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Título Gestão Escolar e Melhoria das Escolas: o que nos diz a investigação
Coordenação
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Título Gestão Escolar e Melhoria das Escolas: o que nos diz a investigação
Coordenação Ilídia Cabral e José Matias Alves
Autores Antonio Bolívar, Ilídia Cabral, Joaquim Machado, José Matias Alves,
Mireia Tintoré, Rosário Serrão Cunha e Rui Lourenço-Gil
Prefácio António Nóvoa
Coleção Desenvolvimento Profissional de Professores; 33
Direção José Matias Alves
Coord. editorial Duarte Ribeiro
Edição Fundação Manuel Leão
Local e data Vila Nova de Gaia, 2020
Execução gráfica LabGraf
ISBN 978-989-8151-57-5
Depósito legal 466079/20
PREFÁCIO 7
António Nóvoa
NOTA INTRODUTÓRIA
ENQUADRAMENTO DO PROJETO DE INVESTIGAÇÃO EDUGEST 11
Ilídia Cabral . José Matias Alves . Rosário Serrão Cunha
*
Coordenadores do Projeto.
**
Bolseira de Investigação do Projeto.
12 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Rosário Serrão Cunha
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ANTONIO BOLÍVAR*
*
Universidad de Granada.
18 Antonio Bolívar
1. E
stablecer objetivos y expectativas. Tarea clave de los líderes esco-
lares es establecer metas compartidas, centradas en el aprendizaje,
y de estrategias que permitan su consecución. El proyecto, además
de marcar cuál será el rumbo de la escuela, también tienen un rol
clave en la motivación, tanto a nivel organizacional como de equi-
pos e incluso a nivel individual. Por otro lado, La claridad y consen-
so en las metas generan un buen desempeño entre lo que sucede y
los objetivos deseados, compromiso y capacidad para conseguir-
los. Es tarea de los líderes comunicar de forma clara a todas las par-
tes y hacer el seguimiento de los mismos, así como la implicación
del cuerpo docente y de otros en el proceso.
22 Antonio Bolívar
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
You can never learn less, you can only learn more.
We are called to be architects of the future, not its victims.
In fact, it is always because of one person that all the changes
that matter in the world come about.
R. Buckminster Fuller
Introdução
*
Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano da Universidade Católica Portuguesa.
34 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves
o reduto das salas de aula –, e, na medida em que lhes seja possível, fazer
idiossincraticamente prevalecer a sua lei em contramão com o racional do
sistema, e assim criando débil articulação funcional, ou até disfunciona-
mento (Alves, 1999; Lima, 2001).
Não obstante o acervo sociológico e psicossocial de evidências empí-
ricas obtidas e de teorizações produzidas para estas perspetivas sobre a
organização escolar – não é isto que está em causa –, sucede que as con-
ceções de sistema organizacional e as dinâmicas de terreno que aquelas
abordagens tipificam são epistemologicamente incongruentes e pragmati-
camente inadequadas à atividade nuclear das escolas: a aprendizagem. Ou
seja, caracteriza realidades sócio-organizativas e culturais cuja racionali-
dade é oposta àquela em que inscrevemos a aprendizagem.
Consideremos o desiderato contemporâneo de fazer ganhar espaço a
uma escola inclusiva, colegial, viva em participações e em pensamento crí-
tico construtivo, pedagogicamente inovadora, focada nas aprendizagens
e no desenvolvimento humano, em articulação e espírito de serviço tam-
bém com a comunidade envolvente. Acontece que não servem a transfor-
mação para esta missão das organizações escolares conceções de sistema
reificado, independente e externo aos atores, que esgote o seu agir em pro-
cessos tensionais de domínio/submissão. A visão enunciada na abertura
do parágrafo requer dos académicos e dos atores escolares, em particular
no exercício das suas lideranças, cognição partilhada e clara sobre o terre-
no conceitual em que faz base o mindset relativamente ao sistema escolar
que se quer implantar.
