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UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA

DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES


PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS
MESTRADO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS – MEL

LAIANE THAÍS DE OLIVEIRA SILVA

A VARIAÇÃO DA LATERAL PÓS-VOCÁLICA <L> NA ESCRITA DE ALUNOS DO


3º E DO 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Feira de Santana – BA
2020
LAIANE THAÍS DE OLIVEIRA SILVA

A VARIAÇÃO DA LATERAL PÓS-VOCÁLICA <L> NA ESCRITA DE ALUNOS DO


3º E DO 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em


Estudos Linguísticos do Departamento de Letras e Artes da
Universidade Estadual de Feira de Santana como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em Estudos
Linguísticos.

Orientadora: Profa. Dra. Josane Moreira de Oliveira

Feira de Santana – BA
2020
Ficha Catalográfica - Biblioteca Central Julieta Carteado - UEFS

S581 Silva, Laiane Thaís de Oliveira


A variação da lateral pós-vocálica <l> na escrita de alunos do 3º e do 5º
anos do ensino fundamental / Laiane Thaís de Oliveira Silva. – 2020.
145 f.: il.

Orientadora: Josane Moreira de Oliveira.


Dissertação (mestrado) – Universidade Estadual de Feira de Santana,
Programa de Pós-graduação em Estudos Linguísticos, Feira de Santana, 2020.

1. Lateral pós-vocálica – letra <l>. 2. Escrita escolar – ensino fundamental.


3. Sociolinguística. 4. Variação linguística. I. Título. II. Oliveira, Josane
Moreira de. III. Universidade Estadual de Feira de Santana.

CDU: 801:372.45

Luis Ricardo Andrade da Silva - Bibliotecário - CRB-5/1790


TERMO DE APROVAÇÃO

LAIANE THAÍS DE OLIVEIRA SILVA

A VARIAÇÃO DA LATERAL PÓS-VOCÁLICA <l> NA ESCRITA DE ALUNOS DO


3º E DO 5º ANOS DO ENSINO FUNDAMENTAL

Dissertação apresentada ao Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos do


Departamento de Letras e Artes da Universidade Estadual de Feira de Santana como requisito
parcial para obtenção do título de Mestre em Estudos Linguísticos.

Aprovada em 3 de março de 2020

Banca examinadora

Profa. Dra. Josane Moreira de Oliveira (Orientadora)


Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)
Universidade Federal da Bahia (UFBA)

Profa. Dra. Norma da Silva Lopes


Universidade do Estado da Bahia (UNEB)

Profa. Dra. Juliana Escalier Ludwig Gayer


Universidade Federal da Bahia (UFBA)
Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS)
“Porque Dele, e por meio Dele, e para Ele são todas as coisas. A Ele, pois, a
glória, eternamente.

Amém!”
AGRADECIMENTOS

Por ter escrito este capítulo na história da minha vida,


sou eternamente grata a DEUS.

Pelo incentivo e compreensão durante o curso de mestrado,


agradeço ao meu amado esposo, KEMUEL.

Pelo acolhimento, apoio e amor incondicional, que me sustentaram nos momentos de


desânimo,
sou grata à minha FAMÍLIA.

Por todo o direcionamento dado à minha pesquisa, pelo conhecimento compartilhado, pela
disponibilidade, pelas aulas de etiqueta e cultura e, ainda, pelos momentos de descontração,
sou imensamente grata à minha professora orientadora JOSANE OLIVEIRA.

Pelo enriquecimento dado à minha pesquisa através de um olhar atento e cuidadoso,


agradeço às professoras VERA PEPE e JACYRA MOTA e, ainda, às professoras NORMA
LOPES e JULIANA GAYER.

Por toda a contribuição dada à minha formação como pesquisadora,


sou grata aos PROFESSORES do Programa de Pós-Graduação em Estudos Linguísticos
(PPGEL) da UEFS.

Pelos momentos de aprendizado e pela amizade construída,


agradeço à TURMA mais doce do MEL (Mestrado em Estudos Linguísticos) da UEFS.

Pela amizade que nasceu e tem crescido durante o curso de Mestrado,


agradeço a KAROL, LIDY e LY.

Pelo incentivo para que eu fizesse o Mestrado, e por tudo o que é ela para mim,
sou grata à minha amiga ANDRÉA ELOÍNA.
Pela bolsa de estudos a mim concedida para a realização desta pesquisa,
sou grata à CAPES.

Pela disponibilidade e apoio recebidos durante o processo de coleta de dados,


sou imensamente grata às DIRETORAS e PROFESSORAS das escolas envolvidas nesta
pesquisa.

Pela confiança depositada nesta pesquisa,


agradeço aos ALUNOS, PAIS e RESPONSÁVEIS nela envolvidos.
RESUMO

Neste trabalho é apresentado um estudo realizado sobre a variação da lateral pós-vocálica <l>
na escrita de alunos em séries iniciais. Os dados referentes a esta pesquisa foram coletados na
cidade de Riachão do Jacuípe-BA, a partir da aplicação de exercícios que foram respondidos
por alunos do 3º e do 5º anos de duas escolas, uma da rede pública e outra da rede particular
de ensino. Foram documentadas as variantes vocalizadas <u> e <o>, o uso do rótico <r>, o
apagamento e a manutenção do <l>. São analisados, de acordo com os pressupostos teórico-
metodológicos da Sociolinguística Variacionista, os fatores de ordem linguística e social que
influenciam os alunos na escolha de uma ou outra variante para representar a consoante <l>.
Os fatores linguísticos selecionados como relevantes para este estudo foram vogal precedente,
posição da sílaba e classe gramatical. Já os fatores sociais que se mostraram favorecedores da
variação da lateral na escrita dos alunos foram idade, série escolar, tipo de escola e tipo de
escrita. Os resultados obtidos mostraram que a variante padrão não foi a única utilizada pelos
alunos participantes da pesquisa, comprovando o que se previa a respeito da variação do <l>
na escrita: devido ao caráter variável desse segmento na oralidade, alunos em processo de
aquisição da língua escrita, por não dominarem completamente as normas ortográficas,
transpõem para a escrita fenômenos da fala. Observou-se ainda que variáveis linguísticas e
extralinguísticas atuam nesse fenômeno e explicam algumas das razões pelas quais os alunos
escolhem diferentes estratégias para representar graficamente o segmento lateral <l>.

Palavras-chave: Lateral pós-vocálica <l>; Sociolinguística; Escrita escolar.


ABSTRACT

It is presented in this work a study about the variation of the post-vocalic lateral <l> in the
writing of students in initial grades. The data related to this research were collected in the city
of Riachão do Jacuípe-BA, through the application of exercises that were answered by
students from the 3rd and 5th grade of two schools, one public and the other private. It has
been documented the variants vocalized <u> and <o>, the use of the rhotic <r>, the deletion
and maintenance of the <l>. It is analyzed, according to the theoretical and methodological
assumptions of Variationist Sociolinguistics, the linguistic and social factors that influence
students in choosing one or the other variant to represent the consonant <l>. The linguistic
factors selected as relevant for this study were precedent vowel, syllabic position and
grammatical category. The social factors that favored the variation of the lateral in the
students' writing were age, school grade, type of school and type of writing. The results are
that the standard variant was not the only one used by students that were participating in the
research, proving what was expected about the variation of <l> in writing: due to the variable
feature of this segment in orality, students in the process of acquiring the written language,
due to not completely master orthographic norms, transpose speech phenomena into writing.
It was also observed that linguistic and extralinguistic variables act in this phenomenon and
explain some of the reasons why students choose different strategies to represent graphically
the lateral segment <l>.

Keywords: Post-vocalic lateral <l>; Sociolinguistics; School writing.


LISTA DE FIGURAS

Figura 1: Representação do contínuo dos gêneros textuais na fala e na escrita ............... 62


Figura 2: Localização de Riachão do Jacuípe na Bahia ................................................... 77
LISTA DE QUADROS

Quadro 1: Grupo de fatores selecionados na rodada binária vocalização <u> x lateral


<l> ................................................................................................................ 91
Quadro 2: Grupo de fatores selecionados na rodada binária vocalização <o> x lateral
<l> ................................................................................................................ 99
Quadro 3: Grupos de fatores selecionados na rodada binária vocalização <u, o> x
lateral <l> ..................................................................................................... 105
Quadro 4: Grupo de fatores selecionados na rodada binária apagamento x lateral <l>
....................................................................................................................... 111
LISTA DE GRÁFICOS

Gráfico 1: Distribuição geral das ocorrências ................................................................. 89


Gráfico 2: Distribuição das ocorrências sem o rótico <r> ............................................... 90
Gráfico 3: Vocalização <u, o> por ‘Idade dos informantes’ ............................................ 108
Gráfico 4: Apagamento do <l> por ‘Idade dos informantes’ ........................................... 116
Gráfico 5: Cruzamento das variáveis ‘idade’ e ‘tipo de escola’ vocalização ................ 123
Gráfico 6: Cruzamento das variáveis ‘idade’ e ‘tipo de escola’ – apagamento ................ 129
LISTA DE TABELAS

Tabela 1: Distribuição geral das ocorrências ............................................................... 88


Tabela 2: Distribuição das ocorrências sem o rótico <r> ............................................. 89
Tabela 3: Vocalização <u> e ‘Tipo de escola’ ............................................................. 91
Tabela 4: Vocalização <u> e ‘Posição da sílaba’ ........................................................ 92
Tabela 5: Vocalização <u> e ‘Idade dos informantes’ ................................................ 93
Tabela 6: Vocalização <u> e ‘Vogal precedente’ ........................................................ 94
Tabela 7: Vocalização <u> e ‘Série escolar’ ............................................................... 96
Tabela 8: Vocalização <u> e ‘Classe de palavra’ ........................................................ 97
Tabela 9: Vocalização <u> e ‘Tipo de escrita’ ............................................................ 98
Tabela 10: Vocalização <o> e ‘Vogal precedente’ ........................................................ 99
Tabela 11: Vocalização <o> e ‘Tipo de escola’ ............................................................. 101
Tabela 12: Vocalização <o> e ‘Classe de palavra’ ........................................................ 101
Tabela 13: Vocalização <o> e ‘Posição da sílaba’ ........................................................ 103
Tabela 14: Vocalização <o> e ‘Série escolar’ ............................................................... 103
Tabela 15: Vocalização <o> e ‘Idade dos informantes’ ................................................ 104
Tabela 16: Vocalização <u, o> e ‘Tipo de escola’ ......................................................... 106
Tabela 17: Vocalização <u, o> e ‘Vogal precedente’ .................................................... 106
Tabela 18: Vocalização <u, o> e ‘Idade dos informantes’ ............................................ 107
Tabela 19: Vocalização <u, o> e ‘Posição da sílaba’ .................................................... 108
Tabela 20: Vocalização <u, o> e ‘Série escolar’ ........................................................... 109
Tabela 21: Vocalização <u, o> e ‘Classe de palavra’ .................................................... 109
Tabela 22: Vocalização <u, o> e ‘Tipo de escrita’ ........................................................ 110
Tabela 23: Apagamento e ‘Vogal precedente’ ............................................................... 111
Tabela 24: Apagamento e ‘Posição da sílaba’ ............................................................... 112
Tabela 25: Apagamento e ‘Tipo de escola’ .................................................................... 113
Tabela 26: Apagamento e ‘Série escolar’ ...................................................................... 114
Tabela 27: Apagamento e ‘Idade dos informantes’ ....................................................... 115
Tabela 28: Representação do <l> e variáveis descartadas ............................................. 117
Tabela 29: Cruzamento das variáveis ‘sexo’ e ‘idade’- vocalização ............................. 118
Tabela 30: Cruzamento das variáveis ‘sexo’ e ‘série’ – vocalização ............................. 119
Tabela 31: Cruzamento das variáveis ‘sexo’ e ‘tipo de escola’ – vocalização .............. 120
Tabela 32: Cruzamento das variáveis ‘idade’ e ‘série’ – vocalização ........................... 121
Tabela 33: Cruzamento das variáveis ‘idade’ e ‘rede’ – vocalização ............................ 122
Tabela 34: Cruzamento das variáveis ‘série’ e ‘tipo de escola’ – vocalização .............. 123
Tabela 35: Cruzamento das variáveis ‘série’ e ‘idade’ – apagamento ........................... 125
Tabela 36: Cruzamento das variáveis ‘sexo’ e ‘série’ – apagamento ............................ 126
Tabela 37: Cruzamento das variáveis ‘sexo’ e ‘tipo de escola’ – apagamento .............. 126
Tabela 38: Cruzamento das variáveis ‘idade’ e ‘série’ – apagamento ........................... 127
Tabela 39: Cruzamento das variáveis ‘idade’ e ‘tipo de escola’ – apagamento ............ 128
Tabela 40: Cruzamento das variáveis ‘série’ e ‘tipo de escola’ – apagamento ............. 129
SUMÁRIO

INTRODUÇÃO 16
1 REVISÃO DA LITERATURA 18
1.1 A LATERAL /l/ NA POSIÇÃO PÓS-VOCÁLICA DO LATIM AO
PORTUGUÊS ........................................................................................................... 18
1.2 O COMPORTAMENTO DA LATERAL PÓS-VOCÁLICA /l/ NO
PORTUGUÊS DO BRASIL ..................................................................................... 26
1.3 A LATERAL PÓS-VOCÁLICA <l> NA LÍNGUA ESCRITA ......................... 32
2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA ...................................................................... 34
2.1 OS ESTUDOS SOBRE A LINGUAGEM ......................................................... 34
2.1.1 Os estudos sociolinguísticos ............................................................................ 38
2.1.2 A sociolinguística variacionista ....................................................................... 39
2.1.3 O valor social da linguagem ............................................................................ 46
2.2 A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA........ 48
2.2.1 Norma versus variação: como resolver este conflito? ..................................... 50
2.2.2 Contribuições da sociolinguística para o ensino .............................................. 55
2.3 LÍNGUA FALADA, LÍNGUA ESCRITA E A NOÇÃO DE ERRO ................ 58
2.3.1 O erro na língua ............................................................................................... 63
2.3.2 O preconceito linguístico ................................................................................. 70
3 METODOLOGIA ................................................................................................ 75
3.1 A COLETA DE DADOS .................................................................................... 75
3.2 LOCAL DE REALIZAÇÃO DA COLETA DE DADOS .................................. 77
3.3 AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO ONDE FOI REALIZADA A COLETA DE
DADOS ..................................................................................................................... 78
3.3.1 Escola Municipal Maria Ferreira Martins ........................................................ 78
3.3.2 Instituto Modelo de Educação ......................................................................... 78
3.4 VARIÁVEL DEPENDENTE ............................................................................. 79
3.5 VARIÁVEIS INDEPENDENTES ..................................................................... 80
3.5.1 Variáveis linguísticas e hipóteses .................................................................... 80
3.5.1.1 Vogal precedente .......................................................................................... 80
3.5.1.2 Posição da sílaba .......................................................................................... 81
3.5.1.3 Tonicidade da sílaba ..................................................................................... 82
3.5.1.4 Classe de palavra .......................................................................................... 82
3.5.2 Variáveis sociais e hipóteses ............................................................................ 83
3.5.2.1 Sexo ............................................................................................................... 83
3.5.2.2 Idade ............................................................................................................. 84
3.5.2.3 Série escolar ................................................................................................. 84
3.5.2.4 Tipo de escola ............................................................................................... 85
3.5.2.5 Tipo de escrita ............................................................................................. 85
4 ANÁLISE DOS DADOS ..................................................................................... 87
4.1 RESULTADO GERAL ...................................................................................... 87
4.1.1 Distribuição geral dos dados ............................................................................ 88
4.2 VOCALIZAÇÃO <u> x LATERAL <l> ........................................................... 90
4.2.1 Tipo de escola .................................................................................................. 91
4.2.2 Posição da sílaba .............................................................................................. 92
4.2.3 Idade dos informantes ...................................................................................... 93
4.2.4 Vogal precedente ............................................................................................. 94
4.2.5 Série escolar ..................................................................................................... 96
4.2.6 Classe de palavra ............................................................................................. 96
4.2.7 Tipo de escrita ................................................................................................. 98
4.3 VOCALIZAÇÃO <o> x LATERAL <l> ........................................................... 99
4.3.1 Vogal precedente ............................................................................................. 99
4.3.2 Tipo de escola .................................................................................................. 100
4.3.3 Classe de palavra ............................................................................................. 101
4.3.4 Posição da sílaba .............................................................................................. 102
4.3.5 Série escolar ..................................................................................................... 103
4.3.6 Idade dos informantes ...................................................................................... 104
4.4 VOCALIZAÇÃO <u, o> x LATERAL <l> ....................................................... 105
4.4.1 Tipo de escola .................................................................................................. 105
4.4.2 Vogal precedente ............................................................................................. 106
4.4.3 Idade dos informantes ...................................................................................... 107
4.4.4 Posição da sílaba .............................................................................................. 108
4.4.5 Série escolar ..................................................................................................... 109
4.4.6 Classe de palavra ............................................................................................. 109
4.4.7 Tipo de escrita .................................................................................................. 110
4.5 APAGAMENTO x LATERAL <l> .................................................................... 110
4.5.1 Vogal precedente ............................................................................................. 111
4.5.2 Posição da sílaba .............................................................................................. 112
4.5.3 Tipo de escola .................................................................................................. 113
4.5.4 Série escolar ..................................................................................................... 114
4.5.5 Idade dos informantes ...................................................................................... 114
4.6 VARIÁVEIS DESCARTADAS ......................................................................... 116
4.7 CRUZAMENTO DAS VARIÁVEIS SOCIAIS ................................................. 117
4.7.1 Cruzamento das variáveis sociais para os casos de vocalização ..................... 117
4.7.1.1 Sexo e idade – vocalização ........................................................................... 118
4.7.1.2 Sexo e série – vocalização ............................................................................ 119
4.7.1.3 Sexo e tipo de escola – vocalização .............................................................. 119
4.7.1.4 Idade e série – vocalização ........................................................................... 120
4.7.1.5 Idade e tipo de escola – vocalização ............................................................ 121
4.7.1.6 Série e tipo de escola – vocalização ............................................................. 123
4.7.2 Cruzamento das variáveis sociais para os casos de apagamento ..................... 124
4.7.2.1 Sexo e idade – apagamento .......................................................................... 124
4.7.2.2 Sexo e série – apagamento ............................................................................ 125
4.7.2.3 Sexo e tipo de escola – apagamento ............................................................. 126
4.7.2.4 Idade e série – apagamento .......................................................................... 127
4.7.2.5 Idade e tipo de escola – apagamento ............................................................ 128
4.7.2.6 Série e tipo de escola – apagamento ............................................................ 129
CONSIDERAÇÕES FINAIS ................................................................................. 131
REFERÊNCIAS ...................................................................................................... 134
APÊNDICE 1 – O INSTRUMENTO .................................................................... 138
APÊNDICE 2 – O TCLE ........................................................................................ 144
16

INTRODUÇÃO

O fonema lateral /l/ apresenta diferentes realizações fonéticas a depender de sua


posição na sílaba. Em palavras como lobo e lama, por exemplo, em que o segmento antecede
a vogal (posição pré-vocálica), este é caracterizado como dental ou alveolar [l]; quando
aparece em posição de coda, ou seja, depois de uma vogal (posição pós-vocálica), como em
mel, anzol e alma, pode ser realizado com uma articulação alveolar [l], velar [ɫ] ou como
semivogal posterior [w]. Ainda nessa mesma posição, pode sofrer apócope e não ser
pronunciado, como em [pa'pɛ], e pode também ser realizado como /R/ (com diferentes
realizações fonéticas), como em /'aRma/ e /pa'pɛR/. O segmento /l/ pode aparecer também
como segundo elemento de um grupo consonantal, como em planta e atlas, cuja realização
pode ser dental ou alveolar ou ainda vibrante – esta última articulação conhecida como
resultado do processo chamado de rotacismo.
Diante das diferentes realizações da lateral /l/, é possível perceber que há uma maior
variação quando o segmento se encontra em posição de coda. Essa variação que ocorre na fala
pode ser observada também na escrita de alunos que ainda estão em processo de aquisição das
normas ortográficas, ou até mesmo na escrita de pessoas que não possuem o domínio dessas
convenções, que, comumente, transferem fenômenos fonéticos para a escrita. É justamente
essa variação na escrita de alunos em séries iniciais que constitui o foco desta pesquisa, que
objetiva identificar as variantes utilizadas pelos alunos na representação gráfica do fonema /l/
em posição de coda, verificando a atuação de fatores linguísticos e sociais na escolha de cada
variante por parte dos alunos.
Para a análise desse fenômeno, foi constituída uma amostra composta de exercícios
respondidos por alunos do 3° e do 5° anos do Ensino Fundamental de duas escolas da cidade
de Riachão do Jacuípe, na Bahia: uma escola da rede pública e outra da rede particular de
ensino. Optou-se por essas séries pelo fato de elas constituírem, respectivamente, uma etapa
inicial (3° ano) e a etapa final (5° ano) do Ensino Fundamental I e, desse modo, ser possível
investigar o aprendizado dos alunos à medida que avançam em sua escolarização. Já quanto
ao tipo de escola (pública ou particular), objetiva-se averiguar se as diferenças
socioeconômicas dos alunos bem como os recursos oferecidos pela escola interferem em suas
formas de escrita.
Tomando por base teórico-metodológica a Sociolinguística Quantitativa na análise do
fenômeno variável escolhido, objetiva-se investigar: (a) quais as variantes utilizadas pelos
17

alunos na representação gráfica do fonema /l/ em contexto pós-vocálico; (b) quais os fatores
de ordem linguística e social que se mostram relevantes para a variação estudada.
O segmento lateral /l/ na posição pós-vocálica tem sido objeto de estudo de vários
pesquisadores que procuram investigar a natureza da sua variação. Esses estudos sobre a
variação do /l/ no português do Brasil têm demonstrado que tanto fatores internos como
fatores externos à língua atuam nesse processo. Todavia a maioria desses estudos examina
dados de língua falada, sendo pequeno o número de trabalhos que demonstram tal variação na
língua escrita. Ressalta-se a relevância desta pesquisa por analisar dados sobre a transposição
de tal variação da fala para a escrita e ainda por esta poder se tornar mais uma evidência
empírica de que as variações ocorridas na língua (nesse caso, na língua escrita) não são
realizações que acontecem aleatoriamente, mas, pelo contrário, estão associadas a fatores
internos e externos.
Este texto está dividido em quatro capítulos. No primeiro, faz-se uma revisão da
literatura, apresentando uma visão geral da história da lateral /l/ em posição de coda do latim
ao português e sintetizando resultados de pesquisas sobre a realização desse fenômeno
variável no português brasileiro. O segundo capítulo apresenta os fundamentos teóricos nos
quais a pesquisa se embasa. O terceiro capítulo traz os procedimentos metodológicos adotados
na pesquisa. E o quarto capítulo é dedicado à análise e à interpretação dos dados e dos
resultados estatísticos. Por fim, o trabalho traz as considerações finais acerca do fenômeno
investigado e as referências utilizadas na pesquisa, além de apêndices para melhor
compreensão do método de constituição do corpus.
18

1 REVISÃO DA LITERATURA

Neste capítulo apresenta-se uma visão geral da história da lateral /l/ em posição pós-
vocálica do latim ao português, a partir da concepção de autores como Coutinho (1969), Faria
(1970), Câmara Jr. (1976, 1977, 1988), Silva Neto (1988) e Nunes (1989). A seguir,
sintetizam-se resultados de pesquisas sobre a realização desse fenômeno variável no
português brasileiro: Quednau (1993), Dal Magno (1998), Espiga (2002), Tasca (2002), Hora
(2006), Sá (2006), Hahn e Quednau (2007) e Margotti e Pinho (2010).

1.1 A LATERAL /l/ NA POSIÇÃO PÓS-VOCÁLICA DO LATIM AO PORTUGUÊS

As línguas românicas “são as que conservam vestígios indeléveis de sua filiação ao


latim no vocabulário, na morfologia e na sintaxe” (COUTINHO, 1969, p. 41). O português é
uma das dez línguas românicas existentes e, portanto, o estudo etimológico de suas formas
deve partir do latim.
Coutinho (1969) explica que, no início, o que existia era apenas o latim, mas depois o
idioma dos romanos se estiliza e se transforma em instrumento literário. A partir de então,
passa a apresentar duas variedades que, com o passar do tempo, se tornam cada vez mais
distintas: o latim clássico e o latim vulgar.
O latim clássico, nas definições de Coutinho (1969), corresponde à língua escrita,
muito bem representada nas obras dos escritores romanos. É caracterizado pelo apuro do
vocabulário, pela correção gramatical, por um estilo elegante. Era uma língua artificial, rígida
e imposta, que não refletia a vida trepidante e mutável do povo.
Já o latim vulgar corresponde ao latim falado pelas classes inferiores da sociedade
romana a princípio, e posteriormente por todo o Império Romano. Tal variedade da língua
latina representava a soma de todos os falares das camadas sociais mais humildes e, após ser
contida por muito tempo pela ação dos gramáticos, da literatura e da classe culta, se expande
livremente depois da ruína do Império Romano. A adoção do latim vulgar como idioma por
povos diferentes com variados costumes e de diversas regiões resultou no aparecimento dos
diferentes romances1 e, posteriormente, das várias línguas neolatinas.
A expansão do Império Romano, com a dominação de diferentes povos, fez com que o
idioma romano se expandisse vastamente. A língua que se impôs aos povos vencidos era a

1
Assim eram chamadas as modificações regionais do latim.
19

língua falada por aqueles enviados a colonizar, a saber, os comerciantes, os soldados, ou seja,
o latim vulgar, que era falado pela plebe romana. Assim como sucedeu com a maior parte dos
povos conquistados, foi essa feição da língua latina a adotada pelos Hispanos (habitantes da
Península Ibérica) que trocaram suas antigas línguas, como o basco e o celta, por exemplo,
pela língua dos conquistadores (NUNES, 1989).
Segundo Nunes (1989), a afinidade existente entre o celta e o latim fez com que os
homens que falavam aquele idioma não tivessem muita dificuldade em adotar a língua dos
conquistadores. Havia, no entanto, sobretudo na fonética, variações de região para região, e
até mesmo de cidade para cidade, que formavam os numerosos dialetos em que se dividiu o
hispano-romano, entre eles, o que tem para nós particular importância, o galécio-português,
do qual se originaram mais tarde as duas línguas faladas em toda a faixa ocidental da
Península: o galego e o português.
É impossível, como nos aponta Nunes (1989), fixar a data do aparecimento do idioma
do qual hoje fazemos uso, muito menos determinar a época precisa em que os sons do latim
popular se transformaram nos portugueses que lhes correspondem. Documentos do século IX
provam que o português já existia a essa época, no entanto são escritos em latim bárbaro2,
com muitas fórmulas comuns a outras nações, incluindo vocábulos com feição e cunho
portugueses. Apenas do século XII em diante é que começam a parecer escritos totalmente ou
quase totalmente em português, sem contanto deixar completamente à parte o latim bárbaro,
que ainda persistiu por muito tempo.
De acordo com Coutinho (1969), a história da ortografia portuguesa é dividida em três
períodos: o fonético, o pseudoetimológico e o simplificado. Por ser nosso objetivo nesta seção
observar o comportamento do segmento <l>, detemo-nos aqui a explanar sobre o período
fonético, que tem início com os primeiros documentos redigidos em português e se estende
até o século XVI. Nesse período, como o próprio nome sinaliza, a preocupação fonética é
evidente. A língua era escrita para o ouvido. O objetivo dos escritores e copistas dessa época,
que coincide com a fase arcaica do idioma, era facilitar a leitura, oferecendo ao leitor uma
versão o mais próximo possível da língua falada. Por isso é que não havia um padrão
uniforme na transcrição das palavras. É possível observar os mesmos vocábulos escritos de
maneiras diferentes num mesmo documento. Vários fatos contribuíam para isso, como as
diferenças regionais, a influência do latim, mesmo que pequena, a negligência dos autores e

2
Modalidade da língua utilizada em documentos.
20

copistas. É, pois, inegável a tendência fonética do sistema, que era escrito, como sinaliza
Coutinho (1969, p. 72), “não para a vista, mas para o ouvido”.
No que se refere às consoantes no português arcaico, explica Coutinho (1969) que
estas tinham o mesmo valor que no português moderno. Algumas, no entanto, apresentam
divergência da prática atual, entre elas o <l>. Diz o autor: “é comum estar geminado no meio
e no fim da palavra: ella ou ela, castelo ou castello, mall, tall. A duplicação no fim visava
provavelmente a distinguir o l velar do alveolar; no meio decorria da influência do latim”
(COUTINHO, 1969, p. 74).
Segundo o autor, só se dobravam as consoantes que tinham valor diferente das
simples. Portanto a geminação do <l> no final das palavras indica que havia mais de uma
realização para tal segmento.
Nunes (1989) argumenta que o latim possuía duas espécies de /l/, um palatal, outro
velar, conforme o lugar de sua articulação residia, ou nos incisivos superiores ou no véu
palatino, e afirma que: “dava-se o primeiro no princípio da palavra ou, quando dentro dela, se
estava seguido de i ou de outro l, o segundo verificava-se no fim da palavra e, dentro destas,
antes de e, o, a, u ou consoante que não fosse outro l” (NUNES, 1989, p. 85).
Em 1904, durante o período simplificado, a fim de estabelecer uma uniformização da
ortografia portuguesa, foi publicada a Ortografia nacional, que estabelecia, entre outros
princípios, a redução das consoantes dobradas a singelas, com exceção de rr e ss, por
possuírem valores peculiares, excluindo, portanto, a geminação do <l>. Essa simplificação, no
entanto, já se havia operado no latim vulgar.
As consoantes iniciais, conforme explica Coutinho (1969), em regra geral, não sofrem
modificação na passagem do latim para o português. As alterações observadas nas consoantes
nesta posição ou já haviam ocorrido no latim ou decorrem da inserção da palavra em outra
língua antes de ser trazida para o português.
As consoantes mediais, por outro lado, estão sujeitas a constantes modificações ou
quedas. Exemplos trazidos por Coutinho (1969) para a queda da consoante /l/ são: pelagu >
pego, colore > côr, angelu > anjo, palu > pau etc. A queda de tal segmento constitui uma das
características fonéticas do português. A presença do /l/ medial em português explica-se por
vários fatores, entre eles por terem as palavras que mantêm tal segmento penetrado na língua
em época posterior à que se verifica a queda. Exemplos para este caso são as palavras: calice
> cálice, salariu > salário, calore > calor. O /l/ medial mantém-se ainda nos casos em que,
pela queda da vogal seguinte, deixa de ser intervocálico, como em padule por palude > paul,
cubile > covil, sole > sol.
21

Por fim, as consoantes finais são assim em português, porque ocupavam essa mesma
posição no latim, ou porque posteriormente houve a queda de algum fonema final. Entre as
poucas consoantes finais latinas que se conservam em português está o /l/. Nas palavras de
Coutinho (1969, p. 117), “às vezes o -l final aparece vocalizado: coruchéu (coruchel), vergéu
(vergel), mantéu (mantel), alvanéu (alvanel). Nos derivados de chapéu (chapél), o -l
conserva-se: chapeleiro, chapelaria, chapelada”.
A consoante /l/ aparece ainda como formadora de grupos consonantais. Nos grupos
consonantais impróprios (aqueles que não são formados por uma oclusiva ou constritiva e
uma líquida), como -ct, -lt, -pt,- bs, -lc, -lp, -gn, -gm, -gd, precedidos de vogal, ocorre a
vocalização da primeira consoante, como regra geral. Exemplos de vocalização do /l/ em
grupos consonantais são: -lt- > -ut- ou -it-: altariu > outeiro, saltu > souto, multu > muito; -lc-
> -uc-: falce > fouce, calce > couce; -lp- > -up-: talparia por talpa > toupeira, palpare >
poupar. (COUTINHO, 1969).
Com relação à posição na palavra, Nunes (1989) considera que dela depende em
grande parte a sorte da consoante. Isso porque quando inicia a palavra, ou quando dentro dela
se acha precedida de outra ou de ditongo, a consoante pode classificar-se de forte; e é fraca
quando ocorre entre vogais. Geralmente as consoantes em posição forte se mantêm, e apenas
se reduzem a simples quando geminadas, com exceção do r e do s, como já mencionado. Na
posição fraca podem sofrer alterações que vão desde o abrandamento até o desaparecimento,
este último acometendo, sobretudo, o -d, o -l e o -n.
Exemplos de queda da consoante /l/ explicada pela sua posição fraca são os seguintes:
salire- > sair; pelagu- > pego, voluntade- > vontade. A manutenção da consoante no adjetivo
mal se explica por este termo vir sempre acompanhado de um substantivo, com o qual
formava apenas uma palavra (mal pecado, mal dia). A manutenção do /l/ em outras palavras
deve-se ao fato da introdução de tais palavras na língua após o período em que a queda
deixava de operar, como já mencionado anteriormente.
A respeito da vocalização do /l/, Nunes (1989) esclarece que este se reduz a u quando
a vogal que o precede é a e a i, quando esta vogal é u. Exemplos de tal fenômeno trazidos
pelo autor são: calce- > couce; altariu- > outeiro; falce- > fouce; multu- > muito; cultellu- >
cuitelo; ascultare- > escuitar (arc). De acordo com o autor, tal fenômeno não é recente na
língua:

É já bastante antiga a vocalização do l velar, a julgar por grafias como


caucullus e Aubia, que aparecem nos manuscritos [...] Ao povo ouve-se por
22

vezes alma coisa, àuma coisa e àma coisa por alguma coisa (cf. o jornal A
Época de 15 5- 1923); em àuma dá-se fenómeno idêntico. Das línguas
românicas é na francesa que ela se verifica mais extensamente e com maior
regularidade. (NUNES, 1989, p. 132)

