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Un paso más allá de la Wikipedia Por William Badke

Un paso más allá de la Wikipedia

Por William Badke Educational Leadership Marzo de 2009, Vol. 66 (6), pp.54-58.

Hace algunos meses, yo necesitaba enviar un mensaje urgente a una joven mujer que apenas

conocía. No sabía cómo ubicarla. No tenía su número de teléfono, no tenía su dirección de

correo electrónico, ninguna dirección de ningún tipo. Entonces, recurrí a Facebook, encontré

su perfil y le envié una nota. Para mi sorpresa, ella respondió unos pocos minutos más tarde.

Los mensajes de Facebook eran reenviados a su teléfono celular. Como alguien que antecede

a Internet en muchos años, yo todavía me sorprendo de lo que podemos hacer en la

actualidad. Internet es la mayor revolución en la información desde la imprenta. Nunca antes

tanta cantidad de información está disponible en forma gratuita para tanta gente. No sólo eso,

sino que el promedio de los estudiantes secundarios pueden comunicarse con toda la

tecnología disponible y la mitología continúa.

La nueva realidad de la información

Wikipedia es un gran ejemplo de la nueva realidad de la información. Escrita por casi

cualquier persona, con solo un equipo de voluntarios perros guardianes que vigilan su

contenido, se ha convertido en la enciclopedia usada con mayor frecuencia en el mundo. La

total audacia de crear un recurso de información de este alcance, esencialmente controlado

por ninguno y por todos, es sorprendente. Va contra todas las reglas anteriores sobre el

control de calidad y control de errores, un aún en su mayoría es bastante confiable. Un

artículo publicado en Nature hace algunos años (Giles, 2005) encontró que la confiabilidad de

Wikipedia fue sólo apenas menor que la de la Enciclopedia Británica. Con todo, hay algunas

parcialidades o entradas incorrectas. ¿Cómo podemos determinar si la información en fuentes

como Wikipedia es confiable y de calidad suficiente como para que la usen los estudiantes? En

los buenos viejos tiempos (antes de 1990) era relativamente simple. Uno revisaba las

credenciales del autor, la reputación de la casa editorial del libro o el lugar en el marco del

cual un artículo había sido publicado (revista académica, revista comercial o publicación

popular). Existían revisores, editores serios que retiraban la basura y publicaban sólo lo que

valía la pena. Tal vez no era realmente tan prístino como eso, pero tanto los docentes como

los estudiantes tenían algunas medidas concretas para determinar qué información valía la

pena ser considerada y cuál no. No más. Recientemente realicé una búsqueda en Google

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sobre “asunción de riesgos”. El primer sitio web que apareció en los resultados fue la producción de un profesor británico que publicó la mayor parte de su trabajo en prestigiosas

revistas. El segundo había sido creado por un (o para un) gurú de autoayuda con dudosas credenciales en Matemática y desarrollo de software, que ahora dedica su vida a decirle a otras personas cómo llevar las suyas.

¿Están preparados los estudiantes?

La despareja calidad de la información en la actualidad es sólo el comienzo del problema. Desgraciadamente, el estudiante promedio de nivel secundario carece de habilidades para evaluar la información en línea. Estudio tras estudio se ha demostrado que los estudiantes de nivel secundario y universitario son demasiados confiados acerca de la confiabilidad de los sitios web y carecen de capacidades para evaluarla en forma efectiva (véase Wang y Artero, 2005) De hecho nuestros supuestos acerca de las habilidades tecnológicas de nuestros jóvenes en general necesitarían ser repensadas. Un estudio británico lanzado en 2008 encontró que “la mayoría de la gente joven tiende a usar aplicaciones más simples y menos facilidades que las que muchos podrían imaginar” (University College London CIBER Group, 2008, p. 18), y “la amplia disponibilidad de la tecnología y la exposición cercana a esta en años recientes no parece haber mejorado el desempeño de búsqueda en ninguna manera significativa” (p.22). La amplia diversidad de fuentes de información disponibles hoy, agravado por la común percepción adolescente que toda la información es igualmente útil y usable, crea un problema creciente. El típico estudiante de escuela secundaria se apropia de información (ineficientemente) de cualquier cantidad de lugares, incluyendo YouTube, podcasts, etc. la mezcla y crea proyectos con poca atención por la calidad, la precisión o las sutilezas de las reglas contra el plagio. Una encuesta canadiense en 2003 realizada con 3000 alumnos ingresantes a la universidad encontró que la mayoría incluía palabras no esenciales en las búsquedas, usaban el operador booleano “o” de manera incorrecta, no podía identificar las características de las revistas académicas, no podía distinguir entre catálogos de bibliotecas y bases bibliográficas de datos y tenían dificultades para identificar citas de artículos de revistas, conociendo cuando citar fuentes y evaluar sitios web (Mittermeyer y Quirion, 2003).Las habilidades informacionales de estos recién graduados de la escuela secundaria los dejaba sin preparación para el trabajo académico posterior. Claramente, el tiempo para educar a los alumnos sobre la nueva realidad de la información es en la escuela primaria y secundaria. La capacidad para trabajar con información tanto en forma escrita, en audio o en video para definir un problema, comprender la naturaleza de la información