Bruno Maggi (2005) tipifica as conceções de sistema organizacional
em quatro modalidades: (a) aquela em que o sistema pré-existe à ação,
onde situa os sistemas mecânico e orgânico; (b) aquela em que o sistema
é póstumo à ação porque é dela emergente, onde situa o sistema cultural
resultante da representação ideográfica da cultura pelos critérios do que
perdura e tem escala social de partilha; (c) aquela em que o sistema existe
independente dos atores organizacionais exercendo sobre eles processos
de dominação dos quais eles se procuram libertar, que designa de sistema
do ator; e (d) aquela em que o sistema ocorre no agir dotado de sentido
manifestado pelos agentes sociais nas organizações sendo-lhe contempo-
râneo e por ele (re)constituído, que designa de sistema de ação.
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 51
Liderança instrucional
Trata-se de uma abordagem que se concentra exclusivamente em prin-
cípios e estratégias escolares do topo para a base, pelo que é referida como
“a gestão do currículo e a instrução escolar”, sendo que o exercício de li-
derança instrucional se diz direto, ou em modo “estreito”, quando se cir-
cunscreve às ações imediatas relacionadas à instrução (e.g., a instrução no
âmbito curricular ou a observação em sala de aula), e se diz indireto, ou
em modo “amplo”, quando focado nas ações mediatas relacionadas com o
contexto de instrução (e.g., a disponibilização de recursos ou a promoção
de um clima social de escola facilitador das aprendizagens). A compreen-
são do conceito recomenda a sua inscrição histórica.
64 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves
nal; (h) manter alta visibilidade; (i) fornecer incentivos aos profes-
sores; e (j) fornecer incentivos para a aprendizagem.
Liderança distribuída
Com início no dealbar do século XXI, desenvolvida no setor escolar e
nele particularmente usado, com base nas teorias da atividade e da cogni-
ção distribuída, e sob a influência das comunidades de prática de Wenger
(2001), a liderança distribuída é na sua origem uma abordagem analítica
abrangente, em rede e multinível, para compreender o comportamento
humano contextualizado numa situação, que expande a unidade de análise
do líder para o coletivo, orientada para o estudo da relação entre as ações,
decompondo o agir operacional quando necessário em unidades geríveis.
A liderança distribuída examina o exercício da liderança, não através dos
papéis do líder, mas a partir de cenários de atividade, discriminando-se de
outras perspetivas por não focar as características ou os comportamentos
do/a líder, ou, as características da situação cuja leitura orienta a decisão
sobre o estilo de liderança a adotar para resposta adaptada.
Porém, sob designações como liderança democrática, compartilhada
ou colaborativa, a aceção mais frequente é a que assimila a liderança dis-
tribuída à multiplicação de líderes designados. Nesta perspetiva, a lideran-
ça não se concentra necessariamente num só indivíduo, mas pode estar
partilhada pelo grupo: diferentes pessoas podem adotar distintas funções
de liderança e a mesma pessoa pode executar diferentes papéis em dife-
rentes momentos (Yukl, 1999).
Faz-se assim necessário discriminar as aceções da liderança distribuída:
na abordagem analítica, o foco recai na prática situada e a liderança diz-se
distribuída porque produto das interações no exercício das atividades; já
na abordagem normativa, o foco recai nos papéis de liderança que se dis-
tribuem para otimizar o controlo pela influência nas organizações. Estas
aceções, embora empiricamente complementares, são epistemologicamente
antagónicas e a normativa traduz o desvirtuamento da analítica – a original.
A abordagem analítica propõe a compreensão da liderança como pro-
cedimento ligado à atividade central da organização, projetada e efetivada
entre pessoas em contexto de atividade real para influir nos afetos, na mo-
tivação e nas práticas, tendo como foco o modo como os atores participam
pelo seu trabalho em tarefas distribuídas, ou ‘alongadas’ (stretched), em
toda a organização – condição que estabelece o conceito de leader plus –, e,
68 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves
vital –, preferem que ocorra de forma lenta e sob o seu controlo e direção”
(ibidem). Nesta perspetiva, este autor entende que o sistema de adminis-
tração pública tende a selecionar e a moldar certos tipos de personalidade
para o sucesso profissional: “valorizam-se a confiança, a perseverança e a
lealdade em lugar da criatividade, do espírito de inovação e do pensamen-
to crítico”, e no mesmo movimento este modus operandi leva os líderes
estratégicos potenciais a, para não ficarem estagnados, confrontarem-se
com o trilema de deixar o cargo, enfrentar o sistema ou confinarem-se à
liderança gestionária (ibidem). Não obstante, Rowe considera ser possível
haver liderança estratégica em organizações deste tipo “se houver duas
condições muito difíceis de serem impostas: autonomia e proteção”, afian-
çando que “se um grupo de altos executivos prover autonomia a um grupo
de gerentes de divisões, podemos ter uma liderança estratégica”, embora
reconheça a limitação temporal da sua ação: “Infelizmente, à medida que
essa pequena parte da organização torna-se bem-sucedida, uma vez que
passa a correr riscos e a enfrentar a burocracia, torna-se muito mais difícil
manter a autonomia e protegê-la da liderança gerencial da organização.