Explica Nunes (1989) que, no latim, exceto as consoantes f, g, h, p e q, todas as


consoantes podiam figurar na posição final da palavra. As que hoje se mantêm no português
podem ser assim originalmente ou resultam da queda de vogal ou consoante. As que já eram
finais desapareceram na nossa língua, com exceção da nasal, representada na escrita por -m,
do -s e do -r. Tornaram-se finais em decorrência da queda de vogal ou consoante final as
consoantes l, r, n e s. Exemplos com o caso do -l são: fidele- > fiel; crudele- > cruel; sole- >
sol; aprille- > abril. Em alguns casos, como explica o autor, em harmonia com a sua
tendência, o /l/ final vocalizou-se.
Como se observa, a posição da consoante na palavra pode ser um fator determinante
para seu destino no processo de mudança da língua. As consoantes em posição inicial e
medial no latim sofreram menos alterações no português do que aquelas que ocupavam a
posição final, das quais poucas foram mantidas e outras passaram a ocupar tal posição devido
à queda de outros segmentos, como visto.
Faria (1970) apresenta as concepções de dois gramáticos latinos a respeito do /l/. São
eles Consêncio e Plínio, citado por Prisciano. Consêncio atribuía dois valores ao /l/, sendo um
velar, quando em final de sílaba ou de palavra e outro mais tênue, tendendo a palatalizar-se,
como ocorre no português, quando em início de sílaba ou de palavra. Já Plínio admitia três
valores para o /l/. Além da diferenciação do /l/ inicial e final, como faz Consêncio, acrescenta
ainda um terceiro valor para o /l/ quando aparece geminado. Para Faria (1970), tais
observações não se opõem, mas se complementam: Consêncio, posterior a Plínio, parece não
considerar a diferença entre o /l/ geminado e o /l/ inicial, discordância que, segundo Faria
(1970), pode ser explicável por uma mudança de pronúncia de uma época para outra, ou por
uma audição deficiente de um ou de outro gramático. A distinção, no entanto, entre o /l/
inicial e o /l/ final é claramente estabelecida pelos dois gramáticos.
Silva Neto (1988), em sua obra História da língua portuguesa, também registra três
pronúncias do /l/ no latim, presentes pelo menos na época imperial. São elas:

a) a do l inicial (lepus) e medial intervocálico (color) a que os gramáticos


chamavam media e subtilis;
b) a do l geminado (ille) que os gramáticos classificam como exilis ou tenuis;
23

c) a do l antes de consoante (albus), depois de consoante (clarus) ou em fim de


palavra (sol) que os gramáticos dizem plena ou pinguis. (SILVA NETO,
1988, p. 206-207)

De acordo com Silva Neto (1988), os textos dos gramáticos, interpretados por Georges
de Kolovrat, a respeito da realização do /l/ são na verdade um tanto contraditórios e de difícil
compreensão. No entanto é notável que o l pinguis mostrou, desde os tempos do latim
imperial, tendência para reduzir-se a u, como nos mostra o autor:

[...] lê-se cauculus, por calculus em vários manuscritos (Schuchardt, Vok.II,


494), a pronúncia Claudius está atestada pelo Caudius de uma anedota do
séc. I (Skutsch, Glotta, II, pág. 159), e a evolução posterior confirma-o:
altariu > port. outeiro; saltu > souto; palpare > poupar. (SILVA NETO,
1988, p. 207)

Câmara Jr. (1976), ao fazer referência às oposições instáveis do quadro consonantal do


português, cita o /l/ pós-vocálico como exemplo da possibilidade de variação de um fonema a
depender do contexto fonético. Segundo o autor, na posição pós-vocálica, o /l/ passa de
anterior a posterior:

Quanto a /l/, ele é velar em posição pós-vocálica; e essa velarização, no


português do Brasil, mesmo na pronúncia cuidada das classes educadas, se
aproxima perigosamente da produção de um /u/ assilábico, que anula
praticamente oposições como mal : mau; alto : auto (abreviação normal de
automóvel); vil : viu (verbo ver) e assim por diante. (CÂMARA JR., 1976, p.
56)

Essas oposições instáveis, como nos mostra o autor, já apontavam para uma mudança
na realização desse segmento. Um indício disso é o fato de tal comportamento linguístico já
ser percebido no “estilo relaxado da própria língua padrão” e, como sabemos, a mudança
linguística sofre pressões de caráter social, de sorte que o futuro de uma variante está
intimamente ligado ao prestígio do grupo social que dela faz uso (LABOV, 2008 [1972]).
Câmara Jr. (1977), ao argumentar sobre a variedade fonêmica decorrente das
diferenciações sociais, nos apresenta uma distinção das realizações do fonema /l/ em posição
pós-vocálica. A norma culta espontânea, ou variedade coloquial tensa, como se refere,
estabelece uma variedade posicional velar, cuja margem de diferenciação da semivogal /w/ é
mínima, no entanto suficiente para oposições distintas como /mal/ e /maw/, /vil/ e /viw/. Já a
variedade locucional, ou relaxada, anula essa oposição depois de /a/ ou vogal anterior. Afirma
o autor:
24

Como depois de vogal posterior não aparece /w/ (pois /ow/ confunde-se com
/o/ e /uw/ e /ów/ não é registrado no vocabulário português), /w/ e /l/ velar
passam a constituir uma distribuição complementar de /l/ em posição pós-
vocálica, conforme a vogal precedente seja respectivamente anterior ou
posterior e os ditongos decrescentes com /w/ reaparecem em português.
(CÂMARA JR, 1977, p. 45)

A realização do /l/ pós-vocálico é um exemplo da diversidade do quadro fonêmico nas


variedades de pronúncia coloquial do português, segundo o autor. Em sua obra Estrutura da
língua portuguesa, Câmara Jr. (1988) considera que a variação do /l/ pós-vocálico afeta a
distribuição das consoantes em posição pós-vocálica no português, já que no grupo das
líquidas (mar, mal) há uma limitação proveniente da não percepção da realização desse
segmento como consoante em final de sílaba.

Em primeiro lugar, /l/ posvocálico é posterior por alofonia posicional. Isto


quer dizer que, além do movimento da ponta da língua junto aos dentes, há
um levantamento do dorso posterior da língua para junto do véu palatino,
dando o que provavelmente os gramáticos latinos chamavam o l pinguis ou
<<gordo>>. Daí decorre uma mutação, que em linguística diacrônica se
chama <<vocalização>> da consoante: cessa a elevação da ponta da língua
junto aos dentes, a elevação posterior do dorso da língua não chega a
interromper a corrente de ar, e há um concomitante leve arredondamento dos
lábios. O resultado é um /u/ assilábico, e mal torna-se homônimo de mau, vil
de viu e assim por diante. Em outros termos, desaparece da língua o /l/ pós-
vocálico. (CÂMARA JR., 1988, p. 51)

A vocalização da consoante /l/ em posição pós-vocálica, como se observa, é um


processo já atestado durante o período imperial do latim, ou, dito de outro modo, observado
na época do latim clássico. É, portanto, uma tendência que se opera no português, seguindo os
caminhos percorridos pela língua de origem. Além disso, tal processo é um traço que
distingue o português falado no Brasil da variedade lusitana da língua.
Silva Neto (1986), ao fazer distinção entre a pronúncia culta do Rio de Janeiro
(carioca), segundo ele considerada padrão, e outras pronúncias regionais, apresenta exemplos
de uma “pronúncia relaxada” de variedades do português brasileiro em contraponto com o
caráter conservador da pronúncia culta carioca, que mais se assemelha à linguagem lusitana.
Dentre os exemplos dessa “pronúncia relaxada” está a vocalização do /l/. Diz o autor: “contra
essas tendências (e mais a de vocalizar o l velar: Brasiu, carnavau etc.) levanta-se com muita
força o ensino escolar, hoje difundido muito extensamente, quer na escola primária, quer na
secundária” (SILVA NETO, 1986, p. 163).
25

Silva Neto (1986) explica que as escolas no Brasil foram fundadas bem cedo graças ao
trabalho da Companhia de Jesus. Justamente por isso é que o português dos colonos da alta
camada social manteve um caráter conservador.
No entanto sabe-se que apenas uma minoria tinha acesso às escolas e por isso o
conservadorismo da linguagem não se deu nas demais camadas da população, o que
ocasionou formas que se distanciavam da linguagem lusitana. Essas formas distantes do falar
europeu, segundo Silva Neto (1986), se propagavam no País com muita rapidez,
principalmente entre os falantes de comunidades rurais e pessoas das camadas mais baixas da
população.

É necessário ter na devida conta que um dos fatos mais importantes no que
diz respeito ao Português do Brasil, na atualidade, é a rápida e intensa
difusão da língua comum. Tal difusão processa-se tanto mais rápida e
profundamente quanto não encontra resistência nos falares rurais e
populares. (SILVA NETO, 1986, p. 164)

O autor apresenta a seguinte definição de língua comum: “a língua comum, como se


sabe, é o vínculo que torna possível a compreensão entre uns e outros, é o instrumento
principal de comunicação social que se sobrepõe às mil e uma variedades locais e
profissionais” (SILVA NETO, 1986, p. 145).
Ao relatar o papel do ensino no combate aos desvios da língua, o autor considera
dentre outras formas reprimidas a vocalização do /l/ velar, que gera palavras como Brasiu e
carnavau, o que demostra que essa é uma forma do falar brasileiro que difere do lusitano.
Para o autor, a forma utilizada para que se evitassem desvios como esses era a tomada da
escrita como forma padrão, a fim de que esta exercesse influência sobre a língua falada.
De acordo com Silva Neto (1986), esses desvios linguísticos encontravam lugar na
língua comum, que, segundo o autor, é a língua transmitida por via oral sem o controle da
escrita, ou seja, a língua usada pela maioria da população, aqueles que não tinham acesso à
escolarização e que tinham o domínio apenas da variedade popular da língua.
Esse quadro da realidade linguística do País revela que a vocalização do /l/ já foi uma
forma estigmatizada, encontrada na fala das pessoas menos cultas, e que se tentava na escola
(onde se aprende a norma culta, tida como superior até os dias atuais e possivelmente ainda
mais no período de que trata o autor) refrear o uso da variante vocalizada, o que nos aponta
para uma imposição da forma lusitana de falar.
No entanto, como bem enfatiza o próprio Silva Neto (1986), a história de uma língua é
a história dos homens que a falam, visto que a língua é um fenômeno social que só existe
26

entre os homens e para eles. Por isso, apesar de tal controle e imposição do falar lusitano, o
português brasileiro apresenta características de inovação com relação ao português europeu,
marcas do processo de transmissão linguística irregular no nosso País (LUCCHESI et al.,
2009), e ao mesmo tempo mantém tendências já percebidas na língua de origem. A
vocalização do /l/ pós-vocálico é considerada, pois, um fator de identificação do português
falado no Brasil, comprovando o que afirma J. Marouzeau (apud FARIA, 1970), que “um
povo resiste melhor pela língua do que pelas armas”.

1.2 O COMPORTAMENTO DA LATERAL PÓS-VOCÁLICA /l/ NO PORTUGUÊS DO


BRASIL

O segmento lateral /l/ na posição pós-vocálica tem sido objeto de estudo de vários
pesquisadores que procuram investigar a natureza da variação desse segmento. Esses estudos
sobre a variação do /l/ no português do Brasil têm demostrado que tanto fatores internos como
fatores externos à língua motivam essa variação.
Quednau (1993), em sua dissertação de mestrado, intitulada A lateral pós-vocálica no
português gaúcho, analisou a variação do /l/ pós-vocálico em quatro regiões socioculturais
diversas do Rio Grande do Sul: a região metropolitana (Porto Alegre), a região de colonização
alemã (representada pela cidade de Taquara), a região de colonização italiana (representada
pela localidade de Monte Bérico) e a região fronteiriça (representada pelo município de
Santana do Livramento).
A partir da constatação de que a vocalização da lateral /l/ não configura regra
categórica no Sul do Brasil, pois um traço que caracteriza o português dessa região é a
presença da variação entre o /l/ velarizado e sua forma vocalizada, Quednau (1993), através
deste estudo, busca comprovar qual a relação que existe entre a variação desse segmento e os
grupos étnicos a que pertencem os informantes da pesquisa.
Os dados obtidos a partir desse estudo mostram que a vocalização é praticamente
categórica na região metropolitana (0,95) e que apresenta valores baixos nas demais regiões:
região fronteiriça (0,31), italianos (0,26), alemães (0,25). A partir desses resultados, Quednau
(1993) infere que se trata de uma mudança telescópica, já que tem seu início nas grandes
cidades.
O grupo de fatores grupo étnico foi o que se mostrou mais relevante na análise do
segmento /l/ no trabalho de Quednau (1993), que controlou ainda os grupos de fatores faixa
27

etária e sexo, além das variáveis linguísticas: acento da sílaba, contexto fonológico
precedente, contexto fonológico seguinte e posição da lateral.
Resultados semelhantes com relação à relevância do grupo de fatores grupo étnico
foram encontrados na pesquisa de Dal Mago (1998), que investigou o comportamento do /l/
pós-vocálico também na região Sul, com dados de informantes de doze cidades dos três
estados da região. A partir da constatação de que a colonização da região Sul do País se deu
em diferentes tempos e com etnias distintas, Dal Mago (1998) considera que o quadro
sociolinguístico dessa região é bastante diversificado. A existência dessa diversidade étnica na
região Sul, segundo Dal Mago (1998), foi o que motivou o interesse por demonstrar como se
encontrava esse quadro sociolinguístico da região. A autora afirma ainda que as variações no
campo da fonologia, área de concentração de sua pesquisa, costumam estar associadas, além
de outros fatores, à etnia e à localização geográfica, fatores que a autora acreditava ser mais
relevantes para a variação do /l/.
Os resultados obtidos na pesquisa de Dal Mago (1998) mostram que, assim como na
pesquisa de Quednau (1993), o grupo de fatores etnia se mostra relevante para compreender o
comportamento da lateral no Sul do País. As constatações obtidas a partir da análise dessa
variável mostram que os gaúchos e catarinenses descendentes de italianos (como os falantes
de Flores da Cunha e Chapecó, por exemplo) tendem a manter a tradição italiana de velarizar
o segmento /l/. Já com relação à etnia alemã nesses estados, a autora observa a ausência dessa
regularidade, pois em Blumenau, por exemplo, observa-se um equilíbrio entre as variantes (já
com uma certa tendência à vocalização). Já em Panambi, a velarização é praticamente
categórica.
Nas capitais dos estados da região Sul, de acordo com Dal Magno (1998), ocorre mais
a vocalização do segmento /l/, sendo esta mais acentuada em Florianópolis. O fato de nas
capitais a vocalização do segmento /l/ ser a forma mais predominante pode ser explicado pelo
mesmo viés que a autora utiliza para explicar a diferença entre os falares de Blumenau e
Panambi. Blumenau e Panambi têm a mesma etnia, seus habitantes são em sua grande maioria
descendentes de alemães, no entanto o comportamento linguístico dos habitantes dessas
cidades é diferente. Enquanto em Blumenau há um equilíbrio no uso das variantes, como já
mencionado, em Panambi a velarização é quase categórica. Segundo Dal Mago (1998), uma
possível explicação para esse fato é que a cidade de Panambi é mais isolada do que Blumenau
e por isso foi menos povoada por pessoas de fora, o que teria feito com que a cidade sofresse
menos influências linguísticas e preservado assim a velarização, que é típica da língua alemã.
28

Considerando que as capitais, onde geralmente se concentra o poder político, cultural


e econômico, atraem um maior número de pessoas de diferentes lugares e regiões, que
acabam por exercer influências de toda sorte, inclusive linguísticas, isso pode explicar o
caráter inovador com relação à realização do /l/ que se observa nas capitais.
Os grupos de fatores extralinguísticos idade e escolaridade também se mostraram
expressivos na pesquisa de Dal Mago (1998), que constatou que os mais novos e
escolarizados vocalizam mais que os mais velhos e menos escolarizados, demonstrando assim
a importância da escola na propagação da variante de prestígio (nesse caso a vocalização) e
apontando para uma mudança na realização desse segmento, já que a idade constitui um bo m
indicativo para a mudança linguística.
Espiga (2002), pesquisando sobre os estágios da mudança do /l/ pós-vocálico na região
conhecida como Campos Neutrais, no extremo sul do Rio Grande do Sul, especificamente nas
comunidades de Chuí e Santa Vitória do Palmar, comprovou que a realização alveolar ainda
está presente em dialetos brasileiros de fronteira, por influência do contato com o espanhol,
idioma em que predomina tal realização.
A pesquisa de Espiga (2002) aponta para a existência de um alofone coronal
velarizado e labializado [lW] presente no processo de mudança, como estágio intermediário
entre a forma alveolar e a vocalização. Os resultados do estudo mostram que a forma
predominante nas comunidades investigadas é a forma velar [ł] do segmento, com 50% das
ocorrências em Chuí e 37% em Santa Vitória do Palmar; a forma alveolar [l] representa 29%
das ocorrências em Chuí e 17% em Santa Vitória do Palmar; a forma labializada [lW] é
atestada em 20% dos casos em Chuí e em 42% em Santa Vitória do Palmar; a vocalização [w]
é realização pouco expressiva, não sendo atestada em termos de percentagem (0%) em Chuí e
observada em apenas 2% dos casos em Santa Vitória do Palmar. Por fim, a não realização do
segmento [ø] constitui apenas 1% das ocorrências em ambas as regiões. Nesse estudo, foram
considerados como valores de aplicação a preservação do segmento em Chuí, representado
pela forma velar [ł], e a inovação em Santa Vitória do Palmar, com a forma labializada [lW].
De acordo com Espiga (2002), como a variação da lateral pós-vocálica nos dialetos
dos Campos Neutrais é uma regra telescópica, os processos inerentes às mudanças são
previsíveis e são os fatores sociais que, em última instância, regem a mudança. A faixa etária
e a escolaridade são as variáveis extralinguísticas que se mostram mais significativas. Com
relação à faixa etária, os resultados mostram que a preservação do [l] é feita apenas pelos mais
velhos, já as gerações intermediária e jovem assumem comportamento linguístico inovador
[lW], fato que favorece a mudança. Com relação à idade, o condicionamento da variação
29

ocorre de forma semelhante nas duas comunidades. Mas o mesmo não ocorre com relação à
escolaridade, visto que o comportamento dos chuienses mais escolarizados concorre para
manter a preservação de [l], enquanto os vitorienses mais escolarizados prestigiam a forma
inovadora [lW]. Tais resultados permitem concluir que a mudança progride nos Campos
Neutrais, apesar da resistência que o contato com o espanhol oferece nessa região.
Bortoni-Ricardo (2004), ao tratar da variação linguística no português brasileiro,
ratifica que as consoantes de travamento, ou seja, aquelas que encerram a sílaba, estão mais
sujeitas à variação, pois nesse contexto elas tendem a ser suprimidas, principalmente em
estilos não monitorados. De acordo com a autora, a realização do /l/ pós-vocálico como a
vogal [u] está generalizada no português brasileiro contemporâneo e a variante [l] ainda pode
ser encontrada na fala do Sul do Brasil.
Com relação às sílabas do padrão CVC3 travadas pelo segmento /l/, Bortoni-Ricardo
(2004) atesta que o /l/ tende a ser mais suprimido em sílabas átonas do que em sílabas tônicas.
A supressão desse segmento em sílabas tônicas (carnaval > carnavá), segundo a autora,
caracteriza o falar rural, bem como a troca do /l/ pelo /r/ (carnaval > carnavar). Exemplos
como esses “constituem traços descontínuos, característicos dos falares rurais” (BORTONI-
RICARDO, 2004, p. 94).
No entanto a perda do segmento /l/ em palavras paroxítonas terminadas em /l/
(terrível, difícil) não se restringe ao polo rural. Pode ocorrer também no repertório de falantes
com antecedentes urbanos, em estilos não monitorados, principalmente quando falam
rapidamente (BORTONI-RICARDO, 2004).
A pesquisa feita por Hora (2006) sobre a variação desse segmento no falar paraibano,
com dados obtidos na cidade de João Pessoa, mostrou que a forma vocalizada do segmento é
a preferida entre os falantes. No entanto o estudo demonstrou a ocorrência de três outras
variantes: o zero fonético, a aspiração e a velarização. Foram, porém, consideradas para
análise no referido estudo apenas a vocalização e o zero fonético, devido ao baixo número de
ocorrências das demais variantes.
Os grupos de fatores condicionantes da variação do segmento /l/ considerados
relevantes no estudo de Hora (2006), por ordem de relevância, foram: contexto fonológico
precedente; tempo de escolarização; tonicidade; faixa etária; extensão do vocábulo e sexo do
informante. O grupo de fatores internos contexto fonológico precedente demonstrou que,
quando a vogal que precede o segmento é baixa [a] (jorna[w]) ou anterior [i, e], (funi[w],

3
C significa consoante e V significa vogal.
30

pape[w]) a variante vocalizada é selecionada. Já o zero fonético mostra resultados relevantes


quando a vogal que antecede o segmento é posterior, principalmente se ela for alta (cu[Ø]pa).
Já o grupo de fatores externos tempo de escolarização aponta que o apagamento é mais
frequente entre os falantes analfabetos do que entre os escolarizados. O apagamento só é
encontrado entre os falantes com mais tempo de escolarização quando o contexto fonológico
precedente é preenchido pela vogal [u], (azu[Ø]) devido à pouca saliência fônica entre a vogal
e o segmento em análise.
Com relação à tonicidade, os resultados da pesquisa de Hora (2006) revelam que, em
posição tônica, a lateral tende a ser mais preservada (em sua forma vocalizada) do que em
posição átona pretônica ou postônica.
O estudo de Sá (2006), que compara as realizações da lateral /l/ no português e no
espanhol, nos revela que, diferentemente do português, na língua espanhola o grupo de fatores
mais determinante na variação na lateral não é o contexto precedente, mas, sim, o contexto
seguinte. Um exemplo citado por Sá (2006, p. 5) esclarece que, no espanhol, esse segmento
“quando aparece na frente de uma consoante dental, como em falda, é dental, o que
demonstra o processo de assimilação regressiva”.
O papel desse grupo de fatores, que diferencia a realização da consoante /l/ no
português e no espanhol, para Sá (2006), evidencia que a comparação dos sistemas
fonológicos dessas línguas pode demostrar que, apesar de estas estarem estreitamente
vinculadas pela origem comum, podem ter percorrido caminhos evolutivos diferentes.
No estudo realizado por Hahn e Quednau (2007), sobre a realização do segmento /l/
em posição pós-vocálica em Londrina-PR, as autoras demonstram que a realização das formas
alveolar [l] e velar [ɫ] aparecem em 20% do total das ocorrências. A forma vocalizada é a
mais recorrente, totalizando 80% dos casos. Os resultados estatísticos obtidos no estudo
apontam para a relevância dos seguintes grupos de fatores linguísticos: contexto fonológico
precedente, em que fica comprovado que a vogal baixa /a/ favorece a aplicação da regra de
vocalização, enquanto as demais, por apresentarem pesos relativos inferiores a 0,50, parecem
desfavorecer tal aplicação; e fronteira fonológica, que aponta para uma maior vocalização
quando o segmento está em posição final de vocábulo e em fronteira de palavra em sufixo.
Os resultados referentes ao contexto fonológico precedente apontados nessa pesquisa
de Hahn e Quednau (2007) apresentam semelhanças com os encontrados na pesquisa de Hora
(2006), no que se refere ao favorecimento da vocalização diante da vogal baixa [a],
demostrando ser este um fator relevante na compreensão da natureza da variação da lateral /l/.
31

Uma observação importante a se fazer no estudo de Hahn e Quednau (2007) diz


respeito aos resultados encontrados a partir do controle das variáveis sexo, idade e
escolaridade. De acordo com as autoras, essas variáveis não exercem muita influência na
vocalização da lateral, visto que os pesos relativos da maioria dos informantes variam num
intervalo bastante pequeno. Este fato leva as autoras a afirmarem que a realização da lateral
em sua forma vocalizada não configura uma mudança em curso, pois não foi possível traçar
uma linha descendente no gráfico que apresenta os dados referentes a cada informante. Em
vez disso, o que se observa é uma linha praticamente reta, que leva as autoras a sugerirem que
a mudança já se consolidou há algum tempo.
A pesquisa realizada por Margotti e Pinho (2010) sobre a variação da lateral /l/ nas
capitais dos estados brasileiros a partir de dados do Projeto Atlas Linguístico do Brasil
(ALiB) permite verificar o comportamento dessa variável nos diferentes estados do Brasil. De
acordo com a análise dos dados obtidos, no Brasil, predomina a vocalização do /l/, com um
total de quase 88% das ocorrências para essa variante. Tal pronúncia, de acordo com esse
estudo, está presente em todas as regiões do País, independentemente da idade, escolaridade
ou sexo dos informantes. Com relação à forma alveolar e à forma velarizada, estas foram
registradas predominantemente em Porto Alegre.
Outra constatação feita a partir do estudo de Margotti e Pinho (2010) diz respeito ao
apagamento da lateral, que, por sua vez, ocorre em maior frequência na região Nordeste. Tal
constatação, juntamente com os dados referentes à realização desse segmento na cidade de
Porto Alegre, leva os autores a afirmarem haver uma polarização entre as regiões Sul e
Nordeste. Tal polarização se dá pelo conservadorismo observado na região Sul, que tende a
preservar as formas alveolar e velar, frente à inovação da região Nordeste, atestada pelo
elevado percentual de apagamento e nenhum registro das variantes alveolar ou velar.
A análise de grupos de fatores internos, segundo Margotti e Pinho (2010), assim como
de fatores sociais, é fundamental para a compreensão do segmento em estudo. Observando o
grupo de fatores vogal precedente, os autores encontram resultados semelhantes aos da
pesquisa de Hora (2006). Segundo os autores, as vogais posteriores são as que favorecem o
apagamento da lateral, por motivos estruturais. A esse respeito, afirmam:

A lateral é apagada em tais contextos pela maior similaridade articulatória


entre a variante vocalizada da lateral e a vogal do núcleo da sílaba. Quando
temos o apagamento, podemos dizer que existe um processo de assimilação
total progressiva do fonema da coda, o que resulta numa crase.
(MARGOTTI; PINHO, 2010, p. 80)
32

E dizem ainda:

Logo se compreende por que os índices de apagamento são maiores quando


a lateral vocalizada é antecedida pela vogal /u/. Há entre esses dois fonemas
uma completa similaridade articulatória, o que favorece fortemente a “fusão”
dos dois segmentos sonoros em um só. O mesmo não ocorre com as vogais
anteriores, que se diferenciam, do ponto de vista articulatório, da lateral
vocalizada. Essa maior diferença articulatória acaba por desfavorecer o
apagamento da coda silábica. (MARGOTTI; PINHO, 2010, p. 80)

Uma última consideração a respeito desse estudo de Margotti e Pinho (2010) é um


possível caminho de mudança do /l/ pós-vocálico. De acordo com os autores, é possível
observar indícios de uma mudança em tempo aparente, visto que, em Porto Alegre, a capital
onde mais se registrou a forma conservadora do segmento, a realização consonântica ocorreu
na fala dos informantes mais velhos; entre os mais novos, a vocalização do segmento é a
forma predominante.

1.3. A LATERAL PÓS-VOCÁLICA <l> NA LÍNGUA ESCRITA

Por fim, consideramos relevante mencionar um estudo de Tasca (2002) sobre a


influência da língua falada na produção escrita de alfabetizandos. Na referida pesquisa, a
autora investiga a variação dos ditongos decrescentes [ey] e [ow] e a variação do segmento
lateral <l> em posição de coda na escrita de alunos de quatro escolas de Porto Alegre,
matriculados na 2ª, 3ª e 4ª séries do Ensino Fundamental. Considerando o foco da nossa
pesquisa, apresentamos apenas os resultados referentes à variação do <l> na pesquisa de
Tasca (2002).
A variável linguística controlada por Tasca (2002) foi o papel da vogal precedente.
Quanto às variáveis extralinguísticas, foram consideradas: nível escolar, tipo de escola,
orientação direcionada (através da qual se buscou averiguar a interferência de uma instrução
clara e direcionada antes da aplicação dos testes da interferência da fala na escrita) e sexo.
Os resultados para o fator linguístico mostram que as vogais baixas [a, ɔ, ɛ] favorecem
a substituição de <l> por <u>, enquanto as vogais altas [i] e [u] preservam o <l>, fato que,
segundo a autora, pode ser explicado pelo ponto de vista fonético, pela busca de
discriminação máxima entre os sons. Neste caso, quanto mais nitidamente for percebida pelo
usuário a oposição entre a vogal precedente e a variante [w], maior será a possibilidade de
ocorrer essa variante.
33

A variável nível escolar aponta para um salto de qualidade na passagem da 2ª para a 3ª


série, com uma queda considerável de 21% para 11% na grafia do <u> no lugar do <l>,
tendência que persiste na passagem da 3ª para a 4ª série, em que tal troca é registrada em
apenas 7% das ocorrências. O controle do tipo de escola mostrou a relevância da variável
diastrástica: a escola que atende à população mais carente é a que apresenta maior índice de
troca do <l> pelo <u>, fato que demonstra como a aprendizagem está relacionada com os
recursos colocados à disposição da criança em casa e na escola. A pesquisa mostra ainda que
a orientação direcionada exerce papel significativo na redução da variação na escrita das
séries iniciais, em especial a partir da 3ª série. Já a variável sexo não exerce influência no
aspecto de escrita considerado no estudo.
Como se observa, os trabalhos a respeito da variação do /l/ em final de sílaba de que
temos conhecimento são em maior número sobre a língua falada. Encontramos apenas o
estudo de Tasca (2002) sobre a escrita desse segmento. Consideramos importante a análise da
variação do <l> também na língua escrita, pois é bastante conhecida a interferência de
fenômenos variáveis da fala durante o processo de alfabetização. Na modalidade escrita,
também é possível identificar fatores linguísticos e sociais envolvidos no processo de sua
aquisição. É o que nos propomos a fazer nesta dissertação. Acreditamos que os resultados de
pesquisas como esta podem ainda contribuir para a pedagogia de professores de séries inicias,
a fim de que estes reconheçam as variações linguísticas ocorridas também na língua escrita e
possam tratá-las de forma adequada bem como buscar caminhos que facilitem a superação de
dificuldades na sala de aula.
34

2 FUNDAMENTAÇÃO TEÓRICA

Este capítulo apresenta os aportes teóricos nos quais esta pesquisa se embasa. Está
dividido em três seções. Na primeira, apresenta-se um breve panorama dos estudos sobre a
linguagem, com enfoque para os pressupostos teóricos da sociolinguística variacionista, a
partir dos estudos de Weinreich, Labov e Herzog (2006 [1968]), Labov (2008 [1972]),
Cezario e Votre (2008), Mollica (2010), Alkmim (2012), Camacho (2012), Coelho et al.
(2015), e discute-se sobre o valor social da linguagem com base em Labov (2008 [1972],
Monteiro (2000b) e Coelho et al. (2015). Na segunda, enfoca-se a questão da sociolinguística
e o ensino de língua materna, a partir das contribuições de Monteiro (2000b), Bortoni-Ricardo
(2004), Faraco (2008), Coelho et al. (2015) e Cyranka (2014). Por fim, na última seção, é
discutida a noção do erro na língua, apontando para as diferenças que se observam entre a
língua falada e a língua escrita, a partir das análises de Fávero, Andrade e Aquino (1999),
Leal e Roazzi (2000), Morais (2000a), Morais (2000b), Bagno (2004), Bortoni-Ricardo
(2006), Simões (2006), Castro (2008), Marcuschi (2008) e Teixeira (2018), e traz
considerações acerca do preconceito linguístico, a partir da ótica de Bagno (2001), Faraco
(2008) e Camacho (2012).

2.1 OS ESTUDOS SOBRE A LINGUAGEM

Uma das lições deixadas por Saussure e presente no importante Curso de linguística
geral é que “o ponto de vista cria o objeto”. Tal afirmação servia como ponto de partida para
a explicação do caráter autônomo da linguística como ciência e ainda para a compreensão do
fato de que para o linguista não havia definido a priori um objeto de estudo (como é comum
às ciências), já que este varia a depender do olhar que se lança sobre a língua (BELINE,
2002).
Um exemplo prático trazido por Beline (2002) elucida essa ideia. O autor estabelece
um paralelo entre duas ciências, a Linguística e a Biologia. Enquanto a primeira, em sua
definição mais simples, estuda as línguas, a segunda estuda os seres vivos. A grande questão,
que coloca a linguística em uma condição diferenciada das outras ciências, é justamente a
definição de seu objeto de estudo. A definição de seres vivos não parece causar nenhuma
dúvida ou aceitar mais de um tipo de definição, logo o que a Biologia estuda são os seres que
têm vida e não outros. No entanto a definição de língua não desfruta de tal unilateralidade,
pois para ela são admitidas várias definições. Logo, como aponta Beline (2002, p. 126), “para
35

cada definição diferente, temos um objeto de interesse. Assim, ao definir língua, delimitamos
nosso objeto, criando-o”.
Dessa forma, devido às diferentes concepções de língua, adotadas por diferentes
estudiosos ao longo do tempo, foram várias as correntes teóricas que estudaram a língua em
suas diferentes dimensões. Foi o que se fez, por exemplo, nas correntes da linguística
chamada moderna, pois foi a partir de tais estudos que a língua passou a ser analisada de
forma sincrônica, deixando a linguística de ser uma disciplina fundamentalmente histórica.
A corrente estruturalista teve como principal representante o linguista suíço Ferdinand
de Saussure, que realizou um verdadeiro corte nos estudos linguísticos, pois, a partir de suas
concepções, houve uma ruptura com as formas de se fazer linguística do século XIX. Segundo
Faraco (2005), suas concepções permitiram que se construísse uma ciência sincrônica da
linguagem. Não havia mais razão para não se construir uma ciência autônoma, que não
estivesse mais atrelada à perspectiva histórica.
Durante o século XIX, a linguística estudava basicamente a mudança linguística.
Nessa época, o que se fazia era a linguística comparativa e histórica. Comparativa, pois a
metodologia de seu trabalho era baseada na comparação de fenômenos linguísticos realizados
em diferentes línguas. Dessa forma, comparando as semelhanças e diferenças entre as línguas,
era possível chegar-se a uma língua anterior, e até mesmo reconstruir uma língua que não
havia deixado nenhum registro escrito. Nesse caso, a mudança é então o objeto teórico nesses
estudos.
Opondo-se a esse tipo de estudo, chamado por Saussure (1971 [1916]) de linguística
diacrônica, é que ele propõe a linguística sincrônica, em que o ponto de vista não está mais na
mudança linguística, mas, sim, na sistematicidade do sistema linguístico, em que um elemento
é definido pelos demais elementos.

