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GOVERNO DO ESTADO DE SÃO PAULO


SECRETARIA DA EDUCAÇÃO

AVALIAÇÃO DA APRENDIZAGEM EM PROCESSO

Comentários e
Recomendações
Pedagógicas
Subsídios para o
Professor de Língua Portuguesa

6o ano do Ensino Fundamental

Prova de Língua Portuguesa

São Paulo
1° Semestre de 2014

6ª Edição

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Avaliação da Aprendizagem em Processo
APRESENTAÇÃO
A Avaliação da Aprendizagem em Processo se caracteriza como ação desen-
volvida de modo colaborativo entre a Coordenadoria de Informação, Monito-
ramento e Avaliação Educacional e a Coordenadoria de Gestão da Educação
Básica, que também contou com a contribuição de Professores do Núcleo Pe-
dagógico de diferentes Diretorias de Ensino.

Aplicada desde 2011, abrangeu inicialmente o 6º ano do Ensino Fundamental


e a 1ª série do Ensino Médio. Gradativamente foi expandida para os demais
anos/séries (do 6º ao 9º ano do Ensino Fundamental e 1ª a 3ª série do Ensino
Médio) com aplicação no início de cada semestre do ano letivo.

Essa ação, fundamentada no Currículo do Estado de São Paulo, tem como ob-
jetivo fornecer indicadores qualitativos do processo de aprendizagem do edu-
cando, a partir de habilidades prescritas no Currículo. Dialoga com as habilida-
des contidas no SARESP, SAEB, ENEM e tem se mostrado bem avaliada pelos
educadores da rede estadual. Propõe o acompanhamento da aprendizagem
das turmas e do aluno de forma individualizada, por meio de um instrumento
de caráter diagnóstico. Objetiva apoiar e subsidiar os professores de Língua
Portuguesa e de Matemática que atuam nos Anos Finais do Ensino Fundamen-
tal e no Ensino Médio da Rede Estadual de São Paulo, na elaboração de estra-
tégias para reverter desempenhos insatisfatórios, inclusive em processos de
recuperação.

Além da formulação dos instrumentos de avaliação, na forma de cadernos de


provas para os alunos, também foram elaborados documentos específicos de
orientação para os professores – Comentários e Recomendações Pedagógi-
cas – contendo o quadro de habilidades, gabaritos, itens, interpretação pe-
dagógica das alternativas, sugestões de atividades subsequentes às análises
dos resultados e orientação para aplicação e correção das produções textuais.
Espera-se que, agregados aos registros que o professor já possui, sejam instru-
mentos para a definição de pautas individuais e coletivas que, organizadas em
um plano de ação, mobilizem procedimentos, atitudes e conceitos necessários
para as atividades de sala de aula, sobretudo aquelas relacionadas aos proces-
sos de recuperação da aprendizagem.
Coordenadoria de Informação, Monitoramento Coordenadoria de Gestão
e Avaliação Educacional da Educação Básica

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Avaliação da Aprendizagem em Processo – Língua Portuguesa
A Avaliação da Aprendizagem em Processo de Língua Portuguesa, em sua 6ª
edição, apresenta dez questões objetivas compostas por quatro alternativas e
uma produção textual para todas as séries/anos do ensino fundamental anos
finais e ensino médio.

Para a elaboração das provas objetivas, foi elaborada a Matriz de Referência


para a AAP, pautada em conteúdos e habilidades do Currículo Oficial do Esta-
do de São Paulo, Caderno do Professor: Língua Portuguesa, Matriz de Referên-
cia para a Avaliação – SARESP, Prova Brasil, ENEM.

Quanto às produções escritas, os gêneros textuais abaixo elencados, conforme


série/ano, obedecem ao que está previsto no Currículo do Estado de São Paulo
e, consequentemente, às Situações de Aprendizagem presentes nos Cadernos
do Professor e do Aluno e a temas propostos pelo SARESP e ENEM.

– 6º ano do Ensino Fundamental: conto;


– 7º ano do Ensino Fundamental: relato de experiência vivida;
– 8º ano do Ensino Fundamental: notícia;
– 9º ano do Ensino Fundamental: texto de opinião1;
– 1ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
– 2ª série do Ensino Médio: artigo de opinião;
– 3ª série do Ensino Médio: artigo de opinião.

Com o intuito de apoiar o trabalho do professor em sala de aula e também de


subsidiar a elaboração do plano de ação para os processos de recuperação,
são colocados à disposição da escola materiais com orientações para leitura
e reflexão sobre as provas de Língua Portuguesa. Esses materiais contêm as
matrizes de referência elaboradas para essa ação, as questões comentadas, a
habilidade/descritor em cada uma das questões, recomendações pedagógi-
cas, indicações de outros materiais impressos ou disponíveis na internet e re-
ferências bibliográficas.

O objetivo principal da AAP é levar os professores a realizar inferências com relação


aos acertos e também buscar sanar as dificuldades que levaram a possíveis erros.

Lembramos que, em se tratando de avaliação, a cada aplicação, os itens são testa-


dos e avaliados, inclusive, pelos professores da rede. Alguns desses itens, provavel-
mente, precisarão ser modificados e, por vezes, substituídos, de forma a garantir
a eficácia da proposta, buscando, assim, reforçar seu caráter processual, contínuo.
EQUIPE DE Língua Portuguesa

1 DOLZ, J. & SCHNEUWLY, B. Gêneros orais e escritos na escola./Tradução e organização Roxane Rojo
e Glaís Sales Cordeiro. Campinas, SP: Mercado de Letras, 2004, p. 51-52.

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 ATRIZ DE REFERÊNCIA– AAP 1o SEMESTRE 2014
M
DE LÍNGUA PORTUGUESA

Eixo I - Procedimentos básicos de leitura


Ensino Fundamental
Ensino Médio
Descritores (anos finais)
6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª
1 Localizar informações explícitas em um texto. x x x x x x x
2 Inferir o sentido de uma palavra ou expressão. x x x x x x x
Inferir informações implícitas (conceitos/opiniões,
3 x x x x x x x
tema/assunto principal, entre outros) em um texto.
4 Identificar tema ou assunto principal de um texto. x x x x x x x
5 Distinguir um fato da opinião relativa a esse fato. - - x x x x x
Identificar formas de apropriação textual (paráfra-
6 ses, paródias, citações, discurso direto, indireto, in- x x x x x x x
direto livre).
7 Identificar os fatos de um texto em sequência lógica. x x x x x x x

Eixo II- Implicações do suporte, do gênero, do enunciado e do receptor na compreensão


textual
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Descritores (anos finais)
6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª
8 Identificar o público alvo de um texto. x x x x x x x
Localizar os elementos constitutivos da organiza-
9 x x x x x x x
ção interna de um texto.
Interpretar texto com o auxílio de recursos gráfico-
10 - - x x x x x
-visuais.
11 Identificar a finalidade de textos de diferentes gêneros. x x x x x x x

Eixo III- Relação entre textos do mesmo gênero ou de gêneros diferentes


Ensino Fundamental
Ensino Médio
Descritores (anos finais)
6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª
Identificar posições distintas entre duas ou mais opi-
12 - - x x x x x
niões relativas ao mesmo fato ou ao mesmo tema.
Estabelecer relações entre textos não verbais; ver-
13 x x x x x x x
bais; verbais e não verbais.
Reconhecer diferentes formas de tratar uma in-
formação na comparação de textos que tratam do
14 x x x x x x x
mesmo tema, considerando as condições de produ-
ção e de recepção.

