Dados Internacionais de Catalogagao na Publicacao (CIP) (Camara Brasileira do Livro, SP, Brasil) Educagdo matematica : pesquisa em movimento / Maria Aparecida Viggiani Bicudo, Marcelo de Carvalho Borba. ~ 2. ed. revisada Sao Paulo : Cortez, 2005. Varios autores. Bibliografia. ISBN 85-249-0985-4 1, Matematica - Estudo e ensino 2. Pesquisa educacional I. Bicudo, Maria Aparecida Viggiani. II. Borba, Marcelo de Carvalho. 04-0802 CDD-501.7 indices para catdlogo sistematico: 1. Educago matematica 510.713 Novas reflexdes sobre o ensino-aprendizagem de Matematica através da Resolucdo de Problemas Lourdes de la Rosa Onuchic* Norma Suely Gomes Allevato** 1. Introdugio E sabido que a Matematica tem desempenhado um papel importante no desenvolvimento da sociedade e que problemas de Matematica tém ocupado um lugar central no curriculo escolar desde a Antigilidade. Hoje, esse papel se mostra ainda mais significativo. A necessidade de se “enten- der” e “ser capaz” de usar Matematica na vida diaria e nos loc. s de traba- tho nunca foi tio grande. Muitos esforcos esto sendo feitos para tornar o ensino da Matema- tica mais eficiente. E preciso que muito mais gente saiba Matematica e a saiba bem. dec oemPe hove muita dificuldade para se ensinar Matemitica. Apesar i . . Sri : . 'ss0 todos reconhecem a importancia e a necessidade da Matematica para entender 6 mundo e nele viver. Como o elemento mais importante para —— mndtica MC USP S80 Carlos SP; Professora do Proxeama de Po Gradtuaxdo em Blucagto Mate- a da UNESP, campus de Rio Claro-SP. ™ Doutoranda do P: y eee \da do Programa de Pos-Graduagao em Exducagio Matematica da UNESP de Rio24 BUDO + sonag se trabalhar Matematica é 0 professor de Matematica, € como este nao est; sendo bem preparado para desempenhar bem suas fungSes, as diticulas des neste processo tém aumentado muito. Questionamentos como: Por que educar? Por que Matematica? O que 6 Matematica e onde e como a Mate. miatica 6 usada? fazem parte da vida do professor que nem sempre ests preparado para respondé-los. O século XX, ao longo de reformas sociais, Mostrou-se um provocador de muitos movimentos de mudanga na Educacio Matematica mundial, 4 Educagao Matematica foi se tornando um assunto de grande interesse, sen. do, muitas vezes, responsavel por imensos debates. Gente de todo o mundo esta trabalhando na reestruturacao da Educa- ao Matematica. Ensinar bem Matematica é um empenho complexo e nao ha receitas faceis para isso. Nao ha um caminho tinico para se ensinar e aprender Matemética. Mudar nosso sistema de Educagéo Matematica radicalmente, tendo como primeiro objetivo atingir a vasta maioria dos estudantes, é criar uma consciéncia do qué, do como e do por qué da Matematica. Tal consciéncia nos faz chegar a duas importantes razGes para mudar: para que os cida- daos de amanha apreciem o papel penetrante da Matemética na cultura onde vivem e para que os individuos que tém interesse em Matematica e talento para ela sejam expostos a sua verdadeira natureza e extensao. 2. As reformas e a Resolugao de Problemas no século XX No inicio do século XX, 0 ensino de Matematica foi caracterizado pot um trabalho apoiado na repeticéo, no qual o recurso 4 memorizact0 de fatos bdsicos era considerado importante. Anos depois, dentro de outra orientagao, os alunos deviam aprender com compreensao, OS alunos de" viam entender o que faziam. Essas duas formas de ensino nao log" sucesso quanto A aprendizagem dos alunos. Na verdade, alguns alunos aprendiam, mas a maioria nao. i Nessa época comegou-se a falar em resolver problemas come um mel? de aprender Matematica mas, nas décadas de 60 e 70, 0 ensino de Mate tica no Brasil e em outros paises do mundo foi influenciado por 4 mento de renovagio conhecido como Matematica Moderna. Essa ala que, como as outras, ndo contou com a participacao de professor ica de aula, deixava de lado as anteriores. Ela apresentava uma M0 aOO me jo NATEHATICA out as qrutrada, apoiada em estrutura l6gica, alyébric ‘ enfatizava a teoria dos conjuntos, Reale, 3 iv a, topolégica e de ordem, ava muitas propriedade: a “eoctpas s com abstragées Matematicas t dllizava wane i guagem universal, precisa ¢ concisa. Entretanto, acentuava o ensino de sim- polose uma terminologia complexa que comprometia 0 aprendizado. Nes- ga roforma o ensino era trabalhado com um excesso de formalizacao, dis- se das questOes praticas. eS EXC tanciandor Todas essas reformas nao tiveram 0 sucesso esperado. Os questiona- mentos continuavam: Estariam essas reformas voltadas para a formacao de um cidadao ttil a sociedade em que vivia? Buscavam elas ensinar Mate- matica de modo a preparar os alunos para um mundo de trabalho que exige conhecimento mateméatico? Os anos 70 marcaram uma era de crescimento preocupada com um curriculo de Matematica projetado, inicialmente, para um aumento no escore de testes de habilidades basicas, também chamados testes de habilidades computacionai Concomitantemente a isso, no inicio da década de 70, tiveram inicio investigacdes sistematicas sobre Resolugéo de Problemas e suas implica- goes curriculares. A importancia dada a Resolucao de Problemas 6, portan- to, recente e somente nessa década é que os educadores matematicos pas~ saram a aceitar a idéia de que 0 desenvolvimento da capacidade de resol- ver problemas merecia mais atencao. A caracterizagao da Educagio Mate- mitica, em