ALFABETIZAÇÃO, NOME PRÓPRIO E SUBJETIVIDADE

Marlene Maria Machado da Silva 1 - FaE/UFMG

Grupo de Trabalho – Diversidade e Inclusão

Agência Financiadora: não contou com financiamento

Resumo

Os desafios com os quais as escolas têm se deparado na atualidade exigem dos professores e
pesquisadores uma busca constante de diálogo entre várias áreas de atuação profissional, na
tentativa de, ampliando seus limites, contribuírem para a superação dos problemas da
contemporaneidade. Um desses desafios é que, apesar dos programas e projetos pedagógicos
elaborados a partir de iniciativas públicas ou privadas, observasse a persistência do fenômeno
do fracasso na alfabetização de um grupo de alunos. Além dos vários fatores que interagem e
interferem para tal situação, constatasse que uma grande parcela de alunos que não se
alfabetizam apresenta algum tipo de impasse com relação ao registro oral ou escrito do seu
próprio nome. Compreender a relação existente entre o processo de alfabetização, o nome
próprio e a subjetividade do sujeito que o porta se constituiu objeto de pesquisa de mestrado
desta autora. Nesse sentido, este texto pretende apresentar um diálogo entre as produções
acadêmicas sobre o nome próprio nas áreas da Educação e Psicanálise, as perspectivas
apontadas por professoras alfabetizadoras no uso do nome próprio no processo de
alfabetização e o que os alunos tem a dize sobre seus impasses para se alfabetizar. Na
Educação, a referência será as produções sobre a Psicogênese da Língua Escrita, ou seja,
como ocorre o processo de aquisição da mesma pela criança e, na Psicanálise, aquelas que
investigam a constituição psíquica do sujeito e sua relação com o nome próprio. Os dizeres
dos alunos foram escutados, a partir da utilização do diagnóstico clínico-pedagógico, de
inspiração psicanalítica. A hipótese que orientou a pesquisa-intervenção e foi confirmada é
que o processo de aquisição da base alfabética, por meio do reconhecimento do nome próprio,
pode repercutir sobre a subjetividade de alguns alunos.

Palavras-chave: Alfabetização. Subjetividade. Nome próprio.

1
Mestre em Educação pela FaE/UFMG, Professora da Rede Municipal de Ensino de Belo Horizonte, membro
do Núcleo Interdisciplinar de Pesquisa em Psicanálise e Educação-NIPSE/FaE/UFMG. Realiza estudos sobre as
dificuldades do processo de alfabetização, principalmente aquelas relacionadas as questões de inibição
intelectual. E-mail: marlenem@pbh.gov.br.

ISSN 2176-1396
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Introdução

O desafio deste trabalho, realizado na interface da Educação com a Psicanálise é

considerar os aspectos conceituais essenciais ao processo de aquisição de uma língua e, ao
mesmo tempo, a subjetividade presente na escrita do nome próprio. A aposta nesta interface é
que algo da relação entre o processo de alfabetização e da escrita do nome próprio pudesse ser
elucidado, contribuindo para a construção de metodologias que auxiliem os alunos, que se
encontram no início do processo de construção da escrita, a superarem os possíveis desafios
que os dificultem a continuar seu percurso escolar, de maneira mais autônoma. É importante
considerarmos que o processo de alfabetização não se limita à aquisição da língua escrita, mas
representa uma mudança de perspectiva do sujeito para si mesmo e para o meio social e
cultural, ao qual está inserido.
Este trabalho apresenta alguns estudos e resultados obtidos através da investigação
intitulada Entre a letra e o nome: alfabetização de alunos em situação de fracasso escolar a
partir de intervenção de orientação psicanalítica (SILVA, 2008) que possibilitaram a
elucidação de impasses que podem atravessar o processo de alfabetização.
O desenvolvimento da pesquisa será apresentado em duas partes. A primeira, que trata
dos Estudos sobre Nome Próprio que se subdivide em três itens: O Nome Próprio para a
Educação, O Nome Próprio para a Psicanálise e O Nome Próprio segundo as professoras
alfabetizadoras. A segunda apresenta O que os alunos nos ensinam, a qual se subdivide nos
itens: Os alunos e seus impasses para se alfabetizarem e Iasmin Carolyne: entre a letra e o
nome. Por último, será apresentado as Considerações Finais.