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Eixo IV- Coesão e Coerência no processamento do texto
Ensino Fundamental
Ensino Médio
Descritores (anos finais)
6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª
Identificar relações entre segmentos de texto, a par-
15 x x x x x x x
tir de substituições por formas pronominais.
Estabelecer relações de causa e consequência, en-
16 x x x x x x x
tre partes e/ou elementos de um texto.
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes
17 x x x x x x x
no texto, marcadas por conectivos.
18 Diferenciar as ideias centrais e secundárias de um texto. - x x x x x x
19 Identificar a tese de um texto. - - x x x x x
Estabelecer relação entre a tese e os argumentos
20 - - - x x x x
oferecidos para sustentá-la.
21 Identificar os elementos que constroem a narrativa. x x x x x x x
22 Identificar o conflito gerador do enredo. x x x x x x x

Eixo V- Recursos expressivos e efeitos de sentido


Ensino Fundamental
Ensino Médio
Descritores (anos finais)
6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª
Reconhecer efeitos de ironia e/ou humor em textos
23 - x x x x x x
variados.
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela explo-
24 - x x x x x x
ração de recursos ortográficos e/ou morfossintáticos.
Reconhecer o efeito de sentido produzido pela explora-
25 x x x x x x x
ção de recursos gráficos (pontuação e outras notações).
Identificar recursos semânticos expressivos (figu-
26 - x x x x x x
ras de linguagem).
Reconhecer o efeito de sentido decorrente da escolha
27 x x x x x x x
de uma determinada palavra ou expressão.
Identificar vocábulos que, por sinonímia, substituem
28 x x x x x x x
outros vocábulos presentes no texto em que se inserem.
Identificar a função da linguagem predominante
29 - - x x x x x
nos textos em situações específicas de interlocução.

Eixo VI- Variação Linguística


Ensino Fundamental
Ensino Médio
Descritores (anos finais)
6º 7º 8º 9º 1ª 2ª 3ª
Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o
30 x x x x x x x
locutor e o interlocutor de um texto.
Identificar as marcas linguísticas em textos do pon-
31 x x x x x x x
to de vista do léxico, da morfologia ou da sintaxe.
Reconhecer os usos da norma padrão da língua nas
32 x x x x x x x
diferentes situações de comunicação.
Relacionar as variedades linguísticas a situações espe-
33 - - x x x x x
cíficas de uso social.

Bases de referência:Currículo do Estado de São Paulo; Matrizes do SARESP, SAEB e ENEM.

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 ATRIZ DE REFERÊNCIA PARA AVALIAÇÃO
M
DE LÍNGUA PORTUGUESA
6o ano do Ensino Fundamental

Habilidades - Matriz de
Item Habilidades
Referência para a AAP.

1 Identificar o conflito gerador do enredo. H22 – Eixo IV

Identificar vocábulos que, por sinoní-


2 mia, substituem outros vocábulos pre- H28 – Eixo V
sentes no texto em que se inserem.
Estabelecer relações lógico-discursi-
3 vas presentes no texto, marcadas por H17 – Eixo IV
conectivos.
Identificar tema ou assunto principal de
4 H4 – Eixo I
um texto.
Localizar os elementos constitutivos da
5 H9 – Eixo II
organização interna de um texto.
Localizar informações explícitas em um
6 H1 – Eixo I
texto.
Inferir informações implícitas (concei-
7 tos/opiniões, tema/assunto principal, H3 – Eixo I
entre outros) em um texto.
Estabelecer relações entre textos não
8 H13 – Eixo III
verbais; verbais; verbais e não verbais.

9 Identificar o público alvo de um texto. H8 – Eixo II

Identificar as marcas linguísticas que


10 evidenciam o locutor e o interlocutor de H30 – Eixo VI
um texto.

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GABARITO

QUESTÕES A B C D
1 X
2 X
3 X
4 X
5 X
6 X
7 X
8 X
9 X
10 X

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Leia o texto e responda às questões de 1 a 3.

O futebol e a matemática
Moacyr Scliar

Modelo matemático prevê gols no futebol


Mundo, 23 mar. 1999

O técnico reuniu o time dois dias antes da partida com o tradicional adversário.
Tinha uma importante comunicação a fazer.

— Meus amigos, hoje começa uma nova fase na vida do nosso clube. Até ago-
ra, cada um jogava o futebol que sabia. Eu ensinava alguma coisa, é verdade,
mas a gente se guiava mesmo era pelo instinto. Isso acabou. Graças a um dos
nossos diretores, que é um cara avançado e sabe das coisas, nós vamos jogar
de maneira completamente diferente. Nós vamos jogar de maneira científica.

Abriu uma pasta e de lá tirou uma série de tabelas e gráficos feitos em computador.

— Sabem o que é isso? É o modelo matemático para o nosso jogo. Foi feito com
base em todas as partidas que jogamos contra o nosso adversário, desde 1923.
Está tudo aqui, cientificamente analisado. E está aqui também a previsão para a
nossa partida. Eles provaram estatisticamente que o adversário vai marcar um
gol aos 12 minutos do primeiro tempo. Nós vamos empatar aos 24 minutos do
segundo tempo e vamos marcar o gol da vitória aos 43 minutos. Portanto, não
percam a calma. Esperem pelo segundo tempo. É aí que vamos ganhar.

Os jogadores se olharam, perplexos. Mas ciência é ciência, tudo o que eles ti-
nham a fazer era jogar de acordo com o modelo matemático.

Veio o grande dia. Estádio lotado, começou a partida, e, tal como previsto, o
adversário fez um gol aos 12 minutos. E aí sucedeu o inesperado.

Um jogador chamado Fuinha, um rapaz magrinho, novo no time, pegou a bola,


invadiu a área, chutou forte e empatou. Cinco minutos depois, fez mais um gol.
E outro. E outro. O jogo terminou com o marcador de 7 a 1, um escore nunca
registrado na história dos dois times.

Todos se cumprimentavam, felizes. Só o técnico não estava muito satisfeito:

— Gostei muito de sua atuação, Fuinha, mas você não me obedeceu. Por que
não seguiu o modelo matemático?

O rapaz fez uma cara de triste:

— Ah, seu Osvaldo, eu nunca fui muito bom nessa tal de matemática. Aliás, foi
por isso que o meu pai me tirou do colégio e me mandou jogar futebol. Se eu
soubesse fazer contas, não estaria aqui, jogando para o senhor.

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— O técnico suspirou. Acabara de concluir: uma coisa é o modelo matemático.
Outra coisa é a vida propriamente dita, nela incluída o futebol.

SCLIAR, Moacyr. O futebol e a matemática. In: Prosas Urbanas. São Paulo: Global Editora, 2006, p.15-18.