termos de Resolucao de Problemas, reflete uma tendéncia de reacio a caracterizacées passadas, que a configuravam como um conjunto de fatos, como 0 dominio de procedimentos algoritmicos ou como um co- nhecimento a ser obtido por rotina ou por exercicio mental. No fim dos anos 70, a Resolugéo de Problemas emerge, ganhando espaco no mundo inteiro, Discussdes no campo da Educacaio Matemitica no Brasil e no mundo Mostram a necessidade de se adequar o trabalho escolar 4s novas tendéncias | $8€podem levar a melhores formas de se ensinar e aprender Matematica hans Estados Unidos, 0 NCTM — National Council of Teachers of ; Je acs (Consetho Nacional de Professores de Matematica)! respons ‘Wucla preocupacdo com uma série de recomendagdes para o progres: ‘CTM 6 uma organizagao profissional, sem fins lucratives. Conta com mais de 125000 a Matematica desde K-12 (Pré-primario- a Principal organizagao para professores de ddr), Ban~ASAO Para protte! 16 BUDO oray so da Matematica escolar nos anos 80, no documento An Agenda for Action (NCTM, 1980). Foram chamados para colaborar neste trabalho todos 0S in. teressados, pessoas ¢ grupos, pata, juntos, num esforco Cooperativo ma: buscar uma melhor Educagio Matemitica para todos. A primeira dessa recomendagies diz. “resolver problemas deve ser 0 foco da Matematica ee colar para os anos 80”. Havia, entre os educadores matematicos, um intg. resse crescente em fazer da Resolugio de Problemas um foco do curriculg SSivo, de Matematica. Durante a década de 80, muitos recursos em Resolugao de Problemas foram desenvolvidos, visando ao trabalho de sala de aula, na forma de co. legdes de problemas, listas de estratégias, sugestdes de atividades e orien. tagdes para avaliar o desempenho em Resolugao de Problemas. Muito des- se material passou a ajudar os professores a fazer da Resolucao de Proble- mas 0 ponto central de seu trabalho. Entretanto, muito possivelmente devido a uma falta de concordancia entre as diferentes concepces que pessoas e grupos tinham sobre o signifi- cado de Resolucao de Problemas ser 0 foco da Matematica escolar, o traba- lho dessa década nao chegou a um bom termo (Onuchic, 1999; Schroeder & Lester, 1989). Schroeder & Lester (1989) apresentam trés caminhos diferen- tes de abordar Resolugao de Problemas que ajudam a refletir sobre essas diferencas: teorizar sobre Resolugao de Problemas; ensinar a resolver pro- blemas; e ensinar Matematica através da Resolugao de Problemas. Eles res- saltam que, embora na teoria essas trés concepgdes de trabalhar Resolugio de Problemas possam ser separadas, na pratica elas se superpoem e aconte- cem em varias combinacées e seqiiéncias. O que se observou é que, a essa €poca, ainda havia muitos estudantes que nao sabiam Matematica apestt de haver bons resolvedores de problemas. A partir do fim da década de 80, 0 NCTM, em busca de uma nova reforma para a Educacao Matematica, publicou: * Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, em 198%: * Professional Standards for Teaching Mathe matics, em 1991; © Assessment Standards for School Mathe emuties, em 1995. Desde entao esta ocorre Tevolucdo essa que, no e1 mais pene ndo uma revolugdo na Educagao Matemsticy 0 entender de Van de Walle (2001), é mais positiv penetrante e mais amplamente aceit a s@ feita antes. Essa revolugio a fos ‘a do que qualquer outra ™ chamou por uma reforma e, para quespucacho MATEMATICA af pem-sucedida, tornou-se necessiria uma base sélida de pesquisa para se apoid-la. A publicagao Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematies foi projetada para falar aqueles muito proximos de poder tomar decisées sobre 0 curriculo de Matematica: professores, supervisores e Promotores de materiais instrucionais e curriculo e descreve a Matematica que todos os estudantes devem saber e ser capazes de fazer. Posteriormente, foram cria- das: a publicagao Professional Standards for Teaching Mathematic 's, que ilustra caminhos pelos quais os professores podem estruturar as atividades em sala de aula, de modo que os alunos possam aprender a Matematica descri- taem Curriculum and Evaluation Standards for School Mathematics, e a publi- cagio Assessment Standards for School Mathematics, que contém os principios em que professores e educadores se apdiem para construir praticas de ava- liagdo que ajudem no desenvolvimento de uma Matematica forte para todos. Esses Standards nao pretendiam dizer, passo a passo, como trabalhar esses documentos. Ao contrario, queriam apresentar objetivos e principios em defesa de que praticas curriculares, de ensino e de avaliagao pudessem ser examinadas. Eles queriam estimular politicos educacionais, pais, pro- fessores, administradores, comunidades locais e conselhos escolares a me- lhorar os programas de Matematica em todos os niveis educacionais. Em 1990, 0 NSF (National Science Foundation) financiou uma cole: em larga escala, de projetos de materiais instrucionais para todos os niveis de ensino: elementar, médio e secundario. Surgiu uma nova geragio de curriculos alinhados com os Standards. Para dar conta dessas novas idéias foi preciso que novo enfoque fosse dado as salas de aula e que se tivesse uma visdo expandida dos algoritmos. Outra caracteristica encontrada nesses curriculos é 0 uso de contextos na Resolugao de Problemas como um meio de desenvolver os contetidos ma- teméticos e fazer conexdes com