
deve ser percebida e reconhecida é que inspira, dá foco e energiza as pessoas,
fazendo com que elas façam ações determinadas e consistentes no presente,
tendo como alvo o futuro. Cabe, então, ao diretor da escola tomar as suas
decisões observando a Visão, de forma que a organização não se desvie de
sua trajetória rumo ao futuro.
83
Exemplificando
Na Visão da escola em que Helena é diretora, está escrito que a insti-
tuição será reconhecida, nos próximos 5 anos, como aquela que terá os
melhores resultados em leitura e escrita em toda a região metropoli-
tana de São Luiz/MA (benchmarking). Com o olhar nesse desafio, Helena
atualmente lidera a realização das seguintes ações:
• Incentivo diário à equipe de coordenadores a buscarem melhores
práticas para o trabalho de leitura e escrita nas salas de aula.
• Treinamento mensal para todos os professores da escola sobre
melhores formas de ensinar o ler e o escrever.
• Parceria com a Faculdade Pitágoras, que disponibiliza seus
alunos das licenciaturas de Pedagogia e Língua Portuguesa para
realizar projetos com os grupos de alunos que têm mais dificul-
dade. Assim, as melhorias trazidas por eles são implementadas
imediatamente nas turmas, gerando um ciclo de melhoramento
contínuo.
• Seleção dos dois melhores professores em ensinar ler e escrever
para serem referência aos demais, tirarem dúvidas e realizarem
o treinamento mensal. A esses professores a escola oferece uma
vez a cada semestre a participação em congressos educacionais.
• Fomento ao uso do “Carrinho de leitura”, que é uma biblioteca
ambulante. Nesse caso, a escola fez uma parceria com um super-
mercado e ganhou dele um carrinho de compras. Esse carrinho
é enfeitado de forma que fique bem colorido. Nele, colocam-se
diversos tipos de livros e uma vez por semana, após o recreio, um
funcionário sai pela escola empurrando o carrinho, tocando a sua
buzina, avisando que está chegando e fazendo os empréstimos
dos livros a alunos, professores e funcionários.
Com essas ações, rapidamente a escola liderada por Helena alcançará
a sua Visão.
3. Mandar sinais claros de que a mudança chegou para ficar

Um líder deve demonstrar a todos de sua equipe que as regras mudaram,
que a forma de agir é sempre focada em uma gestão comprometida com os
bons resultados e que ninguém está “brincando” de melhorar a escola. Cabe,
então, ao diretor respeitar o ritmo das pessoas, pacientemente, com firmeza
e sensibilidade, mas sem complacência, porque a mudança não é negociável.
84
Exemplificando
O diretor Alberto inverteu o organograma da escola, colocando o aluno
no topo e posicionando professores e funcionários abaixo dele. O
diretor e sua Equipe de Liderança ficaram na base, pois na escola, só há
dois papéis: ou você é professor e atende diretamente ao aluno ou você
atende a quem atende ao aluno. Assim, ficou claro para a equipe que
a liderança apoiará, auxiliará, incentivará os professores, que, por sua
vez, farão o mesmo com os alunos, os quais são a razão de ser da escola.
4. Ser literalmente visto como um gestor com plano

Embora o plano seja da escola, cabe ao diretor assumi-lo como seu,
tomando decisões importantes, relatando as ações de avanço e progresso,
divulgando-o interna e externamente e fazendo parcerias em torno dele.
Um papel nobre do diretor não é fazer microgestão, “apagando incêndios”
ou “enxugando gelo”, mas sim pensar e agir vendo a escola como um todo,
puxando-a para o cumprimento de sua Missão e Visão.
Exemplificando
Ellen, diretora de uma escola municipal localizada na periferia de
Londrina, reconhecida por ter uma gestão de qualidade e que busca
continuamente os melhores resultados, tem como uma de suas
práticas de trabalho de sucesso almoçar uma vez ao mês com um
empresário da associação comercial da cidade. Ele é o seu sponsor,
por ajudá-la a enxergar a sua gestão “fora da caixa”, no melhoramento
e na inovação dos processos. Diante disso, toda vez que Ellen volta do
almoço, todos na escola já sabem que haverá novidades interessantes
nos próximos dias.
Saiba mais
Sponsor pode ser um educador mais experiente ou alguém que tenha
a facilidade de orientar uma pessoa, acompanhando-a no desenvolvi-
mento de habilidades, atitudes e competências necessárias para aquela
função.
5. Não delegar o indelegável

Como um líder da escola, é importante que o diretor saiba identificar
suas responsabilidades intransferíveis, executando-as cada vez melhor. Um
líder deve ser:
85
• Visionário: define o futuro da escola e a direciona para chegar lá.
• Estrategista: ocupa-se das grandes estratégias que levarão a escola a
alcançar sua Missão e Visão.
• Comunicador: faz a ponte entre a escola e a comunidade.
• Articulador: promove o trabalho cooperativo entre todas as Partes
Interessadas.
• Facilitador: auxilia as pessoas na aplicação das melhores práticas e
ferramentas de gestão.
• Empoderador: sai de cena para que outra pessoa da escola realize a
atividade proposta, pois sabe que é preciso desenvolver novos líderes.
• Incentivador: leva as pessoas a crescerem continuamente, desenvol-
vendo suas competências e habilidades.
• Inovador: está sempre buscando fazer da melhor maneira o que
precisa ser feito, seja por meio da melhoria do processo ou do fazer
diferente, de forma inovadora.
Um bom líder é aquele que não manda recados, não solicita alguém para
substitui-lo em ocasiões que lhe cabem, como: reconhecer as pessoas que
contribuíram significativamente para o sucesso da escola, demonstrar publi-
camente os resultados, etc.
Exemplificando
Simone é diretora de uma escola de Ensino Fundamental II. Sua equipe
tem 52 professores e 26 funcionários. Ao longo de cada ano, Simone
mapeia essas pessoas em um processo chamado “perfil do time”.
Ele consiste em uma pasta com uma folha para cada pessoa, na qual
Simone coloca o retrato da pessoa, dados pessoais, formação, áreas de
interesse, vulnerabilidades, talentos, competências profissionais, etc.
Assim, fica mais fácil agir assertivamente no trabalho com a equipe, seja
na seleção de funcionários que deverão realizar a arrumação da cantina
rapidamente, seja na seleção de um professor para ser o representante
da escola no clube de leitura da cidade.
6. Não dizer “o quê”, sem dizer “o como”

Não adianta um líder querer realizar um modelo de Sistema de Gestão
Integrado se for somente para “falar bonito” e determinar o que fazer. O que
importa aqui é ser um gestor que, além de dizer o que fazer e a importância
86
dessa ação, exemplifique como fazer. Assim, as pessoas perceberão que o
gestor está falando “coisa com coisa”, pois se ele executa uma prática ou um
processo de trabalho e pede às pessoas para fazerem o mesmo, muita gente
acha justo e cumpre o solicitado, mas só se o líder tiver feito o mesmo. Se ele
apenas exortar, o impacto não é diferente de zero.
Exemplificando
Leonardo, coordenador do Ensino Fundamental I de uma escola em
Macapá, constatou que os professores utilizam somente do “achismo”
para avaliarem as suas aulas, o que não demonstra a satisfação dos
alunos e os melhoramentos necessários. Então, ele decidiu aplicar em
suas reuniões com os professores a ferramenta de gestão (+) Positivo
e () Delta, que consiste em levantar os pontos fortes e as oportu-
nidades de melhoria da reunião realizada. Após aprenderem sobre a
ferramenta, os professores criaram o processo “+/ da sexta-feira” em
suas classes, em que, todas às sextas-feiras, os alunos escrevem, numa
folha grande, afixada perto da porta da sala, o que funcionou bem na
semana (+) e o que precisa melhorar (). O professor e a classe validam
os deltas e definem como trabalhar os validados, tornando-os assim
também pontos fortes.
7. Aprender a ouvir ativamente

Um gestor deve exercitar o seu ouvir escutando as Partes Interessadas.
Não é fácil, mas é importantíssimo fazê-lo. Essa escuta deve considerar o
feedback que as pessoas lhe oferecem nos processos que esse líder tem para
provocar e facilitar a fala das pessoas. Ouvir bem é uma ótima estratégia para
validar, melhorar e implementar mudanças.
Exemplificando
Mateus, coordenador de uma escola localizada em uma cidade praiana
do Espírito Santo, tem como alunos filhos de pescadores, cujos pais
saem cedo para o mar e voltam tarde. Para que possa ter uma linha
direta de comunicação com os pais, ele criou um grupo no WhatsApp
para cada turma, chamado, por exemplo, de “Bate pronto da turma
Einstein”. No grupo é proibido colocar mensagens que não tenham a
ver com a finalidade do grupo (como as de bom dia, os vídeos cômicos,
as correntes, as propagandas, etc.). Vale somente postar comentários
relativos ao que não está dando certo, ou seja, reclamar daquilo que
incomoda, e também pedir ajuda ou dar uma boa dica em relação ao
aprender e ensinar.
87
Pesquise mais
Leia o livro Ser diretor – uma viagem por 30 escolas públicas brasileiras,
de Eder Chiodetto, do Instituto Unibanco, lançado em 2017. Nele, você
encontrará diversas histórias de diretores de escolas públicas que por
terem uma forte liderança e noções de gestão conseguem fazer de suas
instituições ilhas de excelência.
8. Preparar-se para as resistências

Quando um líder se propõe a trazer o novo para sua escola ou classe, ele
enfrentará algumas resistências. Isso é normal nas relações de trabalho. Não
dá para ganhar todos, mas é possível preparar o terreno, antecipar reações
e agir com firmeza. Haverá os que defenderão teses para rejeitar o que vem
de fora, há também aqueles que acreditam que as mudanças são boas e que
é bom ter contribuições dos dois lados, outros vão preferir observar o que
acontecerá para ver como as coisas ficarão e alguns dirão que têm determi-
nada prática há anos e que sempre deu certo. O importante é jogar forte com
os que querem e não perder energia com aqueles que querem continuar na
“zona de conforto”.
Exemplificando
Adriana assumiu a direção de uma escola onde tem em sua equipe seis
coordenadores. Desses, dois sempre reclamam de todas as propostas
apresentadas por ela, alegando que sempre fizeram de outra forma e
deu certo; há os que estão em vias de aposentar e não querem gastar
energia, etc. Ela viu que, com esses sabotadores de energia, o trabalho
não rendia. Diante disso, decidiu então trabalhar mais próxima aos
outros quatro coordenadores. Tudo fluiu e os resultados melhoraram
e vieram com mais rapidez, o que acendeu o sinal de alerta nos dois
coordenadores, fazendo com que eles aderissem rapidamente ao
trabalho proposto.
Reflita
Assista ao TED Como consertar uma escola em pedaços? Lidere sem
medo, ame com sinceridade. No vídeo, você verá como a diretora Linda
Cliatt-Wayman foi uma líder determinada a enfrentar todas as resistên-
cias de uma escola que estava desacreditada na comunidade da qual
fazia parte.
88
9. Não esperar sincronia no processo de mudança
Ao implementar uma nova prática de trabalho, o líder perceberá que
cada um dos que compõem a sua equipe terá um ritmo diferenciado. Isso
faz parte do jogo. Cabe, então, auxiliar cada um para que todos atinjam o
objetivo proposto.
Exemplificando
Denise, coordenadora de uma escola, combinou com os professores,
na primeira reunião do ano, que nenhuma turma teria mais alunos
sentados em fileiras, mas, sim, juntos em um trabalho cooperativo, seja
em círculos, duplas ou semicírculos, etc. Após dois meses, ela percebeu
que três professores não estavam cumprindo o combinado, então, ela
fez um Plano de Ação com eles, em que determinaram juntos que no
próximo mês começariam gradativamente a trabalharem com os alunos
em grupos até conseguirem ter a segurança e a confiança necessária
nessa nova forma de organizar a sala.
10. Ser compreensivo, mas não complacente

Como líder, é necessário compreender que respeitar os ritmos e estilos
das pessoas com as novas práticas e processos a serem implantados é impor-
tante, mas não se deve ser complacente com os que nunca querem fazer
melhor o que precisam fazer; que acreditam que a educação é algo a longo
prazo e por isso não apertam os passos para focar nos alunos que estão na
escola a curto prazo.
Exemplificando
Gislaine enquanto diretora de uma escola percebeu que uma funcio-
nária da secretaria não estava cumprindo os combinados e prazos,
dificultando a entrega dos trabalhos de pessoas que dependem dela.
Diante disso, Gislaine agendou uma “Hora Marcada” – reunião de 20
minutos – com ela e estabeleceu as metas, as expectativas em relação
à sua forma da atuação, além de determinar um prazo para uma nova
avaliação de resultados.
Tanto o líder de uma Secretaria de Educação quanto de uma escola ou

classe precisa zelar por alguns valores que são próprios de uma liderança.
89
Quadro 2.10 | Valores a serem garantidos pela liderança
Valor É quando um líder Evidências

Tem uma visão a longo prazo, A liderança para explicar ou tomar
define e comunica as Diretri- decisões usa publicamente a Missão
zes Estratégicas e fixa altas ex- da Escola.
Liderança pectativas, demonstrando no A Missão da Classe da professora
Visionária trabalho diário um compro- Beatriz é usada para que a turma
metimento com os processos tome as melhores decisões sobre
e práticas, sendo um exemplo suas prioridades. Por exemplo, ex-
pessoal e visível. cursões, atividades extraclasse, etc.
Nos dois principais congressos edu-

cacionais do país, a escola participa
Capta as tendências do futuro
com dois educadores que trazem
e se compromete a longo do
temas de vanguarda.
Orientação prazo com os melhores inte-
Neidy, professora alfabetizadora,
para o futuro resses dos alunos, professores,
participa de um grupo de estudo,
funcionários, pais e comuni-
via WhatsApp, formado por pro-
dade em geral.
fessores alfabetizadores de diversas
escolas públicas e privadas.
Enfatiza sua responsabilidade A escola lidera anualmente dois

com questões públicas e a projetos comunitários, na área da
necessidade de praticar a boa saúde e do meio ambiente.
cidadania, responsabilidades A turma da professora Patrícia aju-
Responsabilidade
que se referem às expectativas da o asilo da cidade com o processo
Social
básicas da escola em relação à “Cabelos de Prata”, em que cada
ética, à proteção da saúde, ao aluno visita mensalmente o mesmo
meio ambiente, à segurança, idoso para fazer companhia, ler e
etc. bater papo.
Assimile
Uma organização, ao praticar Responsabilidade Social, deve cuidar para
que as suas ações não sejam confundidas com filantropia ou assistência
social. Ser responsável socialmente é fazer a mais. É mudar a vida das
pessoas que mais precisam.
Liderar um sistema escolar é demonstrar o comprometimento pelo

exemplo, é criar o senso de urgência, é trabalhar com os educadores e
funcionários que saem na frente, encaram os obstáculos e acreditam no fazer
melhor. Também é fixar a gestão como a forma certa de trabalhar, celebrar
as vitórias a curto prazo e se dedicar dia a dia na busca contínua da melhoria
dos resultados. Afinal, como disse Priscila Cruz, do Todos pela Educação:
“garantir o bom funcionamento da escola é papel desse profissional [do
90
diretor]. Como o regente de uma orquestra, ele deve coordenar todos os
aspectos que envolvem a vida de uma escola – articulando-os sempre com os
objetivos pedagógicos” (CRUZ, 2016, [s.p.]).
Sem medo de errar
Na área educacional, é comum dizer que escola boa é aquela na qual o

aluno aprende, e a escola tem a cara de seu diretor. Diretor “bola cheia”, escola
colorida, pessoas motivadas, educação centrada na aprendizagem, alunos
motivados e protagonistas de sua aprendizagem, pessoas sendo reconhe-
cidas e foco nos resultados. Diretor “bola murcha” é aquele que dirige uma
escola que retrata a desmotivação de todos, tem um alto índice de ausência,
educação centrada no ensino, pessoas sendo reconhecidas em um grande
“pacotão”, como se todos tivessem os mesmos talentos e dessem a mesma
contribuição. Educadores que assumem a liderança de um sistema escolar
– Secretaria de Educação, escola ou classe – devem inspirar e influenciar,
compartilhar sua visão, estabelecer altos padrões de desempenho e gerar
empatia. Um diretor de escola é peça-chave com sua forma de liderar para o
sucesso de uma rede escolar. Então, compete a ele ser:
• Conhecedor da legislação educacional.
• Descobridor de talentos e competências técnicas do grupo de pessoas
com quem trabalha.
• Apaixonado por aquilo que acredita e faz pela educação.
• Incansável em fazer o melhor sempre.
• Também compete a ele:
• Garantir o cumprimento das Diretrizes Estratégicas, após ouvir todas
as Partes Interessadas.
• Zelar para um clima organizacional de trabalho cooperativo,
buscando continuamente a inovação e a melhoria das práticas e dos
processos de trabalho.
• Identificar as competências da instituição e suas forças propulsoras,
como excelência do projeto pedagógico, o vigor do desenvolvimento
do pessoal, a consistência da parceria com as famílias, a força do apoio
da comunidade escolar.
• Identificar as forças restritivas da instituição, como falta excessiva de
professores, falta de segurança ao redor da escola, não participação da
família no processo de ensino-aprendizagem.
91
• Conhecer quais são as competências acumuladas na escola, como:
melhores práticas, processos de trabalho, etc.
• Administrar os recursos financeiros da escola, prestando contas a
todas as Partes Interessadas.
• Zelar para que o ambiente físico da escola seja organizado, limpo e
seguro.
• Ter uma escuta ativa, ouvindo sempre e de forma sistemática os
professores, os funcionários e os alunos.
• Atentar-se ao andamento das políticas públicas das diversas esferas
(federal, estadual ou municipal).
• Conhecer quem são as escolas concorrentes da sua em relação aos
resultados de aprendizagem, a escola similar e a benchmark.
• Identificar os seus futuros alunos e acompanhar a trajetória de seus
ex-alunos.
Faça valer a pena
1. Três jovens águias estavam conversando, animadamente, sobre seu

primeiro voo. A conversa toda começou quando uma delas perguntou às
outras duas se tinham tido medo do primeiro voo “solo”. – Eu não tive medo
nenhum, disse a primeira. – Com a leveza de nossos ossos, ocos, e a extensão
e curvatura aerodinâmicas de nossas asas, criando uma superfície tão grande
de atrito com o vento, voar me pareceu a coisa mais segura do mundo. – Eu
também voei numa boa, disse a segunda. – Quando era neném e via o prazer
de voar no rosto das minhas tias, pensava: “Eu nasci para isso, voar. Quando
crescer, não vou querer outra coisa na vida”. – Eu sou mais descomplicada,
disse a terceira aguiazinha. – Voei porque papai se arremessou do alto de um
penhasco e disse: “venha comigo”. E o que é bom para o meu pai é bom para
mim (Metáfora da Mudança – 3 Águias, Gomes, 2009).
Como o pai da terceira aguiazinha, ao conduzir a filha para o voo, exerceu
um papel de verdadeiro líder?
a. Sendo exemplo a ser seguido.
b. Incentivando.
c. Falando.
d. Determinando.
e. Influenciando.
92
2. Um educador pode ser chefe ou líder. Quais das opções a seguir retratam
o papel de um líder?
I. Ouve as Partes Interessadas.
II. Reconhece todas as pessoas envolvidas no processo de ensino-apren-
dizagem.
III. Oportuniza o desenvolvimento de talentos e competências da
equipe com quem trabalha.
IV. Realiza a avaliação de cada educador, apontando as suas oportuni-
dades de melhorias.
V. Realiza um feedback de “mão dupla”, em que avalia e é avaliado por
sua equipe.
As afirmativas verdadeiras são:
a. I – III – IV – V.
b. I – II – V.
c. I – III – V.
d. II – III
e. II – V.
3. São valores importantes que um líder deve praticar no seu agir frente a
um sistema escolar: Liderança Visionária, orientação para o futuro e Respon-
sabilidade Social.
Juliana é professora de uma turma do 4º ano. São exemplos de atividades
realizadas por ela, ao praticar os valores de gestão relacionados à liderança:
monitora o progresso das Metas de Aprendizagem semanalmente com os
alunos (________________); faz uma vez ao ano sessões de Grupo de Foco
com os ex-alunos para melhorar a sua forma de ensinar (_________________)
e realiza semestralmente iniciativas de ____________________.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas do texto de
forma a adequar o valor à ação praticada:
a. Liderança Visionária; orientação para o futuro; Responsabilidade
Social.
b. Orientação para o futuro; Responsabilidade Social; Liderança Visionária.
c. Orientação para o futuro; Liderança Visionária – Responsabilidade
Social.
93
d. Liderança Visionária; orientação para o futuro; Responsabilidade
Social.
e. Liderança Visionária; Responsabilidade Social; orientação para o
futuro.
94
Referências
BRASIL. Constituição da República Federativa do Brasil de 1988. Brasília, 5 out. 1988.