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disponible, usar bien las mejores herramientas para encontrar la información necesaria y entonces conseguir la información efectiva y éticamente para abordar el tema en cuestión, podría bien ser la habilidad más importante del siglo XXI. i Aunque los educadores del período que abarca desde el nivel inicial hasta los primeros años de la universidad tienen a la alfabetización informacional en su radar, no se comprende cómo enseñarla.

¿Puede enseñarse la alfabetización informacional?

“Los estudiantes adquirirán habilidades informacionales por su cuenta. Sólo déjelos en una buena biblioteca. Ellos lo resolverán. ¿Qué es tan difícil respecto de aprender a investigar?” Yo escucho comentarios de este tipo todo el tiempo y me espanto. La “alfabetización informacional por ósmosis” es un argumento que ha sido desenmascarado por montones de investigaciones que han mostrado que aún los estudiantes universitarios no aprenden cómo manejar información por su cuenta. Se les debe enseñar (véase Gallacher, 2007). ¿Pero es esto posible aún? Un enfoque corriente es la orientación de la biblioteca o, como lo denominan los bibliotecarios, “de una sola dosis”. Este enfoque dedica una o dos horas a que los estudiantes se familiaricen con las cuestiones básicas de cómo usar una biblioteca (incluyendo unas pocas bases de datos y tal vez alguna advertencia sobre Internet). Estas “dosis” generalmente fracasan y no producen mucho aprendizaje real, no sólo porque son breves sino también porque son remediales. Separan la tarea de aprendizaje del currículo, inyectan la tarea de aprendizaje a los alumnos y después llevan a los alumnos de vuelta al curriculum, suponiendo que están inoculados contra el analfabetismo informacional. Un enfoque más viable es dar a la alfabetización informacional el rol fundacional en nuestra enseñanza. Esto requiere que nosotros reorientemos el modo en que enseñamos. La mayoría de los educadores están bien al tanto del enfoque de aprendizaje constructivista, activo y centrado en el alumno que propone que los alumnos descubran las cosas por sí mismos y atribuyan significado personal a la asignatura y por tanto ellos aprenden más profundamente y adquieren una base de conocimientos más permanente. La enseñanza de la alfabetización informacional tiene un hogar natural en el aprendizaje activo.

Combinando alfabetización informacional e Historia

Consideremos a un estudiante promedio de un curso de escuela secundaria que cubre la historia del mundo moderno. Usted llegó a los primeros años del siglo XX y decide que sus estudiantes trabajen en grupos para explorar las causas de la Primera Guerra Mundial. Así se

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vería el proceso si, en lugar de dejar solos a los estudiantes, usted integra la alfabetización informacional en la enseñanza.

Ayude a los alumnos a definir el problema Pida a sus estudiantes que realicen una investigación inicial y después identifica una pregunta esencial para responder. En este caso la pregunta podría ser: De todas las causas posibles de la Primera Guerra Mundial, ¿cuál fue la más significativa? ¿Fue el asesinato del Archiduque realmente tan importante como para causar la guerra mundial como mucha gente cree? O ¿Cómo podría haberse evitado la Primera Guerra Mundial? Enfatice que este proyecto requiere que los alumnos no sólo resuman información sino que la analicen: para separar eventos y posibles causas con el propósito de determinar el más significativo. Los estudiantes deberían pensar en la información como una herramienta para resolver un problema más que como la meta de la investigación. No es suficiente encontrar un par de artículos de enciclopedia sobre las causas de la Primera Guerra Mundial y resumir o sintetizar la información sin agregar ninguna reflexión propia real.