Isso geralmente ocorre quando a liderança gerencial passa a controlar fi-
nanceira e burocraticamente a organização” (Rowe, 2002, pp. 14 e 15).
Fazendo agora foco sobre a genealogia epistemológica da teoria da
liderança transformadora de Bernard Bass vemos que ela parte de uma
clivagem básica, não questionada, entre líder e colaboradores – amiúde
designados seguidores –, na qual a razão faz sede na pessoa do/a líder,
cuja ação é reduzida aos comportamentos que, na qualidade de objetos,
são categorizados em estilo depurado dos conteúdos particulares de uma
atividade situada para, libertos da contingência local, apenas enquanto
categorias de processo de influência social, poderem ser tomados como
conhecimento de validade universal. E neste fazer procede a uma assi-
milação simplificadora e redutora da liderança, fenómeno multiagente e
multidirecional, à agência delegada em líderes de topo, fenómeno unidi-
recional e de agente único, que, pela sua posição pode legitimamente pro-
duzir enunciados de visão sobre os estados e as realizações futuras de todo
o sistema organizacional.
Esta abordagem é uma lente teórica que faz economia de não esgotar
os enunciados alternativos, ao não se submeter à demonstração de que
74 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves
Liderança instrucional
Tomando a partir daqui a perspetiva da liderança instrucional como
alvo de reflexão, a primeira observação é a de que ela liga a liderança escolar
com as aprendizagens dos alunos e faz convergir a liderança instrucional
e transformacional numa liderança para a aprendizagem (Bolívar, 2012).
A liderança centrada na aprendizagem vai, assim, para além da mera gestão
administrativa da escola e está relacionada com o conjunto de atividades
que têm a ver com a melhoria dos processos de ensino e aprendizagem, pelo
que requer um estilo de liderança que defina objetivos claros no sentido da
aprendizagem dos alunos, forneça recursos por forma a atingir esses objeti-
vos e trabalhe com os professores para os atingir (Robinson, 2011).
Esta perspetiva introduz, pois, a dimensão do propósito último da es-
cola e pressupõe a criação de consensos entre os atores escolares sobre: os
valores, as ideias e as crenças pedagógicas; o que devem os alunos saber e
valorizar; como eles devem trabalhar e aprender na escola; como devem
conviver e respeitar-se na escola; as funções e as responsabilidades dos
professores; como deve ser partilhada a liderança na organização escolar;
e os compromissos que devem ser estabelecidos entre a escola e as famílias
(Sergiovanni, 2004).
A definição dos valores e objetivos da educação em torno de um pro-
jeto comum é uma das vertentes de uma liderança pedagógica. Porém,
importa lembrar Costa (2000, p. 27) para quem “a escola classificada como
organização pedagógica, assume uma identidade que vai para além da di-
mensão de instrução e de ensino e mesmo do próprio conceito de educa-
ção”, e nesta perspetiva não lhe basta ser uma organização democrática,
justa, aprendente e/ou autónoma, mas importa que seja objetivo da sua
ação a prática da democracia, a pedagogia da justiça, a prática de uma pe-
dagogia da aprendizagem e de uma pedagogia da autonomia. Por outras
palavras, “os próprios modos de organização e os processos de gestão não
deverão apresentar-se somente enquanto meios para o desenvolvimento
da ação pedagógica, mas constituírem-se eles próprios como objetos de
ação pedagógica” (ibidem). Neste sentido, a liderança pedagógica deve
dirigir também os seus esforços para a gestão dos processos de ensino e
aprendizagem e para o estabelecimento de comunidades de aprendizagem
no seio da escola, com capacidade de gerar e gerir processos formativos
Escola, liderança e aprendizagem: quadro de referência para o estudo da liderança nas organizações escolares 77
Liderança distribuída
Considerando daqui em diante como objeto de análise a perspetiva da
liderança distribuída, a primeira nota é que, no caso da escola portuguesa,
o próprio regime de gestão escolar obriga a distribuir a liderança pelos
coordenadores das estruturas de articulação curricular e pelas estruturas
de orientação educativa que ao longo do tempo desenvolveram uma for-
te tradição de gestão colegial. Contudo, por si só, o facto de a liderança
estar distribuída formalmente por diversos atores e estruturas organiza-
cionais é insuficiente para estabelecer que dentro de cada estrutura haja
(sempre/ frequentemente) liderança e que ela seja compartilhada. Pode
inclusive a gestão de topo e a intermédia incrementar práticas alheadas
da qualidade do ensino e das aprendizagens, tão só focadas no relacio-
namento interpessoal e orientadas para cumprir tarefas administrativas,
80 Rui Lourenço-Gil . Joaquim Machado . Ilídia Cabral . José Matias Alves
Conclusão
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Introdução
*
Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano da Universidade católica Portuguesa.