Enquanto a linguagem é heterogênea, a língua assim delimitada é de


natureza homogênea; constitui-se num sistema de signos onde, só existe a
união do sentido e da imagem acústica, e onde as duas partes do signo são
igualmente psíquicas. (SAUSSURE, 1971 [1916], p. 23)

Sobre isto, Pietroforte (2002) explica:

No estudo sincrônico, um determinado estado de uma língua é isolado de


suas mudanças através do tempo e passa a ser estudado como um sistema de
elementos linguísticos. Esses elementos são estudados não mais em suas
mudanças históricas, mas nas relações que elas contraem, ao mesmo tempo,
uns com os outros. (PIETROFORTE, 2002, p. 79)
36

A partir dessas concepções saussureanas, um novo objeto de estudo é definido para a


linguística. A língua é entendida como um sistema e os mecanismos necessários para sua
compreensão estão nos elementos que compõem o próprio sistema linguístico e não mais na
análise histórica dessa língua. A mudança deixa então de ser o objeto teórico e se abre um
caminho para o estudo da língua como sistema, capaz de ser compreendida dentro de um
mesmo recorte temporal.
É importante esclarecer ainda que Saussure (1971 [1916]) distinguiu a língua (langue)
da fala (parole), considerando que a língua era um dado social, visto que era compartilhada
por todos que dela faziam uso. Já a fala era considerada um dado individual, pois era realizada
de formas diferentes por cada indivíduo.

O estudo da linguagem comporta, portanto, duas partes: uma, essencial, tem


por objetivo a língua, que é social em sua essência e independente do
indivíduo; esse estudo é unicamente psíquico; outra, secundária, tem por
objeto a parte individual da linguagem, vale dizer, a fala, inclusive a fonação
e é psico-física. (SAUSSURE, 1971 [1916], p. 27)

Dessa forma, devido à sistematicidade da língua, proposta por Saussure (1971 [1916]),
os estudos relacionados à fala, por ele considerada assistemática, não foram abarcados por
essa corrente de estudo.
Já a corrente gerativista, representada pelo linguista Noam Chomsky, por sua vez,
propõe um novo objeto de estudo para a linguagem: a competência sintática, compreendida
como uma capacidade humana, um objeto mental. A partir de tal princípio, a linguística
chomskiana sugere que não deveria ser objeto de interesse da linguística o que se observa, e,
sim, algo que não é imediatamente acessível aos sentidos (ILARI, 2007). Para dar conta de tal
análise, essa teoria recorreu a cálculos, como fazem as ciências lógicas.
Para Borges Neto (2007), a teoria gerativa, também chamada de gramática gerativa, é
um programa de investigação científica. E neste ponto, a tarefa principal do linguista é a de
criar sistemas computacionais que sirvam de modelo para a compreensão do conhecimento
linguístico dos falantes de uma língua. Mais especificamente, segundo o referido autor, o que
a gramática gerativa pretende é que se construa um mecanismo computacional com a
capacidade de formar e transformar representações, um mecanismo que simule o
conhecimento linguístico do indivíduo, registrado em sua mente.
Um dos pontos importantes em que a teoria gerativa diverge do estruturalismo é que o
objeto de estudo deste é a língua compreendida como sendo a totalidade dos enunciados que
podem ser realizados em uma comunidade de fala. Caberia então à linguística a descrição
37

minuciosa dessa língua a partir de um corpus representativo. Já para Chomsky, haveria a


necessidade de supor a existência de algo anterior a essa língua descrita pelos estruturalistas,
que é justamente a capacidade dos falantes de produzir os enunciados que podem ser feitos,
ou seja, as sentenças bem formadas de uma língua. Neste ponto, a questão central da teoria
linguística deveria ser deslocada. O corpus descrito pela linguística estruturalista seria o ponto
de chegada e não o ponto de partida, pois o que Chomsky propunha era justamente determinar
as regras que regem esses enunciados possíveis realizados nas comunidades de fala. Para
Chomsky, os falantes de uma comunidade linguística possuem um conhecimento
compartilhado sobre os enunciados que podem e os que não podem ser produzidos e é esse
conhecimento que deve ser descrito e explicado pela teoria linguística (BORGES NETO,
2007).
Como se pode observar, o estruturalismo, assim como o gerativismo, não incluiu em
seus estudos a variação linguística, compreendida como assistemática e por isso não passível
de análise. Saussure, ao considerar a língua como um sistema de signos independente, e
Chomsky, ao admiti-la como sendo uma competência linguística do indivíduo, relegaram a
variação à condição de caos linguístico.
A esse respeito, Camacho (2012) considera que evitar lidar com o caos é uma
característica inerentemente humana e, talvez por esse motivo, tais investigações linguísticas
excluíram a variação de seus critérios de relevância. Segundo o autor,

o desenvolvimento na teoria linguística de um sentimento de aversão ao


caos, à variação, cuja consequência foi gerar uma concepção monolítica de
linguagem, baseia-se em uma posição metodológica, cultivada pelas teorias
estruturalistas e gerativista, que associam rigorosamente a estrutura
linguística à homogeneidade. (CAMACHO, 2012, p. 68)

No entanto, o fato de a variação não ter sido considerada nos estudos de tais correntes
teóricas não significa que ela era totalmente ignorada. O autor cita Schuchardt, que em 1885
já notava que a pronúncia do indivíduo não está livre de variações, e Sapir, que décadas mais
tarde, em 1921, já alegava que todos reconhecem que a linguagem é variável.
Apesar de tais constatações da existência do caráter variável da linguagem, o fato é
que tal diversidade só foi sistematicamente analisada com a inauguração dos estudos
sociolinguísticos, em 1960.
38

2.1.1 Os estudos sociolinguísticos

Segundo Cezario e Votre (2008), o estruturalismo e o gerativismo não incluíram o


estudo da variação em suas análises, pois consideravam que esta estava fora do objeto da
linguística. Segundo os autores, para tais correntes, o objeto de estudo da linguística deveria
estar fora do “caos” da realidade do uso da língua. Dessa forma, não caberia o estudo da
variação no estudo científico da linguagem devido ao seu caráter, até então considerado
assistemático.
Esses modelos existentes, que impediam a investigação da língua em suas diversas
manifestações, provocaram certa insatisfação em alguns linguistas, que procuraram outros
caminhos para o estudo da língua. Um desses caminhos resultou no surgimento da
sociolinguística.
Explicam Weinreich, Labov e Herzog (2006 [1968]) que o termo ‘sociolinguística’ foi
fixado em 1964, tendo surgido em um congresso, organizado por Willian Bright, na
Universidade da Califórnia em Los Angeles (UCLA), onde estavam presentes, além deles,
vários outros estudiosos, que posteriormente se tornaram referências nos estudos voltados
para a questão da relação entre linguagem e sociedade.
Em 1996, ao publicar e organizar os trabalhos apresentados no congresso citado, com
o título Sociolinguistics, Bright escreve o texto introdutório, com o tema “As dimensões da
sociolinguística”, em que é definida e caracterizada a nova área de estudo (ALKMIM, 2012).
Para Bright (1974 apud ALKMIM, 2012, p. 30), a sociolinguística deve “demonstrar a
covariação sistemática das variações linguística e social”. Brigth (1974) propunha que as
variações linguísticas observáveis em uma comunidade fossem relacionadas com as
diferenças existentes na estrutura social dessa mesma sociedade. Segundo este autor, o objeto
de estudo da sociolinguística é a diversidade linguística.
A sociolinguística teve uma origem interdisciplinar, marcada por estudiosos de
diferentes campos do saber, que se interessavam pela relação entre linguagem, cultura e
sociedade. Tal ciência se fez a partir de estudos e pesquisas de autores da chamada
‘antropologia linguística’, vertente que considera intrínseca a relação entre esses eixos
(linguagem, cultura e sociedade) e em que linguistas e antropólogos trabalham em conjunto.
O que houve de novo com o surgimento da sociolinguística foi a definição de uma área
especificamente voltada para a análise do fenômeno linguístico no contexto social
(WEINREICH; LABOV; HERZOG, 2006 [1968]).
39

Camacho (2012) considera que a afirmação de Bright (1974) de que a sociolinguística


trata da relação de covariação entre língua e sociedade é correta, mas ao mesmo tempo muito
simplificadora. Nas últimas três décadas, foi crescente o interesse pela língua em uso no
contexto social, no entanto os diversos estudos a esse respeito apresentam diferentes enfoques
e estão todos abrigados sob o rótulo da sociolinguística. Assim, esse termo vem abarcando,
desde o início, uma grande variedade de assuntos.
Entre as áreas de estudos que se debruçam sobre a relação entre linguagem e
sociedade, apontadas por Camacho (2012), podem-se citar: a sociologia da linguagem, que
lida com a interação da linguagem ou situações dialetais com fatores sociais de grande escala,
como, por exemplo, a decadência e a assimilação de línguas minoritárias, a forma como se
desenvolve o bilinguismo em nações socialmente complexas; a etnografia da comunicação,
que se volta para a análise e a descrição dos eventos de fala, em especial para a análise das
regras de seleção operadas pelo falante no processo de comunicação; e a sociolinguística
variacionista, que será tratada na próxima seção.

2.1.2 A sociolinguística variacionista

A sociolinguística variacionista, também conhecida como sociolinguística laboviana


ou ainda como teoria da variação e mudança, é uma área da linguística que estuda a relação
entre língua e sociedade e tem como seu principal precursor o linguista norte-americano
William Labov.
Diferentemente do que propunha Bright (1974), quando estabeleceu os critérios de
análise da sociolinguística, Labov (2008 [1972]) não encara a relação entre língua e sociedade
como um recurso interdisciplinar, mas, sim, como metodologicamente indispensável. Isto
porque, na visão de Bright (1974), a sociolinguística só poderia ser considerada a partir da
análise dos fatos da língua, para servir de complementação à própria linguística formal, à
sociologia e à antropologia. Já para Labov (2008 [1972]), a língua é entendida como um fator
social, e nesse caso é indispensável que se recorra às variações do contexto social para
responder às questões referentes aos problemas que surgem da variação do sistema linguístico
(CAMACHO, 2012).
Contrário às teorias que privilegiam apenas as forças internas para analisar a
propagação e a regularização das mudanças linguísticas, Labov (2008 [1972]) considera que:

[...] uma abordagem que considera apenas as pressões estruturais


dificilmente pode contar a história toda. Nem todas as mudanças são
40

altamente estruturadas, e nenhuma mudança acontece num vácuo social. Até


mesmo a mudança em cadeia mais sistemática ocorre num tempo e num
lugar específicos, o que exige uma explicação. (LABOV, 2008 [1972], p. 20)

Em seus estudos sobre a variação dos ditongos /ay/ e /aw/ na ilha de Martha´s
Vineyard (tema de sua dissertação de mestrado) e sobre a estratificação do inglês em Nova
York (tema de sua tese de doutorado), Labov procurou investigar qual a motivação social das
mudanças sonoras. As descobertas através dessas pesquisas permitiram a postulação de vários
princípios sociolinguísticos que explicam a mudança linguística (LABOV, 2008 [1972]). A
partir de tais pesquisas, a teoria da variação e mudança foi amplamente testada e explorada,
colocando à prova os fundamentos empíricos propostos por Weinreich, Labov e Herzog (2006
[1968]) para tal teoria.
Contrários às teorias de base estruturalista e gerativista, que, em suma, pregavam,
respectivamente, uma visão de língua como estrutura autônoma e homogênea e uma
concepção de língua como sistema abstrato de regras, desvinculado de fatores externos,
Weinreich, Labov e Herzog (2006 [1968]) lançam os fundamentos empíricos para uma teoria
da mudança linguística, partindo do pressuposto de que a língua é um sistema inerentemente
heterogêneo e ordenado.

Nos parece bastante inútil construir uma teoria da mudança que aceite como
seu input descrições desnecessariamente idealizadas e inautênticas dos
estados de língua. Muito antes de se poder esboçar teorias preditivas da
mudança linguística, será necessário aprender a ver a língua – seja de um
ponto de vista diacrônico ou sincrônico – como um objeto constituído de
heterogeneidade ordenada. (WEINREICH; LABOV; HERZOG, 2006
[1968], p. 35)

Para Weinreich, Labov e Herzog (2006 [1968]), os fatos da heterogeneidade nunca se


adequaram muito bem à abordagem estrutural da língua, pois a estruturação – que tanto
impressiona os linguistas e os faz se apoiar em observações de caráter dedutivo para explicar
as vantagens funcionais dessa estrutura – esbarra no mistério da transição de uma língua de
um estado para outro. A esse respeito, os autores levantam a seguinte questão:

Afinal, se uma língua tem de ser estruturada, a fim de funcionar


eficientemente, como é que as pessoas continuam a falar enquanto a língua
muda, isto é, enquanto passa por períodos de menor sistematicidade?
(WEINREICH; LABOV; HERZOG, (2006 [1968], p. 35)
41

Em outras palavras, se a língua passa por um processo de mudança, em que,


consequentemente, sua estrutura fica seriamente comprometida, como os falantes conseguem
se entender durante esse processo? A solução para tal questão, de acordo com os autores, está
no rompimento do reconhecimento da estruturalidade com homogeneidade. Para Weinreich,
Labov e Herzog (2006 [1968]), um falante nativo tem domínio sobre estruturas heterogêneas,
e isso nada tem a ver com multidialetalismo ou com o simples desempenho; pelo contrário,
esse domínio faz parte de sua competência linguística monolíngue. Ou seja, num processo de
mudança linguística, um falante dispõe em seu repertório linguístico de formas distintas que
expressam o mesmo significado, o que constitui a variação linguística. À medida que uma
forma vai perdendo força no sentido de prática de uso e deixa de ser usada dando espaço para
a nova forma, tem-se o processo de mudança linguística.
Portanto, para Weinreich, Labov e Herzog (2006 [1968]), a língua continua
estruturada enquanto as mudanças acontecem, o que permite que os falantes continuem a se
comunicar durante o processo de mudança. Dessa forma, os autores negam a condição de
estruturação atrelada ao conceito de homogeneidade ao considerarem que a língua é
estruturada e heterogênea e ainda que, “numa língua que serve a uma comunidade complexa
(i.e., real), a ausência de heterogeneidade estruturada é que seria disfuncional”
(WEINREICH; LABOV; HERZOG, 2006 [1968], p. 36).
Weinreich, Labov e Herzog (2006 [1968]) propõem cinco princípios referentes aos
fundamentos empíricos para uma teoria da mudança linguística. Tais princípios são
apresentados em forma de problemas a serem resolvidos, cujas respostas/soluções devem
levar à relação entre a teoria da mudança e a evidência empírica de forma que leve à
concordância intersubjetiva (WEINREICH; LABOV; HERZOG, 2006 [1968]).
O problema dos fatores condicionantes. O objetivo dos autores a partir deste problema
é verificar qual o conjunto de fatores e condições possíveis para que ocorra a mudança. A
respeito desse problema, Coelho et al. (2015) consideram que se procura conhecer os
princípios universais ou generalizações que governam a mudança linguística e a partir destes
prever os caminhos de uma mudança. No entanto esses princípios não são absolutos,
aplicados de forma categórica, mas indicam tendências gerais. As condições para que ocorra
uma mudança podem ser tanto de natureza linguística como podem ser atravessadas por
fatores sociais.
O problema da transição. Este problema se refere à distribuição contínua da mudança
através de sucessivas fases etárias. Procura-se compreender através desse problema como se
dá a propagação de um estágio para outro. Nas palavras de Labov (2008 [1972], p. 193), o
42

problema da transição é “encontrar o caminho pelo qual um estágio de uma mudança


linguística evoluiu a partir de um estágio anterior”. Como apontam Coelho et al. (2015), a
característica mais evidente da transição é o fato de a mudança não ser discreta, ou seja, a
transição de uma forma para outra não acontece de forma abrupta, as formas novas substituem
as formas antigas de forma gradativa, havendo fases intermediárias em que há a concorrência
entre elas, e aos poucos há a diminuição do uso de uma variante em relação à outra, até que a
mudança seja implementada.
O problema do encaixamento. Este problema corresponde à investigação de como as
mudanças linguísticas estão encaixadas no sistema. Para tal, analisa-se o encaixamento da
mudança na estrutura linguística e na estrutura social. Nesse princípio, Weinreich, Labov e
Herzog (2006 [1968]) apontam mais uma vez para a heterogeneidade estruturada, ao
considerarem que as variantes são contínuas e discretas e um conjunto limitado delas altera
gradualmente seus valores modais de um polo para outro. Dessa forma, entende-se que o
controle de tais variações faz parte da competência dos membros da comunidade de fala e, por
isso, não há problemas de comunicação durante o processo. Sobre isso, Coelho et al. (2015)
consideram que os fenômenos em mudança se encaixam no sistema sem haver a necessidade
de ele mudar por completo, o que garante a sua estruturação enquanto ocorre a mudança. Para
Labov (2008 [1972]), a solução para o problema do encaixamento está na descoberta das
correlações entre os elementos do sistema linguístico e os elementos de domínio social.
O problema da avaliação. Busca-se, através deste princípio, medir a avalição que os
falantes fazem de formas linguísticas em processo de mudança. Para Weinreich, Labov e
Herzog (2006 [1968]), o nível de consciência social é importante no processo da mudança,
pois a avaliação de uma variante por parte dos falantes pode determinar o caminho da
mudança. A esse respeito, Coelho et al. (2015, p. 92) consideram que “o surgimento e a
intensificação de reações negativas podem retardar ou até mesmo impedir a mudança
linguística”. Assim, é possível que os falantes acelerem ou retenham processos de mudança à
medida que se identificam com tais processos ou os rejeitam.
O problema da implementação. A busca pelos estímulos ou restrições sofridas pela
mudança linguística é a base da investigação deste problema. A solução está, mais uma vez,
em analisar os fatores que influenciam a mudança. Weinreich, Labov e Herzog (2006 [1968])
sugerem que uma mudança começa quando um traço característico de variação de fala de um
subgrupo se difunde para outros grupos de uma comunidade de fala. Este traço, segundo os
autores, assume certa significação social que está atrelada ao seu grupo de origem. O avanço
de tal mudança pode ser acompanhado de uma elevada consciência social e é provável que se
43

estabeleçam estereótipos. A implementação, por fim, é acompanhada da perda de qualquer


significado social que o traço possuía, o que marca a regularidade de tal mudança.
Labov (2008 [1972]), em sua obra Padrões sociolinguísticos, considera apenas três
desses problemas e, em suas pesquisas na ilha de Martha´s Vineyard e sobre o inglês de Nova
York, o problema da transição, o problema do encaixamento e o problema da avaliação são
amplamente discutidos e postos à prova através de dados empíricos, como propunham
Weinreich, Labov e Herzog (2006 [1968]).
Para Labov (2008 [1972], p. 215), “a língua é uma forma de comportamento social” e,
por isso, estudos sobre a mesma que não levam em conta aspectos do contexto social são, em
sua visão, equivocados por natureza. O próprio termo ‘sociolinguística’, segundo o autor, é
“estranhadamente redundante”, pois o autor não considera a necessidade de uma nova
abordagem na linguística que amplie a base social, pois a própria linguística geral utiliza
dados da língua falada por nativos em contextos sociais de uso. No entanto, para distinguir os
trabalhos feitos sob a perspectiva da língua em seu contexto social dos trabalhos com o estudo
da língua fora de seu contexto social, e não menos convencido de que os primeiros são
simplesmente trabalhos de linguística, considera que o termo se faz necessário.
Motivados, portanto, por tal constatação é que alguns autores apresentam nos manuais
de linguística a diferenciação entre as duas ciências. Para Mollica (2010, p. 9), “a
sociolinguística é uma das subáreas da linguística e estuda a língua em uso no seio das
comunidades de fala”. A atenção dessa ciência está voltada para um tipo de investigação em
que são correlacionados fatores de ordem linguística e social. Ainda com relação à
diferenciação entre as ciências, Mollica (2010) considera que a linguística tem o mesmo
interesse científico para com todas as comunidades de fala e a sociolinguística considera a
importância social da linguagem, dos pequenos grupos e também das comunidades maiores,
de sorte que, se esses grupos apresentassem comportamento linguístico igual, não haveria por
que se ter um olhar sociolinguístico da sociedade.
A respeito da existência de uma área dentro da linguística para tratar especificamente
da relação entre linguagem e sociedade, Alkmim (2012) considera que, apesar de tal relação
ser inquestionável e de esta não ser posta em dúvida por ninguém, os estudos sobre a
linguagem levam em conta aspectos de natureza histórica. Mais especificamente, segundo a
autora, os estudiosos da linguagem assumiram, cada um a seu tempo, posturas teóricas
conforme o saber científico da tradição cultural na qual estavam inseridos. Sobre isso, afirma
a autora:
44

Nesse sentido, as teorias de linguagem, do passado ou atuais, sempre


refletem concepções particulares de fenômeno linguístico e compreensões
distintas do papel deste na vida social. Mais concretamente, em cada época,
as teorias linguísticas definem, a seu modo, a natureza e as características
relevantes do fenômeno linguístico. E, evidentemente, a maneira de
descrevê-lo e de analisá-lo. (ALKMIM, 2012, p. 24)

Dessa forma, Alkmim (2012) considera que a relação entre linguagem e sociedade é
óbvia, porém complexa ao mesmo tempo, e que a passagem do social ao linguístico, e vice-
versa, não é feita com tranquilidade, pois não há consenso sobre a forma de tratar e explicar
tal relação, e, ainda, que o lugar reservado a essa consideração representa um grande marco na
linguística contemporânea.
Este lugar, citado por Alkmim (2012), é o da sociolinguística, cujo objeto, segundo a
autora, é o “estudo da língua falada, observada, descrita e analisada em seu contexto social”
(ALKMIM, 2012, p. 33). Para tal, a sociolinguística tem como ponto de partida a comunidade
linguística, que diz respeito a um conjunto de pessoas que interagem verbalmente e que
compartilham normas linguísticas. Nas palavras de Alkmim (2012), uma comunidade de fala
não se caracteriza por pessoas que falam do mesmo modo, mas por pessoas que se relacionam
através de redes comunicativas diversas e cujos comportamentos verbais são orientados por
um mesmo conjunto de regras.
O estudo de qualquer comunidade linguística leva à constatação da existência de
diversidade ou da variação. Essa diversidade é de interesse da sociolinguística, que a encara
não como problema mas como uma qualidade formadora do sistema linguístico. Assim,
língua e variação são inseparáveis e a parte formal e estrutural desta é apenas um recorte do
todo. Dessa forma, buscar compreender apenas o que é invariável reduz a compreensão do
fenômeno linguístico (ALKMIM, 2012). A esse respeito, Labov (2008 [1972]) considera que:

A existência de variação e de estruturas heterogêneas nas comunidades de


fala investigadas está certamente bem fundamentada nos fatos. É a existência
de qualquer outro tipo de comunidade de fala que deve ser posta em dúvida
[...] a heterogeneidade não é apenas comum, ela é o resultado natural de
fatores linguísticos fundamentais. Argumentamos que a ausência de
alternância estilística e de sistemas comunicativos multiestratificados é que
seria disfuncional. (LABOV (2008 [1972], p. 238)

Se os falantes de uma mesma língua não falam de maneira igual, e até mesmo um
único falante apresenta variações em sua forma de falar a depender do contexto discursivo em
que está inserido, seria realmente disfuncional e incoerente o estudo da língua que
desconsiderasse tais variações.
45

Camacho (2012, p. 54), ao tratar de tais variações, considera que o que a


sociolinguística faz é “correlacionar as variações existentes na expressão verbal a diferenças
de ordem linguística e de ordem social”. Tais domínios (o linguístico e o social) são
compreendidos como estruturados e regulares, portanto passíveis de análise, o que confirma a
sistematicidade da mudança linguística e a torna estatisticamente previsível.
A variação linguística, portanto, não é aleatória nem decorre do acaso; pelo contrário,
é motivada por fatores que regulam a escolha do falante por uma ou outra variante. De acordo
com Coelho et al. (2015), as regras que regem a variação linguística é o que permite que os
falantes se compreendam entre si, mesmo havendo variação na fala destes. Ainda segundo os
autores, existem forças dentro e fora da língua que fazem com que as pessoas falem de uma
maneira e não de outra. Essas forças recebem o nome de condicionadores.
As variações que ocorrem na língua, motivadas por forças externas, podem ser de
natureza diatópica (ou geográfica) ou de natureza diastrática (ou social). Nos termos de
Alkmim (2012, p. 36), a variação diatópica ou geográfica “está relacionada às diferenças
linguísticas distribuídas no espaço físico, observáveis entre falantes de origens geográficas
distintas”. Um exemplo trazido pela autora é a diferenciação percebida na pronúncia de
vogais médias pretônicas em diferentes regiões do Brasil. Enquanto na região Nordeste os
falantes tendem a pronunciar como vogais abertas [mɛ'ladƱ], na região Sudeste são
pronunciadas como vogais fechadas [me'ladƱ].
Por sua vez, a variação social ou diastrática está relacionada com um conjunto de
fatores que envolvem a identidade do falante e ainda a organização sociocultural da
comunidade de fala. A autora aponta como fatores relacionados às variações sociais: a classe
social, a idade, o sexo e a situação ou o contexto social.
Com relação aos condicionadores internos, ou seja, aqueles que são inerentes à língua
e que atuam nos fenômenos em variação, Coelho et al. (2015) apontam que estes podem
ocorrer em todos os níveis da gramática, ocasionando, assim, os seguintes tipos de variação:
variação lexical, variação fonológica, variação morfofonológica, variação sintática e variação
discursiva.
A variação linguística pressupõe a existência de formas linguísticas alternativas,
chamadas de variantes. A esse respeito, Coelho et al. (2015) consideram que a variação
linguística se constitui como um processo pelo qual duas formas podem ocorrer em um
mesmo contexto com o mesmo valor referencial, ou seja, com o mesmo significado. Variantes
são, portanto, as formas linguísticas alternativas de que o falante dispõe e que constituem um
fenômeno variável. Dessa forma, duas ou mais formas de se transmitir uma mesma
46

informação compõem, pois, uma variável linguística. No exemplo do segmento pós-vocálico


/l/, não há nenhuma diferença semântica se pronunciarmos a consoante com uma articulação
alveolar [pa'pɛl], velar [pa'pɛɫ], como semivogal posterior [pa'pɛw], como uma vibrante
[pa'pɛr], ou ainda sem que esse fonema seja pronunciado [pa'pɛ]. O segmento lateral /l/ em
posição de coda é, portanto, uma variável linguística constituída pelas variantes fonéticas [l],
[ɫ], [w], [r] e [ø].

2.1.3 O valor social da linguagem

As formas variantes estão sujeitas a avaliações sociais que podem ser tanto positivas
quanto negativas. De acordo com Monteiro (2000b), uma variante linguística ganha prestígio
quando associada a um grupo social de status considerado superior.
A respeito do valor das formas variantes, Coelho et al. (2015) consideram que este está
associado ao valor atribuído a determinado estrato da sociedade que utiliza certas formas e
não outras, pois são incontáveis as pesquisas que já constataram não haver nada nas formas
variáveis de uma língua que permita afirmar que umas sejam melhores que outras, ficando
claro, assim, que a avaliação que se faz é puramente social e não linguística.
Labov (2008 [1972]) classifica as formas em variação de acordo com o tipo de
avaliação social que recebem. As categorias de significado estabelecidas são: indicadores,
marcadores e estereótipos.
Os indicadores, de acordo com Labov (2008 [1972]), são traços linguísticos que
exibem diferenciação com relação à idade e ao grupo social, mas não exibem padrão de
alternância estilística. De acordo com o autor, essas formas têm pouca força de avaliação. Um
exemplo de indicador trazido por Coelho et al. (2015) é a monotongação dos ditongos /ey/ e
/ow/ no português falado, em palavras como ‘peixe’ / ‘pexe’, ‘feijão’ / ‘fejão’ e ‘couve’/
‘cove’ – formas isentas de valor social e estilístico.
Já os marcadores exibem tanto a estratificação estilística quanto a estratificação social.
Esses traços linguísticos estão abaixo do nível da consciência, mas em testes de avaliação
pode ser percebido o valor que os falantes lhes atribuem (LABOV, 2008 [1972]). É o caso,
por exemplo, da variação das formas tu e você em algumas regiões do Brasil, que, de acordo
com Coelho et al. (2015), são formas que não sofrem estigma, mas seus usos estão
relacionados a variáveis estilísticas (como grau de intimidade) e sociais (como a faixa etária
do falante).
47

Quando um marcador ascende à consciência social explícita, segundo Labov (2008


[1972]), ele se torna um estereótipo. Os estereótipos se configuram como “formas
socialmente marcadas, rotuladas enfaticamente pela sociedade” (LABOV, 2008 [1972], p.
360). Um estereótipo social, nos termos do autor, é um fato social, de conhecimento geral dos
membros adultos de uma comunidade. Os estereótipos são referidos pelos membros da
comunidade e até mesmo pode haver uma frase característica que serve para identificá-lo,
demonstrando assim o alto grau de consciência social que envolve esse traço linguístico. Um
exemplo de frases características que identificam estereótipos do português brasileiro são
frases do tipo “um copo de leite quente”, em que o /o/ e /e/ átonos finais não são reduzidos a
[u] e a [i], para se referir à forma de falar de paranaenses e “Oxente, minha gente” marcando a
pronúncia dental, não palatalizada do /t/, típica de variedades nordestinas.
O estigma ou o prestígio atribuído a uma variedade linguística por uma comunidade de
fala tem o poder de acelerar ou barrar o processo de uma mudança linguística. A esse respeito,
é pertinente a seguinte consideração de Labov (2008 [1972]) sobre os estereótipos:

As perspectivas futuras desse estereótipo dependem da sorte do grupo com o


qual ele está associado. Se o grupo se mover para a corrente dominante da
sociedade, e receber respeito e proeminência, então a regra nova pode não
ser corrigida, mas, sim, incorporada ao dialeto dominante às custas da forma
mais antiga. Se o grupo for excluído da corrente dominante da sociedade, ou
se seu prestígio diminuir, a forma linguística ou regra será estigmatizada,
corrigida e até mesmo extinta. (LABOV, 2008 [1972], p. 367)

A classificação de variantes linguísticas em categorias (indicadores, marcadores,


estereótipos) torna-se relevante para a sociolinguística, pois permite a compreensão do
processo de mudança da língua e comprova a incoerência de explicações não-sociais a
respeito da história e da evolução das mudanças linguísticas, como aponta Labov (2008
[1972]).
Em todas as línguas há variantes mais prestigiadas do que outras. Os estudos
sociolinguísticos contribuem de maneira significativa para destruir preconceitos linguísticos e
relativizar a noção de erro, ao procurar descrever as variedades que a escola, por exemplo,
tenta desqualificar e banir, negando-lhes a condição de expressão linguística natural e
legítima.
48

2.2 A VARIAÇÃO LINGUÍSTICA E O ENSINO DE LÍNGUA MATERNA

O Brasil é um país de dimensões continentais. Por isso, em razão de sua grandeza,


possui uma ampla diversidade que se manifesta em diferentes aspectos: diversidade
ambiental, diversidade climática, diversidade cultural, diversidade linguística, entre outras. O
grande problema que envolve a questão da diversidade e que interessa a este estudo é que,
enquanto algumas manifestações desta pluralidade são bem compreendidas e até mesmo
valorizadas e preservadas, a diversidade linguística é, muitas vezes, palco de crenças e
julgamentos repletos de preconceito.
Parece óbvio que diferentes regiões do País apresentem climas diferentes,
manifestações culturais diferentes, mas tal obviedade parece não se aplicar ao fato de que
pessoas de lugares distintos e, principalmente, que tiveram acesso a bens culturais distintos
também apresentem formas de falar diversas.
Outro impasse a respeito da diversidade linguística, e sobre o qual trata esta seção, se
refere à forma como a escola lida com a mesma. Com a democratização do ensino no nosso
País, a escola passou a receber alunos de diferentes esferas sociais e advindos de todas e,
portanto, de diferentes regiões brasileiras. Como então a escola, à qual sempre coube o papel
de preservação da “boa” linguagem, deve encarar essa realidade plural e oferecer, de forma
igualitária aos alunos, o saber necessário para que se cumpra o que estabelecem as orientações
oficiais para a educação no nosso País? É sobre esse grande desafio que se discorre a seguir.
Primeiramente, considera-se pertinente abordar o que propõem os Parâmetros Curriculares
Nacionais (PCN) para o ensino de Língua Portuguesa nos anos iniciais. A variação linguística
é abordada em tais parâmetros a partir da seguinte perspectiva:

A Língua Portuguesa, no Brasil, possui muitas variedades dialetais.


