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EE. Prof.

ª Zuleika de Barros Martins Ferreira

Relatório sobre o “Jornal do Aluno”

Disciplina: FILOSOFIA
Professores: Eduardo Garcia C. do Amaral* 1ºs: H, I, J, K, L, M, N, O; 2ºs: K, L.
Jonas Tabacof Waks 1ºs: A, B, C, D, E, F, G; 2ºs: M, N, O, P.
Marta Souza Santos 2ºs: A, B, C, D, E, F, G, H, I, J.
Regina Helena Canel 1ºs: P, Q.

A nós foi solicitado um relatório sobre o “Jornal do Aluno”, material apresentado pela Secretaria
de Educação (SEE) para ser trabalhado com os alunos nas primeiras seis semanas do ano
letivo. O texto que se segue resultou de algumas discussões que pudemos participar, nas
reuniões pedagógicas e na sala de professores, bem como fora do espaço da escola com
professores de Filosofia de outras unidades escolares.

1. Considerações Preliminares.
Sobre como foi produzido o material.

2. Considerações gerais, ainda.


Sobre a forma na qual o material está organizado.

3. Observações sobre o conteúdo do material.

a) Sobre a leitura em Filosofia.

b) Sobre a seleção de textos.

c) Ainda a seleção de textos, ou sua “edição”.

d) Sobre o recorte temático do material.

4. Considerações sobre o ensino de Filosofia.


Sobre uma possível “definição programática” para o ensino de Filosofia.

5. Breve observações sobre a recepção dos alunos ao material.

6. Esboço para uma avaliação diagnóstica.


Perfil dos alunos e incidência das dificuldades.