outras dreas. Estes curriculos retratam a latematica como uma disciplina unificada por tépicos coerentemente in- tegrados, Apartir de 1995 comecou, nos Estados Unidos, uma verdadeira “guerta Matematica”. Houve uma série de criticas & reforma proposta pel re Standards, mas a huta continuou. © NCTM, entao, apés uma deécada de apli- {2680 das idéias defendidas nos Standards, trabalhou sobre criticas & sae toes Tecebidas e produziu a publicagdo Principles and ee ea ale ‘tthematics, que foi lancada em abril de 2000 e é conhecida ¢ Standards 2000, io,BicuD9. bon 218 4 Os Standards 2000 colocam seis Pea ae seo dent seu trabalho: Eqitidade; Cur ie ulo; oe ele proferdan a tio: a Tecnologia, sendo que estes Pa ae ee a aed liga. dos aos programas da Matematica esco} “i . — a a "cIPi0s sig resentados cinco Padroes de Contetido: Nu " uO /Peracoes; Alge. aes Medida; e Analise de Dados e Probabilidade, que descte. vem eaplicitamente o contetido a ser ee a devem aprender. Os outros cinco padrées sao Padroes ‘ c eso: I coo UCao de Problemas; Raciocinio e Prova; Comunicagao; Corea presenta. am os caminhos de se adquirir e usar 0 conhecimento do con. ‘0 de br. gio, que reals teudo trabalhado. Os Standards sugeriram profundas mudancas em quase todos 05 as- pectos do ensino e da aprendizagem de Matematica. Os Standards 2000 re- finam e elaboram as mensagens dos documentos originais dos Standards, conservando intacta sua visao basica. No Brasil, apoiados em idéias dos Standards do NCTM, foram criados os PCN — Pardmetros Curriculares Nacionais: * PCN-Matematica — 1° e 2° ciclos — 1* a 4° séries — 1997; * PCN-Matematica — 3° e 4° ciclos — 5* a 8* séries — 1998; * PCN-Matematica — Ensino Médio — 1999. Os objetivos gerais da area de Matematica, nos PCN, buscam contem- plar vérias linhas para trabalhar o ensino de Matematica. Esses objet tém como propésito fazer com que os alunos possam pensar matema' mente, levantar idéias Matematicas, estabelecer relacdes entre elas, saber se comunicar ao falar e escrever sobre elas, desenvolver formas de racicc! nio, estabelecer conexdes entre temas matemiticos e de fora da Matemitica e desenvolver a capacidade de resolver problemas, exploré-los, generalize los e até propor novos problemas a partir deles. Como enfrentar as mudangas preconizadas pelos PCN? Quantes fessores esto preparados para utiliz, alunos, em suas salas de determinados padroe mento bem estrutura tags seus ar suas recomendagdes € levar aos * Fi dentro de aula, um contetido que pode se encaixar ie am ea, proced 8 de contetido, suportados por padroes de pm dos? ecificamente _ Esp no que Resolugao de Proble: \ cas e discute; Esp am 4 Se refere A Matematica, os PCN indic naiti- ™as como ponto de partida das atividades Mate” m i 5 caminhos para se fazer Matematica na sala de aula. >_ soucAGAO MATEMATICA 29 3, Uma concepsao em Resolucao de Problemas Ao se iniciar um novo século, na verdade um novo milénio, é preciso admitir que a visdo colocada em 1989 pelos Standards nao se realizou Houve progresso, a mudanga é visivel, se bem que lenta, ea revoluggo continua. No livro Elementary and Middle School Mathematics, o autor John A. Van de Walle (2001), em seu prefacio, afirma que esse livro reflete 0 crescimento ea mudanga que esta ocorrendo de modo continuo na Educagéo Matemati- cae que ele foi projetado para ajudar 0 aluno a ser a parte mais importante desse crescimento e a desenvolver nele confianga e compreensao enquanto faz Matematica. Van de Walle (2001) coloca que os professores de Matematica, para serem realmente eficientes, devem envolver quatro componentes basicos em suas atividades: gostar da disciplina Matematica, o que significa fazer Matematica com prazer; compreender como os alunos aprendem e cons- ter habilidade em planejar e selecionar tarefas e, assim, tematica num ambiente de Resolu- jamente a avaliagdo com troem suas idéias; fazer com que os alunos aprendam Mal a0 de Problemas; ter habilidade em integrar diari 0 processo de ensino a fim de melhorar esse processo € aumentar a apren- dizagem. Essas quatro idéias foram trab: reforma em Educagaio Matematica, que comecou em 1989 quando o NCTM publicou seu primeiro documento Standards e que continua no século XXI com a publicagio dos Standards 2000. No capitulo III de seu livro — — Van de Walle (2001) apresenta a vi dizendo que o Construtivismo esta firmeme! de psicologia e nas teorias piagetianas, nas qua's ; nao absorvem idéias enquanto seus professores as apresentany POS 28 sao as criadoras de seu proprio conhecimento- De fato, todas as crian- £25 e, também, todas as pessoas, a todo 0 tempo, constroem ou dio sentido 4S coisas que percebem ou pensam. construir qualque! também para se sita para construir a com- alhadas no contexto do movimento da uma revolugéo na Matematica escolar Developing Understanding in Mathematics jo construtivista de aprendizagem nte arraigado na escola cognitiva se acredita que as criangas aserian- Diz ele que o fato de 1 coisa no mundo fisico requer tramentas, materiais e esforgo e quer construir idéias, as de que se neces fe isso é ne i © € necessdrio. As ferramentno SICUDO + Boney preensao sao as idéias e 0 conhecimento que ja se tem. Os materiais usados para construir a compreensio podem ser coisas que VEMOS, OUVimos oy tocamos. As vezes esses materiais $6 existem em Nossos Pensamentos g idéias. Para construir