Habilidade
Identificar o conflito gerador do enredo. (H22– Eixo IV)

Questão 01
O que deixou o técnico insatisfeito foi o
(A) jogo ser entre dois times que eram adversários tradicionais.
(B) jogador novo não frequentar a escola e ser bom em matemática.
(C) jogador novo ter marcado os gols antes do momento certo.
(D) início da nova fase do clube: o uso da matemática e das estatísticas.

Comentários e Recomendações Pedagógicas


As narrativas, conforme Gancho (1993, p. 9-11), estão estruturadas em cinco
elementos: os fatos (enredo) vividos pelas personagens, em tempo e lugar
determinados; o narrador, elemento organizador de todos os outros com-
ponentes, o intermediário entre os fatos acontecidos (a história) e o autor,
entre o narrado e o leitor.

A questão requer a identificação do conflito gerador do enredo que é marca-


do por três elementos estruturantes: o começo, o meio e o fim.

O texto O futebol e a matemática, por exemplo, parte de uma situação ini-


cial, em que são apresentados os fatos, o tempo, o espaço e as personagens
dispostos em uma condição de equilíbrio que, quando rompido, origina-se
o conflito narrativo; dessa forma começa o processo de transformação dos
fatos que culminam no clímax e caminham para o desfecho, consequência
final do desequilíbrio e término da história.

O conflito pode se estabelecer entre duas personagens, entre a personagem


e o ambiente. Ele possibilita ao leitor criar expectativas e hipóteses frente aos
fatos do enredo.

Além de conflito entre personagens, entre personagens e ambiente, “[...] po-


demos encontrar nas narrativas os conflitos morais, religiosos, econômicos e
psicológicos; este último seria o conflito interior de um personagem que vive
uma crise emocional.” (GANCHO, 1993, p.11)

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No texto em questão, perceber que o jogador novo, Fuinha, não segue as
ordens do técnico, despreza as previsões, o modelo matemático, empatando
o jogo logo em seguida, marcando outros gols, não esperando pelo segundo
tempo para dar a vitória ao time, o que desagrada ao técnico, leva o aluno a
assinalar a resposta correta, C.

Para que os alunos se apropriem, primeiramente, dos elementos da narrati-


va, o professor pode propor os questionamentos abaixo:

• Fato - corresponde à ação que vai ser narrada (O quê?).


• Tempo - em que linha temporal aconteceu o fato (Quando?).
• Lugar - descrição de onde aconteceu o fato (Onde?).
• Personagens - participantes ou observadores da ação (Com quem?).
• Causa - razão pela qual aconteceu o fato (Por quê?).
• Modo - de que forma aconteceu o fato (Como?).
•C onsequências - Resultado do desenrolar da ação que provoca um deter-
minado desfecho.

O aluno pode ser levado a perceber o fato que instaurou o conflito para, de-
pois, conhecer o clímax e tomar consciência de como se deu o desfecho da
narrativa, com a mediação do professor. A mesma estratégia pode ser reali-
zada também em narrativas mais longas.

Para o professor revisitar o assunto, sugerimos os livros Como analisar nar-


rativas, de Cândida Vilares Gancho2 (2004), que também pode ser encontra-
do no site <http://www.slideshare.net/letrasuast/candida-vilares-gancho-
-como-analisar-narrativas-pdf-rev> (Acesso em: 08 de setembro de 2013) e
O Enredo, de Samira Nahid de Mesquita3 (1994), ambos da Série Princípios,
da editora Ática.

Outra sugestão sobre a narrativa, seus elementos e o conflito pode ser encon-
trado no site do Portal do Professor: <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/
fichaTecnicaAula.html?aula=25199> (Acesso em: 08 de setembro de 2013).

2 GANCHO, Cândida Vilares. Como analisar narrativas. São Paulo: Ática, 2004.
3 MESQUITA, Samira Nahid. O Enredo. São Paulo: Ática, 1994, p. 22-23.

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Habilidade
Identificar vocábulos que, por sinonímia, substituem outros vocábulos presentes no texto
em que se inserem. (H28– Eixo V)

Questão 02
Em “O jogo terminou com o marcador de 7 a 1, um escore nunca registrado na
história dos dois times”, a palavra em destaque pode ser substituída por
(A) placar.
(B) torneio.
(C) amistoso.
(D) drible.

Comentários e Recomendações Pedagógicas


A questão tem por objetivo avaliar se o aluno compreende o significado das pa-
lavras que compõem o texto, seu sentido e, para isso, solicita a ele que substitua
o vocábulo “escore” pelo sinônimo “placar”, termo presente na alternativa A.

Para trabalhar a multiplicidade de sentidos de uma palavra e/ou expressão (po-


lissemia), é importante o aluno compreender que uma mesma palavra pode
ter diferentes sentidos, dependendo do contexto em que está inserida. Muitas
vezes, apenas o contexto imediato do texto, pode conduzir à compreensão do
sentido de uma palavra desconhecida e relacioná-lo a expressões sinônimas ou
equivalentes. Se a palavra se refere ao núcleo temático do texto, provavelmente
aparecerá mais de uma vez e isso pode criar oportunidades para que o leitor vá
se apropriando do significado textual pretendido, caso isso não aconteça, talvez
seja o momento de consultar o dicionário e verificar o significado de palavras e/
ou expressões sinônimas ou equivalentes do vocábulo em estudo, a fim de, den-
tre as definições dicionarizadas, escolher aquela que melhor mantém o sentido
pedido pelo texto. Uma sugestão para o professor de como trabalhar com dicio-
nários é o livro Com direito à palavra: dicionários em sala de aula4.

Em determinados gêneros, como os de divulgação científica, no entanto,


nem sempre o dicionário pode oferecer os elementos precisos e será, então,
necessário recorrer a outros materiais de consulta, como enciclopédias, in-
ternet ou obras especializadas.

O professor pode também chamar a atenção da turma, para determinados


assuntos que possuem um vocabulário específico como no caso do futebol.

Brasil. Ministério da Educação. Secretaria de Educação Básica. Com direito à palavra: dicionários
4 
em sala de aula [elaboração Egon Rangel]. – Brasília: Ministério da Educação, Secretaria de Educação
Básica, 2012.

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Sugere-se, além disso, a título de ampliação vocabular, oferecer aos alunos,
uma seleção de textos, ficcionais ou não, sobre os mais diversos temas e so-
licitar-lhes que destaquem as palavras cujo significado desconheçam e reali-
zem todo o procedimento acima mencionado.

Habilidade
Estabelecer relações lógico-discursivas presentes no texto, marcadas por conectivos.
(H17– Eixo IV)

Questão 03
Observe o trecho: “Eu ensinava alguma coisa, é verdade, mas a gente se guiava
mesmo era pelo instinto. Isso acabou.” A palavra Isso se refere
(A) ao time que só perdia quando jogava com o adversário tradicional.
(B) aos jogadores que jogavam o futebol que sabiam e se guiavam pelo instinto.
(C) aos jogadores que esperavam pelo segundo tempo para começar a marcar gol.
(D) ao impedimento do time adversário em marcar gol aos 12 minutos do pri-
meiro tempo.