Identificam-se geográfica e socialmente as pessoas pela forma como falam.
Mas há muitos preconceitos decorrentes do valor social relativo que é
atribuído aos diferentes modos de falar: é muito comum se considerarem as
variedades linguísticas de menor prestígio como inferiores ou erradas.
(BRASIL, 1997, p. 26)

Como se observa, existe nas orientações oficiais o reconhecimento das diferenças


dialetais da Língua Portuguesa no Brasil. Tal constatação vem acompanhada da necessidade
de realizar um trabalho com a língua portuguesa que vise o enfrentamento do problema
referente ao preconceito linguístico. Ao abordar que “para poder ensinar Língua Portuguesa,
a escola precisa livrar-se de alguns mitos: o de que existe uma única forma ‘certa’ de falar”
49

(BRASIL, 1997, p. 26), tal enfrentamento é reforçado. Dentre os objetivos propostos pelos
PCN para o ensino de Língua Portuguesa que embasam tal posicionamento estão:

 Utilizar diferentes registros, inclusive os mais formais da variedade


linguística valorizada socialmente, sabendo adequá-los às
circunstâncias da situação comunicativa de que participam;
 Conhecer e respeitar as diferentes variedades linguísticas do
português falado;
 Conhecer e analisar criticamente os usos da língua como veículo de
valores e preconceitos de classe, credo, gênero ou etnia.
(BRASIL, 1997, p. 33)

A partir de tais fragmentos, podemos constatar que o trabalho do professor de Língua


Portuguesa que vise o respeito aos diferentes falares dos alunos que frequentam a escola está
amplamente amparado por tais diretrizes. No entanto o que se percebe é uma postura contrária
ao que se espera com relação ao tratamento da variação linguística por parte de alguns
profissionais da educação.
Bortoni-Ricardo (2004), em seu livro Educação em língua materna: a sociolinguística
na sala de aula, aponta para o fato de que as variedades linguísticas se justapõem na sala de
aula justamente no momento em que o aluno utiliza uma regra não padrão e o professor
intervém, apresentando a norma padrão. É justamente essa atitude – a de como proceder nesse
momento – que ainda gera dúvida em muitos profissionais.
A autora citada considera que os educadores brasileiros, com destaque para os
linguistas, têm feito um trabalho muito importante ao mostrar que é pedagogicamente
incorreto utilizar a incidência de uma regra não padrão pelo aluno como uma oportunidade
para humilhá-lo. Em vez disso, é necessário que se atente para as diferenças que envolvem a
cultura dos alunos e a da escola para que o professor encontre formas efetivas de conscientizar
os educandos sobre tais diferenças. No entanto, na prática, de acordo com a autora, esse é um
comportamento que ainda gera problemas para os professores, que ficam inseguros, sem saber
se devem corrigir ou não, que erros devem corrigir e ainda se podem ou não falar em erros.
As dúvidas e inseguranças que permeiam a prática de alguns profissionais da educação, em
especial a de professores de Língua Portuguesa, provêm justamente do conflito que se
instaura entre a norma (prevista) e a variação (manifesta).
50

2.2.1 Norma versus variação: como resolver este conflito?

Para tratar de norma considera-se conveniente abordar algumas concepções de Faraco


(2008), apresentadas em sua obra Norma culta brasileira: desatando alguns nós. De acordo
com o autor, uma língua é formada por várias normas, visto que “norma designa o conjunto
de fatos linguísticos que caracterizam o modo como normalmente falam as pessoas de uma
certa comunidade” (FARACO, 2008, p. 40). Conforme o autor, em uma sociedade
diversificada e estratificada como a nossa, haverá inúmeras e distintas normas linguísticas,
pois os falantes da língua apresentam realidades sociais também distintas e a língua é, sem
dúvida, um fator de identificação social.
Faraco (2008) esclarece que não existe de fato uma norma “pura”, pois as normas
absorvem características umas das outras e, por isso, são sempre hibridizadas, não sendo
possível estabelecer com absoluta nitidez os limites de cada uma delas. Dessa forma, haverá
sempre sobreposições, desdobramentos, entrecruzamentos. Na obra acima referida, o autor
nos apresenta os conceitos de norma culta, norma padrão e norma gramatical, revelando
estas sobreposições e apontando algumas incoerências que envolvem o uso das mesmas.
A norma culta – preferencialmente chamada pelo autor de norma
culta/comum/standard, devido ao caráter valorativo que se atribui a esta norma a partir do
adjetivo ‘culta’ e com o qual o autor não concorda – corresponde à norma linguística
praticada em determinadas situações mais monitoradas de fala e escrita pelos grupos sociais
que têm mais contato com a língua escrita. Essa norma, de acordo com o autor, desfruta de
grande prestígio apesar de não haver critérios linguísticos capazes de sustentar uma
diferenciação qualitativa das normas. A diferenciação é feita por segmentos da sociedade que
tomam por base valores socioculturais e políticos. Justamente por ser a norma falada pela
população letrada e estar relacionada com as práticas da cultura escrita, esta se tornou
historicamente objeto privilegiado de registro, de estudo e de cultivo sociocultural, fato que
produziu no imaginário dos falantes a ideia de que essa norma é uma variedade superior,
melhor que as demais.
Faraco (2008) considera que esse processo de valorização da norma culta leva
inclusive à confusão de que essa norma mais monitorada é a própria língua e de que as demais
variedades que dela se distanciam são deturpações, corrupções, degradações da língua
verdadeira. Por isso, não é raro nos depararmos com alardes de que a língua está decaindo, ou
de que a língua portuguesa está sendo aos poucos assassinada. Segundo o autor, tais
representações imaginárias não encontram sustento na realidade, pois a língua é sempre
51

heterogênea, ou seja, é formada por um conjunto de variedades (por um conjunto de normas)


e não há, como imagina o senso comum, a língua, de um lado, e as variedades, de outro, pois
a língua é em si o conjunto das variedades. A esse respeito, assim se manifesta o autor:

A norma dita culta é apenas uma dessas variedades, com funções


socioculturais bem específicas. Seu prestígio não decorre de suas
propriedades gramaticais, mas de processos sócio-históricos que agregam
valores a ela. Em outras palavras, seu prestígio não decorre de propriedades
intrínsecas (linguísticas propriamente ditas), mas de propriedades extrínsecas
(sócio-históricas). (FARACO, 2008, p. 72)

Se a norma culta constitui uma variedade da nossa língua, o mesmo não se pode dizer
com relação à norma padrão. Faraco (2008) explica que a criação do conceito de norma
padrão começa na Europa nos fins do século XV, em decorrência da necessidade de se
alcançar certa unidade política nos Estados centrais que se constituíam. Devido à profunda
diversificação do mapa linguístico de cada um dos novos Estados, se buscou estabelecer, por
meio de instrumentos normativos, um padrão de língua, a fim de se construir um instrumento
de política linguística capaz de contribuir para atenuar a diversidade linguística regional. Tal
instrumento é denominado de norma-padrão.
No caso do Brasil, explica Faraco (2008), o padrão foi constituído de forma
excessivamente artificial. A codificação que se fez aqui, na segunda metade do século XIX,
não tomou como base a norma culta/comum/standard brasileira, foi um certo modelo lusitano
de escrita (praticado por alguns escritores portugueses) o escolhido pela elite letrada
conservadora para ser fixado como nosso padrão.
Esse modelo não foi, portanto, inspirado na língua de Portugal (que, diferentemente do
que muitos pensam, é também um emaranhado de variedades) nem imposto pelos
portugueses. Faraco (2008) esclarece que a tentativa de lusitanização da nossa norma culta foi
de integral responsabilidade de nossa própria elite letrada.
O objetivo de tal padronização em nosso País não era em resposta a uma situação de
profunda dialetação, como ocorreu na Europa, mas, sim, a tentativa de combater os
fenômenos linguísticos identificados como “português de preto”, entendidos pela elite
conservadora como sinônimo de corrupção, degeneração, desintegração (FARACO, 2008).

O projeto da norma-padrão no Brasil teve, então, como objetivo fundamental


[...] combater as variedades do português popular. Se no século XVIII, com
o Diretório dos índios, se buscou implantar uma política que visava calar as
línguas indígenas, em especial a chamada língua geral, no século XIX, a
intenção era calar as variedades rurais e (progressivamente) rurbanas. Nesse
52

afã, os formuladores e defensores da norma-padrão se opuseram com igual


furor às características das variedades populares e às das variedades cultas
faladas aqui. O excessivo artificialismo do padrão que estipularam impediu,
porém, que ele se estabelecesse efetivamente entre nós. (FARACO, 2008, p.
80)

A resistência a esse padrão artificial, de acordo com o autor, contribuiu para que
houvesse uma relativa abertura da literatura contemporânea para as características da nossa
norma culta/comum/standard real. Esse fato fez com que gramáticos da segunda metade do
século XX flexibilizassem os juízos normativos, quebrando em parte a rigidez da tradição
excessivamente conservadora. Essa flexibilização produziu o que Faraco (2008) chama de
norma gramatical.
A norma gramatical se configura, portanto, como o conjunto de fenômenos
apresentados como cultos/comuns/standard para esses gramáticos, apontados por Faraco
(2008) como os nossos melhores. Assim, esses ‘bons gramáticos’, nos termos do autor, não
insistem na defesa categórica da norma-padrão do século XIX e as melhores gramáticas
atuais, assim qualificadas pelo autor, estão num meio termo entre “os excessos caprichosos”
da norma padrão e as descrições sistemáticas da norma culta/comum/standard.
Porém, apesar da abertura por parte destes gramáticos e de alguns dicionários para a
norma culta/comum/standard real, e apesar dos amplos estudos descritivos dessa norma,
ainda há aqueles que continuam a se orientar, no que se refere à língua monitorada,
exclusivamente pelo que Faraco (2008) chama de norma curta.
A norma curta é assim chamada pelo autor pois se configura como uma norma
estreita, inflexível, que não reconhece o caráter flexível e mutável da língua.

Trata-se de um conjunto de preceitos que não encontram respaldo nem nos


fatos, nem nos bons instrumentos normativos, mas que sustentam uma
nociva cultura do erro e têm impedido um estudo adequado da nossa norma
culta/comum/standard. (FARACO, 2008, p. 92)

A norma curta, de acordo com Faraco (2008), tem se oposto à nossa cultura gramatical
de melhor qualidade, que, ciente do artificialismo e da ineficácia dos padrões definidos no
século XIX, tem estado mais atenta aos fatos do uso culto da nossa língua. Combinando
adequadamente a tradição e a inovação, o clássico e o moderno, esta tende a ser conservadora,
mas aberta às características da norma culta/comum/standard brasileira e às mudanças por
que inevitavelmente passam as variedades da língua. Já a norma curta é inflexível e
categórica e, nas palavras do autor, é “o mundo das condenações raivosas, das rabugices
53

gramaticais” (FARACO, 2008, p. 93). É na norma curta que ganham espaço os preceitos
dogmáticos de certo e errado, muitas vezes repetidos como verdades absolutas, tomados como
justificativa para humilhar, constranger e prejudicar as pessoas.
Os defensores da norma curta costumam contestar, acusando quem a ela se opõe de
relativistas, defensores do “tudo vale” e de serem contrários ao ensino de padrões de língua. A
respeito de tais acusações, assim se pronuncia Faraco (2008):

Não estamos aqui propondo – repitamos com todas as letras – que não se
cuide da expressão, que não se cultive a norma culta/comum/standard.
Estamos sim criticando as condenações arbitrárias que não observam os
fatos, que não acompanham a dinâmica da língua, que desconhecem as
pesquisas contemporâneas da nossa realidade linguística e os estudos
consolidados nos bons instrumentos normativos. (FARACO, 2008, p. 98)

Diante de tais considerações, é possível verificar que ainda há muitas incoerências e


confusão quando se trata de norma. Comumente se confunde norma padrão com norma culta e
isto se agrava quando esta incoerência se estende ao ensino de Língua Portuguesa.
Cyranka (2014) acredita que a falta de clareza sobre essa diferença entre as normas
pode estar sendo a razão principal das equivocadas interpretações do senso comum sobre o
certo e o errado na nossa língua. Para a autora, a disciplina Língua Portuguesa ensinada nas
escolas é afetada por essa falta de clareza, o que contribui para a construção de crenças e
atitudes negativas dos alunos com relação à língua. Para que sejam feitos os ajustes
necessários e se desfaçam os equívocos que envolvem a questão da norma, é preciso, como
argumenta a autora, que a escola promova discussões sobre a questão da heterogeneidade
linguística, demonstrando ser este um fenômeno inerente a toda a língua e até mesmo
necessário.
Esse trabalho deve ser feito desde os primeiros anos do Ensino Fundamental, a fim de
que os alunos desde cedo já se percebam como falantes legítimos de sua língua materna e
reconheçam nela a expressão da cultura de seu grupo social e também a de outros grupos
diferentes com os quais devem interagir. Nesse processo, vão sendo conhecidas as diferentes
normas linguísticas, dos dialetos populares às variedades cultas (CYRANKA, 2014). No
entanto não é essa a realidade que se observa.

O grande agravante de tudo isso é que, no trabalho com a língua portuguesa


na escola, nada disso se discute, mas se propõe a aprendizagem da norma
idealizada, a norma-padrão, como se isso fosse suficiente para que os alunos
se tornem competentes no uso das variedades cultas, com as quais,
54

principalmente os que pertencem às classes populares rurais, pouco


convivem fora da escola. (CYRANKA, 2104, p. 140)

É necessário que se distinga claramente o que é a norma padrão – que é um construto


de valor fortemente ideológico, o qual, na busca pela uniformização linguística, adquiriu um
caráter artificial, que não é utilizado por nenhum falante – do que vêm a ser as variedades
cultas, as quais abrangem um conjunto de estilos utilizados pelos falantes que estão inseridos
na cultura letrada em situações de maior monitoramento, mas que cedem às inovações
determinadas pelo uso da língua. Quanto ao tratamento que deve ser dado a cada variedade da
língua pela escola, argumenta a autora:

Reconheço que, ainda que caiba à escola levar os alunos a desenvolverem a


competência de uso das variedades cultas da língua, ela não pode se eximir
de fazer uma reflexão acerca da conflitante realidade que ainda vivenciamos.
À escola ainda compete, sem dúvidas, promover uma apreciação da norma-
padrão, sempre com um olhar crítico. (CYRANKA, 2104, p. 141)

O tratamento adequado das diferentes variedades da língua pela escola é primordial


para formar alunos conscientes de todo o processo ideológico pelo qual passaram e passam as
variedades da língua e assim possam reconhecer a importância de todas as variedades no
quadro linguístico do nosso País. Uma postura consciente e crítica dos nossos alunos a esse
respeito é uma poderosa ferramenta no combate à discriminação que se faz aos falantes de
variantes estigmatizadas. Não se configura uma tarefa fácil, mas não podemos nos abster de
cada um a seu tempo e em seu posto, fazer parte dessa luta.
A construção de uma pedagogia da variação linguística se mostra o caminho mais
sensato e eficaz para resolver o conflito que parece se instaurar quando se trata de norma e
variação. A promoção de uma educação linguística dos alunos os levará a compreender a
língua como um fenômeno heterogêneo que está sujeito às variações e mudanças, a
reconhecer a legitimidade de seu dialeto e a avançar nas práticas de letramento, a fim de que
dominem também a variedade culta da língua, pois entendemos que a capacidade de adequar
cada registro ao contexto adequado deve ser uma habilidade comum a todos os falantes da
língua.
55

2.2.2 Contribuições da sociolinguística para o ensino

Um dos problemas propostos por Weinreich, Labov e Herzog (2006 [1968]), já


descrito neste estudo e que está relacionado com o ensino de língua e com a abordagem da
variação em sala de aula, diz respeito à avaliação. É de grande importância a abordagem da
avaliação linguística na prática do professor de língua materna a fim de que haja discussões
relacionadas à construção de julgamentos de valor do falante a respeito de sua própria língua.
De acordo com Cyranka (2104), um dos grandes problemas enfrentados pela escola –
o de possibilitar aos alunos o desenvolvimento da competência de leitura e escrita nas
variedades cultas da língua – decorre da carência de uma pedagogia adequada para tal.
Segundo a autora, essa carência acaba por resultar em atitudes negativas dos alunos em
relação à própria competência de aprender as variedades de mais prestígio, um problema
ligado à avaliação que os alunos fazem da variedade linguística que utilizam. A este respeito a
autora considera que:

As crenças dos alunos sobre a língua que falam e sobre a que a escola lhes
quer ensinar são construídas ao longo do processo de ensino/aprendizagem, a
partir do que lhes é oferecido nesse ambiente, somado, evidentemente, às
suas experiências fora da escola. (CYRANKA, 2014, p. 144)

A atitude do professor frente a tal questão é, portanto, de suma importância no


desencadear de tais avaliações. Para Cyranka (2014), é das crenças que nascem as atitudes e é
através do levantamento de um conjunto de crenças dos professores e dos alunos com relação
a questões relacionadas à língua, à linguagem, à variação e à aprendizagem linguística que se
pode obter um sistema de crenças que explique as atitudes dos professores em relação à
variedade linguística de seus alunos e, consequentemente, a atitude desses alunos com relação
ao próprio desempenho linguístico.
O fracasso escolar de crianças, principalmente das oriundas de classes desfavorecidas,
tem sido um problema muito debatido desde que o benefício da educação escolar foi
estendido às camadas mais baixas da população. Isto porque, a partir de tal democratização do
ensino, se dizia que as salas de aula encheram e a qualidade do ensino caiu. Mas o que de fato
explica o fracasso escolar?
Monteiro (2000b) apresenta algumas respostas que foram e/ou têm sido frequentes
para tal questão. Algumas podem parecer absurdas para nós hoje, mas consideramos
importante rever tais concepções acerca do ensino a fim de que nos inquietemos acerca do que
56

hoje é considerado como aceitável e nos perguntemos se realmente houve uma evolução nesse
sentido ou se ainda caminhamos com os mesmos passos.
Uma das explicações que o autor apresenta e que, segundo ele, serviu para inocentar o
trabalho dos agentes educacionais diante de um elevado índice de evasão e repetência é a tese
de que as crianças não tinham capacidade de aprender porque tinham deficiência na
capacidade intelectual. Era, pois, o déficit cognitivo o motivo do fracasso escolar.
Outra explicação admitida e ligada à anterior foi a que considerava o déficit
linguístico. Acreditava-se que a falta de estímulos culturais acarretava um déficit linguístico
na criança que era responsável pela pobreza do vocabulário. A partir de tal explicação,
chegou-se a defender a ideia de que não se podia dizer que essas crianças tinham uma
linguagem, pois elas não conseguiam construir frases completas, desconheciam o nome dos
objetos mais comuns, eram incapazes de formar conceitos ou estruturar pensamentos lógicos.
Passou-se a se admitir, então, que as crianças pertencentes às classes menos
favorecidas não tinham êxito na escola porque faziam uso de um dialeto diferente da norma
culta, norma esta que é utilizada para a transmissão dos conteúdos pela escola. Dessa forma,
além do trauma de perceberem que sua forma de falar era considerada errada, isso ainda
ocasionava uma enorme dificuldade de compreender o que lhes era transmitido – o que,
obviamente, não acontecia com as crianças das classes mais favorecidas, já que estas já
tinham sido expostas às normas cultas em seu ambiente familiar.
Tais explicações apontadas por Monteiro (2000b) demonstram que, mesmo partindo
de princípios diferentes, há um consenso de que a diversidade linguística é, pois, fator
preponderante para o fracasso escolar. Em decorrência de tal constatação, várias propostas de
solução foram e continuam sendo discutidas. Apresentam-se algumas dessas soluções
abordadas pelo autor.
A primeira delas, e considerada drástica por Monteiro (2000b), diz respeito à
erradicação dos dialetos populares, impondo por todos os meios a norma culta. Essa atitude,
segundo o autor, por mais que pareça insana, ainda seduz a mentalidade de muitas pessoas
que acreditam que se deva erradicar todo “mau uso da língua”. Monteiro (2000b) considera
que a escola se torna um dos principais agentes nesse sentido, desde que aceita apenas a
norma padrão e não só isso, mas estigmatiza a fala de crianças das classes menos favorecidas.
De acordo com o autor, essa é uma atitude que não sinaliza uma boa solução por diversos
motivos; um deles é que ela seria extremamente danosa em termos psicológicos, pois, como
bem assinala,
57

a linguagem não é simplesmente um meio de transmitir informações, mas é,


sobretudo, um símbolo de identificação do indivíduo com um determinado
grupo social. Sugerir à criança que sua linguagem é inferior é de alguma
maneira dizer-lhe que ela e todas as pessoas de seu meio são também
inferiores. (MONTEIRO, 2000b, p. 145)

Além disso, é errada em termos sociológicos, pois viabiliza a ideia de que existem
grupos sociais melhores que outros e, sem dúvida, é errada em termos práticos, pois não
levaria a nada; afinal, sabe-se bem que a menos que a sociedade fosse homogênea é que se
conseguiria eliminar as diversidades dialetais (MONTEIRO, 2000b).
Dentre as soluções propostas por estudiosos e apontadas por Monteiro (2000b) estão a
avaliação das diferenças dialetais na escola (que parte do princípio de que é preciso mudar o
comportamento dos professores frente às formas linguísticas não padrão dos alunos); o ensino
no dialeto da criança (que implica o ensino que não impõe mas também não oferece a norma
padrão); a funcionalidade do bidialetalismo (que defende a valorização do dialeto da criança e
o ensino da norma padrão para fins específicos, como se aprende uma língua estrangeira).
Diante da questão do fracasso escolar associado à variação linguística, Monteiro
(2000b) acredita ser a estrutura social o maior problema para o progresso da aprendizagem.
Segundo o autor, a solução só acontecerá com a mudança no quadro de relações de
dominação econômica e social. No entanto considera que a escola é, sem dúvida, o maior
agente disseminador dos preconceitos linguísticos e, assim, ajuda na manutenção da estrutura
de poder da classe dominante.
Dessa forma, considerando o problema das relações de poder na sociedade, que não
pode ser negado, entendemos que a escola, se não pode diretamente mudar as bases de
dominação, se constitui num mecanismo na luta pela mudança social. A parte que lhe cabe
nessa luta é, portanto, a de proporcionar um ensino eficaz que permita àqueles que não
dispõem de privilégios sociais o acesso a lugares de prestígio. Esse processo, sem sombra de
dúvidas, perpassa pelo uso que se faz da linguagem e, por isso, cabe à escola dar um
tratamento adequado a ela, seja na luta pela erradicação do preconceito linguístico através da
avaliação dos diferentes dialetos, seja no oferecimento das variedades cultas da língua.
O respeito às diferentes variedades linguísticas, já previsto nos PCN, no entanto,
depende antes de mais nada do conhecimento por parte dos alunos do quadro de variação
linguística existente no nosso País. A esse respeito, Coelho et al. (2015) consideram que, a
partir de reflexões sobre as regras variáveis da língua e dos valores sociais que são atribuídos
a cada variedade, é possível que se diferenciem as variedades e os efeitos sociais decorrentes
de seus usos. Segundo os autores, o ensino da norma culta nas escolas deve suceder esse
58

estudo comparativo das variedades linguísticas e as implicações referentes ao uso destas. Tal
abordagem também se faz importante no trabalho de aquisição da escrita:

Acreditamos que uma reflexão sobre a heterogeneidade da modalidade


falada torna-se crucial, especialmente quando os alunos começam a conviver
com a modalidade escrita. Os pontos de contraste entre as variedades
coexistentes devem ser apontados, descritos e discutidos pela escola, para
que o aluno tenha conhecimento dos fenômenos variáveis, das regras
linguísticas que regem a variação e dos preconceitos relativos ao uso da
língua. (COELHO et al., 2015, p. 142)

Uma abordagem sociolinguística variacionista desde os primeiros anos da vida


escolar, segundo Cyranka (2014, p. 150), é muito produtiva “para os alunos irem se
assegurando de que, em linguagem, diferença não constitui deficiência”. Para isso, fica
evidente a importância da formação do professor, que precisa ter um embasamento teórico
consistente a respeito do funcionamento da linguagem e sua função social, para poder atuar de
forma competente na formação do aluno, enfatizando a questão da heterogeneidade
linguística, a fim de combater preconceitos e avaliações errôneas sobre a língua.
A respeito da contribuição da sociolinguística para o ensino de língua, concluímos
afirmando que uma formação sociolinguística do professor é de fundamental importância,
pois é sua responsabilidade orientar os alunos a respeito das crenças linguísticas, enfatizando
a importância e a funcionalidade de cada variedade da língua, inclusive das formas
vernaculares. Acreditamos que o reconhecimento do valor das formas linguísticas utilizadas
pelos alunos amplia sua capacidade de recepção de outras variedades, incluindo as de maior
prestígio social. É papel da escola promover o acesso ao dialeto de prestígio, cuja aquisição é
um meio de possibilitar aos alunos acesso a lugares sociais privilegiados, e assim contribuir
com a luta pela mudança social, pois entendemos que a linguagem é, sim, um meio de
dominação e discriminação.

2.3 LÍNGUA FALADA, LÍNGUA ESCRITA E A NOÇÃO DE ERRO

Fala e escrita são, com recorrência, compreendidas como modalidades opostas da


língua, cabendo à escrita o lugar da complexidade e da formalidade, e, à fala, o lugar da
simplicidade e da informalidade. Como já foi abordado neste estudo, a fala, devido ao seu
caráter variável, foi por muito tempo considerada como o lugar do “caos”, impossível de ser
analisada cientificamente. No entanto já sabemos que uma mudança na abordagem dos
59

estudos linguísticos a partir de 1960 possibilitou a compreensão das condições de produção da


língua falada e abriu caminhos para uma compreensão mais completa dessa modalidade da
língua. Essa mudança, porém, não impediu que avaliações negativas a respeito da fala em
detrimento da escrita continuassem a ser difundidas.
Os modelos de análise da relação entre fala e escrita que determinam uma dicotomia
estrita entre tais modalidades, de acordo com Marcuschi (2008), têm o inconveniente de
considerar a fala como o lugar do erro e do caos gramatical e tomar a escrita como o lugar da
norma e do bom uso da língua – o que, para o autor, configura uma visão a ser rejeitada, pois
esses modelos de análise se voltam apenas para o código e permanecem na imanência do fato
linguístico, não levando em conta as práticas sociais de uso da língua.
Contamos hoje com inúmeros estudos sobre a fala, assim como são vários os estudos
referentes à escrita, e ainda há também um considerável número de estudos que analisam a
relação entre essas duas modalidades. Trazendo essa perspectiva para o ensino de língua, que
é o que propomos neste capítulo, podemos afirmar que tais estudos em muito têm contribuído
para o trabalho do professor de língua materna, que se depara com o confronto de ensinar a
modalidade da língua escrita ao aluno que já domina a modalidade da língua falada. A
respeito da primazia da fala, Biber (1988 apud FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 1999)
afirma que:

Certamente em termos de desenvolvimento humano, a fala é o status


primário. Culturalmente, os homens aprendem a falar antes de escrever e,
individualmente, as crianças aprendem a falar antes de ler e escrever. Todas
as crianças aprendem a falar (excluindo-se as patologias); muitas crianças
não aprendem a ler e a escrever. Todas as culturas fazem uso da
comunicação oral; muitas línguas são ágrafas. De uma perspectiva histórica
e da teoria do desenvolvimento, a fala é claramente primária. (BIBER, 1988
apud FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 1999, p. 11)

Partindo de tal concepção, Fávero, Andrade e Aquino (1999) consideram que a língua
falada deve ocupar um lugar de destaque no ensino de língua. Se por um lado, ao chegar à
escola, o aluno já sabe falar e domina a gramática da língua; por outro, a fala tem grande
influência na escrita nos primeiros anos escolares. Não se pode, portanto, privilegiar uma
modalidade em detrimento da outra. Estas constituem, de acordo com as autoras,

duas modalidades pertencentes ao mesmo sistema linguístico: o sistema da


língua portuguesa, com ênfase diferenciada em determinados componentes
desse sistema. Assim, aquilo que se poderia considerar distinção corresponde
meramente a diferenças estruturais. (FÁVERO; ANDRADE; AQUINO,
1999, p. 69)
60

Com relação ao domínio primário da fala, Marcuschi (2008, p. 17) considera que esta
realidade – a de que “seria possível definir o homem como um ser que fala e não como um
ser que escreve” – não torna a fala superior à escrita nem confirma uma convicção tão
generalizada de que a escrita é derivada da fala e a fala é primária. A esse respeito, assim se
manifesta o autor:

Se é bem verdade que todos os povos, indistintamente, têm ou tiveram uma


tradição oral, mas relativamente poucos tiveram ou têm uma tradição escrita,
isto não torna a oralidade mais importante ou prestigiosa que a escrita. Trata-
se apenas de perceber que a oralidade tem uma “primazia cronológica”
indiscutível sobre a escrita. (MARCUSCHI, 2008, p. 17)

Sobre o fato de não conceber a ideia de a escrita ser derivada da fala, Marcuschi
(2008) argumenta que, se por um lado, a escrita não pode reproduzir muitos dos fenômenos da
oralidade, como a prosódia, os gestos, os movimentos do corpo e dos olhos e outros; por
outro, esta modalidade apresenta elementos próprios, ausentes na fala, como tamanho e tipo
de letras, cores, formatos, elementos pictóricos. Dessa forma, segundo o autor, não se pode
dizer que a escrita é uma representação da fala, pois, do ponto de vista semiológico, tais
modalidades apresentam peculiaridades com diferenças acentuadas.
Marcuschi (2008) considera que a oralidade e a escrita são práticas e usos da língua
com características próprias, mas não suficientemente opostas a ponto de caracterizar dois
sistemas linguísticos, muito menos uma dicotomia. De acordo com o autor, ambas
possibilitam a construção de textos coesos e coerentes, ambas possibilitam a elaboração de
raciocínios abstratos, variações estilísticas e sociais. O que vai determinar as limitações e os
alcances de cada uma é o meio de sua realização. Por isso, para Marcuschi (2008, p. 15), “fica
difícil, se não impossível, o tratamento das relações entre estas últimas, centrando-se
exclusivamente no código”. A partir dessa perspectiva, a língua e o texto passam a ser vistos
como um conjunto de práticas sociais, as quais, por envolverem necessidades e intenções
distintas, fazem usos distintos do sistema linguístico.
De acordo com Fávero, Andrade e Aquino (1999), para que seja possível estabelecer
relações entre a fala e a escrita, sem que haja distorção do que ocorre de fato, é preciso
considerar as condições de produção. Estas, segundo as autoras, possibilitam a efetivação de
um evento comunicativo e são distintas em cada modalidade.
Ao analisar as condições de produção, observam-se diferenças com relação: (i) à
sintaxe (que na fala é construída a dois, na interação entre as partes, enquanto na escrita sua
organização é específica para essa modalidade e deve primar pela organização das ideias no
61

parágrafo para que haja clareza); (ii) ao processo de criação (enquanto na fala é possível
perceber, através das interferências dos interlocutores, o processo de feitura do texto, na
escrita só percebemos o produto, não sendo possível perceber o processo de criação); (iii) ao
planejamento (que tende a ser maior na escrita devido ao tempo que se dispõe para sua
elaboração do que na fala, em que o planejamento é local, portanto imediato ao ato); (iv) ao
envolvimento (característico da fala e que contrasta com o afastamento da escrita, em que a
interação ocorre à distância, o envolvimento ocorre entre o autor com o texto, com um leitor
imaginário e com o assunto em questão) (FÁVERO; ANDRADE; AQUINO, 1999).
As autoras consideram que pode haver mais semelhanças linguísticas do que
diferenças entre fala e escrita e que, desse modo, a ocorrência de diferenças decorre, na
verdade, das condições de produção, não se podendo assim, generalizar, afirmando ser uma
mais complexa, mais bem elaborada, mais autônoma que a outra.
Em consonância com tal perspectiva, Marcuschi (2008), ao discorrer sobre as relações
existentes entre oralidade e escrita, considera que estas não se configuram óbvias nem
lineares; pelo contrário, refletem um dinamismo fundado no continuum que se estabelece
entre essas duas modalidades de uso da língua. Assim, as teorias que concebem a oralidade e
a escrita como “polaridades estritas” e “dicotomias estanques” acabam por situar a oralidade e
a escrita em sistemas linguísticos diversos, quando, na verdade, estas fazem parte do mesmo
sistema linguístico. A hipótese defendida por Marcuschi (2008, p. 37) a esse respeito supõe
que “as diferenças entre fala e escrita se dão dentro do continuum tipológico das práticas
sociais de produção textual e não na relação dicotômica de dois pólos opostos”.
O continuum no qual podem ser observadas tais diferenças está representado na Figura
1, proposta por Marcuschi (2008).
62

Figura 1: Representação do contínuo dos gêneros textuais na fala e na escrita

Fonte: Marcuschi (2008, p. 41)

De acordo com o autor, esse contínuo dos gêneros textuais distingue e correlaciona os
textos de cada modalidade (fala e escrita) com relação às estratégias de formulação, as quais
determinam o continuum das características que ocasionam as variações referentes às
estruturas textuais-discursivas, seleções lexicais, estilo, grau de formalidade etc., que se dão
num continuum de variações, o que gera semelhanças e diferenças ao longo de continua
sobrepostos. Um exemplo proposto pelo autor e que elucida como se dá esse continuum de
variações entre fala e escrita é o seguinte:

Comparando uma carta pessoal em estilo descontraído com uma narrativa


oral espontânea, haverá menos diferenças do que entre a narrativa oral e um
texto acadêmico escrito. Por outro lado, uma conferência universitária
preparada com cuidado terá maior semelhança com textos escritos do que
com uma conversação espontânea. (MARCUSCHI, 2008, p. 42)

O exemplo proposto por Marcuschi (2008) demonstra que a variação não é


característica própria, muito menos exclusiva, da fala; pelo contrário, tanto a fala quanto a
escrita apresentam um continuum de variações, o que significa dizer que a fala varia e a
63

escrita varia. Dessa forma, de acordo com o autor, a comparação entre essas duas modalidades
deve tomar como critério básico de análise uma relação fundada no continuum dos gêneros
textuais para evitar as dicotomias estritas.
Sobre as diferenças apontadas para a fala e a escrita e como isso implica o ensino de
língua, Fávero, Andrade e Aquino (1999) sugerem que se criem condições para que os alunos
percebam as especificidades de cada construção, saibam como proceder na organização de sua
atividade linguística de forma consciente sem que façam interferências na formulação da
língua falada na língua escrita, caso não seja esta a intenção.
Obviamente, não é papel do professor ensinar o aluno a falar, pois isso ele já sabe
quando chega à escola; o que lhe cabe é abordar a variedade da fala. Sobre tal questão, assim
se manifestam Fávero, Andrade e Aquino (1999):

É necessário mostrar como a fala é variada, que há diferentes níveis de fala e


escrita (diferentes graus de formalismo), isto é, diferentes níveis de uso da
língua, e que a noção de dialeto padrão uniforme é teórica, já que isto não
ocorre na prática. O professor precisa mostrar também que fala e escrita não
podem ser dissociadas e que elas se influenciam mutuamente. Precisa
valorizar a linguagem presente nos textos falados pelos alunos como ponto
de partida para a reflexão sobre sua língua materna. (FÁVERO; ANDRADE;
AQUINO, 1999, p. 116)

Portanto é importante que o estudo da língua leve em conta as situações de uso da


mesma, para que os alunos compreendam que esta não é simplesmente um sistema de regras
que serve puramente para transmitir informações. É necessário ainda levar os alunos à
compreensão da atividade sócio-interativa que o uso da língua representa e, assim, desfazer
equívocos linguísticos como, por exemplo, o do erro na língua, sobre o qual trataremos na
seção seguinte.

