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Título Gestão Escolar e Melhoria das Escolas: o que nos diz a investigação
Coordenação

Book · February 2020

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9 authors, including:

Ilídia Cabral Antonio Bolivar


Universidade Católica Portuguesa University of Granada
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Mireia Tintore Rosário Serrão Cunha


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Projeto EDUgest - Gestão Escolar e Melhoria das Escolas [EDUgest - School Management and School Improvement] View project

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Patrocínio

Título Gestão Escolar e Melhoria das Escolas: o que nos diz a investigação
Coordenação Ilídia Cabral e José Matias Alves
Autores Antonio Bolívar, Ilídia Cabral, Joaquim Machado, José Matias Alves,
Mireia Tintoré, Rosário Serrão Cunha e Rui Lourenço-Gil
Prefácio António Nóvoa
Coleção Desenvolvimento Profissional de Professores; 33
Direção José Matias Alves
Coord. editorial Duarte Ribeiro
Edição Fundação Manuel Leão
Local e data Vila Nova de Gaia, 2020
Execução gráfica LabGraf
ISBN 978-989-8151-57-5
Depósito legal 466079/20

© Fundação Manuel Leão, 2020

Rua Pinto de Aguiar, 345 | 4400-252 Vila Nova de Gaia – PT


Tel. 223 708 681 | fmleao@fmleao.pt
ÍNDICE

PREFÁCIO 7
António Nóvoa

NOTA INTRODUTÓRIA
ENQUADRAMENTO DO PROJETO DE INVESTIGAÇÃO EDUGEST 11
Ilídia Cabral . José Matias Alves . Rosário Serrão Cunha

1. GESTÃO E LIDERANÇA ESCOLAR: O QUE NOS DIZ A


INVESTIGAÇÃO À ESCALA GLOBAL? 17
Antonio Bolívar

2. ESCOLA, LIDERANÇA E APRENDIZAGEM – QUADRO


DE REFERÊNCIA PARA O ESTUDO DA LIDERANÇA NAS
ORGANIZAÇÕES ESCOLARES 33
Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

3. AUTONOMIA ORGANIZATIVA: O ORGANOGRAMA PRESCRITO E


A SUA CONSTRUÇÃO NA ORGANIZAÇÃO ESCOLAR ESTATAL 99
Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

4. NARRATIVAS DE LIDERAZGO EDUCATIVO EN PORTUGAL.


VOCES DESDE LA DIRECCIÓN 129
Mireia Tintoré . Rosário Serrão Cunha . Ilídia Cabral . José Matias Alves

5. LIDERANÇAS, GESTÃO ESCOLAR E MELHORIA DAS ESCOLAS:


RECOMENDAÇÕES PARA O DESENVOLVIMENTO DAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS 143
José Matias Alves . Ilídia Cabral . Antonio Bolivar

6. BASES PARA A CONSTRUÇÃO DE UM REFERENCIAL PARA A


MELHORIA DAS PRÁTICAS DE LIDERANÇA E GESTÃO ESCOLAR 163
Ilídia Cabral . José Matias Alves . Antonio Bolívar . Rosário Serrão Cunha
PREFÁCIO
ANTÓNIO NÓVOA

Portugal tem uma tradição forte e consistente de investigação na área


da gestão escolar. Ao longo dos últimos quarenta anos, autores como João
Barroso, João Formosinho ou Licínio Lima, entre tantos outros, marca-
ram a reflexão sobre estes temas, no plano nacional e internacional.
Ilídia Cabral e José Matias Alves continuam esta tradição com uma
obra sobre Gestão escolar e melhoria das escolas, que resulta de um projeto
de investigação realizado na Universidade Católica Portuguesa. Nos textos
de síntese e nos estudos empíricos apresentados, está sempre presente, de
uma ou de outra maneira, o triângulo que permite ilustrar lógicas distin-
tas de relação entre o conhecimento, as escolas e as políticas:
• c onhecimento-escolas – por vezes, há uma relação privilegiada entre
o conhecimento científico e as realidades escolares, nomeadamen-
te em momentos marcados por um trabalho mais sistemático das
universidades na formação dos gestores escolares, observando-se, no
entanto, um certo afastamento do vértice das políticas;
• c onhecimento-políticas – noutros casos, verifica-se uma ligação mais
intensa entre o conhecimento e as políticas, nomeadamente quando
se trata de legitimar cientificamente um conjunto de iniciativas ou de
reformas, mas as escolas parecem “ausentes” como se fossem, apenas,
instituições de aplicação de medidas pensadas noutras esferas sociais
e políticas;
• p olíticas-escolas – finalmente, há casos em que o vínculo principal é
entre as políticas e as escolas, nomeadamente quando surgem pro-
postas com um cunho mais ideológico, que não levam em conta in-
vestigações e estudos realizados, relegando para plano secundário o
contributo do conhecimento.
8 António Nóvoa

A obra coordenada por Ilídia Cabral e José Matias Alves ajuda-nos a


evitar estes três desvios e a manter um equilíbrio necessário entre os três
vértices do triângulo. Alguns capítulos valorizam o conhecimento científi-
co, através de sínteses bem elaboradas, pondo em destaque a importância
da gestão escolar para a melhoria das escolas. Outros capítulos, sobretudo
aqueles que apresentam os estudos empíricos, permitem compreender a
realidade das escolas e as “vozes” dos seus gestores. As recomendações
elaboradas em várias passagens da obra articulam um pensamento que
cruza o conhecimento e o estudo das situações concretas com as políticas
públicas. Estamos perante um trabalho de grande relevância, que ajuda a
pensar os temas da gestão escolar e da melhoria das escolas num tempo
marcado por muitas incertezas, e pela convicção generalizada de que vai
haver grandes mudanças na educação.
Há muitos futuros possíveis. Nos últimos anos, têm sido publicados
inúmeros livros, de grande sucesso, com reflexões e propostas que pro-
curam compreender e antecipar a educação do futuro. A literatura mais
importante no campo da educação é, hoje, constituída por relatórios in-
ternacionais, ensaios e estudos de prospetiva. Em muitos casos, há um
pensamento futurista que anuncia a desintegração da escola e a sua subs-
tituição por outras formas de educar, fortemente assentes no digital, na
inteligência artificial e numa personalização das aprendizagens. Noutros
casos, aponta-se a necessidade de uma transformação profunda da escola,
mas sem pôr em causa a sua existência, processo que tenho vindo a desig-
nar por metamorfose da escola.
A reflexão sobre a gestão escolar e a melhoria das escolas não pode
deixar de considerar esta preocupação. Num texto sobre a reforma da edu-
cação de 1923, António Sérgio escreve que a vida não é ser, mas sim devir,
não é estar, mas sim ir sendo, e acrescenta: “O que constitui uma nação
não é uma causa eficiente: é sempre sim uma causa final: um projecto, um
plano, uma ideia do que há-de ser”.
Não sei antecipar o futuro, mas sei o plano que gostaria de ver concre-
tizado, e nele há dois conceitos centrais: liberdade e bem comum.
Liberdade dos professores para se organizarem, a título individual e co-
letivo, respondendo às novas dinâmicas e desafios educativos. Liberdade
Prefácio 9

das escolas para definirem os seus projetos e modos de organização num


contexto em que estão em causa os próprios alicerces do “modelo escolar”.
Liberdade dos pais e da sociedade para participarem na construção das
formas mais adequadas para a educação das novas gerações.
Estas três liberdades estão relacionadas umas com as outras e devem
reforçar a educação como um bem comum. Hoje, vivemos num mundo
fragmentado. Não podemos perder a ideia da escola como um bem co-
mum, como uma instituição na qual se aprende a viver com os outros, a
partilhar um conhecimento baseado na ciência, a trabalhar em comum no
respeito pelas nossas diferenças.
Um dia, Mikhail Epstein perguntou “Para que servem as universida-
des?”, e deu esta resposta que serve para todas as escolas: “Para educar
humanos por humanos para o bem da humanidade”. Ao fazê-lo, chamou
a atenção para a humanidade dos alunos e dos professores, isto é, para a
importância da relação humana na educação, mas também para o fim úl-
timo da educação, o bem da humanidade, um bem que depende de cada
um de nós, mas vai muito para além dos interesses e benefícios pessoais.
A gestão escolar, como se defende nesta obra, é um ponto necessário
de articulação entre pontos de vista diferentes (o conhecimento, as esco-
las, as políticas), que permite concretizar modelos e orientações decisivas
para o funcionamento presente e para a realidade futura das nossas es-
colas. Hoje, nada pode ser pensado apenas à luz do tempo imediato, mas
colocar a vista no futuro não nos dispensa das nossas responsabilidades
no presente.
NOTA INTRODUTÓRIA
ENQUADRAMENTO DO PROJETO DE
INVESTIGAÇÃO EDUGEST – GESTÃO
ESCOLAR E MELHORIA DAS ESCOLAS
ILÍDIA CABRAL*
JOSÉ MATIAS ALVES*
ROSÁRIO SERRÃO CUNHA**

A escola é uma organização complexa na qual se cruzam múltiplas


lógicas de ação que influenciam os processos e os resultados escolares
(Cabral, 2014) e que possui características específicas que a distinguem
de outras organizações. De entre estas, destacam-se as múltiplas metas
que se propõem alcançar, por vezes contraditórias, devido à diversidade
de atividades que se realizam no seu interior, e o facto de a sua estrutura
de funcionamento interno ser “debilmente articulada” (Weick, 2009) e se
encontrar bastante fragmentada por departamentos, grupos disciplinares,
turmas, órgãos diretivos, tendo cada um destes componentes um elevado
grau de autonomia (Díaz, 2003).
Neste cenário de ambiguidade e complexidade, os modos de gestão e
liderança assumem uma dimensão ainda mais relevante, apresentando-se
como uma variável central no funcionamento das organizações escola-
res. Efetivamente, desde há várias décadas que a investigação tem vindo a
demonstrar a centralidade dos processos de gestão e liderança escolar na
melhoria da eficácia das escolas (e.g., Bolívar, 2003, 2012; Hopkins, 2007;
MacBeth, 1999; Marzano, 2005; Sammons, Hillman & Mortimore, 1995).
A melhoria eficaz das escolas parece passar pelo caráter estratégico, siste-
mático, abrangente e integrador dos projetos de melhoria a desenvolver,
alicerçado numa cultura colaborativa orientada para a capacitação interna
da organização escola.


*
Coordenadores do Projeto.
**
Bolseira de Investigação do Projeto.
12 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Rosário Serrão Cunha

O caráter estratégico da gestão escolar implica a sua focalização em


todas as dimensões da organização que se revelam centrais para a imple-
mentação de melhorias sustentáveis. Hopkins (2007) apresenta quatro ele-
mentos chave com o potencial para fazer de cada escola, uma boa escola:
aprendizagem personalizada, ensino profissionalizado, redes e colabora-
ção e prestação de contas inteligente. Os processos de gestão e liderança
escolar são colocados pelo autor no centro dos quatro eixos apresenta-
dos para fazer de cada escola uma boa escola, enquanto catalisadores para
uma mudança sistémica.
Esta perspetiva sistémica e holística da melhoria das organizações tem
vindo a ser corroborada pela investigação, salientando-se que a mudan-
ça educacional deverá centrar-se quer nas condições organizacionais da
escola, quer na organização do ensino e da aprendizagem (Bolívar, 2012;
Cabral, 2014). Assim sendo, é importante que os processos de melhoria se
direcionem, simultaneamente, para mudanças ao nível da sala de aula e da
escola, tendo em conta os três níveis de organização escolar que regulam o
exercício das funções e do poder no interior das escolas, nomeadamente o
nível institucional (formulação de políticas educativas do estabelecimento
de ensino); o nível intermédio (planeamento e coordenação de programas
e estruturas administrativas e pedagógicas) e o nível operacional (planea-
mento e execução das funções educativas) (Alves, 2003).
O Projeto EDUGest – Gestão Escolar e Melhoria das Escolas, decor-
reu entre os anos 2017 e 2019. Foi um projeto de investigação financiado
pelo EDULOG, uma iniciativa da Fundação Belmiro de Azevedo, que tem
como objetivo primordial contribuir para a construção de um sistema de
educação e referência em Portugal.
Este Projeto foi coordenado por Ilídia Cabral (Investigadora Principal)
e José Matias Alves (Investigador Adjunto), investigadores da Universidade
Católica Portuguesa, Faculdade de Educação e Psicologia (FEP-UCP),
Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano (CEDH) e con-
tou com a participação de vários investigadores ao longo dos 3 anos:
Ana Lourenço - Professora Auxiliar da CPBS
Cristina Palmeirão - Professora Auxiliar da FEP-UCP
Hélder Martins - Doutorando em Ciências da Educação na FEP-UCP
Ilídia Cabral - Professora Auxiliar da FEP-UCP
Nota introdutória: enquadramento projeto de investigação EDUGEST 13

João Formosinho - Professor Catedrático da Universidade do Minho


Joaquim Machado - Professor Auxiliar Convidado da FEP-UCP
José Matias Alves - Professor Associado e Diretor Adjunto da FEP-
-UCP
Luísa Mota Ribeiro - Professora Auxiliar da FEP-UCP
Maria da Conceição Andrade e Silva - Professora Associada com
Agregação da Católica Porto Business School (CPBS)
Maria do Céu Roldão - Professora Associada Convidada da FEP-UCP
Marisa Simões Carvalho - Professora Auxiliar Convidada da FEP-
-UCP e Doutoranda em Ciências da Educação na FEP-UCP
Mireia Tintoré - Universitat Internacional de Catalunya (UIC)
Rosário Serrão Cunha - Bolseira de Investigação Projeto EDUgest
Rui Lourenço-Gil - Professor Auxiliar Convidado da CPBS e Dou-
torando em Ciências na Educação na FEP-UCP
Sílvia Amorim - Doutoranda em Ciências da Educação na FEP-UCP

Algumas das dinâmicas de investigação levadas a cabo no âmbi-


to do projeto contaram, ainda, com a colaboração de outros elementos,
nomeadamente:
Ana Paula Silva - Mestre em Ciências da Educação pela FEP-UCP
Manuela Maia - Professora Auxiliar Convidada da CPBS
Marisa Costa - Investigadora CEDH
Raul Pina - Doutor em Ciências da Educação pela FEP-UCP
Ricardo Morais - Professor Auxiliar da CPBS
Vítor Alaiz - Mestre em Ciências da Educação pela FEP-UCP

É ainda de referir que este projeto contou com a consultoria do


Professor Antonio Bolívar, da Universidade de Granada.
O Projeto EDUGest estudou a liderança atendendo a três dimensões-
-chave, como demonstra a figura 1.
14 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Rosário Serrão Cunha

FIGURA 1 – Dimensões da gestão escolar estudadas no Projeto EDUgest.

No nível macro (lideranças e ação estratégica), de forma genérica, fo-


ram desenvolvidos estudos para compreender: as perceções do estilo de
liderança e práticas de liderança dos diretores escolares, nomeadamente
no que concerne à liderança transformacional e liderança instrucional /
pedagógica; os desafios da/na gestão escolar e liderança escolar das esco-
las portuguesas; os modos de planificação e concretização dos Planos de
Ação Estratégica nas escolas.
No que concerne ao nível meso (órgãos de gestão e estruturas pedagó-
gicas e práticas organizacionais), foram desenvolvidos estudos de caso em
diferentes contextos, que analisaram questões relacionadas com a auto-
nomia organizativa e funcional de estruturas dirigentes e de coordenação
pedagógica; o funcionamento de equipas pedagógicas nas escolas (segu-
rança psicológica e capacitação de reflexão coletiva); e a implementação
do Modelo integrado de Promoção do Sucesso Escolar.
Por fim, no nível micro (gestão de sala de aula), desenhou-se e im-
plementou-se o Projeto Aprendizagem Visível (PAV), que consiste num
modelo didático inovador, centrado em metodologias ativas de ensino e
de aprendizagem da disciplina de Biologia e Geologia, ao nível do 10º ano
de escolaridade.
O Projeto EDUgest foi, assim, um projeto de investigação complexo e
abrangente, com implementação de diferentes estudos de natureza quali-
tativa e quantitativa. Com exceção do primeiro capítulo deste livro, que
Nota introdutória: enquadramento projeto de investigação EDUGEST 15

pretende ser um capítulo mais enquadrador da investigação que tem vin-


do a ser realizada à escala global sobre Gestão e Liderança Escolar, to-
dos os restantes capítulos decorrem de estudos realizados no âmbito deste
projeto de investigação.
Ao longo do Projeto, os investigadores procuraram disseminar a in-
formação recolhida através da participação e dinamização de seminários,
conferências e workshops. A divulgação do conhecimento produzido no
âmbito deste projeto foi também feita a partir da publicação de artigos
científicos em revistas nacionais e internacionais com revisão por pares.
Por último, importa realçar os capítulos 5 e 6 deste livro [Lideranças,
gestão escolar e melhoria das escolas: recomendações para o desenvolvi-
mento das políticas educativas | Bases para a construção de um referencial
para a melhoria das práticas de liderança e gestão escolar], que decorre-
ram das principais conclusões do conjunto de estudos realizados, tendo
sido elaborados numa perspetiva integrada e holística e numa lógica de
construção de um tipo de conhecimento passível de aplicação prática, no-
meadamente no que respeita ao desenvolvimento das políticas educativas
e à melhoria das práticas de gestão e liderança escolar.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

••  lves, J. M. (2003). Organização, Gestão e Projecto Educativo das Es-


A
colas. Porto: ASA Editores.
•• Bolívar, A. (2003). Como melhorar as escolas – Estratégias e dinâmicas
de melhoria das práticas educativas. Porto: Edições ASA.
•• Bolívar, A. (2012). Melhorar os processos e os resultados educativos – O
que nos ensina a investigação. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.
•• Cabral, I. (2014). Gramática Escolar e (In)Sucesso. Porto: Universidade
Católica Editora.
•• Díaz, A. (2003). Avaliação da Qualidade da Escola. Porto: Edições ASA.
•• Hopkins, D. (2007). Every School a Great School – Realizing the poten-
tial of system leadership. England: Open University Press.
•• MacBeath, J. (1999). Schools must speak for themselves: the case for
school self-evaluation. London and New York: Routledge.
•• Marzano, R. J., (2005), Como organizar as escolas para o sucesso educa-
tivo – da investigação às práticas. Porto: Edições ASA.
•• Sammons, P., Hillman, J. & Mortimore, P. (1995). Key characteristics
of effective schools: a review of school effectiveness research. London:
OFSTED.
•• Weick, K. E. (2009). Making Sense of the Organization – The Impermanent
Organization. United Kingdom: Wiley.
1. GESTÃO E LIDERANÇA ESCOLAR:
O QUE NOS DIZ A INVESTIGAÇÃO À
ESCALA GLOBAL

ANTONIO BOLÍVAR*

La investigación sobre el liderazgo y mejoramiento de la escuela ha


puesto de manifiesto que una cuarta parte de la variabilidad de los lo-
gros escolares podría atribuirse a la calidad del liderazgo directivo, espe-
cialmente cuanto está centrado en lo pedagógico. Adicionalmente, se ha
constatado por diversos estudios que, cuando el liderazgo es colectivo,
ampliamente distribuido y conectado con redes con la comunidad, dichos
logros se incrementan. De ahí la relevancia que ha adquirido a escala glo-
bal. Vamos a presentar una revisión de los principales hallazgos, así como
de las líneas más relevantes de investigación actuales.

La relevancia adquirida por la gestión y liderazgo escolar

En sociedades complejas una regulación homogénea y vertical ya no


es garantía de igualdad, situaciones y contextos muy diversos requieren
respuestas diferenciadas. Por eso, poco a poco se ha extendido un cierto
desengaño sobre la capacidad de las reformas externas para cambiar la
realidad si, paralelamente, no van acompañadas del desarrollo y construc-
ción de capacidades de las escuelas. A nivel global, cada establecimiento
escolar se convierte en el núcleo y unidad base de mejora (Bolívar, 2012b).
Esto precisa, entre otros, una autonomía de cada escuela, que debe estar
articulada por un liderazgo de la gestión escolar, con nuevos modos de go-
bernanza y de responsabilización, que faciliten configurar una cultura de
aprendizaje en las organizaciones educativas. Otra política y gestión de la
educación es posible y necesaria, una política que se dirija a capacitar a la
escuela (a cada escuela) para su propio desarrollo.

*
Universidad de Granada.
18 Antonio Bolívar

Desde el movimiento de reestructuración escolar sabemos (Bolívar,


2012b) que, en lugar de plantear cómo la gente debiera actuar en una
organización, la investigación debe dirigirse a crear los roles y estructu-
ras que apoyen y promuevan las prácticas educativas que deseamos. La
cuestión del mejoramiento se dirige, pues, a qué dinámicas y condicio-
nes organizativas puedan promover los procesos educativos que desea-
mos (Bolívar, 2012a). Nuevos modos de hacer exigen la emergencia de
nuevos roles y patrones de relaciones entre los profesores, rediseñando los
entornos laborales, la gestión organizacional y los modos de pensar y ha-
cer la enseñanza. La “gramática básica” (su estructura organizativa, cu-
rricular y profesional), por ejemplo, que gobierna la vida de las escuelas,
particularmente de secundaria, suele ser incompatible para atender las
necesidades de las nuevas masas de adolescentes. De ahí, que se haya con-
vertido en principal objetivo de innovación los cambios a nivel de gestión
de los tiempos, espacios, (Formosinho, Alves y Verdasca, 2016). Además,
hacer posible un liderazgo pedagógico suele exigir cambios en la actual
estructura organizativa. Sin alterar sustantivamente los modos organizati-
vos y la cultura escolar, apostar por el “liderazgo pedagógico” de la direc-
ción puede ser una salida irreal, retórica, que actúe como un “distractor”.
Las escuelas están débilmente articuladas, necesitadas de integración y
coherencia horizontal. Por eso, la autonomía y capacidad de un estableci-
miento escolar, debe ser articulada por un liderazgo pedagógico que, para
no ser personal, se ejerce de modo compartido en torno a un proyecto
educativo colectivo de acción. Hace una decena de años, tres de los ma-
yores investigadores sobre el tema en un trabajo memorable (Leithwood,
Harris y Hopkins, 2008), establecieron como primer principio: “el lideraz-
go escolar es el segundo factor, tras la enseñanza en el aula, más influyente
en el aprendizaje de los estudiantes”. En una revisión, doce años después
(Leithwood, Harris y Hopkins, 2020), lo continúan manteniendo, aun pre-
cisando que esta influencia lo es “a través de cómo la escuela organiza una
cultura que promueva la calidad de la enseñanza y el aprendizaje”.
En este contexto, la OECD ha desarrollado un amplio programa ti-
tulado Improving School Leadership en que demandaba como prioridad
en la “gobernanza” de la educación un liderazgo educativo de los equipos
Gestão e liderança escolar: o que nos diz a investigação à escala global? 19

directivos de las escuelas y establecimientos de enseñanza. En el Informe


principal (Pont et al., 2008) justificaba su relevancia de este modo:
“El liderazgo escolar se ha convertido en una prioridad de los progra-
mas de política educativa a nivel internacional. Desempeña una función
decisiva en la mejora de los resultados escolares al influir en las motiva-
ciones y capacidades de los maestros, así como en el entorno y ambien-
te escolares. El liderazgo escolar eficaz es indispensable para aumentar la
eficiencia y la equidad de la educación. [...] Los responsables de política
educativa necesitan mejorar la calidad del liderazgo escolar y hacerlo via-
ble” (pp. 9 y 19).

En este amplio programa Improving School Leadership, apoyado en los


respectivos informes nacionales, estudios de caso y la investigación, pro-
pone que la mejora del liderazgo escolar tiene cuatro grandes líneas de
acción: (re)definir las responsabilidades del liderazgo escolar, distribuir
el liderazgo, desarrollar competencias para un efectivo liderazgo, y hacer
del liderazgo escolar una profesión atractiva. Los líderes escolares pueden,
pues, marcar una diferencia en los aprendizajes a condición de que ten-
gan autonomía para tomar decisiones importantes en torno a adaptar el
currículum a las necesidades locales, promover el trabajo en equipo entre
los docentes y participar en la supervisión docente, la evaluación y el de-
sarrollo profesional.
En los últimos diez años el “liderazgo” educativo se ha extendido en
España y Portugal (Lima y Sá, 2017), en un contexto extraño en el que, tras
las respectivas dictaduras, el gobierno de la escuela mediante una gestión
democrática era un “primus inter pares”. En una una dirección burocrática
que ejecuta fielmente las normativas de la administración, queda escaso
espacio para el liderazgo. Sin embargo, en ambos países, es obvio que una
escuela está para ofrecer la mejor educación y aprendizajes a su alumnado,
y el ejercicio de la dirección escolar y los posibles liderazgos compartidos
deben ser investigados (y evaluados) en la medida en que contribuyen a
dicho fin (Bolívar, 2019).
20 Antonio Bolívar

Liderazgo pedagógico: factor crítico para la mejora

Los nuevos enfoques del liderazgo pedagógico (instructional leaders-


hip) se han dirigido a evidenciar la conexión crítica de ejercicio de lideraz-
go y mejora de la educación de su alumnado, como argumenta la literatura
internacional más relevante sobre el tema (Robinson et al., 2014). He tra-
tado en los primeros cuatro capítulos de un libro publicado en portugués
(Bolívar, 2012) los efectos del “liderazgo pedagógico” en la mejora de los
aprendizajes y los modos más eficaces para incrementar la mejora y de
evaluar por la investigación. Voy a revisar algunos desarrollos recientes.
Un extenso conocimiento acumulado en las últimas décadas por la in-
vestigación educacional ha permitido consensuar un conjunto de dimen-
siones (y prácticas) con efectos en la mejora de prácticas de los profesores
y, por ende, en los logros académicos de los estudiantes (Robinson et al.,
2014). De acuerdo con estos enfoques, la investigación se ha alejado del im-
pacto de los diversos estilos o modelos de líderes para centrarse en el es-
tudio del impacto de conjuntos específicos de prácticas o dimensiones de
liderazgo. El conjunto de estilos o modelos que han desfilado en las últimas
décadas (como carismático, visionario, ético, sirviente, etc.), actualmente
pensamos que, son teorías abstractas, imposibles de medir, por lo que es
más relevante y productivo centrarse en las prácticas de liderazgo. El concep-
to de “buenas prácticas” (best practices) o prácticas probadas (evidence-based
practices) se ha ido extendiendo de modo progresivo en educación, como un
nuevo modo de conocimiento que se reclama más científico, práctico o téc-
nico, que funciona (what works). El liderazgo se ejerce en situación, por lo
que en la investigación se ha producido un significativo giro de los estilos o
modelos de liderazgo a prácticas de liderazgo exitosas. De ahí que el término
liderazgo exitoso (successful leadership) ha alcanzado un uso generalizado.
Los líderes exitosos, de este modo, se definen por las prácticas que rea-
lizan (no por modelos o estilos “inmateriales”) que tienen unos impactos
en la mejora de la escuela. La investigación en las últimas décadas (Louis;
Leithwood et al., 2010; Robinson, 2019) han aportado evidencias sobre los
tipos de prácticas de liderazgo que, a la postre, mejoran los procesos escolares
y los resultados educativos de los alumnos. Con sensibles diferencias, asom-
bra la amplia coincidencia en las dimensiones y repertorio de prácticas. Así,
Gestão e liderança escolar: o que nos diz a investigação à escala global? 21

Leithwood, Harris y Hopkins (2008) establecían como afirmación 2, un con-


junto de cuatro dimensiones clave de prácticas del liderazgo que tienen un
impacto en el aprendizaje de los alumnos: establecer una dirección (visión,
expectativas, metas del grupo); construir relaciones y desarrollar al personal;
rediseñar la organización para apoyar las prácticas deseadas; gestionar los
programas de enseñanza y aprendizaje. Cada una de estas dimensiones se
especifica en prácticas exitosas, competencias o desempeños. Si bien estas
prácticas son universales, su éxito depende de que respondan, de modo di-
ferencial y específico, al contexto en que se desempeñan. De ahí el interés de
estudios de caso, que muestren el modo variable (y exitoso) de realización.

Dimensiones y prácticas del liderazgo eficaz


Leithwood y sus colegas (2004) en un Informe para la Fundación
Wallace sobre cómo influye el liderazgo sobre el aprendizaje, así como
en otras investigaciones paralelas (Leithwood, Day et al., 2006; Day, Gu y
Sammons, 2016) han descrito un conjunto de cuatro tipos de prácticas del
liderazgo que tienen un impacto en el aprendizaje de los alumnos. Aquí,
me voy a cifrar en la propuesta comprensiva, sucesivamente reformulada
(Hitt & Tucker, 2016), de Viviane Robinson y su equipo (2014, 2019), apo-
yándose en un meta-análisis de estudios cuantitativos que vinculan lide-
razgo con resultados de alumnos, de modo paralelo con la anterior, define
cinco dimensiones de liderazgo que lo hacen eficaz:

1. E
 stablecer objetivos y expectativas. Tarea clave de los líderes esco-
lares es establecer metas compartidas, centradas en el aprendizaje,
y de estrategias que permitan su consecución. El proyecto, además
de marcar cuál será el rumbo de la escuela, también tienen un rol
clave en la motivación, tanto a nivel organizacional como de equi-
pos e incluso a nivel individual. Por otro lado, La claridad y consen-
so en las metas generan un buen desempeño entre lo que sucede y
los objetivos deseados, compromiso y capacidad para conseguir-
los. Es tarea de los líderes comunicar de forma clara a todas las par-
tes y hacer el seguimiento de los mismos, así como la implicación
del cuerpo docente y de otros en el proceso.
22 Antonio Bolívar

2. A signar recursos de manera estratégica. Supone claridad acerca de


los recursos (tiempo, financiación, apoyo externo, material esco-
lar) que se precisan y alinearlos con los objetivos prioritarios de
enseñanza. Requiere habilidades críticas para asignarlos al servicio
de logros relevantes. Igualmente incluye la adecuada selección y
provisión del personal docente. Dentro de un enfoque concentra-
do y no fragmentado de la mejora escolar, para hacerlo, es obvio, se
precisa de autonomía en la gestión.
3. Asegurar una enseñanza de calidad, mediante su implicación direc-
ta en la planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza
y del currículo. Entre otras dimensiones relevantes: Desarrollar un
marco pedagógico coherente, que asegure una alineación y coordi-
nación del profesorado entre niveles y etapas de la escuela y en
el interior de cada curso o ciclo. Monitorizar y usar evidencias:
Supervisión del currículum mediante la coordinación. La evalua-
ción, basada en evidencias, posibilita la indagación para la mejora.
Evaluación del profesorado y la enseñanza: apoyo y evaluación de
la enseñanza mediante la visita regular a las clases en las aulas, y la
provisión de los correspondientes feedback a los docentes.
4. Promover y participar en el aprendizaje de los profesores y su desa-
rrollo profesional. Si la calidad de los docentes tiene impacto directo
en las oportunidades que tendrán los niños, el liderazgo tendrá que
promover las oportunidades, formales e informales, para el aprendi-
zaje profesional. De ahí que sea la dimensión que tiene más impacto
en la mejora de los aprendizajes. “Liderar los aprendizajes” no signi-
fica supervisar y evaluar a los docentes, sino establecer las condicio-
nes y contextos que promuevan un aprendizaje profesional, como ha
señalado Fullan (2019). Contribuir a construir una cultura más cole-
giada o de colaboración profesional, centrada en los aprendizajes (de
los alumnos pero, por eso mismo, de los docentes) es la manera más
eficaz de liderar los aprendizajes. De ahí su vinculación con hacer de
la escuela una Comunidad Profesional (Waillant, 2019).
5. Asegurar un entorno ordenado y de apoyo. Organizar un entorno
adecuado que haga posible centrarse a todo el personal en los ele-
mentos prioritarios: enseñanza y aprendizaje de sus estudiantes.
Gestão e liderança escolar: o que nos diz a investigação à escala global? 23

Disponer horarios y aulas para reducir los tiempos de espera, las


presiones externas y las interrupciones, para proteger las oportuni-
dades de aprendizaje de los alumnos. Crear un clima que haga sen-
tirse a los miembros de la escuela seguros, apoyados y reforzados
en sus expectativas, tanto dentro como fuera de la sala de clases,
con unas relaciones de confianza mutua entre líderes, profesores,
y alumnos.
6. Relaciones entre la escuela con la comunidad y otros apoyos ex-
ternos. Robinson (2019) denota que, a falta de investigación sobre
prácticas para establecer estos vínculos, las orientaciones, perspec-
tivas y desarrollos actuales, hacen que se deba incluir esta nueva
dimensión. Es preciso construir vínculos entre familias y escuela
para incrementar el compromiso el éxito educativo, así como com-
prometer a las familiar y comunidad para colaborar con la escue-
la al servicio de una mejor educación de los estudiantes (Hitt &
Tucker, 2016).

Esta sexta dimensión ha sido introducida posteriormente (Robinson,


2019 porque no contábamos con un volumen suficiente de investiga-
ción. Contamos ahora con un conocimiento acumulado y prácticas exi-
tosas dependientes del apoyo de la comunidad y de las familias. De ahí
que el líder deba potenciarlas. En un texto reciente Robinson se esfuerza
en explicar por qué y cómo cada una de estas prácticas marcan una di-
ferencia en la enseñanza y en el aprendizaje. De las cinco dimensiones,
aquella que tiene mayor incidencia en los aprendizajes de los alumnos es
la 4 (Promoción y participación en aprendizaje y desarrollo docente), se-
guido de la 3 (Planificación, coordinación y evaluación de la enseñanza y
del currículo). Esta probabilidad aumenta sustancialmente si los líderes
proporcionan oportunidades de aprendizaje docente que cumplan con las
condiciones de efectividad sugeridas por investigaciones recientes sobre
el impacto del aprendizaje profesional docente en los resultados de los
estudiantes. Para lograrlo, hay un conjunto de tres capacidades clave que,
de modo transversal, ponen en práctica las dimensiones: aplicar conoci-
miento pedagógico relevante, crear relaciones de confianza y capacidad
para resolver problemas complejos.
24 Antonio Bolívar

Ha quedado, pues, suficientemente evidenciada la contribución del


liderazgo escolar al aprendizaje de los estudiantes. Sin embargo, no tan-
to “cómo influye”. Leithwood et al. (2017), a partir de su trabajo con el
Ontario Leadership Framework, ha propuesto un modelo de cuatro vías
o caminos para esta influencia: racional, emocional, organizacional y
familiar.
 a vía racional, incluye el conocimiento y las habilidades de los
1. L
miembros del personal de la escuela sobre el currículo, la enseñan-
za y el aprendizaje
2. L a vía emocional incluye los sentimientos, disposiciones o esta-
dos afectivos de los miembros del personal (tanto individual como
colectivamente) que dan forma a la naturaleza de su trabajo, por
ejemplo, el sentido de eficacia de los profesores.
3. L  a vía organizacional incluye características de las escuelas que es-
tructuran las relaciones y interacciones entre los miembros de la
organización, incluyendo, por ejemplo, culturas, políticas, y proce-
dimientos operativos estándar.
4. E  n la ruta o vía familiar se refleja, entre otros, en las expectativas
de la familia para sus hijos, su cultura y el apoyo a los estudiantes, y
orientaciones comunitarias hacia la escuela y la educación general.

Cada uno de estos caminos está poblado por condiciones o variables


clave que (a) pueden ser influenciadas por aquellos que ejercen el lide-
razgo y (b) tienen efectos relativamente directos sobre estudiantes. Este
modelo, más comprensivo o integrado, se ha desarrollado y perfeccionado
continuamente a lo largo de una docena de años, ha sido ampliamente
contrastado con la realidad (Leithwood et al., 2020) y ha permitido servir
como una “teoría de la acción” para ayudar a guiar la toma de decisiones
a gran escala.
Para evidenciar en cada contexto estas relaciones, la investigación,
de acuerdo con los nueva agenda y enfoques del liderazgo educativo
(Firestone & Riehl, 2005) para investigar el liderazgo educativo, el diseño
metodológico más apropiado es la investigación mixta, con el objetivo de
analizar y comprender las situaciones (Lochmiller, 2018). Resulta ineludi-
ble combinar varios planos paralelos, conjuntados progresivamente, para
Gestão e liderança escolar: o que nos diz a investigação à escala global? 25

alcanzar la comprensión de los casos objeto de estudio dentro de sus con-


textos y en el marco actual de liderazgo.

 n liderazgo para el aprendizaje ampliamente distribuido o


U
compartido

Asignar a una persona la iniciativa de cambio, sin el liderazgo múltiple


de otros, impediría que la escuela, como organización, aprenda a desarro-
llarse. El liderazgo comienza a verse menos como de un individuo y más
de una comunidad. Para estos liderazgos intermedios, paralelamente, se re-
quiere que los profesores asuman un papel más profesional, con funciones
de liderazgo en sus respectivas áreas y ámbitos en una organización que
aprende. Más allá de la gestión (primer orden), inducir un sentido “trans-
formativo” a la acción: construir la capacidad para trabajar en torno a pro-
yectos comunes, haciendo del centro un proyecto colectivo de acción.
Nuestra propia investigación (Bolívar, 2012b y 2019) y la literatura in-
ternacional han puesto de manifiesto que, para incrementar el éxito educa-
tivo, el liderazgo pedagógico de la dirección es insuficiente, máxime con la
situación de debilidad institucional que tiene en nuestros contextos ibéri-
cos. El ejercicio del liderazgo, para incidir en el aprendizaje de los alumnos,
no puede limitarse a los equipos directivos, tiene que tener un carácter dis-
tributivo o colectivo, construyendo redes con otros centros escolares y con
la comunidad local. Los líderes intermedios (middle leaderships) en el seno
de comunidades de práctica profesional, como promotores o inhibidores
de la mejora, de articulación de un proyecto educativo comunitario y de
una cultura colectiva de compromiso con la mejora educativa.
De este modo, se ha hablado mucho de que para desarrollar todo su
potencial el liderazgo ha de estar ampliamente “distribuido”. Así lo estable-
cía la afirmación 5 del referido manifiesto (Leithwood, Harris y Hopkins,
2008). Revisando ahora dicho principio, aun reafirmándose, se extiende
al desempeño del equipo, el liderazgo de redes y el bienestar de los líde-
res en distintos niveles (Leithwood, Harris y Hopkins, 2020). En lugar de
alguien que distribuye o “delega” tareas desde una posición de centro o
poder, ha surgido con fuerza el concepto de “middle leadership” (liderazgos
26 Antonio Bolívar

medios), para referirse a un rango de otras posiciones de liderazgo que


operan entre la posición de líder formal de la escuela y el conjunto del pro-
fesorado. Además, los patrones de distribución más productivos difieren
de escuela a escuela, según las necesidades de la organización y sus niveles
de experiencia.
Estos desafíos son más accesibles si cuentan con la participación de
un liderazgo intermedio (midle leardership), capaz de integrar y articular
un proyecto educativo apoyado por la participación de un equipo motor
interno (liderazgo compartido e interconectado) y de liderazgos interme-
dios. En definitiva, una cultura escolar capaz de involucrar a toda su comu-
nidad escolar incrementando su capital social y profesional (Hargreaves y
Fullan, 2014, Hargreaves y O’Connor, 2018) con el propósito de promover
más y mejores oportunidades para aprender todos y entre todos.
Se parte de la hipótesis, a contrastar en nuestra realidad, de que ampliar
e interconectar redes profesionales y sociales en el seno de comunidades de
práctica profesional puede ser una respuesta pertinente al reto de la mejora
educativa, para todos y entre todos, especialmente en contextos en desven-
taja. Las líneas prometedoras de investigación buscan comprender cómo se
conforman, articulan y optimizan productivamente los centros como co-
munidades de práctica profesional ampliada, desde un liderazgo intermedio
y el incremento del capital social y profesional (Townsed, 2019). Pretende
contribuir a articular una propuesta de desarrollo de liderazgo pedagógico,
compartido y de interrelación, en los centros educativos, coherente con el
desarrollo de comunidades de práctica profesional ampliadas.