Comentários e Recomendações Pedagógicas


Reconhecer as relações lógico-discursivas estabelecidas no interior de um
texto implica na percepção da coesão sequencial e de sua lógica constitutiva.
Os textos apresentam unidade temática, uma série de palavras que permite
ao leitor estabelecer as conexões à medida que lê: são os termos que se repe-
tem, expressões ou pronomes, advérbios que retomam elementos já citados
anteriormente etc. Dessa forma, o leitor começa a construir a coesão refe-
rencial entre os elementos textuais, ou seja, à medida que a leitura avança,
conecta um termo ao outro, considerando as relações semânticas, que, em
contiguidade, colaboram para que o interlocutor dê o sentido necessário. A
escolha por este ou aquele conectivo é prerrogativa de quem produz o texto.
No caso em questão, percebe-se que o uso do pronome demonstrativo isso
considerou um dos empregos desse pronome “para lembrar ao ouvinte ou o
leitor o que já foi mencionado...”5. A alternativa correta, portanto, é a B.
Esses e mais exemplos podem ser encontrados também no site: <http://edu-
cacao.uol.com.br/disciplinas/portugues/pronomes-demonstrativos-este-
-esse-aquele---e-outros.htm>. (Acesso em: 14 de setembro de 2013).

5 CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova Gramática do Português Contemporâneo. 2. ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1985, p. 319.

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Sugere-se ao professor aplicar atividades que envolvam as ações de reco-
nhecer palavras, expressões, pronomes, advérbios e de buscar as relações
por eles estabelecidas na organização textual.

Habilidade
Identificar tema ou assunto principal de um texto. (H4– Eixo I)

Leia o texto e responda à questão 4.

Cauã, o Protetor de Florestas


Hoje, dia 17 de Julho, é comemorado o Dia do Protetor de Florestas, por isso,
convidamos o Cauã, garoto da nossa turminha, de origem indígena e grande
defensor das nossas matas, para nos contar a origem desta data.

Solta a voz, Cauã:

“Olá, galerinha, como vocês já sabem, sou de origem indígena e conheço muitas
lendas que aprendi com as pessoas mais velhas da minha tribo. Hoje vou contar
para vocês a história do Protetor de Florestas, mais conhecido como Curupira.

O Curupira é um anão de cabelos avermelhados, dentes verdes que possui os


pés voltados para trás. O seu nome significa “garoto travesso”. Não é um meni-
no mau, mas faz traquinagens para proteger a natureza, plantas e animais dos
homens malvados, que a tentam destruir.

Ele sabe o quanto as florestas são importantes para o clima, o ar, a água, o
solo e principalmente para a nossa saúde. Diz a lenda que ele mora na Floresta
Amazônica, mas eu acho que deveria ter um Curupira em todas as florestas
para protegê-las.

E essa é a história do Curupira! Espero que tenham gostado e que sejam verdadei-
ros protetores das florestas. Assim como o Curupira, não se esqueçam do quanto a
natureza é importante para nós e façam de tudo para protegê-la, sempre.”

Disponível em: <http://www.clubinhosabesp.com.br/clubinho_sabesp/ligadinho/noticia.asp?idConteu


do=384#tituloLigadinho>. Acesso em: 07 de agosto de 2013. (Adaptado)

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6o ano do Ensino Fundamental 13

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Questão 04
O assunto principal do texto é
(A) informar que a data 17 de julho é o dia do Protetor da Floresta.
(B) mostrar que a natureza é importante e que devemos protegê-la.
(C) apresentar Curupira, que é um garoto travesso, protetor da natureza.
(D) apresentar Cauã, garoto de origem indígena, defensor das matas.

Comentários e Recomendações Pedagógicas


Os textos, em sua grande maioria, são construídos com informações essen-
ciais e suplementares, que, muitas vezes, têm a função de dar suporte ao
assunto principal. As alternativas A, C e D trazem informações presentes no
texto e direcionam à ideia principal: mostrar que a natureza é importante
e que devemos protegê-la, portanto, a alternativa correta é a B.

Ao construir o assunto principal do texto, o autor informa que em 17 de Ju-


lho é comemorado o Dia do Protetor de Florestas. Em seguida, apresenta o
menino Cauã6, de origem indígena. O indiozinho conta a história de Curu-
pira, uma personagem do folclore brasileiro, que tem por missão proteger a
natureza: “Diz a lenda que ele (Curupira) mora na Floresta Amazônica, mas eu
acho que deveria ter um Curupira em todas as florestas para protegê-las.” A
opinião de Cauã é complementada por um desejo: “Espero que tenham gos-
tado e que sejam verdadeiros protetores das florestas. Assim como o Curu-
pira, não se esqueçam do quanto à natureza é importante para nós e façam
de tudo para protegê-la, sempre”. Dessa forma, tanto a história do Curupira
quanto o desejo manifestado de Cauã reforçam o assunto principal.

O professor, sob o enfoque de que as inferências “funcionam como hipóte-


ses coesivas para o leitor processar o texto. Funcionam como estratégias ou
regras embutidas no processo” (MARCUSCHI, 2008, p. 249)7, pode apresentar
as escolhas utilizadas pelo autor para tratar do tema, em forma de questiona-
mentos, a fim de levar o aluno a comparar/contrastar informações presentes
no próprio texto. A partir dessa concepção, são sugeridos, a seguir, dois mo-
vimentos iniciais de leitura:

1. explorar o título (o aluno pode, a princípio, indicar o garoto Cauã como


assunto principal);

2. aproximar as personagens Cauã e Curupira (o aluno pode elencar dados


para a comparação de informações).

6 A sociedade possui o conhecimento consolidado de que os índios vivem em comunhão com a


natureza. Isso confere a ideia de que Cauã não foi uma escolha feita por acaso pelo autor. 
7 MARCUSCHI, Antônio Luiz. Produção textual, análise de gêneros e compreensão. São Paulo:
Parábola Editorial, 2008, p. 249.

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O levantamento de hipóteses, portanto, é um instrumento pedagógico que
auxiliará o aluno a construir informações a partir daquelas que já conhece,
a aprender diferenciar as ideias essenciais das secundárias e a identificar o
assunto principal de um texto.

Nesse tipo de condução de leitura, a mediação do professor se faz neces-


sária. Para tanto, o trabalho pode ser desenvolvido com os mais diferentes
gêneros textuais, procurando incentivar que a leitura seja feita em variadas
situações: silenciosa, coletiva, oral, individual e compartilhada.

Uma prática a ser desenvolvida pelo professor é, antes da leitura integral do


texto, estimular os alunos a fazer previsões referentes ao assunto a ser trata-
do, com base no gênero, no título, nas legendas etc., formulando questões
que os auxiliem a encontrar as grandes unidades temáticas. Durante a leitu-
ra, ao buscarem as respostas, podem se concentrar na compreensão global
do texto e, mesmo que não consigam entender todas as passagens nele con-
tidas, tentar reconhecer a ideia principal. Alcançado esse objetivo, sugere-
-se a troca de opiniões a respeito do que foi lido na forma de discussões e,
eventualmente, de debates.