esse conhecimento, 0 esforgo que se deve despender & um processo de pensar ativo e reflexivo e se a mente nao estiver ativa nada acontecera. Van de Walle (2001) fala que tode conhecimento, matematico ou oy. tro, consiste de representages de idéias internas ou mentais que nossa mente constréi. Pode-se distinguir dois tipos de conhecimento matematico: con. ceitual e procedimental. Sabemos que 0s conceitos S40 representados por palavras e simbolos matematicos e que 0 conhecimento conceitual, em Matematica, consiste de relagées légicas construidas internamente e que existem na mente como parte de uma rede de idéias. O conhecimento de procedimentos, em Matematica, € 0 conhecimento de regras e de procedi- mentos que se usa ao executar tarefas rotineiras e, também, do simbolismo que 6 usado para representar Matematica. Estes procedimentos e simbolos podem ser conectados ou apoiados por conceitos mas, na verdade, poucas relacGes cognitivas séo necessdrias para se ter 0 conhecimento de um pro- cedimento. Enfim, os procedimentos sao rotinas aprendidas passo a passo para realizar uma tarefa. Os conceitos matematicos que os alunos criam, num proceso de cons- truco, nao sao as idéias bem formadas concebidas pelos adultos, Novas idéias sao formadas pouco a pouco, ao longo do tempo, quando os alunos refletem ativamente sobre elas e as testam através dos muitos diferentes caminhos que o professor pode Ihes oferecer. Af esta 0 mérito das discusses entre os estudantes em grupos de trabalho. Quanto mais condicées se déem aos alunos para pensar e testar uma idéia emergente, maior é a chance de essa idéia ser formada corretamente e integrada numa rica teia de idéias € de compreensio relacional. Nesse contexto se insere a metodologia de “Ensino-Aprendizagem Matematica através da Resolucao de Problemas”, que se constitui num c minho para se ensinar Matematica através da Resolugao de Problemas ¢ nao apenas para se ensinar a resolver problemas. Nela, conforme jé foi ™ comendado nos PCN, o problema é um ponto de partida e, na sala deaul® através da Resolucdo de Problemas, deve-se fazer conexdes entre 05 di! Tentes ramos da Matematica, gerando novos conceitos e novos contetido> Numa sala de aula onde 0 trabalho ¢ feito com a abordagem de esi” aprendizagem de Matemética através da Resolucao de Problemas, bis df| — Nc tentie! uch MATEMATICA , f ge usar tudo 0 que havia de bom nas reformas anteriores; Tepeticao, ¢ wae 5 inguage: ee " St , com- reensao, 0 uso da linguagem Matematica da teoria dos conjuntos, Resela cio de Problemas e, As vezes, até a forma de ensing tradicional,” 4,Ensinar Matematica através da Resolucio de Problemas | Para Van de Walle (2001), muitas vezes se fala em trabalhar com proble- mas para se ensinar Matematica sem se ter uma idéia clara do que é um problema. Ha muitas diferentes concepgdes de problema. Para nos, é tudo aquilo que nado sabemos fazer mas que estamos interessados em fazer. Para ele, um problema é definido como qualquer tarefa ou atividade para a qual os estudantes nao tém métodos ou tTegras prescritas ou memorizadas, nem a percepcao de que haja um método especifico para chegar a solucao correta. Assim, € importante reconhecer que a Matemitica deve ser trabalha- daatravés da Resolugao de Problemas, ou seja, que tarefas envolvendo pro- blemas ou atividades sejam o veiculo pelo qual um curriculo deva ser de- senvolvido. A aprendizagem seré uma conseqiiéncia do processo de Reso- lugéo de Problemas. Van de Walle (2001) diz, ainda, que ensinar Matematica através da Resolugao de Problemas nao significa, simplesmente, apresentar um pro- blema, sentar-se e esperar que uma magica aconteca. O professor 6 respon- savel pela criagdo e manutencdo de um ambiente matematico motivador e ¢stimulante em que a aula deve transcorrer. Para se obter isso, toda aula deve compreender trés partes importantes: antes, durante eldepols: Eo 2 Primeira parte, o professor deve garantir que os alunos esiejam a Mente prontos para receber a tarefa e assegurar-se de que tod a ase i eee tas estejam claras, Na fase “durante”, os alunos trabalham e 0 pro! a “erva @ avalia esse trabalho. Na terceira, “depois”, 0 Pact oe as *olucéo dos alunos sem avalid-las e conduz a discussiio Snr scenes IUStificam @ avaliam seus resultados e métodos. Entio, 0 profess 05 novos conceitos e novos contetidos construidos. eee Vale relembrar que, em 1989, a publicagao C aioe Saieenaecrta sandards, do NCTM, dizia que a Resoluste de eee ae integrante jeti inne si 2 Matematica . ig Pina todo oan eos vera hs ee vidade Matematica, investigar e compreende ceotagens em Resolugio de Problemas pare maneceu evidente a idéia de “Mtetidos matematicos. Durante dez anos permsCUO «Boag, m que Resolucao de Problemas era um veiculo forte ae 4 apren. dizagem Matematica. Os Standard: 2000 afirmam deumam Sirs convin, cente que Resolugio de Problemas niio 6 s6 um obj¢ Ba: apre lzagem Matematica mas, também, um meio importante para se ee latematica, Esta visdo esta longe de ser aleangada. Entretanto, na sala de aula, onde os Professores tém adotado esta abordagem, 0 entusiasmo de professor e alu. nos € alto e ninguém quer voltar a trabalhar com a forma de ensino tradi- cional. Para Van de Walle (2001), a Resolugao de Problemas deve Ser vista como a principal estratégia de ensino e ele chama a atencio Para que 0 trabalho de ensinar comece