Liderazgo y Comunidad profesional

Un liderazgo, para incidir en la mejora en el aula, debe organizar la es-


cuela de modo que pueda haber un intercambio profesional, lejos de profe-
sores trabajando en espacios privados con las puertas cerradas, sin tiempos
para compartir las buenas prácticas y el saber hacer. La labor del liderazgo
pedagógico, es obvio, es indirecta o mediada, por lo que se centra en mejorar
las capacidades profesionales de sus docentes: contribuir a crear un contexto
Gestão e liderança escolar: o que nos diz a investigação à escala global? 27

(tiempos, espacios, oportunidades, proyectos y experiencias compartidas)


que facilite el aprendizaje profesional del profesorado de su escuela. Los lí-
deres formales deben de crear ambientes que favorezcan el aprendizaje e im-
plicación de los docentes que trabajan en la escuela. Como señala Waillant
(2019): “uno de los grandes temas a considerar en la agenda educativa futura
es el referido al apoyo a ofrecer a los equipos directivos para que desarrollen
capacidades y competencias que les permitan un liderazgo eficaz. También
habría que pensar en una estructura organizacional que favorezca el trabajo
colaborativo de los docentes y el éxito de los alumnos” (p. 104).
Desde la mirada del papel del liderazgo nos importan los procesos y
condiciones para configurar las escuelas como espacios de aprendizaje
y desarrollo profesional de los docentes, con el propósito de mejorar el
aprendizaje de los estudiantes. Dado que, como sabemos, el aprendizaje
profesional se produce en el contexto de trabajo, mediante el intercambio
del saber hacer con los colegas, se vincula el desarrollo profesional (incre-
mento de “capital profesional”) con el organizativo (“capital social”), por
emplear los términos popularizados por Hargreaves y Fullan (2014). La
cuestión clave, por un lado, es qué prácticas de liderazgo favorecen opor-
tunidades de aprendizaje y desarrollo profesional que posibilitan un cam-
bio en las prácticas docentes. Se revisan al respecto, desde los enfoques y
literatura más actual, cuestiones tales como: del liderazgo instructivo al
liderazgo para el aprendizaje, del liderazgo individual al liderazgo com-
partido, liderazgo del profesorado, desarrollar el capital profesional.
Actualmente, para hacer de cada escuela como tarea colectiva, el mo-
delo educativo más coherente y actual es entenderla “Comunidad de
Aprendizaje Profesional”. Actualmente, bajo sus diferentes realizaciones,
se ha convertido en una de las estrategias más prometedoras para una me-
jora escolar sostenida y sustantiva es el desarrollo del “capital profesional”
de una escuela (Hargreaves y Fullan, 2014). Hacer de las escuelas unas
Comunidades Profesionales de Aprendizaje (CPA) integra varias tradi-
ciones: las organizaciones que aprenden, las culturas de colaboración y el
profesionalismo docente, otorgando un alto valor al trabajo conjunto de
docentes que indagan sobre las mejores prácticas.
28 Antonio Bolívar

¿Por qué se caracterizan estas escuelas? Caracteres (Bolívar, 2014;


Bolívar, 2015)

•• V isión y valores compartidos. Los miembros de una comunidad esco-


lar comparten, en el lenguaje y en la práctica, presupuestos comunes
sobre los alumnos, sus aprendizajes, la enseñanza y el papel del pro-
fesor, sobre lo que los estudiantes deben saber y ser capaces de hacer.
•• Foco colectivo en el aprendizaje de los estudiantes. Los docentes po-
nen el acento en cómo y cuánto están aprendiendo los alumnos.
Hay un esfuerzo colectivo por evaluar los aprendizajes, más allá de
las pruebas estándares.
•• Prácticas “desprivatizadas”. Desarrollo e intercambio del buen saber
en el aula, visitadas por otros colegas, para aprender por observa-
ción y el diálogo reflexivo. El intercambio entre colegas contribuye
decididamente a la mejora profesional, entendida como una em-
presa conjunta al servicio de la escuela.
•• Responsabilidad colectiva por el aprendizaje de los alumnos. El per-
sonal es responsable, colectivamente, del aprendizaje de todos los
alumnos, existiendo una cierta presión entre compañeros para que
todo el profesorado actúe en la misma dirección.
•• Interdependencia profesional. Abordar de manera conjunta los pro-
blemas educativos, compartiendo tanto lo que funciona como lo
que no, en un contexto de confianza interrelacional.

Hacer de una escuela una comunidad profesional es un proceso, con


distintos grados de desarrollo para irse acercando a estos caracteres.
Cuando los docentes se comprometen y persisten poniendo en práctica
los principios anteriormente descritos los estudiantes aprenden. En la co-
laboración, los profesores trabajan juntos para desarrollar prácticas efecti-
vas de enseñanza, donde hay un compromiso profundo por la mejora de la
práctica propia y la de los demás. Contribuye a desarrollar el potenciar el
desarrollo organizacional de la escuela, lo que implica empoderar al per-
sonal, posibilitando la emergencia de liderazgos intermedios. Se trata de
desarrollar el “capital profesional de los docentes, como individuos, como
equipo y como profesión” (Hargreaves y Fullan, 2014: 71).
Gestão e liderança escolar: o que nos diz a investigação à escala global? 29

Por último, incrementar la dimensión comunitaria. Dado el escaso “stock


de capital social” comunitario que suelen contar los centros escolares, como
declaran Hargreaves y Fullan (2014): “necesitamos mucho más capital social
en nuestras escuelas (de colega a colega), entre éstas y con la comunidad lo-
cal”. Se requieren acciones paralelas de carácter local, no limitadas al medio
escolar, expandir las redes de influencias y oportunidades mediante las inte-
racciones sociales en el interior de cada escuela y entre estas y la comunidad.

El liderazgo se liga a un proceso social de construir consensos en tor-


no al proyecto educativo institucional que vertebre la acción de la escuela,
por otro, poner los medios para que se lleven a cabo eficientemente. Un
ambiente y relaciones de confianza se apoya en el respeto interpersonal, la
consideración personal por otros o la integridad personal. Muchas de las
actitudes profesionales individualistas se deben a una reiterada falta de con-
fianza entre docentes, de éstos con la dirección y de todos con la administra-
ción educativa. Esto supone una cultura escolar donde los docentes pueden
trabajar como iguales, aprender unos de otros e intercambiar las prácticas
educativas que sean eficaces. Todo ello puede florecen en un ambiente de
confianza relacional que permite el respeto interpersonal, la consideración
personal por otros o la apertura a los otros. En un clima de cuidado (care) y
preocupación por los otros, como el liderazgo en esta vía emocional llega a
ser “caring leadership”, como se ha destacado en los últimos años.

Redes entre escuelas y la comunidad local

Además de la propia escuela, se requieren acciones paralelas de ca-


rácter local, expandir las redes de influencias y oportunidades mediante
las interacciones sociales en el interior de cada escuela y entre estas y la
comunidad. Un liderazgo que quiere mejorar los aprendizajes, particu-
larmente en contextos en desventaja, no puede limitarse al interior de la
escuela, debe establecer redes y apoyos de otras escuelas (networking lea-
dership) y con comunidad para sumar un impacto colectivo. Este lideraz-
go interrelacional requiere la emergencia de redes fluidas de interrelación,
comunicación y apoyo para el aprendizaje de todos y para todos, con un
30 Antonio Bolívar

liderazgo compartido y en red, articulados desde una perspectiva amplia


de liderazgos intermedios.
Incrementar el éxito educativo, en efecto, requiere un liderazgo para
el aprendizaje en ambas direcciones (alumnado y docentes), y entre la
escuela y la comunidad, en un sentido extensivo. De ahí que en la literatura
más reciente (Townsend, 2019), con la que coincidimos, se concluya que
“Liderar el aprendizaje y mejorar la educación dependerá de la capacidad y
habilidad de los líderes escolares para conectar a todos en la comunidad es-
colar con el aprendizaje. […] El liderazgo pedagógico y el liderazgo para el
aprendizaje se consideran aspectos complementarios del tipo de liderazgo
relacional necesario para garantizar el logro, el bienestar y el éxito de todos
los niños y jóvenes de la comunidad” (Otero, 2019: 344). Si el aprendizaje
de los estudiantes esté anidado en múltiples contextos sociales, liderar el
aprendizaje relacionalmente supone, entonces, volverse a las comunidades
de práctica, yendo más allá de las perspectivas de gestión y centradas en
el interior, hacia las perspectivas de la comunidad y las relaciones locales.
Desde este enfoque ampliado para dinamizar las escuelas, particu-
larmente en contextos complejos y vulnerables, la perspectiva de lide-
razgos intermedios se vincula con un modelo para liderar el aprendizaje
relacionalmente que posiciona al establecimiento escolar como el centro
para el desarrollo del capital social y las relaciones positivas entre los jó-
venes, la familia, el personal y la comunidad. Las redes de mejoramiento
escolar, en un clima de confianza relacional, conectan a los docentes en
el interior de cada centro, a las familias con el aprendizaje de sus hijos, y
vinculan la comunidad con la escuela y viceversa, desarrollando oportu-
nidades de aprendizaje extendido. En suma, liderazgo en red (networked
Leadership for learning) para el aprendizaje, no en redes virtuales (aun-
que no se excluyen) sino reales, en las comunidades de práctica en que se
vive. Esta década, para las prácticas de aprendizaje ha aportado una pers-
pectiva horizontal, donde la mejora del capital profesional de una escuela
va en paralelo al incremento de su capital social Como defienden en su
libro Hargreaves y Fullan (2014) necesitamos mucho más capital social
en nuestras escuelas (de colega a colega), entre éstas y con la comuni-
dad local. Se requieren acciones paralelas de carácter local, no limitadas al
medio escolar, expandir las redes de influencias y oportunidades mediante
Gestão e liderança escolar: o que nos diz a investigação à escala global? 31

las interacciones sociales en el interior de cada escuela y entre estas y la


comunidad, “especialmente en las comunidades en desventaja, para me-
jorar el bienestar y las trayectorias de vida de los niños y jóvenes”, como
concluye Dempster (2019: 416).
Si el objetivo es liderar el aprendizaje (Leading learning), la escuela
sola no puede; por lo que una mejora sostenible a largo plazo debe tender
redes de aliados en apoyo de la acción escolar. Un liderazgo para el apren-
dizaje, especialmente en contextos vulnerables, obliga a pensar en las con-
diciones fuera de la puerta de la escuela. El liderazgo para el aprendizaje,
concluye el libro de Towsend (2019), es actuar en ambos sentidos, buscan-
do conectar escuelas y comunidades para emprender juntas intervencio-
nes basadas en el lugar que quieren tener un impacto colectivo.

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2. ESCOLA, LIDERANÇA E
APRENDIZAGEM – QUADRO DE
REFERÊNCIA PARA O ESTUDO DA
LIDERANÇA NAS ORGANIZAÇÕES
ESCOLARES
RUI LOURENÇO-GIL*
JOAQUIM MACHADO*
ILÍDIA CABRAL*
JOSÉ MATIAS ALVES*

You can never learn less, you can only learn more.
We are called to be architects of the future, not its victims.
In fact, it is always because of one person that all the changes
that matter in the world come about.

R. Buckminster Fuller

Introdução

A escola é um sistema social cujos membros assumem diferentes tipos


de tarefa com vista ao desenvolvimento do ensino e das aprendizagens
curriculares e à prossecução das finalidades estabelecidas para a educação
escolar, nomeadamente: a transmissão do thesaurus cultural – os conheci-
mentos, as técnicas e as crenças civilizacionais; a integração na sociedade
no que concerne à linguagem, aos valores e aos comportamentos comuns;
o desenvolvimento integral nos domínios psicomotor, intelectual, afetivo,
social, moral e espiritual; e o fornecimento de recursos humanos qualifi-
cados ao sistema económico e aos demais sistemas sociais.
A análise da escola como organização formal desvela uma morfologia
organizacional com órgãos, estruturas e serviços, em que se destaca a ação
do diretor, mas também de gestores intermédios cuja ação influencia a
eficácia da escola. Por sua vez, o quadro político de outorga de autonomia


*
Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano da Universidade Católica Portuguesa.
34 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

à escola pressupõe o comprometimento dos atores escolares com os ob-


jetivos estratégicos definidos para o sistema educativo e responsabiliza o
diretor pela concretização na escola das políticas definidas pela adminis-
tração central.
A valorização da liderança em contexto escolar emerge, assim, num
quadro político que desloca o foco para a melhoria da escola afastando-se
da rotina dos processos que se esgotam na manutenção do statu quo do
sistema por via das práticas de gestão, pelo que a liderança ganha foco e pé
nas mudanças, nas aprendizagens, na criatividade que estas requerem, e
nas dinâmicas de influência que socialmente constroem perceções e prefe-
rências partilhadas para determinar concertadamente o agir coletivo dos
atores escolares.
Nesta deslocação os desafios de liderança transcendem desempenhos
de interação e de transação no binómio tarefas e relações, requerendo, por
um lado, a recriação do contexto de ação pela transformação das estrutu-
ras e da cultura escolares e, por outro, o desenvolvimento de processos de
reconstrução do sentido e do significado da ação pedagógica, imprimin-
do-lhe dimensão política e ética de equidade e justiça social traduzidas na
melhoria dos processos e dos resultados escolares.
A liderança nas organizações escolares é crucial para a inovação no
ensino e na aprendizagem de que carece um sistema ainda extensamente
ancorado em lógicas e práticas burocráticas, de balcanização disciplinar,
de fechamento na sala de aula, de transmissão oral massiva de conheci-
mentos, com os alunos sentados tomados como armazéns de informação,
mormente seriados pela reprodução escrita dos conhecimentos.
As revisões teóricas sobre liderança nas organizações escolares têm
vindo a salientar a pertinência de três perspetivas: a transformadora,
a instrucional e a distribuída. Contudo, prevalece o desafio da articulação
destes quadros teóricos, relevante para respaldar e orientar estudos empí-
ricos sobre as lideranças escolares de forma transversal e holística. Neste
sentido, em conformidade com a literatura, temos como ponto de chegada
apresentar aqui um quadro de referência para o estudo da liderança nas
organizações escolares enquanto fenómeno sistémico, multinível, prota-
gonizado em rede por variados atores focados principalmente nos fatores
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 35

internos influentes nas aprendizagens dos alunos e privilegiando práticas


cujo foco principal seja o desenvolvimento curricular e a sua tradução em
mais e melhores aprendizagens por cada um dos estudantes.
Num primeiro momento importa considerar a liberdade de ação para
pilotar as atividades escolares pelo que levantamos as questões de saber
em que medida: (a) as escolas desfrutam de autonomia, (b) quem nelas
tem mais poder executivo para a exercer e (c) qual a especificidade da lide-
rança nas organizações escolares. A resposta a estas questões permite sus-
tentar que, no atual regime normativo, a autonomia da escola é substancial
e que o diretor tem papel central no exercício da autonomia da institui-
ção pelos poderes que direta e indiretamente pode mobilizar, nomeada-
mente poder para implementar adaptações orgânicas e definir processos
organizativos, bem como para protagonizar e promover lideranças inclu-
sivas focadas na melhoria contínua do ensino e da aprendizagem. Dado o
figurino orgânico normativamente estabelecido para as escolas e dada a
natureza da sua atividade nuclear – a aprendizagem, também necessária
para melhorar o ensino –, também sustentamos que a liderança na orga-
nização escolar ocorre globalmente repartida, multinível, em dinâmicas
combinadas entre líderes formais, funcionais e colaboradores, envolvendo
cooperação e tensão, nas quais os professores têm papel fundamental no
exercício do seu magistério.
Num segundo momento, tendo em vista assegurar consistência epis-
temológica ao quadro teórico que respalda as três perspetivas anterior-
mente identificadas, os conceitos de liderança e de sistema organizacional
são conceituados em conformidade com a natureza da aprendizagem.
E, dado esta proceder por comunicação em contextos interpessoais e gru-
pais, inscrevemo-la no paradigma da razão comunicacional, ou da inter-
compreensão (Habermas, 1990). Propomos ainda um conceito integrador
dos referenciais teóricos apresentados para servir na articulação dos con-
tributos das perspetivas de liderança acima consideradas, o conceito de
autoricidade na aceção de protagonizar em situação determinação da ação
coletiva pela participação projetiva na criação de obra, a cujo constructo
atribuímos três dimensões: a situação, os conteúdos da atividade e os pro-
cessos de influência no seu exercício.
36 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

1. Escola: autonomia, poder e liderança

A autonomia das escolas evoluiu, mas continua a ser um assunto que


suscita controvérsia e debate. Várias questões se podem colocar ao “re-
gime de autonomia, administração e gestão dos estabelecimentos públi-
cos da educação pré-escolar e dos ensinos básico e secundário” em vigor
(Decreto-Lei nº 75/2008, alterado pelo Decreto-Lei nº137/2012), nome-
adamente: em que medida as organizações escolares estão libertas da
administração central; as competências atribuídas aos atores escolares
pulverizam o poder comprometendo a utilização das margens de liber-
dade; e o figurino organizativo prescrito às escolas e a natureza das suas
atividades compaginam com a repartição da liderança. Da resposta a estas
questões tratamos a seguir.

1.1. Instituição de autonomia relativa


As últimas duas décadas do século XX constituem um tempo de perce-
ção e afirmação de que as políticas educativas não podem continuar a cen-
trar-se apenas no macrossistema ou no microuniverso da sala de aula, e de
que a escola deverá passar a ser considerada como “território intermédio
de decisão no domínio educativo”, como “instituição dotada de autonomia
relativa” onde se tomam decisões educativas, curriculares e pedagógicas
(Nóvoa, 1992, p. 20).
Atualmente é-lhe também “reconhecida pela lei e pela administração
educativa” a “faculdade de tomar decisões nos domínios da organização
pedagógica, da organização curricular, da gestão dos recursos humanos,
da ação social escolar e da gestão estratégica, patrimonial, administrativa e
financeira, [embora] no quadro das funções, competências e recursos que
lhe estão atribuídos” (Decreto-Lei nº 75/2008, alterado pelo Decreto-Lei
nº 137/2012, art.º 8, n.º 1).
O processo de outorga de autonomia às escolas implica a alteração do
papel do Estado nos processos de decisão política e de administração da
educação e no reconhecimento da escola como lugar central de gestão, o
que exige um controlo mais baseado na conformidade com os objetivos
e as finalidades de ação, e não tanto nas regras e diretivas impostas pelo
poder central.
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 37

Entretanto, o reconhecimento da autonomia das escolas é acompanha-


do por outras medidas de proximidade às instituições escolares como a
criação de graus intermédios a nível regional e local, também eles integra-
dos na cadeia hierárquica de comando central, ou sujeitos ao seu poder
de direção, e, por isso, podendo as suas decisões ser modificadas ou re-
vogadas pelos responsáveis centrais. Estas estruturas intermédias acabam
por se tornar “espaço de multirregulação, (…) território de cruzamento e
negociação de múltiplas lógicas de ação”, geridas numa dinâmica de ten-
são entre o quadro normativo da regulação burocrática – de que é veículo
institucional –, e a cumplicidade com as escolas – traduzida em ajuda téc-
nica que lhes é dispensada, bem como aos professores, e “correia de trans-
missão” entre os gestores escolares e o topo da administração educativa
(Afonso, 2006, pp. 95-96).
Por outro lado, a reconfiguração do papel do Estado incorpora tam-
bém políticas de descentralização administrativa através da transferên-
cia de competências para os municípios, alargando a sua intervenção nos
diferentes domínios da educação escolar. Porém, a escola continua a ser
considerada unidade elementar do sistema educativo constituída para re-
alizar as finalidades estabelecidas na lei (Decreto-Lei 75/2008, 22 de abril,
art.º 8, nº 1).
Em todo o caso, o reconhecimento da autonomia da escola não im-
pede que ela continue ainda hoje a ser considerada, do ponto de vista da
administração da educação (tradicionalmente centralizada), uma unida-
de elementar do sistema educativo e perspetivada como uma organização
baseada na racionalidade formal (onde se destacam características como a
homogeneidade, a unicidade de objetivos, o primado da estruturação e a
formalização) e idealizada como componente de um grande sistema, que,
com as demais escolas, contribui para o funcionamento regular do sistema
educativo (Lima, 2001)
Esta perceção é reforçada pelo legislador quando afirma que as altera-
ções introduzidas em 2008 no regime de administração e gestão das esco-
las visam “reforçar a autonomia e a capacidade de intervenção dos órgãos
de direção das escolas para reforçar a eficácia da execução das medidas de
política educativa e da prestação do serviço público de educação”, através
de três orientações:
38 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

1. O reforço da “participação das famílias e comunidades na direção


estratégica dos estabelecimentos de ensino”;
2. A criação de condições para a afirmação de “boas lideranças e li-
deranças eficazes”, fazendo do diretor o responsável pela execução
local das medidas de política educativa e “pela gestão dos recursos
públicos postos à sua disposição”; e
3. O reforço da autonomia das escolas, entendida como “faculdade
de auto-organização” com vista à “melhoria do serviço público de
educação” (Decreto-Lei nº 75/2008, Preâmbulo).

Estas orientações estão, em parte, alinhadas com os principais proble-


mas identificados pela OCDE (2009) nos sistemas educativos dos estados-
-membros da União Europeia, nomeadamente a necessidade de melhorar
o ensino e a aprendizagem e de maior responsabilidade e responsabiliza-
ção dos diretores das escolas num quadro de autonomia. Esta perspetiva,
embora assumindo frequentemente uma faceta meramente gestionária,
não deixa de comportar uma dimensão política e ética quando se orienta
para a promoção de iniciativas e ações necessárias para garantir equida-
de e justiça social a todos os estudantes, proporcionando-lhes uma vida
adulta mais digna e gratificante, ou quando se preocupa com a formação
dos líderes escolares e a sua capacitação para a criação de climas escolares
propícios à melhoria dos processos e dos resultados escolares (Hargreaves
& Fink, 2007; Bolívar, 2012; Clímaco & Silva, 2015; Baptista & Abrantes,
2015; Ferreira, Lopes & Correia, 2015; Antunes & Silva, 2015; Woods,
2015).
Estas orientações estão também alinhadas com uma agenda investiga-
tiva que, face ao limitado alcance das mudanças introduzidas nas escolas
por decreto (lógica de intervenção top-down) e ao reduzido impacto na
qualidade do ensino das inovações surgidas nas escolas (lógica bottom-
-up), tendo em vista compreender formas de melhorar as escolas, pro-
curou saber o que faz uma escola diferente das outras e identificar as
caraterísticas de uma escola eficaz. Estes estudos mostram que, para além
das variáveis extrínsecas, há variáveis intrínsecas às organizações educa-
tivas que influenciam o desempenho e o rendimento escolar dos alunos,
tendo sido identificadas, por ordem de importância, dois fatores de peso:
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 39

a qualidade do ensino e a liderança dos estabelecimentos de educação e


ensino (Lima, 2008). Assim, estes estudos fazem deslocar a investigação
sobre a liderança no campo da educação da identificação do tipo de lide-
rança para o seu efeito na eficácia e melhoria das escolas.
As organizações escolares estão expostas a constrangimentos que limi-
tam a sua autonomia, e dentre eles destacam-se: as dependências da tutela
central do ministério da educação (nomeadamente nas áreas financeira,
patrimonial e de pessoal), a submissão aos curricula e a procedimentos
superiormente determinados, a exposição a extensas rotações anuais de
professores, a cargas impostas de produção burocrática, a múltiplas exi-
gências funcionais desarticuladas da limitação dos tempos de trabalho e
da dispersão territorial entre estabelecimentos.
Não obstante, a escola é atualmente dotada de autonomia significa-
tiva, importando destacar: a elaboração e execução do projeto educati-
vo; o estabelecimento de múltiplos regulamentos (de agrupamento, das
instalações comuns, dos conselhos de turma); a concretização orgânica
das estruturas de apoio ao diretor (assessores e comissões de avaliação),
de coordenação educativa e de supervisão pedagógica; a elaboração do
orçamento; a celebração de protocolos de cooperação institucional; as
margens de liberdade na ação organizativa sobre recursos humanos e não
humanos, a elaboração de planos de atividades, e a definição de procedi-
mentos, onde se incluem modos de supervisão e de coordenação peda-
gógica próprios; bem como, sobre os domínios referentes à pauta ética e
aos padrões de exercício da liderança, e da sua ação para reforço, ou cons-
trução social de raiz, de mentalidades e de cultura de escola. Posto isto,
importa identificar e justificar de quem mormente depende a autonomia
construída (Barroso, 2004) das escolas e caracterizar o exercício da lide-
rança que a regula e determina.

1.2. A centralidade do diretor para o exercício da autonomia


A escola dispõe de órgãos próprios de administração e gestão estabe-
lecidos por lei que também discrimina as respetivas competências, estabe-
lece regras relativas à sua composição e procedimentos para a escolha dos
respetivos elementos, bem como define o seu funcionamento e a duração
de mandato.
40 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

No regime em vigor são quatro os órgãos de governação da escola, no-


meadamente: o conselho geral, o diretor, o conselho pedagógico e o con-
selho administrativo (ver Figura 1; Lourenço-Gil, Cabral & Alves, 2017b).
O conselho geral é um órgão de representação comunitária composto por
pessoal docente e não docente da escola (até 50% da sua composição, li-
mitada a 21 elementos), incluindo o diretor e representantes dos alunos,
do município e da comunidade local. Os outros três órgãos integram ele-
mentos da comunidade escolar: discentes, docentes e pessoal não docente.
Contudo, o diretor é “o órgão de administração e gestão” da escola
“nas áreas pedagógica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial”
(Decreto-Lei nº 75/2008, art.º 18), competindo-lhe também: elaborar e sub-
meter à aprovação do conselho geral os instrumentos de autonomia, apro-
var o plano de formação dos recursos humanos, exercer o poder hierárquico
em relação ao pessoal docente e não docente e o poder disciplinar em rela-
ção aos alunos, bem como representar a escola (ibidem, art.º 20).

FIGURA 1 – Organograma genérico da macroestrutura de uma organização escolar no ce-


nário de incluir todos os níveis de ensino em conformidade com o Decreto-Lei nº 75/2008.
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 41

Embora esta determinação de governação unipessoal pareça contra-


riar a cultura de gestão colegial anteriormente prevalecente (Torres &
Palhares, 2009), a análise dos anteriores regimes de gestão (Decreto-Lei nº
769-A/76, de 23 de outubro, e Decreto-Lei nº 115-A/98, de 4 de maio) dá
conta do papel central e do poder de ação que sempre foram conferidos
ao diretor, independentemente da sua designação legal, na coordenação
das áreas organizativas da escola e na garantia do exercício das funções
e das tarefas administrativas dos distintos órgãos e membros da comuni-
dade escolar (Machado, 2015). Porém, não é de somenos importância a
alteração da legitimidade de integração dos restantes membros na equipa
diretiva, agora por escolha do diretor e não por eleição em lista conjunta.
Esta possibilidade corresponde a um empoderamento, e a correlata res-
ponsabilização, desta instância dirigente para cumprir a missão que espe-
cificamente lhe é confiada, e não se resume apenas ao poder de selecionar
os colaboradores para a equipa do órgão diretor, é também distância efe-
tiva de poder relativamente aos restantes elementos desta equipa, mesmo,
e ainda mais expressivamente, se optar por um funcionamento de base
colegial, pois poderia não fazer tal opção.
42 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

Com a atual disposição normativa em letra de lei, de modo a assegurar


capacidade efetiva de exercício e a correspondente responsabilização, o
poder executivo nas organizações escolares está concentrado na pessoa do
diretor. Ele é a instância orgânica que concentra mais extensamente poder
efetivo de exercício e, neste sentido, de maior prestação de contas, sobre
o funcionamento e o desempenho da escola, colhendo isto evidência: nas
amplas interdependências funcionais entre os órgãos diretor e conselho
geral; na amplitude dos conteúdos funcionais do diretor nas diversas cate-
gorias de atividade (estratégica, organizativa e operacional), a que acresce
este ser um órgão unipessoal em dedicação plena, ou seja, a desfrutar de
autonomia analítica e decisória em tempo integral; na amplitude funcio-
nal do diretor potenciada por ser também, por inerência, o presidente dos
conselhos pedagógico e administrativo; enfim, nas margens de liberdade
organizativa dada a extensa omissão das tarefas normativamente atribuí-
das neste domínio nos diplomas legais em vigor (Lourenço-Gil, Cabral &
Alves, 2018).

1.3. A ocorrência repartida da liderança


De acordo com uma perspetiva racional: a escola prossegue objetivos
claros e consistentes, e sobre eles há consenso entre os atores escolares, e
o seu funcionamento assenta numa base explícita e bem compreendida
de conhecimentos e de tecnologias com vista à escolha de atividades para
taticamente alcançar objetivos compartilhados. Acresce que a introdução
de racionalidade e sistematicidade na vida da escola visa evitar disfuncio-
namentos que ameacem o eficaz funcionamento do sistema.
Assim, a organização interna da escola contempla estruturas e servi-
ços que enquadram as pessoas e coordenam o seu trabalho para atingir
os objetivos estabelecidos na lei (ver Figura 1). Na direta dependência do
diretor funcionam serviços administrativos, serviços técnicos para áreas
de administração económica e financeira, gestão de edifícios, instalações
e equipamentos, e apoio jurídico, e serviços técnico-pedagógicos para as
áreas de apoio socioeducativo, orientação vocacional e biblioteca. A es-
cola dispõe ainda de “estruturas de coordenação educativa e supervisão
pedagógica” para a coordenação dos processos de ensino-aprendizagem,
nomeadamente o departamento curricular e a direção dos alunos que
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 43

constituem o grupo ou a turma, conforme se trate da educação pré-escolar


ou do ensino básico e secundário.
A criação em 1998 dos departamentos curriculares agregou profes-
sores de várias disciplinas e áreas disciplinares e visou, entre outros ob-
jetivos, reforçar a articulação interdisciplinar na aplicação dos planos de
estudo. Os departamentos curriculares asseguram a “articulação e gestão
curricular” e integram os docentes de diversos “grupos de recrutamento
e áreas disciplinares”, cujo trabalho é coordenado pelo “coordenador de
departamento”, “eleito pelo respetivo departamento de entre uma lista de
três docentes propostos pelo diretor para o exercício do cargo” (Decreto-
Lei nº 75/2008, art.º 43).
Por sua vez, “a organização, o acompanhamento e a avaliação das ati-
vidades de turma ou grupo de alunos e a articulação entre a escola e as fa-
mílias” é assegurada: na educação pré-escolar, pelo educador de infância;
no 1º ciclo do ensino básico, pelo professor titular de turma; e, nos 2º e 3º
ciclos do ensino básico e no ensino secundário, pelo conselho de turma.
Este conselho é constituído pelos professores da turma, dois representan-
tes dos pais ou dos encarregados de educação, e, no caso do 3º ciclo do en-
sino básico e no ensino secundário, por um representante dos alunos. Este
conselho é coordenado por um “diretor de turma” designado pelo diretor
de entre os professores da mesma categoria (ibidem, art.º 44, n.º 1 e 2).
Independentemente da diversidade de projetos desenvolvidos e das
distintas estruturas pedagógicas, a cultura da escola assenta em dois pi-
lares organizativos que determinam a alocação dos professores à escola,
a saber: a disciplina, inscrita numa área curricular, enquanto unidade
do plano de estudos; e a turma enquanto célula básica de agrupamento
dos alunos. É verdade que a análise dos diplomas legais e da sua sucessão
mostra a emergência e a consolidação de outras estruturas entre aqueles
dois pilares organizacionais e o conselho pedagógico, nomeadamente o
departamento curricular e o conselho de diretores de turma, bem como a
coordenação de ano, de ciclo ou de curso. Contudo, a criação de novas es-
truturas não comporta necessariamente roturas significativas no plano da
ação, ajudando a mesma análise a “compreender o processo de sedimen-
tação das estruturas de organização pedagógica intermédia, a pluralidade
de órgãos que o professor integra, a emergência de hierarquias difusas no
44 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

seio da escola e a concretização de lideranças diversas” (Machado, 2015,


p. 7).
Neste quadro de operações a liderança ocorre repartida pelas várias
estruturas de coordenação e supervisão pedagógica e de orientação educa-
tiva, requer um gestor escolar mais como figura de base do que como uma
figura de topo, dotado do poder e da autoridade legal para, nos termos da
lei, distribuir “o grau de poder e de autoridade que entender ser melhor
para a persecução dos objetivos organizacionais” (Costa & Castanheira,
2015, p. 25). No caso dos agrupamentos de escolas, a liderança formal
estende-se também ao coordenador de estabelecimento que o diretor de-
signa para, em articulação com ele, coordenar as atividades educativas
em instalações fora do estabelecimento sede do agrupamento, bem como
para: cumprir e fazer cumprir as decisões do diretor; exercer as competên-
cias que por este lhe forem delegadas; transmitir as informações relativas a
pessoal docente e não docente e aos alunos; e promover e incentivar a par-
ticipação dos pais e dos encarregados de educação, dos interesses locais e
da autarquia nas atividades educativas (Decreto-Lei nº 137/2012, art.º 41).
Deste modo, se a dimensão formal da escola faz dela, enquanto unida-
de social intencionalmente construída, uma organização complexa com
especificidades próprias e requerendo regime específico de governação,
as dificuldades da sua análise organizacional não residem tanto na iden-
tificação das orientações normativas, que nos dizem o que é ou deve ser
a escola, mas principalmente na atualização, e até recriação daquelas, no
plano da ação organizacional que nos dirá o modo específico de cada es-
cola ser e fazer escola (Lima, 2011).
Não ignorando as orientações da administração central, importa ana-
lisar o funcionamento concreto de cada escola, admitindo que o que nelas
se realiza não é simples reflexo daquelas orientações, mas apresenta uma
dose variável de autoria dos atores institucionais presente em estratégias
levadas a cabo por grupos e subgrupos formais e informais que nela atu-
am (Lima, 2001), e de um complexo jogo cujas fontes de poder derivam
de outras tantas fontes de incerteza (Crozier & Friedberg, 1977), nome-
adamente: o saber-fazer específico, a relação entre a escola e o contexto
envolvente, o acesso e a posse da informação, e a utilização das regras
organizacionais.
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 45

Porém, bastava a plasticidade dos grupos formais que cada professor


integra, a que ainda acresce a dispersão geográfica dos estabelecimentos
que integram o agrupamento, para fazer de cada escola uma realidade
complexa e multifacetada, onde em conjunto operam pessoas com capa-
cidades e perspetivas distintas, cuja raiz pode ser encontrada: na área do
saber e na especificidade da sua didática; no nível etário e no desenvolvi-
mento das crianças ou jovens com quem trabalham; e ainda nos processos
de ensino-aprendizagem e nas particularidades da organização.
Neste quadro, entende-se que a liderança percorre a organização esco-
lar na sua totalidade. Ela não é apenas um atributo dos líderes formais, ela
é também, e extensamente, “um fenómeno disperso, de contornos pou-
co definidos, presente nos mais diversos níveis e atores da vida organiza-
cional e cuja identificação está marcada e dependente de graus elevados
de incerteza, de instabilidade e de irracionalidade” (Costa & Castanheira,
2015, p. 25).
Na base da ênfase colocada na constituição das equipas de projetos
e das equipas autogeridas, e no seu funcionamento, encontramos a lide-
rança, bem como na valorização das lideranças intermédias, elas mesmas
substitutos e/ou neutralizadores da liderança situada no topo da estrutura
organizacional ou por esta formalmente delegada. Também encontramos
liderança na base do apelo a cada professor para se autopilotar, assumin-
do-se como autor, e não simplesmente gestor, no desenvolvimento do
currículo, e introduzindo e experimentando metodologias distintas, bem
como no apelo a liderar os seus alunos, não apenas durante o trabalho em
aula, mas em todo o processo de aquisição das aprendizagens curriculares.
E também encontramos liderança nas diligências de cada professor para
mobilizar os colegas e outros agentes educativos para se envolverem nos
processos, bem como para partilharem experiências e saberes e desenvol-
verem competências coletivas.
Neste sentido, podemos dizer que a influência de cada professor se
estende, e desejavelmente deve-se estender, para além da sala de aula e
da sua escola (Flores, Ferreira & Fernandes, 2014). E, embora sejam im-
portantes as práticas de liderança do diretor e dos gestores pedagógicos
intermédios, neste amplo cenário se compreende ser a liderança dos pro-
fessores “determinante para as aprendizagens de todos os alunos e, como
46 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

tal [para a concretização] da equidade da escola, na medida em que se


exerce diretamente sobre os alunos e os colegas” (Antunes & Silva, 2015,
p. 94).
Acresce que, sob o ponto de vista das suas estruturas, a escola não é
apenas um conjunto de indivíduos que nela trabalham com vista à perse-
cução de objetivos compartilhados, como se entende na perspetiva racio-
nal, mas vem a ser também um grupo constituído por vários subgrupos
com culturas profissionais mais ou menos próximas e perseguindo inte-
resses específicos mais ou menos conflituais, através do uso do poder e
de outros recursos, cuja harmonização torna inevitável a negociação e a
construção de consensos tendo em vista a resolução de problemas.
Esta perspetiva da escola como campo político e entreposto cultural
(Torres, 2008) traz ao de cima algumas implicações para o exercício da
gestão, nomeadamente na componente política do trabalho do gestor es-
colar que deverá: ponderar a implementação de medidas que possam pôr
em causa interesses e práticas estabelecidas; estimar a turbulência que as
mudanças organizacionais tendem a causar nos indivíduos e/ou grupos
alvo e nas atividades que deles dependem; e dar atenção à relevância do
simbólico e do cultural nos processos de envolvimento e desenvolvimento
organizacional.
Estes aspetos requerem, por isso, um papel importante do diretor na
gestão e administração dos recursos, e principalmente no âmbito das es-
truturas e da cultura, ao mesmo tempo que lhe solicitam capacidade para
transformar em poder de influência o poder formal de que legalmente
está investido, elevando o seu exercício para “níveis mais difusos, mais da
ordem da persuasão do que do constrangimento”, com vista a “promover
a eficácia de uma ação coletiva, e fundando neste desiderato a sua própria
legitimação”, porquanto ele (o poder de influência) “implica a mobilização
do grupo e de recursos para a consecução de objetivos partilhados entre o
líder e os seguidores” (Silva, 2010, p. 55).
Através deste olhar cruzado e molar a liderança procede, não apenas
pelo magistério direto e de intervenção por exceção do diretor, mas tam-
bém, expressiva e incontornavelmente, como fenómeno emergente da
confluência de intervenções quotidianas repartidas, por via da pauta que
o diretor a partir de si imprime, e espaço que faculta a todas as demais
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 47

lideranças, e pelas dinâmicas que estas estabelecem no dia a dia entre si e


com os dirigentes.
Considerada a realidade da escola acima descrita, tendo em vista es-
tabelecer um quadro de referência para o estudo da liderança nas orga-
nizações escolares, importa aprofundar a consistência das conceções de
sistema organizacional e de liderança com a natureza da atividade nuclear
destas organizações, i.e., com a aprendizagem.

2. Aprendizagem, escola e liderança

É esperado que a escola proporcione um contexto favorável às


atividades que nela se desenvolvem, nomeadamente pela consistência
entre o sistema organizacional, a liderança e a aprendizagem – sua razão
primeira e última. Porém, tal não é necessariamente garantido, e a questão
da consistência coloca-se, não apenas no terreno, mas também no domínio
da prática teórica. Assim, levantamos três questões: (a) em que base
epistemológica sobre a razão se funda o processo de aprendizagem; (b)
a conceção da organização escolar como sistema externo aos seus atores
compagina com o racional gerador de aprendizagens; e (c) a liderança
como processo de influência protagonizado por líderes é bastante numa
organização cuja atividade produtiva é a aprendizagem para desenvolver
pessoas. No que segue ensaiamos resposta para estas questões.

2.1. Aprendizagem fundada na intercompreensão


As organizações educativas estão atualmente interna e publicamente
expostas a escrutínio sobre a sua qualidade para desenvolver os alunos.
A cabal resposta a esta orientação estratégica requer de todos os atores
escolares comprometimento e atuação para, ao longo do ano letivo, ano
após ano, realizarem e sustentarem, por si e entre si, aprendizagens sobre
os fatores que direta ou indiretamente influem nos seus desempenhos, nos
métodos pedagógicos e na aprendizagem dos alunos. Trata-se de aprendi-
zagem orientada para a melhoria contínua dos processos e dos resultados,
mormente por via do conhecimento, ao serviço do desenvolvimento hu-
mano, sendo o dos alunos incontornavelmente prioritário.
48 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

Neste desiderato, a aprendizagem em equipa nos grupos formais esco-


lares é crucial, pois é necessária para, entre outros: gerir conteúdos cur-
riculares; agrupar os alunos para adequar currículos; detetar e analisar
erros, equacionar abordagens e resolver problemas; conceber e ponderar
processos de participação comunitária; conceber, debater e ponderar ini-
ciativas de representação coletiva; partilhar, apreciar, adequar e adotar
boas práticas ou práticas inovadoras; e prospetar, aprofundar e concertar
lógicas de serviço e de responsabilização (Lourenço-Gil, Cabral & Alves,
2017a). Situados no terreno da escola, da articulação da liderança resul-
tante da capacidade destas equipas com a liderança formal das instâncias
dirigentes e de coordenação e supervisão pedagógica depende a regula-
ção da organização escolar para cumprir a missão instrutiva que lhe está
confiada.
Esta enumeração de atividades que requerem aprendizagem em coleti-
vo para responder a desafios e questões e resolver problemas, mesmo sem
ser exaustiva ilustra que o funcionamento da escola e o ensino não solici-
tam apenas aprendizagens aos alunos, pois também as requerem a quem
dirige, coordena e ensina, e, neste entendimento, a aprendizagem afirma-
-se como a atividade nuclear e extensa da organização escolar.
Porém, põe também em evidência haver na escola aprendizagens que
só se podem realizar com os pares, no trabalho quotidiano, tomando
como referente o que se faz e o que acontece para identificar o que se pode
e deve fazer, e para decidir o que se vai fazer e quando, e que esta inteli-
gência no e pelo agir é socialmente construída, e só se faz localmente, no
chão da escola, em história e com contexto, pois não é a priori derivável da
cabeça de um iluminado, de um ‘líder herói’.
A aprendizagem especificamente humana é razão que procede por
atividades de intercompreensão, pluralmente co-urdidas pelo questiona-
mento, por dúvida e controvérsia. Estas atividades são tecidas no quo-
tidiano por interações pessoais, personalizadas, concretamente inscritas
no tempo e no espaço e em atividades particulares, com especificidades
culturais e históricas contingentes aos atores escolares, às suas trajetórias
de vida profissional e pessoal, nas especificidades das comunidade em que
a escola se insere e tem de servir, e aos demais atores dos seus espaços
de vida com quem estabelecem relações de interinfluência direta, e, mais
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 49

além, atores outros, limítrofes, da comunidade envolvente. Mesmo em


aprendizagem individual as cognições e a sua transformação são sociais
na medida em que procedem por interação simbólica explícita ou tácita,
em processos Homem-Homem e Homem-Natureza.
A aprendizagem inscreve-se, assim, no quadro do paradigma da inter-
compreensão sobre a razão humana que se pode articular nas seguintes
proposições: a razão resulta da compreensão intersubjetiva; situa-se entre
os sujeitos nos (des)encontros do seu agir comunicacional; e enuncia-se
por proposições linguísticas interreferentes que definem valores lógicos
de veracidade e de objetividade indissociáveis dos atos de fala, apesar da
realidade lhes ser irredutível (Habermas, 1990, p.275). Este referencial te-
órico é basilar na nossa abordagem, estará presente nas subsequentes aná-
lises, e servir-nos-á na argumentação sobre a importância de, no domínio
das organizações escolares, assegurarmos congruência epistemológica en-
tre os conceitos de aprendizagem, sistema organizacional e liderança, seja
na teoria em uso nas práticas de terreno, seja na prática teórica que respal-
da e orienta os estudos de campo.