A consciência durante a leitura de como o autor elabora sua escrita, que ele
deixa pistas do que pretende, que mobiliza recursos da língua e também de
outros discursos, é uma capacidade bastante sofisticada para qualquer lei-
tor, a qual pode ser trabalhada com os alunos por meio de questionamentos
básicos, tais como: quem escreve/fala?; o quê?; para quem?; quando?; onde?;
com que objetivo?, de que modo?

Essas questões podem ser feitas oralmente, a fim de estabelecer conexões,


de compreender o conteúdo global do texto e de suas partes.

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6o ano do Ensino Fundamental 15

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Habilidade
Localizar os elementos constitutivos da organização interna em um texto. (H9– Eixo II)

Leia o texto e responda à questão 5.

Batata Assada

Ingredientes

Como fazer
1. Peça para um adulto ligar o forno para você. Ele deve ficar na temperatura
dos 200ºC. Lave as batatas em água fria, esfregando bem. Seque-as. Fure
as batatas com um garfo.

2. Coloque as batatas numa fôrma e peça para um adulto levá-las ao forno.


Asse as batatas por 1 a 1h30 ou até o centro amolecer. Peça para um adulto
ajudar você nos próximos passos: ao cortar e na hora de usar o forno e fo-
gão. Retire as batatas do forno. Usando uma faca, faça um corte no formato
de uma cruz.

3. Coloque o brócolis numa panela com um pouco de água e deixe ferver por
4 minutos. Corte em pedaços pequenos. Escorra e misture com o queijo e
o creme de leite. Tempere com pimenta.

4. Usando um garfo, aperte os cantos das batatas para abri-las.

Disponível em: <http://www.terra.com.br/culinaria/criancas/salgados_01.html>. Acesso em: 07 de


agosto de 2013. (Adaptado)

16 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6o ano do Ensino Fundamental

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Questão 05
O texto é uma receita porque apresenta
(A) personagens fazendo uma batata assada.
(B) imagens mostrando como preparar a receita.
(C) um relato de como foi fazer uma batata assada.
(D) os ingredientes e o modo de fazer batata assada.

Comentários e Recomendações Pedagógicas


A questão tem por finalidade investigar se os alunos reconhecem a organi-
zação interna de gêneros não literários, no caso, um texto prescritivo, a partir
de seu caráter instrucional.

Elementos como título, referências, as partes constitutivas de uma receita:


ingredientes (unindo linguagem verbal e não verbal) e o modo de fazer po-
dem ser utilizados como indicadores para a estratégia de leitura do gênero
referido. A resposta correta, portanto, é a alternativa D.

Para que o aluno se aproprie da organização interna dos gêneros não literá-
rios, o professor pode trabalhar com outros textos que apresentem elemen-
tos estruturais semelhantes, como: regulamentos, receitas, instruções para
jogos, manuais, bulas de remédio e indicações escritas em embalagens. Ain-
da, com textos que apresentem outros elementos estruturais, lembrando-se
de como eles caracterizam um gênero textual, como por exemplo: histórias
em quadrinhos, cardápios, indicações escritas em embalagens, verbetes de
dicionário ou de enciclopédia, textos informativos de interesse escolar, curio-
sidades (você sabia?), notícias, cartazes informativos, folhetos de informação,
cartas pessoais ou bilhetes.

Nessa questão, embora não esteja presente na habilidade proposta, pode-se


explorar, no gênero receita, os elementos gramaticais como, por exemplo, os
verbos no imperativo, cuja intencionalidade é determinar o que deve ser feito.

O professor pode chamar a atenção do fato de os ingredientes serem apre-


sentados através de imagens, o que torna o texto lúdico e remete ao gênero
carta enigmática, muito presente nos livros didáticos.

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6o ano do Ensino Fundamental 17

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Habilidade
Localizar informações explícitas em um texto. (H1– Eixo I)

Leia o texto e responda à questão 6.

EUA são o maior consumidor mundial de refrigerantes

13 de julho, 2012

Se existe um país no mundo que tem problemas com refrigerantes é os Esta-


dos Unidos. A sede dos EUA por refrigerantes é tão grande que representantes
da saúde pública querem criar taxas para o produto e o Estado de Nova York
quer limitar a quantidade servida.

Os EUA são de longe os maiores fanáticos por refrigerantes de cola no mundo.


Ao longo de um ano, os americanos compram em média o número impres-
sionante de 170 litros de refrigerante. Isto é 16% a mais do que consomem o
segundo maior consumidor de refrigerante do mundo: o México.

Claro que, onde o refrigerante não é uma bebida popular, as pessoas saciam a
sede com outras bebidas, como chá, suco e cerveja.

Disponível em: <http://opiniaoenoticia.com.br/vida/saude/eua-sao-o-maior-consumidor-mundial-de-


-refrigerantes/>. Acesso em: 22 de agosto de 2013.

18 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6o ano do Ensino Fundamental

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Questão 06
O texto nos informa que
(A) nos lugares onde o refrigerante não é uma bebida popular, consome-se
água.
(B) o consumo de refrigerante nos EUA é 16% maior do que a soma de todos
os países.
(C) o consumo de refrigerantes nos EUA preocupa os agentes da saúde
pública.
(D) o consumo de refrigerantes no mundo preocupa, pois o número é de 170
litros por ano.

Comentários e Recomendações Pedagógicas


O item avalia a possibilidade do aluno em localizar informações explícitas
com base na compreensão global de um texto. Apresenta um gênero expo-
sitivo que traz informações a respeito de os Estados Unidos serem o maior
consumidor mundial de refrigerantes. A pergunta feita é simples, mas pode
se apresentar complexa ao aluno, pois, além de tomar conhecimento do as-
sunto que está sendo tratado, faz-se necessário comparar as informações da-
das, no título, na foto que ilustra a matéria, na legenda abaixo da foto e no
corpo do texto a fim de chegar à alternativa correta (C).

Para levar os alunos a adquirirem essa habilidade, o professor pode selecio-


nar textos de variados gêneros e levá-los a compreender o assunto global do
texto, além das demais informações nele contidas. As recomendações feitas
para a questão de número 4 aqui se fazem pertinentes.

Em qualquer área de conhecimento, para desenvolver a capacidade leitora,


o trabalho pode iniciar com a ativação de conhecimentos prévios dos alu-
nos, não apenas em relação ao tema que será abordado, mas também em
relação ao gênero do texto. Uma prática que pode ser considerada é solicitar
aos alunos que leiam os títulos e legendas, que identifiquem as imagens, as
tabelas, os gráficos e os mapas; questioná-los se é possível antecipar o tema
do texto a partir desses elementos. Ao desenvolver a leitura, retomar o ques-
tionamento, confirmando se as hipóteses levantadas estão corretas.

Sugere-se a leitura do documento Referencial de expectativas para o de-


senvolvimento da competência leitora e escritora no ciclo II do Ensino
Fundamental, encontrado no site http://portalsme.prefeitura.sp.gov.br/Do-
cumentos/BibliPed/EnsFundMedio/CicloII/LerEscrever/Referencial_Expecta-
tivasDesenvolvimentoCompetenciaLeitoraEcritora_CicloII.pdf (Acesso em:
08 de agosto de 2013), que traz roteiros de como desenvolver habilidades
para os mais variados gêneros textuais.