2.3.1 O erro na língua

A língua materna é aquela aprendida de forma natural pelo falante, sem imposições de
normas ou regras. Nas palavras de Castro (2008, p. 133), “é a norma adquirida naturalmente
no meio sócio-histórico-cultural em que se inserem seus falantes e que variará conforme
variem as condições de sua aquisição”. De acordo com a autora, esse conhecimento torna o
falante competente no domínio de sua língua.
Sobre esse domínio, Botoni-Ricardo (2006) ressalta que o aluno, ao chegar à escola, é
capaz de falar com muita competência o português, que é a língua materna da maioria dos
64

brasileiros, e que não é necessário que se ensine o aluno a se comunicar em tarefas simples,
visto que isso já faz parte de sua competência comunicativa, que é desenvolvida desde os
primeiros anos de vida.
As dificuldades com relação ao ensino de língua partem, portanto, das diferenças entre
a produção oral e a escrita. Enquanto a linguagem oral é aprendida de forma natural e
espontânea, a linguagem escrita, por seu caráter arbitrário, requer um aprendizado de normas
próprias desse sistema linguístico. De acordo com Castro (2008), a primeira dificuldade do
aluno na apreensão da escrita deve-se ao fato de não existir uma relação biunívoca entre letras
e fonemas.

A convenção escrita não é nem poderia ser totalmente fonética, isto porque a
diversidade que caracteriza uma língua não pode ser abarcada por uma
convenção. Assim, convencionam-se regras ortográficas orientadas tanto por
razões fonéticas como etimológicas. (CASTRO, 2008, p. 135)

Como o aluno, ao chegar à escola, ainda não percebe que nem sempre existe uma
relação biunívoca entre letra e fonema, este tende a escrever da forma como fala por acreditar
numa equivalência entre som e letra.
A aprendizagem da ortografia, que, nos termos de Morais (2000a, p. 8), “é um tipo de
saber resultante de uma convenção, de negociação social e que assume um caráter
normatizador, prescritivo”, não ocorre, portanto, de forma natural, mas a partir da
compreensão da norma do sistema escrito. A respeito da ortografia do português, Morais
(2000a) estabelece uma distinção entre o aprendizado do sistema de notação alfabética e o
aprendizado da norma ortográfica. Segundo o autor, primeiramente a criança compreende
como funciona nossa escrita alfabética e domina as convenções letra-som, como estão
determinadas pelo sistema alfabético. No entanto essa compreensão não leva à escrita correta
das palavras justamente porque é a compreensão da norma ortográfica – que prediz, por
exemplo, que, apesar de no sistema o som [s] poder ser representado por vários grafemas (s,
ss, c, x etc.), a norma impõe sem nenhuma regra que as palavras “seguro”, “assíduo”, “cidade”
e “auxílio” só podem assim ser grafadas – que levará o aluno a escrever corretamente.
Para Morais (2000a), a tarefa do aprendiz de ortografia é, portanto, multifacetada, pois
envolve compreender as restrições regulares e irregulares convencionadas socialmente, a fim
de que seja possível não apenas a escrita de palavras, mas a escrita correta de palavras. Essas
constatações, de acordo com o autor, comprovam que a ortografia não é uma transcrição da
65

fala, mas, sim, como aponta Desbordes (1990 apud MORAIS, 2000a, p. 15), “a reprodução de
uma forma escrita autorizada”.
É justamente essa ‘autorização da forma escrita’ que prevê, por exemplo, que não se
pode construir o que se quer ou praticar as variações que se deseja, que consente a noção do
erro na língua escrita.
A respeito da regularidade de erros de ortografia, cometidos principalmente por alunos
de séries iniciais, Bortoni-Ricardo (2006, p. 271) apresenta o seguinte questionamento: “por
que falar em erros na escrita quando evitamos enfatizar erros na oralidade?” Essa questão é
levantada pelo fato de a sociolinguística, desde o seu surgimento, rejeitar a noção de erros no
repertório de um falante nativo de uma língua, já que “todo falante nativo é competente em
sua língua materna e nela pode desempenhar variadas tarefas comunicativas” (BORTONI-
RICARDO, 2006, p. 272).
De acordo com a autora, na oralidade, o que para a sociedade é considerado um erro,
para a sociolinguística, nada mais é que uma questão de inadequação da forma utilizada
àquilo que o ouvinte espera escutar. Essas expectativas estão de acordo com a imagem que os
interlocutores fazem uns dos outros. Portanto, diante de uma postura de rejeição pela cultura
dominante de determinado enunciado por conter um erro, o papel da sociolinguística é o de
analisar o contexto em que a variante está sendo empregada e relacionar com as questões de
prestígio que envolvem essa situação de não aceitação. De acordo com Bortoni-Ricardo
(2006, p. 272), o erro na língua oral é um fator social que acontece “quando o falante não
encaixa uma determinada variante no contexto que é seu habitat natural na ecologia
sociolinguística de uma comunidade de fala” e não quando há transgressão de regras da
língua.
Esclarecendo o que seria erro na língua oral e justificando a postura da sociolinguística
diante de tal concepção, Bortoni-Ricardo (2006) apresenta outro questionamento. Se a
sociolinguística não abona a noção tradicional do erro, por que então alguns linguistas,
inclusive ela, trabalham com a metodologia do erro na língua escrita? É a partir dessa questão
levantada que a autora argumenta sobre as diferenças que existem entres essas duas
modalidades da língua, chamando a atenção para o fato de que se deve estar atento ao que
seria erro na língua falada e erro na língua escrita.
Se com relação à fala não se deve enfatizar a noção do erro (porque os diferentes
falares constituem formas diferentes de se dizer a mesma coisa e a transgressão linguística é
um fator puramente social), o mesmo não ocorre com a língua escrita, que já constitui um
código convencionado, que não prevê variação (BORTONI-RICARDO, 2006).
66

Na modalidade escrita, a variação não está prevista quando uma língua já


venceu os estágios históricos da sua codificação. A uniformidade de que a
ortografia se reveste garante sua funcionalidade. Toda variação fonológica
de um discurso oral (inclusive e principalmente a de natureza regional) se
reduz a uma ortografia fixa e invariável, cuja transgressão não é uma opção
aberta para o usuário da língua. (BORTONI-RICARDO, 2006, p. 273)

Diante disso, a autora enfatiza que o professor não pode ignorar o erro ortográfico na
escrita do aluno. É necessário que se intervenha, pois o aluno deve dominar as regras de
ortografia. No entanto o professor deve ter a consciência de que a transgressão na escrita não
reflete uma deficiência do aluno, já que o domínio das regras ortográficas é um trabalho lento
que demanda tempo.
Morais (2000a) considera que os erros infantis têm muito a revelar sobre o processo de
aprendizagem da língua escrita pela criança. De acordo com o autor, “os erros infantis
demonstram toda a exploração cognitiva que as crianças efetivamente vivenciam enquanto
estão adquirindo a norma” (MORAIS, 2000a, p. 16). No entanto, como aponta o autor,
reconhecer o caráter construtivo desses erros não é uma tarefa comum, pois fere toda uma
tradição empirista na forma como secularmente compreendíamos a aquisição da escrita, vista
até bem pouco tempo como algo que depende basicamente da memorização.
Teixeira (2018) aborda a questão do erro a partir do ponto de vista psicolinguístico, ao
defender que o tratamento da constituição e simplificação dos sistemas fonológicos por
falantes do português requer o reconhecimento das implicações ocorridas nos padrões
fonológicos, que são consequências dos erros de ordenação serial encontrados na fala adulta,
equivalentes aos padrões de permutação segmental inter-silábica, que ocorrem na aquisição da
língua materna pela criança.
Erros de ordenação serial são definidos como as partes do enunciado que não
correspondem ao que o falante pretende dizer. A imediata necessidade de autocorreção por
parte do falante é a evidencia de que determinado elemento se porta como um erro. Alguns
exemplos de permutação segmental inter-silábica em observação longitudinal na fala de uma
criança trazidos pela autora são: [koɾo'lidu] por [kolo'ɾidu] (permutação entre lateral dento-
alveolar sonora e tap dento-alveolar sonoro); [kasa'petʃi] por [kapa'setʃi] (permutação entre
oclusiva bilabial surda e fricativa dento-alveolar surda); [koʃo'latʃi] por [ʃoko'latʃi]
(permutação entre fricativa pós-alveolar surda e oclusiva velar surda); [kaba'ʎaw] por
[baka'ʎaw] (permutação oclusiva bilabial sonora e oclusiva velar surda).
Conforme a autora, não é possível fazer previsões em termos dos segmentos a serem
permutados, mas parece haver uma tendência relativa para as trocas ocorrerem com
67

segmentos que possuem o mesmo valor do traço de sonoridade, apesar de em alguns casos,
como em bacalhau, por exemplo, essa restrição de ocorrência não ser respeitada.
Outra tendência observada a partir de tais erros é a predominância de trocas entre
consoantes, visto que em todos os exemplos infantis citados pela autora, bem como nos
exemplos não infantis no PB, todas as trocas envolveram segmentos consonantais.
O controle da frequência de ocorrência dos padrões consonantais inter-silábicos nos
erros de ordenação serial tanto nos dados adultos como infantis encontrados no PB mostrou
que dos nove tipos de padrão que ocorrem na língua, a amostra de fala infantil exibe sete tipos
(C+C, L+C, L+D, C+D, C+L, D+L, D+C4); a da adulta, apenas cinco (L+L, C+C, L+C, C+D,
C+L). A maior ocorrência de tipos na base infantil pode ser explicada pelo maior grau de
variabilidade presente na fonologia infantil. Tal variabilidade é uma característica própria dos
sistemas evolutivos normais, o que possibilita que as mudanças de um estágio maturacional
para outro se efetivem e a criança se movimente em direção à aquisição dos padrões do
sistema alvo. O sistema adulto, por outro lado, é estável por excelência (TEIXEIRA, 2018).
Com base nos mecanismos envolvidos na aprendizagem da leitura e da escrita,
Carraher (1985 apud MONTEIRO, 2000a, p. 49) afirma que “a criança adquire um sistema de
escrita e não simplesmente aprende a escrever as palavras”. Por esse motivo, para Monteiro
(2000a), os erros cometidos pelas crianças devem ser levados em conta no processo de ensino
da língua escrita.

Logo os “erros” que as crianças cometem são muito mais uma demonstração
de elaborações constantes sobre o sistema de escrita (a criança “pensa sobre
a língua” sempre que lê ou escreve), do que simples descaso ou falta de
atenção àquilo que a professora ensina. (MONTEIRO, 2000a, p. 49-50)

No entanto, para que se reconheça o lugar do erro no aprendizado da escrita, é


necessário, como sugerem Leal e Roazzi (2000), que este deixe de ser visto como a
manifestação de um não saber e passe a ser compreendido como um importante indicador que
o professor tem à mão para compreender como se dá o processo de aprendizagem do aluno e a
natureza dos problemas referentes à escrita. Nas palavras dos autores,

o erro revela um processo “criativo” de um sistema subjacente governado


por regras próprias, em desenvolvimento. Os erros tornam-se, assim,
caminhos privilegiados à disposição do educador [...]. Esta perspectiva é de
fundamental importância para compreender a natureza das dificuldades com

4
C significa coronal, L significa labial e D significa dorsal.
68

as quais a criança se depara e a partir daí elaborar formas de intervenção


didática. (LEAL; ROAZZI, 2000, p. 118)

Esse processo criativo que envolve a aprendizagem da criança pode ser observado nos
erros de hipercorreção cometidos. De acordo com autores, os erros de hipercorreção, ou
supercorreção, “são aqueles provocados pela percepção de que nem sempre escrevemos de
acordo com a forma pronunciada” (LEAL; ROAZZI, 2000, p. 113). Ao escrever, por
exemplo, cél em vez de céu, a criança demonstra ter a consciência de que algumas vezes o
som de “u” é representado pelo “l”. Esses erros demonstram que a criança já percebe que a
relação entre a oralidade e a escrita não é perfeita, ou seja, que não existe uma relação
biunívoca entre letras e fonemas, o que faz com que ela busque entender as irregularidades
que podem ocorrer na língua escrita.
Outro exemplo de erro que pode ser considerado como sinal de avanço, trazido por
Monteiro (2000a), é o de generalizações errôneas que as crianças em fase de aquisição da
linguagem fazem. De acordo com a autora, uma criança que escreve *sebra em vez de
“zebra” reconhece a existência de outras possibilidades sonoras para o “S”, mesmo que não
saiba em que contexto utilizar. Por isso, para Monteiro (2000a), erros como esses deveriam
ser considerados como avanço na percepção das questões ortográficas.
Esses exemplos de erros cometidos pelos alunos demonstram que o processo de
aprendizado da ortografia não é algo passivo, baseado apenas em memorizações; pelo
contrário, esses erros revelam que o aprendiz está processando as propriedades da ortografia,
construindo suas representações internas a respeito dos modelos de escrita correta (MORAIS,
2000b).
Com relação ao lugar do erro no processo de ensino da língua escrita, Simões (2006, p.
58), em resposta ao questionamento de se “pode a escola conviver com formas gráficas da
língua popular e até mesmo do registro vulgar?”, posiciona-se de maneira afirmativa a tal
questão, baseada na ideia de que cabe à escola enriquecer o potencial comunicativo do
falante, oferecendo-lhe meios de transmitir seus pensamentos e sentimentos em qualquer das
variedades de seu idioma. Para Simões (2006), a convivência com formas gráficas diversas,
próprias de cada registro, é uma estratégia técnico-didática através da qual o aluno será levado
a manter contato e a explorar os mais variados tipos de texto.
O uso da literatura de cordel, gênero literário que tem base na oralidade, é um bom
exemplo da presença de formas gráficas que não pertencem à variedade padrão da língua na
escola. A musicalidade das rimas, os temas diversos e as metáforas presentes nesse tipo de
69

texto podem ser utilizados pelo professor para estimular o hábito da leitura, já que tais
características costumam despertar a curiosidade das crianças. As formas gráficas que fogem
ao padrão presentes nesses textos podem ser explicadas como reveladoras de traços que
representam uma cultura própria do ambiente retratado no cordel. A depender do que se
propõe a partir do uso do cordel, pode ser esclarecido que tais formas são intencionalmente
grafadas fora do padrão. Dessa forma, o aprendiz pode ampliar seu repertório de leitura ao
passo que compreende as especificidades e possibilidades da língua escrita.
Ao afirmar ser possível que a escola conviva com formas gráficas de diferentes
registros da língua, Simões (2006) apresenta uma proposta para outro questionamento oriundo
desse primeiro, que diz respeito a “até que ponto aceitar grafias de base fonética (assentadas
na fala) é um caminho didático adequado?”. De acordo com a autora, as grafias
“pseudofonéticas” da primeira fase da escrita escolar são um ponto de passagem natural que,
se forem trabalhadas de maneira adequada, podem resultar numa base promissora para a
futura aquisição das formas padrão.

Assim, tomar as formas gráficas emergentes da fala original da criança como


elementos deflagradores do processo de aquisição da escrita parece-nos o
procedimento mais adequado, pois, além de prestigiar o desempenho
linguístico na variante transmitida (ou transferida – cf. Silva Neto, 1956: 72-
73), vai-se fazendo um paralelo entre o que se fala, o que se escreve/o que se
lê, isto é: entre os diferentes modos de dizer algo oralmente ou por escrito
etc. (SIMÕES, 2006, p. 58-9)

A autora considera ainda que, durante a exploração das grafias de base fonética, é
possível que se desenvolvam muitas atividades voltadas para a pesquisa das formas, do que
resultará o domínio desejado e que cabe à escola proporcionar aos alunos.
É importante que o trabalho com o ensino da escrita seja feito a partir da reflexão do
aluno a respeito das normas ortográficas, a fim de que ele perceba o que é regular e o que é
irregular na língua, o que de certa forma diminui a sobrecarga da memorização que envolve
esse processo. Ou seja, a compreensão do que é regular ou irregular na língua ajudará o aluno
a distinguir o que ele pode compreender, porque é regular, e o que precisará ser memorizado,
porque é irregular.
É importante também que o trabalho com a escrita seja sempre associado com a
oralidade a fim de que o aluno perceba a flexibilidade da linguagem oral e seus contextos de
adequação frente à uniformidade da escrita.
70

Com relação à noção de erro na língua escrita, Bagno (2004) considera a necessidade
de não se confundir erro de ortografia com erro de português. De acordo com o autor, o
falante de uma língua, mesmo desconhecendo as formas escritas desta, emprega corretamente
suas regras gramaticais, isso porque a ortografia de uma língua não faz parte de sua gramática.
O autor afirma ainda que a ortografia de uma língua é algo artificial, aprendido através de
treinamentos, enquanto a gramática, por ser algo natural, é adquirida de forma espontânea.
A respeito da competência do falante em sua língua materna, Bortoni-Ricardo (2004)
considera que:

Todo falante dispõe de suficiente competência linguística em sua língua


materna para produzir sentenças bem formadas e comunicar-se com
eficiência. Ao chegar à escola, portanto, todos os alunos brasileiros que têm
o português como língua materna já são competentes em língua portuguesa.
(BORTONI-RICARDO, 2004, p.75)

Sabendo disso, é importante o professor estar sempre consciente de que o aluno que
comete desvios de ortografia não está cometendo “erros de português”. O aprendizado da
ortografia exige exercício, memorização, treinamento – é uma competência que tem que ser
aprendida, ao contrário de outras competências que são adquiridas naturalmente (BAGNO,
2004, p. 30).
Portanto a relação entre a língua falada e a língua escrita deve ser trabalhada com
bastante cuidado pelos professores, principalmente em séries iniciais, para que o aluno
perceba as diferenças entre as convenções e as especificidades da escrita em contraponto com
a flexibilidade da fala, que permite variações.

2.3.2 O preconceito linguístico

A falta de (re)conhecimento da variabilidade linguística contribui para que a língua


seja um mecanismo de discriminação social e de manutenção da situação de exclusão da
população socialmente marginalizada. Classificar uma variedade da língua como a única
correta e eficaz e discriminar as demais, como ainda se faz hoje na tradição pedagógica,
alimenta e propaga uma das formas de preconceito que, infelizmente, diferentemente do que
ocorre com as outras formas de preconceito, ainda não é compreendido como fruto da
intolerância e da falta de conhecimento: trata-se do preconceito linguístico.
Camacho (2012) explica que a linguística moderna, especialmente a sociolinguística,
ao assumir o princípio da heterogeneidade inerente à linguagem, contribuiu para a eliminação
71

de preconceitos ao afirmar de forma axiomática que todas as línguas e variedades de uma


língua são igualmente complexas e eficientes para o exercício de todas as funções a que se
destinam. No entanto, como observa o autor, a tradição pedagógica tem demonstrado que na
prática de quem educa a teoria é outra e bem distante desta: a de que há apenas uma língua
correta e eficaz a todas as circunstâncias de interação, definida como norma padrão. Esse
conceito representa uma forma institucionalizada de imposição baseada em registros escritos e
literários.
Bagno (2001), em seu livro Preconceito linguístico: o que é, como se faz, considera
que o preconceito linguístico está ligado em boa medida à confusão que se faz entre língua e
gramática normativa. O autor esclarece que o que houve ao longo do tempo foi uma inversão
da realidade histórica. As gramáticas foram escritas para descrever e fixar como regras as
manifestações linguísticas usadas espontaneamente pelos escritores dignos de admiração, cuja
escrita era um modelo a ser imitado. Dessa forma, a gramática normativa é decorrente da
língua, depende dela. No entanto, explica o referido autor, como a gramática passou a ser um
instrumento de poder e de controle, surgiu a ideia de que os falantes da língua é que precisam
da gramática. A língua, então, passou a ser subordinada e dependente da gramática.
Por conta de tal inversão é que se propaga a concepção de que a gramática normativa é
que estabelece a norma culta, quando na verdade a norma culta existe e pronto. A tarefa de
uma gramática seria então definir, identificar e localizar os falantes cultos, coletar a língua
usada por eles e descrever essa língua de forma clara, objetiva e com critérios teóricos e
metodológicos coerentes (BAGNO, 2001).
A descrição da norma culta com base em critérios coerentes, como propõe Bagno
(2001), é fundamental para que a língua que se ensina na escola não seja baseada em uma
norma fictícia, idealizada, inatingível, que em nada se aproxima da realidade e que acaba por
ocasionar vários mitos a respeito da nossa língua, como o de que brasileiro não sabe falar bem
o português. Como já foi abordado neste estudo, não é concebível a noção de que um falante
nativo não saiba fazer uso de sua língua materna. Dessa forma, a ideia que muitos brasileiros
têm de que não sabem falar bem sua própria língua está fundamentada na relação errônea que
se estabeleceu entre gramática normativa e língua, propagada, dentre outros agentes, pela
escola.
Entretanto é claro que o ensino de gramática deve estar presente na escola, mas não
deve servir de base para que se aplique o modelo da deficiência verbal praticado pela tradição
pedagógica, como nos indica Camacho (2012). Segundo o autor, esse modelo considera
diferenças verbais como desvios da norma padrão e, a partir de tal concepção, entende-se que
72

a tarefa principal do ensino é substituir formas da variedade popular por formas da variedade
padrão. Para desfazer tal equívoco e dar à gramática o lugar devido no ensino de língua, como
nos aponta o autor, é tarefa da pedagogia de língua materna:

atualizar constantemente a norma padrão, substituindo prescrições


ultrapassadas, de base escrita e literária, por normas emanadas da variedade
culta urbana, já sobejamente conhecida; cumpre-lhe, por outro lado,
despertar a consciência do aluno para a adequação das formas às
circunstâncias do processo de comunicação. (CAMACHO, 2012, p. 78)

Em oposição ao modelo da deficiência verbal, tem-se o modelo da diferença verbal,


que considera as variedades populares como constituintes de um sistema linguístico nem
deficiente nem inferior ao de variedades cultas. Em conformidade com tal modelo, observa-se
uma importante proposta da sociolinguística, segundo a qual variações de linguagem não
devem passar por julgamentos de valor, já que não passam de formas alternativas que o
sistema linguístico disponibiliza para o falante (CAMACHO, 2012).
Além da atualização da norma padrão, Camacho (2012) considera importante que se
acredite no modelo da diferença e que se adote uma estratégia para o ensino de língua materna
que procure solucionar o problema da rejeição tácita da norma padrão por parte dos alunos, o
que ocasiona evasão e repetência escolar.

O ensino da norma padrão não necessita ser substitutivo e, por isso, não
implica a erradicação das variedades populares. As formas alternativas
podem conviver harmoniosamente na sala de aula. Cabe ao professor o bom
senso de discriminá-las adequadamente, fornecendo ao aluno as chaves para
perceber as diferenças de valor social entre elas e, depois, saber tirar
vantagem dessa habilidade, selecionando a mais adequada, conforme as
exigências das circunstâncias do intercurso verbal. (CAMACHO, 2012, p.
80)

Essa visão de adequação das variedades linguísticas, defendida por Camacho (2012) e
pelos linguistas em geral, não é bem interpretada numa cultura com um perfil tão normativista
como a nossa. Pelo contrário, os linguistas são acusados de relativistas porque defendem que
“tudo na língua vale”.
A respeito de acusações como essas, Faraco (2008) afirma que são totalmente
infundadas, pois não há nada nos textos de linguística que comprove essa ideia. Pelo
contrário, segundo o autor, os linguistas não só defendem que o ensino dê aos alunos acesso
às variedades ditas cultas como também têm desenvolvido uma compreensão mais refinada
73

dos fenômenos dessas variedades. O grande desafio neste início de século e milênio é,
portanto, nas palavras do autor:

Reunir esforços para construir uma pedagogia da variação linguística que


não escamoteie a realidade linguística do país (reconheça-o como
multilíngue e dê destaque crítico à variação social do português); não dê um
tratamento anedótico ou estereotipado aos fenômenos da variação; localize
adequadamente os fatos da norma culta/comum/standard no quadro amplo
da variação e no contexto das práticas sociais que a pressupõe; abandone
criticamente o cultivo da norma padrão; estimule a percepção do potencial
estilístico e retórico dos fenômenos da variação. (FARACO, 2008, p. 180)

E fala ainda em “uma pedagogia que sensibilize as crianças e os jovens para a


variação, de tal modo que possamos combater os estigmas linguísticos, a violência simbólica,
as exclusões sociais e culturais fundadas na diferença linguística” (FARACO, 2008, p. 180).
A violência simbólica à qual se refere Faraco (2008) se dá pela imposição de uma
norma arbitrariamente selecionada como correta. É arbitrária porque, como sinaliza Camacho
(2012), não pode ser deduzida de princípios universais, mas se baseia nas relações de força
entre os grupos sociais. Dessa forma, o valor simbólico das variedades da língua é
estabelecido pela distância que as separa da norma padrão imposta pela escola.
Tal modelo, de acordo com Camacho (2012), mantém estreita a relação entre o
sucesso escolar e a origem social, visto que os alunos das classes mais favorecidas já estão
familiarizados com a variedade culta e o modelo escolar, baseado na norma padrão, representa
uma extensão do processo de socialização já iniciado pelos pais. Já as camadas
marginalizadas se deparam com uma cultura escolar que considera ilegítima, imperfeita e
deficiente sua forma de manifestação da língua, o que pode gerar, além de uma rejeição à
língua, um processo de insegurança linguística e dificultar o êxito ao longo do processo
escolar.
Porém esses métodos de ensino adotados pela tradição pedagógica não são os únicos
responsáveis por perpetuar mitos sobre a língua que só intensificam o preconceito linguístico.
De acordo com Bagno (2001), esses mitos são transmitidos e perpetuados por um mecanismo
chamado de círculo vicioso do preconceito linguístico. Esse círculo se forma pela união de
três elementos, que são a gramática tradicional, os métodos tradicionais de ensino e os livros
didáticos. Assim, explica o autor sobre como funciona esse círculo:

A gramática tradicional inspira a prática de ensino, que por sua vez provoca
o surgimento da indústria do livro didático, cujos autores – fechando o
74

círculo – recorrem à gramática tradicional como fonte de concepções e


teorias sobre a língua. (BAGNO, 2001, p. 74)

Aliados a esse ciclo, de acordo com Bagno (2001), estão os comandos


paragramaticais, que se referem a todo o arsenal de livros, manuais de redação de empresas
jornalísticas, programas de rádio e de televisão, colunas de jornal e revista, dentre outros
meios, que, baseados no princípio do dever de manter e propagar o bom uso da língua,
acabam por perpetuar as velhas noções de que “brasileiro não sabe português” e de que
“português é muito difícil”.
Sabemos que o caminho para combater o preconceito que envolve alguns usos da
língua há tempos já começou a ser percorrido. Já se percebem mudanças com relação ao
ensino de língua bem como na conduta de alguns professores que já não recorrem apenas à
gramática normativa para explicar fenômenos linguísticos; até os livros didáticos já fazem
menção à variação linguística (ainda que a grande maioria ainda não o faça de maneira
satisfatória). No entanto sabemos também que lutar contra uma tradição milenar, que é a da
gramática normativa, não é tarefa de apenas uma geração de linguistas, professores e
estudiosos da língua de forma geral.
Por isso, entendemos que nossa tarefa, seja como professor, como linguista, como
pesquisador, é a de lutar contra o preconceito linguístico com as armas que temos em mãos.
Esperamos que esta pesquisa, assim como tantas outras que buscam descrever, analisar e
compreender dados da língua real em uso, contribua para demonstrar que a variação não
empobrece a nossa língua, não a enfeia nem a deturpa; pelo contrário, é uma demonstração de
que nossa língua permanece viva, seguindo seu rumo e em constante evolução.
75

3 METODOLOGIA

Este capítulo apresenta os procedimentos metodológicos da pesquisa. Inicialmente,


são apresentados os métodos utilizados na coleta dos dados. Em seguida, são fornecidas
informações sobre o município onde foi realizada a coleta e, posteriormente, sobre as
instituições de ensino participantes da pesquisa. Por fim, apresenta-se a variável dependente
considerada neste trabalho e indicam-se as variáveis independentes, com as respectivas
hipóteses levantadas para cada uma delas.

3.1 A COLETA DE DADOS

Para a realização da coleta de dados, foi elaborado um exercício contendo três


questões (cf. Apêndice 1). Na primeira questão foi utilizada a técnica proposta por Tasca
(2006), chamada teste de lacuna, que consiste em solicitar aos alunos que escrevam o nome de
cada figura que aparece no exercício. Nessa primeira questão, a maioria dos nomes das
figuras escolhidas apresenta o segmento lateral <l> em final de sílaba. Não foram colocadas
apenas palavras com essa característica a fim de que os alunos não atentassem para o que
estava sendo investigado e, assim, fosse possível coletar a escrita mais espontânea possível
dos alunos. As palavras selecionadas para essa primeira questão e que apresentam o segmento
lateral /l/ em posição de coda foram: sol, bombril, caracol, almofada, barril, soldado, papel,
polvo, avental, golfinho, pulseira, balde, filtro, poltrona, pastel, funil, anel, vulcão, jornal,
varal, calça e farol.
A segunda questão proposta no exercício apresenta perguntas diretas de conhecimento
geral e em conformidade com o nível de escolarização dos alunos. Também se optou nessa
questão por não colocar apenas palavras com o segmento <l> em final de sílaba pelo motivo
já mencionado anteriormente. A fim de evitar perdas de dados, foi sinalizada a primeira letra
de cada resposta para as perguntas feitas nessa questão. As respostas para as perguntas e cujas
palavras apresentam o segmento aqui investigado em final de sílaba foram: Brasil, anzol,
azul, canil, multiplicação, selvagem, último, almoço, sul, Sílvio, filme, selva, Celso e abril.
A escolha das palavras presentes no exercício seguiu os seguintes critérios: a) palavras
em que o <l> sucedesse cada uma das vogais; b) o <l> deveria aparecer tanto no meio da
palavra como no final; c) as palavras deveriam ser facilmente representadas por meio de
figuras; d) as palavras deveriam ser repostas a perguntas facilmente respondidas pelos alunos;
e e) foram escolhidas palavras monossilábicas, dissilábicas, trissilábicas e polissilábicas.
76

Por fim, na última questão, foi solicitado que os alunos escrevessem uma narrativa.
Foi contado para as turmas participantes da pesquisa o início de uma história e foi proposto
que cada aluno escrevesse uma continuação e um final para a mesma. O objetivo com essa
questão era verificar se havia relação entre a forma de escrita (livre ou direcionada) e o uso
das variantes para representar o segmento <l>.
Após a etapa de elaboração e a aprovação do projeto pelo Comitê de Ética em
Pesquisa (CEP/CONEP)5, os exercícios foram aplicados pela própria pesquisadora em duas
instituições de ensino da cidade de Riachão do Jacuípe, na Bahia, uma escola da rede pública
e uma escola da rede particular de ensino. Foram selecionadas as turmas do 3º e do 5º anos de
cada escola e foi aplicado o mesmo exercício em ambos os níveis de ensino. Assim, tanto os
alunos do 3º ano quanto os alunos do 5º ano responderam ao mesmo exercício.
A amostra da pesquisa é então constituída por 77 exercícios. Desse total, 16 exercícios
são de alunos do 3º ano do Ensino Fundamental de uma escola de rede pública, 18 são de
alunos do 5º ano do Ensino Fundamental dessa mesma instituição, 19 são de alunos do 3º ano
do Ensino Fundamental de uma escola particular e 24 são de alunos do 5º ano dessa mesma
instituição. Os números de exercícios por turma variam conforme o número de alunos que
estavam presentes no dia da aplicação do instrumento e cujos pais ou responsáveis assinaram
o Termo de Consentimento Livre e Esclarecido (TCLE) (cf. Apêndice 2).
Os alunos participantes da pesquisa estão assim distribuídos: no 3º ano da rede
particular de ensino há 6 meninos e 4 meninas com oito anos de idade e 4 meninos e 5
meninas com 9 anos. Já no 5º ano dessa mesma instituição, há 7 meninos e 10 meninas com
idade de 10 anos e 5 meninos e 2 meninas com 11 anos. Na escola da rede pública, a
distribuição é a seguinte: no 3º ano há 2 meninos e 2 meninas com oito anos, 3 meninos e 3
meninas com 9 anos, 2 meninos e 4 meninas com 10 anos. No 5º ano para essa rede de ensino,
tem-se: 1 menino e 3 meninas com 10 anos, 1 menino e 5 meninas com 11 anos, 3 meninos e
3 meninas com 12 anos e 2 meninas com 14 anos.
Os testes foram aplicados no segundo semestre de 2018, conforme total
disponibilidade e apoio das direções das escolas e das professoras.

5
Processo número 93507818.6.0000.0053.
77

3.2 LOCAL DE REALIZAÇÃO DA COLETA DE DADOS

As instituições de ensino escolhidas para a realização da coleta de dados estão


localizadas no município de Riachão do Jacuípe, no Estado da Bahia. O município fica
situado a 186 km da capital baiana e faz parte da mesorregião do Nordeste baiano. Pertence à
microrregião de Serrinha e, juntamente com o município de Candeal, integra a Região
Sisaleira, que faz parte da Região Metropolitana de Feira de Santana. De acordo com o último
censo de 2010 do IBGE (2020), a população do município era de 33.172 habitantes. Mas,
segundo a última estimativa do mesmo Instituto, a população do município no ano de 2019 é
de 33.436. Sua área territorial é de aproximadamente 1.155,418km². O município de Riachão
do Jacuípe fica situado à margem do Rio Jacuípe, fato que deu origem ao nome da cidade.