*
Relator.
1. Considerações Preliminares.
A disciplina de Filosofia foi muito mal representada no material. Alguns elementos nos
confirmam esta avaliação. Em primeiro lugar, estranhamente, o material foi desenvolvido por
um professor [Paulo Miceli] cujo currículo nada consta de formação específica em Filosofia –
mas sim, em História, graduação, mestrado e doutorado em História. Não se trata aqui de uma
defesa “corporativa”, como se apenas filósofos pudessem criar um bom material de Filosofia,
embora nos seja muito legítimo pensar assim. Mas, uma vez que optou-se por não se contratar
filósofos para elaborar o material, a opção deveria inspirar certos cuidados. Para as demais
disciplinas, constam à página 2 do jornal os nomes dos “leitores críticos” – podemos supor que
leram o material e palpitaram sobre a adequação dele para o fim a que se destinava, ou
sugeriram alterações, melhorias aqui e ali. Estranhamente, não encontramos menção sequer
de quem tenha feito a leitura crítica em Filosofia, e nos é lícito imaginar que ninguém o tenha
feito.
Em segundo lugar, também nos é estranho quando confrontamos o conteúdo do material com
a nova “Proposta Curricular” para Filosofia: o jornal, publicado pela SEE, é conflitante com a
Proposta, também publicada pela SEE. O material do 1º ano introduz a discussão da Bioética
(aulas 9 e 10, p.29) e dos “desafios éticos contemporâneos” sobre a ciência (aula 8 e aula 11,
p.28 e 29), temas mencionados na proposta para serem desenvolvidos no 4º bimestre do 2º
ano, por exemplo.
Em terceiro lugar, tanto a Proposta Curricular como o material conflitam com a diretriz para a
Filosofia que estava sendo dada pela própria SEE nas gestões anteriores. É de se lembrar que
a SEE investiu recursos, produziu materiais, ofereceu um curso de capacitação [“Filosofia &
Vida”, 2005 e 2006, em parceria com a Unicamp], cuja diretriz era outra: baseava-se antes em
um panorama da História da Filosofia. A nova Proposta critica textualmente a diretriz anterior.
Independente dos acertos ou desacertos de uma diretriz e da outra, uma tal mudança exigiria
discussão aberta entre os professores de Filosofia – e há muito o que se discutir. Assim sendo,
o material (elaborado a título de “revisão”) nada revê, em virtude mesmo da alteração de eixo
programático. Traduzindo e explicitando, é um material que se descola da prática de ensino
que nos fora antes induzida, antes mesmo de uma avaliação criteriosa de como as coisas se
encaminhavam.
Desta má representação da Filosofia resultaram seus limites pedagógicos. Há uma certa
descaracterização da própria Filosofia, que perde o que lhe é específico. Sabemos: tratar de
Filosofia em sala de aula no ensino médio é uma questão em aberto, em que há várias
posições possíveis. O problema é que o material assume uma delas, mas de um modo tal que
a empobrece demasiadamente. Ademais, a posição adotada pressupõe que os alunos em
geral tenham, antes mesmo do 1º ano, alguma experiência com Filosofia. A discussão sobre a
Filosofia estar ou não na “torre de marfim” tem seu lócus na Universidade, e não nas salas de
aula do ensino médio. Não se cuidou sequer de contextualizar a discussão que abre o encarte
de Filosofia do 1º ano (p.27) – em que, por exemplo, poderíamos retomar o texto de
Aristófanes, “As nuvens”, em que se zomba da figura de Sócrates. Porém, para afirmar que a
Filosofia está entre nós, “nas ruas”, “de olhos pregados no mundo”, faz dela algo
indeterminado, indiferenciado de qualquer opinião mundana sobre coisas que se apresentam
“pulando à nossa frente”. Antes, a Filosofia exige que do mundo se arranque as questões –
elas não se apresentam de forma alguma saltitantes, isto é, imediatamente, mas segundo
certas mediações, a começar pela “palavra”. A Filosofia exige que o mundo se traduza em
discurso e um discurso que interrogue o mundo, antes de oferecer-lhe respostas, tal como uma
opinião qualquer.
No jornal do 2º ano, na mesma toada, força-se uma reflexão sobre catástrofes naturais e
aquecimento global e a Filosofia (aulas 1 e 2, p.27). De novo, a Filosofia mesma é que tende a
se perder num mero “opinismo”. As mediações necessárias – os conceitos – seriam com efeito
trabalhados ao longo de duas aulas. Poderíamos trilhar por vários caminhos. Por exemplo,
discutir as catástrofes, a que os gregos e nós identificaríamos como tragédias e, portanto,
relacioná-las ao conceito de “destino”; ou discutir a ação humana sobre o planeta, com o
desenvolvimento da técnica, tecnologia, e as reações ambientais. Seja por qual caminho se
possa optar, a compreensão dos “fenômenos naturais” levaria mais do que duas aulas. A
questão proposta é outra, sobre a utilidade da Filosofia, ou “para que serve o conhecimento”.
Sugerem assim a leitura de dois textos, um do autor sobre Epicuro e outro de Marilena Chauí,
sobre a própria Filosofia. O texto sobre Epicuro, que é na verdade uma paráfrase do primeiro
parágrafo da célebre “Carta sobre a Felicidade (a Meneceu)”, desloca a questão original do
autor (a “saúde da alma”), para que a compreendamos meramente por “felicidade” (que é um
conceito forte em Epicuro, mas vago no seu uso corrente), tratando-a como a possibilidade de
jovens e velhos pensar filosoficamente. Há uma torção do texto original. A orientação de leitura
que se dá ao texto de Marilena Chauí, por outro lado, retira-lhe o tom irônico do texto original
para que discutamos a “utilidade da Filosofia”, quando a filósofa discutia porque a Filosofia,
numa sociedade marcada pelo utilitarismo, tem o direito de se considerar inútil.