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6o ano do Ensino Fundamental 19

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Leia os textos I e II e responda às questões 7e 8.

Texto I
Paraíso
José Paulo Paes

Se esta rua fosse minha,


eu mandava ladrilhar,
não para automóveis matar gente,
mas para criança brincar.

Se esta mata fosse minha,


eu não deixava derrubar.
Se cortarem todas as árvores,
onde é que os pássaros vão morar?

Se este rio fosse meu,


eu não deixava poluir.
Joguem esgotos noutra parte,
que os peixes moram aqui.

Se este mundo fosse meu,


eu fazia tantas mudanças
que ele seria um paraíso
de bichos, plantas e crianças.
PAES, José Paulo. Il. Luiz Maia. Paraíso. In: Poemas para brincar. 13. ed. São Paulo: Ática, 1998.

Texto II
Se Essa Rua Fosse Minha
Cantigas Populares

Se essa rua, se essa rua fosse minha


Eu mandava, eu mandava ladrilhar
Com pedrinhas, com pedrinhas de brilhante
Só pra ver, só pra ver meu bem passar.

Nessa rua, nessa rua tem um bosque


Que se chama, que se chama solidão
Dentro dele, dentro dele mora um anjo
Que roubou, que roubou meu coração.

Se eu roubei, se eu roubei teu coração


Tu roubaste, tu roubaste o meu também
Se eu roubei, se eu roubei teu coração
Foi porque, só porque te quero bem.
ALMEIDA, Theodora Maria Mendes de. (Coordenação). Il. Gustavo Thompson Flores. Se esta rua fosse
minha. In: Quem canta seus males espanta. São Paulo: Caramelo. 1998.

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Habilidade
Inferir informações implícitas (conceitos/opiniões, tema/assunto principal, entre outros)
em um texto. (H3– Eixo I)

Questão 07
No texto I, Paraíso, o mundo que o poeta descreve
(A) precisa de mudanças para melhorar.
(B) tem muita rua que precisa ser ladrilhada.
(C) apresenta muitos esgotos nas matas.
(D) não precisa de mudança para ser um paraíso.

Comentários e Recomendações Pedagógicas


A questão proposta requer que o aluno infira informações implícitas contidas
no texto. Segundo o poeta, o mundo sonhado opõe-se àquele que se apre-
senta; portanto precisa de mudanças para melhorar (alternativa correta A).

Caso o aluno apresente dificuldade para chegar à resposta, sugere-se que o


professor retome o texto para mostrar que:

1. ao analisar o título do poema Paraíso, os alunos fazem inferências e, nor-


malmente, levantam hipóteses falando que o poema tratará de assunto
relacionado a um lugar perfeito, ideal para se viver. No entanto, após a
leitura das três primeiras estrofes, eles constatam que o mundo apresen-
tado não corresponde à ideia de um paraíso. É somente na última estrofe
que o mundo perfeito se apresenta, justificando o nome do poema.

2. nas três primeiras estrofes ocorrem fatos negativos: automóveis nas ruas
estão matando gente; árvores são derrubadas nas matas, destruindo o
habitat dos pássaros; rios estão poluídos devido aos esgotos, provocan-
do a morte dos peixes. Portanto esse mundo descrito não corresponde à
ideia de um paraíso.

3. na última estrofe já não há fatos negativos e o poeta conclui o poema,


sugerindo a construção de um mundo ideal para se viver, ou seja, “[...] um
paraíso / de bichos, plantas e crianças”.

Por fim, é também pertinente o trabalho com vocabulário e questionamen-


tos que ativem o conhecimento de mundo do aluno, conforme Rojo (2009)8.

8 Para saber mais a respeito, sugerimos a leitura do capítulo Competências e habilidades de leitura,
em que Roxane Rojo (2009), às páginas 76, 77 e 78, aborda o estudo referente a capacidades de
decodificação e de compreensão/ estratégias aplicadas à leitura.

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6o ano do Ensino Fundamental 21

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Habilidade
Estabelecer relações entre textos não verbais; verbais; verbais e não verbais. (H13– Eixo III)

Questão 08
Tanto no texto I quanto no texto II,
(A) os que são donos de uma rua vão ladrilhá-la.
(B) os rios são limpos e estão repletos de peixes.
(C) há pessoas que moram na rua ladrilhada.
(D) aparece o desejo de fazer modificações na rua.

Comentários e Recomendações Pedagógicas


A questão tem por objetivo que o aluno consiga estabelecer relações entre
textos verbais, no caso o poema Paraíso, de José Paulo Paes, e a cantiga po-
pular Se esta rua fosse minha.

As relações entre textos podem acontecer de diversas formas. O poeta, no


início de seu poema, citou os primeiros dois versos da música “Se essa rua,
se essa rua fosse minha / Eu mandava, eu mandava ladrilhar”; nas demais
estrofes, ele conserva a mesma estrutura do primeiro verso da cantiga: “Se
esta mata fosse minha”, “Se este rio fosse meu,” “Se este mundo fosse meu,“.

Essa relação implícita, sem a citação expressa de sua origem, fica a cargo do
interlocutor recuperá-la na memória, para perceber a intertextualidade pre-
sente e os objetivos do autor ao inseri-la no texto que está produzindo.

O tema entre os textos é diferente. No poema de José Paulo Paes, há o desejo


de um mundo idealizado: sem poluição, sem desmatamentos, um paraíso
para bichos e crianças; enquanto a canção popular fala da conquista de um
amor desejado, mas, na primeira estrofe, ambos possuem o mesmo desejo:
modificar uma determinada rua, portanto a resposta correta é alternativa D.

As estruturas, porém, são parecidas: versos, estrofes, repetições de vocabulá-


rio: “rua”, “minha”, “ladrilhar”.

Se o professor achar conveniente, pode mostrar como o autor do Texto I


(José Paulo Paes) mantém a correlação verbal com os verbos da cantiga. Pela
norma padrão da Língua Portuguesa, nas orações que mostram condições
irrealizáveis/hipotéticas e não uma realidade, a oração principal deve ser
construída com verbo no futuro do pretérito do indicativo9.

9 CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova Gramática do Português Contemporâneo. 2. ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1985, p. 459.

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Se esta rua fosse minha / eu mandaria ladrilhar.

O Texto II é uma cantiga popular, de tradição oral, o verbo, portanto, é usado tal
qual na linguagem coloquial, informal, no pretérito imperfeito do indicativo:
“Se essa rua, se essa rua fosse minha
Eu mandava, eu mandava ladrilhar”

E é essa estrutura que o poeta retoma em todas as estrofes de seu poema.

“Se esta mata fosse minha,


eu não deixava derrubar.”

“Se este rio fosse meu,


eu não deixava poluir.”

“Se este mundo fosse meu,


eu fazia tantas mudanças”

Quanto maiores são as relações estabelecidas pelo leitor com o texto que lê,
com o que já leu, ouviu, conversou, assistiu, mais efetivo será o diálogo que
ele estabelece com as obras. Caso os alunos não conheçam os textos a que
são reportados ou com os quais se entrelaçam, a tarefa de leitura pode ser
um bom momento para colocá-los em contato com os gêneros apresenta-
dos na questão ou outros, a fim de efetivar o estabelecimento de relações,
levando-os à aquisição de múltiplos letramentos.