100 Rui Lourenço-Gil . Ilídia Cabral . José Matias Alves
Metodologia
Resultados
1
O conceito de órgão colegial aplicado ao então designado conselho diretivo foi introduzido
pelo Decreto-Lei n.º 769-A/1976, de 23 de outubro, e o presidente deste conselho passou a
designar-se diretor executivo pelo Decreto-Lei n.º 43/1989, de 3 de fevereiro, sendo que, pelo
Decreto-Lei n.º 115-A/1998, de 4 de maio, o diretor executivo pôde, por deliberação interna
da escola, passar a ser designado presidente do conselho executivo ou diretor.
Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 111
No seu conjunto todos estes elementos formam uma base que expõe as
escolas públicas à exigência da articulação interna. Trata-se da repercus-
são funcional da organização prescrita e das associadas práticas de gestão
em uso. Mesmo que casuisticamente a organização escolar se apresente
substancialmente articulada permanece exposta ao recorrente desafio da
efetividade da articulação, pois o terreno organizativo que a funda é exi-
gente e exposto a muitas lógicas de ação (Alves, 1999).
A maleabilidade organizacional é um requisito, particularmente em
organizações cuja missão é o desenvolvimento humano e que, para desafio
tão aberto, têm a si próprias de se fazer sustentadamente aprendentes, com
margens para gerir a incerteza e a ambiguidade resultantes da permissão e
incentivo de dinâmicas de debate, reflexão, influência e regulação cruzada
que, não obstante poderem trazer disfuncionalidades, são salvaguarda e
promissoras de oportunidades.
A natureza das organizações escolares compagina com a exposição or-
ganizativa ao desafio da articulação interna que necessariamente justifica
um regime de autonomia de administração e gestão, em ampliação e aper-
feiçoamento, para local e recursivamente lhe ir dando a melhor resposta
possível, até pela ampla impossibilidade de antevisão de toda a ação educa-
tiva ao longo do ano. Para a dificuldade das escolas em responder ao desafio
da articulação interna contribui a confluência da base organizativa acima
exposta com dimensões culturais dos atores escolares e certas práticas de
gestão de pessoas. Nesta perspetiva, para a debilidade da articulação sisté-
mica das organizações escolares públicas concorre uma tríplice confluência:
••Numa vertente, as lógicas de organização de cariz adocrático base-
adas em grupos/ equipas de trabalho e massivo recurso a lideran-
ças intermédias funcionais apoiadas na reflexão e deliberação das
equipas num quadro geral de homogeneidade de classe – todos são
docentes, e também por condição e literacia com exigência acres-
cida ao exercício dos poderes formais.
••Noutra vertente, um tecido humano polifacetado constituído por
docentes socializados em culturas de escola díspares que os levam
Autonomia organizativa: o organograma prescrito e a sua construção na organização escolar estatal 123
Conclusão
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
Introducción
*
Universidade Internacional da Catalunha.
**
Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano da Universidade Católica Portuguesa.