Logre que sus alumnos se familiaricen con las fuentes de información disponibles La mayoría de los estudiantes querrán recurrir primero a Google o Wikipedia. Si esto sucede ellos necesitarán comprender que ellos podrían encontrar material inadecuado o tendencioso. Ellos deberían considera alternativas, incluyendo el catálogo de la biblioteca, bases de datos de revistas y sitios web académicamente creíbles. Al usar el catálogo de la biblioteca (idealmente en forma digital), ellos deberían buscar libros que aborden la Primera Guerra Mundial, cualquiera de los cuales probablemente cubra las causas de la guerra. El catálogo de

la biblioteca puede también conducirlos a fuentes de referencia, por ejemplo: un diccionario

de la historia mundial moderna, donde ellos pueden encontrar material conciso sobre el tópico. Las bases de artículos amplias como EBSCO Academic Search, Gale Info-Trac, o The Directory of Open Access Journals (www.doaj.org) permiten que los estudiantes capturen artículos de revistas creíbles, muchos de los cuales están disponibles en texto electrónico completo dentro de la base de datos. Cuando los estudiantes están acostumbrados a consultar

sólo sitios web, es valioso enfatizar que un artículo de revista revisado por pares puede ser útil para confirmar la verdad de lo que dice el sitio web. Para llegar a sitios web creíbles pida

a sus estudiantes que vayan a Wikipedia (“Orígenes de la Primera Guerra Mundial”) y se

desplacen hacia el final del artículo, donde ellos encontrarán una bibliografía y algunos

enlaces a sitios web (incluyendo un fascinante juego de simulación sobre las causas de la

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primera

www.activehistory.co.uk/WW1_CAUSES/index.htm).

referencias de un artículo de Wikipedia es a menudo una buena fuente para descubrir los recursos de tipo más académico, muchos de los cuales han sido publicados por métodos tradicionales o métodos de revisión de pares.

de

guerra

La

sección

Enseñe a sus alumnos a usar esos recursos La mayoría de los estudiantes carecen de pericia aún con Google, sin hablar de bases de datos más sofisticadas. Enseñe a los alumnos cómo usar esas herramientas para su beneficio (véase Badke, 2008), mostrándoles el valor de asegurarse de que sus resultados de sitios web incluyen fuentes que han sido revisadas por pares. Para las búsquedas en Google, sugiera a los alumnos que prueben las herramientas de búsqueda avanzada como búsqueda por frases, búsqueda con sinónimos o que busquen sólo dentro de títulos de sitios web para obtener resultados más precisos. Si su biblioteca carece de bases de datos de revista, insista que los estudiantes obtengan sus tarjetas de préstamo en la biblioteca pública local, la que generalmente tiene acceso a una base de datos o dos. Enséñele la lógica booleana con búsqueda por palabras claves para que ellos puedan realizar búsquedas que los lleven exactamente a la información que necesitan. Por ejemplo: en la base de datos de una revista ellos pueden usar la siguiente búsqueda (Primera Guerra Mundial o I Guerra Mundial) y (causa u origen). En el catálogo de la biblioteca pida a los alumnos que comiencen con una búsqueda por palabra clave para libros (Guerra Mundial I, Primera Guerra Mundial, etc.). Seguidamente, pídales que abran el enlace del título de uno de los libros relevantes que aparece en los resultados para conseguir una descripción completa. Allí ellos encontrarán un nuevo enlace a un título temático (Guerra Mundial, 1914-1918). Al hacer clic en ese enlace tendrán acceso a más libros sobre el mismo tópico, sin importar de cuál sea la terminología específica que se use en el título del libro. Todos los catálogos de las bibliotecas tienen búsquedas por títulos de materias, y cualquier base de datos de revistas tiene una opción de “búsqueda acotada por materia”.

Enseñe a sus alumnos cómo evaluar los recursos Los estudiantes necesitan aprender a preguntarse a sí mismos sobre sus fuentes: ¿Quién escribió esto? ¿Qué calificaciones tienen? ¿Qué tendencias tienen? ¿Cuál es el nivel de escritura? ¿Tiene notas o referencias? ¿El lenguaje se mantiene en un nivel básico o avanzado?, etc.