2. Considerações gerais, ainda.


A forma na qual o material está organizado parece desconsiderar o tempo de sala de aula e a
relação professor-aluno. Se acompanhássemos o material aula a aula tal como nos foi
sugerido, as aulas se tornariam corridas, sem que houvesse tempo para aprofundar questões
que o professor considere importantes, tampouco para demorar-se nas dificuldades que os
alunos apresentarem. A abordagem dos temas se tornaria assim demasiadamente superficial.
O material desconhece o que se passa em sala de aula, ou seja, não sabe como e em quanto
tempo os alunos recebem as propostas e respondem a elas, tampouco como lêem, interpretam
e analisam um texto.
Ora, “inadvertidamente”, no jornal do 1º ano (aulas 1 e 2, p.27) propõe-se de saída a discussão
entre os alunos sobre a “importância do pensamento filosófico”. Os alunos mal sabem o que é
Filosofia: é uma “disciplina nova” no currículo. Em geral, eles ainda não tiveram contato algum
com a Filosofia. Há seguramente vários modos de apresentar a Filosofia, em uma primeira
aula. A opção, no entanto, é tratar da sua imagem estereotipada, estigmatizada – mas um
estereótipo e um estigma que não se encontram nos alunos, mas sim na cabeça do autor. A
atividade proposta (adaptada de experiência em sala de aula, conforme indicação constante do
próprio material) talvez seja um bom caminho caso os alunos apresentassem, quando
apresentarem, uma tal visão da Filosofia. A mesma aula se repete no jornal do 2º ano (aula 3,
p.27) – e é o caso de se perguntar se a atividade assim proposta para ser executada não
reforce o estereótipo e o estigma ao invés de combatê-lo. Seria o caso de o professor avaliar e
optar se este é o melhor ou um bom caminho a ser trilhado.
Entretanto, o que podemos depreender da leitura da “Revista São Paulo Faz Escola” é que as
aulas já estão previamente definidas – não apenas o que deve ser dado, mas também como
deve ser dado. Como se ao professor fossem negadas as outras várias possibilidades de
caminhos, como se fosse negado o próprio planejamento de suas aulas. Elas já estão prontas,
assim descritas e definidas. Basta seguir pari passu o que está “previsto” e eis o resumo da
ópera: “leiam o jornal, façam as atividades”. O professor passa a ser meramente um executor
do plano de aula de outrem, definido alhures. Ocorre que em Filosofia, o professor é o filósofo:
é ele quem maneja os conceitos, é ele quem interpreta a tradição a luz de certos propósitos
que persegue.
Poderiam argumentar que o propósito do material seja outro – desenvolver as competências
leitoras, que seja. Mas, ora, desconsidera-se assim os outros caminhos possíveis para
desenvolvê-las; desconsidera também a experiência docente, o esforço de outras tentativas,
como se os professores jamais tivessem se dado conta de tais dificuldades dos alunos e jamais
planejassem meios e recursos a fim de superá-las. Desconsidera, por fim, que a Filosofia
carrega, desde seu nascedouro, uma estreita relação com a linguagem, tomando a linguagem
como problema filosófico estrito senso.
Outro fator que também nos chama a atenção. As várias propostas de atividades sugerem um
produtivismo pedagógico. A cada aula, uma “atividade”, uma produção. Quando a produção é
escrita, pressupõe-se que o professor a corrija. Um dado importante apontado pela pesquisa
realizada no último SARESP: têm melhor desempenho os alunos cujos professores retornam as
avaliações, isto é, na forma de uma “correção”. No entanto, como proceder quando há um
volume relativamente alto de atividades para corrigir? Nestas circunstâncias, qual a qualidade
da correção e do retorno dado ao aluno? Ou ele aprende, apenas pelo fato de produzir algo,
qualquer que seja? Ou trata-se tão somente de um diagnóstico? Mas, o que foi
especificamente examinado? Por certo, esta questão é equacionada da forma que convém a
cada professor – mas não necessariamente de acordo com a proposta.

3. Observações sobre o conteúdo do material.


Trata-se de um material “descalibrado”. Por vezes, apresenta textos que estão além do que,
neste primeiro momento, os alunos teriam condições de se apropriar. Por outras, as atividades
estão aquém do que poderia ser deles exigido.

a) Sobre a leitura em Filosofia.