130 Mireia Tintoré . Rosário Serrão Cunha . Ilídia Cabral . José Matias Alves
Fases de la investigación
Otras voces
Investigaciones como las del proyecto ISSPP, que se inició en el año
2001 y continúa hasta la fecha, analizaron ejemplos de líderes educativos
exitosos en diferentes entornos geográficos y comprobaron que esos lí-
deres tienen bastantes características en común. Los líderes efectivos po-
nen altas expectativas en las personas, valoran el liderazgo distribuido,
y tienen capacidad de oponerse al status quo, orientación al aprendizaje
continuo, y compromiso con el progreso sostenido y sostenible. Los aca-
démicos del proyecto descubrieron también algunas prácticas centrales de
liderazgo que se repetían en todos los contextos: por ejemplo, el desarrollo
de capacidades en la organización, o la creación de ambientes de confianza
y respeto. Además, todos los líderes manifestaban gran sensibilidad hacia
su contexto particular (Gurr, 2015).
Partiendo de Leithwood (2012), otros autores señalan como rasgos
propios de los líderes educativos la mentalidad abierta, la capacidad de
toma de decisiones, la escucha activa, o el optimismo, es decir, se trata de
líderes “comprometidos con su trabajo y profundamente interesados en
los otros” (Hernández-Castilla et al., 2017: 502).
Los directivos analizados en esta investigación comparten con los lí-
deres del proyecto ISSPP estas características, y – como ellos – se ven in-
fluidos por las necesidades y presiones de su contexto. Los líderes han de
adaptar su estilo de liderazgo a cada contexto escolar y a cada situación
particular (Hallinger, 2018; Bush 2017).
T
ABLA 1 – Temas analizados en las entrevistas a directores y directoras escolares
portugueses
por amarla o dejarse cautivar por ella. Sin embargo, dada la complejidad
de la dirección educativa y la falta de candidatos a la dirección que señalan
las investigaciones de rango internacional (e.g., Pont et al., 2008), interesa
sobre todo conocer por qué estos profesores decidieron ser directores.
Hay diferentes caminos: La mitad de los entrevistados afirman haberse
presentado voluntariamente a la dirección; otros señalan que lo hicieron a
“sugerencia” (que no siempre lo es) de las autoridades educativas. El haber
ocupado posiciones de coordinación o el apoyo de los colegas también es
un factor que lleva a la dirección, como también lo es contar con el apoyo
de la dirección anterior.
En cualquier caso, el promedio de años en el cargo que tienen los par-
ticipantes en el presente estudio (17 años en la dirección como prome-
dio), muestra que los candidatos han sido reelegidos por sus colegas en
ocasiones posteriores, y cuando se les piden que justifiquen su reelección,
los líderes educativos aseguran que han sido elegidos por su perfil de “li-
derazgo inclusivo” más que de liderazgo instruccional.
Las escuelas son lugares muy especiales que requieren de “buenas per-
sonas” para liderarlas. Por buenas personas entendemos personas con
buena voluntad equipadas con los valores, el conocimiento, la compren-
sión y los valores personales que las escuelas y las personas que hay en ellas
se merecen (Cowie, 2011: 4). Por este motivo, parte de la investigación se
Narrativas de liderazgo educativo en portugal. Voces desde la dirección 137
El Ministerio nos agobia con plataformas, con peticiones y con tareas ad-
ministrativas, cada vez más y más. Y por lo tanto me falta tiempo para el resto,
para pensar en la escuela, para estar con las personas, para lo importante.
Los que hacen una escuela son los profesores. La comunidad ayuda, el
personal no docente ayuda, y los alumnos también ayudan bastante. Pero los
que hacen la escuela son los profesores. La escuela tiene la imagen que los
profesores quieren que tenga, por lo menos en lo esencial. Por eso, el desafío
principal para un director de escuela tiene que ver con los docentes. Si pudiese
cambiar alguna cosa, empezaría por este tema de los profesores.
Los problemas con los alumnos son también señalados por los entre-
vistados, especialmente refiriéndose a las situaciones de indisciplina. En
PISA, el 30% de los directores portugueses señala también este proble-
ma. El tema está relacionado con el envejecimiento del profesorado pues,
como señala Alberto, el envejecimiento del profesorado potencia los epi-
sodios de indisciplina y la falta de resultados.
Las familias son importantes, sí, pero las propias familias son familias no
escolarizadas, pobres y de bajo nivel social y cultural, que no entienden el len-
guaje de la escuela porque “el lenguaje de la escuela es diferente del lenguaje
de casa”.