Disponível em: http://www.planalto.gov.br/ccivil_03/constituicao/constituicaocompilado.htm.
Acesso em: 26 jul. 2017.
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uma estratégia de gestão democrática da educação pública. Brasília: Programa Nacional de
Fortalecimento dos Conselhos Escolares, nov. 2004a. Disponível em: http://portal.mec.gov.br/
seb/arquivos/pdf/Consescol/ce_gen.pdf. Acesso em: 26 jul. 2019.
BRASIL. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Programa Nacional de

Fortalecimento dos Conselhos Escolares. Gestão da Educação Escolar. Brasilia: UnB, CEAD,
2004b. v. 5.
BRASIL. Plano Nacional de Educação – Lei nº 13.005/2014. Diário Oficial da União, Brasília,
26 jun. 2014. Disponível em: http://pne.mec.gov.br/18-planos-subnacionais-de-educacao/
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BRASIL. Ministério da Educação. Programa Nacional de Capacitação de Conselheiros

Municipais de Educação (Pró-Conselho). [s.d.] Disponivel em: http://portal.mec.gov.br/index.
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GOMES, H. Lupa nos valores: manual de fundamentação. Belo Horizonte: Fundação Pitágoras,
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SENGE, P. A quinta disciplina – Arte e prática da organização que aprende. 20. ed. Rio de
Janeiro: Best Seller, 2005.
Unidade 3
Foco na gestão
Convite ao estudo
Diariamente, ao nos depararmos com manchetes sobre educação nos
principais meios de comunicação do país, constatamos que as questões
retratadas, em geral, abordam a falta de vagas em creches, a formação dos
educadores, os resultados da aprendizagem, a aplicação de verbas educa-
cionais, a implementação de programas e ações nas escolas, a descontinui-
dade de políticas públicas, dentre outras. Todos esses temas passam pela
inoperância do “fazer certo e de forma certa” e, por isso, faz-se necessário
cada vez mais focar a gestão. Não se pode realizar uma educação de quali-
dade e com equidade sem que haja investimento em uma gestão eficaz
e eficiente. É preciso acabar com amadorismos e tentativas de ensaios e
erros, em que o sistema educacional, muitas vezes, é tratado como moeda
de troca partidária. A educação no Brasil é administrada sem uma sistema-
tização de práticas e processos, não sendo prioridade para a nação, o que
dificulta a melhoria dos indicadores educacionais, o acesso da população
na produção de conhecimento e o desenvolvimento do país. Enquanto
cidadão e educador, o que você pensa sobre a administração da educação
brasileira? O que chamou a sua atenção nos últimos tempos em relação ao
tema? Como tem sido feita a implementação dos principais processos de
apoio e de aprendizagem? A nível nacional existem processos e práticas
que são compartilhados e sistematizados? Como é feita a troca de melhores
práticas? Como tem acontecido o desenvolvimento dos educadores e
funcionários na área educacional? Há um plano de carreira? Como é feito
o reconhecimento? Como é praticada a gestão na sala de aula? É possível
garantir um alinhamento e desdobramento de boas práticas? Na Unidade 3,
vamos focar a gestão de processos, de pessoas e a sala de aula. Na primeira
seção, vamos conhecer como fazer a gestão de pessoas em um sistema
educacional – Secretaria de Educação, escola ou classe – com uma relação
de respeito, apoio e confiança, mutuamente compartilhados, desenvol-
vendo e valorizando as pessoas, empoderando-as para a realização de um
trabalho cooperativo. Na segunda seção, o foco será a gestão de processos,
no que tange seu planejamento e controle, e os processos-chave operacio-
nais e de aprendizagem de cada um dos sistemas. Além disso, veremos
como inovar, melhorar continuamente e agilizar cada processo e prática de
trabalho. Por fim, na terceira seção, o foco será a gestão da sala de aula, a
relação educador /aluno – aluno/aluno – educador/educador, os canais de
escuta a serem utilizados para ouvir as vozes das Partes Interessadas, bem
como as melhores formas de ensinar por meio de uma aprendizagem ativa
e cooperativa, em que os estilos de aprendizagem sejam respeitados.
Seção 1
Gestão de pessoas
Diálogo aberto
Realizar uma gestão de excelência em um sistema educacional era visto
até pouco tempo como a forma de trabalhar utilizada somente em empresas.
Assim, cada sistema – Secretaria de Educação ou escola – com a forma única
do gestor atuar, acreditava que administrar uma unidade educacional não
combinava com práticas e processos utilizados nas empresas, que sistema-
tizar a aprendizagem, monitorar os resultados, investir nas melhores práticas
e buscar desenvolver o melhor desempenho da equipe de trabalho era visto
quase como uma heresia. Agora, mais do que nunca, os educadores que
assumem uma liderança educacional frente a uma instituição constatam que é
preciso investir fortemente em uma gestão que crie um ambiente de respeito,
apoio e confiança, em reciprocidade entre as pessoas com quem trabalha.
Além disso, apostam no trabalho cooperativo, reconhecendo e empoderando
as pessoas, planejando, controlando e melhorando os principais processos de
aprendizagem e operações de uma instituição escolar. É o líder que cada vez
mais faz certo e da forma certa. Pensando nisso, Rafael, diretor de uma das
escolas municipais de Maracatu, criou um ambiente cooperativo de trabalho
no qual todos compartilham responsabilidades pelo atingimento das Metas.
O programa de capacitação é direcionado para ajudar professores e funcio-
nários a impactar positivamente as Metas da escola. Anualmente, aplica-se
uma pesquisa a professores e funcionários sobre o que está dando certo, o
que não está e o que precisa ser feito de modo diferente para melhorar o
desempenho das Metas da escola. Você é o coordenador dessa escola e, junto
com Rafael, forma uma liderança de sucesso. Pense em formas de reconheci-
mento dos professores e funcionários que de modo superlativo contribuem
para o sucesso da escola.
Não pode faltar
Um educador em qualquer função de liderança que ocupe em um sistema

escolar, seja como secretário na Secretaria de Educação, diretor na escola ou
professor em uma sala de aula, precisa gerir da melhor forma as pessoas com
quem trabalha diretamente e os processos e práticas que são executados. Ter
um olhar especial para as pessoas e os processos de uma instituição é o “pulo
do gato” no trabalho de um gestor. Afinal, pessoas insatisfeitas e processos
e práticas de trabalho desorganizados, desatualizados e desfocados serão os
99
grandes detonadores de um Sistema de Gestão Integrado (no qual os seus
elementos estarão alinhados e comprometidos), ocasionando, assim, resul-
tados insatisfatórios para a instituição. E quem são as pessoas que compõem
cada um dos sistemas?
Quadro 3.1 | Gestão de pessoas por sistemas
No sistema...
Secretaria de Educação Escola

Classe
• Diretores de escolas. • Educadores.
• Alunos.
• Funcionários. • Funcionários.
• Responsáveis pelos alunos.
• Técnicos.
Se você verificar todas as organizações que apresentam um alto desem-

penho, em qualquer área de atuação, perceberá que elas investem genero-
samente no desenvolvimento, satisfação e bem-estar de seu pessoal. Essas
organizações não acham que estão fazendo mais do que a obrigação, que é
pagar salários e benefícios. Elas sabem que os seus profissionais são o maior
patrimônio para a garantia do alcance de suas diretrizes estratégicas e de seus
melhores resultados.
Pesquise mais
Todos os anos a Revista Você S/A premia as 150 melhores empresas para
se trabalhar no Brasil. Elas são reconhecidas pela gestão de pessoas e
pelo bom clima organizacional, utilizando o Índice de Felicidade no
Trabalho (IFT). Consulte quais são essas empresas e conheça um pouco
do seu trabalho e forma de gestão.
CONHEÇA as 150 melhores empresas para trabalhar de 2017. Exame,
19 out. 2017.
Um sistema escolar – Secretaria de Educação, escola ou classe – não deve

diferir das demais organizações ao pensar na gestão que se deve fazer em
relação aos seus educadores, funcionários e alunos.
100
Assimile
Segundo GOMES (2001b, p. 25),
As lideranças devem tratar os profissionais da escola

como ‘clientes internos’, com necessidades e expec-
tativas a serem atendidas, para que – lá na linha de
frente – os ‘clientes externos’, como os alunos e pais,
encontrem interlocutores competentes e interes-
sados.
Um gestor pode realizar as ações a seguir em relação às pessoas no sistema

escolar que lidera.
1. Desenvolver relações de respeito, apoio e confiança em reciprocidade
A relação entre o gestor de um sistema escolar com as pessoas com quem
trabalha deve ser pautada em respeito, apoio, confiança e reciprocidade.
Dessa forma, haverá uma relação harmoniosa entre eles, melhorando o clima
do trabalho a ser executado. Ninguém apoia alguém que não respeita. Confiar
no outro é ter a certeza de que ele nunca irá faltar, pois confiar é respeitar o
outro em uma relação de apoio. Quando um secretário de educação desen-
volve essa relação com os diretores das escolas com quem trabalha, estes
automaticamente farão o mesmo com os professores de suas escolas, que o
farão também com os alunos de suas turmas. Assim, todos ganham.
Vejamos um exemplo: Renato, enquanto diretor de uma escola, está
sempre disponível para os educadores e funcionários com os quais trabalha
e estes também em relação a ele. Um processo que fideliza o apoio, respeito
e confiança entre eles é o “Passando o Pente Fino”, em que quinzenalmente,
após o horário de trabalho, Renato fica disponível, durante uma hora, para
atender cada um ou um grupo de educadores e funcionários que queira escla-
recer alguma questão em relação à escola, tirar dúvidas ou discutir projetos.
Nesse momento vale falar sobre qualquer assunto relacionado à gestão da
escola. Desses encontros, têm saído grandes avanços.
2. Promover o trabalho cooperativo
Trabalhar cooperativamente promove a confiança entre as pessoas.
Isoladamente fica difícil um educador, um funcionário ou aluno produzir
melhores resultados. As parcerias são singulares, pois cada pessoa sabe coisas
que as outras não sabem. É uma boa forma de somar os talentos e experi-
ências dentro do time de trabalho. McGregor (1999), no último capítulo do
livro Gerenciando o lado humano da empresa, relaciona 11 grandes atributos
101
de times eficazes: atmosfera descontraída, participação em discussão focada,
comprometimento com o objetivo, escuta ativa, divergências civilizadas,
decisão por consenso, crítica construtiva, comunicação clara, implemen-
tação clara, liderança compartilhada e autoavaliação do grupo.
Vejamos um exemplo: na sala de aula da professora Fran, os alunos só
trabalham de forma cooperativa, seja sentados em duplas, em círculos ou
semicírculos. Juntos, fica sempre bem mais fácil aprender. Além disso, para
os alunos novatos existe o processo “Primeiro Amigo”, em que um aluno
veterano da classe “gruda” no novato ajudando-o a tirar o melhor proveito dos
serviços da escola, conhecer as pessoas que podem ajudá-lo, etc. O primeiro
amigo apresenta o novato para a turma, destacando sua família, seus hobbies,
suas preferências musicais, esportivas e literárias, entre outras. Esse auxílio
dura um mês e envolve todas as questões que se fizerem necessárias.
Exemplificando
Como exemplo temos duas imagens que retratam o trabalho coopera-
tivo. A Figura 3.1 traz uma foto de educadores que, juntos, analisam
e comparam os resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação
Básica (IDEB) de sua escola, da rede municipal e das demais escolas do
município de Itatiaiuçu/MG. O objetivo é criar um Plano de Ação para
a melhoria do próximo índice. Na Figura 3.2, temos a foto de alunos
do município de Vespasiano/MG trabalhando cooperativamente em
grupos de quatro.
Figura 3.1 | Professores trabalhando em conjunto
Fonte: acervo da autora.
102
Figura 3.2 | Alunos sentados em grupos para realizar as tarefas
Pesquise mais
No livro Times da qualidade – como usar equipes para melhorar a quali-
dade, de Peter R. Scholtes, você encontrará ótimas práticas para imple-
mentar o trabalho cooperativo em uma instituição.
SCHOLTES, P. R. Times da qualidade – Como usar equipes para melhorar
a qualidade. Editora Qualitymark: Rio de Janeiro, 2002.
3. Reconhecer as coisas certas

Reconhecer o que as pessoas fizeram de forma superlativa para o sistema
escolar é fundamental para o sucesso do trabalho. É preciso cuidar para que
o reconhecimento não seja feito por qualquer coisa, e sim pelas coisas certas.
Não se deve “premiar” todos com a mesma métrica. Alguns sempre se sobres-
saem em relação aos demais. Além disso, as pessoas se sentem injustiçadas e
desmotivadas quando se empenham e ao final recebem os mesmos aplausos
dos que pouco ou nada fizeram.
Vejamos um exemplo: Lenita, enquanto diretora da escola, criou o
processo “Aplauso”, em que bimestralmente ela reconhece o educador e o
funcionário que foram assíduos e pontuais durante o período, entregaram
toda a documentação solicitada no tempo determinado e contribuíram para
o bom desempenho da escola. Além de colocar os nomes e retratos deles
no Painel “Destaques do Bimestre” para que todos vejam, a diretora entrega
prêmios oferecidos por parceiros da escola, como uma sessão de beleza de
manicure, pedicure e cabelo; uma cesta de frutas e verduras oferecida pelo
supermercado; um vale jantar para duas pessoas oferecido por um restau-
rante; uma cesta de salgados e doces oferecida por uma padaria; etc. Ao final
do ano, na premiação do último bimestre, Lenita convida os parceiros da
103
comunidade que gentilmente ofereceram os prêmios durante o ano e entrega
a eles em agradecimento um troféu feito pela professora de Artes da escola
e um cartão assinado por todos os educadores e funcionários. Além disso,
no mesmo mês, ela escreve um artigo para o jornal do bairro destacando os
resultados da escola, os parceiros e os destaques do ano.
4. Desenvolver um sistema de reconhecimento, alinhado às Metas
da organização
Um gestor de uma instituição escolar precisa garantir um processo siste-
mático para reconhecer as pessoas com quem trabalha. Isso pode acontecer
uma vez por bimestre, semestre ou ano, conforme o processo planejado.
É importante pensar no reconhecimento alinhado às Metas da instituição
escolar, sejam elas de Aprendizagem ou Operacionais. Todo reconheci-
mento deve ser feito publicamente e pessoalmente pelo líder da instituição.
É importante lembrar que, de acordo com as abordagens sobre o elemento
liderança, esse é o momento em que o líder não manda representante, essa
tarefa é dele e indelegável, cabe a ele e somente a ele reconhecer as pessoas
com quem trabalha.
Vejamos um exemplo: em sua classe, a professora Inez reconhece os
alunos que contribuem para o atingimento das Metas da classe por meio de:
• Projeto Bis!: trata-se de um crachá com ilustração de mãos batendo
palmas. Quando um aluno, por duas vezes (daí o nome), ajuda alguém
em algo relacionado com as Metas da classe, ele recebe o crachá das
mãos de um de seus colegas e pode usá-lo durante um dia letivo. Os
pais dos alunos que ganham o “Bis!” recebem uma comunicação
assinada pela professora, e o aluno leva para partilhar com a família
uma caixinha do chocolate Bis.
• Coluna Campeões do Mês: trata-se do reconhecimento dos alunos
com contribuições destacadas por meio da coluna Campeões do Mês
do jornal da turma.
• Sessões mensais de celebração do sucesso das Metas da turma:
trata-se de confraternizações com a presença da diretora da escola.
Vocabulário
Recompensa: “compensação financeira dada a uma pessoa como
reconhecimento pela sua contribuição diferenciada ao atingimento dos
objetivos da organização” (GOMES, 2001b, p. 19).
Reconhecimento: “forma simbólica de uma organização mostrar publi-
camente que uma pessoa contribui excepcionalmente para os resul-
tados gerais, através de seu trabalho ” (GOMES, 2001b, p.19).
104
Exemplificando
Na Figura 3.3, temos uma foto que mostra o reconhecimento dos alunos
por se destacarem nas Metas de Aprendizagem do bimestre. Eles foram
premiados com medalhas feitas da reciclagem de latinhas de refrige-
rante. A Figura 3.4 traz a foto de duas professoras do município de
Campinorte/GO sendo reconhecidas pelo resultado de suas turmas no
bimestre com um dia de beleza em um salão parceiro da escola.
Figura 3.3 | Crianças recebendo medalhas como recompensa por se destacarem

nas Metas de Aprendizagem do bimestre
Figura 3.4 | Professoras recebendo a recompensa pelo resultado de suas turmas
105
5. Alinhar as ofertas de capacitação do pessoal com as Metas da
instituição
Não faz sentido uma instituição fazer todo o planejamento de uma
capacitação a ser realizada durante o ano e oferecida para a equipe de funcio-
nários e educadores se as ações não estiverem alinhadas com as Metas da
organização.
Vejamos um exemplo: o diretor Geraldo, no início do ano, de olho nas
Metas de Aprendizagem e Operacionais da escola e nas expectativas das
pessoas com quem trabalha, faz um levantamento de oficinas e estudos a
serem oferecidos aos educadores e funcionários. Além disso, busca parceiros
presenciais e por EAD, separa a equipe em grupos e elabora o calendário
denominado “A Meta é o Alvo”.
Lembre-se
Precisamos cuidar para não usar a expressão “a escola realiza cursos de
reciclagem para os funcionários”. É importante lembrar que o que se
recicla é lixo, pessoas são capacitadas.
6. Treinar e educar na hora certa

Quando usamos os termos educar e treinar em relação à educação
queremos destacar que existem assuntos referentes à capacitação dos educa-
dores e funcionários que devem ser feitos por meio de treinamento (=
aprender a aplicar o tema; exemplo: oficinas) e outros por meio de educação
(= aprender o que é o tema; exemplo: grupo de estudo). Cabe ao líder da
instituição realizar as capacitações ajustando-as no momento certo.
Vejamos um exemplo: Marieta, secretária de educação de Maracatu,
percebendo que o resultado da Meta de cálculos dos anos iniciais da Rede
Municipal havia avançado pouco, decidiu adquirir para cada escola um
armário com ábacos, material dourado e jogos diversos para o trabalho
matemático na sala de aula. Após um bimestre, ela constatou nos dados
oferecidos pelas escolas que muitos educadores não usaram o material por
não saberem como utilizá-lo, mesmo reconhecendo a sua importância.
Imediatamente, Marieta solicitou aos educadores da rede que sabiam usar
cada um dos jogos a executarem oficinas para os colegas que apresentavam
dificuldades. Após a oficina “Mutirão dos Jogos”, todos os educadores dos
anos iniciais sabiam trabalhar o material com suas turmas e os resultados no
bimestre seguinte foi bastante significativo.
106
7. Alinhar as ofertas de capacitação com as necessidades específicas
de grupos de pessoas
Importante se faz capacitar as pessoas para aplicar imediatamente o
proposto e não apenas capacitar por modismos, incorrendo em muitas
capacitações ao mesmo tempo e sendo todas muito parecidas, como se
fossem um padrão único. Dessa forma, cabe ao gestor conhecer bem a sua
equipe, sabendo identificar os pontos fortes, as oportunidades de melho-
ramento de cada pessoa e o valor que cada uma agrega à equipe como
um todo. Em seguida, dividir a equipe em grupos por ano/série, ou disci-
plinas de trabalho, educadores novatos e educadores veteranos, dentre
outras formas de agrupamento, e oferecer as capacitações conforme as
necessidades de cada pessoa/grupo. Só se deve colocar toda a equipe na
mesma sala para aprender o mesmo assunto se todos estiverem no mesmo
nível de conhecimento sobre o tema a ser trabalhado. As capacitações
devem acontecer ao longo do ano letivo e não ao final, quando a agenda
do pessoal está sobrecarregada ou não há mais tempo para melhorar ou
inovar as práticas e processos de trabalho.
Vejamos um exemplo: Mara, diretora de escola, após ouvir os educa-
dores e funcionários sobre as suas necessidades e expectativas de capaci-
tações para o próximo ano, validar o que fazer e buscar parcerias, junto
com a equipe pedagógica da escola, elabora o cronograma de educação e
treinamento a ser realizado no ano seguinte. Nele, estão as capacitações
que deverão acontecer com todos da equipe, educadores divididos em
grupos por ano e assunto, funcionários divididos em grupos por assunto
e os tipos de educação e treinamento a serem oferecidos, como: treina-
mento em serviço, mentoria/tutoria, coaching (modalidade de tutoria,
em que um líder, pessoalmente, orienta a formação de um provável
sucessor ou alguém muito promissor), educação centrada em tecnolo-
gias de aprendizagem, ensino a distância, consultoria externa, oficinas e
cursos presenciais.
Exemplificando
Como exemplo temos na Figura 3.5 a foto de uma oficina sobre ritmos
e estilos de aprendizagem realizada com educadores do município
de Porto Velho/RO. Na Figura 3.6, temos a foto de educadores do
município do Rio de Janeiro/RJ participando de um treinamento sobre
ferramentas de gestão, o Diagrama de Lótus.
107
Figura 3.5 | Oficina de ritmos e estilos de aprendizagem
Figura 3.6 | Treinamento sobre ferramentas de gestão
8. Incluir as pessoas no planejamento das capacitações

Se há algo que um bom líder deve saber fazer é ouvir as vozes do pessoal
com quem trabalha sobre quais são as suas necessidades e expectativas sobre
o processo a ser realizado na escola em relação às capacitações a serem ofere-
cidas. Em seguida, é preciso validar e incorporar o que fizer sentido. Assim,
quando as capacitações forem realizadas, os educadores e funcionários se
identificarão com o que for oferecido.
108
Vejamos um exemplo: Edmar, diretor da escola, na última reunião do
ano letivo faz com os educadores e funcionários um levantamento de expec-
tativas sobre a forma de entrega das capacitações do próximo ano: periodici-
dade; melhor dia da semana, horário e temas de interesse. Junto com a equipe
pedagógica da escola, ele valida e planeja as capacitações.
9. Avaliar a eficácia da capacitação pelo seu impacto no trabalho das
pessoas
Quando falamos sobre avaliar a eficácia das capacitações pelo seu impacto
no trabalho das pessoas, não estamos falando na avaliação se o instrutor
ou palestrante foi simpático e competente, se o horário foi adequado, se
o material utilizado foi interessante. Estamos falando da criação de um
processo para verificar se os resultados melhoraram e se as práticas mudaram
para melhor após a oferta de educação e treinamento.
Vejamos um exemplo: lza, coordenadora pedagógica dos anos iniciais
de uma escola, utiliza a “Ficha Amarela”, na qual faz anotações sobre cada
educador, turma, capacitações realizadas e o impacto delas na aprendizagem
e na melhoria da forma de ensinar.
Reflita
Segundo a Base Nacional Comum Curricular da Formação de Professores
da Educação Básica:
O aprendizado dos professores deve ser orientado por

competências (conjunto de domínios) em que não basta
saber o conceitual, é preciso desenvolver o domínio
relacional, a habilidade de conviver na diversidade das
situações de sala de aula (MEC, 2018, [s.p.]).
10. Incentivar o pessoal na direção de sua autorrealização