Para conhecer mais a respeito da relação entre textos, sugerimos a leitura do:

• texto Letramento e capacidades de leitura para a cidadania, em que


Roxane Rojo, aborda o estudo referente às capacidades de decodifica-
ção e de compreensão/estratégias aplicadas à leitura, que pode ser
encontrado no site: . <http://www.alemdasletras.org.br/biblioteca/mate-
rial_formadoras/Salto_para_o_futuro_Praticas_de_leitura_e_escrita.pdf>,
p. 24-29. (Acesso em 24 de agosto de 2013 )

• l ivro Ler e Compreender os sentidos do texto (2010), capítulo 4 - Texto e


Intertextualidade – em que as autoras Ingedore Villaça Koch e Vanda Maria
Elias abordam a concepção da intertextualidade e quando ela está explícita,
ou aparece implicitamente nos textos.

• site <http://portaldoprofessor.mec.gov.br/fichaTecnicaAula.html?aula=15953>
(Acesso em: 24 de agosto de 2013), que mostra exemplo de relações entre
textos e como trabalhar com elas.

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6o ano do Ensino Fundamental 23

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Habilidade
Identificar o público alvo de um texto. (H8– Eixo II)

Leia o texto e responda à questão 9.

Tabuada

Mantenha a cidade limpa. A Revistinha Tabuada tem a fina-


Quem ganha somos todos nós!
lidade de tentar atrair a atenção
O transporte coletivo é um direito
seu e de todos, conserve o que é até mesmo daquelas crianças
seu aqui, ali e em todo lugar.
que não gostam muito da mate-
mática.

Ensina as crianças os cálculos bá-


sicos da matemática que são:
Soma, Subtração, Divisão e Multi-
O material escolar ajuda todos plicação, além de medidas como
os estudantes. Vamos conservar
o livro, o caderno e a régua. o Metro, o Peso, Sistema Monetá-
Viva o verde! A natureza precisa rio e Numeração Romana.
de todos nós e agradece.

É muito legal !

Até as crianças que não gostam


de matemática vão achar diverti-
do, pois vão aprender brincando!

© 2002 Copyright - Todos os direitos reservados


rein@revistinhasinteligentes.org
revistinhasinteligentes@zipmail.com.br

Disponível em:<http://www.revistinhasinteligentes.org/>. Acesso em: 30 de agosto de 2013.

Questão 09
A Revistinha Tabuada foi escrita para
(A) os adultos.
(B) os professores.
(C) as crianças.
(D) os pais.

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Comentários e Recomendações Pedagógicas
A questão solicita a identificação do público alvo de um texto. Quem escreve,
escreve para alguém e, nos textos, pode-se verificar indícios que materializam
o leitor desejado. Escrever para uma criança, para um jovem, para leigos ou
para especialistas, em determinados jornais, nos seus diferentes cadernos, ou
revistas, em suas diferentes seções, num determinado site, ou seja, o suporte
no qual o texto estará ancorado, faz com que o autor realize escolhas ao abor-
dar o assunto, como, por exemplo, selecionar as palavras e/ou imagens.

Na questão, tanto no texto verbal quanto no não verbal, as escolhas deixam


claro que o público alvo são as crianças, (alternativa C).

Sob a mediação do professor, o aluno poderá ser levado a compreender es-


sas escolhas que um autor faz ao escrever um texto, a partir de questiona-
mentos como:

— Você conhece a Revistinha Tabuada?

— Por que a palavra revistinha está no diminutivo?

— No texto verbal, quais são as palavras que podem ser associadas ao uni-
verso das crianças?

— O que mais se destaca no texto não verbal?

— Qual a relação da imagem com o texto escrito?

Espera-se que o aluno perceba que as imagens presentes estão relacionadas


com o universo infantil: ônibus escolar, crianças (nos quatro desenhos), flor
com uma carinha desenhada.

Provavelmente, no texto verbal, a turma aponte a palavra criança, pois ela


aparece explicitamente em vários momentos: “A Revistinha Tabuada tem a fi-
nalidade de tentar atrair a atenção até mesmo daquelas crianças...” (primeiro
parágrafo); “Ensina as crianças os cálculos básicos da matemática...” (segun-
do parágrafo); “Até as crianças que não gostam de matemática vão aprender
brincando!” (quarto parágrafo).

O professor pode ajudar o aluno a levantar outras pistas para determinar o


público alvo a partir das palavras escolhidas na construção do texto:

•R
 evistinha, a palavra no diminutivo, no caso, pode desejar mostrar que a
revista não contém muitas páginas, ou uma forma de retirar a objetividade
sóbria e a rigidez da linguagem, ao contrário, deixando a afetividade em
primeiro plano10.

10 CUNHA, Celso; CINTRA, Lindley. Nova Gramática do Português Contemporâneo. 2 ed. Rio de
Janeiro: Nova Fronteira, 1985, p. 192.

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•L
 egal, (“É muito legal!) a gíria legal é talvez uma das mais usadas, mais co-
nhecidas dos grupos sociais, portanto bem conhecida pelas crianças.

•B
 rincando, (“...vão aprender brincando!”) as brincadeiras fazem parte do
universo infantil, são um recurso importante de que se valem as crianças
para entender, imitar o mundo adulto. Muitos cientistas como Freud e Win-
nicott se preocuparam com a importância do ato de brincar e sua impor-
tância no desenvolvimento da criança11.

Destaca-se, ainda, o conteúdo da matemática a ser ensinado, como o texto


mesmo informa, são os “cálculos básicos da matemática [...]: Soma, Subtração,
Divisão e Multiplicação...”, os primeiros com que a criança entra em contato.

Para desenvolvimento da habilidade, sugere-se que o professor proporcione aos


alunos diferentes textos, publicados em diferentes suportes e ajude-os a levantar
as pistas que os textos comportam, mostrar como a escolha de vocabulário, de
imagens e outras estratégias são importantes para prender a atenção do leitor.

Habilidade
Identificar as marcas linguísticas que evidenciam o locutor e o interlocutor de um texto.
(H30– Eixo VI)

Leia o texto e responda à questão 10.

DICIONÁRIO DO INTERNAUTA
Algumas grafias usadas nas conversas virtuais entre os adolescentes que visitam salas de bate-papo e blogs
Falou, tchau Flw
Professora Psora
Moleque Mulek
Adivinha Advinha
Firmeza Fmz
Absurdo Bsurdo
Aqui Aki
Beleza Blz
Bonito Bunitim
Então Intaum
Cara Kra
Casa Ksa
Não Naum
Valeu Vlw
Fotos: reprodução

Disponível em: <http://revistaepoca.globo.com/Epoca/0,6993,EPT384160-1664,00.html>. Acesso em:


15 de setembro de 2013. (Adaptado)

11 PIMENTA, Arlindo C. Sonhar, Brincar, Criar, Interpretar. 2. ed. São Paulo: Ática. Série Princípios, 1993, p. 41-51.

26 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6o ano do Ensino Fundamental

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Questão 10
O Dicionário do Internauta apresenta um grupo de palavras bastante utilizado
(A) em um texto para ser entregue à professora.
(B) na conversa entre professores e adolescentes.
(C) na escrita usada na internet por adolescentes.
(D) por adolescentes que não gostam de escrever.