Aquí no hay padres con estudios ni con licenciatura, tenemos sólo dos
padres licenciados. Es decir, no es el mismo registro. Tenemos padres que sólo
han llegado hasta 4º de primaria (leer y escribir). O sea, el foco no es el mismo
que en otras escuelas. No tenemos el mismo propósito. En las reuniones yo
digo “mi propósito y el vuestro debe ser el éxito de cada alumno”. Cuando
perdemos un alumno por el camino nos volvemos locos. Tenemos que luchar
por cada uno de ellos. Cuando estos alumnos se van de nuestras manos es un
desconsuelo. Cuando perdemos buenos alumnos que lo hubieran conseguido
con un buen apoyo, son los que cuesta más perder.
Los directivos también fueron preguntados por sus sueños, que bási-
camente se relacionan con la mejora de la enseñanza-aprendizaje. Los di-
rectores sueñan con cambiar el currículo, escoger a sus docentes, cambiar
las metodologías y el aspecto de la escuela, cambiar los tiempos y los es-
pacios de aprendizaje. Rita, una directora al final de su carrera, persiste en
su sueño de toda una vida: “tener más tiempo para que los alumnos sean
más libres; realizando actividades fuera de las aulas, sin estar únicamen-
te centrados en pasar los exámenes, activando la ciudadanía y la libertad
para pensar, hacer y crear”. En su opinión, habría que crear círculos de
estudio en las escuelas para el desarrollo personal y social. Otros direc-
tores piden mejorar el equipamiento informático, cambiar físicamente la
escuela, poder escoger a los docentes, apoyar más a los alumnos con más
necesidades, tener más profesorado y más tiempo para la reflexión. Para
Marta toda su preocupación se centra en las aulas,” usando mi lenguaje
científico: tenemos que concentrarnos en el núcleo del átomo, y el núcleo
es, sin duda, la sala de clase”. En definitiva, los sueños de estos directores
portugueses tienen que ver con el principal objetivo de la dirección edu-
cativa que es facilitar una enseñanza-aprendizaje efectivos (Cowie, 2011:
4) y crear comunidad.
Conclusiones
estar bien preparados para ejercer sus tareas en el momento en que acce-
den a la dirección. En general, no se observa que estos directores hayan
planeado a fondo su carrera profesional ni hayan planificado su sucesión.
Las historias también reflejan que el contexto y el momento en el que
se realizó la investigación influyen de manera importante en la situación
de las direcciones escolares. En concreto, y para el caso de Portugal, los
problemas con las autoridades educativas parecen ser muy importantes,
especialmente la necesidad de mayor autonomía, las dificultades provo-
cadas por el proceso de agrupamiento de escuelas, y el sistema de direc-
ción unipersonal que concede mucho protagonismo a los directores de los
agrupamientos.
La buena noticia es que los directores y directoras de la muestra han
sido capaces de lograr organizaciones exitosas y generar un liderazgo efec-
tivo, a pesar de las dificultades.
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
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• Hernández Sampieri, R., Fernández Collado, C., & Baptista Lucio,
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McGraw Hill Educación.
142 Mireia Tintoré . Rosário Serrão Cunha . Ilídia Cabral . José Matias Alves
A. Quadro de pressupostos
No quadro de pressupostos, existe na sociedade portuguesa e nos fóruns
científicos uma consensualização relativa em relação aos seguintes tópicos:
1. O sistema educativo vive enredado numa série de tensões políti-
cas, educativas, organizacionais e profissionais que se tornaram
patentes em momentos de metamorfose estrutural da organização
do sistema (a título de mero exemplo, avaliação no ensino básico
*
Os autores agradecem à professora Maria do Céu Roldão e à Diretora do Agrupamento de
Escolas de Gondomar 1 a revisão crítica deste capítulo.
**
Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano da Universidade Católica Portuguesa.
***
Universidade de Granada.