2.2. A escola como sistema de ação


As escolas são organizações burocraticamente estabelecidas por nor-
mativos que subordinam os seus atores, os quais, nas suas margens de
liberdade, avulsamente exercem discricionariedade como manifestação
de poder pessoal, contrapoder ou esgrima política com os órgãos diri-
gentes e a tutela ministerial. São contextos onde, nomeadamente para os
professores, as salas de aula constituem privilegiados claustros de privada
autonomia. Daqui resulta um sistema em autorreprodução, debilmente
concatenado, socializador em múltiplas lógicas, algures entre formalismo
e oportunismo, interesses balcanizados, diletantes e jogos de aparências.
Neste enunciado procuramos ilustrativamente condensar diversas
perspetivas sobre a organização escolar. Ele pauta-se por um denomina-
dor epistemológico comum que adiante explicitaremos, de cuja manifesta-
ção identificamos para já duas componentes: a organização escolar existe
independentemente dos atores, é uma coisa; e a organização e os atores
estabelecem dinâmicas de domínio/submissão, procurando os sujeitos na
suas franjas de discricionariedade acantonar-se em espaços protegidos –
50 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

o reduto das salas de aula –, e, na medida em que lhes seja possível, fazer
idiossincraticamente prevalecer a sua lei em contramão com o racional do
sistema, e assim criando débil articulação funcional, ou até disfunciona-
mento (Alves, 1999; Lima, 2001).
Não obstante o acervo sociológico e psicossocial de evidências empí-
ricas obtidas e de teorizações produzidas para estas perspetivas sobre a
organização escolar – não é isto que está em causa –, sucede que as con-
ceções de sistema organizacional e as dinâmicas de terreno que aquelas
abordagens tipificam são epistemologicamente incongruentes e pragmati-
camente inadequadas à atividade nuclear das escolas: a aprendizagem. Ou
seja, caracteriza realidades sócio-organizativas e culturais cuja racionali-
dade é oposta àquela em que inscrevemos a aprendizagem.
Consideremos o desiderato contemporâneo de fazer ganhar espaço a
uma escola inclusiva, colegial, viva em participações e em pensamento crí-
tico construtivo, pedagogicamente inovadora, focada nas aprendizagens
e no desenvolvimento humano, em articulação e espírito de serviço tam-
bém com a comunidade envolvente. Acontece que não servem a transfor-
mação para esta missão das organizações escolares conceções de sistema
reificado, independente e externo aos atores, que esgote o seu agir em pro-
cessos tensionais de domínio/submissão. A visão enunciada na abertura
do parágrafo requer dos académicos e dos atores escolares, em particular
no exercício das suas lideranças, cognição partilhada e clara sobre o terre-
no conceitual em que faz base o mindset relativamente ao sistema escolar
que se quer implantar.
Bruno Maggi (2005) tipifica as conceções de sistema organizacional
em quatro modalidades: (a) aquela em que o sistema pré-existe à ação,
onde situa os sistemas mecânico e orgânico; (b) aquela em que o sistema
é póstumo à ação porque é dela emergente, onde situa o sistema cultural
resultante da representação ideográfica da cultura pelos critérios do que
perdura e tem escala social de partilha; (c) aquela em que o sistema existe
independente dos atores organizacionais exercendo sobre eles processos
de dominação dos quais eles se procuram libertar, que designa de sistema
do ator; e (d) aquela em que o sistema ocorre no agir dotado de sentido
manifestado pelos agentes sociais nas organizações sendo-lhe contempo-
râneo e por ele (re)constituído, que designa de sistema de ação.
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 51

Acontece que só é possível conceber um sistema humano como in-


dependente dos atores e do seu agir, como nos primeiros três tipos antes
identificados, numa conceção de razão humana filiada no paradigma do
conhecimento dos objetos cujo enunciado compreende este conjunto de
proposições: a razão divide dois espaços, um interior do sujeito e outro ex-
terior dos objetos; ela tem sede no sujeito; e a partir deste espaço interior
enuncia proposições linguísticas assertivas passíveis dos valores lógicos
de falso ou verdadeiro que dão conta do que os objetos são, com isenção
do sujeito que os percebe (Habermas, 1990). Esta possibilidade resulta de
a parte visível da ação, os comportamentos, e o que deles resulta, neste
quadro paradigmático ocorrerem no espaço dos objetos e assim poderem
ser considerados coisas, e, por extensão, a poder-se considerar as organi-
zações como produtos humanos independentes dos seus atores/autores.
Já a conceção das organizações como sistema de ação na aceção que
Maggi (2005) lhe atribui só é possível no âmbito do paradigma da inter-
compreensão na medida em que nele a ação é uma relação indissociável
entre o comportamento e o significado que o determina, a razão não é
dada a priori, mas social, e, quando ocorre, resulta da interação, temporal
e espacialmente contingente, e, sendo sócio-construído o discurso sobre
as coisas do mundo, o que se diz delas não as reduz plenamente. Neste
âmbito as dimensões organizativas (macroestrutura, diferenciação e in-
tegração funcionais horizontais e verticais...) são cognições mais ou me-
nos partilhadas, interreferidas, esclarecidas, respeitadas ou contestadas na
comunicação e no agir articulado em atividades, e a cultura manifesta-se
nas relações, como sociocultura, pela forma própria de cada um assumir
modelos e crenças culturais e por eles se dar à relação com os demais.
Estes paradigmas sobre a razão humana são núcleos estruturantes das
representações sociais que repercutem nas perspetivas sobre o mundo,
tendo manifestação explícita ou implícita nos modos de organizar, nas
formas de estar nas atividades e no relacionamento social. São exclusivos,
pois não admitem um terceiro. E, embora haja evidência psicossocial e
sociológica de pessoas a perceber a realidade, a pensar e a interagir no
quadro do paradigma do conhecimento dos objetos – entre muitos outros,
os estudos sobre as organizações escolares testemunham-no –, do ponto
de vista científico ele não é aceitável dado a ciência intentar conhecimento
52 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

lógico e este paradigma ser logicamente inconsistente na demonstração


de como a razão se percebe razão. Porém, para o que queremos tratar, e
sabendo já que a escola como sistema de ação é epistemologicamente con-
sistente com a sua atividade core, a aprendizagem, importa ver as conse-
quências práticas a que conduz uma conceção de organização escolar que
não seja a de sistema de ação. Isto é crucial para fundamentar esta linha
de pensamento.
A matriz das conceções de sistema reificado é uma racionalidade autos-
suficiente, teleorracional, utilitarista e instrumental, orientada para a impo-
sição ou defesa de interesses autorreferentes, separadora da razão do social,
operadora de clivagens e de exclusão, orientada para o controlo da realidade
circundante, promotora de dinâmicas de domínio, proteção e fuga. As ma-
nifestações desta matriz nas organizações escolares podem encontrar-se: na
burocracia como instrumento de controlo e de autodefesa; nas elites diri-
gentes e nas lideranças exclusivas; nos jogos de poder e de contrapoder; nos
guetos disciplinares; na autoexclusão para não expor desalinhamentos; no
ganhar cumprindo o mínimo; na disposição de só fazer na contrapartida
de retorno; nas relações de alteridade hierárquica com colegas em matérias
correntes; na criação de distância social; na subalternização e amesquinha-
mento do pessoal não docente ou dos alunos; no refúgio na sala de aula
como fuga à exposição a colegas e dirigentes; enfim, sem esgotar, na aversão
à supervisão controladora e no seu exercício subordinante.
Se o caminho desejado é o de promover a abertura entre os atores es-
colares, incrementar a participação nas atividades escolares, envolver em
lógicas colaborativas e de melhoria contínua dos processos de ensino-
-aprendizagem, criar espírito de serviço para o desenvolvimento de todos
e prioritário dos alunos, então é incontornável fazer sede na escola como
sistema de ação na aceção que aqui se faz deste conceito.

2.3. Liderança pela participação projetiva na criação de obra


Uma conceção comum de liderança define-a como a capacidade de
um indivíduo para atingir resultados através de outros, influenciando-
-os de modo a que façam por sua própria vontade. É notória a estreita
relação desta conceção com o paradigma do conhecimento dos objetos:
estabelece-se uma separação entre o líder e os seguidores; a razão da
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 53

determinação do coletivo faz sede no líder; o seu papel é fazer prevalecer


os seus interesses para o que instrumentaliza os outros controlando-os
pela influência social; o racional de ação permanece fechado no sujeito
líder; e a liderança é coisificada como processo nos comportamentos de
influência por ocorrerem no espaço dos seus objetos.
Assim se entende que quase invariavelmente os discursos sobre lide-
rança, escritos ou falados, no segundo ou terceiro parágrafos já estejam
focados no papel de líder, nos seus comportamentos de influência em
termos que ambicionam validade geral. Ficam excluídos os racionais de
validade local, formados e compreensíveis no âmbito de atividades e con-
textos particulares, que orientam e justificam a mobilização dos processos
de influência. Acresce que implicitamente se justifica a liderança pela evi-
dência empírica, na invariante de que em todos os sistemas humanos há
líderes e liderados.
Contudo, os objetos de conhecimento em ciências sociais são cons-
truções em resposta a questões formais que os fundam. Assim, antes de
mais, importa saber a que questão responde a liderança, o que nos leva a
trazer à colação a agência humana na teoria da cognição social de Bandura
(1989). Agência humana é fazer acontecer cumprindo intenções, e este au-
tor discrimina três tipos de agência humana: a pessoal direta que qualquer
pessoa exerce por si ao determinar-se no mundo por via de volição autó-
noma; a coletiva exercida por um grupo de pessoas que entre si têm de
caldear pensamento e vontade para se determinarem dado que a entidade
grupo é privada de volição autónoma direta; e a delegada (proxy agency:
agência de procuração) em que alguém é nomeado para determinar um
coletivo, podendo ser outorgada pelo próprio grupo ou por alguém ex-
terno. Neste quadro, sustentamos que a questão formal a que a liderança
responde é a da determinação coletiva.
Dados os dois tipos de agência que requerem liderança (posto que
a agência pessoal direta formalmente não a requer), a resposta a este
questionamento desdobra-se em: heterodeterminação do coletivo (agên-
cia por delegação) e autodeterminação coletiva (agência coletiva). Isto
é importante para não perpetuar o resumo do exercício da liderança ao
delegado – ao líder, e para também articular a liderança delegada com
a crescente ocorrência de organizações baseadas em equipas nas quais
54 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

estas desfrutam de margens de autonomia para se autorregularem, de que


as organizações escolares são exemplo expressivo.
Acresce que, no quadro do paradigma da intercompreensão, que não
separa a razão do comportamento, é também no terreno que a liderança
se funda através de um questionamento (formador de pensamento e von-
tade) sobre a experiência e sobre como encontrar resposta para os desafios
e os problemas em contexto de atividade real, e ainda sobre que influên-
cia mobilizar, sobre quem e quando. Ou seja, no chão das organizações a
liderança é uma atividade de determinação coletiva gerada no âmbito do
binómio experiência-aprendizagem, sendo este entendimento de particu-
lar interesse no domínio das ciências da educação.
Nesta linha de pensamento, sustentamos que a liderança é fundada
por questionamento social, de partilha variável, para resolução recursi-
va da determinação do coletivo humano – a questão formal fundacional
da liderança enquanto objeto de conhecimento – cuja resposta procede
por experiência imersa em contexto real de atividade sobre a qual e em
conjugação com as situações, se realizam aprendizagens na especificidade
de estarem orientadas e ao serviço da determinação do coletivo, a qual
comporta a problemática da sustentação, criação e integração de valores
(existenciais, culturais, económicos, financeiros...) em dois domínios im-
bricados: o dos conteúdos da atividade/trabalho (o domínio técnico) e o
dos processos de influência (o domínio social).
Mais sustentamos que a integração de valores tem um espaço de ocor-
rência que varia entre a liderança servir de instrumento para benefício
autocêntrico em proveito de um indivíduo ou de um grupo, ou da insti-
tuição, em desfavor do bem comum e dos beneficiários de referência (no
caso das escolas, os alunos), ou a liderança servir de instrumento para be-
nefício multicêntrico em proveito dos stakeholders e, por razão de ordem
superior, dos beneficiários de referência. E que o contexto de exercício da
liderança tem um espaço de ocorrência que varia entre a dependência da
alteridade de um líder (heterodeterminação da agência por delegação) e
a dependência da discricionariedade do grupo/equipa (autodeterminação
da agência coletiva). A representação gráfica deste espaço de ocorrência da
liderança através de dois eixos ortogonais permite intersetar as lógicas de
integração de valor e de produção de determinação coletiva, identificando
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 55

quatro quadrantes, sendo o primeiro e o terceiro os mais contrastantes, a


saber (ver Figura 2):

FIGURA 2 – Campo de ocorrência da determinação coletiva

1. Integração autocêntrica e contexto de alteridade que designamos


de “estabilidade dos seguidores” dado sugerir nestes um papel de
obediência e dispensa da inquietude de pensar e fazer acontecer
por iniciativa própria;
2. Integração autocêntrica e contexto de discricionariedade que de-
signamos de “ameaça democrática“ dado sugerir um grupo elite
que entre si delibera como subordinar todos os demais;
3. Integração multicêntrica e contexto de discricionariedade que de-
signamos de “mutabilidade empreendedora” dado sugerir a expo-
sição constante e distribuída aos desafios de pensar e empreender
mudanças;
4. Integração multicêntrica e contexto de alteridade que designamos
de “cegueira integrativa” dado sugerir que alguém concentra em si
o zelo pelo bem geral sem que os demais se apercebam.

Neste quadro, considerando a natureza da atividade core da escola, a


aprendizagem, formulamos a hipótese de trabalho de o terceiro quadrante
estabelecer um cenário de referência a atingir pelas organizações escolares,
sendo que, no concreto da situação, pode justificadamente entender-se não
ser o mais adaptado considerando fatores contextuais, históricos e culturais.
56 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

Considerando as problemáticas da determinação coletiva, a hétero e


a autodeterminação, é possível esboçar aproximação a uma visão pano-
râmica sobre a produção científica em liderança, identificando as aceções
sobre o conceito em ambas e fazendo-lhes corresponder as questões cen-
trais e o foco da produção teórica (ver Quadro 1).

FIGURA 3 – Mediação da relação do trabalhador com o trabalho.

Dado estar ao serviço do exercício de agência, a liderança está


orientada para o que ainda não está/existe para defender/afirmar va-
lores – no domínio da sua causa formal estratégica, os conteúdos da
atividade, e no domínio da sua causa formal tática a influência so-
cial necessária para a efetividade daqueles (a sua eficiência e eficácia).
Assim, a liderança assenta constitutivamente numa dialética projetiva
que é generativa dos sistemas humanos na medida em que iterativamente:
••Parte da evidência empírica da história pregressa como ela se dá
à experiência num presente sobre o qual se faz diligência de criar
alinhamento de perceções – produzindo tese de orientação empi-
rista em torno da qual desenvolve narrativas sobre a vida, isto é, a
situação atual a ultrapassar;
••Comporta a distorção da realidade para antever futuros mais ou
menos luminosos para as partes sobre os quais faz diligência de
criar alinhamento de preferências de longo prazo – produzindo
antítese de orientação idealista em torno da qual desenvolve nar-
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 57

rativas sobre a visão, isto é, a situação de horizonte estratégico a


alcançar; e
••Envolve a determinação do agir para aproximação ao horizonte
desejado para o que faz diligência de criar alinhamento de prefe-
rências de curto/médio prazo – produzindo síntese de orientação
pragmatista em torno da qual desenvolve narrativas sobre a via –
os planos de ação para realizar futuros.

Neste quadro teórico a liderança é uma construção social recursiva,


de validade local, fruto incerto contingente ao encontro dos atos de fala
das partes, indissociável dos conteúdos da atividade/trabalho sobre os
quais mobiliza conhecimento no estatuto de expetativa de reprodução de
efeitos anteriormente obtidos em condições similares, exercendo esforço
persistente de aprendizagem sobre a adaptação de soluções, mobilizado-
ra de criatividade para encontrar novas formas de atuar – de interpelar
criticamente, de perceber, de preferir, de planear, de fazer acontecer, e de
(re)avaliar. Uma aprendizagem que primordialmente visa a formação de
inteligência sobre a natureza dos valores e o modo de os sustentar, criar
e integrar para estabelecer/alimentar cadeias de valor internas e com par-
ceiros. Uma reflexividade cogeradora de teorias motivacionais na ação, de
conteúdo e de processo, relacionadas com o trabalho na condição de se
vislumbrarem e desbravarem trilhos promissores credibilizados por resul-
tados, com as externalidades positivas de reforço motivacional intrínseco
do coletivo e de legitimação das lideranças em exercício.
A liderança entendida como cogeração no agir conduz à assunção da
sua imbricação com a criatividade. A criatividade no entendimento de
cada pessoa ser imprevisível, e, sendo todos assim, dando nascimento a
sociedades expostas à incerteza, leva a fortiori o exercício da liderança
a ter de assumir a especificidade humana fundada na pluralidade a que
a criatividade conduz, e na liberdade de pensamento e ação da qual de-
pende, e, num quadro de diversidade humana, a ter de: (a) por um lado,
equacionar a problemática da inclusão social na prospeção do novo, na
construção de mudanças e na participação na história do possível; (b) por
outro lado, enfatizar a exposição à derivação de ser/fazer diverso gerin-
do a incerteza com capacidade de improvisação, e a potência da ambição
58 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

de romper barreiras limitadoras da racionalidade, procurando ir sempre


mais além para sustentar, ampliar e integrar valores, assim disseminando
mentalidade e dinâmica de melhoria contínua; e, ainda noutra vertente,
(c) conduzir à problemática da regulação social, dado a criatividade poder
também criar dinâmicas extemporâneas, disruptivas e de clivagem. No
exercício de agência a liderança cumpre a função grupal de regular, pelo
significado e pela forma, o poder de agir do coletivo, garantindo-o ope-
rante e desejavelmente valoroso, assim evitando atomização paralisadora
e, no limite, dinâmicas de restabelecimento operacional de autoconsump-
ção da vitalidade ou destrutivas da unidade social/societária.
Nesta orientação, e no âmbito da base comum entre liderança hierár-
quica e distribuída, quem protagoniza liderança delegada deverá equacio-
nar recorrentemente sobre que matérias deve incluir ou excluir pessoas
da formação do seu pensamento e vontade, e, reciprocamente, as pessoas
em torno deverão não se autoexcluir, ou deixar-se excluir, da formação
de pensamento e vontade de quem neles manda. Nesta linha, no âmbi-
to dos propósitos e dos objetivos organizacionais, é suposto os líderes e
os colaboradores, ou equipas, estabelecerem entre si conexões, interações
e transações colaborativas, geradoras de envolvimento e compromisso
pelo protagonismo de cada um na criação de obra. Sucede que a inscrição
de cada um na autoria em “gradientes” diversos, enquanto participação
projetiva na determinação coletiva para a criação de obra, tem diversas
virtudes: (a) é uma lente teórica para compreender e explicar a liderança
enquanto dinâmica de emergência (Holm, & Fairhurst, 2017); (b) repor-
ta a motivação intrínseca, anteriormente referida, pelo projeto de apren-
dizagem mobilizador de criatividade relacionado com os conteúdos da
atividade real; e (c) é a fundação do poder legítimo das partes, da sua
autoridade, enquanto protagonistas das ações que prevalecem, ou seja, do
que perdura como obra pelo exercício (e correspondente esforço) da de-
terminação do coletivo, sendo que se combinarmos a aprendizagem com
a criatividade e com a autoria desembocamos no território da inovação.
A conceituação da liderança fundada em aprendizagem experiencial
(experiential learning), em aprendizagem na ação (action learning), e por
esta construção social fabricadora de autoria partilhada por via da criativi-
dade fundacional da pessoa humana, fornece ainda um outro contributo,
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 59

e talvez o mais relevante, para reposicionar o pensamento sobre liderança,


pois obriga a perspetivar as sociedades em geral e as organizações escola-
res em particular como sistemas de ação regulados pelo agir concertado
de agência delegada no líder (liderança protagonizada por indivíduos) e
de agência coletiva (liderança protagonizada por equipas). Pela primeira,
a liderança aparece como variável independente da qual depende o de-
sempenho dos colaboradores ou equipas, ou organização, e, pela segunda,
a liderança aparece como variável dependente da capacidade das equipas
para ponderar e deliberar a sua determinação contributiva (Day, Gronn, &
Salas, 2004). No conjunto, a liderança afirma-se como fenómeno de pilo-
tagem da determinação de um coletivo pelo agir individual inscrito numa
rede de trabalho de uma comunidade em prática projetiva focada na cria-
ção de obra(s).
Em síntese, no quadro do paradigma da intercompreensão, sustenta-
mos que a liderança:
••Se funda numa questão (de prática teórica) e questionamento (de
prática no terreno) sobre determinação coletiva humana;
••Responde à necessidade de agência coletiva através de heterodeter-
minação (agência por delegação) e de autodeterminação (agência
coletiva);
•• É sociotécnica pois compreende ação (comportamento intenciona-
do) sobre os conteúdos das atividades (dimensão técnica) e sobre
processos de influência para a efetidade daqueles (dimensão social);
••É socialmente construída em situação no âmbito do binómio ex-
periência-aprendizagem, em contexto de atividade real, local, tem-
poral e sociohistoricamente contingente sobre sustentação, criação
e integração de valores;
••É protagonismo projetivo na criação de obra constitucionalmen-
te assente numa dialética temporalizada (atividade real, idealizada
e planeada – vida, realismo; visão, idealismo; via, pragmatismo)
transformadora dos sistemas humanos, ab initio pela alteração do
mindset, cogeradora de cognições partilhadas de que depende o
alinhamento social dos atores;
••Ocorre num campo circunscrito pelo cruzamento de lógicas de
integração de valor (integração autocêntrica vs. integração mul-
60 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

ticêntrica) e de contexto de exercício (contexto de alteridade vs.


contexto de discricionariedade).

Estes referenciais teóricos não propõem mais um tipo de influên-


cia no firmamento da produção teórica sobre liderança, eles apenas
caracterizam a natureza e o âmbito de exercício da liderança. Porém,
entendemos ser conveniente um conceito que exprima o âmago destes
referenciais teóricos dando evidência às características que eles impli-
cam no exercício da liderança. Para tanto, inspirados nos conceitos de
autoria, de projeto, e de prática situada propomos o de autoricidade na
aceção de em situação protagonizar determinação da ação coletiva pela
participação projetiva na criação de obra, ou seja, em situações específi-
cas pela inclusão na conceção temporalizada e efetivação de melhorias
no conteúdo das atividades e nos processos de influência social associa-
dos, ou, dito de outro modo, liderança que faz sede na inclusão em au-
toria projetiva, protagonismo que, em gradientes diversos (do periférico
ao central) admite combinatórias de ação individualizada e participati-
va. Ao constructo deste conceito atribuímos três dimensões: a situação;
os conteúdos da atividade; e os processos de influência. Estas dimensões
convocam a mobilização de criatividade para encontrar novas formas de
atuar relativamente a interpelar criticamente, perceber, preferir, planear,
fazer acontecer, e (re)avaliar.

3 . Quadro de referência para o estudo da liderança nas organiza-


ções escolares

Até ao fim do século XX os estudos sobre liderança concentraram-se


nas características específicas, nas funções ou nos efeitos dos estilos de
líderes individuais, e, nomeadamente grande parte da pesquisa nas or-
ganizações escolares focou-se exclusivamente no principal, no diretor da
escola. No início do novo milénio, nomeadamente nos estudos no setor
escolar, despontou o enfoque da liderança como processo inclusivo para
o qual múltiplos atores organizacionais concorrem ampliando o entendi-
mento sobre as possibilidades de ocorrência da liderança na escola (e.g.,
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 61

liderança de professores, liderança democrática, liderança compartilhada


ou liderança colaborativa).
Esta deslocação na abordagem contribuiu para aumentar a validade
ecológica dos estudos e a transferibilidade do conhecimento produzido
entre situações relacionado com os conteúdos do trabalho, e deve-se, por
um lado, às especificidades funcionais das organizações escolares, e, por
outro, à necessidade de compreender como as operações se realizam, sem
ficar apenas pela sua identificação.
Apesar desta deslocação de foco que conduz à perspetiva da liderança
distribuída, na revisão teórica prevalece o valor de perspetivas anteriores
que enfocam a liderança delegada no indivíduo, nomeadamente as teo-
rias da liderança transformadora e instrucional. Tendo como propósito
último circunscrever um quadro de referência para o estudo da liderança
nas escolas, abrimos esta secção com a caracterização sumária destas três
perspetivas para, de seguida, num segundo tópico, identificarmos as suas
relações e diferenças com o conceito anteriormente proposto de autorici-
dade, concluindo com a identificação de pistas para o estudo da liderança
nas escolas.

3.1. Lideranças transformadora, instrucional e distribuída


Liderança transformadora
Introduzido por James Downton, através dos seus trabalhos sobre ca-
risma de 1968 sob o título de liderança rebelde, o conceito de liderança
transformadora foi mais tarde aprofundado por James MacGregor Burns
(1978). Trata-se de um estilo de liderança que este autor também designa
de transforming leadership – e contrapõe de modo exclusivo ao de lideran-
ça transacional, este operante pelo binómio dos poderes remuneratório e
coercivo –, pelo qual, segundo ele, se estabelece uma dinâmica entre líde-
res e liderados na qual a necessidade destes leva a liderança respondente
daqueles, empoderando os liderados num processo de liderança liberta-
dor de círculos viciosos.
Posteriormente Bernard Bass (1985) formulou a teoria da lideran-
ça transformadora (transformational leadership), propondo com Bruce
Avolio (Bass & Avolio, 1990) o questionário multifatorial de liderança
para medir o estilo pessoal. Contrariamente a Burns, a teoria não exclui
62 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

o estilo de liderança transacional operacionalizado por duas dimensões:


recompensa contingente ao valor do desempenho e intervenção por ex-
ceção para exercer controlo (estilo que considera distinto), mas comple-
mentar, da liderança transformacional (Bass, 1985; Bass & Avolio. 1990).
A evidência empírica mostra que a liderança transformadora fomenta ad-
miração, confiança, respeito, lealdade e melhores e mais dedicados desem-
penhos dos colaboradores.
No âmbito desta teoria o estilo de liderança transformadora exerce-se
através de um trabalho do líder com as equipas que visa identificar neces-
sidades de mudança para as executar de forma comprometida em conjun-
to com elas, operacionalizando-se em quatro dimensões:
••Na influência idealizada, apelando para os ideais dos colabora-
dores, partilhando uma visão sobre realizações futuras de grande
significado coletivo, com metas desafiadoras a alcançar numa pers-
petiva de longo prazo;
••Na influência inspiradora promovida pelo líder se dar como mo-
delo aos colaboradores, com autenticidade e recursos persuasivos
baseados na razão, com senso de identidade coletiva da organiza-
ção, criando um clima ético e promovendo maior maturidade mo-
ral nos colaboradores, levando-os a ambicionar o bem comum e a
transcender os interesses próprios;
••Na consideração individualizada, tratando e conhecendo os cola-
boradores de modo personalizado, compreendendo os seus pontos
fracos e fortes, capacitando-os e facultando coaching individual e
orientação; e
••Na estimulação intelectual, mantendo expetativas positivas so-
bre os colaboradores, acreditando que eles irão dar o seu melhor,
estimulando-os a exceder níveis normais de desempenho, desa-
fiando-os a assumirem maior responsabilidade, incentivando-os
a encontrarem formas novas e exclusivas de fazer, a alterarem o
contexto de ação para facilitar e apoiar o sucesso, aumentando-lhes
o interesse e comprometimento em projetos com elevação ética, e
empoderando-os simbólica e efetivamente, permitindo-lhes mar-
gens de liberdade decisória.
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 63

Os líderes transformadores distinguem-se pela sua capacidade para


demonstrar comportamentos que levam a mudanças positivas, pela valo-
rização de ideias e valores comuns ao grupo, pela estimulação intelectual
das pessoas para adotarem novas perspetivas de trabalho, no envolvimen-
to de todos os elementos na missão e visão da organização, na criação de
um clima de otimismo e de sentimentos de autoeficácia individual e de
eficácia coletiva que se reflitam na maior disponibilidade para sacrificar
interesses pessoais em nome dos propósitos perseguidos pela ação coleti-
va (Gomes & Cruz, 2007). Yukl (1999) refere-os como “comportamentos
orientados para a mudança”.
Deste modo, a liderança transformadora introduz uma perspetiva
moral na ação do líder que se traduz na forma como os liderados perce-
cionam os valores e convicções do líder e se comprometem com as suas
ideias e ações que, ao mesmo tempo que anunciam um “mundo melhor”,
articulam a visão e a missão com implicações no autoconceito daqueles,
o que pressupõe a capacidade do/a líder para avaliar as contingências a
enfrentar e analisar as expetativas, capacidades, necessidades e níveis de
satisfação dos membros do grupo ou da organização, bem como a capaci-
dade de comunicação da visão que assume para a organização, de modo
a imprimir significado à ação, e a criar uma imagem de credibilidade e de
segurança que vem a ser importante para os levar a formular objetivos de
ação congruentes com a visão que partilham (Conger & Kanungo, 1988).

Liderança instrucional
Trata-se de uma abordagem que se concentra exclusivamente em prin-
cípios e estratégias escolares do topo para a base, pelo que é referida como
“a gestão do currículo e a instrução escolar”, sendo que o exercício de li-
derança instrucional se diz direto, ou em modo “estreito”, quando se cir-
cunscreve às ações imediatas relacionadas à instrução (e.g., a instrução no
âmbito curricular ou a observação em sala de aula), e se diz indireto, ou
em modo “amplo”, quando focado nas ações mediatas relacionadas com o
contexto de instrução (e.g., a disponibilização de recursos ou a promoção
de um clima social de escola facilitador das aprendizagens). A compreen-
são do conceito recomenda a sua inscrição histórica.
64 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

O relatório de James Coleman no final da década de 60 sobre a edu-


cação nos EUA concluiu que a família e o nível socioeconómico eram os
principais determinantes do sucesso escolar. Esta noção sai reforçada pe-
los estudos de Christopher Jencks no início da década de 70 que deram
evidência do fraco efeito da qualidade da escola sobre as realizações esco-
lares. Para contrariar esta situação, na década de 80, nos EUA, desenvol-
veu-se um movimento educativo e corpo de pesquisa em educação, nos
níveis de ensino entre os 4 e os 19 anos, focado nos fatores que no âmbi-
to da escola influem positivamente nos resultados escolares, denominado
effective school movement (movimento para a escola efetiva). As pesquisas
nas escolas primárias urbanas pobres deram então evidência sobre a im-
portância do diretor da escola para o sucesso na aprendizagem dos alunos
e da escola, pondo em destaque os traços da sua personalidade que, no
quadro das representações culturais e científicas da época e daquela socie-
dade, idealmente deveria caracterizar-se por: mentalidade forte, franque-
za, carisma e gestão do topo para a base. É no seio deste movimento que
tem origem o conceito de liderança instrucional (instructional leadership).
Desde a viragem do milénio o conceito tem merecido crítica por se
concentrar muito no papel heroico individual do diretor. A liderança ins-
trucional tem sido cada vez mais entendida numa perspetiva ampla. Assim,
o conceito sofreu extensão para incluir modelos que enfatizam o empo-
deramento distribuído e compartilhado na organização escolar como: li-
derança transformadora, liderança distribuída, liderança compartilhada e
liderança de professores. Paralelamente a enfâse na prestação de contas que
se acentuou no século XXI, nomeadamente para as escolas através dos re-
sultados de aprendizagem dos alunos, tem contribuído para a atualidade da
liderança instrucional, favorecendo o seu enriquecimento teórico.
Neste quadro histórico, a liderança instrucional singular, ou exclusi-
va, em que o diretor é o único líder instrucional, o portador nominal da
responsabilidade sobre os objetivos da escola, a supervisão pedagógica
e o desenvolvimento da instrução para melhorar o desempenho escolar
(Hallinger & Murphy, 1987), tem cedido lugar a outra abordagem, à li-
derança instrucional compartilhada, ou inclusiva, que torna o conceito
extensivo para a liderança na escola envolver os diretores e outros atores
escolares na responsabilidade sobre dos objetivos da escola, a supervisão
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 65

pedagógica e o desenvolvimento da instrução, bem como a colaboração


entre diretores e professores para, em torno das matérias letivas, desen-
volverem o currículo no propósito de melhorarem a qualidade do ensino
e o desempenho dos alunos (Marks & Printy, 2003). Apesar desta evolu-
ção, o conceito de liderança instrucional é redutor do papel dos diretores,
um papel mais vasto considerando que também são administradores da
escola e que a sua maturidade profissional plena para liderar requer vi-
são integrada e dinâmica das funções e das atividades administrativas e
instrutivas. Acresce que a liderança instrucional não é uma variável in-
dependente pois sofre também influência da envolvente pelo que o seu
estudo e a compreensão do seu exercício recomendam contextualização,
com dimensão histórica, nos âmbitos escolar e comunitário. Hallinger,
ao rever cento e vinte cinco estudos empíricos, identifica diversos fatores
do contexto escolar que influem na liderança instrucional e sustenta que
“A liderança deve ser conceituada como um processo de influência mútua,
em vez de um processo de via única pelo qual os líderes influenciam os
outros.” (Hallinger, 2003, p. 346).
O estudo de Hallinger e Heck (1996) conclui que as investigações têm
produzido evidência de que os diretores e o desempenho escolar se in-
fluenciam reciprocamente, sendo que eles não afetam diretamente o de-
sempenho dos alunos (ou os efeitos são muito pequenos), porém, afetam
significativamente o seu desempenho através de variáveis ​​mediadoras,
através de fatores organizacionais, de outros funcionários e de eventos,
entre outras vias, pela inovação na escola e o envolvimento e comprome-
timento dos professores.
O modelo concetual de Hallinger, amplamente utilizado em estudos
empíricos, estrutura o papel dos líderes instrucionais em três dimensões
que cobrem dez funções (Hallinger, Murphy & Mitman, 1983; Hallinger &
Murphy, 1987), nomeadamente:
••Definir a missão da escola: (a) estruturar objetivos claros para a
escola; e (b) comunicar com clareza os objetivos escolares.
•• Gerir o programa de instrução: (c) supervisionar e avaliar a instru-
ção; (d) coordenar o currículo; e (e) monitorar o progresso do aluno.
••Promover um clima positivo de aprendizagem escolar: (f) proteger
o tempo de instrução; (g) promover o desenvolvimento profissio-
66 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

nal; (h) manter alta visibilidade; (i) fornecer incentivos aos profes-
sores; e (j) fornecer incentivos para a aprendizagem.

Posteriormente Murphy (1988), revendo a produção científica sobre


liderança instrucional, propõe um modelo que considera uma quarta di-
mensão: desenvolver um ambiente de trabalho de apoio. No início da dé-
cada de 90 Andrew, Bascom e Bascom (1991), no entendimento de que
“o ato de supervisão é o somatório das interações pessoais entre dois ou
mais professores e o diretor que conduz à melhoria da instrução” (ibidem,
p. 100), acrescentam contributo à liderança instrucional ao identificarem
quatro papéis para melhorar o desempenho escolar dos alunos: (a) pro-
vedor de recursos – prover recursos para atingir metas de aprendizagem;
(b) promotor de instrução – promover estratégias e competências para
melhorar a prática de ensino, as oportunidades de desenvolvimento pro-
fissional e a avaliação do desempenho escolar relacionado com a instru-
ção; (c) promotor de debate – promover a discussão entre os membros
da escola sobre a visão, os objetivos e a cultura de escola considerando o
seu contributo para o sucesso da aprendizagem; e (d) assegurar presença:
tornar-se visível pela interação face a face e através de intercâmbios infor-
mais nas atividades quotidianas.
No início do novo milénio, Spillane, Halverson e Diamond (2004), já
numa perspetiva orientada para a liderança distributiva, contribuem com
um quadro teórico que identifica seis macrofunções dos líderes instru-
cionais (ibidem, p. 13), a saber: (a) construir e difundir uma visão sobre a
instrução; (b) fomentar uma cultura de escola reflexiva sobre a tecnologia
básica de instrução, estabelecendo normas de confiança, de colaboração
e de imprensa académica entre o pessoal escolar; (c) obter e distribuir
recursos, incluindo materiais, tempo, apoio e compensações; (d) apoiar
o crescimento e o desenvolvimento dos professores individual e coleti-
vamente; (e) facultar monitoria e avaliação sumativa e formativa da ins-
trução e da inovação; e (f) fomentar um clima social na escola em que as
questões disciplinares não prevaleçam sobre as de instrução.
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 67

Liderança distribuída
Com início no dealbar do século XXI, desenvolvida no setor escolar e
nele particularmente usado, com base nas teorias da atividade e da cogni-
ção distribuída, e sob a influência das comunidades de prática de Wenger
(2001), a liderança distribuída é na sua origem uma abordagem analítica
abrangente, em rede e multinível, para compreender o comportamento
humano contextualizado numa situação, que expande a unidade de análise
do líder para o coletivo, orientada para o estudo da relação entre as ações,
decompondo o agir operacional quando necessário em unidades geríveis.
A liderança distribuída examina o exercício da liderança, não através dos
papéis do líder, mas a partir de cenários de atividade, discriminando-se de
outras perspetivas por não focar as características ou os comportamentos
do/a líder, ou, as características da situação cuja leitura orienta a decisão
sobre o estilo de liderança a adotar para resposta adaptada.
Porém, sob designações como liderança democrática, compartilhada
ou colaborativa, a aceção mais frequente é a que assimila a liderança dis-
tribuída à multiplicação de líderes designados. Nesta perspetiva, a lideran-
ça não se concentra necessariamente num só indivíduo, mas pode estar
partilhada pelo grupo: diferentes pessoas podem adotar distintas funções
de liderança e a mesma pessoa pode executar diferentes papéis em dife-
rentes momentos (Yukl, 1999).
Faz-se assim necessário discriminar as aceções da liderança distribuída:
na abordagem analítica, o foco recai na prática situada e a liderança diz-se
distribuída porque produto das interações no exercício das atividades; já
na abordagem normativa, o foco recai nos papéis de liderança que se dis-
tribuem para otimizar o controlo pela influência nas organizações. Estas
aceções, embora empiricamente complementares, são epistemologicamente
antagónicas e a normativa traduz o desvirtuamento da analítica – a original.
A abordagem analítica propõe a compreensão da liderança como pro-
cedimento ligado à atividade central da organização, projetada e efetivada
entre pessoas em contexto de atividade real para influir nos afetos, na mo-
tivação e nas práticas, tendo como foco o modo como os atores participam
pelo seu trabalho em tarefas distribuídas, ou ‘alongadas’ (stretched), em
toda a organização – condição que estabelece o conceito de leader plus –, e,
68 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

nomeadamente nas organizações escolares, como eles participam para es-


tabelecer as condições de melhoria do ensino e da aprendizagem. Sem que
corresponda a diferentes formas de exercer liderança, a distribuída pode
ocorrer em várias configurações de atividade, nomeadamente: (a) distri-
buição colaborativa quando dois ou mais líderes desempenham ações de
liderança de modo síncrono e colocado; (b) distribuição coletiva quando
as ações de liderança são interdependentes e assincronamente desempe-
nhadas; ou (c) distribuição coordenada quando as ações de liderança são
desempenhadas em sequência pré-estabelecida. House e Adyba (1997)
também discriminam outras três formas de liderança partilhada: (a) a li-
derança delegada pelo líder hierárquico em várias pessoas que passam a
ser responsabilizadas por matérias específicas; (b) a coliderança que deriva
da divisão de papéis (e.g., um indivíduo fica com a liderança instrumen-
tal – orientação para as tarefas –, e o outro com a liderança motivacional/
social – orientação para as pessoas); e (c) a liderança distribuída pelos
pares em que as funções são divididas pelos vários membros do grupo/
unidade funcional.
A liderança distribuída perspetiva a liderança como um processo mul-
tiagente e multidirecional, socialmente compartilhado, situado na interse-
ção entre os líderes, os colaboradores e a sua situação, pondo em destaque
todos os indivíduos que contribuem e não apenas, ou necessariamente,
os líderes designados. Nesta abordagem a prática é o produto das inte-
rações entre os líderes, os colaboradores e a situaçãoao longo do tempo,
sendo esta constitutiva do processo, dado simultaneamente influenciar
(capacitando ou limitando a liderança) e ser influenciada pelas ações dos
intervenientes. E é neste terreno de prática situada que se (re)constroem
as cognições distribuídas entre os atores, resultando o pensamento e a
compreensão de processos constituídos nas interações de modo interde-
pendente entre pessoas e entre estas e os seus instrumentos e rotinas de
trabalho, também eles constituintes das tarefas.
Assim, nesta abordagem a liderança é perspetivada como uma pro-
priedade emergente da organização como sistema de ação que, num
contexto de tensão entre agência individual/pessoal direta e distribuída,
resulta do efeito combinado da situação e da agência dos atores por ela/
sobre ela. Neste quadro, é líder todo aquele que se engaja nas atividades
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 69

influindo para a sua realização, e apenas na condição de o fazer e enquanto


o fizer, e não pela posição que ocupa na estrutura hierárquica/ funcional, e
é colaborador todo aquele que apenas num determinado momento e local
recebe influência para realizar certas atividades, podendo noutras ser lí-
der, e mesmo como colaborador podendo influenciar os líderes delegados.
Aqui chegados importa agora enriquecer a reflexão introduzida por
estas perspetivas teóricas articulando-as com outras, para seguidamente
explicitar nestas três linhas de produção teórica a expressão e a influência
do paradigma do conhecimento dos objetos, bem como os contributos
destas perspetivas no quadro epistemológico do paradigma da inter-
compreensão, para, no âmbito do conceito de autoricidade, mais à frente
concluir com um conjunto de pistas para o estudo da liderança nas orga-
nizações escolares.