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Una guía útil para evaluar recursos es la lista de cotejo que figura más abajo (Harris, 2007). Por ejemplo, suponga que yo he encontrado un sitio web sobre los orígenes de la Primera Guerra Mundial www.firstworldwar.com Para evaluarlo usando la lista de cotejo, yo primero reviso la credibilidad. ¿Qué es www.firstworldwar.com y quién está detrás de esto? Yo encuentro un nombre linkeado, Michael Duffy, al final de la página y cliqueo sobre él. Esto me lleva a la página “Sobre este sitio web” donde encuentro una recomendación que dice que el material no sea usado para investigación académica porque no ha sido revisado por pares. El Sr. Duffy no provee sus calificaciones. Entonces miro precisión. Aunque no ha sido actualizado desde 2006, el sitio parece tener información fáctica. Sobre razonabilidad, el sitio es desinteresado, no propenso a hablar de conspiraciones y no toma partida por una parte sobre los temas. Finalmente, respaldos. Aunque la mayoría de los artículos en el sitio carecen de notas al pie y bibliografía, hay una vasta colección de fuentes primarias, documentos reales, posters, etc. sobre la época de la Primera Guerra Mundial. Los artículos tienen bibliografías. ¿Mi veredicto? Aunque no es revisado por pares, el sitio parece ser una fuente razonablemente confiable de información, especialmente por el material de fuentes primarias. Por lo tanto es usable con cuidado y discreción, pero no para trabajo académico de alto nivel.

Resumen de la lista de cotejo para investigar evaluación de fuentes

Credibilidad

Fuente confiable, credenciales del autor, evidencia de control de calidad, autoridad conocida o respetada, apoyo organizacional.

Objetivo: una fuente con autoridad, una fuente que brinde alguna buena evidencia que permita que usted confíe en ella.

Precisión

Actualizada, fáctica, detallada, exacta, comprensiva, la audiencia y el propósito reflejan intenciones de completitud y precisión.

Objetivo: una fuente que es correcta hoy (no ayer), una fuente que brinda la verdad completa.

Razonabilidad

Razonable, equilibrada, objetiva, razonada, no hay conflicto de intereses, ausencia de falacias o tono sesgado.

Objetivo: una fuente que aborda el tema seriamente y razonablemente, preocupado con la verdad.

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Respaldos

Lista de fuentes, información de contacto, corroboración disponible, afirmaciones sustentadas, documentación suministrada.

Objetivo. Una fuente que provee evidencia convincente para las afirmaciones que realiza, una fuente que uno puede triangular (encontrar al menos otras dos fuentes que lo apoyen).

Fuente: From“Evaluating Internet research sources,” by Robert Harris, 2007, Virtual Salt. Disponible en:

www.virtualsalt.com/evalu8it.htm

Copyright 2007 por Robert Harris. Utilizada con permiso.

Guíe a sus alumnos para que usen la información en forma efectiva Adicionalmente a localizar, reunir y evaluar información, los estudiantes necesitan aprender cómo adherirse a su objetivo, capturar las cosas buenas de lo que están leyendo y eliminar lo que no es útil, y estructurar su producto, sea un informe o artículo de investigación. Perderse del objetivo es un problema corriente. Muchos proyectos sobre los orígenes de la Primera Guerra Mundial dedicarán la mayor parte de su espacio a describir eventos y fracasarán en dejar lugar para el análisis de las tensiones que están por detrás de esos eventos, que es el objetivo. Los estudiantes a menudo incluyen detalles extraños que no contribuyen al tema

principal. Al tomar notas sobre la información que encuentran en varias fuentes, los estudiantes pueden necesitar aprender cómo identificar las ideas principales y separarlas de aquellas con detalles innecesarios. Ahora, el trabajo del grupo puede ser usado para un buen efecto si cada miembro presenta una porción del material reunido a los demás y ellos deciden juntos cómo todo se ajusta. Analizar los datos a la luz de la pregunta clave u objetivo en el que están trabajando ayudará a los estudiantes a darse cuenta cómo realizar un esquema de sus productos finales. Los estudiantes necesitarán desarrollar un esquema antes de escribir o crear sus productos. Por ejemplo: ¿Fue el asesinato del Archiduque realmente una causa importante de la Primera Guerra Mundial como piensa mucha gente?

I. Introducción- Breve explicación de los eventos previos a la I Guerra Mundial.

II. El argumento que el asesinato del archiduque fue la causa principal.

III. Evaluación del argumento.

IV. Conclusión

El esquema resultante se transforma en un plan para guiar la producción del informe final, usando la información reunida como una herramienta para lograr el objetivo de la investigación.