Autorrealização é a maior aspiração do ser humano, conforme a escala
de necessidades básicas, segundo Abraham Maslow. Uma ação importante é,
junto com os educadores e funcionários, fazer a avaliação de desempenho de
cada um deles, dando um feedback. O líder deve incentivar e apoiar as pessoas
com quem trabalha a estabelecerem as suas Metas pessoais e a redigirem um
Plano de Ação para a sua vida profissional a curto, médio e longo prazo.
109
Figura 3.7 | Escala das necessidades básicas do homem
Fonte: Elaborada pela autora.
Vejamos um exemplo: Luna é a coordenadora pedagógica das turmas dos

anos finais do Ensino Fundamental. Ela criou um processo chamado “Mãos
Dadas”, em que professores e outros profissionais aposentados da cidade se
voluntariam para acompanhar um aluno do 9º ano durante o seu último ano
na escola e a transição para a escola estadual e Ensino Médio. Eles conversam
por telefone e e-mail e mensalmente em um encontro na biblioteca da escola.
Assim, cada aluno tem oportunidade de trocar ideias, bem como de traçar o
seu projeto de vida para a próxima década.
11. Empoderar as pessoas
É preciso entender que delegar é diferente de empoderar. Alguns gestores
delegam aos seus funcionários uma situação de trabalho, fazendo somente
uma transferência de responsabilidade, mas sem a autoridade. Continuam,
então, tendo retrabalho, pois precisam fazer microgestão da situação, contro-
lando tudo. O bom líder é aquele que empodera as pessoas com quem
trabalha, preparando-as para assumir responsabilidades e usar autoridade
em situações que exigem tomada de decisão na hora.
Vejamos um exemplo: todas as vezes que Rosana, a diretora da escola,
está fora para resolver alguma questão em outra organização ou participar
de reuniões na Secretaria Municipal de Educação, fica supertranquila,
pois sabe que o seu processo, chamado “Avatar”, corre “redondinho” na
escola, evitando assim que ela fique estressada e preocupada que alguém
110
irá interrompê-la para resolver problemas ou solicitar tomada de decisão,
fazendo-a sair dos compromissos para atender telefonemas urgentes. No
“Avatar” é estabelecido para todos quem são as pessoas da escola que, na
ausência de Rosana, estão empoderadas para a tomada de decisão. Em
relação aos alunos, a responsável é a pedagoga mais experiente da escola.
Sobre o prédio escolar e materiais a serem utilizados, a responsável é a
secretária escolar. Quanto à ausência de educadores, cabe ao coordenador
do turno solucionar a questão e, sobre falta ou alteração na merenda, a
responsável é a cantineira mais antiga. Essas pessoas já sabem como agir
em cada uma das decisões e, em caso de dúvidas, têm em mãos o Código
de Ética da escola. Assim que a solução é tomada, a pessoa responsável
posta no grupo Avatar do WhatsApp a informação para que todos fiquem
cientes. Além disso, uma vez por bimestre Rosana reúne essas quatro
pessoas para, juntos, avaliar o processo e levantar novas possibilidades
de ações.
Saiba mais
Código de Ética ou Conduta é um documento que serve como orien-
tação em relação às regras e condutas a serem cumpridas pelos educa-
dores, funcionários e alunos. Nele, consta o modo como devem ser
as relações com os alunos, com parceiros, professores, funcionários,
comunidade, meios de comunicação e sindicatos.
12. Proporcionar um bom ambiente de trabalho

Uma das competências do gestor de uma organização junto ao pessoal
com quem trabalha é garantir um ambiente de trabalho e o clima de apoio
que contribua para o bem-estar, a satisfação e a motivação, envolvendo
questões e preocupações referentes à saúde e segurança.
Vejamos um exemplo: Júlia e Cláudia são coordenadoras pedagó-
gicas de uma escola municipal. Lá, elas lideram o processo “Tô de Boa”,
que consiste em ter a sala dos professores e dos funcionários sempre
arrumada, com café, água e chá; um varal de revistas pedagógicas; livros
em uma caixa colorida para leitura e estudo; além de uma música suave
ao fundo. O projeto ainda presenteia cada professor com o kit garrafinha
para água, apagador e canetões; treina cada pessoa nos 10 movimentos
de ergonomia a serem executados antes de cada dia de trabalho e aborda
semanalmente um texto ou uma técnica que incentive a cooperação e
motivação para a carreira.
111
Pesquise mais
Uma boa dica de textos sobre cooperação e motivação para o trabalho
em equipe está no livro O que podemos aprender com os gansos,
volumes 1 e 2, de Alexandre Rangel, Editora Original, 2004.
RANGEL, A. O que podemos aprender com os gansos. Editora Original:
São Paulo, 2004.
Em um ambiente educacional, cabe ao seu líder tomar alguns cuidados

especiais no trato com as pessoas: gerar falsas expectativas de que as coisas
vão melhorar é ser um “mercador de ilusões”; tentar fazer tudo para todos é
o caminho do caos e não do sucesso, ninguém é “campeão de audiência” o
tempo todo; reconhecer as pessoas pela obrigação que devem fazer é ofuscar
o brilho das contribuições superlativas de alguém que merece o destaque; se
não for agir e tomar decisões de melhoramento ou inovação para as contri-
buições feitas, nem ouse sondar! Fazer o que faz o pessoal feliz é importante,
mas validar antes é essencial. Portanto, ter processos e práticas que garantem
o bem-estar, a satisfação e o desenvolvimento dos funcionários e educadores
faz com que a instituição educacional tenha garantido um clima organiza-
cional propício aos melhores resultados.
Para conhecer mais sobre as formas colaborativas de trabalho

no ambiente escolar, leia a cartilha Grupos de Parcerias
Internas (GPI). Você pode acessá-la por meio do QR Code.
Sem medo de errar
Um gestor de escola deve sempre ter um cuidado especial com os educa-

dores e funcionários com quem trabalha, o que não se resume apenas em
cumprir as obrigações no que se refere a ter um ambiente limpo, cumprir
com as legislações educacionais e de trabalho. É preciso fazer mais para criar
um “time de sucesso” e não apenas um “quadro de pessoal”. Necessário se
faz criar relações mútuas de respeito, apoio e confiança; apostar no trabalho
cooperativo; empoderar e envolver o pessoal no melhoramento; reconhecer;
incentivar a todos para a autorrealização; ouvir e criar um ambiente saudável,
alegre e propício ao processo de ensino-aprendizagem. Na situação-problema
apresentada, são ações a serem realizadas na escola para reconhecer de forma
superlativa professores e funcionários:
112
• No início do ano: aplicar a todos os professores e funcionários a
pesquisa “Como gosto de ser reconhecido?”. Em seguida, levantar os
dados e criar uma planilha com o nome de cada pessoa e as formas que
gosta de ser reconhecida. Cabe explicar que essa pesquisa serve para
os educadores, funcionários e a Equipe de Liderança de um sistema
escolar identificarem quais os tipos de reconhecimento esse grupo
valoriza. Cada pessoa recebe uma lista com 20 formas de reconhe-
cimento para assinalar as que mais a atraem. Depois, ela contará
os pontos e saberá se gosta de ser reconhecida de forma intrínseca
(aparente só para a pessoa) ou extrínseca (aparente para todos).
• Sempre que necessário: ao constatar que a atividade realizada pelo
professor foi um diferencial no dia ou que o funcionário teve uma iniciativa
que fez diferença, ou seja, a ação realizada superou a expectativa, deixar
no dia seguinte no escaninho da pessoa o cartão “Valeu! Ontem a ação
que você realizou foi de tirar o chapéu! ”. Junto com o cartão, colocar “um
mimo” como uma régua colorida ou um lápis ou caneta diferente, etc.
• Mensalmente: após estabelecer junto com a equipe os critérios como
assiduidade e pontualidade, parceria, entre outros, pregar no mural
“Destaques do Mês” a foto e o nome dos que se sobressaíram.
• Bimestralmente:
– Entregar ao funcionário ou educador que trabalhou bastante
para o alcance de uma Meta da escola um pin com mãos batendo
palmas e um cartão escrito o seguinte: “Agradecendo a mão que
você tem dado com a meta nº----”.
– Entregar um vale livro (da parceria com uma empresa da região)
ao educador ou funcionário que no bimestre alcançou a Meta de
100% na pontualidade e na entrega da documentação necessária.
• Semestralmente: entregar medalhas de ouro, prata e bronze e um
diploma a três pessoas da equipe (selecionadas pelo coordenador e
dois professores), que durante o semestre contribuíram com inicia-
tivas expressivas para as Diretrizes Estratégicas da escola. As fotos dos
medalhistas de ouro integrarão o “Hall da Fama”.
• Anualmente: realizar um evento para reconhecer as pessoas que mais
se destacaram durante o ano nas categorias educador, funcionário,
aluno, pai ou responsável, parceiro (os critérios serão validados com
a equipe na primeira reunião do ano). A premiação será um troféu
chamado “Bravo”, idealizado pelo professor de Artes e “mimos” ofere-
cidos por empresas parceiras.
113
Faça valer a pena
1. Abraham Maslow criou a Teoria das Necessidades Básicas do Homem,

onde a necessidade de autorrealização é o grande ápice a ser alcançado por
uma pessoa. Também fazem parte dessa teoria as necessidades básicas de
segurança, sociais e de autoestima. A teoria explica como os indivíduos são
movidos a suprir as suas necessidades das mais básicas até as mais complexas.
A ordem correta das necessidades do homem das mais simples às mais
complexas levantadas por Maslow são: Básicas – Segurança – Sociais –
Autoestima – Autorrealização. Faça a correspondência correta entre essas
necessidades e os itens a seguir.
A. Sobrevivência, alimentação, roupa e teto.
B. Proteção sua e de sua família, estabilidade no lar e no emprego.
C. Sentimento de aceitação, amizade, associação a um grupo.
D. Realização do seu próprio potencial, autoexpressão e autodesenvol-
vimento.
E. Autoconfiança, independência, reputação.
A resposta verdadeira que exemplifica cada necessidade na ordem hierár-
quica é:
a. A – B – C – D – E.
b. B – D – E – C – A.
c. A – B – C – E – D.
d. D – C – B – E – A.
e. C – B – D – A – E.
2. Fazer gestão de pessoas é cuidar da motivação, bem-estar do pessoal,

condições de trabalho, satisfação e insatisfação das pessoas, educação e
treinamento, empoderamento, times, parcerias, reconhecimento, trabalho
cooperativo, competências, habilidades, incentivos, crescimento, autorreali-
zação, aprendizagem, autogestão, contribuições ao melhoramento e desen-
volvimento de pessoas.
Marque a resposta que exemplifica uma ação que um diretor de escola pode
fazer para garantir o desenvolvimento dos funcionários de uma escola.
a. Parceria com a comunidade local.
114
b. Treinamento em métodos de alfabetização.
c. Treinamento em higienização de cantinas e banheiros.
d. Distribuição de revistas.
e. Reunião mensal de avaliação do trabalho.
3. Um gestor sabe que ter o grupo de educadores da escola trabalhando

cooperativamente é meio caminho andado para a satisfação das pessoas e
a melhoria contínua dos resultados. Trabalhar cooperativamente exige do
gestor habilidades para desarmar situações em que membros do time demons-
tram atitudes indesejadas como: indiferença, conversa paralela, questões
irrelevantes, medo de rejeição, conflito entre membros, ____________ e
__________.
Assinale a alternativa que completa corretamente as lacunas do texto.
a. Silêncio e ausência.
b. Desconhecimento e preconceito.
c. Preguiça e insensatez.
d. Monopólio e silêncio.
e. Ingratidão e monopólio.
115
Seção 2
Gestão de processos
Diálogo aberto
Segundo Gomes (2004, p. 27), “a palavra processo é um método parti-
cular de se fazer alguma coisa, geralmente envolvendo uma série de passos
ou operações”. Cuidar das pessoas, ter um plano estratégico e focar sempre
o aluno são ações rotineiras de todo gestor. Além disso, é preciso também
ter o cuidado de garantir que os principais processos da instituição que
lidera sejam robustos, sistemáticos, eficientes, além de passarem sempre
por diversos ciclos de melhoramentos contínuos e inovações. É importante
ter sempre um “olhar especial” para os seus principais processos-chave, ou
seja, aqueles que são os vitais para a instituição de modo a garantir que as
Diretrizes Estratégicas sejam cumpridas conforme o planejado e para que
os resultados sejam cada vez melhores. Não adianta realizar ações pontuais
ou episódicas na solução de alguma questão. É preciso sistematizar o que
precisa ser feito, o que é prioridade, além de garantir que tudo fique claro,
simples e visível a todas as Partes Interessadas. A eficiência operacional está
muito ligada à otimização de recursos e tempo, envolvendo estratégias ágeis
de gestão de processos. Nos Processos de Aprendizagem, é importante criar
valor para os alunos e para outras Partes Interessadas para que aconteçam
de forma satisfatória. Além disso, é preciso que o gestor busque sempre
melhorar a eficácia organizacional do sistema. É importante pensar nos
Processos de Apoio relacionando-os às operações do dia a dia. Os processos
são a “cereja do bolo” de um ótimo gestor. Há uma frase muito conhecida que
diz: “Pense grande, comece pequeno e ande rápido”. A autoria dessa máxima
possui muitas variações, mas é válido refletir sobre seu ensinamento:
• “Pensar grande” significa melhorar um processo que venha a ter toda
qualidade e amplitude de usos possíveis.
• “Começar pequeno” significa iniciar a implementação numa
pequena escala.
• “Andar rápido” significa reduzir o tempo entre a concepção de uma
inovação e sua aplicação em escala na escola.
Com base nisso, imagine uma sala de aula em que você é o professor
de uma turma de 35 alunos do 2º ano do Ensino Fundamental, quais são
os seus processos-chave em relação às Metas de Aprendizagem e às Metas
Operacionais?
116
Não pode faltar
No elemento gestão de processos, a instituição deverá saber planejar,

controlar e melhorar suas práticas ou processos de trabalho, centrados na
aprendizagem e de apoio à aprendizagem. Ao liderarmos uma escola ou
qualquer outra instituição educacional, devemos zelar pela garantia da reali-
zação dos principais processos de trabalho, os mais importantes, também
chamados de processos-chave, que são relacionados tanto às Metas de
Aprendizagem quanto às Metas Operacionais, ou de Apoio. De processos
eficazes, inovadores, robustos, continuamente melhorados, temos direito de
esperar resultados de alto desempenho. Fica igualmente claro o que esperar
de processos ineficazes, frágeis e ultrapassados. Fazer gestão dos processos de
uma organização é abranger três grandes processos gerenciais: planejamento,
controle e melhoramento.
Figura 3.8 | Processos gerenciais
Pesquise mais
Assista a uma animação que, de forma interessante, retrata e faz uma
reflexão sobre a gestão de processos no dia a dia de uma organização.
IMG CROSSMEDIA STUDIO. CNI – Gestão por processos. Publicado em
20 out. 2015.
Quando um processo se esgota, precisa ser melhorado ou inovado. É

importante saber quando criar, manter ou melhorar os processos de uma
organização. O que são Processos de Aprendizagem? E Processos de Apoio?
117
Quadro 3.2 | Processos de Aprendizagem e Apoio
Processos de Aprendizagem Processos de Apoio
Estão diretamente ligados à estrutura, organização

Estão diretamente ligados aos e logística da instituição para dar apoio às Metas de
alunos e às Partes Interessadas. Aprendizagem.
Incluem processos que, entre outras coisas, estão

relacionados a:
Incluem processos relacionados a: • Serviços administrativos.
• Programas educacionais. • Secretaria.
• Formas de avaliar. • Finanças e orçamento.
• Estilos de aprendizagem. • Manutenção de prédios.
• Currículos. • Instalações e equipamentos.
• Formas de ensinar. • Serviços jurídicos, de pessoal e de gráficas.
• Planejamentos. • Compras.
• Estoque.
• Gerenciamento de fornecedores e parceiros.
Assimile
Processo é uma série sistemática de ações para se cumprir uma Meta,
ou uma tarefa complexa, que tenha vários passos em sua execução.
Um gestor pode realizar as ações descritas a seguir, relacionadas aos

processos no sistema escolar.
1. Criar processos robustos
Processo robusto é aquele que tem a capacidade de se manter estável,
com mínima variação, ainda que as condições operacionais variem de modo
sensível. Um processo robusto atua com uma margem de segurança de quali-
dade, podendo resistir a algumas falhas. Uma dinâmica de sala de aula é um
processo robusto quando um professor novato consegue executá-lo sem
qualquer treinamento detalhado.
Portanto, considerando que processo é o passo a passo a ser realizado
para o cumprimento de uma tarefa ou de uma Meta, cabe ao gestor fazer
um levantamento prévio sobre o sistema escolar que lidera para identificar
quais são os principais processos a serem executados. No caso do sistema
sala de aula, são processos importantes os de reunião de pais, o controle de
frequência e a assiduidade dos alunos, a forma de avaliar, a forma de ensinar
e aprender cada conteúdo, dentre outros. No caso do sistema escola, são
processos-chave o recreio, a entrada e a saída de alunos, a documentação,
118
a organização e a manutenção do espaço físico, o ensinar e o aprender, as
reuniões de pais ou responsáveis, funcionários e educadores, dentre outros.
Um bom processo deve ser simples, eficiente, sem passos ou recursos desne-
cessários para que se chegue aos resultados com mais economia. Ao planejar
um processo, é importante investir tempo e recursos na sua criação para que
não seja necessário corrigi-lo a cada dia. Todo processo deve ter um respon-
sável por sua execução, que também é chamado de guardião ou proprietário.
Essa pessoa fará o acompanhamento para que o processo seja realizado
com eficácia e eficiência, realizando melhoramentos quando necessários.
Os processos devem ser escritos de forma que qualquer pessoa do sistema
educacional, ao lê-los, saiba executá-los. Nos Processos de Aprendizagem,
são requisitos-chave para a sua gestão:
• Planejamento eficaz das atividades educacionais.
• Execução eficaz das atividades planejadas.
• Foco na aprendizagem do aluno.
• Inclusão das Medidas no planejamento.
• Inclusão das vozes validadas dos alunos, das Partes Interessadas e dos
parceiros nas ações de planejamento.
• Ênfase na simplificação e na agilização dos processos de forma regular
e sistemática.
• Novas aprendizagens decorrentes do Melhoramento Contínuo e
da inovação.
• Melhoramento do próprio processo de planejamento.
Já nos Processos de Apoio, são requisitos a serem considerados:
• O alinhamento das ações das pessoas que atuam na escola, mas fora
da classe (como os funcionários da biblioteca escolar, por exemplo) e
que devem realizar seus processos de trabalho em sintonia com o que
está sendo desenvolvido dentro da classe.
• O acerto do passo dos pais com o do professor, combinando o modo
como vão apoiar, acompanhar e valorizar o processo de aprendizagem
de seus filhos.
• Garantia de uma maior eficácia e eficiência no desempenho e nas
conexões com os programas e serviços relacionados a serviços adminis-
trativos, secretaria, finanças e orçamentos, manutenção de prédio, insta-
lações e equipamentos, serviços jurídicos, de pessoal, de comunicação,
119
gráficos, compras, distribuição, armazenamento, estoque e gerencia-
mento de parceiros.
Para que as pessoas se apropriem com mais facilidade dos processos, dê
a eles um nome fantasia. Por exemplo: no caso de processos para leitura,
podemos citar nomes como “Dando asas à imaginação”; “Reloginho da
leitura”; “Coquetel de livros”; entre outros. Os processos podem ser descritos
por fluxogramas, planos de ação ou por descrição discursiva, passo a passo.
Os fluxogramas são gráficos simples e fáceis de construir, que mostram o
caminho, o passo a passo de um processo. Podem ser simples ou complexos.
Além de facilitar a visualização da prática como um todo, as pessoas que
estão envolvidas podem estabelecer melhor o seu ritmo, delegar tarefas e
determinar as responsabilidades específicas. O Quadro 3.3 apresenta os
elementos básicos de um fluxograma.
Quadro 3.3 | Elementos para a elaboração de fluxograma
Símbolo O que indica Como usar
Utilize para abrir e fechar o fluxo-

Início e fim
grama.
Ao indicar as atividades do processo,

dentro do retângulo escreva o nome
Atividade da atividade com um verbo no infini-
tivo e um nome ou complemento.
Por exemplo: corrigir tarefas.
Utilize no monitoramento dos princi-

pais pontos do processo. Dentro dele
coloque uma pergunta objetiva. Se
Verificação
a resposta dor SIM, faça a indicação
para seguir em frente. Caso a resposta
seja NÃO, indique o retorno.
Utilize para fazer a conexão entre

fluxogramas. É usado, também, nos
Conexão
modelos mais longos, que ocupam
mais de uma página.
Utilize para indicar um documento a

Documento
ser utilizado ou gerado.
120
Utilize para informar que, naquele
Arquivamento ponto do processo, um documento é
arquivado.
Por meio das pontas das setas,

Linhas de fluxo indique em que direção se ligam os
diversos símbolos do processo.
Observe o exemplo de um processo em fluxograma intitulado “Como

está a merenda hoje?”.
Figura 3.9 | Fluxograma: “Como está a merenda hoje?”
121
Exemplificando
Em uma escola do município de Alagoa Nova/PB, o cardápio da merenda
mostra antecipadamente ao aluno o que ele terá como alimentação
na semana. Diariamente, usa-se o instrumento de satisfação com
a merenda. Após comerem, os alunos colocam o que sobra no prato
em uma bacia onde depois é feito o levantamento da quantidade de
sobra dessa merenda. Mensalmente, os dados são disponibilizados aos
alunos, professores, cantineiras e nutricionista para que saibam qual a
comida melhor avaliada, o desperdício de alimentos, entre outras infor-
mações. A consequência disso é a mudança de cardápio e da forma de
prepará-lo, como foi o caso do feijão verde, que foi mal avaliado por
estar muito aguado.
Figura 3.10 | Cardápio da semana
Figura 3.11 | Pesquisa de satisfação sobre a merenda
122
Um processo ou prática também pode ser descrito utilizando o Plano de
Ação, também chamado de 5W2H, que é uma ferramenta de gestão e que
pode ser utilizada por meio de um formulário para execução e controle de
tarefas a serem realizadas. Deve descrever de forma clara tudo o que deve
ser feito (what), quando (when), quem é o responsável (who), o porquê
da ação (why), o como fazer (how), onde (where) e se haverá algum custo
(how much). O Plano de Ação pode ser mais simples e também apresentar
excelentes resultados. Normalmente, nos sistemas de escolas e classes, a
seguinte formatação é a mais utilizada: “Quando? O quê? Quem?”. Vejamos
um exemplo de processo em Plano de Ação: “Recreio Nota 10”.
Quadro 3.4 | Plano de Ação: “Recreio Nota 10”
Quando? O quê? Quem?
Primeira semana Contextualizar para os alunos a forma como Cada professor em

de aula acontecerá o “Recreio Nota 10”. sua turma
Selecionar alunos para serem monitores do Professora da

Semanalmente
recreio. biblioteca da escola
• Vestir colete de monitor do recreio.