Comentários e Recomendações Pedagógicas


O item explora a habilidade de identificar marcas linguísticas que eviden-
ciam o locutor e o interlocutor de um texto. A alternativa C (na escrita utili-
zada na internet por adolescentes.) requer essa identificação a fim de que
seja compreendida como correta.

A remissão ao quadro intitulado Dicionário do Internauta pretende chamar


a atenção do leitor para as características da escrita e da pronúncia de pala-
vras que, por já terem sido aceitas socialmente, circulam de forma natural
na web. O emprego dessas variedades linguísticas, informaliza o texto e o
direciona a um público específico: o jovem.

Selecionar textos que privilegiem aspectos sociais, culturais, regionais e his-


tóricos, para explorar os diferentes modos de uso da língua, é uma maneira
de refletir a respeito da cultura das pessoas e do grupo em que essas pessoas
se constituem, se transformam, modificam tendências e comportamentos.
Para auxiliar nessa seleção, o professor poderá retomar alguns conceitos de
variações linguísticas presentes em “A sociolinguística e o fenômeno da di-
versidade na língua de um grupo social: dialetos sociais e níveis de fala ou
registros”, capítulo do livro Sociolinguística: os níveis de fala, de Dino Preti12.

Um exercício prático e comum é situar a escrita em situações geográficas,


sociológicas e contextuais, descartando qualquer apontamento de erro do
uso da língua. O aluno precisa conhecer as diversidades dos usos da lingua-
gem, escolher a mais apropriada, considerando tempo, espaço, interlocução,
situação comunicativa e função social. Não existe o conceito de erro, mas a
adequação da linguagem em seu contexto.

Para que os alunos percebam a utilização da linguagem em suas várias situ-


ações de uso, o professor pode oferecer vários contextos e solicitar que es-
colham a linguagem mais pertinente. Entre outras situações, pode-se sugerir
que produzam:

- um bilhete para a mãe, informando que vai dormir na casa de um amigo;

- uma mensagem no facebook, contando como foi a festa no final de semana;

12 PRETI, Dino. Sociolinguística: os níveis de fala. São Paulo: Editora Universidade de São Paulo, 1994.

Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6o ano do Ensino Fundamental 27

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- um e-mail para a Prefeitura, relatando a quantidade de mato que está co-
brindo a calçada, solicitando providências;

- um texto para o jornal mural da escola, informando à comunidade a respei-


to das atividades culturais do mês.

Abaixo, outro exemplo de texto com termos provavelmente conhecidos de


muitos jovens. O professor pode perguntar aos alunos se há outras palavras
que conhecem, que usam e sugerir a inclusão delas no Dicionário dos Mano.

Dicionário dos Mano


Mano não vai embora, vaza.
Mano não briga, arranja treta.
Mano não bebe, chapa o coco.
Mano não cai, toma um capote.
Mano não entende, se liga.

[...]
Mano não passeia, dá um rolê.
Mano não come, ranga.
Mano não entra, cai pra dentro.
Mano não fala, troca ideia.
Mano não dorme, apaga.
Mano nunca tá apaixonado, tá a fim.
[...]
Mano não mente, dá um migué.
Mano não ouve música, curte um som.
Mano não se dá mal, a casa cai.
Mano não acha interessante, acha bem loco.
Mano não tem amigos, tem uns truta /uns camarada.
[...]
Mano não tem namorada, tem mina.
Mano não faz algo legal, faz umas parada firmeza.
Mano não é gente, é mano.
E para finalizar: “Sangue na veia de mano não corre, tira racha”.
CERTO MANO?!

CEREJA, Willian R; MAGALHÃES, Thereza Cochar. Português: linguagens. Vol. I. São Paulo: Atual, 2004, p. 22.

28 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6o ano do Ensino Fundamental

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30 Comentários e Recomendações Pedagógicas / Avaliação de Língua Portuguesa – 6o ano do Ensino Fundamental

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Avaliação da Aprendizagem em Processo
Comentários e Recomendações Pedagógicas – Língua Portuguesa
Coordenadoria de Informação, Monitoramento e Avaliação Educacional
Coordenadora: Ione Cristina Ribeiro de Assunção
Departamento de Avaliação Educacional
Diretor: William Massei
Assistente Técnica: Maria Julia Filgueira Ferreira
Centro de Aplicação de Avaliações
Diretora: Diana Yatiyo Mizoguchi
Equipe Técnica DAVED participante da AAP
Ademilde Ferreira de Souza, Cyntia Lemes da Silva Gonçalves da Fonseca, Juvenal de Gouveia,
Patricia e Barros Monteiro, Silvio Santos de Almeida
Coordenadoria de Gestão da Educação Básica
Coordenadora: Maria Elizabete da Costa
Departamento de Desenvolvimento Curricular e de Gestão da Educação Básica
Diretor: João Freitas da Silva
Centro do Ensino Fundamental dos Anos Finais, Ensino Médio e Educação Profissional
Diretora: Valéria Tarantello de Georgel
Equipe Curricular CGEB de Língua Portuguesa e Literatura
Angela Maria Baltieri Souza, Clarícia Akemi Eguti, Idê Moraes dos Santos, João Mário Santana,
Kátia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Roseli Cordeiro Cardoso,
Rozeli Frasca Bueno Alves
Elaboração do material de Língua Portuguesa
6º ano do Ensino Fundamental - Mara Lucia David, Katia Regina Pessoa
Leitura Crítica
Professores Coordenadores dos Núcleos Pedagógicos das Diretorias de Ensino
Ana Cristina Fermino, Ana Maria Sant’Ana Mazivieiro, Andrea Righeto, Aparecida Valentina
Ivizi Mantovani, Cleber Luis Dengue, Denise Aparecida Xavier, Edina Narta Dascanio Ferreira,
Elaine Gonçalves Ramos, Giane de Cássia Santana, Gisele Maria Russel, Graciana B.Inácio
Cunha, Irene Rio Stéfani, Lúcia Helena Calderaro, Magda Regina Pereira Bizio, Marcia Cristina
Gonçalves, Maria Márcia Zampronio Pedroso, Marisa Aparecida Palhares Raposo, Mônica Silva
de Lima, Patrícia Fernanda Morande Roveri, Raquel Tegedor Azevedo, Reginaldo Inocenti,
Ronaldo Cesar Alexandre Formici, Rosmeiri Aparecida Rodrigues, Valéria Leão
Leitura Crítica e Revisão
Equipe Curricular de Língua Portuguesa – CGEB
Clarícia Akemi Eguti, Katia Regina Pessoa, Mara Lúcia David, Marcos Rodrigues Ferreira, Rozeli
Frasca Bueno Alves
Revisão
6º ano do Ensino Fundamental–Katia Regina Pessoa, Marcos Rodrigues Ferreira

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Anotações

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