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Enseñe sobre uso ético de los recursos El plagio es un problema cada vez más difícil para los educadores y para los estudiantes. Si puedo fácilmente extraer información de varios sitios web con un simple corte y pegue, mezclándolo en un informe final en el cual pocas palabras realmente vinieron de mí, ¿por qué no debería hacerlo? Los sitios web son gratuitos, por lo tanto están disponibles para que yo los use, ¿verdad? Para contrarrestar este tipo de ideas es importante que enseñemos a los estudiantes directamente qué es plagio, por ejemplo, con una herramienta como el tutorial:

“Plagio, ¿eh?” www.acts.twu.ca/lbr/Plagiarism_Short.swf . Nosotros necesitamos transmitir a los estudiantes lo siguiente:

-El fácil acceso a algo no significa que yo pueda reivindicarlo como propio. Si yo dejo la impresión de que las palabras de alguien son mías, estoy diciendo una mentira y robando información. También estoy diciéndole al mundo que las palabras e ideas que salieron de nuestros cerebros no nos pertenecen. Si esto es verdad, entonces cualquiera puede robar mis palabras e ideas, exactamente como yo he robado las suyas.

-Cuando yo robo información producida por alguien, yo separo el autor de lo que él o ella ha escrito. La autoridad para escribir algo proviene de su autor. Si yo hago pasar el escrito de un experto como propio, entonces yo lo disminuyo, porque no puedo revelar quién es el auténtico autor. En el proceso, esa pieza de escritura pierde la mayor parte de su poder.

-La buena investigación es una discusión: “Jones ha argumentado que…. pero Smith está en desacuerdo con lo qué dice… Ambos, Jones y Smith han omitido el punto, sin embargo, porque…” Si yo interactúo con los escritos de otros autores en vez de hacer pasar esos escritos como propios, tengo muchas oportunidades para mostrar que estoy en sintonía con las mejores ideas sobre el tópico.

-El plagio se detecta bastante fácilmente actualmente (por ejemplo: a través de una búsqueda en Google, por lo tanto existe una gran posibilidad de ser atrapado.

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Los fundamentos de todo

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Una manera para crear estudiantes alfabetizados informacionalmente es convertir el estudio de la información en la base de toda la asignatura que enseñamos. En vez de simplemente contarles a los alumnos los hechos, necesitamos lograr que ellos naveguen en el mar de información que los rodea. Esto significa formular constantemente preguntas como: ¿Qué información necesitas para abordar esa pregunta? ¿Cuál es la mejor manera de encontrar esa información? ¿Cómo evaluarás lo que hayas encontrado? ¿Cómo puedes aprovechar esa información para dar la mejor respuesta a tu pregunta? Cuando el primer paso de los estudiantes en la tarea de aprender sea pensar sobre la información, su habilidad para obtener y usar recursos disponibles crecerá. El resultado será estudiantes alfabetizados que sean capaces de manejar las demandas de nuestra era basada en la información.

Referencias

Badke, W. (2008). Research strategies: Finding your way through the information fog (3 rd ed.). Bloomington, IN: iUniverse. Gallacher, I. (2007). Who are those guys: The results of a survey studying the information literacy of incoming law students. California Western Law Review, 44, 1–47. Available:

http://works.bepress.com/cgi/viewcontent.cgi?article=1000&context=ian_gallacher

Giles, J. (2005, December 15). Special report: Internet encyclopaedias go head to head. Nature, 438, 900–901. Harris, R. (2007). Evaluating Internet research sources. Virtual Salt. Available:

www.virtualsalt.com/evalu8it.htm

Mittermeyer, D., y Quirion, D. (2003). Information literacy: Study of incoming firstyear undergraduates in Quebec. Montreal: Conférence des Recteurs et des Principaux des Universités du Québec. Available: www.crepuq.qc.ca/documents/bibl/formation/studies_Ang.pdf University College London CIBER Group. (2008). Information behaviour of the researcher of the future (CIBER Briefing Paper 9). London: Author. Available:

www.jisc.ac.uk/media/documents /programmes/reppres/gg_final_keynote_11012008.pdf Wang, Y. M. E., y Artero, M. E. (2005). Caught in the Web: University student use of Web resources. Educational Media International, 42(1), 71–82.

William Badke es Associate Librarian, Trinity Western University, Langley, British Columbia, y es el autor de Research Strategies: Finding Your Way Through the Information Fog, 3rd ed. (iUniverse, 2008); badke@twu.edu

i Para acceder a definiciones detalladas y estándares sobre alfabetización informacional véase Standards for the 21st Century Learner (American Association of School Librarians, 2007; www.ala.org/ala/aasl/aaslproftools/learningstandards/AASL_Learning_Standards_2007.pdf ) y Information Literacy Competency Standards for Higher Education (Association of College and Research Libraries, 2000; www.ala.org/ala/mgrps/divs/acrl/standards/informationliteracycompetency.cfm ).

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