São recorrentes as queixas dos professores sobre a capacidade demonstrada pelos alunos no
que se refere à leitura e escrita – o que, com efeito, também pudemos notar nas aulas de
Filosofia. No entanto, cada disciplina tem uma certa especificidade quanto ao uso que faz da
linguagem, enfatizando um ou outro aspecto que lhe sejam próprios em relação à linguagem.
Trocando em miúdos, o que querem os professores de Português que seus alunos dominem
no trato com a língua portuguesa difere do que os professores de História ou Geografia
esperam de seus alunos quando lidam com um texto. De um lado, a própria linguagem é o
tema – ou, como diria um poeta, “o que quer e o que pode esta língua?”. Por outro lado, a
linguagem é meio de difusão de informações e meio para que outras temáticas venham à
tona1.
Todavia, nas aulas em que se dedica atenção à “importância da leitura” (jornal do 1º ano, aulas
3 e 4, p.28; jornal do 2º ano, aulas 4 e 5, p.27), o texto reproduz ipsis litteris as aulas
correspondentes em História2 (cujo autor é o mesmo). Caso o professor não tenha notado tal
coincidência, os alunos certamente notaram: o texto é o mesmo, como se o que a História
requer da leitura fosse o mesmo que a Filosofia. Por vezes, são gêneros discursivos bastante
específicos, que exigem uma especificidade quando lidos. Grosso modo, apenas para dar um
contorno mais nítido à questão: se em História se procura apreender o sentido da narrativa, da
interpretação dos fatos, de como o autor considerado interpreta um determinado fenômeno
histórico – enfim, se é isto, em Filosofia se procura apreender outro sentido, que tem a ver com

1
Nem sempre nos damos conta desta simples diferença, um mal entendido que, ou sobrecarrega os professores de
Português – como se a tarefa escolar de ensinar a ler bem e a escrever razoavelmente um texto fosse de sua
responsabilidade exclusiva–, ou deixam os demais professores sem saber o que fazer e como fazer para superar as
deficiências de leitura e escrita dos alunos. Embora seja discurso comum hoje que o ensino da leitura e da escrita não
são tarefas exclusivas da disciplina de Língua Portuguesa, é necessário reconhecer, no entanto, que pouco avançamos
nas demais disciplinas em práticas de ensino cujo foco seja propriamente o desenvolvimento de tais capacidades.
2
Cf. jornal do 1º ano, aula 1, p.19 e o mesmo trecho no jornal do 2º ano, aula 1, p.19.
a estrutura argumentativa e conceitual do texto. Ou seja, a História se ocupa de uma
matéria/conteúdo, enquanto a Filosofia se ocupa da forma. Não que sejam duas perspectivas
excludentes; apenas argumentamos para fazer ver a diferença que há na modalidade
específica de leitura de cada disciplina. Portanto, as orientações (a título de roteiro de leitura)
que o material dá em Filosofia descaracterizam o trato que a Filosofia dá a um texto.
A aula em questão sugere um roteiro de leitura: 1º) Interpretação do texto, o que se pode
entender; 2º) Análise do texto, a título de “leitura crítica”, perceber se a argumentação dá conta
do que o autor se propôs; 3º) Problematização, ou seja, articular relações do texto com nosso
tempo, por certas analogias. No entanto, por que não proceder exatamente em sentido
inverso? Em Filosofia, partimos de um problema, de uma questão. Em segundo lugar,
examinamos o que um determinado autor tem a dizer a respeito, analisando suas idéias tal
como aparecem em um texto, como o autor estrutura argumentativamente sua resposta à
questão. Nesta análise, cuidamos de identificar também os interlocutores do autor – quais são
as outras posições contra as quais argumenta, bem como a quais ele adere; identificamos
então qual a tese central do autor – qual sua posição sobre a questão. Por fim, em terceiro
lugar, é que interpretamos o autor, tomando posição em relação a seus argumentos e a sua
tese; eis o lugar da crítica.

b) Sobre a seleção de textos.