144 José Matias Alves . Ilídia Cabral . Antonio Bolivar
b) Organização
local da oferta e das práticas educativas. Défice
de comunidade educativa local | projeto educativo local; predo-
minância da lógica da oferta educativa centralizada. Em parte
decorrente do tópico anterior, a oferta educativa local ao nível
do ensino secundário e do ensino profissional é supostamen-
te concertada a nível local havendo a intervenção dos vários
atores que conhecem o território e as necessidades de qualifi-
cação. No entanto, o poder de deliberação situa-se no centro
político e administrativo que é quem mais ordena. Mesmo o
dispositivo que supostamente seria uma sustentação técnica e
científica visando a �����������������������������������������
racionalização da oferta atendendo ������
às����
ne-
cessidades dos contextos – o SANQ – Sistema de Antecipação
Necessidades de Qualificação (http://sanq.anqep.gov.pt/?page_
id=23) acaba por ser um dispositivo ao serviço da legitimação
da decisão central (cf. Presa e Alves, 2019).
c) Seleção |estratificação | exclusão | inclusão |igualdade de opor-
tunidades| equidade. Estas são algumas das palavras chave
da política educativa. A retórica política, muito presente nos
preâmbulos das leis e decretos-lei, acentua o último trinómio.
No entanto, na realidade, o sistema educativo continua a pra-
ticar uma seleção sob a capa da meritocracia, a manter (e até a
aumentar) as desigualdades, estando longe de cumprir os de-
sideratos das várias igualdades: de acesso à escolarização, de
frequência, de exposição a processos de qualidade, de sucesso,
de usufruto dos bens educacionais. Persiste, pois, esta polari-
zação, sendo desejável combater ainda mais vários fenómenos
preocupantes: abandono escolar precoce, abandono escolar es-
condido, taxas elevadas de retenção, insuficiência da aprendi-
zagem obtida, níveis de competências gerais e específicas.
d) Organizações educativas sob a proteção (e o domínio) do
centro e a dificuldade da inscrição territorial. As escolas e os
agrupamentos têm vivido numa�����������������������������
lógica de ������������������
subordinação à tu-
tela política e administrativa, parecendo preferir esse controlo
distante a uma participação mais ativa numa ordem educativa
146 José Matias Alves . Ilídia Cabral . Antonio Bolivar
B. Recomendações
1. P
olíticas educativas – Modos de produção normativa, autonomia
e flexibilidade curricular.
1.1. Abdicar da lógica do comando e do controlo [que perpetuam
a ilusão do poder e a irresponsabilidade] e apostar realmen-
te na autonomia, alicerçada numa prestação de contas inteli-
gente (Hopkins, 2007) que a todos implique e responsabilize
–escolas e agrupamentos e seus líderes de vários níveis, e os
profissionais docentes que os integram. Optar pela confiança,
liberdade e responsabilidade como linhas de referência da or-
ganização. As leis, os Decretos-Lei, as Portarias e os Despachos
devem passar a ser minimalistas, abdicar de tudo prescrever,
estabelecer princípios e orientações gerais e incluir sempre um
último artigo que admita que outras disposições complemen-
tares podem ser criadas e adotadas pelos órgãos próprios das
escolas desde que, comprovadamente, promovam as apren-
dizagens universais dos alunos. Como se dá conta na inves-
tigação produzida, os problemas mais frequentes e que mais
preocupam os diretores têm a ver com a relação com as au-
toridades educativas [reveladoras de um défice de confiança
relacional] que asfixiam as escolas com exigências e contradi-
ções paradoxais. Este clima de um certo medo, receio face à
administração central e sobretudo à inspeção é, provavelmente
o principal inibidor de uma política de inovação continuada e
Lideranças, gestão escolar e melhoria das escolas: recomendações para o desenvolvimento das políticas educativas 149
5. Avaliação de Diretores
A avaliação dos diretores de escolas e agrupamentos é também um
ponto crítico que não é sustentável manter como está. Como se sabe, de
acordo com a Portaria 266/2012 de 30 de agosto, a avaliação dos diretores
inicia-se com um relatório sintético de autoavaliação no qual “efetua uma
reflexão sobre a evolução dos resultados obtidos em termos de eficácia,
eficiência e qualidade face aos compromissos fixados na carta de missão”,
sendo este documento “a principal evidência a considerar no quadro da
avaliação interna” que possui uma ponderação de 60%. A esta avaliação
acresce uma avaliação externa que “pretende diferenciar os desempenhos
e introduzir na classificação final elementos avaliativos descomprometi-
dos com a situação e o contexto e, assim, através do confronto das inter-
subjetividades obter juízos avaliativos mais justos. Deste modo, com uma
ponderação de 40 % na classificação final, incorporam-se na avaliação dos
diretores os resultados da avaliação externa efetuada pela Inspeção-Geral
da Educação e Ciência.”, havendo ainda uma série de parâmetros e critérios.