3.2. Discussão dos contributos das perspetivas teóricas


Liderança transformadora
De acordo com a liderança transformadora, o perfil de liderança de
referência será aquele que raramente coíbe o protagonismo (liderança
laissez-faire), com moderação desempenha papéis transacionais (lideran-
ça por management-by-exception e contingent reward), e expressivamente
se cumpre em papéis transformadores (idealized, inspirational, intellectual
and considerable leadership). Trata-se, pois, o seu protagonista de um ator
que arrebata por se dar à relação como modelo, contagiando através de:
inspiração suportada em visão partilhada, estimulação cognitiva e afetiva
orientada para a geração de novas ideias e propostas, e atenção às necessi-
dades e interesses de realização pessoal e profissional dos membros da sua
equipa, bem como, mais além, com a sua harmonização com a organiza-
ção no seu conjunto. Ou seja, ele/ela lidera pelo exemplo a partir dos va-
lores que clarifica e desdobra em princípios de ação, pela assunção de uma
visão atrativa para o futuro da organização e nela envolve os seus mem-
bros, procurando e ousando experimentar novas ideias, e encarando os
erros como momentos de aprendizagem e os sucessos como vitórias com
o intuito de incentivar os membros da equipa, ou toda a organização, a
voltar a aprender experiencialmente formas de se ultrapassar, valorizando
neste agir os outros e o seu empoderamento, promovendo a colaboração
70 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

e a confiança mútua, reconhecendo os contributos individuais e coletivos,


celebrando vitórias coletivas e criando um espírito de pertença e de iden-
tidade social corporativa.
Ao mobilizar valores, a ação do líder transformador assume uma di-
mensão moral que, por razão operatória, tem necessariamente a ver com
os seus comportamentos e desejavelmente também com a sua personali-
dade, podendo incorporar as cinco práticas de uma liderança exemplar
identificadas por Kouzes e Posner (2009), a saber: (a) mostrar o caminho;
(b) inspirar uma visão conjunta; (c) desafiar o processo; (d) permitir que
os outros ajam; e (e) encorajar a vontade. Neste sentido, a liderança trans-
formadora inscreve-se numa perspetiva que releva o papel estruturante da
cultura na vida, no desenvolvimento e até no sucesso, seja de um grupo,
seja da organização, com abertura para coexistência de subculturas, loca-
lizadas em diferentes espaços, grupos de trabalho ou profissionais (Dimas
et al., 2016, p. 27).
Nesta linha concetual, as práticas de liderança são entendidas como
processo social, cultural e político, sendo o(s) seu(s) protagonista(s) si-
multaneamente alvo(s) e agente(s) de mudança, e a sua autoria tanto pode
ser encontrada no diretor como nos gestores intermédios e nos profes-
sores. Mas o quadro cultural que estrutura essas práticas vem a ser um
sistema de regras, valores, crenças e ideologias fortemente marcados pela
gramática escolar institucionalizada na modernidade, cuja naturalização
está na base do insucesso de muitos esforços de mudança produzidos
nas escolas (Barroso, 1995; Formosinho & Machado, 2009; Cabral, 2014;
Formosinho, Alves & Verdasca, 2016).
Aliás, é a noção de que esta cultura escolar é recriada quotidianamen-
te a partir da “interação humana não estruturada, desordenada, aleatória e
fluida” (Torres, 2013, p. 57), e de que ela origina diferentes culturas de escola
(Barroso, 2005), isto é, modos distintos de assumir e de fazer em cada esco-
la, que tornam mais relevante a liderança das organizações escolares tendo
em vista a construção de uma visão integradora da missão e visão da esco-
la, devendo o/a líder ser treinado/a e adaptável aos múltiplos contextos em
que atua, e se diretor, enquanto rosto da autoridade e ator de topo na esco-
la, devendo também assumir “funções de gestão e manipulação da cultura,
no sentido de garantir a mobilização coletiva convergente com a missão e
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 71

visão instituída centralmente para a escola” (Torres & Palhares, 2009:81).


Esta mobilização seria conseguida em torno de processos de participação
dos distintos agentes educativos da escola e da comunidade e em torno do
processo de produção do seu projeto educativo, tomado como primeiro ins-
trumento da autonomia da escola e que deverá explicitar “os princípios, os
valores, as metas e as estratégias” segundo os quais ela se propõe cumprir a
sua função educativa (Decreto-Lei n.º 115-A/98, art.º 3.º), embora a orien-
tação e a receção burocráticas, na prática, tenham acabado por transformar
este processo em obrigação de elaboração do “documento” em termos de
procedimento em conformidade.
É a perspetiva de que a cultura é também passível de servir de
instrumento, contribuindo como técnica para a eficácia da gestão escolar,
que leva Leithwood (1994) a destacar oito passos importantes na liderança
transformadora de uma escola, nomeadamente: (a) construir a visão da
escola; (b) estabelecer os objetivos da escola; (c) fornecer estimulação
intelectual; (d) dar suporte individual; (e) modelar boas práticas e valores
organizacionais; (f) demonstrar expetativas de desempenho elevado; (g)
criar uma cultura de escola; e (h) desenvolver as estruturas de forma a
promover a participação nas decisões da escola.
Dada a articulação que introduz entre liderança e gestão, uma outra
linha de produção teórica que faz sentido trazer à colação é a teoria da
liderança estratégica que sublinha, não apenas a influência exercida pelo
líder nos membros do grupo ou da organização, mas também o seu “en-
tendimento do processo de estratégia emergente”, pelo que requer a co-
existência da liderança visionária e da liderança gestionária, sendo que
Rowe (2002) situa esta próxima da liderança transacional, afirmando a
necessidade de integração de líderes gestionários e visionários, porquanto
as organizações precisam de líderes para introduzir mudanças e de gesto-
res para lidar com a complexidade (Kotter, 1992).
Na prática, a proposta de Rowe retoma a dicotomia entre liderança
e gestão: “os líderes são carismáticos e inspiradores, tomam riscos, são
dinâmicos e criativos, sabem lidar com a mudança, são visionários” e
“os gestores lidam com a eficiência, o planeamento, os procedimentos,
o controlo e os regulamentos” (Cunha, Rego, Cunha & Cabral-Cardoso,
2004, p. 269), embora filiando-se na linhagem dos que consideram ambas
72 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

relevantes para a eficácia das organizações, e necessárias para a sua sobre-


vivência e posteridade.
Contudo, sendo a liderança e a gestão processos e funções distintas, co-
loca-se a questão de saber se são conciliáveis no mesmo indivíduo. Assim,
Zaleznik (1977, 1990) considera que visionários e gestionários são pessoas
diferentes no que concerne à sua motivação, à sua história pessoal e à sua
forma de pensar e de agir, e que ninguém consegue desempenhar esses dois
estilos em simultâneo. Igualmente Kotter (1992) refere que ninguém pode
ser bom, em simultâneo, a liderar e a gerir, pelo que as organizações neces-
sitam de estimar os dois tipos de pessoas, combinando boa liderança e boa
gestão. Já Rowe (2002), assumindo que a liderança visionária e a gestionária
têm constructos independentes, considera ambas vitais, uma para a viabi-
lidade a longo prazo e a outra no curto prazo, sendo possível a sua coexis-
tência, mas devendo a visionária pesar mais que a gestionária e cada uma
por si ser entendida como um continuum. Este autor defende como melhor
solução a organização combinar sinergicamente num só indivíduo as ca-
racterísticas visionárias e as gestionárias – só um indivíduo assim “realizará
o máximo de criação do valor para a sua organização” (Rowe, 2002, p. 13).
Será líder estratégico o indivíduo que conjugue o aumento da viabilidade
futura e o da estabilidade atual, sob o argumento de que “Como os líderes
estratégicos estão preocupados com a viabilidade futura e a estabilidade fi-
nanceira, tomam decisões que maximizam o retorno sobre o investimento
e, portanto, criam valor para sua organização” (Rowe, 2002, p. 16).
Este autor considera que a liderança estratégica é reprimida em algu-
mas organizações e que uma delas é o Estado, a quem atribui a tarefa de
“criar valor em termos sociais”, sendo da responsabilidade dos governos
“a eficiência da produção e da alocação das economias como um todo,
(…) o nível de emprego e (…) a conquista de um padrão de vida melhor”,
ele mesmo, tomado como medida de criação de valor pelos governados
(Rowe, 2002, p. 14). Na sua ação organizacional o Estado privilegia a ló-
gica burocrática e hierárquica, atribuindo a cada ator um lugar, e assegu-
rando a cada um conhecimento sobre o seu devido lugar. Por esta via o
sistema organizacional fica mais adaptado para as rotinas e a gestão da
ordem existente do que para lidar com mudanças, sendo que “Quando
uma mudança é necessária – e os altos funcionários reconhecem que ela é
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 73

vital –, preferem que ocorra de forma lenta e sob o seu controlo e direção”
(ibidem). Nesta perspetiva, este autor entende que o sistema de adminis-
tração pública tende a selecionar e a moldar certos tipos de personalidade
para o sucesso profissional: “valorizam-se a confiança, a perseverança e a
lealdade em lugar da criatividade, do espírito de inovação e do pensamen-
to crítico”, e no mesmo movimento este modus operandi leva os líderes
estratégicos potenciais a, para não ficarem estagnados, confrontarem-se
com o trilema de deixar o cargo, enfrentar o sistema ou confinarem-se à
liderança gestionária (ibidem). Não obstante, Rowe considera ser possível
haver liderança estratégica em organizações deste tipo “se houver duas
condições muito difíceis de serem impostas: autonomia e proteção”, afian-
çando que “se um grupo de altos executivos prover autonomia a um grupo
de gerentes de divisões, podemos ter uma liderança estratégica”, embora
reconheça a limitação temporal da sua ação: “Infelizmente, à medida que
essa pequena parte da organização torna-se bem-sucedida, uma vez que
passa a correr riscos e a enfrentar a burocracia, torna-se muito mais difícil
manter a autonomia e protegê-la da liderança gerencial da organização.
Isso geralmente ocorre quando a liderança gerencial passa a controlar fi-
nanceira e burocraticamente a organização” (Rowe, 2002, pp. 14 e 15).
Fazendo agora foco sobre a genealogia epistemológica da teoria da
liderança transformadora de Bernard Bass vemos que ela parte de uma
clivagem básica, não questionada, entre líder e colaboradores – amiúde
designados seguidores –, na qual a razão faz sede na pessoa do/a líder,
cuja ação é reduzida aos comportamentos que, na qualidade de objetos,
são categorizados em estilo depurado dos conteúdos particulares de uma
atividade situada para, libertos da contingência local, apenas enquanto
categorias de processo de influência social, poderem ser tomados como
conhecimento de validade universal. E neste fazer procede a uma assi-
milação simplificadora e redutora da liderança, fenómeno multiagente e
multidirecional, à agência delegada em líderes de topo, fenómeno unidi-
recional e de agente único, que, pela sua posição pode legitimamente pro-
duzir enunciados de visão sobre os estados e as realizações futuras de todo
o sistema organizacional.
Esta abordagem é uma lente teórica que faz economia de não esgotar
os enunciados alternativos, ao não se submeter à demonstração de que
74 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

quem não é líder designado, ou delegado no vértice estratégico da orga-


nização, ou noutro enquadramento, não participa, quiçá com iniciativa
pessoal coletivamente mobilizadora, nos mesmos processos de influência,
ou outros importantes para a regulação global da pilotagem. Uma pers-
petiva através da qual a realidade é distorcida, inclusive pelo próprio viés
de tomar como alvos amostrais os líderes formais, pois, assim fazendo, a
liderança não pode existir como processo de interregulação do coletivo.
E acresce que esta abordagem teórica aliena o significado que per-
mite aceder à compreensão de como a influência efetivamente funcio-
na para atores particulares em situações organizacionais específicas. A
dimensão “influência idealizada”, operacionalizada na “visão”, é o nome
de uma categoria do estilo, mas não é a visão que influencia ao realizar
e sustentar nexo para pessoas com nome, em situações com história,
em atividades socioeconómicas particulares, dito de outro modo, para
se entender o exercício e a receção da influência é necessário não de-
compor comportamento e significado. O mesmo se pode dizer sobre as
demais dimensões: influência idealizada, consideração individualizada
ou estimulação intelectual. As dimensões do estilo transformador são
operacionalizadas em comportamentos que remetem para algo que os
transcende na medida em que não descrevem a influência antes apon-
tam aquilo de que ela depende, porque os conteúdos a que as dimensões
de estilo respeitam, sendo particulares, não constam do questionário.
Esta limitação descritiva da influência põe em evidência a pertinência
de não separar nas atividades conteúdo de processo sob pena de com-
prometer a efetiva compreensão da influência social que concorre para a
determinação do coletivo.
Não obstante todo este atavismo ao paradigma do conhecimento dos
objetos, esta perspetiva teórica contribui para um saldo muito positivo no
âmbito do paradigma da intercompreensão. Enquanto a liderança transa-
cional procede pelo sentido de esforço para atingir resultados no âmbito
do significado de utilidade em cenários de comportamento adaptado às
variáveis situacionais, a liderança transformadora procede pelos sentidos
de dever (responsabilidade que o empoderamento dos atores acentua) e de
reciprocidade numa relação personalizada para corresponder ao crédito
de capacidade que o/a líder atribui às pessoas no âmbito dos significados
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 75

de utilidade e de validade (a ética e o bem maior) em cenários de compor-


tamento-programa para se cumprir como pessoa dada a personalidade in-
vestida de carisma pela relação com os colaboradores, e para cumprir uma
história pelo caminho que leve à realização da visão estratégica da orga-
nização. Nesta deslocação emerge e afirma-se implicitamente a perspetiva
socioconstrutivista da liderança – muito expressiva na conceção teórica de
MacGregor Burns (1978, 2003) – pois é pela fabricação relacional do sig-
nificado entre líder e liderados que opera a influência de determinação do
coletivo nos planos: pessoal (tomada de consciência da pessoa de que é ca-
paz, de que é seu dever, e de que outros não farão se não fizer); interpessoal
(relação considerante líder-colaborador de dupla via: influência idealizada
e consideração individualizada); e organizacional (visão estratégica para
a organização).
Acresce ainda que a combinatória formada pela “consideração indivi-
dualizada” geradora de ressonância afetiva positiva pela valorização das
pessoas e das suas qualidades, pela “influência idealizada” para mimetizar
o/a líder, e pela “estimulação intelectual” de que se é capaz de contribuir
e se é responsável por fazer acontecer (empoderamento simbólico), no
respaldo amplo de um projeto organizacional em curso idealizado numa
“visão” que visa sustentar, ampliar e/ou integrar valores, leva os colabora-
dores/equipas, nas suas margens de liberdade, por si (motivação intrínse-
ca) a estarem orientados para a aprendizagem e a criatividade no âmbito
das suas atividades situadas, ou seja, a ficarem orientados para empre-
enderem projetos de aprendizagem relacionados com o trabalho – causa
final da estimulação intelectual e da transitividade do empoderamento.
Esta faceta da liderança transformadora põe em evidência a autoricidade
pois fornece uma linha de entendimento sobre como esta abordagem con-
corre para resultados, ao nosso olhar, por o/a líder e os colaboradores em
situação protagonizarem determinação da ação coletiva pela participação
projetiva na criação de obra. Contudo, a teoria da liderança transforma-
dora não identifica (sub)domínios de atividade sobre os quais estimular
intelectualmente e promover iniciativas de aprendizagem e criação de
obra para operar melhorias/inovação. Tal contributo, como veremos de
seguida, é-nos dado pela liderança instrucional, designadamente, para o
que nos importa, no âmito das organizações escolares.
76 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

Liderança instrucional
Tomando a partir daqui a perspetiva da liderança instrucional como
alvo de reflexão, a primeira observação é a de que ela liga a liderança escolar
com as aprendizagens dos alunos e faz convergir a liderança instrucional
e transformacional numa liderança para a aprendizagem (Bolívar, 2012).
A liderança centrada na aprendizagem vai, assim, para além da mera gestão
administrativa da escola e está relacionada com o conjunto de atividades
que têm a ver com a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem, pelo
que requer um estilo de liderança que defina objetivos claros no sentido da
aprendizagem dos alunos, forneça recursos por forma a atingir esses objeti-
vos e trabalhe com os professores para os atingir (Robinson, 2011).
Esta perspetiva introduz, pois, a dimensão do propósito último da es-
cola e pressupõe a criação de consensos entre os atores escolares sobre: os
valores, as ideias e as crenças pedagógicas; o que devem os alunos saber e
valorizar; como eles devem trabalhar e aprender na escola; como devem
conviver e respeitar-se na escola; as funções e as responsabilidades dos
professores; como deve ser partilhada a liderança na organização escolar;
e os compromissos que devem ser estabelecidos entre a escola e as famílias
(Sergiovanni, 2004).
A definição dos valores e objetivos da educação em torno de um pro-
jeto comum é uma das vertentes de uma liderança pedagógica. Porém,
importa lembrar Costa (2000, p. 27) para quem “a escola classificada como
organização pedagógica, assume uma identidade que vai para além da di-
mensão de instrução e de ensino e mesmo do próprio conceito de educa-
ção”, e nesta perspetiva não lhe basta ser uma organização democrática,
justa, aprendente e/ou autónoma, mas importa que seja objetivo da sua
ação a prática da democracia, a pedagogia da justiça, a prática de uma pe-
dagogia da aprendizagem e de uma pedagogia da autonomia. Por outras
palavras, “os próprios modos de organização e os processos de gestão não
deverão apresentar-se somente enquanto meios para o desenvolvimento
da ação pedagógica, mas constituírem-se eles próprios como objetos de
ação pedagógica” (ibidem). Neste sentido, a liderança pedagógica deve
dirigir também os seus esforços para a gestão dos processos de ensino e
aprendizagem e para o estabelecimento de comunidades de aprendizagem
no seio da escola, com capacidade de gerar e gerir processos formativos
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 77

isomórficos e tornar-se espaço de relação e comunicação, de equidade e


justiça, de participação e de cooperação (Ferreira, Lopes & Correia, 2015).
Hargreaves e Fink (2007) falam, por isso, de liderança sustentável nas
organizações escolares, isto é, uma liderança que não se deixa cegar pelo
afã de mudança e preserva o que é importante, procurando que o desen-
volvimento não provoque danos no presente e no futuro. Estes autores
fazem assentar esta liderança em princípios, destacando a importância de:
(a) a profundidade que lhe vem do propósito moral; (b) a orientação para
a aprendizagem e para a relação interpessoal; (c) a durabilidade indepen-
dentemente das situações de sucessão de mudança; (d) a amplitude de dis-
tribuição da liderança; (e) a justiça enquanto melhoria ativa do ambiente
que faz com que a liderança seja socialmente justa; (f) a diversidade que se
promove no ensino e na aprendizagem; (g) a disponibilidade de recursos
humanos e materiais que devem ser prudentemente geridos; e (i) a con-
servação em termos de os protagonistas da liderança aprenderem com o
passado para criar um melhor futuro.
Fazendo agora foco sobre a genealogia epistemológica da teoria da
liderança instrucional exclusiva, vemos que também ela parte de uma
clivagem básica entre líder e colaboradores, no caso ideologicamente
imbricada se considerarmos os antecedentes históricos da sua emergên-
cia, na qual consequentemente a razão faz sede na pessoa do/a líder, cuja
ação, explicitamente do topo para a base para exercer imperativamente
controlo, é reduzida aos comportamentos que, na qualidade de objetos,
numa abordagem funcionalista no âmbito de uma conceção de organi-
zação escolar como sistema pré-existente à ação, são categorizados em
funções escolares, assim “incriminando” a liderança na gestão. A maior
consequência negativa desta perspetiva pela sua filiação ao paradigma do
conhecimento dos objetos talvez seja a que decorre da correlata conceção
de sistema organizacional na qual a relação das pessoas com a atividade é
mediada por um instrumento subordinativo – a função que as responsa-
biliza pela manutenção do statu quo do sistema, cuja consequência é a de
os atores quotidianamente abordarem as suas atividades para cumprirem
obrigações pré-estabelecidas (o que tenho/temos de fazer).
Porém, a abordagem da liderança instrucional compartilhada, resul-
tante de uma tomada de consciência sobre as limitações primitivas por via
78 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

de uma outra paisagem ideológica mais aberta à participação, pela cres-


cente diversidade de saberes e aumento das qualificações no palco escolar,
e pela influência da liderança distribuída, abre o caminho a uma conceção
de liderança implicitamente mais próxima do paradigma da intercompre-
ensão. A sua orientação extensamente inclusiva e a ênfase na colaboração
entre diretor e professores traduz o reconhecimento de que o líder diretor
depende dos demais atores escolares para cumprir os seus papéis e desem-
penhar as suas funções, o que envolve concertar pela comunicação dialó-
gica pensamentos, vontades e desempenhos no terreno. Por outro lado, a
liderança instrucional compartilhada distingue-se das demais abordagens
da liderança, inclusive da sua original, por subsumir a influência social
nos conteúdos funcionais das atividades escolares, discriminando e orde-
nando estes de modo sistemático, ou seja, embora não o explicite, não se-
para os conteúdos em que se forma a razão entre os sujeitos da influência
que entre si exercem no decurso da formação da razão sobre os conteúdos
do seu trabalho. Dado tratar-se de uma perspetiva teórica vertida sobre
os conteúdos das atividades, o que a torna incontornável no domínio das
organizações escolares, é omissa relativamente aos processos de influência
envolvidos na liderança, pelo que se compreende o potencial de a combi-
nar com a liderança transformadora.
Consideramos que a reinscrição da teoria da liderança compartilhada
numa conceção de organização escolar como sistema de ação, no âmbi-
to do paradigma da intercompreensão, permite perspetivar a relação das
pessoas com a atividade duplamente mediada, a saber: (a) pela função
pela qual se responsabilizam e (b) pela problemática operacionalizada em
questões cujo alcance é o dos atores quotidianamente interpelarem as suas
atividades para explorarem possibilidades de ocorrência (como posso/po-
demos fazer para: melhorar a aprendizagem, a didática, o apoio aos alunos,
a qualidade do contexto escolar, conter custos, fazer mais com os mesmos
recursos...; ver Figura 3).
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 79

FIGURA 3 – Mediação da relação do trabalhador com o trabalho.

Por esta via os conteúdos funcionais escolares advêm conteúdos de


aprendizagem das organizações escolares, a liderança instrucional dis-
tingue-se da gestão e fornece à liderança transformadora os domínios
em que importa estimular intelectualmente os atores, as equipas escola-
res de aprendizagem fundam-se na compartilha das questões a resolver,
e a escola perspetiva-se como organização aprendente. A aprendizagem
compartilhada focada nos conteúdos funcionais da escola orientada para
a prospeção de oportunidades para sustentar, ampliar e integrar valores
no domínio do ensino e da aprendizagem, no nosso modo de ver, coloca
também aqui em evidência a autoricidade pois fornece uma linha de en-
tendimento sobre como o diretor e os demais atores em situação podem
protagonizar determinação da ação coletiva pela participação projetiva na
criação de obra.

Liderança distribuída
Considerando daqui em diante como objeto de análise a perspetiva da
liderança distribuída, a primeira nota é que, no caso da escola portuguesa,
o próprio regime de gestão escolar obriga a distribuir a liderança pelos
coordenadores das estruturas de articulação curricular e pelas estruturas
de orientação educativa que ao longo do tempo desenvolveram uma for-
te tradição de gestão colegial. Contudo, por si só, o facto de a liderança
estar distribuída formalmente por diversos atores e estruturas organiza-
cionais é insuficiente para estabelecer que dentro de cada estrutura haja
(sempre/ frequentemente) liderança e que ela seja compartilhada. Pode
inclusive a gestão de topo e a intermédia incrementar práticas alheadas
da qualidade do ensino e das aprendizagens, tão só focadas no relacio-
namento interpessoal e orientadas para cumprir tarefas administrativas,
80 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

ou, alegadamente delegar liderança quando apenas delega tarefas/funções


sem qualquer empoderamento deliberatório, assim camuflando subordi-
nação e trabalho extra não remunerado e uma ideologia de centralização
do poder (Lumby, 2013).
No âmbito da liderança partilhada é recorrente a abordagem às equi-
pas autogeridas. Yukl (1999) distingue nestas dois grandes tipos: os gru-
pos de trabalho autónomo, com elevado grau de autoridade delegada, e
os grupos de trabalho semiautónomo, que envolvem menor grau de au-
toridade e responsabilidade. Por norma, a nível superior determina-se a
missão, o orçamento e o âmbito das operações, enquanto a equipa fica
com a responsabilidade de determinar objetivos de desempenho, padrões
de qualidade e procedimentos de trabalho, bem como de avaliar o desem-
penho dos seus membros.
Vários estudos contribuem para a ideia de que as equipas autogeridas
“podem ser bem-sucedidas e suscitar a satisfação, motivação e empenha-
mento dos seus colaboradores, embora tais efeitos sejam facilitados por al-
gumas condições” (Cunha, Rego, Cunha & Cabral-Cardoso, 2004, p. 318).
Estas condições têm a ver com a competência dos líderes externos (abertu-
ra, confiança, segurança psicológica, cooperação e partilha de informação),
as competências sócio emocionais dos membros da equipa e a adequação
dos seus processos de socialização (programas de aprendizagem e forma-
ção, sessões de orientação, processos de iniciação), a clarificação da sua
missão e prioridades, a autoridade delegada e a autonomia de organização
da equipa, a atribuição de objetivos interdependentes, um sistema de re-
compensas assente mais no desempenho coletivo que no individual, o rigor
e especificidade dos pareceres sobre o seu desempenho (feedback) e a sua
pertinência temporal, o apoio inequívoco da gestão de topo e o reconheci-
mento simbólico e tangível dos contributos individuais para o desempenho
coletivo, rol a que se podem acrescer outros fatores igualmente relevantes.
Nas equipas autogeridas, a liderança é partilhada, mas exerce-se se-
gundo fórmulas distintas, porquanto tanto pode ser exercida por um lí-
der eleito ou designado, havendo partilha em matérias importantes, como
pode ser exercida coletivamente, de modo rotativo ou variando conforme
o assunto em causa. Como acima referimos, a eficácia das equipas autoge-
ridas, entre outros fatores, depende da clarificação da missão de que estão
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 81

incumbidas e das prioridades que são estabelecidas. No caso da escola, as


políticas educativas que se centram nas aprendizagens curriculares pre-
conizam para o topo da organização escolar uma liderança instrucional,
uma liderança centrada no ensino e nas práticas profissionais que promo-
vem mais e melhor as aprendizagens dos alunos. Trata-se, pois, de uma li-
derança que exerce uma importante influência sobre as aprendizagens dos
estudantes, porém, o vetor desta influência realiza-se, de forma indireta,
através dos professores e estes, com raras exceções, têm uma intervenção
privatista sobre os alunos, e só excecionalmente enquanto equipa pedagó-
gica interagem diretamente com as turmas.
Fazendo agora foco sobre a genealogia epistemológica da teoria da li-
derança distribuída, entendemos que a sua abordagem normativa traduz
um retrocesso epistemológico relativamente à abordagem analítica – heu-
risticamente inovadora – pois, não obstante manter uma orientação in-
clusiva do diretor da escola para o exercício plural da liderança, perpetua
uma tradição que encerra a razão que determina o coletivo nos líderes
designados e correlatamente estabelece uma clivagem social entre os que
influem e os que são influenciados, dando continuidade à tradição do in-
divíduo como unidade de análise e a lógicas de ação entre agentes depen-
dentes versus independentes apenas considerados na contemporaneidade
imediata das situações, desprovendo estas de história e de contexto amplo.
Já a abordagem analítica da liderança distribuída traduz bem o para-
digma da intercompreensão na medida em que o nexo que determina o
coletivo emerge de processos socialmente construídos por múltiplos ato-
res que pelo seu agir estabelecem um sistema de ação onde se cruzam, e
para o qual contribuem, agência por delegação e coletiva, assim tomando
o coletivo como unidade de análise e fazendo foco nos conteúdos e no
significado das atividades, embora tacitamente se admitam os comporta-
mentos de influência social. A liderança é neste entendimento perspetiva-
da como dinâmica emergente, fenómeno de rede ‘múltiplo’ (multiagente,
multinível, multidirecionado), em cenários de atividade de prática situ-
ada orientada para a cofabricação de futuros escolares dado o horizon-
te de melhoria do ensino e das aprendizagens. Este enunciado, no nosso
entendimento, coloca em evidência a autoricidade como ‘qualidade
mix’ da liderança (situação, projeto, autoria), pois, ainda mais do que as
82 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

perspetivas anteriormente tratadas, esta permite entender os atores esco-


lares em situação a protagonizarem determinação coletiva pela participação
projetiva criadora de obra.
A abordagem analítica da teoria da liderança distribuída, nascida nas
escolas, lega uma conceituação de liderança que é particularmente ade-
quada a organizações com ampla repartição da liderança, em que a ativi-
dade nuclear seja a aprendizagem, e com contributos concorrentes de um
espetro alargado de domínios de saber. Pela recíproca, é também o espaço
organizacional de produção teórica e de teoria em prática mais promissor
para afirmar a conceituação da liderança no quadro do paradigma da in-
tercompreensão, posto que outro tipo de organizações, particularmente
empresariais e militares, os interesses de comando para controlar em cas-
cata convivem mal com paradigmas em que a razão descola da distintivi-
dade da posição hierárquica ou das qualificações.
Porém, mesmo na abordagem analítica, a teoria da liderança distribu-
ída não identifica os domínios de conteúdo das atividades escolares sobre
os quais importa exercer liderança e é omissa sobre como promover in-
tencionalidade e dinâmica projetiva pela influência social para fabricar
coletivamente futuros, pelo que o seu cruzamento com os contributos res-
petivamente da liderança instrucional e transformadora se faz pertinente,
posto que, no âmbito de uma conceituação heuristicamente potente da
liderança, a abordagem metodológica é eminentemente de cariz etnográ-
fico para apreensão e compreensão da liderança enquanto dinâmica emer-
gente da ação coletiva.
Como prelúdio da apresentação das pistas para o estudo da liderança
nas escolas – o último ponto a tratar –, considerando a revisão crítica das
três perspetivas teóricas e a realidade escolar, em síntese propomos que:
••Se faça base na conceção da liderança legada pela abordagem ana-
lítica da teoria da liderança distribuída, a saber: um processo situ-
ado (com história e com contexto proximal e distal) socialmente
construído por múltiplos atores, para o qual contribuem vários ti-
pos de agência, que entre si estabelecem a condução do sistema
de ação que constituem combinando conteúdos do trabalho com
processos de influência social;
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 83

••Nesta dinâmica emergente se foquem como objetos de aprendiza-


gem privilegiados para a resolução dos problemas a que a determi-
nação do coletivo numa organização escolar tem de dar resposta
os conteúdos funcionais facultados pela herança da liderança ins-
trucional; e
••O conjunto dos atores com protagonismo na liderança da escola
entre si mobilizem processos de influência que criem, e sustentada-
mente reforcem, uma ambiência humana relacionalmente desen-
volvedora e motivacionalmente idealista e inspiradora, para o que
vertem os contributos da liderança transformadora.

3.3. Pistas para o estudo da liderança nas escolas


Leithwood e colaboradores criaram um quadro de referência que es-
tabelece a relação entre a liderança escolar e a aprendizagem dos alunos.
Este quadro é constituído por dez variáveis (Leithwood, Seashore-Louis,
Anderson & Wahlstrom, 2004): (a) políticas e práticas de liderança do
Estado; (b) políticas e práticas de liderança da região; (c) antecedentes
familiares dos alunos; (d) liderança escolar; (e) outras partes interessadas
(stakeholders); (f) condições da escola; (g) docentes; (h) condições da sala
de aula; (i) experiências de aprendizagem profissional dos líderes; e (j)
aprendizagem dos alunos. Este quadro de referência contempla, pois, va-
riáveis internas e externas à escola, algumas delas escapando ao controlo
dos líderes escolares, inclusive do diretor.
Este quadro pressupõe um sistema complexo de interdependências,
nomeadamente:
••A influência direta das políticas e práticas de liderança do Estado
(a) e da região (b) nas ações dos líderes escolares (d), na escola (f),
nas condições da sala de aula (h) e nas comunidades profissionais
dos professores (g);
••A influência das outras partes interessadas (e) nas práticas de lide-
rança escolar (d) e nas experiências de aprendizagem profissional
dos líderes (i);
••A influência dos antecedentes familiares dos alunos (c) no traba-
lho dos líderes escolares (d), no processo de ensino-aprendizagem
84 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

na sala de aula (através dos seus efeitos sobre as expetativas dos


professores), os recursos financeiros disponíveis e a natureza do
capital social dos alunos (h);
••A influência da liderança escolar (d) na moldagem das condições
da escola (f) e nas condições na sala de aula (h), nomeadamente o
conteúdo do currículo, a dimensão da turma e as práticas pedagó-
gicas dos docentes;
••A influência dos fatores escolares (f) e da sala de aula (h) na mol-
dagem do sentido de comunidade profissional (g);
••A influência direta na aprendizagem dos alunos (j) da escola (f) e
das condições da sala de aula (h), das comunidades de professores
(g) e das condições familiares (c).

Também Bolívar (2012) estabelece um modelo causal segundo o qual


as práticas de liderança sofrem a influência de variáveis contextuais, in-
ternas e externas, que se relacionam com outras variáveis, moderadoras e
mediadoras. As variáveis moderadoras incluem o contexto sociocultural,
o contexto familiar e o género, e potenciam ou atenuam efeitos da lide-
rança. As variáveis mediadoras incluem as condições da escola e de aula,
os professores individualmente considerados e a comunidade profissional,
e são elas que estabelecem a ponte entre o efeito da liderança e os resulta-
dos dos alunos. Neste modelo, o autor denomina “mudanças de primei-
ra ordem” as alterações promovidas ao nível do processo de ensino e de
aprendizagem, e denomina “mudanças de segunda ordem” as alterações
promovidas a nível das estruturas e no desempenho que alteram a cultu-
ra de escola, fazendo nota de que as mudanças de segunda ordem devem
estar ao serviço das mudanças de primeira ordem.
Considerando o referencial teórico de Leithwood e colaboradores aci-
ma mencionado, uma pesquisa sobre os efeitos da liderança na escola deve
inevitavelmente tomar como objetos de estudo: a liderança escolar (d); as
condições da escola (f); os docentes (g); as condições da sala de aula (h);
e as experiências de aprendizagem profissional dos líderes (i) porquanto
é a elas que se atribui a influência direta e/ou indireta sobre os resultados
escolares dos alunos; e a aprendizagem destes (j).
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 85

Este quadro de referência assume, assim, a dimensão formal da au-


tonomia de decisão das lideranças formais e dos órgãos e estruturas de
gestão da escola, sem esquecer a dependência do exercício dessa autono-
mia relativamente à ação da administração central e dos diferentes atores
regionais e locais, cuja ação repercute nas práticas de liderança ativadas e
nas aprendizagens que os professores realizam enquanto coletivo que de-
senvolve a sua ação numa organização onde (con)vivem: a uniformidade e
a diversidade; a prescrição e o incentivo à inscrição; a submissão e a auto-
nomia profissional; a burocracia e a adhocracia; a retórica da colegialidade
e a socialização num padrão de trabalho fragmentado; enfim, a tradição
e a inovação na prática pedagógica (Formosinho, Machado & Mesquita,
2015; Lima, 2011).
No entanto, este quadro de referência considera que a aprendizagem
dos alunos depende em grande parte do trabalho dos professores, o qual,
por sua vez, é condicionado pelas suas motivações e competências profis-
sionais, pelas suas expetativas relativamente aos desempenhos escolares
dos alunos, e ainda pelas condições de trabalho. E nestas contam particu-
larmente as caraterísticas da escola e o contexto da sala de aula, onde po-
dem ser incluídas práticas de liderança que constituem fatores mediadores
dos efeitos dos líderes sobre a aprendizagem dos alunos, como: a planifi-
cação dos horários dos professores, a constituição das equipas docentes e
os modos de participação na tomada de decisão (Hallinger & Heck, 1998).
De igual modo, a pesquisa deve também distinguir três níveis de ação or-
ganizacional: o da gestão global da escola; o medial dos grupos ou equi-
pas em ação na escola; e o micro das salas de aula, locais onde se definem
as situações de práticas pedagógicas e se desenvolvem os processos e os
resultados de aprendizagem.
No nível global a pesquisa deve privilegiar a figura do diretor e as
práticas de liderança escolar, sendo que para Leithwood e colaboradores
(2004) uma liderança escolar de sucesso assenta num conjunto de práticas
agrupadas em quatro categorias:
••Definir uma direção, o que envolve a construção de uma visão par-
tilhada, fomentar a aceitação dos objetivos coletivos e a fixação de
expetativas elevadas;
86 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

••Desenvolver as pessoas que compreende a disponibilização de


apoios e a demonstração de consideração às pessoas, fomentar a
estimulação intelectual e a apresentação de modelos adequados;
••Ajustar e orientar a organização, o que inclui a construção de cultu-
ras colaborativas, a reestruturação interna, e a construção de rela-
ções positivas com as famílias e a comunidade educativa; e
••Melhorar o programa de ensino e aprendizagem que abrange o re-
crutamento de colaboradores, a prestação de apoios no âmbito do
ensino e da aprendizagem, o acompanhamento e a monitorização
das atividades escolares, o evitamento de distrações e a confluência
dos esforços pessoais para o trabalho a realizar.