A escolha dos textos nos pareceu bastante arbitrária. Tanto no jornal do 1º ano quanto no do
2º, há excertos de Friedrich Nietzsche. Que se pese a importância do filósofo: sua obra é uma
ruptura com a tradição da Filosofia racionalista. Entretanto, predileções à parte, para
compreendê-lo na exatidão dos termos, ou seja, para bem interpretá-lo, seria necessário antes
apresentar contra o que Nietzsche se debate; caso contrário, seu texto expressará tão somente
uma “opinião”, a qual os alunos ou não compreenderão e a rejeitarão, ou darão sua adesão,
sem saber exatamente o que está em jogo. Nietzsche é seguramente um autor muito mal
interpretado e, por isto mesmo, tão ardiloso: considerado por uns um precursor da psicanálise,
por outros como precursor do nazismo, e ainda assim evocado por algumas correntes
anarquistas... Ademais, a escrita nietzscheana flerta com a poesia: é um texto que se abre para
inúmeras interpretações, tal como uma boa literatura. Mas, enquanto filosofia (é disto de que se
trata aqui) é exigida uma cuidadosa contextualização, no mínimo.
A escolha do trecho no jornal do 1º ano (aulas 5 e 6, p.28) nos pareceu de todo descabida.
Trata-se de um texto bastante polêmico e relativamente difícil. A questão da Arte, tal como
tratada por Nietzsche no trecho, pressupõe um conjunto de relações intrincadas na História da
Filosofia e também em seu tempo (ou a interpretação que Nietzsche dá ao seu tempo...).
Contudo, a aula subseqüente trata de outra questão, da Ciência. Ora, se a idéia era confrontar
dois modos de conhecer – pela Arte e pela Ciência – o trecho não poderia ser mais infeliz; não
é esta a questão que Nietzsche quer ali discutir e há outros trechos do próprio autor mais
adequados à discussão. Em resumo, é um texto do qual os alunos pouco poderiam tirar algum
proveito, senão criar inúmeros equívocos e mal-entendidos conceituais. Temerário lidar com
textos como este a título de revisão, recuperação ou o que o valha: se a dificuldade que
apresentam é de leitura, um texto cuja leitura se faz dificílima não deve ser muito adequado.
Por outro lado, a proposta de atividade sobre o texto desvia o foco da Filosofia – novamente,
perde sua especificidade, em questões que em nada orientam para uma boa interpretação do
texto. Tampouco a Revista induz a uma análise filosófica do autor ou do texto, mas apenas
apresenta generalidades que não ajudam a compreender sequer qual foi o critério para que o
trecho fosse escolhido, nem uma discussão que posicionasse Nietzsche no debate que o
material propõe. – Poderiam argumentar que este é o papel do professor, pois sim. Mas ainda
assim retrucaríamos, pois a referência bibliográfica do trecho está errada, possivelmente por
um descuido da revisão ou editoração do material. Ao recorrermos à obra a fim de preparar a
aula, o trecho não é encontrado. Salvo fôssemos especialistas em Nietzsche, não nos foi
possível reconhecer de que obra o trecho foi extraído.
No jornal do 2º ano (aulas 4 e 5, p.27), o trecho de Nietzsche parece ter mais sentido; é
admissível que o tema permanece em discussão ao longo das aulas subseqüentes, ainda que
não de modo explícito. Todavia, as dificuldades sobre o autor e sua leitura/interpretação
persistem. Os alunos em geral não compreendem o trecho – seria necessário, como dissemos,
que compreendessem antes sobre o que Nietzsche escreveu, contra o que escreveu. O
recurso que adotamos foi da análise de texto, linha a linha, repondo as questões que estavam
ali nas entrelinhas. Trata-se de uma leitura dirigida do texto, em que mais vale a interpretação
que o professor dá ao texto e ao autor do que o próprio texto em si mesmo; caso contrário, não
haveria compreensão dos alunos. Por interessante que seja, tal recurso (o único de que
dispomos) parece fugir dos propósitos a que se destinava o jornal, a saber, que os alunos
lessem e “aprendessem a ler”, em virtude do texto ser inadequado para tal finalidade (trata-se
exatamente das aulas que falam a respeito da “importância da leitura”). Vale ainda apontar um
descuido lamentável da tradução e revisão do jornal. Grafou-se erradamente, expoliação ao
invés de espoliação.

c) Ainda a seleção de textos, ou sua “edição”.