• Montar os espaços para brincadeiras:
varal de revistinhas, balaio com bolas,
petecas e cordas, caixa com bonecas e
carrinhos, caixa com jogos de dominós,
damas, quebra-cabeças e xadrez. Alunos monitores
Diariamente
• Acompanhar as brincadeiras dos alunos, do recreio
auxiliando no que for preciso.
• Após o recreio, preencher o gráfico de
avaliação do recreio e mudar a plaquinha
“Estamos ___ dias sem acidentes no
recreio”.
Reconhecer a turma que mais se destacou

durante o mês em pontualidade, disciplina
Coordenador
Mensalmente e parceria com um “mimo” para cada aluno
pedagógico
e o nome da turma no Mural “Destaques
do Mês”.
Por meio da descrição do passo a passo, também podemos escrever um

processo. Importante: deve-se iniciar cada item com um verbo no infinitivo
para mostrar a ação a ser realizada.
123
Exemplificando
Vejamos um exemplo de um processo em “passo a passo”:
Processo de leitura: “Reloginho da leitura”
1. Entregar ao aluno uma cartela com texto.
2. Cronometrar o tempo gasto pelo aluno na leitura do texto.
3. Registrar os minutos e segundos em uma carteirinha própria
(pais).
4. Repetir o procedimento dos itens 1 e 2 todos os dias.
5. Na sexta-feira, avaliar, juntamente com a professora, o desem-
penho do aluno quanto ao tempo utilizado por ele na leitura da
semana.
6. Trocar a leitura toda segunda-feira.
7. Avaliar o impacto na aprendizagem.
8. Sortear entre os alunos no final do processo relógios de verdade.
2. Documentar os processos
As pessoas de uma instituição escolar precisam ser capazes de descrever,
fluentemente, os passos de seus principais processos. Além disso, é funda-
mental compartilhá-los para buscar melhores práticas, porque se o processo é
eficaz, é um desperdício que somente uma pessoa o utilize. Ao sistematizar os
processos, todos da organização conhecerão a melhor forma de realizá-los. A
partir do momento em que se entende como o trabalho é feito, fica mais fácil
gerenciá-lo e, em seguida, melhorá-lo. É necessário documentar os principais
processos de um sistema escolar, pois, sem registros atualizados a organização
fica sem memórias, sem know-how. Ao documentar os processos, o gestor
aumenta o repertório validado pelos educadores e funcionários; impulsiona a
capacitação de professores novatos ou menos experientes; e facilita o registro
de melhoramentos. Além disso, quando um funcionário faltar ao trabalho
ou até mesmo sair da escola, outra pessoa saberá executar as ações que ele
fazia, somente verificando os seus processos-chave. Uma forma interessante de
documentar os processos é fazer uma pasta de Processos de Aprendizagem
e colocá-la na sala de professores ou na sala de coordenação. O ideal é que
cada setor da escola, como secretaria, cantina, biblioteca, também tenha seus
processos em pasta. Para que todos tenham fácil acesso aos registros, basta
criar uma pasta no computador da escola e disponibilizá-la em rede ou, até
mesmo, em outros meios, como grupos em redes sociais.
Exemplificando
Na Escola Municipal “Del Castilho” do Rio de Janeiro/RJ, cada professor
e funcionário tem um caderno em que registra os seus principais
processos de trabalho. Uma vez ao mês a coordenadora pedagógica
124
solicita, em uma de suas reuniões com os professores, que cada um
dê uma apreciada no “Caderno de Processos” do colega e veja se há
alguma boa ideia que possa também replicar na turma em que lidera.
Essa é uma boa forma de fazer circular boas práticas e incentivar a
melhoria contínua e a inovação.
Figura 3.12 | Caderno de processos
3. Melhorar os processos
Um processo deve ser melhorado ou inovado e, para isso, é preciso que se tenha
noção do momento certo de tomar tais atitudes, pois há situações em que ele já está
esgotado, tornando infrutíferas as tentativas de melhoramento. Os problemas não
acabam por se ter processos robustos e sistemáticos, mas eles podem ser anteci-
pados, fazendo com que as ações aconteçam de forma proativa. Os progressos
devem ser realizados por quem conduz o processo, ou seja, por quem for o seu
proprietário ou guardião. Essa pessoa, por ter uma visão privilegiada para fazer
pequenos melhoramentos contínuos, conhece melhor do que ninguém o que
é preciso fazer. Aliás, ela deve ter a obrigação de fazer isso sempre. Se o gestor a
empodera para tanto, ciclos de melhoramentos tornam-se rotina na prática diária
desse educador ou funcionário. Um processo pode passar por diversos ciclos de
melhoramentos usando as seguintes ferramentas de gestão: PTCA, +/ (Positivo
e Delta) ou Consensogramas.
O +/Δ (Positivo e Delta) é uma forma bem simples e ágil para avaliar
práticas, processos, reuniões ou atividades. Veja a seguir quais são os passos
para realizar o +/ (Positivo e Delta) como avaliação de processos:
1. Trace uma linha vertical, numa folha de cartolina, quadro, etc.,
formando duas colunas. Escreva “+/Positivo” no alto da coluna da
esquerda e “Δ/Delta”, no da direita.
125
2. Peça aos participantes que digam quais os pontos fortes e as oportuni-
dades de melhoramento sobre o processo ou reunião realizada.
3. Registre as ideias sucintamente na coluna correspondente. Escreva os
Deltas sempre iniciando com um verbo no infinitivo.
4. Destaque os pontos fortes.
5. Lembre-se de que a lista dos Deltas (oportunidades de melhora-
mento) pode ser usada para definir um Plano de Ação.
No caso do PTCA, cada letra tem um significado: [P] Planejar, [T]
Testar, [C] Checar e [A] Avaliar. Normalmente, em empresas a ferramenta é
chamada de PDCA, cujo significado é o mesmo em inglês.
Quadro 3.5 | PTCA: Planejar, Testar, Checar e Avaliar
126
Para melhor visualização do Quadro 3.5, acesse-o por meio
do QR Code.
O Consensograma é composto por folhas enumeradas com uma

gradação de 10 em dez até 100 e bolinhas adesivas. No topo, escreve-se o
nome do processo ou atividade avaliada, e os alunos, professores ou funcio-
nários colocam a bolinha adesiva conforme a sua satisfação. Observe o
exemplo e veja como o cálculo é efetuado.
Exemplificando
Figura 3.13 | Consensograma
• Conte quantas bolinhas há em cada valor e multiplique-os.

1 x 80 = 80
5 x 90 = 450
7 x 100 = 700
Some todos os totais encontrados.
80 + 450 + 700 = 1230
• Divida o total encontrado pelo número de bolinhas total e defina
a porcentagem.
1230/13 = 94,6%
O valor encontrado é a nota daquele processo.
127
Saiba mais
No livro Gestão da qualidade e processos, você conhecerá um pouco
mais sobre ferramentas para avaliar processos.
MARSHALL JUNIOR, Isnard et al. Gestão da qualidade e processos.
Editora FGV: Rio de Janeiro, 2012.
4. Inovar os processos
Inovar processos é sair do que já existe e mudar completamente. Há
momentos em que a inovação não precisa necessariamente estar dentro de
um sistema escolar, ela geralmente vem de fora. Pode-se encontrar uma boa
prática de avaliação de desempenho em um banco, por exemplo. O impor-
tante é ter um ponto de partida e fazer as adaptações necessárias. Às vezes, o
que é inovação para uma escola para outra não o é. Inovações só chegam em
uma organização por meio de convite, quando as pessoas saem à procura de
quem melhor executa tal prática, quem é a referência, o benchmark. Uma boa
ferramenta para inovar os processos, rompendo com práticas, ou trazer algo
inédito de fora da escola, é o “Time de Meta”, cuja explicação está na cartilha
trabalhada na seção anterior. Não deixe de consultá-la.
Para organizar um “Time de Meta” de sucesso é preciso:
1. Escolher a Meta de Aprendizagem a ser focada pelo time e procurar
sempre escolher os membros do time com perfil para a Meta a ser
melhorada. (Equipe de Liderança.)
2. Fazer o convite (a encomenda) ao gerente do time. (Diretor.)
3. Solicitar ao gerente que faça a comunicação aos membros do “Time
de Meta” (o ideal para um “Time de Meta” é ter um gerente e outros
quatro componentes, que podem ser professores ou funcionários de
apoio). (Diretor.)
4. Entregar o roteiro do Plano de Ação ao gerente e agendar a data para
a entrega (ver exemplo da folha). (Diretor.)
5. Receber o Plano de Ação com as datas e os cronogramas da inovação
buscada pelo time (nesse momento, ver as necessidades para apoio ao
grupo, como materiais, verbas, espaço, entre outras). (Diretor.)
6. Sugerir ao time que monte uma pasta/portfólio com fotos e ações
realizadas no projeto piloto. (Diretor.)
7. Fazer a avaliação da inovação para posteriormente validá-la. (Diretor.)
128
8. Fazer a validação ou não da inovação para ser colocada em escala na
unidade. (Diretor.)
9. Fazer a celebração dos resultados – organizar um dia para o reconhe-
cimento. (Diretor.)
10. Avaliar o processo e, se necessário, fazer ajustes. (Time de Meta.)
Falar sobre gestão de processos é investir em práticas focadas em flexibili-
dade, agilidade, plano B, melhoramento, condução do trabalho diário, simpli-
cidade, invenção, benchmarking (cópia do melhor), excelência, inovação,
criatividade, eficácia, eficiência, efetividade, qualidade e sistematização.
Reflita
Segundo Mark Twain, um escritor americano, “Melhoramento contínuo
é melhor do que perfeição adiada” (GOMES, 2001a, p. 52).
Pesquise mais
Veja no site da TV Futura o programa Educação inclusiva no Brasil |
Destino: educação – escolas inovadoras, que mostra iniciativas educa-
cionais transformadoras em doze instituições de ensino espalhadas
pelo mundo. Trata-se de escolas cujos processos e práticas de trabalho
apresentam forte inovação.
CANAL FUTURA. Educação inclusiva no Brasil | Destino: educação –
escolas inovadoras. 5 dez. 2018.
Sem medo de errar
Um professor, enquanto gestor de uma sala de aula, ao assumi-la, deve

conhecer o perfil de cada aluno, sabendo em que ele se destacou até o ano
anterior, quais são os seus pontos fortes e as suas oportunidades de melhoria.
Também precisa saber de onde vem esse aluno, quem cuida dele em casa,
quais são as suas referências de mundo, do que ele gosta, dentre outros dados
que contribuam para conhecê-lo melhor. Com base nessas informações, nas
Diretrizes Estratégicas da escola, no currículo escolar e em outras orien-
tações pedagógicas, como o caderno de competências para a série/ano, o
professor deverá elaborar os seus principais processos-chave, alinhados às
Metas de Aprendizagem e Operacionais, ou de Apoio. No caso da situação-
-problema apresentada, em que você é um professor de uma turma de 2º
ano do Ensino Fundamental, ou seja, com crianças de 7 a 8 anos, os seus
129
principais processos podem ser em relação a Metas de Aprendizagem e a
Metas Operacionais, conforme exposto a seguir.
Quadro 3.6 | Metas de Aprendizagem e Metas Operacionais
Processos relacionados a Metas Processos relacionados a

de Aprendizagem Metas Operacionais
Antes do início de novas unidades, aplicar

Organizar o espaço da sala de aula com alu-
o SQA – processo em que os alunos respon-
nos sempre trabalhando cooperativamente.
dem a perguntas, sendo:
• (S) = o que já sabem sobre o assunto.
• (Q) = o que se quer saber sobre o
assunto.
Aplicar pesquisa de satisfação nos pais ou
• (A) = o que poderíamos fazer para
responsáveis pelos alunos.
aprender melhor esse assunto.
Ouvir as vozes, por meio de caixinha de

Saber o que será trabalhado no dia: rotina sugestões e reclamações, que é aberta sema-
no cantinho do quadro em cartazes dese- nalmente, e por meio do +/Δ semanal, para
nhados pelas próprias crianças anterior- avaliar como foram as aulas.
mente, retratando atividades diversas como
leitura, cálculos, poesia, produção de texto,
recreio, etc. Promover reuniões com pais ou responsá-
veis pelos alunos.
Realizar monitoramento de Metas: cartazes Verificar portfólio do aluno.

com os nomes dos alunos e cada dia letivo
do mês, onde as crianças marcarão com
verde, vermelho ou amarelo a sua pontua- Desenvolver Painel de Desempenho da
lidade, execução da tarefa de casa, cálculos, turma com Metas da série/ano; expecta-
leitura, etc. tivas dos alunos; Metas da classe; gráficos
comparativos.
Realizar planejamento das aulas. Cuidar da Missão e Metas da classe.
Promover o “O aplauso é seu” (reconhe-

Preencher ficha avaliativa de cada aluno. cimento de alunos e pais destaques no
bimestre e parceiros da sala).
Fazer um Caderno de Apoio aos Pais

Organizar pasta de processos.
(CAPA).
Buscar novas práticas de ensino e apren- Ter um “Plano B” (o que fazer em situações
dizagem fora da escola ou com colegas adversas como falta de professor; aluno
parceiros (“De olho na Meta”). doente; material faltoso, etc.).
130
Faça valer a pena
1. Todo gestor de uma organização sabe que ter bons processos não é
suficiente. É preciso ser ágil para saber melhorá-los continuamente ou, quando
estiverem exauridos, buscar a inovação. Assim, agilidade, Melhoramento
Contínuo e inovação são valores fortes na gestão de processos.
Francisco é professor de uma turma do 3º ano. Ao praticar os valores
relacionados à gestão de processos, ele realiza as seguintes atividades:
• Utiliza o PTCA bimestralmente ao realizar a reunião de pais
ou responsáveis.
• Participa semestralmente de uma feira de educação que acontece em
sua cidade.
• Dá a devolutiva em até dois dias de cada teste ou avaliação realizada
por seus alunos.
Assinale a alternativa que apresenta respectivamente os valores empregados
por Francisco em cada uma de suas atividades de gestão.
a. Melhoramento Contínuo; agilidade; inovação.
b. Agilidade; inovação; Melhoramento Contínuo.
c. Inovação; Melhoramento Contínuo; inovação.
d. Agilidade; Melhoramento Contínuo; inovação.
e. Melhoramento Contínuo; inovação; agilidade.
2. Em todo importante processo, daqueles chamados vitais, é necessário que

se tenha sempre um “plano B” ou uma “carta na manga”. Dessa forma, evita-se
que o líder seja pego de surpresa e precise “apagar incêndios” em situações
que poderiam ter sido antecipadas. Além disso, ao se fazer um planejamento
prévio, o líder é poupado de buscar estratégias para serem utilizadas na falta
do que foi planejado “de primeira”.
Enquanto gestor de uma escola, marque a alternativa que retrata algumas
situações de seus principais processos-chave que precisam ter um plano B.
a. Falta de matrícula; merenda bem-feita; material escolar.
b. Falta de funcionário; professor pontual; licença ambiental.
c. Falta de professor; atraso na entrega da merenda; transporte escolar
estragado.
131
d. Alunos novatos; resultados financeiros; saída de alunos.
e. Livros da biblioteca; alunos frequentes; licença de professor.
3. Sem processos sistemáticos, as pessoas não entendem como o trabalho é

feito, já que cada hora acontece de um jeito, dependendo de qual professor
ou funcionário estiver executando. Se não entendemos como um trabalho é
realizado, não podemos fazer a gestão. Se não podemos fazer gestão, muito
menos vamos poder melhorá-lo.
Em relação à gestão de processos, assinale como verdadeiras ou falsas as
máximas a seguir:
( ) Se não consegue controlar, não tente melhorar.
( ) Busque a inovação onde quer que ela esteja.
( ) Tire proveito das descrições dos processos.
( ) Opte por processos individualizados.
( ) Não deixe seu know-how ir para o espaço.:
a. V – V – V – F – V.
b. V – F – V – F – V.
c. V – V – V – V – F.
d. F – F – V – V – V.
e. V – F – F – V – V.
132
Seção 3
Gestão da sala de aula
Diálogo aberto
Em cada início de ano letivo, o educador se surpreende com o espaço
físico da sala de aula que utilizará durante o ano, bem como com a série que
assumirá e com a relação de alunos que formarão a sua classe. Portanto, ano
a ano ele vivencia novidades, novas descobertas e experiências, além de um
fazer pedagógico alinhado às características do perfil da turma de alunos com
a qual trabalha. No entanto, há alguns educadores que insistem em utilizar
velhas práticas pedagógicas que acreditam ser padrão para qualquer turma
de alunos que recebem, seguindo aquele velho modelo mental “sempre fiz
assim”. Acreditam que crianças da mesma idade na mesma sala de aula têm
os mesmos interesses e aprendem da mesma forma. Para esses professores, a
rotina diária de ser educador está relacionada às seguintes formas de atuar:
alunos sempre se locomovendo em filas, respeitando o critério do menor
para o maior; as carteiras da sala de aula são organizadas de forma que cada
aluno fique atrás do outro, também em “filas indianas”; o quadro e o giz são
seus principais recursos pedagógicos; copiar e copiar é uma das principais
tarefas dos alunos; os estudantes que demonstram algum comportamento
diferente dos demais recebem regras disciplinares implacáveis; avaliar é regra
de mão única feita pelo professor e sempre da mesma forma; todos os murais
pregados na classe são feitos de forma caprichosa pelo educador.
Gabriel, entretanto, é um educador diferente. Ele atua como professor
do 3º ano do Ensino Fundamental da Escola Municipal “Olavo Bilac” e é
considerado uma referência de gestor em sala de aula, na Rede Municipal
de ensino de Maracatu. Sabendo disso, Marieta, a secretária municipal de
educação, solicita a ele que sempre faça uma oficina com os professores
novatos sobre a gestão em sala de aula. Imagine que você seja o professor
Gabriel, quais as boas ideias que daria aos professores para garantir uma
gestão eficaz e eficiente em suas classes?
Não pode faltar
Depois dos dois sistemas – Secretaria de Educação e escola – vem o da

sala de aula, cuja liderança pertence ao professor. A ele cabe fazer a gestão
tendo como foco o alto desempenho do aluno, razão de ser da escola. Vale
ressaltar que aqui não vamos aprofundar as competências do que ensinar e a
melhor forma didática de fazer acontecer a aprendizagem de cada conteúdo
133
a ser trabalhado. Esses temas são abordados nas diversas aulas de didática e
ensino da graduação, além de estarem presentes na procura pessoal de cada
educador por melhores práticas e técnicas de ensino e aprendizagem. É bom
lembrar que ser um bom professor não significa saber citar todos os grandes
educadores e suas propostas pedagógicas, é saber o que fazer, o como fazer e
a melhor forma de fazer acontecer a aprendizagem.
Pesquise mais
Um estudo produzido pelo grupo editorial Pearson mostrou que as
competências socioemocionais bem desenvolvidas são mais significa-
tivas do que o domínio de conteúdos ou habilidades de ensino. Leia o
texto indicado a seguir e conheça um pouco mais desse estudo:
LOPES, M. Bom professor é aquele que se aproxima do aluno. Porvir –
Inovações em educação, 20 abr. 2016.
Segundo o relatório da Pearson mencionado, as 10 qualidades mais

importantes do professor no Brasil são:
1. Capacidade de desenvolver relações de confiança e produtivas.
2. Profissionalismo.
3. Paciência, personalidade amável.
4. Dedicação ao ensino.
5. Habilidades pedagógicas.
6. Capacidade de construir ideias e conteúdos claros.
7. Conhecimento do assunto.
8. Capacidade de envolver os alunos na aprendizagem.
9. Práticas de gerenciamento de sala de aula.
10. Conhecimento de aprendizagens.
Vamos nos aprofundar no modo de fazer a gestão em uma sala de aula,
ou seja, na 9ª qualidade mais importante de um professor, levantada pelas
Partes Interessadas na educação brasileira, conforme a pesquisa citada. A
seguir saiba o que é necessário para que a gestão considerada de qualidade
no processo ensino-aprendizagem aconteça com tranquilidade, de maneira
correta, focada no aluno, nas melhores práticas e nos resultados.
1. Relação de respeito, apoio e confiança entre educador e aluno
134
A relação entre educador e aluno deve se basear em uma reciproci-
dade de apoio, respeito e confiança. Cabe ao professor envolver os alunos
na tomada de decisões e na solução dos problemas que mais os afetam, os
quais se referem especificamente a questões de relacionamentos, atitudes e
disciplina. Também deve incluí-los no planejamento e monitoramento de
sua aprendizagem. Juntos, educador e alunos fazem acontecer uma educação
de qualidade.
Pesquise mais
Assista à entrevista de três educadores da rede pública com o filósofo
Mário Sérgio Cortella. Nesse vídeo, Cortella explica o papel da afetivi-
dade e do vínculo com o professor para a aprendizagem do aluno.
NOVA ESCOLA. Mario Sergio Cortella responde: qual a relação entre
afetividade, vínculo e aprendizagem? Publicado em 30 mar. 2017.
Vejamos um exemplo de pesquisa de clima de classe.
Exemplificando
A turma 3ºC da Escola Municipal “Carlos Scliar” usa do clima da sala para
promover o melhoramento contínuo dos fatores ligados ao “humor” da
classe. Para isso, usa-se a metáfora do tempo: tempo bom, nublado,
temporal com raios e trovões (como apresentado na televisão). Essa
avaliação refere-se ao modo como a turma está se saindo no cumpri-
mento de duas balizas essenciais de seu funcionamento: os “combi-
nados da classe” e as expectativas da professora. São duas perspectivas
diferentes, mas complementares, de como a classe deve trabalhar em
harmonia.
Numa das laterais do quadro, há uma armação de madeira bem fina,
parecida com um porta-retratos de parede, porém aberta na parte
superior. Nessa moldura, estão encartadas três grandes cartelas repro-
duzindo os estados do “tempo” e, próximo a ela, encontram-se os
enunciados de “combinados da classe” e expectativas da professora.
No começo do dia, a cartela visível na moldura é sempre a de tempo
bom, porque nada ainda aconteceu para “anuviar” o dia. Com o passar
do tempo, a professora ou os alunos podem trocar a cartela, super-
pondo a de tempo bom por outra. Assim, em questão de uma hora, o
clima da classe pode alternar entre ensolarado e tempestade.
Quando a cartela mostra tempestade, a aula para. Há uma intervenção
com providências para clarear o tempo e repor o sol no trabalho da
classe. As coisas sempre melhoram depois da tempestade.
135
Para um efeito mais duradouro, sempre que a tempestade acontece
cinco vezes na mesma semana, a professora sabe que é hora de uma
ação mais forte para melhorar o clima da classe.
2. Relação de cooperação entre aluno/aluno