No nível medial, considerando que “os grupos de trabalho são uma


ligação vital entre os indivíduos e a organização” e que nos últimos seten-
ta anos “as equipas se tornaram no bloco básico de construção da conce-
ção organizacional moderna” (Mathieu et al., 2017), a pesquisa deverá dar
atenção aos grupos/equipas formais escolares: por um lado, fazendo foco
sobre as culturas organizacionais e as profissionais, e outras variáveis de
contexto, das quais destacamos a segurança psicológica, com influência na
aprendizagem situada destes grupos/equipas; e, por outro, estudando os
processos de liderança nos grupos/equipas, para cuja deslocação do foco
do líder para o grupo Morgeson e colaboradores dão contributo ao propo-
rem um modelo que nas equipas combina quatro fontes de liderança com
quinze funções de liderança (Morgeson, DeRue & Karam, 2010).
As organizações escolares são extensamente baseadas em grupos/
equipas e muitas são as matérias que ao longo do ano letivo requerem
aprendizagem em equipa. O estudo da aprendizagem em equipa deve
compreender: os comportamentos e as atividades de aprendizagem que o
grupo empreende através da interação e partilha (a aprendizagem como
processo), os resultados da aprendizagem que emergem do processo de in-
teração entre os indivíduos como uma posição coletiva do grupo (a apren-
dizagem como resultado), e os seus impactos nas práticas organizativas de
escola e de ensino dos professores e na aprendizagem dos alunos (a apren-
dizagem como mudança nos desempenhos escolares).
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 87

Considera-se que há aprendizagem grupal quando, decorrente da inte-


ração entre os membros do grupo na partilha e processamento de conhe-
cimento, há novas tomadas de consciência, novas competências ou novos
níveis de proficiência, particularmente quando se traduz em mudanças no
funcionamento ou no desempenho do grupo, e existe acordo entre os mem-
bros sobre os comportamentos de aprendizagem e a aprendizagem efetuada
resultante da interação (Dimas et al., 2016). A aprendizagem grupal pode
ser potenciada por fatores circunstanciais como a cultura escolar e a cultura
grupal, a segurança psicológica do grupo, a eficácia coletiva, e o incentivo
e apoio do líder do grupo. Neste sentido, o desenvolvimento da aprendiza-
gem grupal requer o compromisso e o apoio da liderança, a valorização da
partilha dos conhecimentos e das aprendizagens, a tolerância à diversidade
dos indivíduos e das opiniões, a orientação para as pessoas, a colaboração
no trabalho em grupo, a estimulação à experimentação e o risco controlado,
o feedback interno e externo, e a reflexão sobre os erros (Dimas et al., 2016).
Por fim, no nível micro a pesquisa deve considerar a aula propriamen-
te dita e a sua estruturação, nomeadamente: a gestão do tempo e do espa-
ço; as atividades desenvolvidas; o ambiente de aprendizagem e o tempo
dedicado às tarefas; as metodologias e as tecnologias utilizadas; a atenção
à diversidade e às “inteligências múltiplas”; o envolvimento de outros pro-
fissionais e as modalidades de team teaching; os dispositivos de avaliação e
os produtos dos alunos. Na aula converge um conjunto de ações desenvol-
vidas no âmbito dos grupos em que o professor se insere, nomeadamen-
te o dos professores que trabalham com a turma e o dos professores da
mesma disciplina e no mesmo nível de escolaridade/turma com influên-
cia na preparação de um conjunto de matérias, e mesmo de cada aula, na
ambição de: garantir a articulação curricular e a coerência da ação peda-
gógica; a monitorização da progressão das aprendizagens; e a análise dos
resultados escolares. Grupos estes cujas modalidades de trabalho podem
fazer germinar comunidades de prática através de comportamentos de
aprendizagem individual e grupal que contribuem para a aprendizagem
do coletivo (Wenger, 2001; Formosinho & Machado, 2009).
Acresce ainda que na linha do posicionamento epistemológico assu-
mido e da reflexão desenvolvida há um conjunto de práticas a evitar, a
cujo elenco daremos de imediato prioridade. O constructo proposto para
88 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

o conceito de autoricidade permitir-nos-á ainda identificar pela positiva


um conjunto de práticas a recomendar. E, em conclusão, ainda com base
no conceito de autoricidade, apresentamos um modelo de abordagem ao
terreno que tipifica narrativas na dinâmica de uma equipa autodetermina-
da para o desenvolvimento e implementação de um projeto.
Pela reflexão desenvolvida são de evitar abordagens que excluam a si-
tuação em que a liderança se exerce ou não caracterizem a situação com
riqueza de contexto. Não obstante também se produzir conhecimento
através da relação entre variáveis comportamentais, são de evitar estudos
que excluam os conteúdos da atividade impedindo de se aceder ao efeito
retroativo dos resultados da ação conjunta e ao significado que faculta
compreensão específica sobre a que se deve (ou não) a efetividade dos
processos de influência. Constitui um viés redutor a evitar a opção de só
estudar a liderança a partir dos líderes designados, ou mesmo estudar a li-
derança a partir do que fazem os líderes, o que, parecendo mais inclusivo,
faz resvalar o foco da investigação apenas para os processos de influên-
cia. A evitar temos também abordagens que não estabeleçam nexo entre a
obra coletiva e os conteúdos da atividade conjuntamente trabalhados e os
processos de influência associados. E ainda a evitar temos abordagens que
se circunscrevam à visão/ plano estratégico sem equacionar a liderança no
âmbito da construção das cognições partilhadas sobre a situação de par-
tida e sobre os planos de aproximação à situação horizonte. Contudo, há
que ter em conta que os planos de pesquisa e o cruzamento de metodolo-
gias podem minorar, ou obviar, as consequências indesejáveis das práticas
aqui elencadas.
O valor acrescentado do conceito de autoricidade é reunir e articular
três qualidades da liderança, epistemologicamente fundamentadas, que,
em grau variável, no âmbito de análise crítica se consideram denominador
comum a diversas perspetivas teóricas, nomeadamente às três anterior-
mente abordadas. Assim, exercer/participar na liderança é: (a) ser autor
pois trata-se de determinar um coletivo a obter resultados nos níveis es-
tratégico, organizativo e operacional das atividades; (b) estar em projeto
para alcançar situações horizonte a partir de situações atuais através de
planos de ação; e (c) aprender numa situação que compreende componen-
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 89

tes sociais e materiais, gerais e locais. Donde o enunciado que ao longo do


texto temos acentuado para definir o conceito: autoricidade é protagonizar
em situação determinação da ação coletiva pela participação projetiva na
criação de obra.
Neste entendimento, o constructo de autoricidade articula o seguin-
te conjunto de proposições sobre a determinação da ação coletiva assu-
mindo que esta: (a) é indissociavelmente constituída numa situação; (b)
estrutura temporalmente a atividade em real, idealizada e planificada; (c)
procede por aprendizagem experiencial orientada para resultados nos
âmbitos estratégico, organizativo e operacional das atividades; e (d) mo-
biliza neste agir processos de influência social interpessoais e por via da
ação sobre a situação.
Deste modo entende-se que a operacionalização do conceito se obte-
nha por uma matriz formada pelo cruzamento dos três planos temporais
(presente, futuro distal – visão, e futuro proximal – plano de ação) com as
seguintes dimensões: (a) a situação, considerando componentes sociais e
materiais, gerais e locais; (b) os conteúdos da atividade, considerando os
níveis estratégico, organizativo e operacional; e (c) os processos de influ-
ência social, considerando os diretos sobre os atores e os indiretos através
do seu contexto de ação.
Desta operacionalização do conceito decorre um conjunto de práticas
a recomendar. As recomendações que seguem apresentam-se orientadas
para abordagem qualitativa. A primeira das quais é estudar a liderança
tomando como referência domínios de atividade escolar (para cuja iden-
tificação contribuem as áreas funcionais identificadas pela liderança ins-
trucional), ou, se for o caso, resultados a atingir ou já alcançados nesses
domínios, e o respetivo arco temporal, efetivo ou estimado, identificando
subsequentemente as unidades de análise (conselhos, equipas, departa-
mentos, grupos, turmas...) e/ou os atores que tenham concorrido/estejam
a concorrer para esse resultado ou a decisão sobre os resultados a atingir.
O protagonismo dos participantes na liderança deverá ser então es-
tudado, ex ante/ in processus/ ex post facto, e, em conformidade com o
dimensionamento da autoricidade, compreendendo:
90 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

1. C aracterizar a situação das unidades de análise/atores em termos


sociais (históricos, organizativos e circunstanciais) e materiais
(condições de exercício da atividade, recursos e instrumentos),
quer pela compreensão do seu contexto (de como eles veem a si-
tuação considerando as atividades para os resultados a alcançar),
quer pela caracterização por dados procedentes de outras fontes;
2. Identificar as práticas situadas requeridas para atingir os resultados
alvo, ou, se for o caso, para ainda os estabelecer, no propósito de:
2.1. No âmbito dos conteúdos da atividade, registar a leitura da
situação de partida, a idealização da situação de chegada e os
planos de aproximação aos resultados visados (que podem ir
variando no decurso da ação); e
2.2. No âmbito dos processos de influência social, registar os efei-
tos motivacionais resultantes da (e)laboração dos conteúdos
da atividade, os efeitos de dinâmica interpessoal/grupal que
diretamente concorrem para a aprendizagem sobre os assun-
tos a resolver e o modo de estar e de fazer a determinação do
coletivo nas atividades consideradas, e as disposições táticas
criadas na situação dos atores que indiretamente concorrem
para o modo de estar e de fazer a determinação do coletivo.

Considerando os efeitos de dinâmica grupal aludidos acima (2.2.), e


nomeadamente a hipótese de trabalho referente ao espetável efeito mode-
rador das narrativas sobre o envolvimento dos sujeitos no arranque e no
decurso de produção projetiva com base na reflexividade e na aprendiza-
gem em equipa – componente importante no conceito de autoricidade –,
o seu estudo é recomendável.
Para um estudo desta natureza Lourenço-Gil (2004) contribui com a
identificação de vários tipos de segmentos narrativos associados ao desen-
volvimento e implementação de um projeto, propondo dezassete tipos de
segmentos narrativos ordenados numa matriz que cruza “temporalidade
(ocorrência e possibilidade) e ser na ação (modos de estar e de fazer)”. O
“ser na ação” é entendido sem dimensão ontológica, apenas nas dimen-
sões conativa e de ação, em termos de expressão dos modos de estar e de
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 91

fazer, exprimindo direta ou indiretamente juízo, seja sobre atitude, maré


ou clima social da equipa, seja sobre as atividades, a sua organização ou os
seus resultados. A “temporalidade” em termos de orientação para o pas-
sado ou o futuro, refere-se a juízos sobre ocorrências passadas – domínio
da história do aconteceu – ou sobre ocorrências expectáveis ou desejadas
– domínio da história do possível.
No “domínio da história do aconteceu”, com orientação para o pas-
sado, das nove unidades narrativas identificadas, seis dizem respeito ao
modo de estar e três ao modo de fazer. O modo de estar integra: história
do que nos pedem, história do que nos dão, história do como nos ajudam,
história do como estamos, história do já feito e história do estar a obter. O
modo de fazer contempla: história da atividade real, história de progresso
na reflexão e história da reflexão produzida. No “domínio da história do
possível”, com orientação para o futuro, das oito unidades narrativas iden-
tificadas, três dizem respeito ao modo de estar e cinco ao modo de fazer.
O modo de estar compreende: história do ser capaz, história do querer re-
alizar e história do ir alcançar. O modo de fazer compreende: história da
atividade idealizada, história da atividade planeada, história de afinação
no refletir, história da responsabilização no agir e história de impacto da
reflexão (ver Quadro 2).
Em conjunto estes segmentos narrativos permitem inferir uma teoria
implícita sobre envolvimento na atividade e a dinamização do desempe-
nho cooperativo (ibidem) no âmbito da qual o contexto organizacional
pode ser facilitador se facultar aos atores:
••Meios, proporcionando congruência e clareza sobre recursos, do-
tação de competências, figurinos organizativos e pedidos de traba-
lho. A esta dimensão associam-se a história do que nos pedem e a
história do que nos dão.
••Apoios, provendo ajudas aos colaboradores/equipas para (se)
desenvolverem (na/) a atividade e fomentando climas sociais de
aprendizagem para a melhoria. A esta dimensão associam-se as
histórias de como nos ajudam e do que nos dão.
92 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

QUADRO 2 – Unidades narrativas na produção projetiva antecedidas pelas questões


que tácita ou explicitamente as fundam.

••Participação, criando e estimulando oportunidades de colaboração


e de cooperação. A esta dimensão associam-se as histórias do estar
a obter e do já feito.
••Eficácia, desenvolvendo cognição de se ser efetivamente capaz em
tarefas e contextos específicos, quer individual (autoeficácia), quer
na capacidade em equipa (eficácia coletiva). A esta dimensão asso-
ciam-se as histórias do ser capaz, do já feito, do estar a obter, do ir
alcançar e do querer fazer.
••Reflexão, estabelecendo dinâmicas de análise crítica e de produção
criativa de ideias em equipa na produção de leitura e idealização
das atividades e planificação e execução de melhorias, com balanço
das realizações. A esta dimensão associam-se as histórias do pro-
gresso na reflexão, da reflexão produzida, de afinação no refletir, da
atividade real, da atividade idealizada, da atividade planeada, da
responsabilidade no agir e do impacto da reflexão.
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 93

Neste entendimento, o estudo das narrativas tem o potencial de capita-


lizar para uma leitura do contexto organizacional a partir da agregação de
dados dos indivíduos/equipas, estimando em que medida ele é percebido
como facilitador das suas atividades.

Conclusão

Não perdendo o foco que dá sentido à ação administrativa e organi-


zativa da escola, a valorização dos processos e dos resultados educativos
desenvolve-se num complexo contexto organizacional que justifica a aná-
lise das práticas de liderança que não se circunscreva apenas ao mode-
lo formal de abordagem organizacional e encare também o contexto de
ambiguidade e incerteza, as situações de débil articulação entre estrutu-
ras, pessoas e normas, os processos de conflitualidade de interesses e os
diferentes poderes que complementam ou anulam a ação dos atores e/ou
grupos escolares, e até as práticas ritualizadas com forte valor simbólico.
Esta perspetiva abre-se a uma abordagem da liderança em contexto
escolar que não se circunscreve ao diretor, enquanto gestor máximo, pois
abrange uma variedade de atores escolares que, nos distintos níveis de
ação organizacional, são capazes de práticas de gestão e de liderança que
desejavelmente influenciem positivamente os processos e os resultados
educativos. Neste propósito apresentamos um quadro de referência para o
estudo da liderança nas organizações escolares que contempla também a
aprendizagem em grupo/equipa dos professores e a liderança pedagógica
de cada um dele.
A via por nós seguida intenta também dar base epistemológica ao
conceito de liderança, nomeadamente: a questão que o funda na prática
teórica e de terreno com base em aprendizagem; o paradigma de razão
por intercompreensão dialógica em que se alicerça; as problemáticas de
agência humana a que responde; a conjunção dos conteúdos da atividade
com processos de influência social de que emerge pela ação combinada de
agência delegada e coletiva; e as suas características nucleares que articu-
lamos no conceito de autoricidade (prática situada, projetiva, de criação
coletiva de obra).
94 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves

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3. AUTONOMIA ORGANIZATIVA: O
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ESCOLAR ESTATAL
RUI LOURENÇO-GIL*
ILÍDIA CABRAL*
JOSÉ MATIAS ALVES*

Introdução

A autonomia das escolas é uma via de empoderamento dos professores


ao serviço da qualidade do ensino, assim o considerava a maioria dos pa-
íses da União Europeia de acordo com um estudo da Comissão Europeia
(Eurydice, 2008). A autonomia das escolas públicas portuguesas, enquan-
to matéria de reflexão, debate, elaboração de propostas, experimentação,
produção normativa, exercício no terreno e avaliação de resultados, com
expressão continuada em processos de mudança, marca presença desde
1987 – ano de constituição da Comissão de Reforma do Sistema Educativo
que neste domínio inaugura em Portugal a abordagem do conceito de es-
cola autónoma (Formosinho, 2010).
Para a história da autonomização das escolas públicas portuguesas
concorrem várias determinantes: a descentralização para reforço da de-
mocracia, a ação sindicalizada dos professores, a dificuldade de governa-
ção centralizada de inúmeros e dispersos estabelecimentos e a orientação
política para um Estado mais minimalista. A estas determinantes, e por
via da integração de estabelecimentos e de níveis de escolaridade em
agrupamentos, com início em 1997 (Despacho Normativo n.º 27/1997)
e aprofundada por mais de uma década – também relevantes na cria-
ção de condições para a autonomia, assim como a criação em 1996 dos
‘Territórios Educativos de Intervenção Prioritária’ –, juntam-se outras

*
Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano da Universidade católica Portuguesa.
100 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

razões: ganhos de escala; sinergia de recursos dispersos; integração de


docentes e escolas isoladas; articulação dos níveis de educação/ ensino; e
socialização em continuidade dos alunos (Formosinho, 2010).
Nesta história a abordagem normativa conjura a confluência de
duas perspetivas, uma gestionária e uma participativa (Formosinho &
Machado, 2010), pelo que nos agrupamentos de escolas e nas escolas não
agrupadas se encontra: um vértice estratégico em que dois órgãos se des-
tacam, um de representação máxima com amplos poderes de aprovação
onde participam as comunidades interna e externa – o conselho geral, o
outro com poderes de execução global – o diretor; uma liderança de topo
formalmente empoderada – o/a diretor/a, funcionalmente suportada em
muitas lideranças de coordenação; e uma gestão por objetivos com res-
ponsáveis singulares pelos resultados perante a tutela da administração
escolar – os diretores, combinada com mobilização distribuída da comu-
nidade escolar, sobremaneira dos docentes, em atividades de coordenação
gestionária e pedagógica (Decreto-Lei n.º 75/2008).
No devir deste percurso as organizações escolares resultaram perspe-
tivadas como comunidades e ficaram dotadas de diversos instrumentos
de autonomia: conselho geral, com representação comunitária incluindo
a autárquica; órgão executivo de nomeação interna; projeto educativo; re-
gulamento interno, com possibilidade de adaptação da estrutura orgâni-
ca; plano anual de atividades, com alguma possibilidade de gestão flexível
do currículo nacional e de áreas curriculares não disciplinares; trabalho
em rede; avaliação interna; e, contrato de autonomia, uma via negocial
de emancipação da tutela por ação antecipatória fundada em programa
próprio de valor reconhecido que também liberta da exposição a resposta
adaptativa ao mercado (Formosinho & Machado, 2010).
Não obstante, é um percurso marcado por limitações em que as orga-
nizações escolares perduram como agentes locais da execução política do
país, subordinados à uniformidade dos currículos, com dificuldades lo-
gísticas para explorar as margens de liberdade curricular de que dispõem,
e com o ensino secundário muito focado nas classificações. O regime de
autonomia instituído é marcado por forte regulamentação, centrado na
gestão de recursos e na flexibilização organizativa e pedagógica, manten-
Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 101

do centralizada a colocação de professores, com fortes restrições nas áreas


financeira, patrimonial e de recrutamento (Formosinho, 2010).
No âmbito geral do conceito, a autonomia escolar é o legítimo poder
de agir no âmbito das organizações escolares por decisão não forçada dos
seus atores na base do conhecimento disponível. O regime de autonomia e
de gestão das escolas públicas entende a autonomia como uma faculdade
decisória do agrupamento de escolas e das escolas não integradas, legal e
hierarquicamente conferida no âmbito das competências, funções e recur-
sos atribuídos, nomeadamente sobre: gestão estratégica, administrativa e
financeira, dos recursos humanos e da ação social escolar e patrimonial; e
da organização pedagógica e curricular (Decreto-Lei n.º 75/2008, art.º 8º).
Dentro de limites, este diploma cria condições de exercício a esta fa-
culdade decisória. Porém, não basta ter condições que a facilitem, é ne-
cessário exercê-la, pois há uma diferença marcante entre a designada
autonomia decretada, a que é dada pelas condições normativas externas
às escolas, e a autonomia construída, aquela que depende das próprias es-
colas através da criação de condições internas e das dinâmicas que os seus
atores estabelecem (Barroso, 2004, 2005).
A autonomia decretada, sendo pré-existente à ação no chão das es-
colas, entende-se que não é autonomia efetiva, caso contrário traduziria
uma conceção positivista através de reificação. Já o conceito de autonomia
construída requer esclarecimento por admitir conceituação diversa. A au-
tonomia socialmente construída não é participativo passado, é ‘gerúndica’,
ocorre em co-construção, na ação pelo estar agindo. Requer histórico de
aprendizagem para desenvolvimento das competências, individuais e cole-
tivas, de que depende e cujo desenvolvimento este agir promove – Barroso
(1996, 2005) salienta a necessidade de uma pedagogia da autonomia e fala
de uma autonomia que se aprende. Ela enraíza ambições de melhoria que
alimentam disposição exploratória de possíveis orientada para mudanças
pela interação e decisão dos atores escolares, no quotidiano e no terreno das
organizações escolares: não é um estado ou ponto de chegada, é de modo
distribuído, desejavelmente articulado, um estar em participação fazendo
acontecer nas margens de liberdade organizacionais. É este o entendimen-
to sobre a autonomização como princípio regulador da Administração
102 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

Educativa de que falam Formosinho e Machado (2010). Assim, também


traduziria uma conceção positivista considerar como autonomia constru-
ída o resultado das atividades dos atores escolares que ilustra o uso da sua
liberdade de ação – onde o estudo que apresentamos se inscreve.
Formosinho e Machado (2010, p.76), referindo-se à gestão pedagógica,
afirmam que “No regime de gestão da escola portuguesa, o reconhecimen-
to da liberdade de decisão coletiva e/ou individual dos professores reflete-
-se na auto-organização da escola (...)”. Em termos gerais isto significa que
o estudo dos desvios entre o que está prescrito às organizações escolares e o
que elas efetivaram permite dar evidência da autonomia construída e com-
preender em que domínios ela se exerce e a forma que assume, verificando
em que medida as escolas concretizaram nas margens de liberdade nor-
mativamente previstas, e se, sem contrariar o regime que as obriga, foram
além do que é evidente a partir da leitura dos normativos legais.
No domínio circunscrito das estruturas organizativas o regime de au-
tonomia em vigor, estabelecido pelos Decretos-Lei n.º 75/2008, de 22 de
abril e n.º 137/2012 de 2 de julho, obriga as escolas públicas a constituí-
rem órgãos de administração e gestão, coordenações de estabelecimen-
tos, coordenações e supervisões pedagógicas e serviços de apoio escolar.
Contudo, explicitamente deixa margem de liberdade para adaptação de
algumas estruturas. No âmbito de estudos de caso, o estudo que apresenta-
mos produz evidência sobre as diferenças entre as estruturas organizativas
de dois agrupamentos de escolas relativamente às estruturas prescritas,
concluindo com análise sobre a sua repercussão na articulação do sistema
escolar por via da confluência de fatores organizativos, culturais e de ges-
tão de pessoas.

Metodologia

Para estudar a autonomia organizativa da escola pública assumimos


como objeto de estudo as suas estruturas organizativas (órgãos de admi-
nistração e gestão, coordenações de estabelecimentos, serviços de apoio
escolar e coordenações e supervisões pedagógicas). Este estudo requer
que se tome como referencial as estruturas organizativas a que estes esta-
Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 103

belecimentos escolares estão obrigados e que, neste âmbito, estabelecem a


fronteira que admite e delimita a sua autonomia. A identificação dos figu-
rinos organizativos adotados em casos particulares, por comparação com
aquele referencial, permite dar evidência do resultado de uma partição da
autonomia construída. Neste quadro, com o propósito de identificar mar-
gens de liberdade organizativa, assume-se como questão de investigação
saber ‘em que áreas e através de que elementos as organizações escola-
res públicas estabelecem estrutura organizativa’ nas margens de liberdade
conferidas pelo normativo legal que lhes está prescrito.
Os Decreto-Lei nº 75/2008, de 22 de abril, e a sua alteração pelo
Decreto-Lei nº 137/2012, de 2 de julho, instituem um ‘regime de autono-
mia, administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação
pré-escolar e dos ensinos básico e secundário’. Assim, estes diplomas cons-
tituem a fonte documental para identificar os órgãos de gestão e demais
estruturas organizativas a que aqueles estabelecimentos escolares estão
obrigados. Na abordagem ao terreno, no âmbito de estudos de caso, a in-
vestigação considera as estruturas organizativas de dois agrupamentos de
escolas da área metropolitana do Porto, localmente próximos e sociode-
mograficamente equivalentes, sendo que apenas um deles oferece ensino
pré-escolar, servindo de fontes para obtenção de dados os respetivos re-
gulamentos internos, páginas na Web e diretores. Garantiu-se anonimato
aos agrupamentos que participaram no estudo, identificando-os apenas
por agrupamentos X e Y.
Recorreu-se à representação em organograma das estruturas organi-
zativas. Através de análise documental dos diplomas legais (idem) pro-
cedeu-se à elaboração do organograma genérico referente às estruturas
organizativas prescritas. Para a elaboração do organograma adotado nos
agrupamentos alvo de estudo procedeu-se à análise documental dos res-
petivos regulamentos internos, da informação disponível na Web e a
entrevista semiestruturada, gravada, aos diretores que se posicionaram
relativamente à representação preliminar do organograma do seu agru-
pamento a qual, após revisão presencial, lhes foi enviada para validação.
A comparação dos organogramas dos agrupamentos com o organogra-
ma prescrito permitiu identificar domínios de exercício de autonomia
organizativa.
104 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

Resultados

A elaboração do organograma prescrito não foi de execução clarivi-


dente. Acontece que a legislação não explicita as relações de reporte hie-
rárquico entre os órgãos, inferindo-se estas pelas dependências funcionais.
Porém, a ambiguidade pode instalar-se, nomeadamente no âmbito dos ór-
gãos de direção (conselho geral, diretor e conselho pedagógico), por as
dependências funcionais decorrentes das competências orgânicas serem
circulares. A título de exemplo: grande parte dos elementos que compõem
o conselho geral dependem hierarquicamente do diretor, inclusive para a
marcação do período de férias, sendo que o diretor é nomeado, e pode ser
destituído, pelo conselho geral e é este órgão que aprova o seu período de
férias; ou, o conselho administrativo é o órgão que aprova o orçamento,
mas os seus elementos dependem do diretor; ou, o conselho pedagógico
que, embora seja um órgão consultivo, devido a integrar coordenadores
de departamento, parece poder protagonizar algumas funções executivas
na sequência de deliberações educativas ou de apoio pedagógico.
Os diretores dos agrupamentos estudados também se confrontam
com estas ambiguidades, tendo entendimento próprio sobre as rela-
ções estruturais que expressam na sua representação em organograma.
Organogramas que, em entrevista, eles assumiram não ter interesse em
apresentar à comunidade escolar que dirigem por poderem suscitar leitu-
ras ambíguas dada a complexidade da realidade a representar.
Para ultrapassar estas dificuldades, na elaboração do organograma
prescrito para um agrupamento de escolas (ver Figura 1) assumiu-se a
prevalência do critério ‘latitude decisória do órgão’. Assim, se um determi-
nado órgão pode decidir sobre matérias de natureza mais lata que outro, e/
ou sobre a constituição/destituição da composição deste, e/ou não acatar/
interditar uma deliberação deste, entende-se que tem enquadramento de
ordem superior.

O organograma genérico elaborado com base nas prescrições dos


diplomas legais (ver Figura 1) contempla as três classes que integram a
escola – alunos, docentes e não docentes –, e diferencia a organização es-
colar em quatro grandes áreas: órgãos de direção, administração e gestão
Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 105

(Decreto-Lei n.º 75/08, art.º 10º, 2.; a verde); estruturas de coordenação de


estabelecimento escolar (idem, art.º 40º; a lilás); estruturas de coordena-
ção educativa e supervisão pedagógica (idem, art.º 42º; a azul); e serviços
administrativos, técnicos e técnico-pedagógicos (idem, art.º 46º; a creme).
Os órgãos de direção, administração e gestão são quatro, considerando
a nossa representação que dois são de linha e dois de apoio ao diretor/a do
agrupamento, nomeadamente:
••O conselho geral que “(...) é o órgão de direção estratégica
responsável pela definição das linhas orientadoras da atividade da
escola, assegurando a participação e representação da comunidade
educativa (...)” (idem, art.º 11º, 1.), portanto, o órgão máximo com
representação das comunidades interna (discentes, pessoal não
docente e docentes, incluindo, sem direito de voto, o diretor/a do
agrupamento; idem, art.º 12º, 7.) e externa (representantes dos
encarregados de educação, da comunidade e da autarquia), con-
duzido por presidente eleito por sufrágio interno. É o órgão res-
ponsável pela nomeação, recondução ou cessação compulsiva do
mandato do diretor (idem, art.º 21º,1. e art.º 25º, 2. e 6., alíneas b.
e c.), e, entre outras competências, pela aprovação dos instrumen-
tos de orientação estratégica e organizativa (projeto educativo, o
regulamento interno, os planos anual e plurianual de atividades, o
relatório final de execução do plano de atividades, contratos de au-
tonomia, relatório de contas de gerência; idem, art.º 13º, 1.) e pela
definição de linhas orientadoras (do orçamento e do planeamento
e execução das atividades da ação social escolar). Instância orgâni-
ca à qual “Os restantes órgãos devem facultar (...) todas as informa-
ções necessárias para (...) realizar eficazmente o acompanhamento
e a avaliação do funcionamento do agrupamento de escolas ou es-
cola não agrupada.” (Decreto-Lei n.º 137/12, artº13º, 3.).
••O diretor que “(…) é o órgão de administração e gestão do
agrupamento de escolas ou escola não agrupada nas áreas
pedagógica, cultural, administrativa, financeira e patrimonial.”
(�����������������������������������������������������������������
Decreto-Lei n.º 75/2008, art.º 18º). Trata-se de um órgão unipes-
soal subordinado ao conselho geral e à administração educativa,
necessariamente dirigido por um/a docente, com poderes para:
106 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

FIGURA 1 – Organograma prescrito aos agrupamentos escolares de acordo com os


Decretos-Lei n.º 75/2008 e n.º 137/2012.
Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 107
108 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

nomear a sua equipa de apoio constituída por subdiretor e até três


adjuntos dependendo este número de “(…) despacho do mem-
bro do Governo responsável pela área da educação.” (Decreto-Lei
n.º 75/2008, art.º 19º; Decreto-Lei n.º 137/2012, art.º 21º, 6.); sob
aprovação do conselho geral e dependente de despacho governa-
mental, propor a criação de assessorias técnico-pedagógicas de
apoio (Decreto-Lei n.º 75/2008, art.º 30º); “(...) delegar e subde-
legar no subdiretor, nos adjuntos ou nos coordenadores de escola
ou de estabelecimento de educação pré-escolar (...) competências
(...)” com exceção da avaliação do pessoal docente (Decreto-Lei n.º
137/2012, art.º 7º); e gerir e liderar todo o agrupamento de escolas
no âmbito das deliberações estratégicas e organizativas aprovadas
pelo conselho geral.
••O conselho pedagógico que “(...) é o órgão de coordenação e
supervisão pedagógica e orientação educativa do agrupamento
de escolas ou escola não agrupada, nomeadamente nos domínios
pedagógico-didático, da orientação e acompanhamento dos alunos
e da formação inicial e contínua do pessoal docente.” (idem, art.º
31º). Trata-se de um órgão de apoio ao diretor em que participam
os responsáveis das estruturas de coordenação e supervisão peda-
gógica que não integrem o conselho geral, por inerência de funções
presidido pelo/a diretor/a (idem, art.º 32º).
••O conselho administrativo que é um órgão de apoio ao diretor
para matérias de natureza administrativo-financeira (Decreto-Lei
n.º 75/2012, art.º 36º), presidido pelo/a diretor/a e integrando o/a
subdiretor/a, ou um adjunto do diretor/a, e o/a chefe dos serviços
administrativos (idem, art.º 37º). É um órgão deliberativo com po-
deres para, entre outros: aprovar o projeto de orçamento anual, ela-
borar o relatório de contas de gerência e autorizar despesas (idem,
art.º 38º).

As estruturas de coordenação de estabelecimento variam em número


contingente à diversidade de escolas dispersas do estabelecimento sede
do agrupamento, sendo que este não carece de coordenador/a dada a
presença do/a diretor/a, tendo os demais um/a coordenador/a por estabe-
Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 109

lecimento cuja nomeação e exoneração depende do órgão diretor, ces-


sando funções no fim do mandato deste (idem, art.º 40º). A coordena-
ção de estabelecimento é de natureza territorial, compreendendo edifício,
equipamentos, funcionalidades, comunicação de e para a sede do agrupa-
mento e coordenação das atividades locais. Em abstrato o organograma
prescrito considera uma coordenação de estabelecimento por níveis de
ensino, sendo que em cada caso parte deles estarão integrados na sede do
agrupamento não dando lugar a coordenação nomeada, a saber: educação
pré-escolar, ensino básico do 1º ciclo, ensino básico dos 2º e 3º ciclos e
ensino secundário.
As estruturas de coordenação educativa e supervisão pedagógica
variam em diversidade contingente aos níveis de ensino integrados no
agrupamento sendo o número de departamentos estabelecido pelo regu-
lamento interno do agrupamento (Decreto-Lei n.º 137/2012, art.º 43º, 3.).
Em abstrato o organograma prescrito considera uma coordenação por ní-
veis de ensino para a educação pré-escolar e o 1º ciclo do ensino básico,
e, para os restantes níveis de escolaridade, por conselhos de diretores de
turma e departamentos de áreas disciplinares (ciências matemáticas e da
natureza; ciências económico-sociais e humanas; línguas; expressões e tec-
nologias), elencando os grupos disciplinares que os constituem, também
identificados pelos respetivos códigos de recrutamento. Estas estruturas
visam o “(...) desenvolvimento do projecto educativo, [... e] colaboram
com o conselho pedagógico e com o diretor, no sentido de assegurar a
coordenação, supervisão e acompanhamento das atividades escolares,
promover o trabalho colaborativo e realizar a avaliação de desempenho
do pessoal docente.” (Decreto-Lei n.º 75/2008, art.º 42º), bem como “(...)
promover a cooperação entre os docentes do agrupamento de escolas ou
escola não agrupada, procurando adequar o currículo às necessidades es-
pecíficas dos alunos.” (idem, art.º 43º).
Os serviços administrativos, técnicos e técnico-pedagógicos são uni-
dades orgânicas na dependência máxima do diretor. A sua estrutura e o
seu funcionamento são estabelecidos pelo regulamento interno do agrupa-
mento, sendo a sua diferenciação flexível, admitindo os serviços técnicos
e técnico-pedagógicos composição diversa que pode ser partilhada com
outros agrupamentos ou objeto de contratos de autonomia (Decreto-Lei
110 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

n.º 137/2012, art.º 46º). Em abstrato, em conformidade com os diplomas


legais, o organograma genérico considera que: os serviços administrativos
compreendem a secretaria e a tesouraria; os serviços técnicos não peda-
gógicos compreendem a administração económica e financeira, a gestão
de edifícios, instalações e equipamentos, e o apoio jurídico; e os serviços
técnico-pedagógicos compreendem o apoio socioeducativo, a orientação
vocacional e a biblioteca.

No agrupamento escolar X (ver Figura 2) o/a diretor/a considera


que o órgão diretor tem base colegial, e assume a designação de ‘direção
executiva’1,e que o conselho pedagógico, embora não representado como
órgão de linha, tem poder deliberativo que o/a diretor/a deve acatar. Neste
agrupamento existem oito estruturas de apoio ao órgão diretor, quatro de-
las com atribuições de coordenação, nomeadamente: assessorias técnico-
-pedagógicas, comissão de avaliação interna, equipa de apoio informático,
equipa da biblioteca, coordenador de educação para a saúde, coordenador
de serviços especializados de apoio educativo, coordenador de segurança
e coordenador de desporto escolar.
Este agrupamento não oferece educação pré-escolar, integrando para
além da sede apenas uma escola do ensino básico do 1º ciclo, porém, apre-
senta uma diferenciação orgânica na gestão das escolas na dependência
direta do/a diretor/a e do/a coordenador/a de estabelecimento. Assim, a
coordenação da escola de ensino básico conta com responsáveis para os
laboratórios de ciências, a biblioteca e o pavilhão multiusos, e a sede do
agrupamento compreende oito diretores de instalações específicas, nome-
adamente: educação tecnológica; música e oficina de expressão dramática;
laboratórios de biologia e ciências da natureza; oficinas de arte; informática
e estúdio multimédia; educação visual e desenho; ginásio e campo de jogos.

1
O conceito de órgão colegial aplicado ao então designado conselho diretivo foi introduzido
pelo Decreto-Lei n.º 769-A/1976, de 23 de outubro, e o presidente deste conselho passou a
designar-se diretor executivo pelo Decreto-Lei n.º 43/1989, de 3 de fevereiro, sendo que, pelo
Decreto-Lei n.º 115-A/1998, de 4 de maio, o diretor executivo pôde, por deliberação interna
da escola, passar a ser designado presidente do conselho executivo ou diretor.
Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 111

As estruturas de coordenação e supervisão pedagógica são treze,


compreendendo, para além dos quatro departamentos disciplinares (ma-
temática e ciências experimentais, ciências sociais e humanas, línguas e
expressões) mais um departamento para o ensino básico do 1º ciclo aos
quais acrescem: dois conselhos de diretores de turma referentes aos en-
sinos básico e secundário; e seis estruturas complementares – a equipa
disciplinar do 1º ciclo, a equipa pedagógica, o núcleo de apoio educativo,
o gabinete pedagógico disciplinar, o coordenador de projetos educativos, e
o coordenador da biblioteca e do centro de recursos. Em todos os departa-
mentos de área disciplinar estão nomeados coordenador e subcoordena-
dor. Neste agrupamento as reuniões regulares para coordenação educativa
não se fazem por grupos disciplinares, mas por secções que são agregados
destes grupos em número de quatro (no organograma discriminadas pela
atribuição de cores aos grupos disciplinares). Estas reuniões de coorde-
nação realizam-se numa base semanal por ano de escolaridade com foco
alternado entre as turmas e a área disciplinar.
Nos serviços administrativos, técnicos e técnico-pedagógicos importa
registar que os serviços técnicos se circunscrevem a instalações e equipa-
mentos e que os serviços técnico-pedagógicos, designados ‘serviços espe-
cializados de apoio educativo’, se diferenciam em serviços de psicologia e
orientação e serviços de ação social escolar.

No agrupamento escolar Y (ver Figura 3) o/a diretor/a considera que


do ponto de vista funcional existe uma paridade de nível entre o conselho
geral, o órgão diretor e o conselho administrativo. Nesta representação
horizontal do poder nenhum destes órgãos está subordinado aos demais,
eles são apenas interdependentes. As estruturas de apoio ao diretor são
quatro e compreendem as assessorias jurídica, informática e pedagógica, e
a equipa de avaliação pedagógica.
112 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

FIGURA 2 – Organograma do agrupamento de escolas X


Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 113
114 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

FIGURA 3 – Organograma do agrupamento de escolas Y


Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 115
116 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

Dado o número de escolas integradas no agrupamento, existem quatro


coordenadores de estabelecimento escolar, nomeadamente: dois para es-
colas com educação pré-escolar e ensino básico do 1º ciclo; um para uma
escola com ensino básico do 1º ciclo; e um para uma escola com ensino
básico do 2º e do 3º ciclos. Neste agrupamento a responsabilidade por ins-
talações específicas (laboratórios de biologia, física e química, e o ginásio)
está atribuída aos departamentos disciplinares correspondentes.

As estruturas de coordenação e supervisão pedagógica são dez, com-


preendendo, para além dos quatro departamentos disciplinares (mate-
mática e ciências experimentais, ciências sociais e humanas, línguas e
expressões), mais três departamentos para a educação pré-escolar, o ensi-
no básico do 1º ciclo e apoios pedagógicos, aos quais acrescem três con-
selhos de diretores de turma referentes aos 2º e 3º ciclos do ensino básico
e ao ensino secundário. Em todos os departamentos estão nomeados co-
ordenador e subcoordenador. Neste agrupamento existe a prática de reu-
niões regulares de coordenação educativa por cada ano no 1º ciclo e por
grupo disciplinar nos restantes níveis de ensino.
Nos serviços administrativos, técnicos e técnico-pedagógicos importa
registar a integração dos serviços de apoio socioeducativos nos serviços
administrativos e o desdobramento dos serviços técnico-pedagógicos nos
de psicologia e orientação e na coordenação das bibliotecas.

Discussão dos resultados

Considerando a questão de investigação, primeiramente abordaremos


o organograma prescrito e a sua concretização empírica o que permitirá:
por um lado, caracterizar a abertura do organograma prescrito à cons-
trução da autonomia organizativa escolar; e, por outro, dar evidência de
autonomia construída em organogramas escolares particulares. Para fina-
lizar abordaremos a organização prescrita que escapa à representação em
organograma o que permitirá: por um lado, refletir sobre a repercussão
funcional da organização prescrita na escola, argumentando que a expõe
a articulação débil; e, por outro, refletir sobre a sua repercussão dinâmica,
Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 117

perspetivando o exercício de autonomia construída num campo teórico


de tensões organizativas estabelecidas entre dois polos.