Desenvolvimento

Durante o desenvolvimento da pesquisa para investigar as dificuldades de alguns

alunos em se alfabetizarem, a partir do diálogo entre a Educação e a Psicanálise, foi possível
estabelecer relações entre os estudos sobre o nome próprio e a relação destes com o que os
alunos demonstraram ser seus impasses para se alfabetizarem.

Estudos sobre Nome Próprio

Um dos primeiros registros sobre a importância do nome próprio para o processo de

alfabetização encontra-se no texto “Los procesos constructivos de apopriacion de la escritura”
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(FERREIRO, 1982). A autora com o objetivo de mostrar que o desenvolvimento

psicogenético da escrita tem sua origem extra-escolar, apresentará o nome próprio como
sendo o ponto drástico de diferenciação do processo evolutivo da constituição da escrita, entre
crianças de classe baixa e média. Com essa afirmação, a autora nos coloca o desafio de pensar
a maneira como o nome próprio tem sido utilizado na alfabetização.
Considerando que o nome próprio pode ser um elo de ligação entre educação e
psicanálise, mas que sua escrita para a maioria das crianças, será uma aprendizagem escolar,
faz-se necessário recuperarmos as produções acadêmicas e as impressões das professoras
alfabetizadoras, sobre a presença e uso do nome próprio na alfabetização.

O nome próprio para a Educação

Quando se trata de dizer algo sobre a escrita a uma criança, a primeiras informações
dizem respeito ao seu nome, independentemente do processo que ela esteja vivenciando.
Incentiva-se a criança a identificar as letras do seu nome e aprender a escrevê-lo. Isto não é
sem razão, pois é o nome que a representa civil e socialmente. Através do nome e sobrenome
ela se diferencia de outras pessoas ou se identifica a elas, iniciando seu processo de
pertencimento a grupos sociais e lugares (CIAMPA, 1994).
Segundo Bosco (2005), o patromínio, como suplemento ao nome será imposto ao
sujeito pela herança familiar e, no caso específico da assinatura, esta se constituirá no empenho
de um sujeito em seu próprio nome, por escrito.
Mas como a criança constrói o registro do seu nome escrito?
Durante o processo de desenvolvimento da linguagem, a criança, na interação com o
meio, perceberá que as coisas e pessoas são identificadas através de uma palavra – o nome –,
o qual apresenta constâncias em sua forma sonora, facilitando a comunicação. Esse processo
inicia-se com os primeiros gestos utilizados pela criança para se comunicar, passando pelo ato
de brincar e de desenhar, construindo o que Vygotsky (1998) denomina de pré-história da
linguagem escrita. Dessa maneira, a criança irá perceber a necessidade e função da escrita, e
não somente aprenderá a escrever as letras.
À medida que a criança vai tendo acesso à língua escrita, ela começa a perceber que a
palavra falada, que nomeia as coisas, objetos e personalidades, também tem uma
representação gráfica. No início desse processo de construção da escrita, aprender a escrever
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seu nome significa, aos olhos dos pais e da escola, um primeiro grande triunfo da criança nas
letras (BOSCO, 2005).
Mas como o nome próprio se faz presente na escola?
O nome próprio tem por objetivo nos identificar e marcar nossas semelhanças e
diferenças com as demais pessoas. Entretanto, diferentemente do espaço familiar, onde a
criança é chamada de filho (a) ou por um apelido, na escola será, exclusivamente, tratada pelo
seu nome e por aluno.
A inserção da criança no espaço escolar é acompanhada de várias mudanças:
diferentes espaços, tempos, pessoas, atividades e relações. Essas mudanças interferem e
interagem com o momento de construção da escrita. Elas constituem novas identificações e
nomeações que não faziam parte do mundo da criança, por serem, exclusivamente,
constitutivas do espaço escolar. A criança terá que atribuir novos sentidos e significados aos
usos e funções da escrita, além de aprender a dominar sua tecnologia. Neste sentido, através
da função interativa e da constituição do conhecimento na/pela escrita, a alfabetização deverá
constituir-se em uma atividade discursiva, na qual a criança aprenderá a ouvir, a entender o
outro pela leitura e a falar, a dizer o que ela quer ou o que pensa, pela escrita (SMOLKA,
1993).
Uma das primeiras tentativas da criança, de usar a escrita para nomear as coisas e
pessoas, ocorre como se esta fosse muito mais um atributo ou uma marca, do que um símbolo
que as representa para, posteriormente, perceber que o conjunto de letras diz alguma coisa e
representa algo que, inclusive, pode estar ausente no momento de sua nomeação
(TEBEROSKY, 1993). Algumas crianças já chegam à escola com alguns conhecimentos do
sistema alfabético da escrita; porém, para outras, o espaço escolar será o lugar onde
aprenderão que os nomes das coisas e das pessoas, também têm uma forma escrita. No caso
da representação gráfica do nome, ou seja, a assinatura, esta revelar-se-á testemunho da
singularidade da criança e, a partir de atividades, ela descobrirá uma extensão de sua
identidade através da escrita, como também viverá o conflito na percepção de sua constituição
(BOSCO, 2005).
Inicialmente, na análise da interpretação e atribuição de significado realizada durante o
processo de construção da escrita do nome próprio pelas crianças, observa-se que estas
atribuem a cada parte a totalidade do nome, para, posteriormente, perceber que a escrita
representa o aspecto sonoro deste e, finalmente, passar a compreender as regras do sistema
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alfabético da escrita. Esse processo é o mesmo para o conhecimento e a aprendizagem de