sempre onde esto os alunos, ao contrario da forma usual em que 0 ensino comega onde estado os professores, ignorando- Se © que os alunos trazem consigo para a sala de aula. Diz ainda que o valor dese ensinar com problemas é muito grande e, apesar de ser dificil, hd boas TazOes para empreender esse esforgo. O ensino-aprendizagem de um topico matematico deve sempre co- mecar com uma situacdo-problema que expressa aspectos-chave desse t6- Pico e técnicas Matematicas devem ser desenvolvidas na busca de respos- tas razoaveis a situacao-problema dada. O aprendizado, deste modo, pode ser visto como um movimento do concreto (um problema do mundo real trato (uma Tepresentagao simbélica de uma classe Para operar com estes simbolos). Sem diivida, ensinar Matematica através da Resolucao de Problemas €uma abordagem consistente com as Tecomendagdes do NCTM e dos PCN, Pois conceitos e habilidades matemiticos sao aprendidos no contexto da Resolugao de Problemas. O desenvolvimento de processos de pensamento de alto nivel deve ser Promovido através de experiéncias em Resolucao de Problemas, eo trabalho de ensino de Matematica deve acontecer num am- biente de investigacao orientada em Resolugiio de Problemas. Em nossa visdo, a compreensao de Mate: envolve a idéia de que compreender é €ssencialmente relacionar. Esta pos Sa0 baseia-se na observagao de que a compreensio aumenta quando 0 alu- noe Soe de: relacionar uma determinada idéia Matematica a um grande um End iment eg at num dpe = pe ‘ha itematicas implicitas nele, construir Be a eitte aS Vatias idéias Matemare nee> iMPlicitas nele, essalte” Se que as indicacdes de que oes idan tas num Problema. Re nao estudante entende, interpreta mal ou ‘mMatica, Por parte dos alunos,s-chave dese ts busca de age este mod pct mm 2 jdéias Matematicas especificas surgem, com freqiiéncia, quando ive um problema, os que, ao invés de fazer da Resolugio de Problemas 0 foco entend le #080 ‘Acreditame goensino de Matematica, deveriamos fazer da compreensao seu foco central srrabelivo. Com isso rio pretencemos tiara Gnfase dada d Resolugio de ‘as, mas sentir que © papel da Resolugao de Problemas no currfculo ide uma atividade limitada para engajar os alunos, depois da aquisi- Mp de certs conceits € determinadas téenicas, para ser tanto um meio de onhecimento como um processo no qual pode ser aplicado adquirir novo ce aquilo que previamente havia sido construfdo (Onuchic, 1999). problem: passaria 5,A Resolugo de Problemas como metodologia — aspectos didaticos ‘A maioria (senao todos) dos importantes conceitos e procedimentos matematicos pode ser melhor ensinada através da Resolugao de Proble- mas. Tarefas e problemas podem e devem ser dados de modo a engajar os alunos no “pensar sobre” e no desenvolvimento de Matematica importante que eles precisam aprender. Esta proposicao pode nos parecer extrema ou irrealista. Em vez de aceité-la cegamente ou rejeité-la, vamos primeiro considerar por que ela pode ter sentido. Nao ha dtivida de que ensinar com problemas é dificil. As tarefas pre- cisam ser planejadas ou selecionadas a cada dia, considerando a compreen- So dos alunos e as necessidades do curriculo. E freqiientemente dificil pla- as de aula a frente. Se ha um livro-texto Near mais do que alguns poucos di fazer modificagdes. Entretanto, ha tradicional, sera preciso, muitas vezes, boas razdes para se fazer esse esforco: * Resolugao de Problemas coloca 0 foco da atengio dos alunos sobre idéias e sobre o “dar sentido”. Ao resolver problemas os alunos ne~ cessitam refletir sobre as idéias que esto inerentes e/ou ligadas ao Problema; * Resolugéo de problemas desenvolve 0 “pod tudantes, ao resolver problemas em sala de todos os cinco padrées de procedimento descritos Resolugao de Problemas; raciocinio e prova; comunica © representagaio, que sao os processos de fazer Mate ler matemitico”. Os es- aula, se engajam em Standards 2000: ; conexGes a, além de4 CUD tony permitir ir bem além na compreensao do contetido que ests construido em sala de aula; Problemas desenvolve a crenga de que 0s alungg » Matemitic Si or Matematica ¢ de que Matematica faz sentigg, com uma tarefa com problemas e espery 2 “Eu acredi e é Pela ‘ho, ele diz aos estudantes: “Eu acre dito que voces podem fazer Cada vez que a classe resolve um problema, a compreenss, 0 dos estudantes sao desenvolyidas. # Resolugio de capazes de far! vez que 0 professor propoe solu isso!” confianga e a autovalorizag. * Resolugio de Problemas prové podem ser usados para tomar dee i nos a ter sucesso e informar os pai: + & gostoso! Professores que experimentam ensinar dessa maneira nunca voltam a ensinar do modo “ensinar dizendo”. A excitacdo de desenvolver a compreensao dos alunos através de seu proprio ra. Giocinio vale todo 0 esforco e, de fato, € divertido, também para os alunos; * a formalizacao de toda teoria Matematica pertinente a cada tépico construfdo, dentro de um programa assumido, feita pelo professor no final da atividade, faz mais sentido para os alunos. dados de aval. G0 continua 7 ’, . ; Jue isdes instrucionais, ajudar os 4 alu. 6.A Resolucao de Problemas e as tecnologias informaticas Acste cenario apresentado agregam-se, agora, novos elementos, aque les trazidos pela presenga da tecnologia nos ambientes de ensino. Entre as tecnologias informaticas (TI), como estdo sendo chamadas, destacam-se 0 computadores, as