Figura 2: Localização de Riachão do Jacuípe na Bahia

Riachão do Jacuípe

Fonte: https://en.wikipedia.org/wiki/Riach%C3%A3o_do_Jacu%C3%ADpe

O município de Riachão do Jacuípe foi emancipado em agosto de 1878. Faz limite


com as cidades de Conceição do Coité, Ichú, Serra preta, Ipirá, Pé de Serra e Nova Fátima e
tem como principal rodovia a BR 324.
As informações a respeito da educação no município, de acordo com dados do IBGE
(2020), apontam para uma taxa de escolarização de 6 a 14 anos de 98,3% e a nota do
78

município no último IDEB para os anos iniciais do ensino fundamental da rede pública foi
3,9.

3.3 AS INSTITUIÇÕES DE ENSINO ONDE FOI REALIZADA A COLETA DE DADOS

Como se disse, a pesquisa foi realizada em duas escolas da cidade de Riachão de


Jacuípe, uma da rede pública e uma da rede particular, apresentadas a seguir.

3.3.1 Escola Municipal Maria Ferreira Martins

Esta escola pertence à rede pública municipal e foi fundada em 1992. Fica localizada
no bairro Clériston Andrade, no município de Riachão do Jacuípe-BA. No ano da realização
da coleta de dados, a escola contava com 125 alunos, matriculados na Educação Infantil e no
Ensino Fundamental I, níveis de educação ofertados pela instituição.
O projeto pedagógico da escola é inspirado nas ideias de Paulo Freire e tem como
objetivo não apenas transferir conhecimentos mas, sobretudo, criar possibilidades para sua
produção e construção.
A maioria dos alunos mora no bairro onde está localizada a escola e, por ser uma
escola de pequeno porte, parece haver uma grande integração entre os docentes, os alunos e a
direção.
A escola tem quatro salas de aulas e não possui laboratórios nem espaços específicos
para atividades diversificadas. O único espaço para lazer é o pátio da escola, onde os alunos
brincam nos horários de intervalo entre as aulas. No período da coleta de dados, o espaço
estava passando por reformas.

3.3.2 Instituto Modelo de Educação

Fundada em 17 de dezembro de 1997, esta escola é uma instituição particular e está


localizada no Centro da cidade de Riachão do Jacuípe-BA. No ano da realização da coleta de
dados, havia 430 alunos matriculados na instituição, distribuídos entre a Educação Infantil e o
Ensino Fundamental, níveis de ensino oferecidos pela escola.
O projeto pedagógico da instituição é baseado na abordagem
humanista/comportamental, tendo como objetivo a renovação e a inovação com uma
79

educação que engrandeça os quatro pilares da nova geração: aprender a conhecer, aprender a
fazer, aprender a viver juntos e aprender a ser.
Os alunos matriculados nessa instituição de ensino são oriundos de diferentes bairros
da cidade e a maioria dos alunos pertence a diferentes segmentos da classe média.
A escola possui nove salas de aulas, distribuídas em diferentes andares. Cada andar
possui espaços de lazer para atividades diversas realizadas na escola ou para serem utilizados
nos momentos de recreação.

3.4 VARIÁVEL DEPENDENTE

A variável dependente, nos dizeres de Labov (2008 [1972]), configura um fenômeno


variável. Uma variável é entendida como dependente, por se considerar que a escolha das
variantes não é aleatória, mas dependente de (ou condicionada por) grupos de fatores (ou
variáveis independentes). A variável dependente considerada nesta pesquisa é a representação
escrita do fonema /l/ em final de sílaba, que na fala pode ser realizado de diferentes formas e
cuja variação pode ser transposta para a escrita por crianças em fase escolar inicial.
Nesta pesquisa, são consideradas como variantes dessa variável (1) a forma padrão
<l>, (2) a vocalização 6 <u>, (3) o apagamento <ø>, (4) a hipercorreção <o>, e (5) a troca do
/l/ pelo /r/ <r>:

(1) soldado (‘soldado’)


(2) seuvage (‘selvagem’)
(3) útimo (‘último’)
(4) fiome (‘filme’)
(5) úritimo (‘último’)

A vocalização com a vogal <o> é considerada um caso de hipercorreção, partindo do


seguinte princípio: se o aluno não reconhece que palavras como funil e anel, por exemplo, são
grafadas com <l> no final, e ele as grafa como funio e aneo, é justamente porque já possui o
conhecimento de que nem sempre escrevemos da forma como falamos. Por acreditar que tais
palavras, apesar de apresentarem o som de [ʊ] no final, não são grafadas com a vogal <u>,

6
Embora foneticamente a realização do /l/ como [w] seja um processo de semivocalização, neste trabalho será
utilizado o termo ”vocalização”, sobretudo por ser o texto escrito o ponto de partida, em que o segmento <l>
pode ser grafado com as vogais (letras) <u> e <o>.
80

visto que assim ocorre com várias palavras da nossa língua, o aluno escolhe, então, grafá-las
com <o>, aplicando na escrita de tais palavras uma regra que já conhece.

3.5 VARIÁVEIS INDEPENDENTES

As variáveis independentes, também chamadas de grupos de fatores, podem ser tanto


de natureza interna quanto de natureza externa à língua (LABOV, 2008 [1972]). As variáveis
de natureza interna também são chamadas de variáveis linguísticas e as de natureza externa
são também denominadas variáveis extralinguísticas ou sociais. Ainda para Labov (2008
[1972]), as variáveis internas contemplam as variações no nível fonomorfossintático,
semântico, discursivo e lexical. Quanto às variáveis externas, estas estão ligadas às
características inerentes ao indivíduo, como etnia e sexo, aos fatores propriamente sociais,
como escolarização, nível de renda, profissão e classe social, e contemplam ainda fatores
contextuais, como grau de formalidade e tensão discursiva.
As variáveis linguísticas controladas nesta pesquisa são de natureza
fonomorfossintática, a saber: vogal precedente, posição da sílaba, tonicidade da sílaba e
classe de palavras. As variáveis sociais consideradas para análise contemplam fatores
propriamente sociais, características próprias de cada indivíduo, e ainda um fator contextual.
São elas, respectivamente: sexo, idade, série escolar, tipo de escola e tipo de escrita.

3.5.1 Variáveis linguísticas e hipóteses

Nesta seção, apresentam-se as variáveis internas controladas na pesquisa e as hipóteses


aventadas para a sua atuação na expressão variável da representação escrita do /l/ em coda
silábica.

3.5.1.1 Vogal precedente

Trata-se de um fator fonológico que se mostra relevante na observação da variação do


segmento lateral <l>, pois este se comporta de maneiras distintas diante das vogais. Para esta
observação, foi considerada a altura da língua ao se pronunciar a vogal, que, nas palavras de
Silva (2001, p. 66), “refere-se à altura ocupada pelo corpo da língua durante a articulação do
segmento vocálico”. Segundo a autora, essa altura representa verticalmente a dimensão que é
ocupada pela língua dentro da cavidade bucal. É possível observar essas diferenças de alturas
81

ao se pronunciar em sequência as vogais i e a. A posição da língua localiza-se mais alta


durante a pronúncia da vogal i e mais baixa durante a pronúncia da vogal a. Na descrição do
português, são considerados quatro níveis de altura: alta /i, u/, média alta /e, o/, média baixa
/ɛ, ɔ/, baixa /a/. No entanto, para a análise da variação do <l> nesta pesquisa, não foi levada
em conta a distinção entre as vogais /o/ e /ɔ/, e /e/ e /ɛ/ pois, através dos exercícios de escrita,
que compõem os dados desta pesquisa, não é possível atestar como essas vogais são
pronunciadas pelos alunos em palavras como soldado e selvagem, por exemplo.
Considerando a existência do ditongo /aw/ em português, o fato de predominar no
Brasil a realização semivocalizada do /l/ > [w], e, ainda, os resultados referentes a este fator
em trabalhos já realizados sobre o segmento /l/, aventou-se a hipótese de que, após a vogal
<a>, seja favorecida a vocalização desse segmento (6). Quanto ao comportamento desse
segmento após a vogal alta /u/, pela semelhança fônica entre a vogal e a semivogal [w]
(realização majoritária do segmento /l/), esperava-se que fosse apagada a representação de <l>
(7), pois não seriam aceitas na forma escrita da nossa língua formações do tipo suu/azuu, essa
semelhança fônica pode ainda indicar outra hipótese com relação ao comportamento do <l>: a
sua manutenção quando este for antecedido pela vogal alta /u/ (8).

(6) aumoso (‘almoço’)


(7) azu (‘azul’)
(8) vulcão (‘vulcão’)

3.5.1.2 Posição da sílaba

A partir da observação dessa variável fonológica, buscou-se verificar se a localização


do segmento lateral /l/ na palavra era relevante no processo de variação de sua escrita. Assim,
consideraram-se as seguintes posições como fatores: a interna, que compreende as sílabas
iniciais (9) e mediais (10), e a final (11), em que o segmento se encontra na última sílaba da
palavra. Controlou-se também a escrita desse segmento em vocábulos monossilábicos (12).
Optou-se por analisar separadamente os casos de vocábulos monossilábicos, pois, devido à
extensão da palavra, acreditava-se que estas seriam menos passíveis de sofrer variação. Tal
separação foi feita devido ao fato de se buscar averiguar essa hipótese.
Os estudos fonológicos sobre a sílaba demonstram que a estrutura mais comum e a que
menos gera problemas na aquisição da escrita é a estrutura silábica CV. Quando a estrutura
silábica é CVC, a última consoante se torna mais suscetível de sofrer variação na fala por ser
82

menos frequente na língua. E essa variação na fala pode ser facilmente transposta para a
escrita (TASCA, 2002). Essa consoante que segue o núcleo vocálico, também chamada de
travamento da sílaba, está sujeita a grande incidência de variação, segundo Bortoni-Ricardo
(2004), pois as consoantes implosivas tendem a ser suprimidas, principalmente em estilos não
monitorados. A hipótese que se levantou a partir dessa constatação foi que o apagamento do
<l> fosse favorecido na posição interna da palavra, quando o tempo de pausa é menor e assim
haveria maior possiblidade de este não ser pronunciado e, consequentemente, ser apagado
também na escrita.

(9) protona (‘poltrona’)


(10) resoveu (‘resolveu’)
(11) faro (‘farol’)
(12) sú (‘sul’)

3.5.1.3 Tonicidade da sílaba

Essa variável se refere à tonicidade da sílaba em que a lateral <l> está localizada, se
em sílaba tônica (13) ou em sílaba átona (14). Construções do tipo jorná (‘jornal’), reá (‘real’)
são comumente observadas na fala de pessoas do polo rural. Já a supressão desse segmento
em sílabas átonas, como nas palavras difícil e horrível, não está restrita ao polo rural, mas
pode ocorrer nos estilos não monitorados mesmo no repertório de falantes com antecedentes
urbanos (falantes da norma popular), principalmente quando essas palavras são pronunciadas
rapidamente, fato já atestado por Bortoni-Ricardo (2004).
É provável que o apagamento do <l> seja favorecido em sílabas átonas. O contrário é
esperado com relação ao comportamento do segmento em sílabas tônicas: a preservação da
forma padrão ou a forma vocalizada.

(13) jornal (‘jornal’)


(14) amufada (‘almofada’)

3.5.1.4 Classe de palavra

Trata-se de uma variável morfológica através da qual se buscou analisar se a classe de


palavras à qual pertence o vocábulo com o segmento <l> em coda é relevante na análise da
83

variação desse segmento. Para tal, foram consideradas nesta pesquisa as seguintes classes:
substantivo comum (15), substantivo próprio (16) adjetivo (17), verbo (18), advérbio (19) e
pronome (20). Pelo fato de ser grande o número de palavras pertencentes à classe dos
substantivos na nossa língua, esperava-se que houvesse maior variação na escrita destas, isto
quando se trata de substantivos simples, pelo maior número destes. O contrário se esperava
com relação aos substantivos próprios, pois se acredita que a familiaridade dos alunos com
essas palavras pode fazer com que estes as escrevam corretamente. Para que houvesse esse
controle é que se optou por separar a classe dos substantivos em comuns e próprios.

(15) caracol (‘caracol’)


(16) Silvio (‘Sílvio’)
(17) selvagem (‘selvagem’)
(18) resoveu (‘resolveu’)
(19) último (‘último’)7
(20) agum (‘algum’)

3.5.2 Variáveis sociais e hipóteses

Apresentam-se aqui as variáveis sociais controladas na pesquisa bem como as


hipóteses levantadas para a sua atuação na realização da escrita variável de /l/.

3.5.2.1 Sexo

As diferenças linguísticas entre homens e mulheres vão além de questões biológicas


como timbre e altura de voz, por exemplo. A maior ou menor ocorrência de certas variantes
da língua, principalmente das que envolvem o binômio forma padrão/forma não-padrão, estão
associadas ao gênero/sexo do indivíduo e ao papel social do homem e da mulher. Diversos
estudos sócio-variacionistas atestam ser este um fator significativo no processo de variação e
mudança em diferentes níveis (fonológico, morfossintático, semântico) (PAIVA, 2010).
Por não ser o propósito maior desta pesquisa, não cabe aqui elencar os diversos
aspectos que estão relacionados às diferenças de cunho social nos papéis do homem e da
mulher que se refletem na língua, mas é pertinente citar que os estudos realizados apontam

7
Nesse exemplo presente no corpus trata-se da locução adverbial por último.
84

que as mulheres são mais conservadoras do ponto de vista da norma e dão preferência às
formas de maior prestígio social, enquanto os homens utilizam, com mais frequência, formas
não-padrão e lideram processos de mudança linguística que envolvem essas formas.
A partir de tais constatações, foi controlada a variável sexo, separando meninos e
meninas, e foi levantada a hipótese de que formas escritas que representem a fala não-padrão
fossem encontradas com maior frequência na escrita de alunos do sexo masculino e de que
formas escritas que representem a fala padrão (neste caso, a forma da lateral <l> e a
vocalização <u>) fossem mais frequentes na escrita das meninas. Dos 77 alunos envolvidos
na pesquisa, 42 são do sexo feminino e 35 são do sexo masculino.

3.5.2.2 Idade

Os sujeitos envolvidos nesta pesquisa têm entre 8 e 14 anos. A partir da variável


idade, procurou-se investigar se há relação entre a idade do aluno e a forma de representação
na escrita do segmento <l> pós-vocálico. Considerando que o domínio da escrita se dá a partir
do adiantamento escolar e este, consequentemente, tem relação com os anos de vida do
indivíduo, esperava-se que a forma padrão <l> fosse encontrada em maior número na escrita
dos alunos com maior idade; ao contrário, esperava-se que as formas de escrita que não
correspondem à norma padrão fossem atestadas na escrita dos alunos mais jovens.

3.5.2.3 Série escolar

Esta variável mostra-se relevante para a análise do fenômeno aqui investigado, pois
tem relação com o nível de aprendizado da escrita. Considerou-se esta variável a fim de
observar em qual série escolar ocorre o maior número de formas de representação do <l> pós-
vocálico que não correspondem à norma padrão. A partir do controle dessa variável, é
possível também analisar o aprendizado de normas ortográficas pelos alunos à medida que
avançam nas séries escolares.
Levando em conta as constatações de Tasca (2002) em sua pesquisa sobre a variação
do <l> na escrita de alunos na cidade de Porto Alegre, não foi escolhido o 2º ano para
representar a etapa inicial do Ensino Fundamental I, pois, segundo a autora, nessa fase, os
alunos não assimilam facilmente as diferenças entre o oral e o escrito, processo que só ocorre
a partir do 3º ano. Dessa forma, é provável que nessa etapa da aprendizagem os alunos
representem na escrita os sons da fala, o que torna os dados de escrita decorrentes dessa série
85

pouco relevantes para esta pesquisa, visto que a transcrição fonética constitui o principal
fenômeno motivador da variação do <l> na escrita dos alunos.
Ao considerar que os alunos vão aprendendo melhor as convenções ortográficas da
língua à medida que avançam em séries, espera-se que a escrita padrão seja encontrada em
maior número na escrita dos alunos do 5º ano, pois estes possuem mais tempo de
escolarização do que os alunos do 3º ano.

3.5.2.4 Tipo de escola

Com o controle dessa variável, buscou-se comprovar se a condição sócio-econômica


do aluno tem alguma influência em sua escrita. Sabe-se que os alunos advindos das classes
mais favorecidas têm acesso desde muito cedo a vários recursos, seja através de livros, jogos
etc., que favorecem o desenvolvimento da criança; e isso se reflete em seu desempenho
escolar e muitas vezes na sua forma de escrita.
O oposto pode ser percebido quando nos deparamos com alunos advindos das classes
menos favorecidas. Além de muitas vezes não terem acesso a esses recursos, muitas vezes são
afetados pelos impasses da educação pública. A alfabetização tardia, a carência de condições
materiais nas escolas, a baixa participação dos pais na vida escolar dos alunos são alguns
problemas percebidos na educação pública brasileira que se refletem, diretamente, no
aprendizado dos alunos.
Levando em conta esses aspectos contrastantes da realidade de vida dos alunos, e
voltando o olhar para a realidade da educação brasileira, sem, contudo, subestimar ou limitar a
capacidade dos alunos advindos da escola pública, é provável que as variantes que não
correspondem à padrão e de prestígio sejam mais recorrentes na escrita de alunos da escola da
rede pública do que na escrita de alunos da rede particular de ensino.

3.5.2.5 Tipo de escrita

Procurou-se com o controle dessa variável observar se existe alguma relação entre a
variação do segmento lateral <l> e o tipo de escrita solicitada aos alunos. O controle desta
variável se deu a partir da aplicação de diferentes questões nos exercícios aplicados nas
turmas escolhidas. Na primeira questão do exercício (em que foi solicitado que os alunos
escrevessem o nome das figuras que ali estavam expostas) e na segunda questão (em que
havia perguntas de conhecimento geral), esperava-se que houvesse maior rigor na escrita dos
86

alunos, pois há uma resposta correta esperada. Já na terceira questão do exercício, em que eles
deveriam escrever uma continuação e um final para uma narrativa já iniciada, a escrita foi
considerada mais espontânea, pois o aluno era livre para escrever o que assim desejasse.
Dessa forma, acreditando ter o tipo de escrita solicitada ao aluno influência na escrita
do segmento <l> pelos alunos, esperava-se que, nas narrativas, que apresentam uma forma de
escrita mais espontânea, ou menos monitorada, aparecessem mais formas diferentes da escrita
padrão do que nos testes de lacunas.
87

4 ANÁLISE DOS DADOS

Neste capítulo, apresentam-se a análise dos dados e a interpretação dos resultados


quantitativos referentes à variação na representação gráfica do fonema lateral <l>.
Inicialmente, apresentam-se os resultados gerais para cada variante, em seguida, os resultados
das rodadas binárias com as variáveis selecionadas como estatisticamente significativas pelo
programa computacional GOLDVARB X, e, por fim, os resultados para os cruzamentos das
variáveis sociais.

4.1 RESULTADO GERAL

Como foi apresentado no Capítulo 3 desta pesquisa, considera-se como variável


dependente neste estudo a representação gráfica do segmento lateral <l>, que, em final de
sílaba, pode ser realizado de diferentes formas na fala, sendo tal variação possível de ser
transposta para a escrita, principalmente na de alunos em séries iniciais que ainda não
completaram o processo de aquisição da língua escrita. As variantes consideradas para esta
variável foram: a forma padrão, representada pela escrita da lateral <l>, a vocalização do
segmento lateral <u>, o apagamento <ø>, a hipercorreção, que se constitui também a partir da
vocalização da lateral, desta vez com a vogal <o>, e o uso do rótico <r> em lugar do <l>.
Os grupos de fatores linguísticos controlados e que se acredita ter influência na
escolha por uma ou outra variante por parte dos alunos foram: 1) altura da vogal que precede
o segmento – baixa <a>, médias baixas < ɛ, ɔ>, altas <i, u> ou médias-altas <e ,o>; 2) posição
da sílaba em que se encontra o segmento em análise – posição inicial, medial ou final; 3)
tonicidade da sílaba – sílaba tônica ou sílaba átona; e 4) classe gramatical à qual pertencem as
palavras grafadas pelos alunos – substantivo comum, substantivo próprio, adjetivo, verbo,
advérbio ou pronome.
Com relação aos grupos de fatores extralinguísticos, foram controlados: 1) sexo –
masculino ou feminino; 2) idade – de 8 a 14 anos8; 3) série escolar – 3º ano ou 5º ano do
Ensino Fundamental; 4) tipo de escola – escola pública ou escola particular; e 5) tipo de
escrita – escrita livre ou escrita direcionada.

8
Nenhum informante tinha 13 anos à época da coleta dos dados.
88

4.1.1 Distribuição geral dos dados

Como previsto, a variante padrão, representada pela escrita da lateral <1>, não foi a
única utilizada pelos alunos envolvidos na pesquisa. Além desta, foram encontradas as demais
variantes esperadas. A Tabela 1 mostra a distribuição geral das ocorrências.

Tabela 1: Distribuição geral das ocorrências


Variantes Ocorrências Percentual

Lateral <l> 1897 69,6%


Apagamento 370 13,6%
Vocalização <u> 339 12,4%
Vocalização <o> 114 4,2%
Rótico <r> 5 0,2%
Total 2725 100%

Como se observa na Tabela 1, das 2725 ocorrências encontradas, 1897 correspondem


à escrita da lateral (l), totalizando 69,6% dos casos; o apagamento (2) foi encontrado em
13,6% das ocorrências; a vocalização com a vogal <u> (3) ocorreu em 12,4% dos casos; a
vocalização com a vogal <o> (4), que representa um caso de hipercorreção, foi documentada
em 4,2% dos casos; e o uso do rótico (5) em lugar do <l> totalizou apenas 0,2% das
ocorrências.

(1) pastel (‘pastel’)


(2) faro (‘farol’)
(3) caniu (‘canil’)
(4) abrio (‘abril’)
(5) úritimo (‘último’)

No Gráfico 1, a seguir, é possível obter uma melhor visualização da distribuição geral


das variantes encontradas no corpus.
89

Gráfico 1: Distribuição geral das ocorrências

4,2% 0,2%

12,4% Lateral <l>


Apagamento
13,6% Vocalização <u>
69,6% Vocalização <o>
Rótico <r>

Como os dados de rótico <r> em lugar do <l> foram apenas cinco, estes foram
excluídos das rodadas que se seguiram. Os dados referentes a esta variante foram: úritimo
(‘último’), caracor (‘caracol’), virtou (‘voltou’), porcera (‘pulseira’) e caracor (‘caracol’). A
Tabela 2 mostra os resultados das ocorrências excluindo a variante rótico.

Tabela 2: Distribuição das ocorrências sem o rótico <r>


Variantes Ocorrências Percentual
Lateral <l> 1897 69,7%
Apagamento 370 13,6%
Vocalização <u> 339 12,5%
Vocalização <o> 114 4,2%
Total 2720 100%

No Gráfico 2 estão dispostos os dados referentes às ocorrências após a exclusão dos


dados da variante rótico.
90

Gráfico 2: Distribuição das ocorrências sem o rótico <r>

4,2%
12,5%
Lateral <l>
Apagamento
13,6%
Vocalização <u>
Vocalização <o>
69,7%

Como se pode observar, a variante padrão é a forma mais utilizada pelos alunos. Por
se tratar de dados de escrita, esperava-se que esta variante fosse a mais recorrente, apesar de
ser a forma vocalizada desse segmento em final de sílaba a realizada pelos alunos em sua fala.
Com base nas séries escolares escolhidas para esta pesquisa, entende-se que os alunos já
possuem o conhecimento de que não existe uma relação biunívoca entre sons e letras. No
entanto, como se observa, a variante padrão não foi a única utilizada. Os dados de
apagamento mostram ser este um recurso bastante utilizado pelos alunos. Os dados referentes
à vocalização demonstram a interferência da oralidade na escrita e ainda apontam para um
caso de hipercorreção, devido, justamente, à noção que os alunos já possuem de que, na
escrita, um som pode ser representado por mais de uma letra.
Nas seções seguintes são apresentadas as rodadas binárias obtidas a partir do
GOLDVARB X. A regra de aplicação é sempre a forma não-padrão de escrita (em oposição à
lateral <l>, variante padrão). Na primeira rodada, foram processados os dados de vocalização
com a vogal <u>. Na segunda rodada, foram considerados os dados da vocalização com a
vogal <o>. Após os dados de vocalização separados, procedeu-se a uma tercerira rodada com
a junção dos dois casos de vocalização (com a vogal <u> e com a vogal <o>). Por fim, na
quarta rodada, foram confrontados os dados de apagamento em oposição à lateral <l>.

4.2 VOCALIZAÇÃO <u> x LATERAL <l>

Nesta rodada foram confrontados os dados de vocalização com a vogal <u> e os dados
de lateral <l>. Os grupos de fatores selecionados pelo programa que condicionam a escrita de
<u>, em ordem de importância, estão apresentados no Quadro 1. O input final da rodada foi
0,066 e o nível de significância foi 0,007.
91

Quadro 1: Grupo de fatores selecionados na rodada binária vocalização <u> x lateral <l>

1. Tipo de escola
2. Posição da sílaba
3. Idade dos informantes
4. Vogal precedente
5. Série escolar
6. Classe de palavra
7. Tipo de escrita

A seguir, são apresentados os resultados encontrados para cada variável selecionada


como estatisticamente relevante.

4.2.1 Tipo de escola

O primeiro grupo de fatores selecionado pelo GOLDVARB X foi o ‘Tipo de escola’,


demonstrando assim ser esta variável social de grande relevância para o estudo em questão. A
hipótese aventada para tal grupo de fatores, como explicado no Capítulo 3 é de que a escrita
não-padrão seja mais recorrente na escrita dos alunos da escola pública. A Tabela 3 apresenta
os resultados para este grupo de fatores.

Tabela 3: Vocalização <u> e ‘Tipo de escola’


Tipo de escola Ocorrências/total Percentual Peso relativo
Escola pública 230/796 28,9% 0,732
Escola particular 109/1440 7,6% 0,365
Input: 0,066 Significância: 0,007

Como se pode observar na Tabela 2, a hipótese levantada para essa variável se


confirma, pois o fator escola pública apresenta peso relativo de 0,732, o que demonstra ser
esse tipo de escola favorecedor do uso da vocalização <u>. O peso relativo para escola
particular (0,365) mostra que, na escrita dos alunos advindos desse tipo de instituição, a
vocalização <u> tende a ser inibida.
92

4.2.2 Posição da sílaba

Este grupo de fatores linguísticos, de caráter fonológico, demonstra que a localização


do segmento lateral <l> na estrutura da palavra se mostra relevante para o uso de uma ou
outra variante. Na Tabela 4 estão dispostos os resultados para esta variável.

Tabela 4: Vocalização <u> e ‘Posição da sílaba’


Posição da sílaba Ocorrências/total Percentual Peso relativo
Inicial 215/1021 21,1% 0,683
Medial9 2/6 33,3% 0,679
Final 120/1055 11,4% 0,410
Monossílabo 2/154 1,3% 0,068
Input: 0,066 Significância: 0,007

Como se pode observar, a vocalização <u> no lugar do segmento lateral <l> não foi
recorrente em posição final de palavra, não sendo tal contexto, pois, favorável a esta variante.
Os contextos que mais favorecem a vocalização <u> são a posição inicial (0,683) e a medial
(0,679) da palavra. Tasca (2006) considera que na posição final da palavra, mesmo o fonema
/l/ sendo pronunciado como [w], há a possibilidade de sua preservação pelo fato de haver
alternância com o som [l] em palavras cognatas, como, por exemplo, a palavra papel,
pronunciada [pa'pєw], que apresenta como cognatas as palavras papelaria, papelão, em que a
letra <l> representa o som [l] e não [w]. Dessa forma, os dados da Tabela 4 comprovam que o
contexto interno da sílaba se mostra mais favorável à vocalização do segmento do que a
posição final da sílaba, que tende a preservar o uso da lateral.
Outra explicação para a posição final não ser favorecedora da vocalização é o fato de a
maioria dos substantivos e adjetivos da nossa língua – classes gramaticais a que pertence
grande parte das palavras do exercício –, mesmo apresentando a realização fonética [ʊ] no
final da palavra, não são grafadas com a vogal <u>, como em urso, cachorro, sozinho, lindo.
Já com relação aos vocábulos monossilábicos, observa-se que estes também inibem a
vocalização. Neste caso, entende-se que, como a escrita é uma convenção arbitrária e que
algumas regras necessitam de memorização, os vocábulos monossilábicos, por sua extensão,

9
Os vocábulos referentes ao contexto medial só foram encontrados na escrita livre, o que explica o número
pequeno de ocorrências.
93

são mais rapidamente decorados pelos alunos e, assim, há mais chance de estes serem escritos
corretamente.
Alguns exemplos de dados do corpus analisado referentes ao grupo de fatores
apresentado na Tabela 4 são os seguintes:

Posição inicial:
(6) aumoço (‘almoço’)
Posição medial:
(7) resouveu (‘resolveu’)
Posição final:
(8) caracou (‘caracol’)
Monossílabo:
(9) sou (‘sol’)

4.2.3 Idade dos informantes

A seleção deste grupo de fatores, de caráter extralinguístico, demonstra a relevância da


idade do aluno na análise de seu processo de escrita. A Tabela 5 apresenta os dados referentes
a esta variável.

Tabela 5: Vocalização <u> e ‘Idade dos informantes’


Idade dos Ocorrências/total Percentual Peso relativo
informantes
8 anos 103/431 23,9% 0,479
9 anos 60/402 14,9% 0,298
10 anos 88/798 11% 0,559
11 anos 32/428 7,5% 0,492
12 anos 34/135 25,2% 0,692
14 anos 22/42 52,4% 0,908
Input: 0,066 Significância: 0,007

Como já mencionado anteriormente e discutido no Capítulo 2 desta pesquisa, o


processo de aquisição da escrita, devido ao caráter arbitrário desta, exige, em alguns casos, a
memorização de regras, o que, consequentemente, demanda tempo. Dessa forma, entende-se
94

que os alunos com mais idade já possuem mais tempo de contato com as regras da língua
escrita do que aqueles com menos idade e, portanto, com menos tempo de escolarização.
Assim, esperava-se que os alunos com mais idade cometessem menos erros de escrita do que
os mais novos. No entanto, como demonstra a Tabela 5, os alunos com mais idade foram os
que mais utilizaram a vocalização <u> (14 anos: 0,908; 12 anos: 0,692). Já na escrita dos que
possuem menos idade, a vocalização é inibida.
Diante de tais ocorrências, e comparando as idades que mais favoreceram o uso da
vocalização com as séries escolares controladas nesta pesquisa, supõe-se que tal resultado se
deva à distorção idade-série, situação que, como se sabe, afeta muitos alunos matriculados em
nosso País e tem sido causa de grande parte do fracasso e do abandono escolar. Portanto, na
escrita dos alunos com 14 e 12 anos (matriculados no 5º ano do Ensino Fundamental), são
encontradas mais formas de escrita com vocalização <u> do que na de alunos com menos
idade, justamente por conta de tal distorção, que se reflete no aprendizado. Com relação à
idade de 10 anos, que apresenta peso relativo 0,559, favorecedor da vocalização <u>, a
distorção idade-série também se aplica, visto que boa parte dos alunos com tal idade
participantes desta pesquisa estão cursando o 3º ano do Ensino Fundamental.

4.2.4 Vogal precedente

Esta variável fonológica controla como a escrita do segmento lateral <l> se realiza
diante de cada vogal. Os resultados referentes a este grupo de fatores podem ser visualizados
na Tabela 6. Foram amalgamadas as vogais /e, ɛ/ e /o, ↄ/ por se tratar de dados de língua
escrita, em que são representadas com as mesmas letras, e por terem apresentado resultados
estatísticos semelhantes quando consideradas separadamente as fechadas e as abertas.

Tabela 6: Vocalização <u> e ‘Vogal precedente’


Vogal precedente Ocorrências/total Percentual Peso relativo
A 93/515 18,1% 0,567
E 87/438 19,9% 0,659
I 72/539 13,4% 0,558
O 86/438 17,8% 0,663
U 1/261 0,4% 0,033
Input: 0,066 Significância: 0,007
95

O peso relativo para a vogal alta posterior <u> (0,033) mostra que esta inibe a
vocalização devido, provavelmente, à impossibilidade de uma grafia <u> + <u> (puuseira ou
azuu). As demais vogais se mostraram favorecedoras da vocalização <u> do segmento <l>,
com maiores índices para as vogais <o> (0,663) e <e> (0,659).
A hipótese aventada de que a vogal baixa <a> favoreceria a vocalização <u>, por
conta da alta produtividade do ditongo <au> em português, não se confirma, visto que a vogal
<o> é a que se mostra mais favorecedora de tal variante, com índices bem próximos aos da
vogal <e>.
Os resultados para o grupo de fatores ‘Classe de palavra’, apresentados mais adiante –
seguindo a ordem de importância definida pelo GOLDVARB X –, apontam para um
indicativo de que a grafia de formas verbais no pretérito perfeito de verbos regulares, como
andou, cantou, escreveu, comeu (que evidenciam a produtividade dos ditongos <ou> e <eu>),
pode influenciar a escolha da vogal <u> em vez da lateral <l> quando as vogais precedentes
forem <o> e <e>. Essa constatação pode ainda explicar a proximidade dos índices para as
vogais <o> e <e>, já que os verbos mais utilizados, e provavelmente mais escritos pelos
alunos, pertencem à 1ª e à 2ª conjugações. Como os alunos grafam tais formas com <u> em
atividades escolares diversas, isso pode levá-los a escreverem <u> em vez de <l> quando este
segmento for precedido por tais vogais. Abaixo seguem exemplos do corpus referentes à
variável ‘Vogal precedente’.