outras palavras, porém, a importância da escrita do nome próprio, vem do fato de este
significar uma interpretação real, verdadeira e estável de algo singular, o que, segundo
Teberosky (1993), facilitaria a informação sobre a ordem do conjunto de letras que compõe a
palavra que está sendo escrita. A autora afirma que “a escrita do nome próprio parece ser uma
peça-chave para o início da compreensão da forma de funcionamento do sistema de escrita”
(p. 35).
Por ser um modelo estável e dirigido ao ser que designa, o nome próprio permanece
inalterado mesmo na passagem de uma língua para a outra, não admitindo tradução. Esta
perspectiva do nome, enquanto código que não se altera, serve, inclusive, como fonte de
pesquisa para se decifrar a língua de um povo desconhecido. Observamos que algo
semelhante ocorre no processo de aquisição da escrita, quando as letras do nome da criança
obtêm um predomínio diante das demais, servindo de referência para a construção de novas
palavras, ou seja, ela já começa a decifrar a língua, apesar de ainda não saber diferenciar os
nomes próprios, dos comuns, o que ocorrerá somente na aplicabilidade das palavras, em
situações de utilização da língua, em sua função social.
Para a criança, o processo de percepção do que constitui o nome, ocorre no momento
em que esta percebe que o mesmo, através de suas letras, representa uma propriedade
essencial do objeto, que o desenho não consegue representar: o nome (FERREIRO, 1982).
Nesse sentido, a autora afirma que o sujeito na constituição da escrita passará por tentativas
de assimilação do código, construindo hipóteses para utilização das letras, uma vez que estas
não podem “dizer” nada, a não ser o que elas mesmas são: letras (1982).
Nesse processo, o nome próprio é tanto fonte de informação, quanto de conflito,
principalmente, dependendo da hipótese de escrita em que a criança se encontrar. Na mesma
proporção em que o nome próprio favorece a compreensão da convencionalidade da escrita,
também em alguns casos, o faz contrariando as convenções ortográficas (MOREIRA, 1991).
Por exemplo, uma aluna de nome CAROLYNE, tanto terá informações sobre as letras que
ajudam a escrever o início da palavra CASA, como estará diante do conflito de perceber que a
palavra LIXO não estará convencionalmente correta, se for escrita com Y, como na sílaba LY,
presente em seu nome.
Se segundo Ferreiro (1982), para algumas crianças a escrita do nome próprio é uma
aprendizagem exclusivamente escolar, trabalhar o mesmo somente na sua dimensão de letra,
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sem a construção da sua significação, pode colocar para alguns alunos, como no caso acima,
uma situação de conflito tal, que os paralise no processo de aquisição da língua. Nesse
sentido, a autora nos adverte sobre o uso de nomes caricaturizados como Lili, Dudu etc, pois
nenhum nome pode substituir o nome próprio, qualquer que seja sua dificuldade ortográfica.
Também nos alerta sobre a necessidade de a escola trabalhar a função social da escrita de
forma geral e do nome próprio, pois, ao contrário, estaria favorecendo algumas crianças que já
as construíram, deixando outras na penumbra inicial, uma vez que estas não sabem por não
terem tido a quem perguntar.
No caso da escrita do nome próprio, sua constituição passará primeiro pela
funcionalidade do mesmo, como identificatório de objetos que o sujeito possui ou pela autoria
de sua produção, uma vez que o nome “confere-lhe uma carga afetiva da presença do sujeito
no seu produto” (MOREIRA, 1991, p. 48). Posteriormente, é que a criança começará a se
deter a uma forma convencional para o registro do seu nome, a partir da escrita da professora.
Nesta perspectiva, a professora escreve para que no futuro não precise escrever; pois a criança
aprenderá a escrever em nome próprio.
No processo de aquisição da língua escrita, desconsiderar a significação e escrita
correta do nome próprio pode colocar alguns alunos, como no caso de CAROLYNE, diante
do seguinte impasse: estou diante de um nome errado ou de uma língua inacessível. Para esta
criança, optar por uma ou outra saída construirá uma ideia equivocada do que sejam os dois
conceitos: nome próprio e língua escrita, pois ambos não se separam, como se fossem frutos
de códigos distintos.
Segundo Silva (2008), algumas crianças atribuem o sentido que o nome próprio tem
para elas e toda sua carga emocional à forma de suas letras. Desta maneira, a autora afirma
que não é possível que as letras se apresentem como um objeto, permitindo que a criança faça
uso das mesmas na construção de outras palavras.