158 José Matias Alves . Ilídia Cabral . Antonio Bolivar
REFERÊNCIAS BIBLIOGRÁFICAS
ILÍDIA CABRAL*
JOSÉ MATIAS ALVES*
ROSÁRIO SERRÃO CUNHA*
ANTONIO BOLÍVAR**
Enquadramento
*
Centro de Investigação para o Desenvolvimento Humano da Universidade Católica Portuguesa.
**
Universidade de Granada.
164 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Antonio Bolívar . Rosário Serrão Cunha
Metodologia de trabalho
1
O número de ocorrências corresponde ao número de documentos, de entre os 16 analisados,
nos quais existem referências que se enquadram nas dimensões identificadas.
Bases para a construção de um referencial para a melhoria das práticas de liderança e gestão escolar 169
profissional
B.4. Gestão do clima e cultura escolares
B.5. Atenção / Apoio à comunidade escolar
B.6. Foco no sucesso académico e bem-estar de cada aluno
B.7. Foco no desenvolvimento organizacional
B.8. Promoção de dinâmicas de autoavaliação e prestação de contas
B.9. Estabelecimento de normas éticas e profissionais
B.10. Articulação com as famílias e a comunidade envolvente
A. CARACTERÍSTICAS DA LIDERANÇA
A.1. Conhecimento e compreensão das dinâmicas de liderança
Uma liderança bem-sucedida exige uma ação estratégica e intencional, ou seja, exige
o desenvolvimento de conhecimentos e de competências específicos sobre formas de
liderar cuja eficácia se encontra já comprovada pela investigação. Deste modo, os líderes
educativos devem procurar, cada vez mais, uma formação sólida que lhes permita conhecer
e compreender diferentes estilos e dinâmicas de liderança, bem como os seus impactos
previsíveis na qualidade dos processos e dos resultados educativos. Apenas desta forma será
possível intencionalizar determinadas práticas que se desenvolvem não de forma arbitrária,
mas com propósitos específicos, alinhados com a visão e a missão de cada escola.
Falamos, portanto, de um conhecimento profissional específico e imprescindível para
o exercício de uma liderança educativa eficaz, que passa não só pelo conhecimento das
dinâmicas de liderança escolar e dos seus impactos, mas também por conhecimentos
relacionados com inclusão e equidade, mudança e melhoria educativa, currículo,
avaliação, práticas de ensino e aprendizagem, desenvolvimento profissional, políticas e
normativos nacionais e locais de educação, gestão de projetos educativos, entre outros.
A.2. Exercício de uma liderança instrucional / pedagógica
Esta dimensão está presente em todos os referenciais de liderança analisados, assumindo-
se como o pilar de toda a ação estratégica nas escolas.
Tendo já sido explicitados os conceitos de liderança instrucional e para a aprendizagem,
destacam-se aqui algumas formas de as operacionalizar, nomeadamente:
ü prover os recursos adequados a uma instrução de qualidade;
ü providenciar apoio aos processos de instrução;
ü monitorizar os progressos nas aprendizagens dos alunos e na melhoria da escola;
ü monitorizar a qualidade das práticas pedagógicas;
ü favorecer condições para que possam ser asseguradas aprendizagens de qualidade a
todos os alunos;
ü criar condições organizacionais para uma gestão curricular mais eficaz, em sede de
equipa educativa;
ü desenvolver uma cultura de aprendizagem e avaliação na escola;
ü instituir sistemas claros e eficazes de avaliação e prestação de contas;
ü preservar o tempo dedicado ao ensino e à aprendizagem;
ü criar expectativas elevadas relativamente às aprendizagens de todos os alunos e de
todos os membros da comunidade escolar;
ü gerir a qualidade dos processos pedagógicos através de uma reflexão e ação conjuntas,
bem como do apoio e acompanhamento sistemático da ação docente.
cont.
172 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Antonio Bolívar . Rosário Serrão Cunha
cont.
174 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Antonio Bolívar . Rosário Serrão Cunha
cont.
176 Ilídia Cabral . José Matias Alves . Antonio Bolívar . Rosário Serrão Cunha
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