A relação cooperativa de aluno com aluno em uma sala de aula deve ser
incentivada e estimulada pelo educador desde a estruturação das carteiras
em sala de aula. Sabemos que as pessoas aprendem melhor quando estão
com os seus pares. Assim, aluno aprende melhor com outros alunos. É
impossível alunos cooperarem na aprendizagem se não puderem interagir:
trocar ideias, argumentar, conseguir consenso, testar hipóteses, definir ações
conjuntas, pedir ajuda. Facilita bastante se o professor organizar a sala de
aula com alunos trabalhando em:
• Círculo: organização usada quando o professor se torna mediador da
aprendizagem, sem ter lugar de destaque na sala. Se a roda for no chão,
ainda possibilita que os alunos vivenciem outras dinâmicas corporais.
Figura 3.14 | Organização da sala de aula em círculo
Fonte: iStock.
• Forma de U: permite trocas entre estudantes sem deixar de valorizar

a interação do grupo com o professor. Pode ser utilizada na condução
de atividades individuais que prezam por contextos coletivos.
136
Figura 3.15 | Organização da sala de aula em “forma de U”
Fonte: iStock.
• Grupos: ideal para atividades centradas no debate e na produção

coletiva. Permite que o professor tenha um olhar do todo e
caminhe entre os grupos para realizar interferências e dar orienta-
ções personalizadas.
Figura 3.16 | Organização da sala de aula em grupos
Fonte: iStock.
Necessário se faz cuidar para não confundir as coisas. Somente organizar

as carteiras não garante aprendizagem cooperativa. Muitos trabalhos em
grupo não são de grupo, são apenas alunos fazendo suas coisas individuais
em um círculo de carteiras. Facilita bastante quando o professor planeja as
atividades de grupo de forma que sua realização demande as contribuições
singulares do maior número possível de alunos. As diferenças individuais
são parte da solução e não um problema. Afinal, duas cabeças pensam
melhor que uma, quatro pensam melhor que três, mas tudo isso se as
137
cabeças pensarem diferente. Assim, cada aluno contribui de forma pessoal
e singular para o grupo, fazendo com que cada aluno e cada grupo ganhe
com essa diversidade de tipos de inteligência, experiências, habilidades e
conhecimentos aplicados no trabalho conjunto.
Pesquise mais
Nos dois textos indicados a seguir da Nova Escola, você verá as formas
de organizar as carteiras da sala de aula e como agrupar os alunos para
que juntos possam aprender mais e melhor.
ANNUNCIATO, P., SEMIS, L. Qual é a melhor forma de organizar as
carteiras na sala de aula? Nova Escola, 28 mar. 2018.
BIBIANO, B.; SANTOMAURO, B.; MARTINS, A. R. Como agrupo meus
alunos? Nova Escola, 1 mar. 2009.
No livro O aprendizado cooperativo na sala de aula, você poderá conhecer
18 técnicas de aprendizado cooperativo para ajudar os alunos a colaborar
com seus colegas e a contribuir com seu próprio aprendizado.
JACOBS, G. M; GOH, C. C. M. O aprendizado cooperativo na sala de
aula. SBS Editora: São Paulo, 2008.
Exemplificando
Vejamos um exemplo de organização da sala de aula na prática: Fran,
professora do 4º ano do Ensino Fundamental pactuou no início do ano
com seus alunos que todos os dias da semana eles estariam organizados
de formas diferentes na sala de aula. Assim fica mais fácil aprender
juntos. Na terça e na quinta, eles estão sempre sentados em grupos de
quatro. Há dias em que eles podem sentar com quem desejarem, em
outros é feito um sorteio ou a Fran determina a formação dos grupos,
observando as características de cada aluno e sua colaboração efetiva
com o outro e com a turma no sucesso da aprendizagem.
Figura 3.17 | Formas de organização da sala de aula
138
3. Relação colaborativa entre educador/educador
A relação colaborativa entre professores da educação básica em uma
escola é fundamental para o sucesso do ensino/aprendizagem de todos os
alunos. Se considerarmos que a escola é um território educativo, onde cada
um dos educadores e funcionários estão dia a dia estimulando o aprender
e proporcionando melhores formas de ensinar em todos os espaços
disponíveis, é inaceitável que o educador seja denominado professor de
um único ano e isolado em sua turma na execução de seu trabalho. Fica
mais fácil e produtivo para todos se os professores formarem uma rede de
colaboração em que trocam boas práticas; conversam sobre as facilidades
e as dificuldades dos alunos que receberam ou que encaminharam para o
ano/série seguinte.
Exemplificando
A Escola Municipal “Cecília Meireles” usa um processo chamado 2C’s –
Cadernos de Competências para comunicar aos professores de todos as
séries/anos os pré-requisitos indispensáveis para o sucesso dos alunos
na série/ano seguinte. Marisa e suas colegas do 3º ano do Ensino Funda-
mental usam os 2C’s com as professoras do 4º ano do Ensino Funda-
mental em duas ocasiões: em dezembro, quando começa o planeja-
mento para o ano letivo seguinte, e em abril, quando já há resultados
escolares disponíveis. Essas reuniões servem para clarear as competên-
cias (dezembro) e fazer sintonia fina da compreensão (abril).
4. Um ambiente propício à aprendizagem

Um ambiente propício à aprendizagem é aquele em que toda a escola
e sala de aula inspiram o aprender. A sala de aula deve estar organizada de
forma a despertar no aluno a vontade de aprender mais e melhor e o prazer
de estar ali, em um ambiente alegre e pensado para ele. Há no espaço murais
com trabalhos realizados somente pelas crianças; tabelas de monitoramento
da disciplina, do “para casa” e da pontualidade; instrumento para deixar
reclamações, sugestões ou elogios; revistinhas, livros ou jornais em um varal,
estante ou caixa; caixas com materiais pedagógicos; Painel de Desempenho
da turma ou placar da classe com gráficos de desempenho, comporta-
mento, Missão da turma, Metas e combinados, etc. Vale aqui a criatividade
e a competência técnica do professor em saber fazer o que se deve fazer da
melhor forma possível.
139
Figura 3.18 | Ambiente favorável ao ensino – pesquisa sobre o dia na escola
Figura 3.19 | Ambiente favorável ao ensino – Metas
140
Figura 3.20 | Ambiente favorável ao ensino – Painel de Desempenho
Figura 3.21 | Ambiente favorável ao ensino – Alunos destaques da semana
141
Figura 3.22 | Ambiente favorável ao ensino – Missão
5. Disponibilização de canais de escuta

Canais de escuta são ferramentas ou instrumentos utilizados pelos profes-
sores para ouvir as vozes dos alunos e das Partes Interessadas quanto ao
trabalho executado em sua sala de aula. Ouvir os alunos é fundamental para
a melhoria do trabalho a ser realizado. Eles, mais do que ninguém, sabem
dizer o que de fato é preciso fazer. Mais do que escutá-los, é preciso incluí-los
na busca de soluções. Ouvir também os pais/responsáveis é importante para
a melhoria do trabalho a ser realizado na classe. Os pais sabem muito bem
o que esperam que aconteça. As reclamações são sempre bem-vindas, são
oportunidades de melhoramentos disfarçados de problemas. Não se pode
esperar a reclamação bater à porta, é preciso facilitar as coisas, com a criação
de canais específicos, para que as pessoas possam usá-los para reclamar e
receber ajuda. Falta de reclamação não quer dizer satisfação, porque nem
todas as pessoas insatisfeitas reclamam (algumas já desistiram) e outras dão
muitos elogios, mas colocam uma ressalva.
Figura 3.23 | Pesquisas de satisfação – (A) Modelo 1; (B) Modelo 2
142
Exemplificando
Informações sobre práticas e processos
Vejamos um exemplo de prática de escuta em sala de aula: em um
cantinho da sala, coloca-se um instrumento que pode ser chamado de
“Vale a pena ver”, em que os alunos e as Partes Interessadas fornecem
ao professor informações a respeito de práticas e processos realizados
por outras professoras e que consideram interessantes. Os exemplos
podem ser de revistas, de professores de outras escolas ou, até
mesmo, provenientes de histórias que os alunos tenham ouvido em
suas conversas cotidianas. Em seguida, o professor tabula os dados e
promove melhoramentos por meio de ações que satisfazem as expecta-
tivas dos alunos e das Partes Interessadas. Implantam-se ou superam-se
ações de outros professores que atendem ou atenderam melhor a
determinados requisitos e expectativas dos alunos e das Partes Interes-
sadas. O texto do instrumento “Vale a pena ver” pode ser formulado
da seguinte forma: “o que você tem observado em outras salas de aula,
escolas, revistas, filmes, etc. que podemos considerar para melhorar as
nossas práticas e processos?”.
6. Aprendizagem ativa
O dr. Tony Wagner (2014), codiretor do Grupo de Mudança de Líder em
Harvard, em seu livro The global achievement gap, identifica sete competên-
cias essenciais que cada criança precisa para sobreviver no futuro mundo
do trabalho:
1. Pensamento crítico e resolução de problemas (saber fazer as perguntas
certas para chegar ao fundo do problema).
2. Colaboração entre redes e liderança ética por influência.
143
3. Agilidade e adaptabilidade.
4. Iniciativa e empreendedorismo.
5. Comunicação oral e escrita eficaz.
6. Capacidade de acessar e analisar com agilidade informações.
7. Curiosidade e imaginação.
Uma boa forma de garantir tais competências é envolver, desde sempre,
os alunos em atividades como leitura, solução de problemas, dentre outras
estratégias, além de Metas de Aprendizagem que promovem as habilidades
intelectuais de análise, síntese e avaliação (ou julgamento). Várias são as
ações que podem produzir a atividade ativa como:
• Aprendizagem cooperativa (favorecendo o avanço cognitivo).
• Estudos de casos (em que um relato é usado para análise e avaliação).
• Experimentos (para testar uma hipótese).
• Simulações (teste de alguma coisa numa situação próxima ao real).
A aprendizagem ativa se baseia no aluno fazer, ou seja, praticar o
aprender. Se o educador aprofundar o seu trabalho na aprendizagem coope-
rativa, também viabilizará a atividade ativa.
Reflita
O dr. Tony Wagner (2014, p. 219) afirma que:
Nós nascemos curiosos, criativos e imaginativos. Na média

de quatro anos de idade, uma criança faz uma centena de
perguntas ao dia. Mas no momento em que ela tem dez
anos, ele ou ela é muito mais provável que esteja preocu-
pado em obter as respostas certas para a escola do que
fazer boas perguntas.
7. Estilos de aprendizagem
O estilo de aprendizagem de cada um dos alunos indica a forma como ele
aprende alguma coisa. Cada aluno tem uma forma diferenciada de aprender.
Cabe ao educador conhecer os seus alunos e seus estilos de aprendizagem,
pois esses estilos influenciam a forma como: compreendemos, processamos
e retemos as informações; representamos mentalmente as experiências;
144
e apreciamos diferentes situações de aprendizagem. O aluno tem muito a
ganhar se conseguirmos “acertar” com seu estilo preferido ou dominante.
Quadro 3.7 | Estilos de aprendizagem
Condições de sucesso do estilo

Estilo de aprendizagem
A pessoa com este estilo...
Rende melhor nas situações em que pode absorver a infor-

mação tanto visualmente quanto em linguagem escrita. Por
Visual/Verbal
exemplo: apresentações com telas (projeções), acompanha-
das de materiais impressos.
Tende a preferir informações apresentadas visual ou

Visual/Não verbal graficamente, como filmes, mapas, figuras (impressas ou
projetadas).
Aproveita bem uma apresentação oral + uma participação

em grupo de discussão. Aprecia uma breve exposição do
Auditivo/Verbal conteúdo pelo professor e, em seguida, a possibilidade de
discutir o assunto. O aluno quer ouvir, mas também precisa
falar.
Rende quando põe a “mão na massa”. O tato é muito im-

portante nesse estilo de aprendizagem, bem como o uso do
corpo. As atividades que favorecem esses alunos são aulas no
Tátil/Cenestésico laboratório, trabalho de campo, entre outras que requerem
um experimento.
Chega a ficar impaciente quando há muita conversa e
nenhuma ação.
Prefere utilizar a lógica, o raciocínio e os sistemas. Aprende

Lógico/Matemático melhor quando resolve problemas do cotidiano a partir dos
conhecimentos estudados.
Prefere aprender em grupos, realizando atividades com

Social (Interpessoal)
outras pessoas.
Solitário (Intrapessoal) Prefere estudar sozinha, por meio do autoestudo.
8. Educação centrada na aprendizagem

Um professor que foca a educação centrada na aprendizagem em sua
sala de aula está atendendo às reais necessidades dos alunos para que eles
possam desenvolver todo seu potencial e terem uma maior responsabilidade
pela sua aprendizagem. Dessa forma, tem-se a aprendizagem cooperativa
como base do trabalho escolar. A avaliação formativa é usada regularmente.
145
Determinadas tarefas, antes centradas no professor, são compartilhadas com
os alunos que assumem maior autonomia pela sua aprendizagem. Como
diferenciar se a forma de trabalhar está centrada no ensino (= professor) ou
na aprendizagem (= aluno)?
Quadro 3.8 | Educação centrada na aprendizagem versus educação centrada no ensino
Educação centrada na
Educação centrada no ensino
aprendizagem
Prestação de serviço (o aluno é “clien-

Parceria (o aluno comparti- te” do professor. Espera ser servido
Relação profes- lha processos de condução e realiza apenas atividades definidas
sor-aluno do trabalho e de planeja- para ele, como exercícios para casa. O
mento com o professor). professor conduz todo o processo de
ensino-aprendizagem).
Qualidade (o aluno deve Quantidade (o aluno deve assimilar

atingir níveis cognitivos grandes quantidades de conhecimen-
Foco na apren-
mais elevados: habilida- to. O avanço no domínio cognitivo
dizagem
des de análise, síntese e é restrito: para nas habilidades de
avaliação). compreensão e aplicação).
Aprendizagem cooperativa
(as tarefas são estruturadas Divisão do trabalho (as tarefas
Trabalho em
e conduzidas para usar as assemelham-se a tarefas individuais,
grupo
contribuições singulares dos porém realizadas a várias mãos).
alunos).
Diversificação (as atividades Igual para todos (as atividades são

Atividades
são diversificadas, conside- iguais para todos, ignorando as dife-
realizadas
ram o perfil dos alunos). renças individuais e dos grupos).
Formativa e somativa (os

Avaliação dos alunos são avaliados por Somativa (é utilizada apenas a avalia-
alunos meio das avaliações formati- ção somativa).
va e somativa).
Carteiras separadas (as carteiras estão

Carteiras acopladas (as
separadas, umas atrás das outras.
Layout da sala carteiras estão próximas e os
Os alunos, geralmente, trabalham
alunos trabalham juntos).
separados).
Em uma sala de aula, o professor deve ser obsessivo em fazer o aluno

aprender. Com isso ele precisa redesenhar práticas e processos com uma
146
ideia fixa: “acho que assim os alunos vão aprender melhor”. A pergunta do
professor passa a ser: “isso que estou fazendo é a melhor maneira dos alunos
aprenderem?”, em vez de: “isso que estou fazendo é a melhor maneira de
ensinar?”. Essa atitude efetivamente coloca a aprendizagem do aluno no
centro de tudo.
Assimile
A avaliação formativa acontece sistematicamente após cada aprendi-
zagem do aluno para verificar seu desenvolvimento e as oportunidades
de melhoria da prática pedagógica. Já a avaliação somativa ocorre ao
final de cada etapa de ensino (bimestre, semestre, etc.) para verificar
o que foi aprendido quanto aos objetivos propostos e o índice de
aprovação dos alunos na série/ano. O ideal é saber “jogar forte” nas
duas avaliações a fim de que os resultados sejam mais satisfatórios.
Sem medo de errar
Um professor, líder do sistema sala de aula, deve buscar dia a dia a

excelência na forma de ensinar de modo que a aprendizagem de seus alunos
aconteça de forma satisfatória, atendendo a todas as especificidades de cada
conteúdo trabalhado, bem como os estilos e ritmos de aprender de cada aluno.
Afinal, é preciso pensar e trabalhar para todos os alunos, sem exceção, e não
para alguns, como aqueles que têm maior facilidade ao aprender. Cabe ao
professor zelar para que a sua turma seja um ambiente propício ao aprender
melhor e de forma significativa. Gabriel, professor da Educação Básica em
Maracatu é um bom exemplo de como ser um professor que faz uma gestão
nota 10 em sua sala de aula. Ao reunir os professores novatos, Gabriel genero-
samente dissemina as suas “lições aprendidas” enquanto gestor. São elas:
• O espaço físico da sala de aula é sempre organizado de modo a fazer
com que os alunos trabalhem juntos, um ajudando o outro. Atrás da
porta há um cartaz com a forma como as carteiras são organizadas
em cada dia. No fundo da sala há um varal em que alunos e professor
colocam livros, revistas e artigos de jornais que são interessantes para
a turma. Do lado esquerdo do quadro feito pelos alunos, há placas
com desenhos com a rotina do dia, que, logo no início de cada aula,
Gabriel coloca junto com as crianças explicando o que vão fazer no
dia e ao final da aula. Além disso, valida com a turma se deu tempo
para cumprir tudo o que foi planejado. Caso não tenham conseguido
fazer tudo a tempo, o professor realiza um brainstorming com os
alunos sobre como resolver a questão. Do lado direito da sala, há um
147
painel grande chamado “Placar da Classe”, em que são colocados a
Missão da Turma assinada pelos alunos e professora; os combinados
validados entre essas pessoas; os gráficos de monitoramento de resul-
tados da aprendizagem, frequência, pontualidade, reconhecimento
dos alunos destaques, etc. Ao lado, há o “Banco de Ideias”, que é uma
caixa enfeitada escrita: “queremos ideias, sugestões de como melhorar
o nosso trabalho. Não use a caixa apenas para reclamar, ou dizer que
está satisfeito”.
• No início do ano, Gabriel aplica uma “Pesquisa de Expectativas” aos
alunos, aos pais/responsáveis e a Processos de Apoio da escola, em
que pergunta quais as expectativas em relação ao relacionamento,
ao trabalho realizado, à sala de aula. Ele consolida as respostas,
elabora um Plano de Ação e após dá devolutiva aos alunos e Partes
Interessadas por meio do “Placar da Classe”.
• Gabriel usa com sua classe um processo chamado SQA antes de
iniciar uma nova unidade. No SQA, o Gabriel faz uma prévia da nova
unidade (um “aquecimento”) e pede que cada aluno responda a três
perguntas, em uma tirinha de papel que ele recolhe e analisa depois
com atenção. As perguntas são: “S = o que você sabe sobre o assunto?”;
“Q = o que você quer saber sobre o assunto?”; “A = o que poderíamos
fazer para você aprender melhor esse assunto?”.
• Gabriel insiste que os alunos devem saber quais são suas necessidades
especiais de aprendizagem. Por exemplo, se um aluno precisa mais
de atividades de produção de texto do que de leitura, ele deve ter isso
bem claro. Para ajudar os alunos a terem esse nível de conhecimento,
Gabriel joga forte nos sistemas de informação afixados nas paredes
da sala, informando como os alunos estão nas diversas competências.
Além, é claro, do uso dos portfólios individuais.
• Gabriel tem um processo chamado “Melhor Roda”, pelo qual ele fica
conhecendo as melhores práticas em curso na escola e classes que
têm um desempenho superior ao de sua turma. Ele visita e entrevista
os colegas e monta um Manual de Melhores Práticas, a que se refere
coloquialmente como “Pulo de Gato”. Ele vai testando as dinâmicas
vitoriosas e incorpora aquelas que produzem os melhores resultados
em suas turmas.
• Há um processo na sala chamado “Cantinho de Problemas”, onde os
alunos sentem-se à vontade para relatar o que está “agarrando”, sem
confrontações, sem render muito o assunto. Inúmeros problemas são
resolvidos tranquilamente com o uso sistemático do “Cantinho”.
148
• Para os pais, Gabriel criou o “Filho de Peixe”, um pin no formato de
um peixe. O pin é dado aos cinco pais que, na avaliação dos alunos,
dão o melhor apoio a eles, em casa. Esse pin é entregue nas reuniões
bimestrais.
• Os alunos fazem um “+/ pessoal da sexta-feira”, em seguida ao
+// da classe. A sistemática de transformar deltas em positivo é o
mesmo da classe – só que específico de cada aluno. Toda sexta-feira,
os alunos escrevem, numa folha grande, afixada perto da porta da sala
o que funcionou bem na semana (+) e o que precisa melhorar ().
O professor e a classe validam os ’s e definem como trabalhar os
validados (isto é, aqueles que fazem sentido e estão sob o controle da
classe e do professor).
• O Gabriel foca a sua gestão em parcerias com os alunos impac-
tando sua aprendizagem, em que eles: acordam a Missão da Classe;
definem Metas da turma; participam do Plano de Ação das Metas da
classe; trabalham cooperativamente em grupos; levantam problemas
(“Cantinho de Problemas”); e avaliam as atividades.
• Na última semana de cada mês, Gabriel analisa com os alunos os
gráficos expostos na sala, trazendo os resultados das Metas da classe.
Quando as Metas não são atingidas, eles fazem os ajustes necessários
no Plano de Ação da classe. Em seguida, o professor pede a cada aluno
que atualize seus gráficos pessoais de desempenho, em seus portfó-
lios, comparando-os com os da classe.
• No início de cada nova unidade, projeto ou atividade, Gabriel escreve
no quadro o número das Metas da escola correspondentes. Esclarece a
relação entre as Metas e o novo trabalho da classe. Para isso, as Metas
da escola, referentes aos alunos, ficam permanentemente afixadas no
“Placar da Classe”.
• Os alunos recebem o gráfico da turma e sua nota individual, nos testes
da “Ficha Avaliativa da SME”. Esses testes cobrem leitura, redação,
cálculo e expressão oral. Cada aluno levanta seu gráfico de colunas
ao lado do gráfico da classe. Esses gráficos são guardados na “pasta
de dados pessoais”. Os gráficos da classe sobre entrega de “para casa”,
frequência, ocorrências disciplinares ficam afixados na sala com
atualização diária (gráfico sequencial). No fim do mês, são consoli-
dados num gráfico de coluna. Mensalmente, cada aluno levanta seu
gráfico, podendo comparar seu desempenho com o da turma.
149
Faça valer a pena
1. Segundo Cláudio de Moura Castro (2005), os melhores professores se

caracterizam por: já acumular bons anos de experiência; ter um conceito
positivo de si mesmos e do seu trabalho; ter expectativas positivas com
relação a todos os seus alunos; e conseguir fazer com que todos os alunos
aprendam, pois afinal um bom professor é aquele que leva seus alunos a
aprender bem o que precisam aprender, no ritmo correto.
Considerando a afirmativa citada, marque a resposta que retrata a forma de
relacionamento que deve existir entre um professor e sua turma de alunos.
a. Relação de autoridade, apoio e liderança.
b. Relação de autoridade, respeito e determinação.
c. Relação de respeito, autonomia e apoio
d. Relação de respeito, apoio e confiança.
e. Relação de liderança, confiança e respeito.
2. Todos os anos um educador recebe cerca de 30 alunos em sua classe.