calculadoras e a Internet, entre outros. Os debates acerca de sua inserg4o no ensino se intensificam e trazem re =postas alternativas de utilizagao e novas diividas. A renovagao da priti- ca ente e a instituica jet : 7 ae €a instituicdo de novos objetivos e fungdes da educagio escola ineeave mente, incluem considerar as TIs. Nao é mais possivel ignorar que util a i ™ S40 no ensino tem alterado profundamente as abordagens ensino, a dindmica das aul A grande oferta de Possibilidades de seu u veitando as possibilid, mas oferece: extre as e as formas de pensar. novos produtos (softwares, jogos ete.) ampliam & so. Especificamente em Educacao Matematica, Pp eee eine ge exploracio € experimentagdo que estes ; en MaMente farnrae ero essores vivenciam ambientes de aprendiz26 Craveis a construgdo ou reconstrugio do conhecimen'®E0UCAGAO MATEMATICA ns _Algumas Pesquisas em Educagao Matematica ta tancialmente Para © aprimoramento e 9 aprofund: de quest6es relativas a aprendizagem, em ambien 0s recursos informaticos, em situagdes envolvery aa Sem que sao utilizados Em Allevato & Onuchic (2003) pode-se percéber ee ea Problemas, grama implementado em linguagem de prosrns aya de um pro- desenvolveu elaborado raciocinio logico matemigen eee mento de idéias Matemsticas para resolver um problema ie divisbiidade, Outros estudos exploram e analisam as potencialidades educativas das TIs que se manifestam, entre outras, pela sua enorme capacidade de calculo numérico ou grafico, de geracao rapida e precisa de imagens, de produgao recursiva de dados e de modelacio. A exploragao das possibili- dades de representacao algébrica, numérica e 8rafica (representacdes mul- tiplas) que, por exemplo, 0 computador oferece, a coordenagao dessas re- PresentagGes e a compreensio das relagdes que as vinculam permitem ao aluno conectar conhecimentos que, de outra forma, permaneceriam sepa- rados; porém, se conectados, geram compreensées Matematicas mais am- plas e completas (Borba, 1994; Villarreal, 1999). As ja destacadas possibili- dades de representacéo numérica, algébrica e grafica dos computadores permitem que os alunos, ao moverem-se livremente e coordenarem tepre- sentag6es, apropriem-se de nogées visuais que os auxiliem nos processos algébricos formais e reciprocamente. Cabe destacar que a visualizagao tem ocupado posigao de destaque nos estudos referentes a associagao do com- Putador ao ensino de Matematica. Ademais, 0 computador permite relacionar a descoberta empirica com as representagdes Matemiaticas algébricas e, ainda, confirmar numericamen- te modelos algébricos por meio da possibilidade de infindaveis simulagdes. Estas caracteristicas 0 tornam um poderoso recurso quando associado a ™ contribuido subs- “mento da compreensio Resolugao de Problemas. _— Ao utilizar 0 computador na Resolugao de Problemas que visam & introducao de um novo conceito, 0 processo subseqiiente de formalizacio si as pesquisas dos contetidos matematicos, conforme tem sido mostrado ni : oo a . “ali evil esta abordagem et A aa amente facilitado devido a e atuais, apresenta-se amplame icado de um con- rica e experimental que o computador possibilita. O sign’ 2. Linguagem bastante valoriza S40 de aplicagdes para a Internet, no des de jogos. da atualmente pela possibilidade de utilizagio na elabora- nvolvimento de aplicagdes comerciais € na construgdo__ 26 tty, ceito matematico é int do pelo aluno, tornando 0 process, malizagao Matematica mai facil e natural. Assim, 0 tempo gastg ek esolugio de Problemas apresentados antes 7 aly. ” Ca for. Geseja apresentar, “Tecuper, izagao. Um exemplo desta aber” po eeentado em Allevato & Onuchic (2002), em que a utilizagig dy putador foi associada ao processo de construgao do conceito d \- através da resolugao de um problema. ferio) nos nas atividades de R sao do contetido que maliz; " i no decurso das atividades de formali o professor di e taxa meq de variagio 7.A producio cientifica em Resolugao de Problemas na Unesp Na UNESP-Rio Claro, o grupo de pesquisas, o GTERP, Grupo de Tra- balho e Estudos sobre Resolugao de Problemas, coordenado pela primeira autora deste capitulo, tem sido 0 nticleo gerador de atividades de aperfei- coamento, de investigacdes e de produgao cientifica na linha de Resolugio de Problemas. Este grupo é constituido por alunos do programa de Pés-Graduacio em Educagao Matematica (PGEM), que desenvolvem pesquisa nesta linha, e é aberto A participacéio de outros alunos regulares do programa que tém interesse em aprofundar seus conhecimentos, alunos especiais em busca de amadurecimento de seus futuros projetos de pesquisas e professores em geral, que visam a aprimorar sua prética docente. O GTERP se retine semanalmente, desde 1989, para estudar textos di- daticos e cientificos que configuram o quadro atual das investigagdes e pe quisas na linha de Resolugao de Problemas. Também propoe e discute me todologias e propostas de acdes didaticas com vistas ao aperfeigoament0® implementacio de novas praticas em sala de aula de Matematica em todes 0s niveis de escolaridade. Os membros produzem trabalhos que sdio levados a apresentagdes°™ congressos regionais, nacionais e j renee segionais, nacionais e internacionais, e que sio publicades “ le Baga i Umd ivulgacdo que circulam no meio cientifico e de ensino. Im dos as om incessantemeag. 