O organograma prescrito e a sua concretização empírica


O organograma prescrito admite adaptações locais caso a caso. Na
coordenação de estabelecimentos e nos níveis de ensino a diferenciação
não se associa à autonomia escolar, pois resulta da diversidade integra-
da, respetivamente dos estabelecimentos e da escolaridade que os agru-
pamentos abranjam. A margem de liberdade organizativa das escolas é
facultada no âmbito da criação de assessorias técnico-pedagógicas e dos
serviços administrativos, técnicos e técnico-pedagógicos. É nestes domí-
nios que o organograma prescrito explicitamente apresenta abertura para
a construção da autonomia organizativa escolar, sendo que as estruturas
organizativas específicas têm de ser identificadas no regulamento interno
dos agrupamentos escolares, sob aprovação do conselho geral e despacho
do Governante responsável pela Administração Escolar, e, bem certo, na
condição de haver disponibilidade dentre os docentes para assumir as res-
petivas responsabilidades.
A análise comparativa dos organogramas prescrito e dos agrupamen-
tos estudados dá evidência de margens de liberdade significativas para
adaptação das estruturas organizativas em número e diversidade consi-
derando os mesmos tipo de estruturas (ver Figuras 2 e 3), nomeadamente
confirma a expetativa relativamente a autonomia na criação de:
••Assessorias ao diretor: no caso do agrupamento X, assessores téc-
nico-pedagógicos, comissão de avaliação externa, equipa de apoio
informático, equipa da biblioteca, coordenador da educação para a
saúde, coordenador dos serviços especializados de apoio educati-
vo, coordenador de segurança e coordenador de desporto escolar;
e no caso do agrupamento Y, assessorial jurídica, assessorial in-
formática, assessoria pedagógica e equipa de avaliação pedagógica.
••Serviços administrativos, técnicos e técnico-pedagógicos: no caso
do agrupamento X, serviços de administração escolar (secretaria e
tesouraria), serviços técnicos de instalações e equipamentos e ser-
viços especializados de apoio educativo; e no caso do agrupamen-
to Y, serviços administrativos (secretaria, tesouraria e serviços de
118 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

apoio socioeducativo), encarregado operacional com assistentes


operacionais, serviço de psicologia e orientação (orientação voca-
cional e apoio educativo) e coordenador/a das bibliotecas (biblio-
teca do 1º ciclo do ensino básico e bibliotecas do 2º e 3º ciclos do
ensino básico e do ensino secundário).

Porém, vai além do que a análise dos normativos e do organograma


prescrito per se deixa antever, dando também evidência de autonomia or-
ganizativa construída noutros domínios (ver Figuras 2 e 3), a saber:
••Na assunção das relações de poder nos/ entre os órgãos de dire-
ção, administração e gestão, assim: (a) no caso do agrupamento
X, o conselho geral subordina o diretor, entendido este com po-
der deliberativo colegial e apoiado pelos conselhos administrativo
e pedagógico, embora no dever de também aceitar as deliberações
deste último; e (b) no caso do agrupamento Y, o conselho geral, o
diretor e o conselho administrativo são órgãos dirigentes horizon-
tais apoiados pelo conselho pedagógico.
••Na criação de:
•• Áreas funcionais de apoio à coordenação dos estabelecimentos,
apenas registadas no agrupamento X, que compreendem: (a) em
termos gerais, oito diretores de instalações (educação tecnológica,
música e oficina de expressão dramática, laboratórios de física
e química, laboratórios de biologia e ciências da natureza,
oficinas de arte, informática e estudo multimédia, educação
visual e ‘desenho’ e ginásio e campo de jogos); e, (b) em termos
específicos para apoio à coordenação do estabelecimento do 1º
ciclo do ensino básico, três serviços (laboratório de ciências, bi-
blioteca e pavilhão multiusos).
•• Estruturas de coordenação e supervisão pedagógica: (a) no caso
do agrupamento X que não integra a educação pré-escolar, para
além das coordenações do 1º ciclo do ensino básico e das áre-
as disciplinares e dos conselhos de diretores de turma – no caso
dois (níveis básico e secundário) – apesenta mais seis estrutu-
ras (equipa disciplinar do 1º ciclo, equipa pedagógica, núcleo de
apoio educativo, gabinete pedagógico disciplinar, coordenador
Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 119

de projetos educativos e coordenador de biblioteca/ centro de re-


cursos); e (b) no caso do agrupamento Y, que, para além das co-
ordenações da educação pré-escolar, do 1º ciclo do ensino básico
e das áreas disciplinares e dos conselhos de diretores de turma
– no caso três (básico 2º e 3º ciclos e secundário) – integra ainda
uma outra estrutura para a coordenação dos apoios pedagógicos.
••Unidades básicas de coordenação pedagógica, posto que no
agrupamento X vinte cinco grupos disciplinares funcionam
regularmente agrupados em quatro secções, enquanto que no
agrupamento Y cada um dos vinte e sete grupos disciplinares
funciona de forma independente, articulando-se apenas ao ní-
vel de departamento.

A comparação dos organogramas dos agrupamentos escolares estuda-


dos, considerando os diversos tipos de estrutura numa base quantitativa,
permite uma apreensão mais sintética da evidência de autonomia construí-
da no domínio da organização escolar anteriormente descrita (ver Tabela 1).

TABELA 1 – Caracterização por tipo de estrutura dos organogramas prescrito e dos


agrupamentos escolares X e Y.

Tipo de estruturas \ Organogramas Prescrito AE_X AE_Y


Órgãos dirigentes de linha 2 2 3
Órgãos de apoio aos órgãos dirigentes 2 2 1
Áreas de assessoria do diretor variável 8 4
Coordenação de estabelecimentos variável 1 4
Apoio à coordenação dos estabelecimentos omisso 11* 0
Coordenação e supervisão pedagógica variável 13** 10***
Unidades básicas de coordenação variável 27 grupos 4 secções
Áreas de serviço para apoio escolar 3 3 4
Domínios funcionais de apoio escolar variável 5 8
* compreendendo 8 diretores
** incluindo 2 conselhos de diretores de turma e s/ pré-escolar; 4 dos 5 departamentos c/
subcoordenador.
*** incluindo 3 conselhos de diretores de turma e pré-escolar; 5 dos 6 departamentos c/
subcoordenador.
120 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

A análise comparativa dos organogramas dos agrupamentos X e Y


mostra diferenças substanciais nas estruturas organizativas e na conce-
ção das relações de poder nos e entre os órgãos de administração e ges-
tão por parte dos diretores, heterogeneidade particularmente significativa
por se tratarem apenas de dois agrupamentos, a servir zonas socioecono-
micamente nobres da mesma cidade com reduzida distância entre si, de
idêntica dimensão, tendo os diretores larga experiência na função e nos
agrupamentos que dirigem.
Chega-se à conclusão de que os decretos-lei que estabelecem o regime
de autonomia das escolas, nomeadamente na vertente organizativa repre-
sentável em organograma, aqui objeto de estudo, pela omissão do que não
interditam, permitem mais evidências de autonomia construída do que
explicitamente deixam antever, assim se compreende a heterogeneidade
registada.
Em resposta à questão de pesquisa de ‘em que áreas e através de que
elementos as organizações escolares públicas estabelecem estrutura orga-
nizativa’, os dados apontam para: relações de poder entre órgãos de topo,
assessorias ao diretor, estruturas de apoio à coordenação de estabeleci-
mentos, serviços de apoio escolar, estruturas não departamentais de co-
ordenação e supervisão pedagógica, e arranjos nas unidades básicas de
coordenação pedagógica.

A organização prescrita que o organograma não representa


A análise dos diplomas legais (Decreto-Lei n.º 75/2008; Decreto-Lei
n.º 137/2012) e os dados do estudo realizado mostram abertura legislativa
para uma morfologia orgânica aberta que proporciona geometria estrutu-
ral muito diversa às escolas públicas.
Estas organizações são estruturalmente complexas devido à diferen-
ciação combinada de diversos tipos de estruturas: territoriais, com diversi-
dade de contextos de laboração; funcionais, fracionadas em variadas áreas
de conhecimento/ serviço; projetos de desenvolvimento, segmentados por
níveis e anos de escolaridade; e matriciais, resultantes da interseção de es-
truturas verticais e horizontais (e.g.: entre departamentos disciplinares e
conselhos de turma; ou projetos do agrupamento que integrem docentes
Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 121

de áreas disciplinares coordenados por membros de uma hipotética estru-


tura de apoio do diretor – equipa de projetos).
Para esta complexidade concorre também a exposição da escola pú-
blica ao contexto externo, sendo mais salientes: a tutela, a autarquia e
os encarregados de educação. A composição do conselho geral é poten-
cialmente desequilibradora nas tomadas de decisão, particularmente em
meios pequenos, pois os membros representantes do poder autárquico,
com muito maior legitimidade democrática do que os atores escolares ou
a própria escola, podem virtualmente expor este órgão máximo a influ-
ências político-partidárias, nomeadamente na eleição/ (não) recondução/
exoneração do diretor.
Contribuem ainda para a complexidade da organização escolar várias
disposições organizativas prescritas e práticas de gestão escolar que aquela
requer/ permite, impossíveis de captar através de representação gráfica,
porém paradoxais e dilemáticas, portadoras de lógicas de ambiguidade,
nomeadamente:
••Lógicas de controlo da escola pela Administração Escolar que a
tutela combinadas com autonomização em crescendo da adminis-
tração, organização e funcionamento escolares;
••Lógicas de democracia representativa das comunidades interna e
externa da escola cruzadas com poder centralizado na pessoa do
diretor;
••Lógicas de participação ampla e de liberdade de ação dos atores
escolares a conciliar com subordinação a currículos, calendários e
exposição aos resultados do seu desempenho;
••Lógicas de conciliação não padronizável entre orientação para a
qualidade do processo de apropriação estruturada de conhecimen-
tos e orientação para a satisfação dos alunos, dos encarregados de
educação e dos dirigentes escolares;
••Lógicas de aprendizagem e desenvolvimento, necessariamente ex-
ploratórias e de resultados incertos, em antítese com lógicas de
organização, com extensas tarefas burocráticas, necessariamente
orientadas para o controlo e a redução da incerteza sobre a efici-
ência e a eficácia;
122 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

••Lógicas de desenvolvimento bem sucedido em articulação desa-


fiante com lógicas de bom sucesso pelas médias das classificações.

No seu conjunto todos estes elementos formam uma base que expõe as
escolas públicas à exigência da articulação interna. Trata-se da repercus-
são funcional da organização prescrita e das associadas práticas de gestão
em uso. Mesmo que casuisticamente a organização escolar se apresente
substancialmente articulada permanece exposta ao recorrente desafio da
efetividade da articulação, pois o terreno organizativo que a funda é exi-
gente e exposto a muitas lógicas de ação (Alves, 1999).
A maleabilidade organizacional é um requisito, particularmente em
organizações cuja missão é o desenvolvimento humano e que, para desafio
tão aberto, têm a si próprias de se fazer sustentadamente aprendentes, com
margens para gerir a incerteza e a ambiguidade resultantes da permissão e
incentivo de dinâmicas de debate, reflexão, influência e regulação cruzada
que, não obstante poderem trazer disfuncionalidades, são salvaguarda e
promissoras de oportunidades.
A natureza das organizações escolares compagina com a exposição or-
ganizativa ao desafio da articulação interna que necessariamente justifica
um regime de autonomia de administração e gestão, em ampliação e aper-
feiçoamento, para local e recursivamente lhe ir dando a melhor resposta
possível, até pela ampla impossibilidade de antevisão de toda a ação educa-
tiva ao longo do ano. Para a dificuldade das escolas em responder ao desafio
da articulação interna contribui a confluência da base organizativa acima
exposta com dimensões culturais dos atores escolares e certas práticas de
gestão de pessoas. Nesta perspetiva, para a debilidade da articulação sisté-
mica das organizações escolares públicas concorre uma tríplice confluência:
••Numa vertente, as lógicas de organização de cariz adocrático base-
adas em grupos/ equipas de trabalho e massivo recurso a lideran-
ças intermédias funcionais apoiadas na reflexão e deliberação das
equipas num quadro geral de homogeneidade de classe – todos são
docentes, e também por condição e literacia com exigência acres-
cida ao exercício dos poderes formais.
••Noutra vertente, um tecido humano polifacetado constituído por
docentes socializados em culturas de escola díspares que os levam
Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 123

a valorar os objetivos escolares, e a serem valorados interpares,


com grande heterogeneidade, dando corpo a um mosaico cultu-
ral, não raras vezes em choque, matizado por racionais burocráti-
cos, autoprotetores e balcanizadores a par dos profissionais (Alves,
1999) – uma realidade ainda comprometida por socialização/ acul-
turação em escola anualmente pulverizada por extensa rotação de
professores (componente que remete já para o ponto seguinte).
••E numa terceira vertente, as práticas adversas de gestão de pessoas
que, entre outros aspetos, requerem: reflexão e deliberação conjun-
ta aos grupos/ equipas formais escolares e a comprometem com
dispersão territorial e horários em que os atores escolares estão
exaustos; avaliação individual do desempenho que não compagi-
na com a extensa solicitação para prestação em grupo/ equipa; e
apelos à disponibilidade para colaboração e cooperação contra-
ditórias com as sobrecargas de trabalho em tarefas não/ pouco
significativas.

Sucede que as noções que sobressaem das disposições organizativas le-


galmente prescritas configuram estar a organização escolar pensada para:
••Por um lado, estar exposta ao risco de desarticulação ao:
•• Fazer depender o funcionamento do agrupamento das capacida-
des de reflexão conjunta e concertação dos atores escolares inte-
grados numa extensa e imbricada rede de decisões e operações
baseada em grupos/ equipas (conselhos, departamentos, grupos
disciplinares) – convém trazer à colação que a autonomia cons-
truída requer aprendizagem e capacitação (Barroso, 2005).
••Permeabilizar as fronteiras entre estruturas através da parti-
cipação cruzada dos atores escolares ao integrarem diversos
grupos/ equipas em papéis diversos, podendo ser à vez chefias/
coordenadores ou meros participantes, o que correlatamente
os expõe uns aos outros através do protagonismo em variados
contextos com a repercussão (des)favorável que daí advenha.
••Facultar margens de liberdade funcional para adaptação caso a
caso do figurino orgânico, pois a legislação não explicita limites
relativamente à sua concretização bem como ao desenho dos
124 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

processos organizativos em complemento do que os diplomas


estabelecem.
••E, por outro lado, estar dotada de recurso funcional que, no limite,
garanta a articulação crítica do sistema nomeadamente ao:
••Assegurar no órgão máximo, uma arena política intercomu-
nitária, regulação por poderes de exercício circular entre con-
selho geral e diretor – aquele seleciona, nomeia, reconduz/
demite o diretor, e até lhe marca as férias, porém boa parte dos
seus membros dependem funcionalmente dele.
••Garantir condições de funcionamento pela atribuição de res-
ponsabilidade administrativa global a uma pessoa singular
específica – o/a diretor/a do agrupamento, representante ins-
titucional da escola e seu interlocutor com a Administração
Escolar à qual hierarquicamente reporta –, um significativo
contraponto à exposição das escolas à incerteza do compro-
metimento, da cooperação e do consenso oportunos, amplos e
consistentes dos seus atores dado terem de operar num figuri-
no organizativo prescrito cujo efetivo funcionamento depende
sobremaneira da capacidade dos grupos/ equipas para se lide-
rarem e participarem/ colaborarem de modo distribuído nas
lideranças formais.
••Facultar expressivo poder direto e indireto à pessoa que exerça
este cargo, por competência decisória e exposição à sua influência.
Atribuição de responsabilidade e poder administrativo e de ges-
tão ao diretor que, sem esgotar a exemplificação (Decreto-Lei n.º
75/08; Decreto-Lei n.º 137), resulta de:
••Participar nas reuniões do conselho geral, tomando conheci-
mento e influenciando – até por inibição –, embora não po-
dendo votar;
••Presidir aos conselhos pedagógico e administrativo;
••Ser um órgão unipessoal com poder para nomear, delegar e
destituir os membros da sua equipa de direção;
••Nomear e destituir os coordenadores de estabelecimento;
••Propor a lista de docentes elegíveis para coordenadores de de-
partamento disciplinar;
Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 125

•• Designar os coordenadores dos conselhos de diretores de


turma;
••Elaborar e propor ao conselho geral o projeto educativo, se bem
que com suporte no conselho pedagógico, e sem que os docen-
tes que o integram possam ter assento no conselho geral;
••Propor a criação de assessorias diretas de apoio, e de estruturas
intermédias de apoio à coordenação dos estabelecimentos;
••Elaborar e propor alterações ao regulamento interno do agru-
pamento, sob a possibilidade limite de invocar não ter condi-
ções adequados para administrar o agrupamento;
•• Elaborar e propor os planos de atividade e contratos de autonomia;
••Aprovar o projeto de orçamento anual apenas com dois subal-
ternos em sede do conselho administrativo.

Neste entendimento global, a repercussão dinâmica da organização


prescrita no exercício de autonomia construída para (re)fabricação de ar-
ticulação sistémica da escola admite ser perspetivada num campo teórico
caracterizado por tensões organizativas estabelecidas entre dois polos: o
da autonomia concentracionária passível de protagonização pelo órgão
diretor, e o da autonomia dispersa – no terreno desejavelmente aprenden-
te, criativa e colaborante, porém, potencialmente desarticulada e disfun-
cional – protagonizada, individual ou coletivamente, pelos demais atores
escolares.

Conclusão

O estudo realizado permitiu caracterizar a abertura do organograma


prescrito à construção da autonomia organizativa escolar e responder à
questão de investigação identificando margens de liberdade organizativa
em algumas áreas de dedução não evidente/ não viável a partir dos nor-
mativos legais. No seu conjunto a autonomia organizativa construída nos
agrupamentos estudados visou: o reforço do órgão diretor com assesso-
rias, o reforço da gestão dos estabelecimentos (da sede e dos periféricos)
com serviços de apoio; a adaptação dos serviços administrativos, técnicos
126 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

e técnico-pedagógicos; e o reforço e integração da coordenação e super-


visão pedagógica.
As organizações escolares confrontam-se com restrições gerais e par-
ticulares ao exercício da sua potencial autonomia organizativa construí-
da. As limitações são diversas e, em graus variáveis, amplamente comuns
entre estabelecimentos, derivando mormente das restrições financeiras e
contratuais, da obrigatoriedade de cumprir currículos e das suas cargas
horárias, e da dispersão do corpo docente entre estabelecimentos. Na prá-
tica os diretores e as suas equipas de liderança estão cerceados nas suas
margens de manobra: podendo ter muitos professores com densa carga
horária, (quase) completa entre aulas e apoio pedagógicos; pessoal dis-
perso entre vários edifícios, com escassos horários vagos comuns; sem
margem compensatória para lideranças abaixo dos coordenadores de de-
partamento; e grandes amplitudes de coordenação em diversas áreas, sen-
do que algumas funções de coordenação são atribuídas na base do critério
de rendibilizar pessoas com horários de trabalho incompletos podendo
assim comprometer critérios de competência.
Não obstante as limitações, há exemplos de boas práticas organiza-
tivas que dão tangibilidade aos bons resultados da autonomia organiza-
tiva construída nos agrupamentos alvo de estudo das quais salientamos:
subcoordenadores de departamento; coordenadores de grupo disciplinar;
coordenação de ano no 1º ciclo; coordenação de conselhos de diretores
de turma por níveis de escolaridade acima do 1º ciclo do ensino básico;
coordenação dos apoios pedagógicos e equipas pedagógicas; e agregação
de grupos disciplinares em secções. E alguns destes exemplos, embora em
entrevista reconhecidos pelos diretores como bons, são por eles também
considerados irreprodutíveis em todos os agrupamentos, devendo as res-
postas ser encontradas em cada escola.
Na discussão dos resultados o estudo abordou a organização prescrita
num espectro mais vasto do que é graficamente representável, refletindo
sobre a repercussão funcional e dinâmica da organização prescrita na es-
cola, aportando à conclusão de que ela expõe as organizações escolares
a débil articulação e que, devido à concentração de poder no diretor e
à extensa dependência funcional das capacidades de reflexão conjunta e
concertação distribuída dos atores escolares, as dinâmicas de autonomia
Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 127

construída se estabelecem num espaço teórico caracterizado por tensões


organizativas estabelecidas entre dois polos: o da autonomia concentra-
cionária e o da autonomia dispersa.

Na senda desta perspetiva, a ação/ diligência de organizar a escola é


passível de ser entendida como um vetor (porque com direções e intensi-
dades variáveis) de prospeção de possíveis sobre o aproveitamento da au-
tonomia decretada (de oportunidades e de omissões). Uma visão em que a
escola aparece como um laboratório de fabricação de autonomia construí-
da em dinâmicas tensionadas entre o/a diretor/a e os outros. Contexto em
que a cultura dos protagonistas e as práticas de gestão de pessoas parecem
ser cruciais para moderar a manifestação, por ventura prevalente, de ma-
nifesto ou escasso: empenhamento, compromisso, colaboração, coopera-
ção e solidariedade – com impactos tão decisivos para que o contexto de
aprendizagem e desenvolvimento varie de medíocre a excelente.
A principal limitação da investigação resulta de só ter estudado dois
agrupamentos, e sociodemograficamente similares, expondo à partida o
estudo ao risco de não se observar variância expressiva. Porém, dada a
variação substancial dos organogramas esta similitude acabou por se re-
velar um ponto forte do estudo. Outra limitação resulta da dependência
metodológica dos diretores para a revisão e validação da representação
gráfica dos figurinos organizativos, não obstante a sua credibilidade e peso
institucional. Melhor seria ter entrevistado subsequentemente membros
das suas equipas tendo em vista a validação cruzada – se bem que seria
uma prática invasiva posto que os diretores, por prudência, não veem in-
teresse na divulgação do organograma. Dentro do possível, esta validação
foi realizada confirmando os dados com os conteúdos dos regulamentos
internos dos agrupamentos e os dados disponíveis na Web nas páginas
dos agrupamentos.
Estudos futuros deverão ampliar a amostra e diversificar as questões
de investigação, por exemplo: considerando a estrutura organizativa como
um instrumento escolar orientado para finalidades, visar a identificação
das razões que determinaram a constituição de estruturas organizativas
não prescritas, bem como a evidência dos ganhos que delas resultou; ou,
num quadro mais amplo, dadas as barreiras à autonomia organizativa das
128 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves

escolas, tomando como objeto de estudo o exercício de autonomia cons-


truída, investigar como as lideranças dirigentes e intermédias facilitam/
promovem a partilha de aprendizagens e a gestão do conhecimento entre
grupos disciplinares, entre ciclos e entre departamentos.

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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de uma inovação instituinte. Porto: Edições ASA.
• Barroso, J. (1996). Autonomia e gestão das escolas. Lisboa: Ministério
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• Barroso, J. (2004). A autonomia das escolas: uma ficção necessária.
Revista Portuguesa de Educação. 17:2, 49-83.
• Barroso, J. (2005). Políticas educativas e organização escolar. Lisboa:
Universidade Aberta.
• Decreto-Lei n.º 769-A/1976. Regulamentação da gestão das esco-
las. Diário da República. 249/1976, 1º Suplemento, Série I de 10 de
outubro.
• Despacho Normativo n.º 27/1997. Regulamentação da participação
dos órgãos de administração e gestão dos jardins-de-infância e dos
estabelecimentos dos ensinos básico e secundário no novo regime de
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• Decreto-Lei n.º 115-A/1998. Regime de autonomia, administração e
gestão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos
ensinos básico e secundário, e dos respetivos agrupamentos. Diário
da República. 102/1998, 1º Suplemento, Série I-A de 4 de maio.
• Decreto-Lei n.º 75/2008. Regime de autonomia, administração e ges-
tão dos estabelecimentos públicos da educação pré-escolar e dos en-
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• Decreto-Lei n.º 137/2012. Segunda alteração do Decreto-Lei n.º

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administração e gestão dos estabelecimentos públicos da educação
pré-escolar e dos ensinos básico e secundário. Diário da República.
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Fernandes, A. S., Machado, J. & Ferreira, H. (Orgs). Autonomia da es-
cola pública em Portugal. Vila Nova de Gaia: Fundação Manuel Leão.
71-89.
4. NARRATIVAS DE LIDERAZGO
EDUCATIVO EN PORTUGAL.
VOCES DESDE LA DIRECCIÓN
MIREIA TINTORÉ*
ROSÁRIO SERRÃO CUNHA**
ILÍDIA CABRAL**
JOSÉ MATIAS ALVES**

Com um agradecimento especial aos investigadores colaboradores: Ana


Paula Silva, Cristina Palmeirão, Raul Pina e Vítor Alaiz e a todos
os Diretores de Escola que aceitaram participar neste estudo.

Introducción

El propósito de esta investigación cualitativa que reunió a ocho inves-


tigadores españoles y portugueses fue conocer y comprender las carac-
terísticas y prácticas de los directores escolares en Portugal a través de la
elaboración de sus historias de vida. Para ello, se realizaron entrevistas a
directivos portugueses, con el objeto de conocer sus principales prácticas
de dirección, su estilo de liderazgo, sus características personales, y los
principales problemas y retos a los que se enfrentaban.
Además de este objetivo, existían otros propósitos, tales como ligar la
experiencia de los directores con la teoría académica; aportar datos sobre
la situación de la dirección en Portugal y compararlos con la información
obtenida de los informes internacionales; ofrecer modelos de liderazgo; o
preparar materiales (casos, viñetas, historias de vida, retratos) para contri-
buir a la formación de directivos, y para enseñarles a analizar situaciones
y tomar decisiones.
En definitiva, se pretendía hacer avanzar el liderazgo educativo desde
una perspectiva práctica, entendiendo el liderazgo en el sentido de una


*
Universidade Internacional da Catalunha.
**
Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano da Universidade Católica Portuguesa.
130 Mireia Tintoré . Rosário Serrão Cunha . Ilídia Cabral . José Matias Alves

disposición o actitud colectiva hacia la mejora, y no sólo como una posi-


ción o estatus (Sturm et al., 2017).
Para llevar a cabo el proyecto, el equipo se planteó algunas preguntas
de investigación a las que se intentaba dar respuesta: qué prácticas de li-
derazgo utilizan habitualmente los directivos portugueses, qué caracterís-
ticas personales definían a esos directivos, cómo se formaban, o qué retos
y problemas eran más habituales entre la dirección educativa portuguesa.
El equipo se decantó por una metodología de corte cualitativo, utili-
zando un diseño de tipo narrativo. En los diseños narrativos, los inves-
tigadores, como señalan Hernández Sampieri y colaboradores (2014),
“contextualizan la época y lugar donde ocurrieron las experiencias y re-
construyen las historias individuales, los hechos, la secuencia de eventos y
los resultados e identifican categorías y temas en los datos narrativos, para
finalmente entretejerlos y armar una historia o narrativa general” (p. 487).

Fases de la investigación

La investigación se inició con una revisión sistemática de la literatura


sobre liderazgo educativo a nivel global, y más concretamente sobre los te-
mas objeto de estudio (prácticas de liderazgo, características de los líderes,
problemas directivos). De esta forma se pudieron recopilar las principales
evidencias aportadas por las últimas investigaciones y estudios compara-
tivos. Quedó claro, después de dicha revisión, que el liderazgo importa – y
mucho – para mejorar los resultados escolares, que el contexto también
es muy determinante, y que el liderazgo que requieren las organizaciones
educativas actuales ha de ser a la vez instruccional, transformador y distri-
buido, orientándose a la equidad, la inclusión y la mejora de la enseñanza
y el aprendizaje. También se puso de manifiesto que los problemas que
preocupan a los directores son muy similares en todo el mundo, si bien
la intensidad e importancia de esos problemas depende de cada contexto.
A continuación, se procedió a la selección de la muestra de una forma
intencional. Se trataba de elegir conscientemente a los participantes a tra-
vés de los quales se pretendía aprehender la realidad de la dirección educa-
tiva en Portugal. El resultado fue una muestra de 19 directores y directoras
Narrativas de liderazgo educativo en portugal. Voces desde la dirección 131

de escuelas públicas del Norte, Centro y Sur de Portugal, que llevaban a


cabo su trabajo en niveles educativos no-universitarios. Todos estos direc-
tores y directoras tenían una buena reputación como directivos escolares
y sus escuelas abarcaban un amplio espectro de situaciones: desde escuelas
que estaban situadas en las mejores posiciones del ranquin, hasta escuelas
con bajos niveles de rendimiento. Tras las 12 primeras entrevistas se al-
canzó un punto de saturación, pero interesaba ampliar la muestra porque
las últimas entrevistas correspondían a otros lugares geográficos dentro
del propio país y podían facilitar la comparación. En todo momento se
contó con el consentimiento informado de los participantes y se preservó
su anonimato utilizando pseudónimos y solicitando a los participantes la
revisión de las historias para evitar que se filtrasen datos que permitieran
reconocer a los entrevistados.
A lo largo de todo el proceso se intentó que los participantes formaran
parte de la investigación (Clandini y Caine, 2008), por ejemplo, revisando
sus historias de vida o participando en el taller de presentación de resultados.
Como instrumento fundamental de recogida de datos se recurrió a
la entrevista semi-estructurada y en profundidad con cada participante
en el estudio. Las entrevistas tuvieron lugar en las escuelas respectivas,
con una duración de entre 90 minutos y 4 horas, siguiendo un protocolo
previamente elaborado por el equipo investigador. Además, se utilizaron
las observaciones y anotaciones de algunos entrevistadores, en algún caso
se realizaron visitas a las escuelas, y también se recopilaron documentos
que aportaban información sobre la escuela (blogs, webs de la escuela, o
información aportada por los participantes).
Seguidamente, se realizó la transcripción de cada entrevista y la codifi-
cación utilizando el programa NVivo’ 11. También se crearon “memos “de
escuelas y de participantes a modo de retratos, y se elaboran cuadros Excel
con los principales atributos, problemas, desafíos y opiniones de los par-
ticipantes. Finalmente se elaboraron las historias de vida de los directivos.
La investigación finalizó con la presentación y discusión de los resultados,
y el resumen de las principales conclusiones, que se presentaron en un
workshop de directivos para triangular mejor los datos.
Además de analizar las respuestas a las entrevistas y extraer algunas
conclusiones, el equipo investigador está generado materiales que, con
132 Mireia Tintoré . Rosário Serrão Cunha . Ilídia Cabral . José Matias Alves

base en las respuestas de los entrevistados, pueden servir para la mejora


de los cursos de formación directiva. En concreto, se han creado historias
de vida y recopilado las mismas; se están creando “vignettes” para facilitar
el estudio de situaciones o problemas concretos; se están elaborando casos
correspondientes a las historias de vida; se han elaborado “retratos” bre-
ves de cada directivo y de cada escuela; y se pueden elaborar listados de
buenas prácticas con base en ejemplos presentados por los participantes
en el estudio. Todo ello con el objetivo de mejorar la preparación para la
dirección (Tintoré, Cunha, Cabral & Alves, 2019a).

Dando voz a los líderes educativos

Para clasificar las historias de vida, Moriña (2017) establece la siguien-


te tipología: según la cantidad, las historias de vida pueden ser relato
único (caso) o relatos múltiples. En esta investigación, se trata de relatos
múltiples que “contemplan varios casos o historias de personas en torno
a una misma realidad” (Moriña, 2017, 29). Según la profundidad en la re-
cogida de datos, las historias de vida pueden ser micro-historias, cuando
el proceso no se prolonga en el tiempo y no se realizan varias entrevistas,
por lo que no existe tanta complicidad entre quien investiga y quien narra,
o historias de vida en profundidad. En este caso, y pese a realizarse sólo
una entrevista, podemos hablar de una historia de vida en profundidad
por la extensión de las entrevistas. Según el alcance, las historias pueden
ser completas (toda la vida), temáticas (referidas a un tema o período), o
editadas (intercalando datos aportados por otra persona). Nuestra historia
es completa y a la vez temática en aspectos relacionados con la dirección.
Las historias se narran en tercera persona a través del investigador, y son
monódicas pues sólo existe la voz del entrevistado, aunque algunas veces
asoman levemente otros personajes. En definitiva, el instrumento de re-
cogida de datos es una entrevista en profundidad y semi-estructurada a
directores y directoras de escuelas públicas portuguesas. A partir de estos
relatos se han creado historias de vida que permiten oír la voz de algunos
directivos portugueses.
Narrativas de liderazgo educativo en portugal. Voces desde la dirección 133

Otras voces
Investigaciones como las del proyecto ISSPP, que se inició en el año
2001 y continúa hasta la fecha, analizaron ejemplos de líderes educativos
exitosos en diferentes entornos geográficos y comprobaron que esos lí-
deres tienen bastantes características en común. Los líderes efectivos po-
nen altas expectativas en las personas, valoran el liderazgo distribuido,
y tienen capacidad de oponerse al status quo, orientación al aprendizaje
continuo, y compromiso con el progreso sostenido y sostenible. Los aca-
démicos del proyecto descubrieron también algunas prácticas centrales de
liderazgo que se repetían en todos los contextos: por ejemplo, el desarrollo
de capacidades en la organización, o la creación de ambientes de confianza
y respeto. Además, todos los líderes manifestaban gran sensibilidad hacia
su contexto particular (Gurr, 2015).
Partiendo de Leithwood (2012), otros autores señalan como rasgos
propios de los líderes educativos la mentalidad abierta, la capacidad de
toma de decisiones, la escucha activa, o el optimismo, es decir, se trata de
líderes “comprometidos con su trabajo y profundamente interesados en
los otros” (Hernández-Castilla et al., 2017: 502).
Los directivos analizados en esta investigación comparten con los lí-
deres del proyecto ISSPP estas características, y – como ellos – se ven in-
fluidos por las necesidades y presiones de su contexto. Los líderes han de
adaptar su estilo de liderazgo a cada contexto escolar y a cada situación
particular (Hallinger, 2018; Bush 2017).

¿Qué nos dicen los directores portugueses?


Dada la importancia de cada contexto, el equipo investigador se pre-
gunta qué nos dice este grupo de directores y directoras de escuelas por-
tuguesas y encuentra la respuesta analizando los temas aparecidos en las
entrevistas (Tabla 1). De esta forma, se pueden conocer algunos aspectos
de la situación de la dirección en Portugal, que ya se han analizado en
otros trabajos (Tintoré, Cunha, Cabral, Alves, Palmeirão, Silva, Pina, &
Alaiz, en prensa).
134 Mireia Tintoré . Rosário Serrão Cunha . Ilídia Cabral . José Matias Alves

T
 ABLA 1 – Temas analizados en las entrevistas a directores y directoras escolares
portugueses

a) Descripción de cada escuela


a. Aspectos distintivos
b. Principales problemas
c. Principales éxitos
d. Proyectos relevantes
b) Factores que condujeron al cargo de director-a y principales referencias
a. Factores que llevan a escoger la enseñanza como profesión
b. Factores desencadenantes para iniciarse en la dirección
c. Factores que llevan al cargo de dirección actual
d. Factores por los que ha sido escogido para dirigir
c) Formación para la dirección
a. Formación previa
b. Formación continua
c. Valoración de la formación
d. Aprendizajes obtenidos
e. Necesidades formativas actuales
f. Metodologías sugeridas para la formación
d) Experiencia como director
a. Inicio de la experiencia como director
b. Tareas diarias
c. Distribución del liderazgo
e) Características personales
a. Cognitivas
b. Psicológicas
c. Socio-emocionales
f) Prácticas de liderazgo
a. Visión
b. Desarrollo de personas y construcción de relaciones
c. Reorganización de la escuela
d. Gestión de la enseñanza-aprendizaje
e. Accountability
g) Perspectiva sobre el modelo de gestión vigente
h) Momentos críticos o desafiantes
i) Sueños

Fuente: Tintoré et al., 2019a

Preguntados sobre los motivos para acceder a la docencia (paso nece-


sario en Portugal para el acceso a la dirección), los entrevistados manifies-
tan mayoritariamente amor por la profesión docente. La docencia no fue
siempre su primera opción profesional, pero todos los directivos acaban
Narrativas de liderazgo educativo en portugal. Voces desde la dirección 135

por amarla o dejarse cautivar por ella. Sin embargo, dada la complejidad
de la dirección educativa y la falta de candidatos a la dirección que señalan
las investigaciones de rango internacional (e.g., Pont et al., 2008), interesa
sobre todo conocer por qué estos profesores decidieron ser directores.
Hay diferentes caminos: La mitad de los entrevistados afirman haberse
presentado voluntariamente a la dirección; otros señalan que lo hicieron a
“sugerencia” (que no siempre lo es) de las autoridades educativas. El haber
ocupado posiciones de coordinación o el apoyo de los colegas también es
un factor que lleva a la dirección, como también lo es contar con el apoyo
de la dirección anterior.
En cualquier caso, el promedio de años en el cargo que tienen los par-
ticipantes en el presente estudio (17 años en la dirección como prome-
dio), muestra que los candidatos han sido reelegidos por sus colegas en
ocasiones posteriores, y cuando se les piden que justifiquen su reelección,
los líderes educativos aseguran que han sido elegidos por su perfil de “li-
derazgo inclusivo” más que de liderazgo instruccional.

Respecto a la formación directiva, los entrevistados mayoritariamen-


te consideran importante la formación para la dirección y se han preocu-
pado por obtenerla. Sin embargo, comentan que la formación recibida no
se ajusta a sus necesidades y reclaman entrenamiento en habilidades de
liderazgo, en competencias emocionales, y en competencias técnicas rela-
cionadas con la gestión. Sugieren como metodologías para la formación
directiva, el job shadowing y la reflexión sobre la práctica. También co-
mentan la necesidad de recibir feedback sobre su manera de dirigir, con el
objeto de mejorar su ejercicio de la dirección.
Alice considera que las formaciones son muy teóricas, que casi no
guardan relación con la práctica, el día a día concreto de las escuelas y los
desafíos del liderazgo. Su deseo es que la formación se haga en contexto,
“con un acompañamiento, no control del trabajo, que sea constructivo,
un soporte”. Por su parte, Miguel señala que las autoridades educativas
“no aseguran la formación de directores como deberían, principalmente
en áreas específicas como la jurídica y la de contabilidad”. Sin embargo,
Mariana considera que la formación para la dirección “es importan-
te pero no esencial”, “la formación no hace un buen director si éste no
136 Mireia Tintoré . Rosário Serrão Cunha . Ilídia Cabral . José Matias Alves

tiene las características de liderazgo necesarias y basadas en la construc-


ción de feedbacks positivos en las relaciones interpersonales y pedagógi-
cas”. Defiende que “lo esencial es el perfil de la persona. Que una persona
tenga el perfil para estar al frente de una institución escolar acaba por
ser el factor más importante para que esa organización funcione”. De este
perfil destaca dos competencias estructurales para un liderazgo asertivo:
ser “humano” y estar predispuesto a oír a los otros y también a pedir res-
ponsabilidades de lo que han hecho. Por eso el liderazgo compartido es
tan importante: “el máximo de autonomía para el máximo de responsabi-
lidad”, dice esta directora en el curso de la entrevista.

Preguntados sobre sus prácticas de liderazgo, los resultados del es-


tudio muestran que los directivos desarrollan de forma muy armónica
las cuatro principales prácticas definidas por la mayoría de académicos:
elaboran y comunican una visión, desarrollan a las personas y crean re-
laciones de colaboración, reestructuran la organización para intentar
convertirla en una comunidad profesional de aprendizaje, y les preocupa
primordialmente la enseñanza-aprendizaje. Además, aunque en menor
medida, construyen sentido de responsabilidad ante los resultados (ac-
countability) evaluándolos constantemente.
Las experiencias prácticas de estos directores y directoras, y la forma
en que organizan su trabajo, son muy variadas “Atrapados entre las de-
mandas del liderazgo pedagógico y las demandas del management direc-
tivo, los directores a menudo sucumben para satisfacer las necesidades
inmediatas de las tareas administrativas” (Drago-Severson & Maslin-
Ostrowski, 2018). En este sentido, Miguel refiere que su día a día es dema-
siado burocrático y poco pedagógico y siente que debería ser exactamente
al revés. “pierdo el 80% de mi tiempo con la parte burocrática y el 20% es
insuficiente para la parte pedagógica”.

Las escuelas son lugares muy especiales que requieren de “buenas per-
sonas” para liderarlas. Por buenas personas entendemos personas con
buena voluntad equipadas con los valores, el conocimiento, la compren-
sión y los valores personales que las escuelas y las personas que hay en ellas
se merecen (Cowie, 2011: 4). Por este motivo, parte de la investigación se
Narrativas de liderazgo educativo en portugal. Voces desde la dirección 137

encaminó a conocer las características personales de los líderes educativos


entrevistados. En lo que se refiere a los recursos personales cognitivos,
los participantes portugueses destacan por su capacidad de reflexionar y
tomar decisiones, su pensamiento crítico y su capacidad de identificar y
resolver problemas. Estos directivos sobresalen, desde un punto de vis-
ta psicológico, por su sentido de responsabilidad, persistencia, actitud
proactiva frente a los retos, creatividad, innovación, y sensibilidad cultu-
ral y social. De entre las características socioemocionales, destacan por su
empatía y preocupación por las personas; y también por su conocimiento
de sí mismos (auto-conciencia). A pesar de este adecuado desarrollo de
recursos personales, los directivos no están satisfechos y reclaman más
formación en estos temas.