Cada um deles com suas peculiaridades, necessidades, talentos e diferenças.
Cabe a esse educador ter um “olhar especial” a cada aluno e turma como
um todo para que os resultados de aprendizagem sejam extremamente
satisfatórios, e isso ele consegue somente “jogando forte “ na gestão. E
algumas das ações que ele realiza para garantir a aprendizagem é investir na
_____________________ , respeitando ______________________ de cada
um de seus alunos.
Assinale a alternativa que preenche corretamente as lacunas do texto:
a. aprendizagem cooperativa; estilos de aprendizagem.
b. educação centrada na aprendizagem; aprendizagem ativa.
c. aprendizagem; estilos de aprendizagem
d. aprendizagem colaborativa; educação centrada no ensino.
e. estilos de aprendizagem; aprendizagem ativa.
150
3. Observe a foto:
Figura | Canal de escuta.
Considerando os instrumentos/ferramentas de escuta que devem ser utili-

zados em uma sala de aula, classifique as assertivas a seguir como verdadeiras
(V) ou falsas (F):
I. Ouvir as vozes é importante para melhorar os processos e práticas de
trabalho.
II. Se vai ouvir, ouça direito.
III. É importante melhorar continuamente os processos de escuta.
IV. Reclamações valem ouro e são de graça.
V. Não se pode confundir falta de reclamação com satisfação.
a. V – F – F – V – V.
b. V – V – V – V – V.
c. F – F – F – F – F.
d. F – V – V – V – F.
e. F – V – V – V – V.
151
Referências
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BIBIANO, B.; SANTOMAURO, B.; MARTINS, A. R. Como agrupo meus alunos? Nova Escola,
1 mar. 2009. Disponível em: https://novaescola.org.br/conteudo/1475/como-agrupo-meus-
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5 dez. 2018. Disponível em: https://www.youtube.com/playlist?list=PLNM2T4DNzmq-
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FAZ SENTIDO. Plataforma de práticas, ferramentas e estudos para o Ensino Fundamental

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GOMES, H. Entre aspas. Manual de citações. Fundação Pitágoras. Editora Educacional: Belo
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WAGNER, Tony. The global achievement gap: why even our best schools don’t teach the new
survival skills our children need and what we can do about it. Basic Books: New York/USA, 2014.
Unidade 4
Gestão de resultados
Convite ao estudo
É de suma importância para o avanço de qualquer instituição (seja ela
educacional ou não), em relação ao cumprimento de sua Missão e o alcance
de sua Visão, fazer a gestão de seus resultados. Um bom gestor deve acompa-
nhar sempre os seus resultados e, com base neles, tomar as decisões necessá-
rias em relação ao trabalho a ser realizado.
Durante anos a palavra resultados foi percebida na área educacional
como “um bicho de sete cabeças”, que aparecia para disseminar o terror entre
os educadores, ranquear as escolas e dividir o trabalho “bem-intencionado”
de quem queria fazer uma educação de qualidade.
Nas últimas duas décadas, com a realização de um intenso trabalho de
diversas instituições do 1º, 2º e 3º setor sobre o “fazer gestão”, iniciou-se, então,
a valorização do saber buscar e ter bons resultados. Nesta unidade, focaremos
a gestão de resultados e como identificar, selecionar e fazer bom uso dos resul-
tados da Secretaria de Educação, da escola ou das salas de aula. Conheceremos,
na primeira seção, a orientação para os resultados, que diz sobre a importância
de medir para fazer uma boa gestão, além da necessidade de ter informações
e em quais fontes obtê-las para depois analisar e monitorar os resultados das
Metas de Aprendizagem e das Metas Operacionais. Também é preciso ter em
vista a identificação do que é uma escola/classe similar ou benchmark.
Na segunda seção o foco será a avaliação da Educação Básica, como
acontece o sistema de avaliação federal, o sistema de avaliação estadual, o
sistema de avaliação municipal e o de cada escola, e como deve ser feita a gestão
dos resultados do Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB).
Já na terceira seção, o foco será a gestão por fatos e dados, isto é, como
fazer o que é preciso da melhor forma, em uma instituição educacional, tendo
como norte os fatos e os dados. Além disso, iremos aprofundar a temática da
avaliação formativa e da ferramenta do portfólio como recursos importantes
para a busca de melhores resultados. Também aprofundaremos a impor-
tância de simultaneamente focar os resultados e os processos a fim de realizar
as melhores práticas, as quais devem ser estimuladas a serem compartilhadas
e colocadas em escala para a obtenção de melhores resultados.
Seção 1
Orientações para resultados
Diálogo aberto
Na educação brasileira, os resultados de uma escola muitas das vezes
são vistos como um “bicho de sete cabeças”. Alguns gestores os recebem e
engavetam, não sabendo como agir, outros não entendem o que compõe
cada indicador oficial e há aqueles que abominam a comparação de resul-
tados de uma instituição com a outra e também em relação ao estado e ao
Brasil. Mas existem, também, gestores interessados em fazer melhor, os quais
acreditam que o que é medido é feito e, se não é medido, não é possível geren-
ciar. Estes creem, também, que é preciso atenção quanto ao desempenho dos
alunos em testes padronizados, na gestão eficiente dos recursos financeiros,
na eficiência e eficácia dos processos e práticas de trabalho realizados, bem
como nos níveis de satisfação dos alunos, pais, professores e funcionários.
Pensando nisso, Clarice, professora de Matemática do Ensino Fundamental
II, precisa saber se a sua classe vem avançando em resultados ao longo dos
bimestres e se tem apresentado uma tendência de melhora em seu desem-
penho de forma mais pronunciada do que a turma similar e a escola como
um todo. Como coordenador, o que você irá sugerir a Clarice sobre os dados
e informações necessárias para colocar no Painel de Desempenho da turma,
o “Placar da classe”, a fim de monitorar os resultados de forma satisfatória?
Não pode faltar
Tudo que é importante deve ser medido para que haja uma melhor
gestão. Como exemplo podemos citar a pressão arterial, a glicemia, a febre, o
peso e a altura de um ser humano. Todas essas medidas têm indicadores que
são referenciais para que saibamos como a saúde de uma pessoa está. Assim
também deve ser na educação. De que forma saber como está a educação
de uma determinada cidade, escola ou classe? É preciso medir para geren-
ciar, ter Medidas para o número de alunos em uma sala, número de alunos
por professor, as competências básicas para ler, escrever, calcular, resolver
problemas e expressar-se, avaliações externas como a Prova Brasil e o Exame
Nacional do Ensino Médio (ENEM) e outras tantas Medidas importantes que
fazem sentido para monitorar a qualidade da educação. Um gestor de uma
Secretaria de Educação, escola ou classe deve ter um olhar especial para os
resultados do sistema que ele lidera, mas para isso é preciso que saiba o que
de fato é importante medir.
156
Reflita
“Diz-se que os números governam o mundo. Pode ser. Mas tenho
certeza de que os números nos mostram se ele está sendo bem ou
malgovernado”. (Johann Wolfgang von Goethe – escritor alemão).
Pesquise mais
Acesse o site Atlas Brasil e consulte o Atlas do Desenvolvimento Humano
no Brasil. Nele você verá um panorama do desenvolvimento humano e da
desigualdade de municípios, regiões metropolitanas e estados brasileiros.
Além de diversos indicadores, como o de demografia, renda, trabalho,
etc., o atlas também apresenta os indicadores de educação que afetam
os resultados dos demais. Vale a pena conferir.
ATLAS do Desenvolvimento Humano no Brasil. Atlas Brasil. [S.l.], [2013].
A seguir, conheça as 10 ações necessárias na gestão de resultados.
1. Coletar dados que serão usados

Os dados não devem ser tratados como se fossem iguais, há dados mais
importantes do que outros. Tudo depende da gestão realizada, do sistema
escolar em que o líder atua e de quais são os resultados esperados. Em uma
escola que tenha somente turmas de Ensino Fundamental I, é importante
coletar dados relativos às Metas de Aprendizagem, ao nível de leitura e
escrita dos alunos, ao cumprimento das tarefas de casa, disciplina e avalia-
ções externas (como a Prova Brasil e o indicador IDEB). Para escolas que têm
turmas do Ensino Médio, faz-se importante coletar dados sobre projetos reali-
zados, alunos com média e sem média por disciplina, frequência, aprovação
no ENEM, etc. No entanto, coletar dados para simplesmente engavetá-los
ou tê-los disponibilizados aos alunos e Partes Interessadas em murais pela
escola e classes, sem que eles sejam usados para melhorar processos e práticas
de trabalho, reconhecer pessoas, etc. de modo a melhorar continuamente os
resultados, não tem valor algum.
Exemplificando
Marina, André e Beatriz, professores de turmas do 3o ano do Ensino
Fundamental, no início de cada ano se reúnem para juntos validarem
quais dados coletarão em suas turmas durante o ano. Neste ano
decidiram pelo o que consta no quadro a seguir.
157
Quadro 4.1 | Sistema de informação de dados para uma sala de aula
Dado a ser coletado Frequência Fonte de dados
Fevereiro – junho
Aprendizagem em leitura, es- Ficha Avaliativa/SME
e outubro
crita, cálculo e expressão oral
Mensal Ficha Avaliativa
Metas de classe Contínua Placar de classe
Metas de classe individuali-
Contínua Portfólio do aluno
zadas
Expectativas dos alunos Final de unidade SQA
Sugestões de melhoramentos Contínua Banco de ideias
Problemas de classe Contínua Cantinho de problemas
Oportunidades de melhora- +/Δ (Positivo/Delta)
Semanal
mento semanal
Pesquisa de satisfação
Níveis de satisfação dos alunos Mensal
dos alunos
Expectativas dos pais Trimestral Roda de pais
Pesquisa de satisfação
Níveis de satisfação dos pais Trimestral
dos pais
Funcionamento da classe Contínua Perfil da turma
Requisitos de sucesso na escola Fevereiro e ou- Professores (escola de
de destino tubro destino)
Professores de outras
Melhores práticas Junho e outubro
escolas
Os três professores comparam os dados de cada sala com ela mesma e

cada sala com as outras salas. Assim, trabalham cooperativamente em
prol da melhoria dos resultados de cada aluno, da classe e, por conse-
quência, da escola.
2. Medir para melhorar

O que é medido não passa despercebido. Medir é uma maneira muito
forte de demonstrar o que é importante. Segundo Gomes (2010, p. 48),
“gerenciar sem monitorar é como lançar dardos com uma venda nos olhos”.
Assim, é preciso medir para melhorar. E o sistema de monitoração de um
sistema escolar (SME/escola e classe) é o centro nervoso de uma gestão.
Todos os funcionários e educadores de uma instituição escolar devem
identificar quais são os seus principais processos-chave e como fazer para
medir a sua eficácia e eficiência de forma que possam melhorá-los. É muito
importante cuidar para que a monitoração gere melhorias, as pessoas devem
perceber essas mudanças e como elas surgiram, só assim haverá credibilidade
no trabalho executado.
158
Exemplificando
A equipe pedagógica da E.E. “Altair dos Santos Nogueira”, que tem 16
turmas de Ensino Médio, reúne-se em novembro de cada ano letivo para
estabelecer as métricas, as Medidas que serão utilizadas no ano escolar
seguinte para avaliar a aprendizagem dos alunos e o desempenho da
escola em relação a ela mesma, ao estado, ao município, à escola similar
e ao país. Eles validam as Medidas já existentes, observando a historici-
dade dos resultados e determinam novas Medidas. Para o próximo ano
estão validadas as seguintes Medidas:
• Percentual de alunos que cursam o Ensino Médio dentro da faixa
etária correta.
• Percentual de alunos que concluíram no ano anterior o Ensino
Médio.
• Percentual de alunos aprovados no ENEM.
• Percentual de alunos aprovados em uma ou mais faculdades.
• Percentual de alunos com notas iguais ou acima do esperado nas
disciplinas trabalhadas.
3. Escancarar os dados e mantê-los sempre atualizados

Todo gestor deve ter o cuidado de sempre escancarar os dados que tem,
ou seja, ele precisa deixar à vista para toda a comunidade escolar conhecer,
entender, comparar e apreciar os resultados daquela instituição ou classe. Os
dados devem ser mantidos sempre atualizados, quase em tempo real.
Figura 4.1 | Placar da classe
159
Figura 4.2 | Painel de Desempenho
Exemplificando
“Diminuir o número de alunos evadidos da escola” é uma Meta pessoal de
Fábio, diretor de uma escola de alunos do Ensino Médio. Enquanto gestor,
ele tomou para si a melhoria desse resultado na escola em que atua. Assim,
todos os dias ao iniciar as aulas, Fábio passa em todas as turmas contando
quantos alunos há em cada classe e anotando em uma ficha chamada
“Alerta Amarelo” os nomes dos faltosos. Em frente à sua sala, ele colocou
um mural com o nome de cada turma e o total de alunos matriculados.
Ao voltar das visitas, Fábio escreveu ao lado de cada turma o número do
total de alunos frequentes no dia letivo. Aos alunos que não compare-
ceram à escola no dia, ele telefona para saber o motivo da ausência e, caso
necessário, vai até à casa do aluno para conversar com os pais, de forma
a garantir que se torne frequente e assíduo. Assim, Fábio tem conseguido
diminuir, nos últimos dois anos, a evasão na escola, o que o faz colocar de
maneira bem visível os resultados no Painel de Desempenho da escola.
4. Fazer uso dos dados comparativos

É importante sistematizar o uso dos dados comparativos. Comparar
resultados é essencial para saber onde está e para onde vai a instituição. E
para comparar os resultados é preciso entender os seguintes termos:
• Relevância: diz sobre a importância do resultado para determinar os
processos, Planos de Ações, estratégias e passos a seguir. Por exemplo,
ter o resultado de como os alunos estão lendo na escola é relevante,
pois atende à primeira Meta de Aprendizagem das Diretrizes
Estratégicas de uma escola.
160
Figura 4.3 | Resultados da Meta 1- Leitura
Fonte: elaborada pela autora
• Tendência: diz sobre como o resultado se comporta ao longo do

tempo, mostrando a direção e velocidade deles. Por exemplo, ao
verificar o gráfico a seguir com os resultados da participação dos pais
nas reuniões da escola percebe-se que a tendência é de melhora nos
próximos meses.
Figura 4.4 | Frequência dos pais em reuniões na escola
• Desempenho: diz sobre a situação atual, comparando informações

pertinentes. Por exemplo, atualmente, o resultado da escola cresceu
cerca de 30% em relação ao ano passado no mesmo período.
Figura 4.5 | Livros emprestados na biblioteca
161
• Comparações: trata-se da comparação dos resultados com outras
instituições similares. Por exemplo, o resultado do IDEB da escola
está melhor que o da escola similar, melhor que o da Rede Municipal
e um pouco abaixo do resultado da escola benchmark.
Figura 4.6 | Resultado do IDEB
• Períodos apropriados: referem-se à variação de tempo, que pode ser

de três ou quatro tempos. Por exemplo, a periodicidade de disponibi-
lidade dos resultados do ENEM é anual e a historicidade para compa-
rações refere-se aos últimos três anos.
Figura 4.7 | Alunos que fizeram o ENEM
Assimile
Segundo Gomes (2010, p. 36),
A comparação com os resultados de outras institui-

ções não é para competir com elas. Isso não é torneio,
é aprendizagem dos alunos. A comparação é apenas
162
para que se possa “calibrar” o desempenho: saber
quão melhor ele pode ser, o que é justo esperar, a
quem pedir ajuda etc.
5. Racionalizar os dados
Se não puder ter todos os dados necessários, tenha os dados certos.
Aumente-os seletivamente. Dado bom é o que se tem, mas o mais impor-
tante é o que se faz com ele, para inovar ou melhorar processos e práticas
de gestão. E não se deve cair na tentação de ter alguns resultados só porque
é fácil coletá-los. É fácil contar quantas horas de treinamento os professores
do primeiro ano fizeram no ano letivo. Difícil é saber o impacto dessas ativi-
dades na realização do trabalho deles e na aprendizagem dos alunos.
6. Relativizar o desempenho
O desempenho de uma Secretaria de Educação, escola, classe ou aluno
é relativo. Conhecer os resultados em suas diversas dimensões é muito
importante, mas não é tudo. É necessário conhecer os resultados de outras
Secretarias de Educação, escolas, classes e alunos que fazem a mesma coisa
para que se possa relativizar o desempenho e aprender com o outro. Assim,
os resultados serão sempre “bons conselheiros” na tomada de decisões.
Exemplificando
A pontuação do teste do ENEM daquela escola é apenas um dado, mas
quando a comparamos com a média nacional, municipal, estadual e
escola similar, o resultado se torna uma informação útil e prática para a
tomada de decisões na melhoria de processos e práticas de trabalho de
todos os envolvidos.
7. Coletar resultados da aprendizagem

Os principais resultados de um sistema escolar referem-se à aprendi-
zagem. Portanto, é preciso ter os resultados da aprendizagem dos alunos,
comparando-os com outros sistemas.
A figura a seguir apresenta um exemplo de resultado de aprendizagem,
no caso avaliações da Prova Brasil, comparando os resultados da escola com
os resultados da cidade, estado e do país.
163
Figura 4.8 | Resultados da aprendizagem de uma escola municipal
8. Coletar resultados operacionais

Resultados operacionais são os resultados de desempenho da escola/
classe que contribuem para o fortalecimento da aprendizagem dos alunos
e para o alcance da eficácia operacional. Eles incluem comparações com
outras escolas/classes similares, enfatizando a comprovação de que a escola
faz a diferença, sendo capaz de melhorar os níveis de aprendizagem, o clima
educacional e a prontidão para o atendimento das pessoas, além de outros
indicadores de eficácia e eficiência operacional.
As figuras a seguir apresentam exemplos de resultados operacionais,
referentes à frequência escolar, atividades extraclasse e comportamento.
Figura 4.9 | Tabela de monitoramento da frequência e dever de casa de uma turma de 3º ano/EF
164
Figura 4.10 | Tabela de monitoramento do comportamento em sala de aula de uma turma do 2º/EF
9. Coletar resultados dos Processos de Apoio

Neste caso, os resultados a serem coletados referem-se àqueles que
impactam indiretamente a aprendizagem. Como exemplos de resultados dos
Processos de Apoio, podemos citar: o uso da biblioteca da escola, limpeza,
alimentação e monitoramento do recreio.
Figura 4.11 | Monitoramento do recreio
10. Fazer um ótimo uso dos resultados