Ainda no jornal do 2º ano, o texto em destaque das aulas 6 e 7 (p.28), de autoria da professora
Marilena Chauí, sofreu uma ligeira alteração em sua edição, que comprometeu um tanto a
leitura e compreensão dos alunos. Na edição original do texto, no livro Convite à Filosofia, o
texto anuncia três sentidos em que empregamos a palavra “Política” e, como é do estilo da
autora, segue enumerando-os: 1, 2 e 3; tal numeração desapareceu na edição do jornal. Os
alunos encontraram-se em dificuldades de localizar a informação no texto, os três sentidos da
palavra, uma vez que o texto se demora no primeiro sentido, ainda estabelecendo uma
diferenciação entre os termos “governo” e “Estado”. Identificaram na leitura que a palavra
política tinha dois sentidos apenas, ou governo ou Estado. – Ora, tal confusão é explicável,
mas lamentavelmente desnecessária. Antes, cria no aluno um sentimento de que é incapaz de
ler o texto sozinho, de que não é capaz de entendê-lo.
Em relação ao texto das aulas 10 e 11 (p.29), “O que é Ética? Como ser um cidadão ético?”, o
caso é ainda pior. Tal como se apresenta na página, a diagramação dá a entender que a
autoria do texto é de Marilena Chauí, quando não é, mas apenas os quatro últimos parágrafos
são os que foram extraídos do seu livro. A leitura do texto indica tais parágrafos como uma
“relação” das “condições necessárias à conduta ética e moralmente recomendável”, que
“devem ser assumidos, conscientemente, em seu conjunto” e solicita ao aluno que “verifique”
se ele mesmo preenche tais condições. Adiante, o texto ainda refere-se então a “quatro normas
necessárias ao comportamento ético”. No entanto, ao confrontarmos o contexto original em que
a autora inscreve os parágrafos, a discussão é outra, como é outra a interpretação que se deve
dar aos quatro parágrafos. Trata-se não das condições à conduta ética e moralmente
recomendável, mas sim da própria caracterização do “agente moral”; trata-se pois das
condições constituintes do campo da ética, não da “boa ação”, da “virtude” ou qualquer coisa
que o valha, mas sim da possibilidade de que as ações sejam julgadas como boas ou más,
virtuosas ou viciosas. O autor confunde as condições da ética com um conteúdo normativo,
prescritivo. E fere a ética, pois induz uma leitura que a autora não pretendeu dar ao seu próprio
texto. A interpretação que o material dá não se sustenta na leitura do livro.
d) Sobre o recorte temático do material.
O jornal do 1º ano tem como assunto o “conhecimento” – o que nos parece bastante adequado
quando se trata de uma introdução à Filosofia. No entanto, os temas a partir dos quais o
assunto é desenvolvido na seqüência proposta exigem um aprofundamento que não foi
previsto no tempo de aula. Por exemplo, a aula 7 (p.28) trata da ciência e da aplicação prática
do conhecimento científico, que tornou possível a invenção da bomba atômica e destruição de
Hiroshima e Nagasaki. Portanto, a discussão quanto à aplicação do conhecimento é
necessária. A aula seguinte (8, p.28), traz um texto de Hannah Arendt, que discorre sobre o
“julgamento político dos cientistas” – questão que se relaciona diretamente às bombas
atômicas, ainda mencionadas no trecho. Há uma continuidade entre uma aula e a outra. No
entanto, o trecho escolhido sugere a discussão de temas centrais de Arendt: a noção de
espaço público e a sua decadência, quando o “discurso perdeu seu valor”. Ora, compreender
em que medida o discurso perde seu valor e o que isto tem a ver com o julgamento político, eis
o tema central da aula, tema de maior interesse que, ou será tratado superficialmente em uma
aula, ou distanciará o foco do assunto. Tais alternativas se repetem nas aulas subseqüentes,
com a introdução de novos temas, relacionados a Bioética (aulas 9 e 10, p.29) e depois o
aquecimento global (aula 11, p.29). Há de se pesar o quanto os alunos poderão se apropriar
dos conceitos envolvidos, a não ser que se espere deles a mera “repetição”, “reprodução” das
idéias dos autores, sem reflexão.
O recorte temático do jornal do 2º ano parece mais coeso, embora com os senões já apontados
anteriormente, quanto à edição dos textos, que reiteram uma abordagem “superficial” (por
exemplo, quando dedica duas aulas ao tema “Democracia e liberdade”, aulas 8 e 9, p.28).