08 Marcantes da filosofia de trabalho do grupo € BU Aula, Ou seja ean eoenVolver estudos que efetivamente atinjam a 5 BeM-avaliggdo, tanto eye eeOnAdos com questdes de ensino-aprenay y Ob a erspecti 8rupo tem colaborado com Projetos evs Corea a nai on de Ensino Fundament s0r- ae erGietos em parceria com instituigoes Pu? ar & Médio, Um desses é 0 projeto, financiad® P\ eoucAcho MareHATICA a FAPESP, intitulado “Desenvolvimento e Avaliagio de uma Pedagogia Uni- versitdria Participativa no Ensino Médio: Atividades com Enfase em Mate- , Ciencias e Comunicagio”, envolvendo o Instituto de Estudos Avan- sados da USP-Sao Carlos e a Escola Estadual Sebastiao de Oliveira Rocha. As dissertagdes e teses jé produzidas e em andamento, desenvolvidas por alunos do programa de PGEM ou por alunos de outras instituicées, membros do GTERP, e sob a orientagao da primeira autora deste capitulo, também se voltam a todos os niveis de ensino e abrangem este amplo es- Pectro de possibilidades que o grupo visa a contemplar na Educagao Mate- miatica. As que foram defendidas até 1998 foram apresentadas em Onuchic (1999). A seguir, faremos uma breve descricao das que foram elaboradas apés esta data ou que ainda esto em fase de elaboracao. Maria Lticia Boero — A Introdugao da Disciplina “Ensino-aprendizagem da Matemidtica através da Resolugao de Problemas” no curso de Licenciatura em Ma- temdtica da Faculdade de Ciéncias Biolégicas, Exatas e Experimentais da Univer- sidade Presbiteriana Mackenzie: Uma Proposta de Mudanca — 1999. Aautora propés uma mudanga na grade curricular do curso de Licen- ciatura de sua instituicdo. Sua Preocupacao maior foi com a formacao Ma- temética dos professores que a universidade langa no mercado. Ela propée a incluso da disciplina “Ensino-aprendizagem de Matematica através da Resolugao de Problemas” para contribuir com a formagao desses futuros professores. Marcio Pironel — A Avaliagao Integrada no Processo de Ensino-Aprendizagem da Matemdtica — 2002. A pesquisa foi apoiada na Metodologia de Romberg (1992). A aplica- §a0 de problemas para introduzir novos conceitos e novos contetidos foi feita, em sala de aula de Magistério, utilizando a metodologia de ensino- aprendizagem de Matematica através da Resolugio de Problemas. O autor Procurou construir a avaliagao do processo de ensino-aprendizagem na sala de aula de Matematica de modo a torné-la parte integrante desse processo. Apresentou também instrumentos alternativos de avaliagao visando 3 cons tucao de um cidadao critico, reflexivo, criativo e participativo. Hizabeth Quirino de Azevedo — Ensino-aprendizagem das equagdes algébri- 4s através é ° através da Resolugio de Problemas — 2002. Aautora levantou a questao da importancia do ensino-aprendizagem “S equacoes algébricas no Ensino Médio. Defendeu essa importincia ao Knlt 2 2.00 toy deixar claro que 35 equngies algdbricas snfeixam um programa de eng ematica a go de dove anos de escolaridade e criow um 5”? alternativo de trabalho para o ensino deste contetido através da Ree! de Problemas para ser testado por professores em salas de aula dee Médio. Utilizou a Metodologia de Romberg (1992) para sua pesquigg Wagner José Bolzan — A Matenuitica nos Cursos Profissionalizantes de Mogg ca — 2003. ani O autor defende a adogao da metodologia de ensino-aprendizag. da Matematica através da Resolugdo de Problemas para 0 trabalho tn sala de aula, em uma escola profissionalizante de mecanica industria, para contribuir significativamente para a formagao do profissional mecs, nico, ligando a Matematica aprendida academicamente com a Mateméti- ca da pratica de oficina. A metodologia de pesquisa adotada foi a de Romberg (1992). Walter Paulette — Novo Enfoque da Disciplina Matematica e suas Aplicagies, no Curso de Administragdo de Empresas da Universidade Paulista-Unip — 2003. © autor prope mudangas na ementa e no contetido programético da disciplina Matematica, ministrada no curso superior de Administracio de Empresas da Unip, a partir de experiéncias de ensino realizadas utilizando a metodologia de ensino-aprendizagem de Matematica via Resolugio de Problemas. Nesse modelo os contetidos matematicos foram construidos a partir de situacdes-problema retiradas do contexto da area de Administra- cao de Empresas. A pesquisa foi desenvolvida através das diretrizes da Metodologia de Romberg (1992). Mariangela Pereira — O Ensino-Aprendizagem de Matenuitica através da Reso- Iugao de Problemas no 3! Ciclo do Ensino Fundamental — 2004. As unidades temdticas Divisibilidade e Ntimeros Racionais foram © lecionadas para o trabalho em sala de aula. A autora pretende analisat a contribuicao da metodologia de ensino-aprendizagem de Matematica atte” vés da Resolugao de Problemas no trabalho de Matematica do 3° ciclo de Ensino Fundamental, a partir de um certo ntimero de problemas gecador® desses conceitos e contetidos. O trabalho de pesquisa seguit a Metodologt de Romberg (1992). ac nor Norma Suely Gomes Allevato — Associando 0 computador @ resolugio de P blemas fechados: andlise de uma experiéncia — 2005.x n(BO MATEMATICA ns esquisa é volta 7 . A pesqu fc tada Para 0 Ensino Superior e pret que forma os alunos relacion, Pretende ‘aM O que fazem a sala ni - yl Na sala de aula, ili ee ae aula, qua lapis e papel, com o que fazem no laboratério de informe i oy ‘itica, quando esto utilizando © computador na Tesolucio de problemas foc funcies. Apoiada na