Não vale ter somente os resultados agregados ou desagregados em um
Painel de Desempenho da escola/classe ou no portfólio do aluno, é necessário
165
fazer um ótimo uso desses itens. Afinal, ninguém coleta dados para “enfeitar
paredes” ou prestar contas às Partes Interessadas. Os dados são coletados
conforme a importância que daremos a eles na gestão que se pratica para a
melhoria dos resultados. Os resultados advindos dos dados coletados e das
fontes que os originaram serão o “norte” para a busca de melhorias e inova-
ções nos processos e práticas de trabalho de todos os envolvidos.
A figura a seguir traz um exemplo de resultados das avaliações externas
de uma escola sendo demonstrados à comunidade escolar, agradecendo-a
pela parceria.
Figura 4.12 | Painel de Desempenho
É importante ressaltar que ter um sistema de informação de fatos e dados

relacionados às Metas de Aprendizagem e Metas Operacionais do sistema
educacional faz com que o gestor, ao constatar os resultados, saiba agir com
celeridade, seja para um novo ciclo de melhoramento desses resultados ou no
reconhecimento de práticas e processos que precisam ter escalabilidade para
tornar a instituição uma organização de excelência.
Sem medo de errar
Um educador, quando se propõe de fato a fazer a gestão de sua classe,

precisa saber identificar quais são os principais dados a serem coletados
para que possa fazer uma gestão focada em melhorias contínuas e na busca
de inovações. Não vale a pena ter um cipoal de dados e não saber o que
166
fazer com eles. Assim, para Clarice (professora de Matemática do Ensino
Fundamental II), que precisa saber se a sua classe vem avançando para a
obtenção de melhores resultados ao longo dos bimestres e também se
apresenta uma tendência de melhora em seu desempenho de forma mais
pronunciada do que a turma similar e a escola como um todo, sugerimos que
aja da seguinte maneira:
• Organize com os demais professores do Ensino fundamental II um
Painel de Desempenho, também chamado “Placar da turma”, que será
disponibilizado na parede de cada sala com os principais resultados
da turma e assuntos importantes, como a Missão da Classe, etc.
• Selecione entre as informações a seguir as que são importantes em
relação à Matemática: Diretrizes Estratégicas da escola/classe; Metas
de Aprendizagem destacadas; Missão da Turma; e gráficos de monito-
ramento da classe.
• Determine os dados comparativos que serão utilizados em relação à
Matemática: dados do município; dados da escola; dados das turmas
em que atua; e dados de uma sala similar.
• Colete os dados por meio de testes padronizados e avalições externas
e internas.
• Confeccione os gráficos e disponibilize-os no Painel de Desempenho
da classe.
• Analise os resultados com a turma e, junto com a classe, faça um
Plano de Ação para que eles melhorem.
• Celebre e reconheça os bons resultados.
Faça valer a pena
1. Classes similares são aquelas que apresentam os mesmos padrões de

comparação com a classe que está sendo considerada, como alunos do mesmo
ano, da mesma idade e na mesma instituição. E classe benchmark é aquela que,
dentro dos mesmos padrões de comparação, obtém os melhores resultados.
Pensando nisso, observe o gráfico de desempenho em Língua Portuguesa da
turma verde do 1º ano do Ensino Médio e marque a resposta que melhor
define a análise do resultado.
167
Figura | Gráfico de desempenho em Língua Portuguesa da turma verde
Fonte: Sistema Mineiro de Avaliação (SIMAVE).
a. No primeiro bimestre, a turma verde obteve melhor resultado que o

resultado da escola.
b. A turma verde apresenta melhores resultados que a turma similar, escola
e Secretaria de Educação, ficando apenas atrás da classe benchmark.
c. Ao longo dos três bimestres a turma verde demonstrou uma
pequena melhora.
d. Não é possível analisar o gráfico proposto.
e. A turma verde apresenta os melhores resultados em todas as compa-
rações propostas.
2. É importante ter os instrumentos certos de onde serão coletados os dados

necessários para a obtenção dos resultados. Esses instrumentos podem ser
Fichas Avaliativas; testes padronizados; pesquisas; tabelas de monitora-
mento; avaliações externas; etc. Tendo em vista o apresentado, considere o
texto a seguir:
Para obter os resultados da turma, a professora coleta os dados das Metas
de Aprendizagem das ______________________; o resultado da Prova
Brasil de ______________________ e o número de livros lidos por aluno no
bimestre de ______________________.
168
Assinale a alternativa com as palavras que completam corretamente as
lacunas do texto:
a. Fichas Avaliativas; avaliações externas; pesquisas.
b. testes padronizados; tabelas de monitoramento; Fichas Avaliativas.
c. pesquisas; testes padronizados; avaliação externa.
d. avaliações externas; tabelas de monitoramento; Fichas Avaliativas.
e. Fichas Avaliativas; avaliação externa; tabelas de monitoramento.
3. Os resultados revelam a verdade crua sobre um desempenho e guiam

decisões a serem tomadas. Pensando nisso, leia o trecho a seguir:
Localizada em uma favela paulista, a Escola Estadual “Içami Tiba” tem
8 turmas de 3o ano do Ensino Médio. É o primeiro ano de Lucinda como
coordenadora pedagógica dessas turmas e uma de suas Metas é relativa ao
resultado do ENEM. Ao verificar os resultados do último ano, ela constatou
que somente 46% dos alunos se inscreveram e fizeram a prova; destes, 73%
foram aprovados com notas acima de 600 pontos. E o restante, com notas
entre 540 e 599. Assim, ela constatou que o resultado da aprendizagem
demonstrada no ENEM está muito bom, mas que a baixa participação dos
educandos puxou o resultado geral para baixo.
Considerando o exposto, como Lucinda pode agir, enquanto coordenadora
pedagógica, para que o “Içami Tiba” tenha mais alunos aprovados e com
possibilidade de acesso ao Ensino Superior?
a. Oferecer aulas de reforço no contraturno.
b. Solicitar aos professores que façam um intensivão de atividades.
c. Garantir que os alunos façam a inscrição no ENEM.
d. Conversar com cada aluno.
e. Monitorar o dia da aplicação da prova do ENEM.
169
Seção 2
Avaliação da Educação Básica
Diálogo aberto
Acompanhar os resultados de aprendizagem do sistema educacional
que lidera faz parte das funções de um educador gestor, seja de uma rede de
ensino, escola ou classe. Cabe a ele conhecer tais resultados para que possa
agir com assertividade em sua tomada de decisão, focado em fazer da melhor
maneira o que precisa ser realizado, com a convicção de que o que é medido
é feito e se não é medido, não é possível gerenciar. No entanto, não basta ficar
atento somente aos resultados das avaliações realizadas no colégio, é preciso
participar de avaliações elaboradas por educadores que estão fora da escola,
de forma que novos olhares e novas formas de trabalhar as atividades sejam
apresentadas aos alunos.
Pensando nisso, a Equipe de Liderança da Secretaria Municipal de
Educação de Maracatu, uma vez ao ano, reúne todos os coordenadores
pedagógicos da cidade para um grupo de estudo, no qual, juntos, tiram todas
as dúvidas existentes sobre as formas de avaliação da Educação Básica, na
esfera federal, estadual e municipal. Tendo em vista essa preposição, quais
dúvidas os pedagogos podem levantar?
Não pode faltar
No que diz respeito aos resultados, nós aprendemos que eles precisam
ser comparados com escolas/secretarias ou classes similares, com a média
do setor e com o benchmark, a fim de que façam sentido. Afinal, o que é um
resultado ótimo? Comparado a que ele recebe essa classificação? Lembrando
que não basta somente ter os resultados das avaliações internas, ou seja,
aquelas realizadas dentro da escola ou classe, é necessário participar das
avaliações externas ofertadas, seja pelo Governo Federal ou Estadual.
Pensando nisso, vamos conhecer como é formado o sistema de avaliação
da aprendizagem a nível federal, estadual e municipal, além de entender o
que é o Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB) e a impor-
tância dele para a melhoria da aprendizagem.
170
Assimile
A diferença entre avaliações internas e externas consiste no fato de
que as avaliações internas são elaboradas pelos professores de cada
classe/área, conforme calendário escolar, sendo próprias do cotidiano
das salas de aula em uma determinada escola, enquanto as avaliações
externas são elaboradas por educadores de fora da unidade escolar,
sendo aplicadas em grande escala, abrangendo a totalidade dos alunos.
1. Sistema de avaliação federal

No Brasil, até 2018 eram três as avaliações que compunham o Sistema de
Avaliação da Educação Básica (SAEB).
Quadro 4.2 | Avaliações que compunham o SAEB
Avaliação Objetivo Aplicação Público-alvo
Avaliar o nível de alfabetização e
letramento dos alunos; produzir
Avaliação Nacional
indicadores sobre as condições de Alunos do 3º ano do
de Alfabetização Anual
oferta de ensino e concorrer para Ensino Fundamental.
(ANA)
a melhoria da qualidade de ensi-
no e redução de desigualdades.
Alunos do 5º e do 9º
Avaliação Nacional Avaliar a qualidade do ensino ano do Ensino Fun-
do Rendimento ministrado nas escolas das redes Bianual damental das escolas
Escolar (ANRESC ou públicas. públicas com mais de
Prova Brasil) 20 alunos.
Alunos do 5º e do
9º ano do Ensino
Fundamental e 3º
Fornecer dados para o Índice de
Avaliação Nacional Bianual ano do Ensino Médio
Desenvolvimento da Educação
da Educação Básica das escolas públicas
Básica.
(ANEB) que têm entre 10 e 19
alunos.
Fonte: Brasil (2019, [s.p.]).
A partir de 2019, tais avaliações perdem as suas nomenclaturas e são

agrupadas sob o mesmo nome: SAEB, acrescentando a etapa correspon-
dente, área de conhecimento e tipo de instrumento envolvido. As aplicações
ocorrem nos anos ímpares e a divulgação dos resultados nos anos pares.
Todo o ciclo da Educação Básica é avaliado, abrangendo desde a Educação
Infantil até o Ensino Médio da forma exposta a seguir.
171
Figura 4.13 | Avaliação da Educação Básica
Vale destacar que os alunos do 9º ano/EF fazem, também, avaliações

de Ciências da Natureza e Ciências Humanas para alinhar com a Matriz
do Programa Internacional de Avaliação de Alunos (PISA). Os resultados
dessas avaliações não serão considerados para compor o IDEB, para que se
mantenha uma continuidade dos dados históricos, que avaliam somente
Língua Portuguesa e Matemática.
A Avaliação Nacional de Alfabetização (ANA), até então para alunos do
3º ano/EF, passa a ser aplicada aos alunos do 2º ano/EF, a fim de atender à
Base Nacional Comum Curricular (BNCC), que estabelece o fim do ciclo de
alfabetização no 2º ano e não mais no 3º.
Pesquise mais
Sobre avaliações externas e como compreender e utilizar seus resul-
tados na melhoria da aprendizagem da escola, confira:
RICO, R. Avaliação externa: como compreender e utilizar os resultados.
Nova Escola. [S.l.].
2. Sistema de avaliação estadual

Com a criação do sistema de avaliação a nível federal, muitos estados
sentiram a necessidade de também terem seus sistemas de avaliação para que
pudessem antecipar e agir proativamente frente ao desempenho da aprendi-
zagem de seus alunos. Muitos, então, criaram o seu próprio sistema.
No Plano Nacional de Educação (PNE), a Meta 7.32 – Sistemas Estaduais
de Avaliação diz:
Fortalecer, com a colaboração técnica e financeira da

União, em articulação com o sistema nacional de avaliação,
os sistemas estaduais de avaliação da Educação Básica, com
participação, por adesão, das redes municipais de ensino,
172
para orientar as políticas públicas e as práticas pedagó-
gicas, com o fornecimento das informações às escolas e à
sociedade. (BRASIL, 2014, Lei nº 13.005)
Essa é uma forma eficaz e eficiente de cada estado ter garantido o seu
sistema de avaliação da aprendizagem, que deve ser alinhado com o sistema
de avaliação federal, para fazer sentido para os alunos.
Até março de 2018, dos 26 estados mais Distrito Federal, 22 mantêm
um sistema próprio de avaliação. Veja no Quadro 4.3 quais deles possuem
e quais não.
Quadro 4.3 | Estados e sistemas de avaliação
Sistema de Quem O que é Ano de Periodi-
Estado
avaliação participa avaliado criação cidade
Alunos do 3º,
Sistema Estadual
5º e 9º anos/EF Língua
de Avaliação da
Acre e alunos do 1º, Portuguesa e 2009
Aprendizagem Anual
2º e 3º anos/ Matemática.
Escolar (SEAPE).
EM.
Avaliação de
Cada ano par-
Aprendizagem da Língua 2012
ticipam séries
Alagoas Rede Estadual de Portuguesa e 2012 - 2015
diferentes do
Ensino de Alagoas Matemática. -2016
EF e EM.
(AREAL).
Amapá Não tem sistema de avaliação próprio.
Língua Portu-
guesa; Matemá-
Sistema de Avalia- Cada ano par-
tica; Ciências
ção do Desempe- ticipam séries
Humanas;
Amazonas nho Educacional diferentes do 2008 Anual
Ciências da
do Amazonas EF e EM.
Natureza; e
(SADEAM).
Produção de
Textos.
Alunos de
Sistema de Ava- séries diversas Ciências; Lín- Anual.
Bahia liação Baiano de do EF e EM gua Portuguesa; 2011 Feito até
Educação (SABE). conforme o e Matemática. 2013.
ano.
Sistema Permanen- Alunos do 2º,
Língua
te de Avaliação da 5º e 9º anos/EF
Ceará Portuguesa e 1992 Anual
Educação Básica do e 1º e 3º anos/
Matemática.
Ceará (SPAECE). EM e EJA.
Distrito
Não tem sistema de avaliação próprio.
Federal
Programa de Ava- Língua Portu-
Alunos do 5º e
Espírito liação da Educação guesa; Matemá-
9º anos/EF e 3º 2000 Anual
Santo Básica do Espírito tica; e Ciências
ano/EM.
Santo (PAEBES). Humanas.
173
Sistema de Avalia-
Alunos do 2º, Língua
ção Educacional
Goiás 5º e 9º anos/EF Portuguesa e 2011 Anual
do Estado de Goiás
e 3ª série/EM. Matemática.
(SAEGO).
Maranhão Não tem sistema de avaliação próprio.
Alunos do 5º e Língua
Mato
Avalia MT 9º anos/EF e 3º Portuguesa e
Grosso 2017 Anual
ano/EM. Matemática.
Sistema de Avalia-
ção da Educação Língua
Mato Gros- 4º e 8º anos/EF
da Rede Pública do Portuguesa e 2003 Anual
so do Sul e 1º ano/EM.
Mato Grosso do Sul Matemática.
(SAEMS).
Sistema Mineiro de Alunos do 5º
Língua
Minas Avaliação e Equi- e 9º anos/EF e
Portuguesa e 2000 Anual
Gerais dade da Educação 1ª e 3ª séries/
Matemática.
Pública (SIMAVE). EM.
Alunos do 4º
Sistema Paraense de Língua
e 8º anos/EF
Pará Avaliação Educa- Portuguesa e 2013 Bianual
e 1º, 2º e 3º
cional (SisPAE). Matemática.
anos/EM.
Sistema Estadual de
Alunos do 5º e Língua
Avaliação da Edu-
Paraíba 9º anos/EF e 3º Portuguesa e 2011 Anual
cação da Paraíba
ano/EM. Matemática.
(Avaliando IDEPB).
Sistema de Avalia-
Alunos do 9º Matemática e 2012 -
ção da Educação
Paraná ano/EF e 3º Língua Portu- 2012 2013 e
Básica do Paraná
ano/EM. guesa. 2017
(SAEP).
Sistema de Avalia- Alunos do 2º, Língua
Pernambuco ção Educacional de 5º e 9º anos/EF Portuguesa e 2000 Anual
Pernambuco. e 3º ano/EM. Matemática.
Participam
Sistema de Avalia- séries diversas Língua
Piauí ção Educacional do em cada ano Portuguesa e 2011 Anual
Piauí (SAEPI). do EF e 1º, 2º e Matemática.
3º anos/EM.
Anual
Sistema de Avalia-
Língua até 2015,
Rio de ção da Educação do 5º e 9º anos/EF
Portuguesa e 2008 último
Janeiro Estado do Rio de e 3ª ano/EM.
Matemática. ano de
Janeiro (SAERJ).
aplicação.
RN Aprende – Sis-
Língua
Rio Grande tema de Avaliação Alunos do 3º
Portuguesa e 2016 Anual
do Norte da Aprendizagem ano/EM.
Matemática.
escolar.
Sistema de Avalia- Anual
Séries diversas
ção do Rendimento Língua de 2007
Rio Grande em cada ano
Escolar do Rio Portuguesa e 2007 a 2011 e
do Sul do EF e 1º, 2º e
Grande do Sul Matemática. depois
3º anos/EM.
(SAERS). 2016.
174
Sistema de Avalia- Séries diversas
Língua 2012,
ção Educacional em cada ano
Rondônia Portuguesa e 2012 2013 e
de Rondônia do EF e 1º, 2º e
Matemática. 2015
(SAERO). 3º anos/EM.
Roraima Não tem sistema de avaliação próprio.
Linguagens e
suas Tecnolo-
gias; Mate-
mática e suas
Santa Cata-
Avaliação do Ensi- Tecnologias;
rina 1º, 2º e 3º
no Médio de Santa Ciências Hu- 2018 Anual
anos/EM.
Catarina. manas e Sociais
Aplicadas;
Ciências da
Natureza e suas
Tecnologias.
Língua Portu-
Sistema de Avalia- guesa; Matemá-
Alunos do
ção de Rendimento tica; Ciências
3º, 5º, 7º e 9º
São Paulo Escolar do Estado Humanas; 1996 Anual
anos/EF e o 3º
de São Paulo (SA- Ciências da
ano/EM.
RESP). Natureza; e
Redação.
Sergipe Não tem sistema de avaliação próprio.
Língua Portu-
Sistema de Avalia- guesa; Matemá-
ção da Educação do 5º e 9º anos/EF tica; Ciências;
Tocantins 2011 Anual
Estado do Tocan- e 3º ano/EM. Geografia; Bio-
tins (SALTO). logia; Química;
e Física.
Fonte: quadro elaborado pela autora; figuras de Shutterstock.
Nos estados do AC, AL, AM, BA, CE, ES, GO, MG, MS, PA, PB, PE, PI,
PR, RJ, RS e RO as avaliações são realizadas pelo Centro de Políticas Públicas
e Avaliação da Educação da Faculdade de Educação (CAED) da UFJF.
Os estados que ainda não têm o seu sistema de avaliação da aprendi-
zagem (AP – DF – MA – RR – SE) deverão criar o seu para atender à Meta
7.32 do PNE, citada anteriormente.
Reflita
Reflita sobre a afirmação de Claudio de Moura Castro, especialista em
educação e colunista da Revista VEJA:
As escolas estão cada vez mais conscientes da importância

das avaliações nacionais e preocupadas em não ter uma
pontuação ruim. Há Estados como Minas Gerais em que a
175
nota é divulgada na porta de muitas escolas: ninguém quer
passar vergonha. (BIBIANO; PAVÃO JÚNIOR, 2014, [s.p.])
3. Sistema de avaliação municipal e escola

Da mesma forma que os estados buscaram ao longo dos anos criar os
seus próprios sistemas de avaliação da aprendizagem, muitas cidades brasi-
leiras também fizeram o mesmo. Tal medida garante o foco no alinhamento
de práticas pedagógicas e definição de políticas públicas mais eficientes e
eficazes. Por sua vez, as escolas também não querem ficar para trás e criam,
então, um processo de avaliação de suas turmas.
Exemplificando
Na E.M. “Gabriel Rodrigues”, a liderança já percebeu a importância
dos resultados das avaliações externas das quais a escola participa. O
resultado do IDEB é pregado em destaque na entrada do colégio, afinal,
todas as Partes Interessadas precisam reconhecer o trabalho de cada
um para a colheita de todos. Assim, uma vez por ano todos os educa-
dores estudam as matrizes das avaliações elaboradas pelo Governo
Federal, Estadual e Municipal e trabalham com afinco suas vulnerabi-
lidades, também realizando a avaliação Provão, que ajuda os alunos a
melhorarem suas performances nos testes oficiais.
Índice de Desenvolvimento da Educação Básica (IDEB)

O principal indicador da qualidade da educação brasileira é o IDEB.
Quadro 4.4 | IDEB
Medir a qualidade da aprendizagem do ensino básico no

Objetivo
Brasil.
Anos Iniciais/EF
Etapas medidas Anos Finais/EF
Ensino Médio
Por dados das avaliações aplicadas de larga escala e por níveis de
Como ele é encontrado
aprovação declarados no Censo Escolar.
Para guiar políticas públicas e acompanhar a evolução da quali-

Para que serve
dade do ensino.
Periodicidade A cada dois anos.
Disponibilização dos Por escola, cidade, estados, Distrito Federal e Brasil como um
resultados todo.
176
Pesquise mais
Para saber mais sobre o IDEB, consulte:
BRASIL. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais Anísio

Teixeira. Consulta Ideb. [S.l.], [2015b].
Sem medo de errar
São muitos os resultados que as escolas recebem do ensino que praticam

no seu dia a dia. E esses resultados jamais podem ser engavetados ou
ignorados, visto que eles impactam na tomada de decisões dos gestores
públicos, oportunizam a circulação de melhores práticas pedagógicas, o
fortalecimento da importância da unidade escolar na comunidade em que
está inserida, o reconhecimento ao trabalho de toda uma equipe e a satis-
fação dos alunos em aprender cada vez melhor e da forma correta. Sabendo
disso, o município de Maracatu antecipa-se e anualmente reúne todos os
coordenadores pedagógicos para estudarem toda a legislação vigente e as
matrizes das avaliações externas em todos os níveis para que possam, cada
vez mais, buscar a excelência dos resultados do município na aprendizagem
de seus alunos. Não é à toa que a cidade é referência nos indicadores educa-
cionais nos últimos 3 anos. No último encontro os pedagogos levantaram os
seguintes pontos:
1. Importância de escancarar os resultados em todos os momentos possíveis.
2. Necessidade de comparar os resultados com escola similar, cidade e
estado, criando um ranking de sucessos.
3. Visitar as escolas que apresentam melhores resultados para “trocar
figurinhas” e colocar as suas práticas em escala.
4. Fazer parcerias com a comunidade e reconhecer os educadores e
gestores que mais se destacam.
Faça valer a pena
1. Sobre a mudança do Sistema de Avaliação da Educação Básica em 2019

o INEP afirmou:
Um dos destaques da reestruturação é a afirmação de

dimensões da qualidade educacional que extrapolam a
aferição de proficiências em testes cognitivos. As condi-
ções de acesso e oferta das instituições de Educação
177
Infantil passarão a ser avaliadas. Mesmo com as alterações,
o sistema não perde a comparabilidade entre edições.
(BRASIL, [2019], [s.p.])
Marque a resposta que diz qual é a forma de avaliar a aprendizagem da

Educação Infantil, no SAEB:
a. Teste de leitura para alunos do 3o período.
b. Leitura oral e escrita por amostragem de até 20 alunos/escola.
c. Questionários a serem respondidos pelos professores.
d. Questionários a serem respondidos pelos pais e professores.
e. Avaliação das turmas.
2. Sempre que sai o resultado do IDEB, a cada dois anos, há uma conster-
nação nacional sobre a melhoria ou estagnação do ensino/aprendizagem no
Brasil. Muitos falam e defendem teses sobre o tema, mas agir é mais difícil.
Complete a frase com a resposta certa: a avaliação não deve parar no diagnós-
tico e sim ________________.
a. na melhoria das políticas públicas e práticas pedagógicas.
b. no Plano de Ação.
c. no fortalecimento do papel dos professores.
d. no alinhamento das melhores formas de agir em sala de aula.
e. na mudança de paradigmas educacionais.
3. O melhor resultado do IDEB ocorreu há anos no Brasil, na cidade de

Sobral, no Ceará. Lá, políticas claras sobre o que ensinar, como ensinar,
quando ensinar e como avaliar vão juntas com práticas de gestão que
asseguram o papel do diretor como líder garantidor do sucesso de sua escola.
Afinal, a escola tem a cara do diretor.
Marque a resposta que apresenta os fatores de sucesso em Sobral para garantir
melhores resultados educacionais:
a. Consistência e continuidade.
b. Consistência e legitimidade.
c. Continuidade e legitimidade.
178
d. Aprendizados e processos.
e. Sistematização e práticas.
179
Seção 3
Gestão por fatos e dados
Diálogo aberto
Um bom gestor sempre precisa ter um olhar fora da instituição que lidera,
pois nem sempre as melhores práticas para a solução de suas necessidades
e expectativas estarão dentro da escola. Sabendo disso, Helena, diretora de
uma escola municipal que atende Educação Infantil e Ensino Fundamental,
está sempre em busca dessas soluções. E nessa procura, ela ficou entusias-
mada em constatar que a avaliação formativa é uma prática de sucesso em
uma escola no município vizinho. Sendo você o gestor pedagógico dessa
escola, quais informações poderá dar a Helena sobre essa prática?
Não pode faltar
Valor gestão por fatos e dados