Respecto a los problemas a los que se enfrentan los directivos, se iden-


tifican hasta seis tipos distintos de dificultades y se categorizan hasta 92
problemas diferentes que se pueden incluir en alguno de los seis tipos.
La mayor cantidad de dificultades se refiere a las relaciones con las au-
toridades educativas: por ejemplo, problemas con la asignación de pro-
fesorado, con la falta de autonomía y con la creación y evolución de los
agrupamientos.
Celeste, una de las directoras, lo define a la perfección con estas pala-
bras: “Dedico el 75 % de mi tiempo a tareas burocráticas. Ya le dije al mi-
nistro: ‘legisla menos’”. E Isaura añade en el mismo sentido:

El Ministerio nos agobia con plataformas, con peticiones y con tareas ad-
ministrativas, cada vez más y más. Y por lo tanto me falta tiempo para el resto,
para pensar en la escuela, para estar con las personas, para lo importante.

En segundo lugar, se describen los problemas en el ejercicio de la fun-


ción directiva y los problemas de los propios directores. En este segundo
apartado destacan como problemáticos la difícil naturaleza del trabajo de
dirección de centros debido a las múltiples, variadas y complejas tareas
que supone la dirección educativa. También se ponen de manifiesto los
problemas personales del director – en buena parte relacionados con los
anteriores- como stress, falta de tiempo o falta de preparación. Rosaura
138 Mireia Tintoré . Rosário Serrão Cunha . Ilídia Cabral . José Matias Alves

lo describe con estas palabras que muestran la dificultad de gestionar la


agenda, pero también la dificultad para compatibilizar la vida personal y la
profesional: “No consigo gestionar bien mi tiempo y cuando sacrifico algo,
generalmente es algo personal”. O, como afirma Celeste:

En general yo no tengo tiempo, tengo tiempo para aquellos profesores


que son muy buenos y no los quiero dejar escapar, y he de tener tiempo para
aquellos que son muy malos. No hay más remedio. Los profesores normales,
que no destacan, no reciben tiempo y me da pena.

Asimismo, en este segundo gran apartado de problemas, los directivos


señalan problemas con la distribución de liderazgo: “Todavía no he habla-
do de los líderes intermedios, no estoy completamente satisfecha – dice
Valentina –. Realmente siento que mi tiempo debería ser para esto y no
tengo tiempo para ello”.

En tercer lugar, los directivos señalan problemas con el profesorado


especialmente su enorme movilidad, que obliga a empezar cada año de
nuevo “como si se tratara de una tela de Penélope” (Alice). Esta gran ro-
tación del profesorado se debe a que muchas veces los docentes no eligen
la escuela por su afinidad con el proyecto sino por motivos personales de
naturaleza egoísta (cercanía al domicilio, alumnos o entorno no proble-
mático). Además, los directores señalan otros problemas con los docentes,
como la resistencia a los cambios. La resistencia a los cambios fue el prin-
cipal problema señalado por los directores portugueses en PISA y marca-
do por el 49% de los directores. Catarina opina que “los cambios tienen
que ser entendidos y no impuestos”, en ese sentido “requieren un trabajo
continuo de clarificación y de inclusión en el proyecto de la escuela”.
La desmotivación y el envejecimiento del cuerpo docente, dato que las
estadísticas nacionales corroboran claramente (CNE, 2016), son también
problemas importantes en Portugal. Las palabras de Antonio y luego las
de Pacheco ilustran en parte esta situación: Antonio señala como proble-
ma “la desmotivación del cuerpo docente, traicionado en sus expectativas
de progreso en la carrera y desgastado por la intensificación del trabajo
docente y las continuas situaciones de indisciplina”. Por su parte, Pacheco
indica en el mismo sentido que:
Narrativas de liderazgo educativo en portugal. Voces desde la dirección 139

Los que hacen una escuela son los profesores. La comunidad ayuda, el
personal no docente ayuda, y los alumnos también ayudan bastante. Pero los
que hacen la escuela son los profesores. La escuela tiene la imagen que los
profesores quieren que tenga, por lo menos en lo esencial. Por eso, el desafío
principal para un director de escuela tiene que ver con los docentes. Si pudiese
cambiar alguna cosa, empezaría por este tema de los profesores.

Los problemas con los alumnos son también señalados por los entre-
vistados, especialmente refiriéndose a las situaciones de indisciplina. En
PISA, el 30% de los directores portugueses señala también este proble-
ma. El tema está relacionado con el envejecimiento del profesorado pues,
como señala Alberto, el envejecimiento del profesorado potencia los epi-
sodios de indisciplina y la falta de resultados.

Además, existen problemas con el personal no docente – que resulta


escaso para la cantidad de tareas burocráticas –, con las familias y con la
sociedad, que no valoran adecuadamente la función de estos directores.
Raquel muestra un panorama difícil en un centro educativo en situa-
ción precaria:

Las familias son importantes, sí, pero las propias familias son familias no
escolarizadas, pobres y de bajo nivel social y cultural, que no entienden el len-
guaje de la escuela porque “el lenguaje de la escuela es diferente del lenguaje
de casa”.
Aquí no hay padres con estudios ni con licenciatura, tenemos sólo dos
padres licenciados. Es decir, no es el mismo registro. Tenemos padres que sólo
han llegado hasta 4º de primaria (leer y escribir). O sea, el foco no es el mismo
que en otras escuelas. No tenemos el mismo propósito. En las reuniones yo
digo “mi propósito y el vuestro debe ser el éxito de cada alumno”. Cuando
perdemos un alumno por el camino nos volvemos locos. Tenemos que luchar
por cada uno de ellos. Cuando estos alumnos se van de nuestras manos es un
desconsuelo. Cuando perdemos buenos alumnos que lo hubieran conseguido
con un buen apoyo, son los que cuesta más perder.

Catarina, por su parte, organiza formación de adultos para los padres


de los alumnos, especialmente para las madres: “fue muy positivo para
la valorización de la escuela y para conceder oportunidades a los padres,
pues en la escuela, se cruzaban con sus hijos y percibían la importancia de
la escuela para ellos y para sus hijos”.
140 Mireia Tintoré . Rosário Serrão Cunha . Ilídia Cabral . José Matias Alves

Los directivos también fueron preguntados por sus sueños, que bási-
camente se relacionan con la mejora de la enseñanza-aprendizaje. Los di-
rectores sueñan con cambiar el currículo, escoger a sus docentes, cambiar
las metodologías y el aspecto de la escuela, cambiar los tiempos y los es-
pacios de aprendizaje. Rita, una directora al final de su carrera, persiste en
su sueño de toda una vida: “tener más tiempo para que los alumnos sean
más libres; realizando actividades fuera de las aulas, sin estar únicamen-
te centrados en pasar los exámenes, activando la ciudadanía y la libertad
para pensar, hacer y crear”. En su opinión, habría que crear círculos de
estudio en las escuelas para el desarrollo personal y social. Otros direc-
tores piden mejorar el equipamiento informático, cambiar físicamente la
escuela, poder escoger a los docentes, apoyar más a los alumnos con más
necesidades, tener más profesorado y más tiempo para la reflexión. Para
Marta toda su preocupación se centra en las aulas,” usando mi lenguaje
científico: tenemos que concentrarnos en el núcleo del átomo, y el núcleo
es, sin duda, la sala de clase”. En definitiva, los sueños de estos directores
portugueses tienen que ver con el principal objetivo de la dirección edu-
cativa que es facilitar una enseñanza-aprendizaje efectivos (Cowie, 2011:
4) y crear comunidad.

Conclusiones

El análisis de la bibliografía y de las historias de vida de los directo-


res y directoras portugueses de la muestra, su forma de acceder al cargo,
su preparación, sus características personales y prácticas de liderazgo, sus
problemas y sus sueños, permite aseverar que la situación de los directo-
res en Portugal es muy semejante a la de los directores escolares en otras
partes del mundo.
En general se observa que los directores están bastante atrapados por
las tareas administrativas para mantener sus organizaciones en funciona-
miento, esto les deja poco tiempo para ser verdaderos líderes pedagógi-
cos. Muchos directores reclaman más apoyo por parte de las autoridades
educativas para realizar su tarea. A pesar de que los directores manifiestan
haber recibido formación para el cargo, pocos de estos directivos parecían
Narrativas de liderazgo educativo en portugal. Voces desde la dirección 141

estar bien preparados para ejercer sus tareas en el momento en que acce-
den a la dirección. En general, no se observa que estos directores hayan
planeado a fondo su carrera profesional ni hayan planificado su sucesión.
Las historias también reflejan que el contexto y el momento en el que
se realizó la investigación influyen de manera importante en la situación
de las direcciones escolares. En concreto, y para el caso de Portugal, los
problemas con las autoridades educativas parecen ser muy importantes,
especialmente la necesidad de mayor autonomía, las dificultades provo-
cadas por el proceso de agrupamiento de escuelas, y el sistema de direc-
ción unipersonal que concede mucho protagonismo a los directores de los
agrupamientos.
La buena noticia es que los directores y directoras de la muestra han
sido capaces de lograr organizaciones exitosas y generar un liderazgo efec-
tivo, a pesar de las dificultades.

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5. LIDERANÇAS, GESTÃO ESCOLAR
E MELHORIA DAS ESCOLAS:
RECOMENDAÇÕES PARA O
DESENVOLVIMENTO DAS POLÍTICAS
EDUCATIVAS*
JOSÉ MATIAS ALVES**
ILÍDIA CABRAL**
ANTONIO BOLÍVAR***

O presente texto tem como objetivo central enunciar um conjunto de


recomendações dirigidas aos poderes públicos que têm a responsabilidade
de ordenar normativamente o sistema educativo português e impulsionar
um conjunto de ações centradas nas lideranças escolares e que contribu-
am para a melhoria das aprendizagens dos alunos. Organiza-se em duas
sequências: a primeira enuncia um quadro de pressupostos teóricos, em-
píricos e pragmáticos que de algum modo ajudam a compreender as re-
comendações que estruturam a segunda parte do documento. A segunda
parte enuncia um conjunto alargado de 36 recomendações, distribuídas
por 6 categorias, que têm origem na revisão de literatura efetuada e no co-
nhecimento empírico produzido ao longo do projeto EDUGEST.

A. Quadro de pressupostos
No quadro de pressupostos, existe na sociedade portuguesa e nos fóruns
científicos uma consensualização relativa em relação aos seguintes tópicos:
1. O sistema educativo vive enredado numa série de tensões políti-
cas, educativas, organizacionais e profissionais que se tornaram
patentes em momentos de metamorfose estrutural da organização
do sistema (a título de mero exemplo, avaliação no ensino básico

* 
 Os autores agradecem à professora Maria do Céu Roldão e à Diretora do Agrupamento de
Escolas de Gondomar 1 a revisão crítica deste capítulo.
**
Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano da Universidade Católica Portuguesa.
***
Universidade de Granada.
144 José Matias Alves . Ilídia Cabral . Antonio Bolivar

(1992), gestão flexível do currículo (2001), modelo de autonomia,


direção e gestão das escolas (2008), carreira docente e avaliação de
desempenho (2008), autonomia e flexibilidade curricular (2018).
a) Centralização |descentralização | “municipalização”. Este é um
dos tópicos mais recorrentes e atuais. O sistema educativo per-
manece tendencialmente muito centralizado nos modos de es-
truturar, regular e avaliar o sistema de educação e formação.
Parece haver um consenso relativo quanto às vantagens de uma
descentralização dos poderes de deliberação para os territórios
de base municipal e supramunicipal. O Programa Aproximar
(Resolução do Conselho de Ministros nº 15/2013 de 19 de
março) terá sido um bom ensaio de contratualização entre o
poder central e 14 municípios, sendo embora objeto de mode-
rado aplauso e de críticas (Alves e Cabral, 2015; Lima, 2015).
O facto é que este Programa acabou por não ser avaliado ten-
do-se encetado, no âmbito do XXI Governo Constitucional um
programa de descentralização. Ainda no âmbito do Programa
Operacional 2020 surgiu o Programa Integrado e Inovador de
Combate ao Insucesso Escolar (PIICIE) da responsabilidade das
Áreas Metropolitanas e Comunidades Intermunicipais e respe-
tivos municípios, com um suposto início em 2016 e terminus
em 2019 em que se tentava conciliar e articular a ação do po-
der central (através do Plano Nacional de Promoção do Sucesso
Escolar), das escolas e dos municípios na promoção de mais
sucesso educativo.
Neste quadro, as escolas viveram quase sempre debaixo de uma
lógica heterónoma beneficiando (���������������������������
ou sofrendo) uma grande di-
versidade de ofertas “educativas” [do poder central, do poder
municipal, dos poderes de uma miríade de empresas prestado-
ras de serviços educativos, cf. Cabral, 2019].
O contexto sumariamente descrito aconselha a que se desatem
vários nós de uma rede que tende a asfixiar as escolas e agrupa-
mentos e a ensaiar modalidades mais sistémicas e geradas nos
territórios locais, de “baixo para cima”.
Lideranças, gestão escolar e melhoria das escolas: recomendações para o desenvolvimento das políticas educativas 145

b) Organização
 local da oferta e das práticas educativas. Défice
de comunidade educativa local | projeto educativo local; predo-
minância da lógica da oferta educativa centralizada. Em parte
decorrente do tópico anterior, a oferta educativa local ao nível
do ensino secundário e do ensino profissional é supostamen-
te concertada a nível local havendo a intervenção dos vários
atores que conhecem o território e as necessidades de qualifi-
cação. No entanto, o poder de deliberação situa-se no centro
político e administrativo que é quem mais ordena. Mesmo o
dispositivo que supostamente seria uma sustentação técnica e
científica visando a �����������������������������������������
racionalização da oferta atendendo ������
às����
ne-
cessidades dos contextos – o SANQ – Sistema de Antecipação
Necessidades de Qualificação (http://sanq.anqep.gov.pt/?page_
id=23) acaba por ser um dispositivo ao serviço da legitimação
da decisão central (cf. Presa e Alves, 2019).
c) Seleção |estratificação | exclusão | inclusão |igualdade de opor-
tunidades| equidade. Estas são algumas das palavras chave
da política educativa. A retórica política, muito presente nos
preâmbulos das leis e decretos-lei, acentua o último trinómio.
No entanto, na realidade, o sistema educativo continua a pra-
ticar uma seleção sob a capa da meritocracia, a manter (e até a
aumentar) as desigualdades, estando longe de cumprir os de-
sideratos das várias igualdades: de acesso à escolarização, de
frequência, de exposição a processos de qualidade, de sucesso,
de usufruto dos bens educacionais. Persiste, pois, esta polari-
zação, sendo desejável combater ainda mais vários fenómenos
preocupantes: abandono escolar precoce, abandono escolar es-
condido, taxas elevadas de retenção, insuficiência da aprendi-
zagem obtida, níveis de competências gerais e específicas.
d) Organizações educativas sob a proteção (e o domínio) do
centro e a dificuldade da inscrição territorial. As escolas e os
agrupamentos têm vivido numa�����������������������������
lógica de ������������������
subordinação à tu-
tela política e administrativa, parecendo preferir esse controlo
distante a uma participação mais ativa numa ordem educativa
146 José Matias Alves . Ilídia Cabral . Antonio Bolivar

local. O exemplo recente do PIICIE, já referido, é a evidência da


dificuldade de se instituir uma regulação policêntrica em que
as escolas e os municípios poderiam ser agências articuladas
de uma ordem educativa sociocomunitária mais adequada às
circunstâncias e às�������������������������������������������
���������������������������������������������
pessoas. Para isso é, no entanto, necessá-
rio ativar dispositivos que construam uma confiança relacional
entre pessoas e instituições, trabalhando objetos de interesse
comum, gerando dinâmicas de encontro, debate e construção
coletiva de respostas para os problemas.
e) Perfis profissionais oscilantes entre o funcionalismo / profissio-
nalismo, inscrição na ordem burocrática (“que securiza e pro-
tege”, Crozier, 1963), e dificuldade de ver a vantagem da opção
por uma ordem mais autónoma, criadora, autoral. A ordem
mais autónoma exigiria a assunção, por parte do poder central,
das direções das escolas, das lideranças a vários níveis, e dos
professores – de mais liberdade e responsabilidade, uma ins-
crição clara num trabalho colegial que suportasse a justeza dos
diagnósticos e das estratégias de ação, uma responsabilidade
pela qualidade dos processos e dos resultados (na quota parte
legítima). Acontece, porém, que havendo embora situações que
ilustram esta prática, há toda uma macropolítica que tende a
tratar os professores como funcionários, sendo o seu primeiro
dever o de obedecer e de dar matéria e cumprir o programa,
a par de uma cultura profissional que não incorpora essa res-
ponsabilização, que, se proposta ou tentada, em alguns casos,
desencadearia fortes resistências.
f) Lideranças com vontades e perfis plurais, situando-se entre a
espada (do poder central) e a parede (do conselho geral, dos pro-
fessores e do poder local). De facto, os diretores das escolas e
agrupamentos, sendo escolhidos e eleitos pelo Conselho Geral
e a ele se reportando diretamente, são também particularmen-
te responsáveis pelo cumprimento das normas dimanadas pelo
poder político central e pela administração educativa. E esta es-
pada (que detém o poder disciplinar e sancionatório) acaba por
Lideranças, gestão escolar e melhoria das escolas: recomendações para o desenvolvimento das políticas educativas 147

sobredeterminar a ação diretiva que se vê constrangida pela pa-


rede dos professores, poder local e conselho geral.
2. O sistema educativo, fruto das tensões referidas, sofre de vários
bloqueios que dificultam a ação nas escolas:
a) Modelo de gestão dominado pelo poder de especialista dos pro-
fessores ao nível do conselho geral e marcado por um défice de
capacitação/formação dos membros não docentes.
b) Organização regressiva da escolaridade, transformando os en-
sinos básico e secundário numa “espécie de estudos menores”
do ensino superior, transformando, sobretudo o ensino secun-
dário, numa organização sobredeterminada pela classificação
de acesso ao ensino superior.
c) Sistema de recrutamento e colocação de professores burocráti-
co e centralizado, desajustado das necessidades das escolas, ge-
rando processos de descontinuidade e desvinculação docente
e impedindo a gestão pedagógica e curricular eficaz de acordo
com os projetos de cada agrupamento.
d) Modelo de acesso ao ensino superior desarticulado do perfil
dos alunos à saída da escolaridade obrigatória (Despacho nº
6478/2017) e que supostamente deveria orientar a elaboração
dos programas disciplinares, aprendizagens essenciais e avalia-
ção dos alunos. As políticas curriculares recentes, relativas às
Aprendizagens Essenciais, assumem esta orientação explícita
para o Perfil dos Alunos, mas falta tornar essa visão parte in-
tegrante da cultura e vivência das escolas e professores – o que
só se concretiza com processos formativos do e no contexto e
nunca resulta de documentos apenas.
e) Pressão política para alinhar as práticas avaliativas no sentido
da promoção do sucesso fazendo transitar os alunos até ao final
da escolarização básica de modo a que as aprendizagens sejam
alcançadas por todos embora em tempos ou modos diversos;
e assertividade e intervenção políticas quanto à interpretação
mediática, e por vezes organizacional, no sentido de uma tran-
sição automática que pode não corresponder a aprendizagens
reais dos alunos.
148 José Matias Alves . Ilídia Cabral . Antonio Bolivar

B. Recomendações

Face ao quadro sumariamente exposto, e sobretudo face ao trabalho


de auscultação e investigação sistemáticos realizados nos últimos 3 anos
(e de que damos conta no relatório final produzido no âmbito do projeto
EDUGest), aliadas à revisão do conhecimento produzido à escala global
no campo das lideranças educativas e da melhoria das prática escolares,
parece-nos possível sistematizar um conjunto alargado de 36 proposições
que colocamos à consideração dos poderes políticos, isto é, todos aqueles
que detêm o poder formal de deliberar, ordenar, monitorizar e avaliar o
sistema de escolas.

1. P
 olíticas educativas – Modos de produção normativa, autonomia
e flexibilidade curricular.
1.1. Abdicar da lógica do comando e do controlo [que perpetuam
a ilusão do poder e a irresponsabilidade] e apostar realmen-
te na autonomia, alicerçada numa prestação de contas inteli-
gente (Hopkins, 2007) que a todos implique e responsabilize
–escolas e agrupamentos e seus líderes de vários níveis, e os
profissionais docentes que os integram. Optar pela confiança,
liberdade e responsabilidade como linhas de referência da or-
ganização. As leis, os Decretos-Lei, as Portarias e os Despachos
devem passar a ser minimalistas, abdicar de tudo prescrever,
estabelecer princípios e orientações gerais e incluir sempre um
último artigo que admita que outras disposições complemen-
tares podem ser criadas e adotadas pelos órgãos próprios das
escolas desde que, comprovadamente, promovam as apren-
dizagens universais dos alunos. Como se dá conta na inves-
tigação produzida, os problemas mais frequentes e que mais
preocupam os diretores têm a ver com a relação com as au-
toridades educativas [reveladoras de um défice de confiança
relacional] que asfixiam as escolas com exigências e contradi-
ções paradoxais. Este clima de um certo medo, receio face à
administração central e sobretudo à inspeção é, provavelmente
o principal inibidor de uma política de inovação continuada e
Lideranças, gestão escolar e melhoria das escolas: recomendações para o desenvolvimento das políticas educativas 149

sustentada. Neste ponto, como aliás em outros, os fins devem


sempre sobrepor-se aos meios.
1.2. Tecer os nós de uma ordem mais conectada e conjuntiva,
elegendo as equipas educativas como um dos modelos de
referência estruturante da ação pedagógica. (cf Machado &
Formosinho, 2016 e Cabral & Alves, 2016). O combate à de-
sarticulação curricular (vertical e horizontal), a prestação de
um serviço educativo que tenha em conta as necessidades re-
ais dos alunos só será conseguido, no curto e médio prazo,
se for possível organizar o tempo dos professores e dos alu-
nos segundo uma lógica diferente das turmas fixas e de um
serviço docente disperso por elevado número de turmas. As
equipas devem ser entendidas como unidades de gestão e de-
liberação pedagógica e curricular em cada contexto.
1.3. Colocar as aprendizagens no centro da ação escolar. A equi-
pa educativa é responsável pelas aprendizagens de um gru-
po alargado de alunos, idealmente todos os grupos-turma de
um ano ou ciclo de escolaridade, cabendo a essa equipa a ges-
tão das aprendizagens desses alunos, podendo gerir espaços
e tempos e tendo necessariamente no seu horário de trabalho
tempos semanais comuns (planear, monitorizar, avaliar re-
organizar programas de aprendizagem dos alunos). A flexi-
bilidade curricular carece imperativamente de chegar a este
modo de gerir espaços e tempos de alunos e professores de
modo a personalizar as propostas educativas elevando assim
as oportunidades de sucesso. Implica modos diferentes de or-
ganizar o trabalho curricular e a articulação de estratégias de
ensino e modos de trabalho de alunos e professores, geridos
e regulados por cada equipa.
1.4. Revogar as normas inúteis que paralisam a ação das escolas,
descentralização efetiva de poderes e competências para o lo-
cal, incremento da liberdade e responsabilidade das escolas
inscritas organicamente no território. A libertação do centra-
lismo só é alcançável se as escolas (e os professores) aceita-
rem ser coautores das políticas que regulam a ação educativa
150 José Matias Alves . Ilídia Cabral . Antonio Bolivar

local e responsáveis pelas suas próprias opções e resultados


(resultado não entendido como “notas”, mas como aprendi-
zagens identificáveis). Como bem sustenta João Barroso, a
ordem mais autónoma só é conseguível com escolas fortes e
municípios fortes numa lógica de deliberação articulada e de
regulação sociocomunitária local.
1.5. Monitorizar sistematicamente, ao nível de cada escola, e de
forma precisa as aprendizagens de cada um dos alunos de
cada ano de escolaridade e subsequente procura e resolução
das causas das dificuldades. O reforço do trabalho colabora-
tivo e em equipa pluridisciplinar, de modo a responder em
tempo útil a todas as dificuldades identificadas é outra con-
dição relevante.
1.6. Reduzir ao�����������������������������������������������
mínimo ���������������������������������������
indispensável as plataformas de contro-
lo central, evitando sobreposições e redundâncias. Por outro
lado, é recomendável que o tempo do diretor não seja aprisio-
nado por esta teia digital. Sendo embora ele o responsável úl-
timo (no atual quadro normativo) seria desejável agir em dois
domínios: a) descentralizar, responsabilizar e capacitar ao ní-
vel dos serviços administrativos o exercício de algumas des-
tas funções de “carregamento e verificação” de informação; b)
descentralizar, responsabilizar e capacitar ao nível da própria
equipa diretiva. De facto, o diretor, sendo formalmente o úl-
timo responsável pelo que se passa na escola, não pode ser
o único, devendo instituir-se uma descentralização efetiva de
competências e responsabilidades, aqui também se incluindo
os serviços centrais e regionais do Ministério da Educação.
1.7. Criar formas de verificação (ao longo do tempo) da infor-
mação carregada de modo a evitar que a desmaterialização
possa também significar a impossibilidade de controlar a va-
lidade e a responsabilidade de atos praticados neste registo,
se houver necessidade de recurso ou verificação posterior.
1.8. Obrigar-se a dotar as escolas de meios e recursos globais,
adotando sempre o exercício de práticas de correção de assi-
metrias regionais e nacionais, garantindo o máximo possível
Lideranças, gestão escolar e melhoria das escolas: recomendações para o desenvolvimento das políticas educativas 151

uma efetiva igualdade de oportunidades de escolarização. Por


outro lado, obrigar-se a confiar nas escolas, permitindo uma
gestão mais livre e responsável do orçamento, da constituição
de turmas, de alocação de professores a turmas e/ou grupos
de alunos, do tempo (e de conteúdo) de trabalho dos profes-
sores em função do projeto educativo e da carta de missão
aprovada pelo Conselho Geral.
1.9. Gerir o currículo de modo mais articulado e integrado, cla-
rificando as aprendizagens essenciais (se possível, e por cada
área disciplinar, numa simples folha A4) e tornando-as aces-
síveis a todos para a planificação quer das aprendizagens
disciplinares quer de aprendizagens interdisciplinares numa
lógica de integração. Como se referiu, esta gestão torna-se
mais exequível se e quando a escola se organizar no todo ou
em parte em equipas educativas, ou noutros formatos de tra-
balho colaborativo efetivo na docência.
1.10. Induzir à ativação de modos de trabalho pedagógico mais
ativos, plurais e diferenciados, que impliquem professores e
alunos em processos de procura, debate de problemas, testa-
gem de hipóteses, construção pessoalizada de conhecimento.
Recomenda-se que esta dimensão dos processos de trabalho
pedagógico integre o objeto de avaliação externa.
1.11. Reforçar as condições para a ativação de lideranças de topo
e intermédias focadas nas aprendizagens de todos. Não só
de todos os alunos, mas de todos os que fazem parte da es-
cola. Autoridade, colaboração, liberdade e responsabilidade
é o quadrinómio virtuoso que pode gerar vontade de meta-
morfose e melhoria.
1.12. A recomendação anterior relaciona-se com a necessidade de
rever estruturalmente a avaliação de desempenho dos profes-
sores, pois o problema (e a solução) identificado em relação
à avaliação dos diretores coloca-se grosso modo também em
relação aos professores. A avaliação ao serviço do desenvol-
vimento profissional exige uma ligação estreita com a quali-
dade dos processos e resultados educativos.
152 José Matias Alves . Ilídia Cabral . Antonio Bolivar

2. Política de recrutamento, colocação e formação de professores


2.1. Rever os modos de recrutamento e colocação dos professores
(concursos nacionais organizados segundo o padrão da clas-
sificação profissional e tempo de serviço), pois este processo
é iníquo e injusto, pois trata do mesmo modo realidades que
podem ser totalmente diferentes e gera situações de prolonga-
da ausência de lecionação nos casos de não aceitação do lugar.
Por outro lado, não permite às lideranças construírem as suas
próprias equipas de professores e líderes intermédios, de acor-
do com os projetos educativos respetivos, reduzindo à partida
as possibilidades de uma liderança para a aprendizagem mais
eficaz, e a construção de equipas que atuem com referências
comuns assumidas.
2.2. Atribuir à escola o poder de recrutar pelo menos 25% do corpo
docente contratado, pois só deste modo é possível concretizar
o que está legislado em sede de autonomia e flexibilidade cur-
ricular. Este poder seria objeto de critérios claros, publicamen-
te escrutináveis, não havendo, a priori, qualquer razão para
desconfiar das escolas e dos seus poderes legítimos. Acresce
ainda a razão maior da escola (cada escola) poder servir me-
lhor as aprendizagens dos seus alunos.
2.3. Atribuir à escola o poder de reconduzir anualmente os profes-
sores contratados que o desejem, criando-se assim condições
para a sustentabilidade dos projetos pedagógicos em curso.
2.4. Vincular os professores colocados a nível do concurso nacional
central ao projeto educativo de escola. O direito a tomar posse
de um lugar de docência em determinada escola, deve ficar
condicionado a um termo de compromisso quanto à adesão
(mesmo crítica) ao projeto educativo, suas metas e priorida-
des. Esta recomendação significa que a razão de ser da escola e
dos professores são os alunos e as aprendizagens que é relevan-
te promover e, o mais possível, garantir.
2.5. Induzir à criação de Comunidades Profissionais de Apren-
dizagem (CPA), criando incentivos para a investigação-ação
local, para a concessão de mini licenças sabáticas, para a fre-
Lideranças, gestão escolar e melhoria das escolas: recomendações para o desenvolvimento das políticas educativas 153

quência ou realização interna de ações de formação de curta


ou média duração, para a instituição de uma cultura profissio-
nal mais reflexiva e colaborativa. Sugere-se a criação de espa-
ços/grupos de estudo e aprofundamento pedagógico na escola,
realizada pelos seus professores e líderes, com apoio eventual
de parcerias com outras instituições, na universidade ou nou-
tros fóruns.
2.6. Exigir que os planos de formação dos Centros de Formação
da Associações de escolas e outras entidades formadoras te-
nham obrigatoriamente a ver com a organização da “gramática
escolar”, com as práticas educativas e respetivos impactos nas
aprendizagens dos alunos. A formação contínua dos docentes
tem de contribuir para melhorar as práticas de ensino e de ava-
liação e obter melhores aprendizagens de todos os alunos.

3. Multirregulação da Educação – (Papel e articulação do Estado,


Comunidades Inter Municipais, Municípios, Escolas…) | Modelo
de Governança das escolas.
3.1. Clarificar níveis de competência e responsabilidades ao nível
central, intermunicipal, municipal e escolar. A análise dos con-
tratos celebrados no âmbito do Programa Aproximar permite
ver os conteúdos de cerca de 170 competências até ao momen-
to exercidas pelos poderes centrais e como foram transferidas
para o executivo municipal, conselho municipal de educação
e escolas, sendo de anotar que na grande maioria dos casos
as competências foram colocadas diretamente nas escolas (cf.
Alves e Cabral, 2015).
3.2. Clarificar o papel central do Estado na salvaguarda dos direitos
fundamentais de todos os elementos da comunidade educati-
va, com destaque para as aprendizagens dos alunos, na corre-
ção de assimetrias, na monitorização efetiva de igualdade de
oportunidades no acesso e na frequência escolar.
3.3. Clarificar, ao nível central, a missão e as competências de cada
serviço, evitando sobreposições e redundâncias, sendo pro-
vavelmente aconselhável rever a lógica da Lei Orgânica do
154 José Matias Alves . Ilídia Cabral . Antonio Bolivar

Ministério da Educação, e designadamente a existência de uma


direção geral dos estabelecimentos escolares. A nível regional,
recomenda-se a existência de uma direção regional que integre
todas as valências de serviço às escolas por parte do Ministério
da Educação pois parece não fazer sentido que cada direção-
-geral interaja diretamente com as escolas nas áreas das suas
competências.
3.4. Rever a existência dos mega-agrupamentos de escolas, já que
é manifesto que o tamanho da escola conta. Acima de certo
número de alunos, professores e funcionários e acima de um
certo número de unidades orgânicas não é possível liderar as
práticas pedagógicas e melhorar de forma sustentada as apren-
dizagens dos alunos. Nestas circunstâncias, quase sempre ge-
radas contra a vontade das escolas e dos municípios, parece
sensato fazer um diagnóstico de forma a identificar os casos de
manifesto prejuízo educativo.
3.5. Reforçar o papel de uma regulação local e sociocomunitária
da educação e formação, revalorizando o papel do Conselho
Municipal da Educação. É incompreensível a escolarização
deste órgão (produzida pelo último Decreto-Lei nº 21/2019
de 30 de janeiro) tendo cada escola dois representantes, mais
representantes de educadores, professores do ensino básico e
do ensino secundário com um claro prejuízo dos profissionais
da saúde, da ação social, do emprego, da formação profissio-
nal, da segurança. A importante presença da escola não pode
sacrificar a presença de setores vitais da comunidade, pois só
assim a cidade e o território poderão aspirar a ser educado-
res. E é também incompreensível e politicamente aberrante
que se retire a competência de elaborar um Plano Estratégico
Educativo Municipal que dê unidade e sentido a cada agência
institucional.
3.6. Criar programas de capacitação de todos os membros dos
Conselhos Gerais de Escolas e Agrupamentos, pois só através
do poder do conhecimento poderá este órgão assumir a ação
estratégica que lhe está acometida. Sem este saber, o Conselho
Lideranças, gestão escolar e melhoria das escolas: recomendações para o desenvolvimento das políticas educativas 155

Geral rapidamente se pode transformar num palco de micro-


política onde dominarão quem detém a priori mais poder: os
professores, o diretor (mesmo não pertencendo ao órgão) e os
representantes da autarquia.

4. Identidade / Carreira de Diretores


4.1. Criar uma maior profissionalização dos diretores escolares,
através de programas de formação “inicial” (ou períodos de
indução, dirigida as funções especializadas, como é prática na
Irlanda, por exemplo) e de formação contínua centrada na re-
solução de casos-problema, na metodologia do design thinking,
em dispositivos de shadowing.
4.2. Reforçar os conteúdos da formação especializada nas áreas das
lideranças transformacionais e focadas nas aprendizagens de
todos os alunos, da gestão de projetos, da inovação “disrup-
tiva”, da renovação da “gramática escolar”, das equipas educa-
tivas, dos processos de ensino e da avaliação e monitorização
das aprendizagens.
4.3. Manter o acesso à função de diretor a partir da profissão de
professor, pois se considera que o núcleo “duro” da escola é
saber ensinar, leia-se o “fazer aprender”. E este conhecimento
é relevante para o exercício da função diretiva. Propõe-se, de
qualquer modo, que se pondere a criação da profissão de dire-
tor. Esta profissionalização justifica-se teórica e empiricamen-
te. Como se sabe, uma profissão é uma atividade socialmente
relevante que requer um saber especializado, um elevado co-
nhecimento técnico-científico, exigindo uma formação de
longa duração, uma formação contínua autorregulada, uma
capacidade de análise de situações complexas, caóticas e para-
doxais, tendo um elevado padrão de autonomia e responsabili-
dade face à prestação do “serviço educativo”. O primeiro dever
de um profissional da gestão escolar é pois o de servir o melhor
que souber e puder as aprendizagens dos alunos, tendo para
isso que possuir a capacidade de liderar e mobilizar a “comu-
nidade educativa”.
156 José Matias Alves . Ilídia Cabral . Antonio Bolivar

4.4. A defesa desta proposta alicerça-se nos seguintes argumentos:


a) O reconhecimento de que a organização escolar é um “siste-
ma debilmente articulado”, dominada por dinâmicas e inte-
resses contraditórios, centrífugos, dispersos e caóticos.
b) A hipercomplexidade do exercício das funções de diretor exi-
ge uma especialização e uma dedicação a tempo inteiro. Estar
em simultâneo em duas carreiras pode prejudicar ambas; em
alguns casos, um diretor que esteja muitos anos na direção
perde o contacto com o campo disciplinar e torna-se tenden-
cialmente incompetente num cenário de regresso à docência.
c) A profissionalização da direção das escolas tenderia a aumen-
tar o saber e o saber fazer específico. Induziria a uma definição
de um referencial mais claro e consistente para o exercício
profissional. Não bastaria, contudo, esta evolução: a agrega-
ção de escolas, o reforço das dinâmicas de subordinação bu-
rocrática e de controlo e prestação de contas via plataformas
digitais centralizadas obriga a elevar as competências ao nível
da administração organizacional (burocrática e financeira),
sendo também necessário elevar as qualificações do chefe de
serviços da administração escolar.
d) A profissionalização tenderia a reforçar a identidade pro-
fissional, as lógicas de associação e colaboração e a elevar o
prestígio, status e o reconhecimento social. Esta hipótese não
é linear, mas sustenta-se na probabilidade dos diretores pas-
sarem a organizar toda a sua profissão na lógica de serviço
público aos cidadãos que frequentam a escola para se eleva-
rem (no conhecimento, na equidade, na dignidade…).
e) Estando os diretores entre a “espada e a parede”, ou entre o
martelo e a bigorna (Perrenoud, 2002), sendo, ao mesmo tem-
po, funcionários do Estado hierarquicamente dependentes do
poder central e representantes eleitos da “comunidade educa-
tiva” e também dependentes democraticamente do Conselho
Geral, a profissionalização poderia reforçar as lógicas de
ação relativamente mais autónomas e as possibilidades de
agir e decidir em nome dos alunos e das aprendizagens.
Lideranças, gestão escolar e melhoria das escolas: recomendações para o desenvolvimento das políticas educativas 157

f) O cenário da profissionalização requer, simultaneamente,


um cenário de profissionalização dos professores. Não é pos-
sível dirigir internamente uma escola como se estivesse entre o
martelo e a bigorna e se os professores aceitarem ou adotarem
uma atitude e uma ação proletárias que pode confortar, mas
que os desautoriza e diminui as possibilidades de elevarem as
oportunidades de aprendizagem dos seus alunos.
g) O argumento anterior conduz-nos à metáfora da orquestra e
do chefe da orquestra. Porque é fundamental construir sinto-
nia e sinfonia (Zander,2001) para que as escolas (e sobretudo
os agrupamentos) possam ser comunidades educativas, co-
munidades de desenvolvimento profissional, comunidades de
aprendizagem territorialmente inseridas.
h) A hipercomplexidade e os desafios que hoje a escola enfrenta
precisam de um líder promotor, um profissional que convo-
que, estimule, encoraje, apoie, congregue, exija, mobilize ten-
do como referência a missão central da escola: fazer aprender
todos os alunos ao longo de 12 anos de escolaridade.

5. Avaliação de Diretores
A avaliação dos diretores de escolas e agrupamentos é também um
ponto crítico que não é sustentável manter como está. Como se sabe, de
acordo com a Portaria 266/2012 de 30 de agosto, a avaliação dos diretores
inicia-se com um relatório sintético de autoavaliação no qual “efetua uma
reflexão sobre a evolução dos resultados obtidos em termos de eficácia,
eficiência e qualidade face aos compromissos fixados na carta de missão”,
sendo este documento “a principal evidência a considerar no quadro da
avaliação interna” que possui uma ponderação de 60%. A esta avaliação
acresce uma avaliação externa que “pretende diferenciar os desempenhos
e introduzir na classificação final elementos avaliativos descomprometi-
dos com a situação e o contexto e, assim, através do confronto das inter-
subjetividades obter juízos avaliativos mais justos. Deste modo, com uma
ponderação de 40 % na classificação final, incorporam-se na avaliação dos
diretores os resultados da avaliação externa efetuada pela Inspeção-Geral
da Educação e Ciência.”, havendo ainda uma série de parâmetros e critérios.
158 José Matias Alves . Ilídia Cabral . Antonio Bolivar

O sistema é finalmente sancionado ao nível central, em que se ordenam os


candidatos, ponderados parâmetros e critérios diversos. O problema sur-
ge com os critérios de desempate. Segundo estabelece a Portaria referida
“em caso de igualdade na classificação a ordenação dos diretores a que se
refere o artigo 1.º respeita a seguinte ordem de preferências:
a) A classificação obtida no domínio «Gestão e liderança» na última
avaliação externa realizada pela IGEC;
b) A pontuação obtida no parâmetro «Compromissos» da avaliação
interna;
c) A moda atribuída às diferentes dimensões na avaliação externa re-
alizada pela IGEC;
d) A pontuação obtida no parâmetro «Competências»;
e) Número de anos de exercício no cargo de diretor;
f) A graduação profissional calculada nos termos do artigo 14.º do
Decreto-Lei n.º 20/2006, de 31 de janeiro, alterado pelo Decreto-Lei
n.º 51/2009, de 27 de fevereiro;
g) O tempo de serviço em exercício de funções públicas.