Vogal precedente A:
(10) aumoso (‘almoço’)
Vogal precedente E:
(11) seuva (‘selva’)
Vogal precedente I:
(12) fiume (‘filme’)
Vogal precedente O:
(13) pouvo (‘polvo’)
Vogal precedente U:
(14) pounseria (‘pulseira’)

O exemplo (14), que corresponde ao único caso de vocalização com vogal precedente
<u> no corpus, foi assim interpretado porque o aluno utiliza a vogal <u> (caso que configura
96

a vocalização) no lugar da consoante, considerando a estrutura da sílaba (CVC), em que


aparece o segmento analisado.

4.2.5 Série escolar

Este grupo de fatores extralinguísticos revela como o nível de aprendizado da língua


escrita interfere no tipo de variante utilizada pelos alunos na escrita das palavras com o
segmento <l> em posição de coda. A Tabela 7 expõe os resultados encontrados para esta
variável.

Tabela 7: Vocalização <u> e ‘Série escolar’


Série escolar Ocorrências/total Percentual Peso relativo
3º ano 204/913 22,3% 0,748
5º ano 135/1323 10,2% 0,320
Input: 0,066 Significância: 0,007

O peso relativo para o 3º ano (0,748) indica ser esta série mais favorecedora da
vocalização <u> do que o 5º ano (0,320). Esse resultado comprova a hipótese de que as
formas de escrita que não correspondem ao padrão são mais recorrentes na escrita dos alunos
do 3º ano do que na escrita dos alunos do 5º ano, visto que, à medida que avançam em séries,
os alunos compreendem melhor as convenções ortográficas e o número de erros na escrita
tende a diminuir.

4.2.6 Classe de palavra

Este grupo de fatores morfológicos, como foi mencionado na análise da variável


‘Vogal precedente’, mostra-se determinante na escolha de uma variante para representar
graficamente o segmento lateral <l> em análise. Na Tabela 8 podem ser visualizados os
resultados para este grupo de fatores.
97

Tabela 8: Vocalização <u> e ‘Classe de palavra’


Classe de palavra Ocorrências/total Percentual Peso relativo
Verbo 6/9 66,7% 0,964
Substantivo comum 286/1839 15,6% 0,516
Adjetivo 17/139 12,2% 0,437
Substantivo próprio 30/209 14,4% 0,366
Advérbio 0/30 0% -
Numeral 0/1 0% -
Pronome 0/9 0% -
Input: 0,066 Significância: 0,007

Como pode ser observado, a classe gramatical que mais favoreceu o uso da
vocalização <u> foi verbo, com peso relativo 0,964. Esse resultado permite compreender que,
como as formas de verbos regulares no pretérito perfeito são grafadas com <u> no final, como
em cantou, comeu, partiu, e nessa fase da escolarização esse é um conteúdo bastante estudado
pelos alunos, esse fato pode levá-los a grafarem também com <u> o segmento que aparece no
meio da palavra, como no exemplo (15).
Com relação ao substantivo comum, que também favorece a vocalização <u> (0,516),
por esta ser a classe com maior número de palavras e pelo fato de alguns dos substantivos
presentes nos exercícios não serem tão familiares para os alunos (ou seja, não fazem parte do
seu universo de leitura/escrita), entende-se que algumas dessas grafias ainda não foram
memorizadas por eles, o que os leva a escrever da forma como pronunciam.
Os adjetivos e os substantivos próprios inibem a vocalização <u>, com pesos relativos,
respectivamente, de 0,437 e 0,366. Embora tenha havido casos de vocalização <u> com essas
classes (exemplos 17 e 18), provavelmente as palavras do exercício sejam conhecidas dos
alunos.
Não foram documentados casos de vocalização <u> em advérbios, numerais e
pronomes.
Abaixo são mostrados exemplos referentes à variável ‘Classe gramatical’.
Verbo:
(15) voutou (‘voltou’)
Substantivo comum:
(16) aventau (‘avental’)
98

Adjetivo:
(17) emqriveu (‘incrível’)
Substantivo próprio:
(18) Siuvio (‘Sílvio’)

4.2.7 Tipo de escrita

Este último grupo de fatores, considerado pelo programa como relevante para a análise
das variantes confrontadas nesta rodada, demonstra qual a relação entre o tipo de escrita
solicitada aos alunos e a variação na escrita do segmento lateral <l>. Como é possível
observar a partir dos resultados expostos na Tabela 9, a hipótese levantada para esta variável –
de que haveria mais vocalização <u> na escrita mais livre – não se confirma.

Tabela 9: Vocalização <u> e ‘Tipo de escrita’


Tipo de escrita Ocorrências/total Percentual Peso relativo
Escrita direcionada 328/2125 15,4% 0,517
Escrita livre 11/111 9,9% 0,219
Input: 0,066 Significância: 0,007

Acreditava-se ser a escrita direcionada mais favorecedora da lateral, pois, por haver
uma resposta correta esperada, os alunos talvez atentassem mais para responder a tais
questões e, dessa forma, haveria maior chance de escreverem corretamente. Ao contrário,
como se esperava, a escrita livre ou mais espontânea, por não os direcionar a uma resposta
esperada, ou seja, por não haver um controle com relação à resposta do aluno, poderia suscitar
mais palavras escritas de forma incorreta. No entanto, como se observa na Tabela 9, a escrita
direcionada favoreceu a vocalização <u> (0,517) e a escrita livre a inibiu (0,219), revelando
que o processo de criação não se configurou um processo desprovido de uma análise atenta da
escrita. É possível também que, na escrita mais livre, os alunos tenham escrito palavras de seu
repertório, cuja grafia deve ser, portanto já bastante conhecida. Alguns exemplos de palavras
encontradas na escrita livre são: selva, animal, local, final, mel, moral, hospital.
99

4.3 VOCALIZAÇÃO <o> x LATERAL <l>

Nesta rodada foram confrontados os dados de vocalização com a vogal <o>, que
configura um caso de hipercorreção, e os dados de lateral <l>. Os grupos de fatores
selecionados pelo programa estão apresentados no Quadro 2, seguindo a ordem de
importância. O input final da rodada foi 0,014 e o nível de significância foi 0,003.

Quadro 2: Grupo de fatores selecionados na rodada binária vocalização <o> x lateral <l>

1. Vogal precedente
2. Tipo de escola
3. Classe de palavra
4. Posição da sílaba
5. Série escolar
6. Idade dos informantes

A seguir, apresentam-se os resultados para as variáveis selecionadas.

4.3.1 Vogal precedente

A vogal que precede o segmento <l> foi o primeiro grupo de fatores selecionado como
relevante para a vocalização com a vogal <o>. Na Tabela 10 estão os resultados referentes a
esta variável.

Tabela 10: Vocalização <o> e ‘Vogal precedente’


Vogal precedente Ocorrências/total Percentual Peso relativo
A 10/432 2,3% 0,398
E 11/362 3% 0,469
I 91/558 16,3% 0,863
O 2/399 0,5% 0,118
U 0/450 0% -
Input: 0,014 Significância: 0,003
100

Como se observa, apenas a vogal alta anterior <i> foi a favorecedora da variante <o>,
com peso relativo 0,863. As palavras presentes no exercício de coleta de dados com a vogal
precedente <i> foram: funil, Brasil, canil, filtro, filme e Sílvio. Com exceção do substantivo
próprio Brasil, as demais palavras podem não ser tão comuns para os alunos, o que leva a crer
que, por desconhecerem suas grafias, estes recorreram a conhecimentos já adquiridos no
processo de escolarização – nesse caso, a hipercorreção, caracterizada pelo uso da vogal <o>
para representar o som [w] da lateral <l>.
Como se esperava, a vogal <o> não se mostra relevante para o uso da variante <o>
justamente por não ser comum em nossa língua formações do tipo anzoo (‘anzol’), lençoo
(‘lençol’) etc. Exemplos referentes ao grupo de fatores ‘Vogal precedente’ em dados de
vocalização com a vogal <o> são apresentados a seguir. Não foram documentados casos de
vogal precedente <u> com a variante <o> para a escrita da lateral <l>.

Vogal precedente A:
(19) gornao (‘jornal’)
Vogal precedente E:
(20) pasteo (‘pastel’)
Vogal precedente I:
(21) bombrio (‘bombril’)
Vogal precedente O:
(22) faroo (‘farol’)

4.3.2 Tipo de escola

Os resultados para este grupo de fatores são semelhantes aos resultados encontrados na
rodada que confronta a vocalização com a vogal <u> e a lateral <l>. Os pesos relativos para
os fatores do grupo nas duas rodadas também se aproximam. Na vocalização com a vogal
<u>, o peso relativo para escola pública foi 0,732 e 0,764 é o peso para a vocalização com a
vogal <o>, como mostra a Tabela 11.
101

Tabela 11: Vocalização <o> e ‘Tipo de escola’


Tipo de escola Ocorrências/total Percentual Peso relativo
Escola pública 87/653 13,3% 0,764
Escola particular 27/1358 2% 0,362
Input: 0,014 Significância: 0,003

Percebe-se, dessa forma, que o fator escola particular inibe a vocalização com a vogal
<o>, assim como inibe a vocalização com a vogal <u>, demonstrando, mais uma vez, que a
escrita dos alunos advindos de tal instituição apresenta poucos casos dessa variante, se
comparada com a escrita dos alunos da escola pública.

4.3.3 Classe de palavra

Nesta rodada, as classes favorecedoras da vocalização com a vogal <o> foram adjetivo
e substantivo comum, como demonstrado na Tabela 12.

Tabela 12: Vocalização <o> e ‘Classe de palavra’


Classe de palavra Ocorrências/total Percentual Peso relativo
Adjetivo 5/127 3,9% 0,653
Substantivo comum 106/1659 6,4% 0,552
Substantivo próprio 3/182 1,6% 0,088
Verbo 0/18 0% -
Advérbio 0/72 0% -
Numeral 0/2 0% -
Pronome 0/10 0% -
Input: 0,014 Significância: 0,003

A não ocorrência de dados de <o> na classe gramatical verbo nesta rodada reforça o
que consideramos com relação a essa classe gramatical na rodada da vocalização com a vogal
<u>.
A explicação para o favorecimento do uso da vocalização com a vogal <o> em
adjetivos (0,653) sugere que, assim como no caso dos substantivos comuns (que também
favorecem a vocalização <o> com peso relativo 0,552), como a escrita de tais palavras pode
102

não ser tão recorrente para o aluno, e assim este não conhece a escrita correta das mesmas, ele
recorre a processos criativos de aprendizagem, como a hipercorreção.
Por já terem conhecimento de que nem sempre a relação entre a oralidade e a escrita é
perfeita, ou seja, de que nem sempre escrevemos como falamos, e por haver muitos casos de
palavras na nossa língua em que o som final é /ʊ/, mas se escreve com <o>, como bonito,
menino, Augusto, os alunos grafam com a vogal <o> palavras que terminam com o segmento
<l>, mas que tem o som de [w], acreditando ser esta a forma de escrita correta.
Seguem exemplos de vocalização com a vogal <o> em palavras pertencentes às
classes gramaticais consideradas para este grupo de fatores.

Adjetivo:
(23) seovestre (‘silvestre’)
Substantivo comum:
(24) bombrio (‘bombril’)
Substantivo próprio:
(25) Ceoso (‘Celso’)

Como aconteceu na rodada da vocalização <u>, os substantivos próprios também


inibem a vocalização com <o> (0,088) e não houve casos de vocalização nas classes dos
advérbios, numerais e pronomes – muito provavelmente por serem instrumentos gramaticais
frequentes cuja grafia já é conhecida dos alunos. Exemplos de palavras pertencentes a essas
classes gramaticais encontradas na escrita livre foram: totalmente, último, algum.

4.3.4 Posição da sílaba

Os resultados para este grupo de fatores demonstram mais uma vez ser a vocalização
com a vogal <o> um caso de hipercorreção, principalmente se compararmos estes resultados
com os resultados desta mesma variável para a vocalização com a vogal <u>, em que a
posição final da sílaba inibe o uso desta variante. No caso da vocalização com a vogal <u>, a
posição final desfavorece a vocalização por causa das palavras cognatas e pela grande
frequência de palavras na nossa língua que, apesar de apresentarem o som de [ʊ] não são
grafadas com a vogal <u>, como está explicitado na seção 4.2.2. No caso da vocalização com
a vogal <o>, a posição final favorece esta variante (0,630) justamente porque os alunos têm
103

conhecimento de que tais palavras com som de [ʊ] no final são, na maioria das vezes,
grafadas com a vogal <o>. Já posição inicial da sílaba inibe a vocalização (0,339).

Tabela 13: Vocalização <o> e ‘Posição da sílaba’


Posição da sílaba Ocorrências/total Percentual Peso relativo
Final 99/1034 9,6% 0,630
Medial 0/14 0% -
Inicial 15/821 1,8% 0,339
Monossílabo 0/165 0% -
Input: 0,014 Significância: 0,003

Seguem exemplos de dados do corpus nas posições inicial e final de sílaba. Não houve
dados de vocalização <o> em sílaba medial nem em palavras monossilábicas.

Posição inicial:
(26) seovaje (‘selvagem’)
Posição final:
(27) canio (‘canil’)

4.3.5 Série escolar

Os resultados para o grupo de fatores ‘Série escolar’ nesta rodada se aproximam dos
resultados referentes a este mesmo grupo de fatores na rodada da vocalização com a vogal
<u>. Os dados que são apresentados na Tabela 14 confirmam que a escrita dos alunos com
maior tempo de escolarização (5º ano) inibe o uso da vocalização do segmento <l> em final
de sílaba.

Tabela 14: Vocalização <o> e ‘Série escolar’


Série escolar Ocorrências/total Percentual Peso relativo
3º ano 62/771 8% 0,709
5º ano 52/1240 4,2% 0,365
Input: 0,014 Significância: 0,003
104

4.3.6 Idade dos informantes

Os resultados referentes à variável ‘Idade dos informantes’, grupo de fatores


selecionado nesta rodada, mostram haver proximidade entre estes e os encontrados para a
vocalização com a vogal <u>, apresentados na seção anterior. Na Tabela 15, estão expostos os
índices atestados.

Tabela 15: Vocalização <o> e ‘Idade dos informantes’


Idade dos Ocorrências/total Percentual Peso relativo
informantes
8 anos 10/338 3% 0,241
9 anos 30/372 8,1% 0,446
10 anos 42/752 5,6% 0,613
11 anos 12/408 2,9% 0,500
12 anos 15/116 12,9% 0,677
14 anos 5/25 20% 0,813
Input: 0,014 Significância: 0,003

Como se observa na Tabela 15, as idades favorecedoras da vocalização com <o> são
as mesmas encontradas para a vocalização com <u>, o que permite afirmar que a presença da
vocalização na escrita de alunos com mais idade e, portanto, com maior tempo de
escolarização, deve-se à distorção idade-série, que, infelizmente, ocasiona o baixo
desempenho dos alunos em atraso escolar se comparado ao desempenho dos alunos regulares,
representados, neste estudo, pelos alunos com menor idade e que estão na série adequada. Os
resultados dessa rodada e os da rodada para vocalização com <u> confirmam isso ao
mostrarem que idades mais baixas inibem a vocalização.
Como os resultados das rodadas da vocalização <u> e da vocalização <o> foram muito
próximos e como se trata de um mesmo processo – vocalização na escrita do <l> – procedeu-
se a uma rodada amalgamando os dados de vocalização <u> e <o> em oposição aos dados da
grafia canônica <l>, cujos resultados estão apresentados na próxima seção.
105

4.4 VOCALIZAÇÃO <u, o> x LATERAL <l>

Nesta rodada, juntaram-se os casos de vocalização com <u> e os casos de vocalização


com <o>. Procedendo à análise dos dados, o programa selecionou como estatisticamente
significativos, e nesta ordem, os seguintes grupos de fatores:

Quadro 3: Grupos de fatores selecionados na rodada binária vocalização <u, o> x lateral <l>

1. Tipo de escola
2. Vogal precedente
3. Idade dos informantes
4. Posição da sílaba
5. Série escolar
6. Classe de palavra
7. Tipo de escrita

O input final desta terceira rodada foi 0,095 e o nível de significância foi 0,002.
O que se observa a partir da seleção dos grupos de fatores para esta rodada é que as
variáveis consideradas relevantes são as mesmas selecionados na rodada da vocalização com
<u>. Até mesmo a ordem de importância dos grupos de fatores nestas duas rodadas apresenta
semelhança, havendo mudanças apenas na ordem das variáveis ‘Vogal precedente’ e ‘Posição
da sílaba’. Assim, decidiu-se não mais apresentar exemplos dos fatores dos grupos, que já
foram exaustivamente ilustrados nas seções anteriores. Seguem os resultados numéricos
obtidos para cada variável selecionada nas próximas seções.

4.4.1 Tipo de escola

Na Tabela 16 estão expostos os resultados referentes ao grupo de fatores ‘Tipo de


escola’ para esta rodada, que considera o uso da vocalização <u, o> em oposição ao uso da
lateral <l>.
106

Tabela 16: Vocalização <u, o> e ‘Tipo de escola’


Tipo de escola Ocorrências/total Percentual Peso relativo
Escola pública 317/883 35,9% 0,730
Escola particular 136/1467 9,3% 0,355
Input: 0,095 Significância: 0,002

O peso relativo para escola pública nesta rodada é 0,730 – na rodada de vocalização
com <u>, o peso para esse tipo de escola foi de 0,732; e para a vocalização com <o>, foi de
0,764 –, o que confirma a prevalência da vocalização na escrita dos alunos que frequentam
este tipo de escola.

4.4.2 Vogal precedente

Os resultados referentes à ‘Vogal precedente’ também se aproximam dos obtidos na


rodada que considerou apenas a vocalização com <o>. Mais uma vez, é a vogal alta anterior
<i> a que mais favorece a vocalização, com peso relativo 0,688, como se pode ver na Tabela
17.
Tabela 17: Vocalização <u, o> e ‘Vogal precedente’
Vogal precedente Ocorrências/total Percentual Peso relativo
A 103/525 19,6% 0,525
E 98/449 21,8% 0,616
I 163/630 25,9% 0,688
O 88/485 18,1% 0,597
U 1/261 0,4% 0,025
Input: 0,095 Significância: 0,002

Com relação às demais vogais que aqui aparecem como favorecedoras, e levando em
conta os dados das rodadas anteriores (vocalização com <u> e vocalização com <o>), pode-se
afirmar que as vogais <e>, <o> e <a> também favorecem a vocalização, com pesos relativos,
respectivamente, de 0,616, 0,597 e 0,525. Apenas a vogal <u> inibe a vocalização, fato já
explicado anteriormente.
107

4.4.3 Idade dos informantes

A análise dos dados referentes ao grupo de fatores ‘Idade dos informantes’ nesta
rodada confirma o que já foi apontado nas rodadas anteriores como motivação para o uso da
vocalização na escrita escolar: alunos com maior idade. Os resultados estão apresentados na
Tabela 18.

Tabela 18: Vocalização <u, o> e ‘Idade dos informantes’


Idade dos Ocorrências/total Percentual Peso relativo
informantes
8 anos 113/441 25,6% 0,425
9 anos 90/432 20,8% 0,322
10 anos 130/840 15,5% 0,575
11 anos 44/440 10% 0,493
12 anos 49/150 32,7% 0,687
14 anos 27/47 57,4% 0,884
Input: 0,095 Significância: 0,002

O uso da vocalização é recorrente na escrita dos alunos com mais idade, evidenciando
que estes, devido à distorção idade-série, já discutida anteriormente, apresentam maior
dificuldade na aquisição da língua escrita do que os alunos mais novos, que não apresentam
tal situação de atraso escolar.
O Gráfico 3 ilustra melhor o uso da vocalização <u, o> na grafia do <l> por idade dos
alunos que forneceram os dados para esta pesquisa.
108

Gráfico 3: Vocalização <u, o> por ‘Idade dos informantes’

1
0.9 0.884
0.8
0.7 0.687
0.6 0.575
0.5 0.493
0.425
0.4
0.3 0.322
0.2
0.1
0
8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 14 anos
Vocalização

4.4.4 Posição da sílaba

Os resultados para o grupo de fatores linguístico ‘Posição da sílaba’ nesta rodada


mostram que estes são semelhantes aos encontrados na rodada de vocalização com <u>. A
Tabela 19 apresenta tais resultados.

Tabela 19: Vocalização <u, o> e ‘Posição da sílaba’


Posição da sílaba Ocorrências/total Percentual Peso relativo
Inicial 230/1036 22,2% 0,635
Medial 2/6 33,3% 0,687
Final 219/1154 19% 0,464
Monossílabo 2/154 1,3% 0,064
Input: 0,095 Significância: 0,002

Observa-se que favorecem a vocalização de <l>, grafado com <u> ou com <o>, as
sílabas inicial (0,635) e medial (0,687). A sílaba final e os monossílabos inibem essa opção de
escrita, com pesos relativos, respectivamente, de 0,464 e 0,064. Esses resultados indicam que
os alunos adquirem a ortografia correta do <l> em coda primeiramente quando este se
encontra em posição de final de palavra.
109

4.4.5 Série escolar

Os resultados para este grupo de fatores confirmam que o menor tempo de


escolarização do aluno (3º ano) favorece o uso da vocalização do segmento lateral <l>, fato
explicado pelo menor tempo dos alunos em contato com as regras de escrita, se comparado
com o tempo de escolarização dos alunos de séries mais avançadas (5º ano). A Tabela 20
apresenta os índices referentes a esta variável.

Tabela 20: Vocalização <u, o> e ‘Série escolar’


Série escolar Ocorrências/total Percentual Peso relativo
3º ano 266/975 27,3% 0,741
5º ano 187/1375 13,6% 0,322
Input: 0,095 Significância: 0,002

4.4.6 Classe de palavra

Os dados de vocalização para a classe gramatical verbo só foram encontrados em


casos de vocalização com <u>, por isso, como pode ser observado na Tabela 21, os dados que
esta tabela apresenta para tal classe são os mesmos encontrados para a rodada de vocalização
com <u> e já analisados na seção 4.2.4.

Tabela 21: Vocalização <u, o> e ‘Classe de palavra’


Classe de palavra Ocorrências/total Percentual Peso relativo
Verbo 6/9 66,7% 0,969
Substantivo comum 392/1945 20,2% 0,521
Substantivo próprio 33/212 15,6% 0,281
Adjetivo 22/144 15,3% 0,512
Advérbio 0/30 0% -
Numeral 0/1 0% -
Pronome 0/9 0% -
Input: 0,095 Significância: 0,002

Quanto à classe gramatical substantivo comum, os dados da tabela mostram que tal
classe favorece o uso da vocalização, o que já foi atestado nas rodadas anteriores, que
110

analisam as duas formas de vocalização (com <u> e com <o>). Também o adjetivo favorece
levemente a vocalização, com peso relativo 0,512. Os substantivos próprios inibem esse
processo (0,281) e as demais classes – advérbio, numeral e pronome – apresentam realização
categórica de <l> em sua grafia, fato já explicado na seção 4.3.3.

4.4.7 Tipo de escrita

Esta variável, selecionada como relevante apenas na rodada referente à vocalização


com <u>, mostra ser a escrita mais direcionada a que favorece o uso da vocalização,
contrariando a hipótese de que a escrita mais livre favorecesse as variantes não-padrão. Os
dados referentes a este grupo de fatores nesta rodada estão na Tabela 22.

Tabela 22: Vocalização <u, o> e ‘Tipo de escrita’


Tipo de escrita Ocorrências/total Percentual Peso relativo
Escrita direcionada 442/2239 19,7% 0,517
Escrita livre 11/111 9,9% 0,197
Input: 0,095 Significância: 0,002

Assim, favorece a vocalização a escrita direcionada (0,517). Já a escrita mais livre a


inibe (0,197), fato que pode estar relacionado à seleção vocabular dos alunos ao completarem
a história apresentada, como já se disse na seção 4.2.5.

4.5 APAGAMENTO x LATERAL <l>

Nesta seção faz-se a análise dos resultados encontrados na rodada binária que
confronta o apagamento com a escrita do segmento <l>. Cumpre lembrar que o apagamento
foi a segunda estratégia mais utilizada pelos alunos participantes da pesquisa, totalizando
13,6% dos dados. Os grupos de fatores selecionados pelo GOLDVARB X para esta rodada
podem ser observados no Quadro 4, seguindo a ordem de seleção do programa. O input final
da rodada foi 0,036 e o nível de significância foi 0,000.
111

Quadro 4: Grupo de fatores selecionados na rodada binária apagamento x lateral <l>

1. Vogal precedente
2. Posição da sílaba
3. Tipo de escola
4. Série escolar
5. Idade dos informantes

Apresentam-se nas próximas seções os resultados para cada variável selecionada.

4.5.1 Vogal precedente

O primeiro grupo de fatores selecionado pelo programa foi a variável linguística


‘Vogal precedente’ e, como podem ser observados na Tabela 23, a seguir, os índices
confirmam a hipótese aventada para os casos de apagamento do segmento <l>.

Tabela 23: Apagamento e ‘Vogal precedente’


Vogal precedente Ocorrências/total Percentual Peso relativo
A 36/458 7,9% 0,341
E 11/362 3% 0,127
I 30/497 6% 0,303
O 106/503 21,1% 0,728
U 187/447 41,8% 0,886
Input: 0,036 Significância: 0,000

Os resultados apresentados na Tabela 23 mostram ser a vogal precedente <u> a que


mais favorece o apagamento do segmento <l> (0,886). Este fato deve-se justamente à
semelhança fônica que existe entre o som dessa vogal e o da semivogal [w], assumido pelo
segmento <l> em final de sílaba na oralidade dos alunos envolvidos na pesquisa. Como a
saliência fônica entre estes dois sons é muito pouca, o aluno que não conhece a grafia correta
das palavras com <l> em coda tendem a apagar este segmento quando ele aparece após a
vogal alta posterior <u>.
A mesma explicação é válida para o apagamento do segmento <l> quando a vogal
precedente é <o>, também favorecedora do apagamento, como mostram os resultados (0,728).
112

É mais provável que os alunos apaguem o segmento <l> quando este aparece em posição de
coda em palavras como caracol e anzol do que em palavras como papel, jornal e Brasil.
Abaixo seguem exemplos de apagamento do segmento <l> quando precedido por cada
vogal.

Vogal precedente A:
(28) amofada (‘almofada’)
Vogal precedente E:
(29) seva (‘selva’)
Vogal precedente I:
(30) fitro (‘filtro’)
Vogal precedente O:
(31) caraco (‘caracol’)
Vogal precedente U:
(32) azu (‘azul’)

4.5.2 Posição da sílaba

Foram consideradas como posições da sílaba favorecedoras do apagamento a posição


medial e a posição inicial, como nos mostra a Tabela 24.

Tabela 24: Apagamento e ‘Posição da sílaba’


Posição da sílaba Ocorrências/total Percentual Peso relativo
Inicial 321/1127 28,5% 0,814
Medial 8/12 66,7% 0,947
Final 30/965 3,1% 0,190
Monossílabo 11/163 6,7% 0,140
Input: 0,036 Significância: 0,000

A posição medial apresenta peso relativo 0,947, mostrando ser esta posição a que mais
favorece o apagamento. A posição inicial também é contexto favorecedor do apagamento,
com peso relativo 0,814. Já a posição final inibe tal variante, com peso relativo de 0,190,
assim como os monossílabos, com peso relativo de 0,140. Acredita-se que não é comum aos
alunos envolvidos na pesquisa a pronúncia de formas como [pa'pɛ] (‘papel’), [a'nɛ] (‘anel’),
113

['sↄ] (‘sol’). Dessa forma, confirma-se a hipótese de que a supressão do <l> seja favorecida
em posição de coda interna de palavra e inibida em coda final absoluta.
Seguem exemplos dos fatores dessa variável:

Posição inicial:
(33) potrona (‘poltrona’)
Posição medial:
(34) resoveu (‘resolveu’)
Posição final:
(35) faro (‘farol’)
Monossílabo:
(36) su (‘sul’)

4.5.3 Tipo de escola

Os resultados referentes ao grupo de fatores ‘Tipo de escola’ para a variante


apagamento confirmam o que já foi atestado nas rodadas anteriores a respeito da atuação
dessa variável na aquisição da escrita e estão expostos na Tabela 25.

Tabela 25: Apagamento e ‘Tipo de escola’


Tipo de escola Ocorrências/total Percentual Peso relativo
Escola pública 268/834 32,1% 0,762
Escola particular 102/1433 7,1% 0,337
Input: 0,036 Significância: 0,000

Como se vê, mais uma vez, a escola pública é o tipo de escola em que aparecem mais
variantes diferentes da padrão <l>, que é a forma correta e, portanto, obrigatória na escrita. O
apagamento do segmento <l>, assim como ocorre com o uso da vocalização, é favorecido na
escrita dos alunos da escola pública (0,762) e inibido na escrita de alunos da escola particular
(0,337).
114

4.5.4 Série escolar

Os resultados referentes à ‘Série escolar’ para a variante apagamento mostram que


esta é favorecida na escrita de alunos do 3º ano (0,880) e inibida na escrita de alunos do 5º
ano (0,202), como pode ser observado na Tabela 26.

Tabela 26: Apagamento e ‘Série escolar’


Série escolar Ocorrências/ total Percentagem Peso relativo
3º ano 216/925 23,4% 0,880
5º ano 154/1342 11,5% 0,202
Input: 0,036 Significância: 0,000

Tais resultados se explicam pela diferença no tempo de escolarização dos alunos


envolvidos na pesquisa. Os alunos do 5º ano, pelo maior tempo em contato com a língua
escrita, tendem a cometer menos erros ortográficos que os do 3º ano, visto que os alunos vão
compreendendo melhor as convenções ortográficas da língua à medida que avançam em
séries escolares.

4.5.5 Idade dos informantes

O último grupo de fatores apontado como relevante pelo GOLDVARB X para esta
rodada foi ‘Idade dos informantes’ e, mais uma vez, os resultados obtidos confirmam o que já
foi observado a respeito desta variável nas rodadas anteriores para as demais variantes não-
padrão de <l>. A Tabela 27 apresenta tais resultados.
115

Tabela 27: Apagamento e ‘Idade dos informantes’


Idade dos Ocorrências/ total Percentagem Peso relativo
informantes
8 anos 59/387 15,2% 0,167
9 anos 78/420 18,6% 0,217
10 anos 121/831 14,6% 0,642
11 anos 44/440 10% 0,645
12 anos 47/148 31,8% 0,873
14 anos 21/41 51,2% 0,955
Input: 0,036 Significância: 0,000

Como se observa, é na escrita dos alunos com mais idade que mais aparecem casos de
apagamento do segmento lateral <l>. Contrariando a hipótese inicial de que na escrita dos
alunos com mais idade haveria mais casos de lateral do que de outras variantes devido ao
avanço de série mediante a idade, os resultados mostram que é justamente na escrita dos
alunos com menor idade que os casos de apagamento são inibidos. Ratifica-se que tal fato se
deve ao atraso escolar dos alunos com mais idade, visto que aos 14 anos o aluno já deveria
estar encerrando o segundo ciclo do Ensino Fundamental. Tal condição acarreta inúmeros
problemas para o aprendizado do aluno, como pôde ser percebido nos testes realizados para
esta pesquisa.
O Gráfico 4 ilustra a atuação da variável ‘Idade dos informantes’ na aplicação da regra
de apagamento da lateral <l>.
116

Gráfico 4: Apagamento do <l> por ‘Idade dos informantes’

1
0.955
0.9
0.8 0.873
0.7 0.642
0.645
0.6
0.5
0.4
0.3
0.2 0.217
0.1 0.167
0
8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 14 anos
Apagamento

4.6 VARIÁVEIS DESCARTADAS

Os grupos de fatores ‘Tonicidade da sílaba’ e ‘Sexo dos informantes’, embora


controlados nesta pesquisa, não foram selecionados em nenhuma rodada do programa
GOLDVARB X, demonstrando que estes não interferem no uso de uma ou outra variante da
grafia do segmento <l> por parte dos alunos.
Quanto à variável ‘Tonicidade da sílaba’, esperava-se que essa variável tivesse uma
atuação no fenômeno variável, pois a hipótese era a de que o segmento <l> fosse mais assim
grafado quando estivesse em sílaba tônica, ficando a sílaba átona como contexto favorecedor
das variantes não-padrão.
Já em relação à variável ‘Sexo dos informantes’, o fato de ter sido descartada não
causa surpresa, pois parece não haver diferença entre o comportamento de meninos e
meninas, pelo menos na faixa etária considerada nesta pesquisa – crianças e pré-adolescentes.
Apenas a título de informação, segue a Tabela 28 com os resultados percentuais
obtidos para essas duas variáveis.
117

Tabela 28: Representação do <l> e variáveis descartadas


Variáveis Lateral <l> Vocalização Apagamento Rótico
<u> e <o> <r>
Tônica Oc. % Oc. % Oc. % Oc. %
Tonicidade da 1531 74,9 364 17,8 144 7 4 0,2
sílaba
Átona Oc. % Oc. % Oc. % Oc. %
366 53,7 89 13 226 33,1 1 0,1

Mulheres Oc. % Oc. % Oc. % Oc. %


Sexo do 1070 69,2 257 16,6 217 14 3 0,2
informante
Homens Oc. % Oc. % Oc. % Oc. %
827 70,2 196 16,6 153 13 2 0,2

Apesar de a variável sexo ter sido descartada pelo programa nas rodadas binárias,
optou-se por incluí-la nas rodadas em que foi feito o cruzamento das variáveis sociais, a fim
de avaliar a atuação desse fator, em conjunto com os demais, na escrita dos alunos. Tais
resultados são apresentados na seção a seguir.