metodologia de Romberg (1992), a echados sobre vestigagdes em sala de aula através de observagdes das 5 ses d er tes do professor responsdvel pela turme alunos, em aulas realiznice em sala de aula convencional e em laboratory it informatica analisar de 8 Consideragées finais Como disse Shulman (1988: 5), “educacao é um campo de estudo, um local que contém fenémenos, Eventos, instituigdes, problemas, Pessoas e Processos que, por si sés, constituem a matéria-prima para investigacdes de muitos tipos”. Romberg (1992) escreveu que é importante considerar a Educacao Matematica como um campo de estudo. Ele concorda com Shulman (1988), afirmando que a escola 6 complexa e, assim, as perspecti- vas € os procedimentos de investigagao escolar tém sido usados para pes- quisar questdes oriundas dos processos envolvidos no ensino e ne aprendi- zagem de Matematica nas escolas, assim como de questées inerentes a es- S€s processos. Entendendo-se por educadores matemiticos pessoas Profisionalmente Preocupadas com 0 ensino e a aprendizagem de Maremética or uelquer nivel, uma pergunta que se lhes coloca é: Por que a paaeiae ao be 20 importante no século XXI? Como resposta ee eee n , ue a (antidade de Matematica que se espera que os alunos paeale Inuit 8rande. O mundo esté se tornando mais matematica. Recon a eas decisoes muitas vezes tomadas poderiam se aproveitar de pe oe tematicas, Entretanto, responsaveis por tomada ¢ le decisoes i ee pereegedencia, nao conseguem pensar a enente podria ajudé-los. Essa fag get Ue © fato de pensar matematicamente pevieria aja Be falta de consciéncia, diz Willoughby (2000), ola 6 ensinada. —— reat caeceerae ajudar as pessoas a enten- everia ser o de ajudar a . O objetivo dos professores deveria eee que € natural e bom poder derem Matematica e encorajé-las a ac smpre que necessario. Fessencial “ontinuar a usar e aprender Matematica semp! er a Matematica como algo Ave se ensine de modo que os alunos possam v' Natural e agradavel em seu ambiente.BiCUD ., PO toy 20 s reflexdes, apresentadas neste See! Pretendem Nossas r arttham conosco de uma busca por melhora dg taba aqueles que aa qualquer nivel, uma sugestao: 0 ensino de Matemaic ne i a de Problemas. Acreditamos que esta ™Metodologia ge através da Reso pe enieemancita para uma aprendizagem mais pat a contribuir s iplina. Esperamos que este trabalho Seja ati Oferecey ensino po: va e significativa desta dis ; aqueles que se dedicam ao seu ensino. Bibliografia ALLEVATO, N.S. G. & ONUCHIC, L. R. A Resolugdo de um Problema de Divisibitids. de Através da Linguagem JAVA Promovendo Reflexoes Sobre a Utilizacio dog Computadores no Ensino de Matematica. Revista Interciéncia. Catanduva, FAFI A, ano 4, n. 2, pp. 15-20, 2004. A Resolucao de Problemas e 0 Uso do Computador na Construcéo do Conceto Ge Taxa Média de Variacao. Revista de Eduengio Matemética, Sio Paulo, SBEM, aro 8,n. 8, pp. 37-42, 2002. BORBA, M. C. Computadores, Representagdes Miltiplas e a Construgao de Idéias Ma- tematicas, Bolema, ano 9, especial 3, pp. 83-101, 1994. BRASIL. MEC. Paréimetros Curricui MEC, 1997. lares Nacionais: Matemitica — 1° e 2° ciclos. Brasilia, * Perimetros Curriculares Nacionais: Matemdtica —3°e 4 ciclos. Bra ——.. Pardmetros Curriculares Nacionais: Matemética — Ensino Médio. Brasilia, MEC, 1° ’ E. A. Unfinished Business: Challenges for Matheatis les. In Learning Mathematics for a New Century. Resto NCTM, 2000, cap.16, pp. 223-035, ‘ational Council of Teache; , MEC, 1988. Ni "Sof Mathematics. An Agenda for Ac uation Standards for Scho Setting @ Research A ion. Reston: NCTM, te er ool Mathematics. Restor: NCTM ! senda. Reston: NCTM, 1ago, — Curriculum and Eval fics, Reston: NCTM, 1995. ‘hoo! Mathematics, Reston: NCIM, 2000 Bem de M, « V. (Org,). Pesy ‘aulo: By ~ Principles and Stanctay ONUCHIC, L, blemas. 1 ds for & R. Ensino-Aprendiza In BICUDO, M.A. & Perspectivus. Sao p, de re Mtenvatica através da Revels oe, ‘met? ; isa emt Edlucagiiy Matemuitiea: © ditora da UNESp, Sap. 12, pp. 199-220, 19, ie qi a ont jatemitica & Perspectivas ¢ Desafios. Anais da Tl sonal Ucagdo CMuitieg i i TS 112, 2003 Matenitica. Blumenaus Universidade RegpuCAChO MATEMATICA BI ae) oa da Resolugao de fica. Anais *Conferéncia Interamericana de Educacii oa ae Regional de Blumenay, pp. 1-1, B00” Matemitica. Blumenau, ROMBERG, T. A. Perspectives on Scholarship and Research M, "a ethods. a (e4.). Handbook of Research on Mathematics Teaching and Lenn cree eae cap. 3, pp. 49-64, 1992. i, Reston: NCTM, SCHROEDER, T. L. & LESTER Jr., F. K. Developing Understanding in Mathematics via Problem Solving. In TRAFTON, P.R. & SHULTE, A. P.(eds.). New Directions for Elementary School Mathematics. Reston: NCTM, pp. 31-42, 1989. SHULMAN, L. S. Disciplines of Inquiry in Education: An Overview. In JAEGER, R. M. (ed.). Complementary Methods for Research in Education. Washington, DC: American Educational Research Association, pp. 3-20, 1988. VAN DE WALLE, J. A. Elementary and Middle School Mathematics, New York: Longman, 2001. VILLARREAL, M. E. O Pensamento Matematico de Estudantes Universitérios de Cilculo ¢ Tecnologias Informaticas. Tese de doutorado. Instituto de Geociéncias e Ciéncias Exatas, UNESP-Rio Claro, 1999. WILLOUGHBY, S. S. Perspectives on Mathematics Education. In Learning Mathematics for a New Century. Reston: NCTM, cap. 1, pp. 1-15, 2000. Problemas e Modelagem Mate-