4. Considerações sobre o ensino de Filosofia.


Nossas considerações visam apontar como a Filosofia foi descaracteriza no material e, assim,
limitando o “alcance pedagógico” que dela pode se esperar. Menos pelo que nos pareceu ser
superficial no material, mas pelas concepções de Filosofia e de seu ensino que foram
adotadas. O que prevaleceu no material foi a noção de que a Filosofia parece com um certo
“opinismo” sobre as coisas do mundo, mas opiniões valoradas como “boas opiniões”, pois
argumentadas (ainda que os alunos não compreendam os passos da argumentação), um
dogma (etimologicamente, do grego: „o que nos parece bom‟, cognato à palavra doxa,
„opinião‟). Portanto, se o aluno incorporar ao seu „discurso‟ uma „boa opinião‟, terá aprendido a
Filosofia. Não seria ao acaso a abordagem que o material dá à ética, “como ser um cidadão
ético”, “o que é e como fazer o bem”, como um conteúdo prescritivo, normativo.
Por outro lado, a exemplo do que ocorre com as demais disciplinas, poderiam objetar que a
finalidade do material não é propriamente ensinar Filosofia, mas incidir sobre as deficiências
diagnosticadas através do SARESP, a saber, a leitura e produção de textos ou o raciocínio
lógico-matemático. Se é assim, o resultado está aquém do que poderia alcançar, exatamente
porque a Filosofia, fosse bem representada, incidiria sobre tais dificuldades, sob pena de girar
em falso.

Uma possível “definição programática” para o ensino da Filosofia.


Há um estranhamento dos alunos com as aulas de Filosofia. É que a Filosofia pouco apresenta
respostas, mas antes interroga as respostas a que chegamos. Isto porque a Filosofia é
necessariamente exercício reflexivo através do qual se elaboram possíveis respostas, mas nas
quais se mantém uma “tensão interrogativa”.
Trocando em miúdos, a Filosofia existe enquanto persistir a interrogação; quando se chega a
uma “resposta”, ela se transforma em outra coisa, entre dogma – ciência, moral ou religião – ou
apenas uma opinião (doxa). Ora, os alunos foram habituados ao longo de sua trajetória escolar
a responder perguntas, reproduzindo (ou mesmo copiando) a resposta do livro ou, nos
melhores dos casos, adaptando em uma “paráfrase” o texto original, a título de “entendimento
do texto”. No entanto, porque a Filosofia lida com a “argumentação”, o que se requer dos
alunos não é a “reprodução” das idéias do autor, mas sim um exercício de interpretação, ou
seja, que sustentem no texto a sua leitura. Toda resposta em Filosofia exige reflexão, não
sendo possível simplesmente reproduzir uma opinião ou encontrar uma “opinião adequada” no
texto – a não ser como apoio ao exercício da reflexão, e portanto, contra todo dogmatismo. Tal
reflexão dá relevo ao exercício de argumentação.
Assim, o trabalho em Filosofia aponta menos para as respostas, mas sim para saber como as
respostas foram construídas. A análise de texto quer mostrar os passos da argumentação, que
é o exercício do pensamento propriamente dito.

5. Breves observações sobre a recepção dos alunos ao material.


De um modo geral, os alunos não se sentiram desafiados pelo material e tampouco se
apropriaram dele. O contato com o material foi apenas em sala de aula, uma vez que não foi
permitido que o levassem para casa. Por outro lado, um mesmo material para todas as aulas,
em que em cada aula era solicitado deles uma nova atividade, isso causou a impressão de
uma monotonia sem fim nos alunos, a ponto de resistirem às propostas ali apresentadas.

6. Esboço para uma avaliação diagnóstica.


Diante de uma avaliação como esta do material, trabalhamos sem o compromisso de esgotá-lo
(as 12 aulas), nem seguir as orientações e propostas apresentadas. Usamos alguns dos textos,
que nos pareceram mais adequados para introduzirmos certos procedimentos de análise e
interpretação textual. Quanto à produção de textos, foram solicitadas aos alunos algumas
atividades.
De um modo geral, os alunos apresentam dificuldades em reconhecer a argumentação nos
textos, não percebem as relações entre as idéias, tampouco a tese do autor. Ao escrever,
também apresentam dificuldades de encadear as idéias, isto é, argumentar – sem falar da
ortografia e estrutura da frase, em que podemos perceber também sérias deficiências.
Ademais, parece haver uma certa “trava” na escrita, dificuldade em traduzir as idéias em
palavras, sobretudo quando escritas, mas também oralmente. O hábito de copiar, reproduzir
respostas e parafrasear textos que aprenderam na escola atrasou o desenvolvimento de certas
“capacidades expressivas”, bem como as de raciocínio lógico.
Tal o ponto de partida para a elaboração de um programa de Filosofia.