4.7 CRUZAMENTO DAS VARIÁVEIS SOCIAIS

Nesta seção apresentam-se os resultados obtidos a partir do cruzamento das variáveis


sociais sexo, série, idade e tipo de escola a que pertencem os informantes. Primeiramente são
apresentados os dados referentes à vocalização (<u> e <o>) do segmento <l> e em seguida os
dados de apagamento do <l>.

4.7.1 Cruzamento das variáveis sociais para os casos de vocalização

Nesta seção, mostram-se os resultados referentes às rodadas em que foram cruzadas as


variáveis sociais sexo, série, idade e tipo de escola, considerando os casos de vocalização do
segmento <l>. São apresentados os dados obtidos nos cruzamentos das variáveis na seguinte
ordem: sexo e idade, sexo e série, sexo e tipo de escola, idade e série, idade e tipo de escola e
série e tipo de escola.
118

4.7.1.1 Sexo e idade – vocalização

O cruzamento das variáveis sexo e idade mostra-se importante a fim de se investigar


em qual faixa etária as meninas e os meninos participantes da pesquisa tendem a utilizar a
forma vocalizada do <l> na escrita. Os dados referentes a tal cruzamento são apresentados na
Tabela 29:

Tabela 29: Cruzamento das variáveis ‘sexo’ e ‘idade’- vocalização


Sexo e idade dos informantes Ocorrências/total Percentual Peso relativo
8 anos 55/219 25,1% 0,412
9 anos 36/250 14,4% 0,243
10 anos 81/511 15,9% 0,591
Mulher 11 anos 31/222 14% 0,507
12 anos 27/78 34,6% 0,719
14 anos 27/47 57,4% 0,889
8 anos 58/222 26,1% 0,434
9 anos 54/182 29,7% 0,411

Homem 10 anos 49/329 14,9% 0,560


11 anos 13/218 6% 0,489
12 anos 22/72 30,6% 0,669
14 anos 0 - -
Input: 0,094 Significância: 0,003

Os resultados para o cruzamento das variáveis sexo e idade demonstram que a idade é
mais importante que o sexo, visto que a vocalização é mais presente na escrita dos alunos
mais velhos, tanto das mulheres como dos homens, mostrando, assim, ser a idade mais
avançada (10, 11, 12 e 14 anos) o que motiva a presença da vocalização em lugar da lateral na
representação do <l>. É importante ressaltar que não há informante homem com 14 anos,
assim a distorção idade/série ocorre apenas entre as mulheres.
119

4.7.1.2 Sexo e série – vocalização

Por meio do cruzamento das variáveis sexo e série busca-se averiguar em qual série as
meninas e os meninos utilizam mais a forma vocalizada do <l> na escrita. Os resultados desse
cruzamento podem ser observados na Tabela 30.

Tabela 30: Cruzamento das variáveis ‘sexo’ e ‘série’ – vocalização

Sexo e série dos informantes Ocorrências/total Percentual Peso relativo

3º ano 132/526 25,1% 0,728


Mulher 5º ano 125/801 15,6% 0,314
3º ano 134/449 29,8% 0,764
Homem 5º ano 62/574 10,8% 0,325
Input: 0,095 Significância: 0,002

De acordo com os dados da tabela acima, o sexo não se mostra relevante quando
analisado em conjunto com a série, pois a forma vocalizada do segmento <l> aparece mais na
escrita dos alunos do 3º ano, tanto na escrita das mulheres quanto na escrita dos homens. Os
pesos relativos baixos para a presença da vocalização na escrita dos alunos do 5º ano (0,314 e
0,325) mostram que, à medida que avançam em série, a forma vocalizada do segmento tende
a diminuir, tanto na escrita das mulheres, quanto na dos homens, o que exclui a relevância do
sexo para explicar o uso dessa variante e evidencia a relevância da série para tal.

4.7.1.3 Sexo e tipo de escola – vocalização

O cruzamento das variáveis sexo e tipo de escola importa no sentido de verificar se


são as mulheres ou os homens das redes de ensino pública e particular que mais utilizam a
forma vocalizada do <l> na escrita. Os resultados para esse cruzamento estão expostos na
Tabela 31
120

Tabela 31: Cruzamento das variáveis ‘sexo’ e ‘tipo de escola’ – vocalização

Sexo e tipo de escola Ocorrências/total Percentual Peso relativo


Escola pública 189/565 33,5% 0,723

Mulher Escola 68/762 8,9% 0,337


particular
Escola pública 128/318 40,3% 0,743

Homem Escola 68/705 9,6% 0,374


particular
Input: 0,095 Significância: 0,002

Como se pode observar, o tipo de escola a que pertencem os informantes é o que se


mostra mais relevante para explicar a presença da forma vocalizada do segmento <l>, pois os
pesos relativos para a escola pública (0,723 e 0,743) indicam que são os alunos dessa rede que
mais utilizam tal variante. O sexo mais uma vez não se mostra relevante, visto que mulheres e
homens da escola pública tendem a utilizar a forma vocalizada do <l>, e, mulheres e homens
da escola particular apresentam índices baixos para a vocalização, comprovando assim a
importância do tipo de escola.

4.7.1.4 Idade e série – vocalização

A partir do cruzamento das variáveis idade e série procura-se investigar se são os


alunos mais novos ou os mais velhos que mais vocalizam e em que série estão os alunos que
mais utilizam tal variante na escrita. Os dados para esse cruzamento estão na Tabela 32:
121

Tabela 32: Cruzamento das variáveis ‘idade’ e ‘série’ – vocalização

Idade e série dos informantes Ocorrências/total Percentual Peso relativo


8 anos 113/441 25,6% 0,678
9 anos 90/432 20,8% 0,575
10 anos 63/102 61,8% 0,806
3º ano 11 anos 0/0 - -
12 anos 0/0 - -
14 anos 0/0 - -
8 anos 0/0 - -
9 anos 0/0 - -
10 anos 67/738 9,1% 0,386
5º ano 11 anos 44/440 10% 0,319
12 anos 49/150 32,7% 0.516
14 anos 27/47 57,4% 0.788
Input: 0,095 Significância: 0,002

De acordo com os resultados acima, pode-se afirmar que a série é o fator que se
mostra relevante para explicar a presença da vocalização, pois, como se esperava, são os
alunos do 3º ano os que mais vocalizam. Os pesos relativos para os alunos de 12 e 14 anos
(0,516 e 0,788) evidenciam o que já foi mostrado nas rodadas anteriores: que a
distorção/idade série motiva as formas não-padrão na escrita dos alunos.

4.7.1.5 Idade e tipo de escola – vocalização

O cruzamento das variáveis idade e tipo de escola mostra-se importante, pois permite
que se verifique se são os alunos mais novos ou os mais velhos que mais vocalizam e a qual
tipo de escola pertencem os que mais fazem uso dessa variante. Na Tabela 33 estão expostos
os resultados desse cruzamento.
122

Tabela 33: Cruzamento das variáveis ‘idade’ e ‘tipo de escola’ – vocalização

Idade e tipo de escola Ocorrências/total Percentual Peso relativo


8 anos 54/120 45% 0,634
9 anos 59/150 39,3% 0,578
10 anos 90/234 38,5% 0,777
Pública 11 anos 38/182 20,9% 0,767
12 anos 49/150 32,7% 0,863
14 anos 27/47 57,4% 0,956
8 anos 59/321 18,4% 0,308
9 anos 31/282 11% 0,195
10 anos 40/606 6,6% 0,465
Particular 11 anos 6/258 2,3% 0,239
12 anos - - -
14 anos - - -
Input: 0.092 Significância: 0,002

Como se observa nos dados da Tabela 33, o cruzamento das variáveis idade e tipo de
escola mostrou que a idade não tem relevância no uso da forma vocalizada do segmento <l>,
e, sim, o tipo de escola, pois, como é possível verificar, todas as idades da rede pública
apresentam peso relativo favorável à vocalização do <l>, enquanto na rede particular não há
peso relativo favorecedor para nenhuma idade. A tabela mostra ainda que não há alunos com
12 e 14 anos na rede particular, o que permite concluir que os alunos que apresentam
distorção idade/série estão na rede pública de ensino.
O Gráfico 5 ilustra a relação idade e tipo de escola para os casos de vocalização.
123

Gráfico 5: Cruzamento das variáveis ‘idade’ e ‘tipo de escola’ – vocalização

1 0.956
0.863
0.9
0.777 0.767
0.8
0.7 0.634
0.578
0.6
0.465
0.5
0.4
0.3 0.239
0.195
0.2 0.125
0.1
0
8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 14 anos
Rede pública Rede particular

4.7.1.6 Série e tipo de escola – vocalização

A partir do cruzamento das variáveis série e tipo de escola busca-se averiguar em qual
série estão os alunos que mais vocalizam e de qual tipo de escola fazem parte esses alunos. Os
dados referentes a esse cruzamento estão apresentados na Tabela 34.

Tabela 34: Cruzamento das variáveis ‘série’ e ‘tipo de escola’ – vocalização

Série e tipo de escola Ocorrências/total Percentual Peso relativo


Pública 176/372 47,3% 0,885
3º ano Particular 90/603 14,9% 0,618
Pública 141/511 27,6% 0,565
5º ano Particular 46/864 5,3% 0,203
Input: 0,094 Significância: 0,002

A partir dos dados da Tabela 34 é possível afirmar que o tipo de escola é relevante
para explicar a presença da vocalização, pois tanto os alunos do 3º ano ( 0,885) quanto os
alunos do 5º ano (0,565) da escola pública tendem a utilizar tal variante para representar o <l>.
A presença da vocalização na escrita dos alunos da escola particular é mais frequente entre os
124

alunos do 3º ano (0,618), série em que, como já foi observado, a escrita não-padrão é mais
recorrente, se comparada com a dos alunos do 5º ano, devido ao menor tempo de
escolarização.
O cruzamento das variáveis sociais sexo e idade, sexo e série, sexo e tipo de escola,
idade e série, idade e tipo de escola e série e tipo de escola, apresentados nesta seção,
mostrou que a idade avançada, a menor série e o tipo de escola pública são as variáveis
sociais que mais motivam a aplicação da regra de vocalização.
A seguir são apresentados os resultados obtidos no cruzamento das variáveis sociais
para os casos de apagamento do <l>.

4.7.2 Cruzamento das variáveis sociais para os casos de apagamento

Nesta seção são apresentados os resultados referentes às rodadas em que foram


cruzadas as variáveis sociais sexo, série, idade e tipo de escola, considerando os casos de
apagamento do segmento <l>. Os resultados obtidos nos cruzamentos são apresentados na
seguinte ordem: sexo e idade, sexo e série, sexo e tipo de escola, idade e série, idade e tipo de
escola e série e tipo de escola.

4.7.2.1 Sexo e idade – apagamento

Agora, são apresentados os resultados do cruzamento das variáveis sexo e idade, a fim
de verificar em qual idade as meninas e os meninos participantes da pesquisa tendem a apagar
o segmento <l>. A seguir, na Tabela 35, podem ser observados os resultados referentes a esse
cruzamento.
125

Tabela 35: Cruzamento das variáveis ‘série’ e ‘idade’ – apagamento

Sexo e idade dos informantes Ocorrências/total Percentual Peso relativo


8 anos 32/196 16,3% 0,170
9 anos 31/245 12,7% 0,118
10 anos 81/511 15,9% 0,696
Mulher 11 anos 33/224 14,7% 0,713
12 anos 10/70 27,1% 0,838
14 anos 21/41 51,2% 0,963
8 anos 27/191 14,1% 0,143
9 anos 47/175 26,9% 0,354

Homem 10 anos 40/320 12,5% 0,586


11 anos 11/216 5,1% 0,578
12 anos 28/78 35,9% 0,924
14 anos - - -
Input: 0,033 Significância: 0,000

Como se observa, assim como ocorre com os dados de vocalização, a idade se mostra
mais relevante do que o sexo no que se refere ao apagamento do segmento <l>, isso porque
são os alunos mais velhos (de 10, 11, 12 e 14 anos) os que mais utilizam tal variante na
escrita, independentemente do sexo. Mais uma vez, acredita-se que seja a distorção
idade/série o motivo de formas não-padrão serem atestadas com mais frequência na escrita de
alunos com mais idade do que na de alunos mais novos.

4.7.2.2 Sexo e série – apagamento

Aqui apresentam-se os resultados para o cruzamento das variáveis sexo e série, através
do qual se busca averiguar em qual série as meninas e os meninos utilizam mais o
apagamento do <l> na escrita. Na Tabela 36 estão expostos os resultados referentes a esse
cruzamento.
126

Tabela 36: Cruzamento das variáveis ‘sexo’ e ‘série’ – apagamento

Sexo e série dos informantes Ocorrências/total Percentual Peso relativo


3º ano 117/511 22,9% 0,869
Mulher 5º ano 100/776 12,9% 0,195
3º ano 99/414 23,9% 0,896
Homem 5º ano 54/566 9,5% 0,207
Input: 0,036 Significância: 0,000

Como se observa mais uma vez, a série se mostra mais relevante do que o sexo, visto
que os alunos que mais apagam o segmento <l> na escrita são os que estão no 3º ano. O
apagamento é favorecido tanto na escrita das mulheres quanto na escrita dos homens que
cursam essa série.

4.7.2.3 Sexo e tipo de escola – apagamento

O cruzamento das variáveis sexo e tipo de escola para os casos de apagamento permite
que se verifique se são as mulheres ou os homens das redes de ensino pública e particular que
mais utilizam essa variante. A seguir estão os resultados para esse cruzamento.

Tabela 37: Cruzamento das variáveis ‘sexo’ e ‘tipo de escola’ – apagamento

Sexo e tipo de escola Ocorrências/total Percentual Peso relativo


Escola pública 171/547 31,3% 0,772
Mulher Escola 46/740 6,2% 0,284
particular
Escola pública 97/287 33,8% 0,756
Homem Escola 56/693 8,1% 0,392
particular
Input: 0,035 Significância: 0,000

Como se observa na Tabela 37, o tipo de escola a que pertencem os alunos é mais
importante que o sexo destes, pois são os alunos da rede pública (tanto meninas como
meninos) os que mais favorecem o apagamento do segmento <l> na escrita.
127

4.7.2.4 Idade e série – apagamento

Os dados obtidos no cruzamento das variáveis idade e série nos casos de apagamento
do <l> permitem verificar se são os alunos mais novos ou os mais velhos que mais vocalizam
e em que série estão os que mais utilizam tal variante na escrita. Os dados referentes a esse
cruzamento estão expostos na Tabela 38.

Tabela 38: Cruzamento das variáveis ‘idade’ e ‘série’ – apagamento

Idade e série dos informantes Ocorrências/total Percentual Peso relativo


8 anos 59/387 15,2% 0,591
9 anos 78/420 18,6% 0,669
10 anos 79/118 66,9% 0,938
3º ano 11 anos - - -
12 anos - - -
14 anos - - -
8 anos - - -
9 anos - - -
10 anos 42/713 5,9% 0,304
5º ano 11 anos 44/440 10% 0,321
12 anos 47/148 31,8% 0,649
14 anos 21/41 51,2% 0,851
Input: 0,035 Significância: 0,000

Como se observa na Tabela 38, diferentemente do que ocorreu no cruzamento dessas


variáveis nos casos de vocalização, a idade se mostrou mais relevante do que a série para a
aplicação da regra de apagamento. Os alunos mais velhos, tanto do 3º quanto do 5º anos, são
os mais apagam o segmento <l> na escrita. Tal resultado contraria o que esperávamos, pois a
escrita não-padrão deveria ser mais recorrente entre os alunos mais novos, que ainda não
tiveram tanto contato com a língua escrita. Como nesta rodada não é possível equiparar a
idade com a série, visto que não há alunos de todas as idades em todas as séries, acredita-se
que os alunos de 10 anos que estão no 3º ano (0,938) se enquadram na distorção idade/série,
que, como foi visto ao longo desta análise, motiva a presença de formas não-padrão na escrita
dos alunos.
128

4.7.2.5 Idade e tipo de escola – apagamento

Nesta seção, apresentam-se os resultados para o cruzamento das variáveis idade e tipo
de escola, através do qual se busca averiguar se são os alunos mais novos ou os mais velhos
que mais apagam o <l> na escrita e a qual rede de ensino pertencem. Na Tabela 39, estão os
resultados referentes a esse cruzamento.

Tabela 39: Cruzamento das variáveis ‘idade’ e ‘tipo de escola’ – apagamento

Idade e tipo de escola Ocorrências/total Percentual Peso relativo


8 anos 21/87 24,1% 0,275
9 anos 44/135 32,6% 0,513
10 anos 96/240 40% 0,855
Pública 11 anos 39/183 21,3% 0,898
12 anos 47/148 31,8% 0,960
14 anos 21/41 51,2% 0,987
8 anos 38/300 12,7% 0,125
9 anos 34/285 11,9% 0,124
10 anos 25/591 4,2% 0,492
Particular 11 anos 5/257 1,9% 0,289
12 anos - - -
14 anos - - -
Input: 0,034 Significância: 0,000

É possível perceber, com base nos dados da Tabela 39, que o tipo de escola a que
pertencem os alunos é mais relevante do que a idade. A rede pública apresenta peso relativo
favorável à regra de apagamento em quase todas as idades (com exceção apenas dos alunos
com 8 anos). O contrário se observa com relação à rede particular, em que nenhuma idade
favorece o apagamento.
O Gráfico 6 ilustra a relação idade e tipo de escola para os casos de apagamento do
<l>.
129

Gráfico 6: Cruzamento das variáveis ‘idade’ e ‘tipo de escola’ – apagamento

1 0.96 0.987
0.898
0.9 0.855
0.8
0.7
0.6 0.513
0.492
0.5
0.4
0.275 0.289
0.3
0.2 0.125 0.124
0.1
0
8 anos 9 anos 10 anos 11 anos 12 anos 14 anos
Rede pública Rede particular

4.7.2.6 Série e tipo de escola – apagamento

Por fim, apresentam-se os resultados para o cruzamento série e tipo de escola, a partir
do qual é possível saber em qual série estão os alunos que mais apagam o segmento <l> e de
qual tipo de escola fazem parte. Na Tabela 40, a seguir, podem ser observados os resultados
desse cruzamento.

Tabela 40: Cruzamento das variáveis ‘série’ e ‘tipo de escola’ – apagamento

Série e tipo de escola Ocorrências/total Percentual Peso relativo


Pública 144/340 42,4% 0,956
3º ano Particular 72/585 12,3% 0,817
Pública 124/494 25,1% 0,484
5º ano Particular 30/848 3,5% 0,097
Input: 0,035 Significância: 0,000

Como se observa a partir dos dados da Tabela 40, a série é mais relevante do que o
tipo de escola, visto que são os alunos do 3º ano (tanto da rede pública quanto da rede
particular) os que mais apagam o segmento <l> na escrita.
130

Dessa forma, o cruzamento das variáveis sociais sexo e idade, sexo e série, sexo e tipo
de escola, idade e série, idade e tipo de escola e série e tipo de escola, nos casos de
apagamento do segmento <l>, mostrou que são motivadores da presença dessa variante na
escrita dos alunos a idade mais avançada, a menor série e o tipo de escola pública.
Cumpre ressaltar que algumas variáveis sociais não foram selecionadas pelo
GOLDVARB X nas rodadas realizadas considerando-as isoladamente. Todavia, após
cruzadas, todas foram selecionadas, mas os resultados só confirmam a não atuação de
algumas delas na aplicação das regras de vocalização e de apagamento do <l> pós-vocálico no
corpus aqui analisado.
131

CONSIDERAÇÕES FINAIS

Esta pesquisa teve como objetivo investigar a variação na representação da consoante


lateral pós-vocálica <l> na escrita de alunos em séries iniciais (3º e 5º anos do Ensino
Fundamental) de duas escolas (uma pública e uma particular) da cidade de Riachão do
Jacuípe (Bahia), verificando a atuação dos fatores linguísticos e sociais que a motivam.
Os dados foram obtidos a partir da aplicação de um exercício aos alunos das quatro
turmas selecionadas e foram codificados considerando-se variáveis linguísticas – vogal
precedente, posição da sílaba, tonicidade da sílaba e classe de palavras – e variáveis
extralinguísticas – sexo, idade, série escolar, tipo de escola e tipo de escrita.
A partir de uma análise de acordo com o quadro teórico-metodológico da
Sociolinguística Quantitativa, os resultados da análise de um total de 2.725 dados apontam
que a variante padrão – <l> – é a forma mais utilizada pelos alunos (69,6%). Além da variante
padrão, foram documentadas no corpus as seguintes variantes: apagamento (13,6%),
vocalização <u> (12,4%), vocalização <o> (4,2%) e rótico <r> (0,2%). Nota-se claramente
que a escrita padrão é a que predomina, o que demonstra que a escola tem desempenhado de
forma satisfatória seu papel no ensino da língua escrita.
Para entender os contextos em que aparecem as formas não-padrão de escrita,
procedeu-se a várias rodadas binárias com o auxílio do Programa GOLDVARB X, todas
tomando como regra de aplicação uma variante não-padrão, em oposição ao padrão <l>. Na
primeira rodada, a regra foi a vocalização <u>; na segunda, a vocalização <o>; na terceira –
pela semelhança das estratégias e dos resultados – a regra foi a vocalização <u, o>; e na
quarta, a regra foi o apagamento. Os dados com o rótico <r> foram excluídos da análise
estatística pelo seu baixo número de ocorrências – apenas cinco dados.
Os resultados obtidos na rodada em que são confrontados os dados de vocalização
com <u> e os dados de lateral <l> mostram que são favorecedores da vocalização <u>: a rede
escolar pública (0,732); as sílabas inicial (0,683) e medial (0,679); a idade mais avançada dos
alunos – 14 anos (0,908), 12 anos (0,692) e 10 anos (0,559); as vogais precedentes <o>
(0,663), <e> (0,659), <a> (0,567) e <i> (0,558); o 3º ano escolar (0,748); as classes dos
verbos (0,964) e dos substantivos comuns (0,516); e a escrita direcionada (0,517).
Com relação à vocalização com <o>, os dados obtidos demonstram ser favorecedores
de tal variante: a vogal precedente <i> (0,863); a rede escolar pública (0,764); as classes dos
adjetivos (0,653) e dos substantivos comuns (0,552); a sílaba final (0,630); o 3º ano escolar
132

(0,709); e a idade mais avançada dos alunos – 14 anos (0,813), 12 anos (0,677) e 10 anos
(0,613).
Na rodada em que foram unidos os casos de vocalização com <u> e os casos de
vocalização com <o>, mostraram-se contextos favoráveis à vocalização: a rede escolar
pública (0,730); as vogais precedentes <i> (0,688), <e> (0,616), <o> (0,597) e <a> (0,525); a
idade mais avançada dos alunos – 14 anos (0,884), 12 anos (0,687) e 10 anos (0,575); as
sílabas medial (0,687) e inicial (0,635); o 3º ano escolar (0,741); as classes dos verbos
(0,969), dos substantivos comuns (0,521) e dos adjetivos (0,512); e a escrita direcionada
(0,517).
Por fim, a rodada dos dados cuja regra de aplicação foi o apagamento do segmento <l>
revelou que são favorecedores de tal variante: as vogais precedentes <u> (0,886) e <o>
(0,728); as sílabas medial (0,947) e inicial (0,814); a rede escolar pública (0,762); o 3º ano
escolar (0,880); e a idade avançada dos alunos – 14 anos (0,955), 12 anos (0,873), 11 anos
(0,645) e 10 anos (0,642).
Os grupos de fatores ‘Tonicidade da sílaba’ e ‘Sexo dos informantes’ não foram
selecionados em nenhuma das rodadas binárias do programa GOLDVARB X, o que
demonstra que estes não interferem no uso de uma ou outra variante da grafia do segmento
<l> por parte dos alunos.
Após as rodadas binárias procedeu-se ao cruzamento das variáveis sociais a fim de
investigar a atuação conjunta de tais fatores. O cruzamento das variáveis sociais sexo, série,
idade e tipo de escola a que pertencem os informantes, para os casos de vocalização e para os
casos de apagamento do segmento <l>, mostrou que as variáveis sociais que mais motivam o
uso dessas variantes são a idade avançada, a menor série e o tipo de escola pública. Assim,
utilizam mais a forma vocalizada e a forma apagada do segmento <l> os alunos mais velhos,
do 3º ano e pertencentes à escola pública.
Dessa forma, os resultados obtidos nesta pesquisa confirmam o previsto a respeito da
variação no segmento <l> na escrita: devido ao caráter variável desse segmento na oralidade,
alunos em processo de aquisição da língua escrita, por não dominarem completamente as
normas ortográficas, transpõem para a escrita fenômenos da fala. Mostram ainda que
variáveis linguísticas e extralinguísticas atuam nesse fenômeno e explicam algumas das
razões pelas quais os alunos escolhem diferentes estratégias para representar graficamente o
segmento lateral <l>.
Ao finalizar esta dissertação, duas observações devem ser feitas: (i) esperamos que o
estudo seja lido por professores/alfabetizadores e que possam encontrar subsídios para
133

diagnosticarem e tratarem problemas na aquisição da escrita de seus alunos; (ii) por se tratar
de um tema ainda pouco investigado, esta pesquisa não se esgota aqui, pois o tema, além de
interessante, precisa ser aprofundado – com análise de novos corpora e com possíveis outros
(novos) olhares.
134

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138

APÊNDICE 1 – O INSTRUMENTO

Exercício

Dados do participante
Código: _____________________________
Sexo: ( ) Masculino ( ) Feminino
Série: _____________________________
Naturalidade: _____________________________________________________
Profissão dos pais: Mãe: __________________ Pai: ___________________
Escola: ( ) Pública ( ) Particular

1. Observe as figuras e escreva o nome de cada uma delas. Pinte as figuras sem cor.

___________________ ___________________ ___________________

___________________ ___________________ ___________________


139

___________________ ___________________ ___________________

___________________ ___________________ ___________________

___________________ ___________________ ___________________


140

___________________ ___________________ ___________________

___________________ ___________________ ___________________

___________________ ___________________ ___________________


141

___________________ ___________________ ___________________

___________________ ___________________ ___________________

__________________ de roupas ___________________ ___________________

___________________ ___________________ ___________________


142

2. Complete as frases com a resposta adequada. Observe que a primeira letra de cada
palavra já está sinalizada.

a) O nome do nosso país é B_____________________.


b) O boi é o marido da v_____________________.
c) O instrumento utilizado na pesca para colocar a isca é o a______________________.
d) Cada mão tem 5 d_____________________.
e) As cores da nossa bandeira são verde, amarelo, a__________________ e branco.
f) Vamos dormir quando chega a n_____________________.
g) O lugar onde ficam abrigados vários cães é o c________________________.
h) As quatro operações fundamentais são adição, subtração, m_____________________
e divisão.
i) A onça é um animal s_______________________.
j) Os pássaros voam no c____________________.
k) “Aquele que chegar por ú________________________ é a mulher do padre”.
l) Meio-dia é a hora do a____________________.
m) O irmão do meu pai é meu t____________________.
n) Os pontos cardeais são norte, s____________________, leste e oeste.
o) As baleias vivem no m____________________.
p) O nome do dono do SBT é S_______________________ Santos.
q) A bicicleta tem duas r_______________________.
r) Vamos ao cinema para assistir ao f_____________________.
s) Pai, mãe e filhos formam uma f______________________.
t) Os animais ferozes vivem na s_________________________.
u) O nome do apresentador do programa Domingo legal é C______________________
Portiolli.
v) Os meses do ano são: janeiro, fevereiro, março, a_________________, maio, junho, julho,
agosto, setembro, outubro, novembro e dezembro.

3. Após ter ouvido a história contada pela professora, crie uma continuação e um final
para a narrativa.
143

Vai ter festa na selva!!!!

Minéia Pacheco

A abelhinha Zizi havia recebido um convite diferente. Era uma festa que
aconteceria na selva com todos os animais. Seria inesquecível para todos! Porém
apenas a abelha Zizi havia recebido o convite e então ela pensou:

– Como os outros animais da selva irão à festa se apenas eu recebi o


convite?

Enquanto lia mais uma vez aquele convite, percebeu que havia uma
observação no finalzinho e leu:

– Atenção, abelhinha Zizi! Todos os animais da selva foram convidados,


porém só você recebeu o convite. Como essa festa será diferente das demais, a
forma de convidar também será. Você terá que falar no ouvido do primeiro
animal que encontrar na selva o dia, a hora e o local da festa. E assim cada
animal que for recebendo o convite falará para outro... Até que todos estejam
sabendo da festa!
Zizi ficou muito confusa, seria muito difícil ter que convidar todos os
animais daquela forma... Porém percebeu que seria como brincar de telefone
sem fio e pensou que seria divertido. A abelhinha saiu voando até que
encontrou...

(Texto adaptado)
(Disponível em: https://mineiapacheco.com.br/2010/06/a-confusao-na-floresta.html)
144

APÊNDICE 2 – O TCLE

UNIVERSIDADE ESTADUAL DE FEIRA DE SANTANA


DEPARTAMENTO DE LETRAS E ARTES
PROGRAMA DE PÓS-GRADUAÇÃO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS
MESTRADO EM ESTUDOS LINGUÍSTICOS

TERMO DE CONSENTIMENTO LIVRE E ESCLARECIDO

Convidamos o menor sob sua responsabilidade a participar, como voluntário (a), da pesquisa intitulada
“A VARIAÇÃO DA LATERAL PÓS-VOCÁLICA /L/ NA ESCRITA DE ALUNOS EM SÉRIES
INICIAIS” tendo como pesquisadora responsável Laiane Tháís de Oliveira Silva, aluna de Mestrado
da Universidade Estadual de Feira de Santana (UEFS) e o objetivo é investigar como os alunos
escrevem a consoante [l] após uma vogal, como nas palavras papel, anel, girassol, etc. Pretende-se
analisar quais fatores de ordem linguística e social influenciam na escolha dos alunos por uma forma
ou outra de escrita, pois se percebe outras formas de escrita desta consoante como: “papeu”, “aneo”,
“girasso”, por exemplo. O menor foi selecionado por ser estudante da rede pública ou particular de
ensino e estar no Ensino Fundamental I. A contribuição dele nesta pesquisa será respondendo
exercícios em sala de acordo com seu nível de ensino e é preciso que o (a) senhor (a) o autorize a isso.
Esses exercícios são de grande importância para que se analise como é feita a escrita do fonema /l/ e
analisá-lo com base nas teorias da sociolinguística, que é uma subárea da Linguística que estuda a
língua em uso nas comunidades de fala. A duração da atividade será de três horas em média, podendo
ocorrer alterações nesse tempo a depender da necessidade dos alunos ou da pesquisadora. A
participação dos alunos nessa pesquisa é de grande importância, contudo, essa participação não é
obrigatória. Caso haja pedido de desistência durante o processo, este será totalmente respeitado. É de
fundamental importância orientar que será preservada a identidade dos participantes durante todas as
etapas da pesquisa. Os riscos para o menor são: possibilidade de exposição da identidade do
participante ou a alguma situação constrangedora. É garantido ao participante indenização diante de
eventuais danos decorrentes da pesquisa. Como benefícios, o levantamento de dados também servirá
para se analisar quais fatores influenciam no processo de aquisição da escrita pelos alunos para que se
contribua com os estudos da linguagem, principalmente os relacionados ao ensino de língua nas
escolas e dar um retorno desse estudo tanto à comunidade acadêmica quanto às instituições onde serão
coletados os dados, a fim de que se compreenda melhor quais os fatores que interferem na escrita de
alunos em séries iniciais e assim possa contribuir para a pedagogia de professores de séries iniciais.
Em nenhum momento, os nomes dos participantes serão divulgados, preservando seu anonimato. O
participante preencherá, por livre e espontânea vontade, algumas informações genéricas no exercício,
como idade, sexo, pois a pesquisa em sociolinguística busca analisar também fatores externos à língua.
Em momento algum, a pesquisa trará gastos financeiros aos participantes, caso isso ocorra, estes serão
ressarcidos. Caso o convidado autorize o menor sob sua responsabilidade a participar desta pesquisa,
deverá assinar ao final deste documento, que possui duas vias, sendo uma via sua, e a outra, do
pesquisador responsável/coordenador da pesquisa. Os resultados da pesquisa serão disponibilizados,
provavelmente, em fevereiro de 2020, em ocasião de defesa de dissertação e, após a aprovação,
disponibilizados para quem se interessar em meios físicos e virtuais. Os resultados serão ainda
divulgados para todos os participantes da pesquisa e seus pais/responsáveis através de uma palestra
realizada para tal fim. A pesquisadora é estudante do Mestrado em Estudos Linguísticos, ofertado pelo
Programa de Pós-graduação em Estudos Linguísticos da Universidade Estadual de Feira de Santana; e
com ela poderá manter contato pelo telefone da secretaria do Programa (75) 3161-8867, pelo e-mail:
ppgel.secretaria@uefs.br ou no endereço: Av. Transnordestina, s/n, Novo Horizonte Feira de Santana-
BA - CEP: 44.036-900, na Sala da Secretaria do Mestrado em Estudos Linguísticos, Prédio da Pós-
Graduação em Educação, Letras e Artes, Módulo II. Para sanar dúvidas a respeito de questões éticas,
145

você poderá entrar em contato com o CEP (Comitê de Ética em Pesquisa) da UEFS através do telefone
(75) 3161-8124 ou pelo e-mail: cep@uefs.br. O horário de funcionamento do CEP-UEFS é de segunda
à sexta das 13h30 às 17h30. O CEP é responsável por acompanhar os processos das pesquisas feitas
com seres humanos e garantir os interesses dos envolvidos na pesquisa, garantindo a integridade e
dignidade destes. É assegurada a assistência, em relação ao acompanhamento nas atividades a serem
desenvolvidas durante toda pesquisa, bem como é garantido o livre acesso a todas as informações e
esclarecimentos adicionais sobre o estudo e suas consequências, enfim, tudo o que você queira saber
antes, durante e depois de sua participação.

_____________________________, _____ de ______________________ de 2018

____________________________________________________________________
Assinatura do responsável pelo aluno participante da pesquisa

____________________________________________________________________
Assinatura do Pesquisador

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