Um gestor educacional ao tomar as decisões que lhe competem deve se
basear em fatos e dados. Gestão por fatos e dados é um valor do Sistema de
Gestão Integrado (SGI). Tal valor confere qualidade nas decisões tomadas.
Sem dados confiáveis, em que basear as decisões? Em intuição, achismos,
feeling ou sexto sentido? Ao tomar decisões em um sistema educacional, elas
impactarão a aprendizagem dos alunos, portanto, é arriscado decidir temas
tão importantes de forma tão precária e simplória.
Exemplificando
Marina, professora do 3º ano/EF, quando vai escrever o planejamento
detalhado do bimestre sempre faz uma análise dos dados referentes às
Metas de Aprendizagem. Se há algum resultado muito discrepante da
projeção, a Meta em questão transforma-se em Meta Prioritária, com
foco redobrado e Planos de Ação em curso. Os dados é que vão mostrar
onde intervir para melhorar.
Dado ruim é o dado que não temos – ou que está errado. Todos os
outros dados são úteis, porque nos levam a melhorar os processos e
produzir grandes resultados.
Assim, os dados e as informações de um sistema educacional – Secretaria

de Educação, escola ou classe – devem ser:
180
1. Planejados, coletados e processados de forma que se mostrem confiá-
veis, claros e seguros (protegidos contra perda).
2. Usados para melhorar o trabalho e as iniciativas das pessoas, nos
diversos níveis.
3. Atualizados e disponibilizados, na hora certa, a quem precisa deles
para tomar decisões.
4. Comparados com os de escolas similares ou benchmarks (referências)
e analisados pela liderança de cada sistema, contando com a colabo-
ração dos funcionários e professores nas questões alusivas ao seu
trabalho.
Se o líder educacional não estiver bem atento em como de fato fazer para
vivenciar o valor gestão por fatos e dados, ele pode fazer acontecer um outro
valor que não seja este.
Quadro 4.5 | Diferença entre a gestão por fatos e dados e outro valor
O quê? Gestão por fatos e dados Outro valor
Decisões qualificadas. Mais ob-
Decisões não fundadas em
jetivas do que subjetivas: apenas
Qualidade das decisões fatos, muito subjetivas: pratica-
uma parte da decisão é baseada
mente 90% intuição.
na intuição.
Impessoal. A decisão é isenta de
Pessoal. Na ausência de dados,
Pessoalidade/impessoa- influências de autoridade. Os
pode prevalecer o peso do
lidade da decisão dados e análises preponderam
“crachá” de quem opina.
sobre os cargos.
Não se aplica. Como não há a
Acessibilidade dos Disponibilizados a tempo e hora cultura da gestão por fatos e
dados (escancarados). dados, não há pressa em dispo-
nibilizá-los.
O desempenho desejado não
O desempenho desejado pode
pode ser comparado com nada
Monitoramento do ser facilmente comparado com o
objetivo: é palpite comparado
novo desempenho anterior: ambos foram medidos
com palpite. E o palpite pode
com a mesma métrica.
mudar muito.
Variado, mas não para a ação.
Trampolim para a ação. Os dados
“Gostamos desses dados”. São
são coletados para nortear ações
mais fáceis de coletar. É neles
Motivo da coleta de melhoramento. Todo mundo
que a escola vai bem. É neles
sabe que, depois dos dados, vêm
que a escola vai mal. Tradição:
ações.
sempre os coletamos.
Se o valor gestão por fatos e dados não fosse importante, também não
haveria muito sentido na coleta de informações. A liderança e as pessoas
trabalhando precisam ter esse valor muito presente, porque tomam decisões
181
importantes continuamente. Quando o valor é prevalente, as necessidades
e expectativas são levantadas de forma mais objetiva. Com isso, os planos
ficam mais calibrados. Com informações sobre seu desempenho e a existência
de melhores práticas, os processos de trabalho tendem a melhorar. Os resul-
tados se beneficiam dessa cadeia de calibração decorrente da prática do valor.
Um exemplo disso é o “Qual é a nota?”.
Exemplificando
Qual é a nota?
Toda quinta-feira, cada aluno usuário do transporte preenche um
questionário de quatro perguntas de nome “Qual é a nota?”. Tudo o que
o aluno faz é dar uma nota, de 1 a 3, para cada pergunta do questionário.
Ninguém gasta 1 minuto para fazer isso. Cada semana um aluno de cada
classe se encarrega de tabular os dados referentes a sua turma e entre-
gá-los no setor próprio. O “Qual é a nota?” do transporte pergunta:
Qual é a nota do transporte?

Esta semana, de 1 a 3, que nota você dá para:
Segurança do transporte (velocidade certa, manobras adequadas,

alunos sentados, etc.)?
Pontualidade (cumprimento do horário de saída e chegada)?
Atendimento (boa organização, cortesia do motorista, etc.)?
Ambiente (limpeza do veículo, conforto, etc.)?
Os gráficos são enviados à Secretaria de Educação mensalmente,

quando o processo está sob controle (ou seja, tem nota 2 ou superior).
Quando há fortes discrepâncias, o sinal amarelo acende e os dados são
analisados prontamente para corrigir problemas.
Avaliação formativa
O próprio nome indica, ela é formativa, isto é, aquela que acontece
durante o processo da construção do ensino-aprendizagem. Além disso, esse
tipo de avaliação também é chamado de avaliação contínua ou processual
e deve ser realizada no momento certo em que a aprendizagem acontece,
estando incorporada no ato de ensinar. Ao agir assim, o educador perceberá
182
as dificuldades e poderá agir rapidamente planejando práticas pedagógicas
que facilitarão as construções de novas aprendizagens de forma mais asser-
tiva para os alunos.
Sobre esse tipo de avalição, Hadji afirma:
Uma avaliação formativa informa os dois principais atores

do processo; o professor, que será informado dos efeitos
reais de seu trabalho pedagógico e poderá regular sua
ação a partir disso; e o aluno, que toma consciência das
dificuldades que encontra e se torna capaz, na melhor das
hipóteses, de reconhecer e corrigir seus próprios erros.
(HADJI, 2001, p. 58)
Exemplificando
Lolla é professora de História do 1o ano do Ensino Médio. Por acreditar
que o processo de ensino-aprendizagem é construído diariamente
entre educador e alunos, ela não utiliza somente a avaliação somativa,
ao longo do bimestre, para saber o que cada aluno aprendeu ou deixou
de aprender. Mais do que isso, Lolla usufrui fortemente da avaliação
formativa. Portanto, todas as vezes que trabalha um conteúdo novo, ela
avalia os alunos pedindo para eles:
1. Explicarem os seus raciocínios sobre o tema aprendido.
2. Parafrasearem as respostas dos colegas.
3. Responderem testes rápidos de múltipla escolha.
4. Escreverem, em poucas palavras, o que aprenderam e quais as
perguntas que eles ainda têm sobre o assunto.
5. Completarem um mapa mental.
6. Responderem breves testes orais.
Agindo assim ela tem informações rápidas de como e o que aprendem
os alunos em suas aulas.
Pesquise mais
Acesse a página da Ceibal para conhecer o Sistema de Avaliação Online
(SEA), que disponibiliza avaliações formativas a serem realizadas por
alunos do 3o ano/EF até o EM no Uruguai. Esse sistema existe desde
2007 e as avaliações são elaboradas e validadas por professores de
diversas disciplinas. Vale a pena ver.
183
Portfólio
Há muitos anos o portfólio sempre foi utilizado por modelos, artistas,
jornalistas, etc. para expor os seus trabalhos e qualidades profissionais, desta-
cando seus talentos, suas competências e diferenciais no mercado de trabalho.
No sistema educacional, o portfólio não é simplesmente uma amostragem
das atividades realizadas pelos alunos, ele é, acima de tudo, um instrumento
de avaliação. O portfólio do aluno é uma pasta pessoal de dados em que cada
aluno guarda seus gráficos de desempenho e as atividades que considera mais
importantes durante o seu ano letivo e/ou trajetória escolar em uma determi-
nada instituição educacional.
Como um placar individual, o uso dos dois (portfólio e Placar da Turma)
é interligado, porque a análise do portfólio faz mais sentido quando o aluno
compara seu desempenho com o da classe, exposto no placar. É quando essa
análise é feita que os alunos tomam decisões consistentes de melhoramento.
Alguns definem suas metas assim: “alcançar o nível da turma em leitura”;
“melhorar meu desempenho em acentuação gráfica”. Ou seja, eles decidem
melhorar relativamente à turma, ou comparativamente ao seu próprio desem-
penho. O Placar e o portfólio, apesar de sistemas simples, são muito ágeis e
deles decorrem Metas pessoais de melhoramento muito bem definidas.
Figura 4.14 | Uso do placar e do portfólio
184
Os componentes do portfólio do aluno são:
1. Folha de rosto com a identificação da escola, educador, turma, aluno,
série, ano letivo.
2. Foto da turma com o nome de cada criança escrito pelo aluno.
3. Desenho da criança sobre ela mesma.
4. Missão da Escola.
5. Missão da Classe.
6. Combinados da classe.
7. Missão pessoal do aluno.
8. Expectativas (pais ou responsáveis, professor e o próprio aluno).
(Anual.)
9. Metas de Aprendizagem da escola/classe.
10. Metas pessoais do aluno. (Bimestral.)
11. Gráficos com os resultados das Metas de Aprendizagem da classe e do
aluno. (Bimestral.)
12. Autoavaliação do aluno. (Bimestral.)
13. Principais atividades (redações, desenhos, testes, tarefas, etc.) selecio-
nadas pelo aluno. (mensal.)
Foco nos resultados versus foco nos processos

Um bom gestor precisa ter foco no resultado ou no processo? É preciso
focar os dois simultaneamente. Um bom resultado não acontece sozinho ou
cai de paraquedas, ele vem por meio da implementação de processos robustos
que precisam ser melhorados dia a dia. É ingenuidade pensar, por exemplo,
que podemos conseguir resultados melhores fazendo a mesma coisa. O
ditado da informática “entra lixo, sai lixo”, atribuído a George Fuechsel,
técnico da IBM, resume isso muito bem.
Resultados superiores são as respostas de pessoas muito capazes no que
fazem, usando processos afiados. Ao esperar melhores resultados é preciso
se perguntar: vou mudar alguma coisa para chegar lá? Se a resposta for não,
então não perca tempo. O resultado é o seu velho conhecido.
185
Exemplificando
Podemos exemplificar da seguinte maneira: Andreza é professora do 5o
ano/EF. Ela se destaca por ter sempre um olho nos resultados e outro nos
processos que utiliza em sua classe, sendo um deles o “Alinhando Contri-
buições”. Nesse processo, a diretora e o coordenador pedagógico visitam
a sala dela e preenchem o +/ (Positivo/Delta) dos itens mostrados no
quadro a seguir.
Quadro 4.6 | Processo “Alinhando Contribuições”
ALINHANDO CONTRIBUIÇÕES
Preenchido por:
Data: ___/___/___
Itens + (Positivo) (Delta)
Atividade proposta estava alinhada com as Metas
Interação dos alunos
Material utilizado
Relacionamento da professora com as crianças
Avaliação da atividade
Avaliação da sala
Ambiente propício à aprendizagem
Painel de Desempenho
Canais de acesso
Observações
Melhores práticas
Nos sistemas (secretaria/escolas e classes) é preciso ficar atento às melhores
práticas que andam sendo realizadas, aquelas que precisam ser conhecidas
por mais pessoas, que devem ser colocadas em escala e copiadas. Porque,
afinal, o que é bom e está dando certo em outra classe ou escola deve ser
disseminado. Conheça a seguir formas de fazer circular as melhores práticas.
186
Quadro 4.7 | Boas práticas
Boas práticas
Relato de melhores Registro de uma prática diferenciada, inovadora e muito eficaz, usan-
práticas do uma matriz predefinida.
O professor conhece as melhores práticas em curso nas escolas e
Melhor Roda
classes que têm um desempenho superior às suas turmas.
Feira de melhores A Secretaria organiza em praça pública da cidade uma feira onde cada
práticas escola tem um stand para apresentar as suas melhores práticas.
A escola cria um blog no qual os educadores postam as suas melhores
Blog de sucessos
práticas.
Trocando figuri- A escola cria um grupo no WhatsApp e os educadores compartilham
nhas as boas práticas por meio de fotos.
Exemplificando
Melhor Roda
O professor Luciano Campos, da E.E. “Alceu Amoroso Lima”, tem um
sistema chamado “Melhor Roda”, pelo qual ele conhece as melhores
práticas em curso nas escolas e classes que têm um desempenho superior
ao de suas turmas. Luciano aplica esse sistema duas vezes ao ano: em
junho e em setembro, logo que saem os resultados da Ficha Avaliativa.
Inicialmente, o professor consegue, com o diretor do Alceu, os nomes
dos três professores do mesmo ano escolar, em qualquer escola da
rede, com desempenho melhor do que o de suas turmas nas Metas
medidas pela Ficha Avaliativa da Secretaria. Luciano, neste ponto, não
tenta justificar nada: ele está atrás de boas ideias. Se alguma turma está
fazendo algo que deu muito certo, ele quer saber o que foi.
Assim, Luciano visita e entrevista seus colegas e monta um manual de
práticas diferenciadas, ao qual se refere coloquialmente como “Pulos do
gato”. Ele vai testando essas dinâmicas vitoriosas e incorpora aquelas
que produzem os melhores resultados em suas turmas.
Sem medo de errar
Quando Helena, diretora de uma escola municipal que atende a Educação

Infantil e Ensino Fundamental, fica atenta em buscar as melhores soluções
por meio de boas práticas, ela demonstra ser uma Líder Visionária. Um Líder
Visionário é aquele que tem uma visão de longo prazo para a sua instituição
e fixa altas expectativas com relação ao desempenho dela, especialmente
com relação à aprendizagem dos alunos. Na situação-problema apresentada,
Helena fica feliz em constatar que a avaliação formativa é uma prática de
187
sucesso em uma escola no município vizinho, justamente uma que Helena já
levantou o perfil e percebeu que apresenta os melhores resultados de apren-
dizagem. Com certeza a boa prática da avaliação formativa é um diferencial.
E ao procurar a escola para “beber da fonte” ou para saber como trabalhar
de forma certa a avaliação formativa, ela verificou que essa instituição tem
o processo “5 Minutos”, em que nos cinco minutos finais de cada aula, de
cada um dos professores, marcados por um dos alunos em um despertador,
a turma faz uma das seguintes atividades sobre o assunto trabalhado no dia:
1. Responder uma pergunta em um quarto de folha A4.
2. Ouvir três perguntas feitas oralmente pelo professor e, para cada uma,
escrever em uma tirinha de papel as opções que achar serem corretas.
3. Escrever um parágrafo sobre o que aprendeu no dia.
Vale destacar que, em todas as atividades propostas, o aluno é estimulado em sua
capacidade de síntese a dizer muito com pouco. Além disso, os professores recolhem
as respostas e corrigem cada uma com a legenda do sinal de trânsito (estrela verde:
perfeito; estrela amarela: faltou algo; e estrela vermelha: atenção). Depois disso, os
professores devem anotar o nome dos alunos que tiraram estrelas vermelhas. Para
estes, na aula seguinte, junto do resultado da correção, ele entrega também um texto
extra, ou a dica de um filme, etc. com o intuito de o aluno saber mais sobre o tema
trabalhado. Ao receber o retorno da correção, cada estudante deve anotar o seu resul-
tado no gráfico de desempenho da matéria que está em seu portfólio. Ao final do
mês, os alunos que conquistarem mais estrelas verdes recebem um reconhecimento.
Faça valer a pena
1. A diretora explica assim o nível de satisfação dos pais: “tudo leva a crer
[leia-se, não há dados] que a maioria dos pais [51%?; 90%?] está muito
[Quanto é muito?] satisfeita”. Assim, percebe-se claramente na fala da
diretora, que o valor gestão por fatos e dados não acontece e que todas as
oportunidades de melhorias são justificadas por “achismos”.
A escola depende de fatos para melhorar seu desempenho. Nas opções a
seguir, são evidências de fatos, com exceção de:]
a. O planejamento pedagógico da escola.
b. Atividades de educação e treinamento de professores e funcionários.
c. O trabalho da liderança.
d. O conhecimento das necessidades e expectativas das Partes Interessadas.
e. Melhorias no prédio da escola.
188
2. No dia a dia na gestão de um educador em sua sala de aula ele deve
saber o momento oportuno de utilizar os diversos tipos de avaliação, visto
que avaliar é aliar valor e dar significado à aprendizagem acontecida. Assim,
ao introduzir um novo conteúdo ele utilizará a avaliação_______________;
após o término de um determinado assunto trabalhado a avaliação será
________________________ e quando encerrar a unidade em que o
conteúdo foi trabalhado a avaliação será _____________________________.
Complete as lacunas, marcando a opção cuja resposta está correta.
a. formativa; somativa; diagnóstica.
b. formativa; diagnóstica; somativa.
c. diagnóstica; formativa; somativa.
d. diagnóstica; somativa; formativa.
e. somativa; formativa; diagnóstica.
3. Carla é uma professora do 4 o

ano/EF. Este é o seu portfólio:
Figura | Portfólio da professora Carla
Qual a importância de o professor também ter o seu portfólio?

a. Para destacar, avaliar, refletir, melhorar e inovar suas práticas.
b. Para ser exemplo aos alunos.
c. Para colar tudo de importante que fizer.
d. Como memória de sua atuação.
e. Como comprovante da realização de seu trabalho.
189
Referências
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wp-content/uploads/2015/12/Sobral-IAB-20150106.pdf. Acesso em: 1 ago. 2019.
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médio. [S.l.], 5 set. 2014. Disponível em: https://veja.abril.com.br/educacao/ideb-2013-revela�
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BRASIL. Lei nº 13.005, de 25 de junho de 2014. Aprova o Plano Nacional de Educação – PNE
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avaliação a partir de 2019. [S.l.], 2018. Disponível em: https://bit.ly/2SFOpcS. Acesso em: 1
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BRASIL. Ministério da Educação. Instituto Nacional de Estudos e Pesquisas Educacionais

Anísio Teixeira (INEP). [S.l.], [2019a].
BRASIL. Portaria nº 271, de 22 de março de 2019. Estabelece as diretrizes de realização do

Sistema de Avaliação da Educação Básica (SAEB) no ano de 2019. Diário Oficial da União:
seção 1, Brasília, DF, p. 59, 25 mar. 2019b. Disponível em: http://download.inep.gov.br/
educacao_basica/saeb/2019/legislacao/portaria_n271_de_22-03-2019_diretrizes_saeb-2019.
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CEIBAL. [S.l.], [2019]. Disponível em: https://www.ceibal.edu.uy/es. Acesso em: 5 ago. 2019.
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Editora Educacional, 2010.
GOMES, H. Lições aprendidas. Manual de fundamentação. Fundação Pitágoras. Belo
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HADJI, C. Avaliação desmistificada. Trad. Patrícia C. Ramos. Porto Alegre: Artmed, 2001.
LOPES, J.; SILVA, H. S. 50 técnicas de avaliação formativa. Lisboa: Editora Lidel, 2012.
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UNICEF. Redes de aprendizagem: boas práticas de municípios que garantem o direito de

aprender. [S.l.]: UNICEF, 2009.

Gestão Educacional Como Gerir Sua Escola?

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Gestão Educacional

Tânia Mara Nogueira

Vice-Presidência de Produto, Gestão e Expansão

Diretoria de Produção e Responsabilidade Social

Editoração Gráfica e Eletrônica

Dados Internacionais de Catalogação na Publicação (CIP)

1. Gestão educacional. 2. Sistema de gestão integrado.

Gestão no contexto da educação brasileira

A gestão da educação brasileira através dos

Historicamente, ao observarmos a educação no Brasil, percebemos

“O que as letras fazem estudar? O Ratio Studiorum, que

Os jesuítas administraram a educação brasileira entre os séculos 16 e 18,

Fonte: https://pixabay.com/pt/miss%C3%B5es-jesu%C3%ADtas-jesu%C3%ADticas-2437957/. Acesso em: 22

Com a expulsão dos jesuítas após a reforma pombalina empreendida por

TEIXEIRA, Eliane Marta et al. 500 anos de educação no Brasil. 5. ed.

Em 1808, com a vinda da Corte Portuguesa para o Brasil, o Rio de Janeiro

“O ensino brasileiro deixou de ser um projeto educacional

Com a Proclamação da República em 1889, o ensino público se tornou

Em 1948, começou-se a pensar em uma lei de âmbito federal que indicasse

O Ministério da Educação e Cultura (MEC) foi instituído em 1953,

Em 1995, o MEC passou a ser responsável somente pela educação, não

• Sistema de informações: revitalização do Instituto Nacional de Estudos

É importante ressaltar que nos últimos anos a educação brasileira tem

Sem medo de errar

Sabemos que no Brasil, a cada eleição realizada, seja em nível federal,

Organizando a gestão de uma Secretaria de

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1. O Fundeb é um importante fundo para investimentos na educação que

“a União, os Estados, o Distrito Federal e os Municípios

Entende-se por organização em regime de colaboração:

3. Desde os anos 1990, percebe-se no Brasil uma intencionalidade na busca

Sistema educacional brasileiro

Não pode faltar

A Constituição Federal de 1988 e a Lei de Diretrizes e Bases da Educação

Fonte: elaborada pela autora.

Fonte: elaborado pela autora.

Sendo a estrutura da educação brasileira constituída por sistemas, níveis,

Cada município, estado e Distrito Federal deve construir seu plano de

O PNE tem 20 metas, as quais são divididas em seis grupos:

Universalizar, até 2016, a Educação Infantil na

Universalizar, até 2016, o atendimento escolar para

Alfabetizar todas as crianças, no máximo, até o

Oferecer educação em tempo integral em, no

Fomentar a qualidade da Educação Básica em todas

Elevar a taxa de alfabetização da população com 15

Oferecer, no mínimo, 25% (vinte e cinco por cento)

Triplicar as matrículas da Educação Profissional

Fonte: elaborado pela autora com base em http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.

Universalizar, para a população de 4 (quatro) a

Elevar a escolaridade média da população de 18

Fonte: elaborado pela autora com base em http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.

Grupo 3: valorização dos profissionais da educação (Metas 15, 16, 17 e

Garantir, em regime de colaboração entre a União,

Valorizar os(as) profissionais do magistério das

Assegurar, no prazo de 2 (dois) anos, a existência

Fonte: elaborado pela autora com base em http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.

Elevar a taxa bruta de matrícula na Educação Supe-

Elevar gradualmente o número de matrículas na

Fonte: elaborado pela autora com base em http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.

Grupo 5: Gestão (Meta 19). Meta que determina a efetivação da gestão

Assegurar condições, no prazo de 2 (dois) anos,

Fonte: elaborado pela autora com base em http://pne.mec.gov.br/images/pdf/pne_conhecendo_20_metas.

Grupo 6: Investimentos (Meta 20). Meta que ressalta a importância do