Como a atribuição das menções de avaliação [excelente, muito bom...]


está dependente de quotas e porque a generalidade dos avaliados deve ob-
ter a classificação máxima, entra em vigor o critério burocrático do nº de
anos de exercício no cargo, a graduação profissional e o tempo de serviço
em funções públicas.
Face a este quadro, reconhece-se não ser fácil sair deste círculo vicioso.
Não obstante, o problema não pode ser ignorado e por isso recomenda-se:

5.1. Focalizar a avaliação interna dos diretores em indicadores ob-


jetivos que tenham a ver com a eficiência e a eficácia da ação
educativa relacionados, por exemplo, com a taxa de abandono
escolar precoce, taxa de transição dos alunos, qualidade dos
processos de ensino, qualidade do sucesso dos alunos, tempo
normal de conclusão dos cursos. Sendo certo que o diretor não
é o único (nem o principal) responsável por estes resultados
parece não haver dúvida que a excelência da sua ação não pode
deixar de ter em conta estes dados. E assim se reduziriam as
Lideranças, gestão escolar e melhoria das escolas: recomendações para o desenvolvimento das políticas educativas 159

situações de empate classificativo e o recurso a critérios mera-


mente administrativos. Esta recomendação só é viável e sus-
tentável se se adotar a recomendação seguinte.
5.2. Dotar a ação diretiva dos meios que lhes permitam uma pres-
tação de contas consequente e justa. Garantir que estes meios
impliquem uma maior autonomia e responsabilidade na con-
tratação de professores, na gestão do orçamento, na delibera-
ção sobre constituição de turmas e horários docentes, e sobre
processos e praticas de trabalho pedagógico.

6. Modelo de direção e gestão das escolas


O modelo de direção e gestão das escolas e agrupamentos, em vigor nos
seus traços essenciais, desde 2008 vem cumprindo, genericamente, as fina-
lidades e as funções para as quais foi concebido. Convirá, no entanto, antes
de se enunciarem diversas recomendações de revisão e aperfeiçoamento,
referir que alguma da sua ideologia estruturante carece de fundamentação
empírica, designadamente a que se refere ao lema da centralidade das “li-
deranças fortes” – pois na realidade as lideranças fortes são, em múltiplos
contextos, as que são assumidas de forma próxima, distribuída, colegial e
colaborativa; de igual modo, a sua configuração estrutural e orgânica pa-
rece pouco adequada à realidade de agrupamentos com������������������
múltiplos estabe-
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lecimentos de ensino geograficamente muito dispersos, com números de
docentes e discentes muito
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expressivos (mais de 2000 alunos e 200 profes-
sores) o que inviabiliza uma liderança focada na promoção da aprendiza-
gem de todos os elementos da comunidade educativa. Por outro lado, os
dados apurados revelam que não obstante a liderança unipessoal, a maioria
dos diretores promove uma liderança colegial, embora se ressinta de uma
excessiva responsabilidade e prestação de contas individual. Ressalve-se
ainda que ao nível do conselho geral, os dados apurados indiciam que na
prática, quem toma as decisões são os professores (seja no conselho geral,
seja no conselho pedagógico) sinalizando-se ainda o poder real do Diretor
que, baseado no seu conhecimento, acaba por influenciar de forma signifi-
cativa as decisões. No caso da perceção dos pais, parecem revelar estarem
reféns de uma ilusão de influência e de regulação da vida escolar, indician-
do que o Conselho Geral serve de instância de legitimação dos poderes
160 José Matias Alves . Ilídia Cabral . Antonio Bolivar

centrais do Ministério da Educação e dos micropoderes de especialista em


regra detidos pelos professores e pelo diretor.

Tendo em conta esta nota de contexto, o projeto de investigação reco-


menda como ação política:
6.1. Flexibilizar o modelo de direção e gestão para o adequar à rea-
lidade dos mega-agrupamentos, no cenário de manutenção da
atual rede de escolas.
6.2. Profissionalizar a função do diretor de escola / agrupamento,
tendo em conta os argumentos suprarreferidos.
6.3. Reforçar as competências�����������������������������������������
técnicas, científicas e de liderança
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pe-
dagógica e curricular dos coordenadores de departamento e de
projetos pedagógicos, através do reforço dos dispositivos de aces-
so à função e de uma formação contínua de média/longa duração.
6.4. Monitorizar de forma precoce e eficaz as aprendizagens de to-
dos os alunos, adotando em consequência medidas e estraté-
gias de ensino de promoção ativa das aprendizagens.
6.5. Capacitar os membros do Conselho Geral para puderem assu-
mir a ação estratégica preconizada pelo normativo legal.
6.6. Reforçar as equipas técnicas de apoio ao diretor (e à direção),
dotando os serviços de administração escolar de competências
de natureza jurídica ao nível da contabilidade e da contratação
pública.

A conceção da escola como um espaço aberto e interativo, em ligação


com outras instituições culturais e científicas e com uma presença forte
das comunidades locais, aconselha os líderes escolares e os professores
a redefinirem o sentido social do seu trabalho. Afastando-se de ligações
burocráticas e corporativas, têm de refazer uma identidade profissional
que valorize o seu papel como animadores de redes de aprendizagem,
como mediadores culturais e como organizadores de situações educativas.
É verdade que tal evolução conduzirá a uma maior abertura das escolas,
que serão mais vulneráveis e acessíveis ao escrutínio público. Mas esta
“vulnerabilidade” é a condição necessária do seu prestígio social e da sua
afirmação profissional.
Lideranças, gestão escolar e melhoria das escolas: recomendações para o desenvolvimento das políticas educativas 161

REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS

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B
lação das políticas educativas”, in Revista Educação|Temas e Proble-
mas, 12 e 13, 2013, pp. 13-25.
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programa aproximar e a terceira margem. Revista Portuguesa de
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•• Cabral, I. & Alves, J. (2016). Um Modelo integrado de promoção
do sucesso escolar (MIPSE). Revista Portuguesa de Investigação
Educacional, 16, pp. 35-52.
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dances bureaucratiques des systèmes d’organisation modernes et sur
leurs relations en France avec le système social et culturel. Paris: Ed.
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•• Lima, L. (2015) O programa “Aproximar Educação”, os municípios e
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nistrativa. Questões Atuais de Direito Local. 5, pp. 7-24.
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des de aprendizagem. Revista Portuguesa de Investigação Educacional.
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Duarte, J.B. (dir.) Igualdade e Diferença. Numa escola para todos,
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•• Presa, A. & Alves, J. (2019). Como se tece a oferta educativa de natu-
reza profissional no território: entre a encenação dos pactos e a im-
posição burocrática. Revista Portuguesa de Investigação Educacional.
Em publicação.
6. BASES PARA A CONSTRUÇÃO DE UM
REFERENCIAL PARA A MELHORIA DAS
PRÁTICAS DE LIDERANÇA E GESTÃO
ESCOLAR

ILÍDIA CABRAL*
JOSÉ MATIAS ALVES*
ROSÁRIO SERRÃO CUNHA*
ANTONIO BOLÍVAR**

Enquadramento

O objetivo central deste texto é o de apresentar, a partir de um suporte


teórico e empírico, as bases para a construção de um referencial holístico e
integrador para a melhoria das práticas de liderança e gestão educacional,
que possa ser aplicado em contexto escolar com vista à melhoria destes
processos e, consequentemente, das dinâmicas de ação e dos resultados
educativos.
Enquanto que as Recomendações para o desenvolvimento de políticas
educativas ao nível das lideranças e gestão escolar, documento elaborado,
também, no âmbito do projeto EDUGest, se situam ao nível do sistema,
ou seja, ao nível das estruturas e decisões políticas externas que influen-
ciam a ação em contexto escolar, este documento pretende situar-se ao
nível das escolas e da sua política interna, apresentando-se como uma es-
pécie de mapa para que estas organizações possam melhorar o seu po-
tencial de liderança e gestão e, desta forma, melhorar também a sua ação
educativa e os seus resultados.
Os quadros de referência ou standards podem ser entendidos como
“definitions of what someone should know and be able to do to be con-
sidered competent in a particular (professional or educational) domain.


*
Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano da Universidade Católica Portuguesa.
**
Universidade de Granada.
164 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Antonio Bolívar . Rosário Serrão Cunha

Standards can be used to describe and communicate what is most worthy


or desirable to achieve, what counts as quality learning or as good prac-
tice” (CEPPE, 2013, p. 14). No que concerne especificamente aos quadros
de referência para Diretores Escolares, estes podem converter-se em ferra-
mentas ou instrumentos para a tomada de decisões e contribuir para a ori-
entação dos processos de seleção de diretores, para a sua formação (inicial
e contínua) e para a sua avaliação, permitindo, igualmente, analisar a dis-
tância entre o nível de desempenho real e o nível de desempenho desejável.
Um dos contributos relevantes da investigação em educação tem sido
o de conseguir identificar, reunir e difundir boas práticas que permitem
criar pontes entre soluções empíricas eficazes e a investigação. Ao mesmo
tempo, tem ainda permitido impulsionar iniciativas similares, aprender
com os outros e facilitar e promover soluções inovadoras, eficazes e sus-
tentáveis para problemas comuns. Estas práticas acabam por ser univer-
sais, não obstante os modos como se realizam em cada contexto particular.
Tal como afirmam Costa & Figueiredo (2013, p. 185), “um dos cam-
pos de intervenção que tem vindo a colher interesse crescente é o da im-
portância estratégica que assume, para a ação, avaliação e supervisão dos
líderes escolares, a definição de quadros de referência de liderança”. Assim,
cientes desta importância, propomo-nos, com base na revisão de literatu-
ra que efetuamos no âmbito do projeto EDUGest e nos dados recolhidos e
analisados nos vários estudos que integraram este projeto, lançar as bases
para a construção de um referencial para a melhoria das práticas de gestão
e liderança escolar.

Metodologia de trabalho

Revisão de literatura e clarificação de conceitos


Como afirma Cabral (2014), pode haver, nas escolas, várias causas co-
muns para as quais importa cativar os professores enquanto agentes de
mudança privilegiados. No entanto, a nossa conceção de escola e de en-
sino impele-nos a dizer que a causa comum última para a qual concorrem
todas as outras só poderá ser a de fazer aprender todos os alunos. Uma
Bases para a construção de um referencial para a melhoria das práticas de liderança e gestão escolar 165

liderança de sucesso, nesta ótica, estará intimamente ligada à instrução.


Continuando a seguir a mesma autora (2014), num estudo de Leithwood
et al (2006) sobre lideranças escolares de sucesso, partindo de uma revisão
de literatura sobre este tópico, os autores apresentam sete proposições
para as quais foi possível encontrar evidências empíricas significativas.
A primeira dessas proposições, sendo também a que reuniu uma maior
quantidade de evidências, é a de que a liderança escolar é o segundo fator
que mais influencia a aprendizagem dos alunos, sendo apenas ultrapas-
sado pelas práticas de ensino em sala de aula. A liderança surge como
tendo efeitos muito significativos na qualidade da organização escolar e
nas aprendizagens dos alunos. Uma das explicações que os autores apre-
sentam para este facto é a de que a liderança serve como um catalisador
para desencadear as potencialidades que já existem na organização.
Desta forma, baseados na investigação, adotamos neste documento um
conceito de liderança essencialmente centrada na instrução e na aprendiza-
gem. Para tal, é importante começar por abordar o conceito de liderança
instrucional (Hallinger, 2000) que pela primeira vez colocou o foco da lider-
ança diretamente na gestão do currículo e na supervisão da instrução.
Este modelo de liderança influenciou muito do pensamento sobre as
lideranças dos diretores escolares nos anos 80 e 90 do século XX, sendo as
suas principais características Hallinger (2003):
i. foca-se, predominantemente, no papel do diretor da escola no que
respeita à coordenação, controlo, supervisão e desenvolvimento do
currículo e da instrução na escola;
ii. os líderes instrucionais lideram a partir de uma combinação de ex-
periência com carisma; são diretores altamente envolvidos no cur-
rículo e na instrução, dispostos a trabalhar com os professores na
melhoria do ensino e da aprendizagem;
iii. os líderes instrucionais orientam-se por objetivos, focando-se na
melhoria dos resultados académicos dos alunos;
iv. os líderes instrucionais são vistos como construtores de cultura e
procuram criar uma ‘pressão académica’ que favoreça a criação de
expectativas e standards elevados, tanto para os alunos como para
os professores.
166 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Antonio Bolívar . Rosário Serrão Cunha

A investigação realizada nos últimos 40 anos sobre a forma como a


liderança contribui para a melhoria das escolas e para a aprendizagem dos
alunos, permitiu-nos evoluir para o conceito de “liderança para a apre-
ndizagem”, que engloba características dos modelos de liderança instru-
cional, transformacional e partilhada (Hallinger, 2003; Heck & Hallinger,
2009; MacBeath & Cheng, 2008; Marks & Printy, 2003; Mulford & Silins,
2009).
Este conceito descreve diferentes abordagens levadas acabo por líderes
escolares no sentido de conseguirem atingir resultados escolares impor-
tantes, centrando-se particularmente na aprendizagem dos alunos. De
acordo com Hallinger (2011) enquanto que a liderança instrucional man-
teve o foco no papel do diretor, o constructo de “liderança para a apren-
dizagem” sugere uma conceptualização mais abrangente, que incorpora
tanto uma gama mais vasta de fontes de liderança, como também focos
adicionais de ação.
A liderança, nesta perspetiva, não é apresentada como tendo impac-
tos diretos na aprendizagem dos alunos, sendo o seu impacto mediado
por processos e condições ao nível da escola. A liderança escolar influ-
encia e é simultaneamente influenciada por estas condições ao nível da
escola. Esta é a conceptualização que adotamos para a elaboração das
bases para um referencial de liderança, conceptualização que a direciona
não unicamente, mas de forma explícita, para o crescimento dos alunos
e, particularmente, para os resultados da aprendizagem. A liderança para
a aprendizagem abarca uma visão desenvolvimental muito mais vasta da
aprendizagem, não estando focada, exclusivamente, no desempenho dos
alunos, mas preocupando-se também com a aprendizagem profissional,
organizacional e da própria liderança.

Análise de quadros de referência para a liderança escolar


Numa segunda fase, foi realizada uma revisão de literatura ao nível dos
quadros de referência para a liderança escolar, tendo sido possível identi-
ficar e analisar dezasseis referenciais, de países diversos, nomeadamente:
1. Australian Professional Standards for Principals and the Leadership
Profiles (Austrália, 2014)
Bases para a construção de um referencial para a melhoria das práticas de liderança e gestão escolar 167

2. A lberta Education Leadership Quality Standard (Canadá, Alberta,


2018)
3. The Ontario Leadership Framework: A School and System Leader’s
guide to putting Ontario’s Leadership Framework into Action
(Canadá, Ontário, 2013)
4. Marco para la buena direccíon y el liderazgo escolar (Chile, 2015)
5. The Standards for Leadership and Management: Supporting lead-
ership and management development (Escócia, 2012)
6. Un Marco Español para la buena dirección escolar (Espanha, 2017)
7. Professional Standards for Educational Leaders: National Policy
Board for Educational Administration (EUA, 2015)
8. California Professional Standards for Education Leaders (CPSEL)
Standards, Elements, and Example Indicators (EUA, Califórnia, 2014)
9. The Colorado Principal Quality Standards (EUA, Colorado, 2019)
10. Common Core of Leading: Connecticut School Leadership
Standards (EUA, Connecticut, 2012)
11. Iowa Standards for School Leaders (ISSL) (EUA, Iowa, 2008, atu-
alizado em 2018)
12. North Carolina Standards for School Executives (EUA, Carolina
do Norte, 2013)
13. Ohio Standards for Principals (EUA, Ohio, 2018)
14. Rhode Island Standards for Educational Leaders (EUA, Rhode
Islands, 2018)
15. National standards of excellence for headteachers: Departmental
advice for headteachers, governing boards and aspiring headteach-
ers (Reino Unido, 2015)
16. Cambridge School Leader Standards (Reino Unido, Cambridge, 2019)

A partir da análise de conteúdo realizada aos dezasseis documentos,


procedeu-se à identificação dos standards / competências / domínios que
são apontados para o exercício de uma liderança eficaz, tendo-se, em se-
guida, cruzado a informação contida em todos os documentos, de modo
a encontrar as dimensões chave da liderança educacional que neles se
apresentam. Este cruzamento permitiu a identificação de 16 dimensões da
liderança educativa (cf. Tabela 1).
168 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Antonio Bolívar . Rosário Serrão Cunha

TABELA 1 – Dimensões chave da liderança educativa, a partir da análise de conteúdo


de 16 quadros de referência para líderes escolares a nível internacional

Dimensões chave da liderança educacional Nº de


ocorrências1
Exercício de uma liderança instrucional / pedagógica 16
Gestão estratégica e eficaz de operações e recursos 15
Estabelecimento e comunicação de missão, visão e valores comuns 13
Articulação com as famílias e a comunidade envolvente 12
Foco no sucesso académico e bem-estar de cada aluno 11
Desenvolvimento de uma cultura / comunidade de aprendizagem 11
profissional
Estabelecimento de normas éticas e profissionais 10
Gestão do clima e cultura escolares 9
Atenção / Apoio à comunidade escolar 8
Foco no desenvolvimento organizacional 8
Desenvolvimento de recursos cognitivos e/ou psicológicos 6
Desenvolvimento de competências sociais e interpessoais 6
Exercício de uma liderança distribuída 6
Promoção de dinâmicas de autoavaliação e prestação de contas 5
Compreensão e comunicação do contexto político e social externo 5
Conhecimento e compreensão das dinâmicas de liderança 4
Fonte: Elaboração própria

As 16 dimensões chave da liderança educativa identificadas foram


distribuídas pelos dois domínios principais que surgem nos documentos
analisados, nomeadamente, características da liderança e gestão escolar e
ação estratégica. A estes dois domínios, acrescentamos um terceiro, o da
gestão de sala de aula. Esta opção prende-se com o facto de, no âmbito
do projeto EDUGest, termos estudado, também, a liderança em sala de
aula, assumindo um conceito de liderança transversal, que não se con-
fina à ação do Diretor, mas que se estende às lideranças intermédias e à
própria liderança que é exercida pelos professores em contexto de ensino-

1
O número de ocorrências corresponde ao número de documentos, de entre os 16 analisados,
nos quais existem referências que se enquadram nas dimensões identificadas.
Bases para a construção de um referencial para a melhoria das práticas de liderança e gestão escolar 169

-aprendizagem, essencial para a melhoria da qualidade dos processos e


dos resultados educativos. Os 16 referenciais analisados não focam, es-
pecificamente, a liderança na sala de aula, embora se sublinhe em todos
eles que as dinâmicas de liderança e de gestão escolar devem ser sempre
desenvolvidas com o fim último de promover mais e melhores aprendi-
zagens em todos os alunos. Efetivamente, a liderança para a aprendiza-
gem, como afirma Robinson (2016) tem uma focalização permanente nas
consequências que as decisões e as ações dos líderes têm para os alunos
pelos quais são responsáveis. Isto significa que se estabelece uma relação
crítica entre o exercício da liderança com a aprendizagem dos alunos, ou
seja, entre os domínios da liderança e gestão escolar e o domínio da ges-
tão da sala de aula. Nesta perspetiva, não faria sentido deixar de fora este
último domínio, onde a liderança se joga, essencialmente, na capacida-
de de os professores conseguirem motivar e conduzir um determinado
grupo de alunos à concretização das aprendizagens esperadas, com os
melhores resultados possíveis. E esta capacidade de liderança passa, ne-
cessariamente, pela gestão curricular, pelas práticas pedagógicas e pelas
dinâmicas de supervisão e monitorização do currículo em situação con-
creta de ensino-aprendizagem.

Modelo integrado para a construção das bases de um referencial de


liderança e gestão escolar

Tendo acrescentado o domínio da gestão de sala de aula aos dois ante-


riormente identificados, foi possível chegar a um modelo integrado para a
construção das bases de um referencial de liderança e gestão escolar, que
se apresenta na tabela 2.
170 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Antonio Bolívar . Rosário Serrão Cunha

TABELA 2 – Modelo integrado para a construção das bases de um referencial de lide-


rança e gestão escolar

DOMÍNIOS DIMENSÕES CHAVE DA LIDERANÇA EDUCATIVA

A.1. Conhecimento e compreensão das dinâmicas de liderança


A. CARACTERÍSTICAS

A.2. Exercício de uma liderança instrucional / pedagógica


DA LIDERANÇA

A.3. Exercício de uma liderança distribuída


A.4. Desenvolvimento de recursos cognitivos e/ou psicológicos
A.5. Desenvolvimento de competências sociais e interpessoais
A.6. Compreensão e comunicação do contexto político e social externo

B.1. Estabelecimento e comunicação de uma missão, visão e valores


comuns
B. GESTÃO ESCOLAR E AÇÃO

B.2. Gestão estratégica e eficaz de operações e recursos


B.3. Desenvolvimento de uma cultura / comunidade de aprendizagem
ESTRATÉGICA

profissional
B.4. Gestão do clima e cultura escolares
B.5. Atenção / Apoio à comunidade escolar
B.6. Foco no sucesso académico e bem-estar de cada aluno
B.7. Foco no desenvolvimento organizacional
B.8. Promoção de dinâmicas de autoavaliação e prestação de contas
B.9. Estabelecimento de normas éticas e profissionais
B.10. Articulação com as famílias e a comunidade envolvente

C.1. Gestão curricular


DA SALA DE
C. GESTÃO

C.2. Práticas pedagógicas


AULA

C.3. Supervisão / monitorização do currículo

Fonte: Elaboração própria

Em seguida, explicita-se, por domínio e dimensão e com base na revi-


são de literatura efetuada e nos dados empíricos recolhidos no âmbito do
projeto EDUGest, o modelo apresentado na tabela 2.
Bases para a construção de um referencial para a melhoria das práticas de liderança e gestão escolar 171

A. CARACTERÍSTICAS DA LIDERANÇA
A.1. Conhecimento e compreensão das dinâmicas de liderança
Uma liderança bem-sucedida exige uma ação estratégica e intencional, ou seja, exige
o desenvolvimento de conhecimentos e de competências específicos sobre formas de
liderar cuja eficácia se encontra já comprovada pela investigação. Deste modo, os líderes
educativos devem procurar, cada vez mais, uma formação sólida que lhes permita conhecer
e compreender diferentes estilos e dinâmicas de liderança, bem como os seus impactos
previsíveis na qualidade dos processos e dos resultados educativos. Apenas desta forma será
possível intencionalizar determinadas práticas que se desenvolvem não de forma arbitrária,
mas com propósitos específicos, alinhados com a visão e a missão de cada escola.
Falamos, portanto, de um conhecimento profissional específico e imprescindível para
o exercício de uma liderança educativa eficaz, que passa não só pelo conhecimento das
dinâmicas de liderança escolar e dos seus impactos, mas também por conhecimentos
relacionados com inclusão e equidade, mudança e melhoria educativa, currículo,
avaliação, práticas de ensino e aprendizagem, desenvolvimento profissional, políticas e
normativos nacionais e locais de educação, gestão de projetos educativos, entre outros.
A.2. Exercício de uma liderança instrucional / pedagógica
Esta dimensão está presente em todos os referenciais de liderança analisados, assumindo-
se como o pilar de toda a ação estratégica nas escolas.
Tendo já sido explicitados os conceitos de liderança instrucional e para a aprendizagem,
destacam-se aqui algumas formas de as operacionalizar, nomeadamente:
ü prover os recursos adequados a uma instrução de qualidade;
ü providenciar apoio aos processos de instrução;
ü monitorizar os progressos nas aprendizagens dos alunos e na melhoria da escola;
ü monitorizar a qualidade das práticas pedagógicas;
ü favorecer condições para que possam ser asseguradas aprendizagens de qualidade a
todos os alunos;
ü criar condições organizacionais para uma gestão curricular mais eficaz, em sede de
equipa educativa;
ü desenvolver uma cultura de aprendizagem e avaliação na escola;
ü instituir sistemas claros e eficazes de avaliação e prestação de contas;
ü preservar o tempo dedicado ao ensino e à aprendizagem;
ü criar expectativas elevadas relativamente às aprendizagens de todos os alunos e de
todos os membros da comunidade escolar;
ü gerir a qualidade dos processos pedagógicos através de uma reflexão e ação conjuntas,
bem como do apoio e acompanhamento sistemático da ação docente.

cont.
172 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Antonio Bolívar . Rosário Serrão Cunha

A.3. Exercício de uma liderança distribuída


Espera-se que o líder esteja focado no desenvolvimento de capacidades de liderança dos
diferentes elementos da comunidade escolar, providenciando oportunidades para que tal
aconteça e contribuindo para o bom desempenho dos diversos papéis educativos.
A ação das lideranças intermédias, articulada com a ação das lideranças de topo, é fundamental
para a melhoria contínua das organizações escolares, nomeadamente no que respeita:
ü ao desenvolvimento de estratégias para uma autoavaliação individual e coletiva que
contribua para o desenvolvimento profissional e para a melhoria da escola;
ü ao desenvolvimento de abordagens coerentes e consistentes ao nível da aprendizagem
profissional, capazes de construir e sustentar práticas docentes de qualidade;
ü a trabalhar colaborativamente com vista à melhoria do ensino e de experiências de
aprendizagem de elevada qualidade;
ü à monitorização e supervisão do currículo em situação concreta de ensino-aprendizagem;
ü ao desenvolvimento e manutenção de parcerias com colegas, alunos, pais, e outros
stakeholders, de modo a conseguir ir ao encontro das necessidades de todos os alunos;
ü à gestão e alocação de recursos de forma proativa e eficaz, de modo a ir ao encontro das
prioridades de aprendizagem e desenvolvimento.
A.4. Desenvolvimento de recursos cognitivos e/ou psicológicos
Um líder educativo eficaz desenvolve e mobiliza recursos cognitivos e/ou psicológicos,
tais como: capacidade de resolução de problemas, pensamento sistémico, pensamento
criativo, otimismo, resiliência, autoeficácia, flexibilidade e proatividade.
A.5. Desenvolvimento de competências sociais e interpessoais
Um líder educativo eficaz desenvolve e mobiliza competências sociais e interpessoais, tais
como: compreensão e gestão das emoções, comunicação, gestão da mudança e do conflito,
gestão de equipas, trabalho em equipa, capacidade de negociação e empatia.
A.6. Compreensão e comunicação do contexto político e social externo
Um bom líder conhece, compreende e responde adequadamente aos contextos políticos,
sociais, económicos, legais e culturais que podem ter impacto na escola e na sua autonomia,
adequando o seu estilo e práticas de liderança às necessidades contextuais, embora sem
nunca perder o foco central na visão e missão da escola e sem nunca deixar de assumir a
responsabilidade última pelas decisões tomadas a nível interno.
Espera-se, simultaneamente, que o líder seja capaz de influenciar o contexto societal em
que se situa a escola, considerado nas dimensões acima referidas.

B. GESTÃO ESCOLAR E AÇÃO ESTRATÉGICA


B.1. Estabelecimento e comunicação de uma missão, visão e valores comuns
Um dos requisitos essenciais ao exercício de uma liderança eficaz é a capacidade de o
líder colaborar com a comunidade escolar no sentido de criar e implementar uma visão
partilhada no que respeita ao sucesso dos alunos, à sua mobilização para a aprendizagem
e ao seu bem-estar. Essa visão comum deverá resultar no estabelecimento de objetivos
SMART (específicos, mensuráveis, atingíveis, relevantes e temporalizáveis) e na comu-
nicação eficaz dessa visão e objetivos.
Um líder educativo promove o sucesso de todos os alunos, facilitando o desenvolvimento,
a articulação, a implementação e o gerenciamento de uma visão de aprendizagem que seja
partilhada e apoiada por toda a comunidade escolar.
Bases para a construção de um referencial para a melhoria das práticas de liderança e gestão escolar 173

B.2. Gestão estratégica e eficaz de operações e recursos


Sendo a missão última da escola a de promover aprendizagens de qualidade em todos os
alunos que a frequentam, uma gestão estratégica e eficaz significa que os líderes educativos
fazem uma gestão das operações e recursos por forma a promover o sucesso académico e
o bem-estar de cada aluno.
Neste cenário, todas as decisões tomadas nas várias dimensões da liderança e gestão
escolar têm que ter em vista este fim último. Assim, todas as decisões que não perspetivem
impactos positivos, diretos ou indiretos, ao nível das aprendizagens dos alunos, devem
ser revistas e reajustadas, de forma a não haver desvios relativamente à consecução dos
objetivos partilhados.
Tal implica uma gestão tácita das micropolíticas e dos interesses grupais, muitas vezes
conflituantes, que coexistem nas escolas, recentrando a ação individual, grupal e coletiva
na qualidade das aprendizagens dos alunos.
A gestão estratégica de um líder educativo passa necessariamente pela sua capacidade
de tomar decisões que contribuam, em última instância, para a criação de ambientes de
aprendizagem seguros, eficientes e eficazes.
Ainda dentro desta dimensão, é essencial que a liderança se foque numa gestão estratégica
das estruturas pedagógicas de suporte à ação educativa. Com este propósito, sugere-se:
ü libertar tempo e ampliar territorialmente a ação do Diretor, considerando o apoio
funcional de assessores que, para além das funções consultiva e de execução técnica,
podem ter atribuições específicas de missão no território do agrupamento, operando
como extensões do Diretor (e.g., presença, diálogo, feedback, promoção, incentivo,
acompanhamento);
ü promover nos docentes a representação social da escola como ‘rede de trabalho consti-
tuída por equipas aprendentes, interdisciplinar e multinivelada’;
ü planear as reuniões das equipas de modo a garantir horários integrados no horário de
trabalho global dos docentes.
B.3. Desenvolvimento de uma cultura / comunidade de aprendizagem profissional
Liderar uma comunidade de aprendizagem significa cultivar e manter uma cultura
organizacional que apoie práticas de ensino e aprendizagem baseadas num conhecimento
coconstruído na ação e na reflexão sobre a ação. Para que esta produção conjunta
de conhecimento profissional possa ocorrer, é necessário que as lideranças criem as
condições, nomeadamente ao nível da criação de tempos e espaços, para que os docentes
se conheçam e reconheçam profissionalmente, desenvolvendo dinâmicas conjuntas de
planificação, operacionalização e avaliação da ação educativa, que lhes permitam uma
aprendizagem entre pares centrada nas necessidades reais do contexto, bem como o
desenvolvimento de uma consciência coletiva em torno de uma missão e visão comuns.
As dinâmicas geradas no seio de uma comunidade de aprendizagem contribuem para a
criação de um clima de congruência e valor (Lambert, 2003), desenvolvendo uma cultura
escolar orientada para as aprendizagens de todos (dos alunos, dos professores, dos pais e
da própria escola enquanto organização), sendo que essa cultura permite uma melhoria
contínua dos processos e dos resultados educativos.

cont.
174 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Antonio Bolívar . Rosário Serrão Cunha

B.4. Gestão do clima e cultura escolares


Uma boa gestão do clima e cultura escolares implicam impulsionar e implementar a
participação democrática dos diversos grupos da comunidade educativa e promover um
clima escolar baseado no respeito, no estímulo, na colaboração mútua e no reconhecimento
e aceitação da diversidade. No entanto, mais importante ainda do que a qualidade do
clima escolar que se cria através das ações enunciadas, é o seu foco. E o foco de uma
escola eficaz é, como já foi dito, a qualidade das aprendizagens de todos os alunos. Cabe
às lideranças, portanto, a responsabilidade de alinhar os padrões e as práticas da escola
com a sua missão e criar um clima que apoie o ensino e a aprendizagem e uma cultura de
aprendizagem, avaliação e melhoria contínuas.
B.5. Atenção / Apoio à comunidade escolar
A atenção e o apoio à comunidade escolar estão amplamente ligados com a capacidade das
lideranças contribuírem para a construção de relações de confiança entre as pessoas e para
o seu desenvolvimento. Deste modo, é importante:
ü conhecer e demonstrar consideração pelos elementos da comunidade escolar, de forma
individual;
ü conhecer, estimular e apoiar o desenvolvimento dos talentos e das capacidades profis-
sionais de cada um;
ü construir relações de confiança entre os diferentes elementos da comunidade escolar e
também entre estes e os membros da comunidade local.
B.6. Foco no sucesso académico e bem-estar de cada aluno
Sendo este o principal foco de um estilo de liderança instrucional, é ele que, como foi
já referido no ponto B.2., deve orientar a tomada de decisão das lideranças nas várias
dimensões da vida escolar. Isto significa que as lideranças devem assegurar que a gestão
diária da escola, nos seus vários níveis, é coerente com os objetivos educativos traçados e
partilhados entre todos.
Paralelamente, é fundamental criar ferramentas que permitam ouvir e auscultar os alunos,
de forma sistemática, sobre as suas vivências escolares e sobre as suas aprendizagens,
criando estruturas de participação na vida escolar e envolvendo-os, quando possível, na
tomada de decisão, numa perspetiva inclusiva a partir da qual interessa chegar a cada um
dos alunos.
B.7. Foco no desenvolvimento organizacional
Uma liderança eficaz passa por apostar no desenvolvimento da organização, de modo
a que esta possa apoiar as práticas desejadas. Este desenvolvimento organizacional
conseguir-se-á, em larga medida, a partir da criação de condições para o desenvolvimento
profissional dos docentes e outros profissionais que trabalham nas escolas. No entanto, há
algumas ações que, paralelamente, devem ser tomadas, nomeadamente:
ü a estruturação intencional da organização da escola (tempos e espaços de ensino e apren-
dizagem, formas de agrupar os alunos e de lhes alocar professores, modos de organizar o
trabalho docente…) de forma a facilitar uma efetiva colaboração entre docentes;
ü a promoção de dinâmicas de autoavaliação e melhoria contínuas;
ü o desenvolvimento de relações produtivas com as famílias e a comunidade;
ü a articulação da escola com o meio exterior.
Bases para a construção de um referencial para a melhoria das práticas de liderança e gestão escolar 175

B.8. Promoção de dinâmicas de autoavaliação e prestação de contas


Uma liderança centrada na aprendizagem reconhece que esta não é possível sem a existência
de processos de monitorização e avaliação robustos da ação educativa entendida na sua
globalidade. É, portanto, essencial, estabelecer e manter uma cultura de autoavaliação
para a melhoria escolar, que permita o desenvolvimento profissional e organizacional
sustentado em dados concretos e na posterior reflexão sobre eles, identificando as causas
prováveis de eventuais desvios à consecução dos objetivos institucionais.
B.9. Estabelecimento de normas éticas e profissionais
Um bom líder atua de forma ética e exemplar e de acordo com as normas profissionais que
promovam o sucesso de todos os alunos, garantindo o bem-estar de toda a comunidade
escolar.
B.10. Articulação com as famílias e a comunidade envolvente
Mobilização das famílias e dos elementos da comunidade local para o estabelecimento de
relações de reciprocidade que possam ser canalizadas para a melhoria das aprendizagens
de cada aluno.
É importante recentrar a escola na sua missão central de fazer aprender todos os
alunos, criando sinergias com instituições da comunidade local que, numa lógica de
complementaridade e responsabilidade partilhada, possam ajudar a escola a prosseguir
essa missão.

cont.
176 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Antonio Bolívar . Rosário Serrão Cunha

C. GESTÃO DA SALA DE AULA


C.1. Gestão curricular
A questão da gestão curricular encontra-se intimamente ligada aos modos de organização
do trabalho docente. Isto porque, modos de trabalho docente tendencialmente isolados
e desenvolvidos numa lógica eminentemente disciplinar são extremamente restritivos no
que respeita às formas de gestão curricular possíveis e desejáveis, obstaculizando uma
gestão curricular integrada, que pressupõe uma organização dos saberes em torno de
questões significativas e identificadas de forma colaborativa por educadores e educandos,
para além das fronteiras das disciplinas (Beane, 2002). Pelo contrário, a integração
curricular será naturalmente favorecida pela constituição de equipas educativas que
assumem, conjuntamente, a responsabilidade pelas aprendizagens globais de um
determinado grupo de alunos de um mesmo ano / ciclo de escolaridade.
Quando falamos em equipas educativas referimo-nos a uma “fórmula organizacional
capaz de concretizar a colaboração entre docentes e de assegurar uma gestão curricular
integrada nas nossas escolas” (Lima, 2009, p. 8). Contudo, para que este modelo
organizativo tenha reflexos nas práticas educativas, é necessário que haja um “suporte
organizacional que potencie o agrupamento flexível dos alunos, o desenvolvimento de
projetos de gestão integrada do currículo e a formação de equipas multidisciplinares
de professores” (Formosinho & Machado, 2009, p. 12). Entendemos ainda as equipas
educativas enquanto “comunidades de práticas” e “locus de mudança da escola e do
modo de trabalho docente”, e enquanto estruturas de gestão pedagógica que assumem
uma responsabilidade coletiva pelas aprendizagens dos alunos, contribuindo, desta
forma, para “o desenvolvimento da escola no seu todo”, fazendo dela “uma organização
aprendente” (Formosinho & Machado, 2009, p. 14).
Numa lógica de integração curricular, cada equipa educativa deverá conceber o seu
plano de gestão integrada do currículo, desenvolvendo atividades que permitam atingir
os objetivos traçados. Este tipo de organização prevê a participação de todos os elementos
das equipas educativas nas várias fases do processo de desenvolvimento curricular.
A criação das equipas educativas visa, precisamente, o combate a uma lógica
compartimentada de colegialidade, pretendendo criar condições para uma colaboração
mais alargada entre docentes, que permita uma gestão integrada e flexível do currículo,
com impactos diretos nas aprendizagens dos alunos (Hargreaves, 2001). Cabe, portanto,
às lideranças, assegurarem as condições organizacionais que tornem possível este
desiderato.
Bases para a construção de um referencial para a melhoria das práticas de liderança e gestão escolar 177

C.2. Práticas pedagógicas / Estratégias de ensino


Ensinar, enquanto ação estratégica, implica uma tomada de decisão consciente e
intencional. É nesta aceção de ensinar enquanto “acção intencionalmente dirigida
a promover uma aprendizagem (de um qualquer conteúdo curricular) em alguém”
(Roldão, 2010, pp. 55-56) que as estratégias de ensino adquirem um papel e uma
relevância centrais. Este pensar estratégico da ação de ensinar opõe-se à “fragmentação
de tarefas” que Perrenoud (1995) refere e que consiste na execução de “tarefas elementares
desprovidas de contexto” (p. 124) como forma de organizar o trabalho em sala de aula.
A estratégia, enquanto “conceção global, intencional e organizada, de uma acção ou
conjunto de acções tendo em vista a consecução das finalidades de aprendizagens visada”
(Roldão, 2010, p. 68) é, precisamente, aquilo que permite contextualizar e dar coerência
e sentido ao trabalho escolar.
A investigação realizada ao nível micro de sala de aula no âmbito do projeto EDUGest
permitiu identificar como métodos de ensino e aprendizagem eficazes a Aprendizagem
Baseada na Resolução de Problemas; a Instrução Direta; a Instrução em Pares e a
Aprendizagem Baseada em Projetos. Estas metodologias de ensino e aprendizagem são
favorecidas pela organização mais flexível dos recursos educativos (tempos, espaços,
alocação de professores…) criando geometrias e cenários variáveis de aprendizagem,
que permitam fazer com que todos os alunos aprendam, de uma forma mais eficaz,
independentemente das suas características enquanto aprendentes.
C.3. Supervisão / monitorização do currículo
Uma gestão curricular autónoma, integral, flexível, consciente e orientada para a
promoção de aprendizagens significativas nos alunos ultrapassa a simples gestão
de conteúdos, alinhando-se com a noção mais ampla de gestão curricular proposta
por Roldão (1999) e que prevê a promoção de “níveis de consciência e análise crítica
relativamente às práticas curriculares, por parte dos docentes das escolas” (p. 50).
No entanto, essa análise crítica sobre as práticas curriculares pressupõe a criação de
mecanismos formais de monitorização e avaliação do currículo. E necessita, também, de
uma organização escolar que valorize uma supervisão clínica da ação docente que faça
desta rotina uma fonte de aprendizagem constante.
Cabe às lideranças, de topo e intermédias, o desenvolvimento efetivo de práticas
supervisivas interpares (e inter equipas), que promovam uma cultura de reflexão sobre e
na ação, com vista à otimização das práticas educativas.

Nas organizações escolares a liderança assume uma dimensão central,


dadas as características específicas do trabalho escolar e do contexto em
que este se desenvolve. De entre estas características destacam-se “o carác-
ter eminentemente moral da actividade (dada a compulsão da frequência
escolar, a imaturidade das crianças e adolescentes e a inerente dependên-
cia face aos professores, a obrigação de assegurar a todos boas condições
de aprendizagem)”, a “natureza individual da docência” e as “exigências
178 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Antonio Bolívar . Rosário Serrão Cunha

contraditórias, imprevisíveis e ambíguas dos contextos” (Alves, 1999,


p. 25). Neste cenário a liderança, entendida enquanto “capacidade de fazer
com que os outros alterem voluntariamente os seus modos de trabalhar
tendo em vista a construção e o desenvolvimento de projectos comuns”
(id. ibid., p. 25), é uma variável central no funcionamento das organiza-
ções escolares.
No entanto, o exercício de uma liderança e gestão escolar centrados na
melhoria contínua das aprendizagens é exigente e complexo, mobilizando
várias dimensões e domínios da ação educativa. O modelo integrado que
aqui apresentamos para pensar as bases de um referencial de liderança,
procura dar conta dessa mesma complexidade, evidenciando a necessida-
de de desenvolver dinâmicas de liderança distribuída e articulada, assen-
tes numa visão comum e amplamente partilhada.

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