O nome próprio para a Psicanálise

Se no campo pedagógico, a aquisição e interpretação da escrita seriam facilitadas pela

constituição estável do nome próprio, no campo subjetivo, esse pode vir permeado de outros
sentidos e significados que extrapolam a aprendizagem de seu registro escrito, enquanto
palavra, não podendo ser tratado como um significante qualquer, uma vez que ele traz
significações para o sujeito que o porta. É nesta perspectiva, que a Psicanálise permite
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reconhecer no nome próprio, um estatuto singular, ligado a constituição subjetiva. Para tanto,
é preciso que consideremos que o nome próprio se refere à relação nome/pessoa, o que por si
só, já traz uma diferença desse sobre as demais palavras. Ele possibilita a diferenciação
simbólica de cada um dos membros de uma família, ao mesmo tempo em que assegura a
agregação simbólica de todos em um grupo (MARTINS, 1991).
Segundo Bosco, um sujeito ao dar um nome a uma criança, abre um lugar para esta na
cadeia significante, permitindo que ela seja contada como mais uma, pois, sem o nome não há
sujeito no campo do Outro2. A criança depende do significante que vem do Outro, para poder
se significar e ser significada como sujeito, o qual confere valores simbólicos as suas
manifestações (BOSCO, 2005).
Nesse sentido, a função primeira do nome próprio é dizer de uma nomeação,
evidenciada por uma rede de relações, que atravessa tanto quem nomeia, quanto quem é
nomeado, não sendo possível reduzir o nome próprio a um referente identificatório do cidadão
na sociedade. Nessa rede de relações há uma historicidade que apresenta o sujeito como sendo
único e distinto dos demais. Neste sentido, o nome próprio, enquanto significante, seria uma
palavra que presentificaria o lugar do sujeito, no momento em que ele se identificar ou for
identificado em nome próprio.
No seminário IX, “ La identificacion”, Lacan chama a atenção dos psicanalistas sobre
o nome de seus pacientes, pois segundo o autor algumas dissimulações ou apagamentos do
nome próprio, podem ocultar as relações que o sujeito põe em jogo com o outro (1962). Tal
fenômeno também pode ser observado quando as crianças, ao escreverem seu próprio nome,
omitem, invertem ou trocam as letras de posição ou por outras. Silva (2008) relata que, não
raras às vezes, as crianças justificam tal fenômeno convocando algo da relação parental.
Outro aspecto suscitado por Lacan, é que o nome próprio seria um significante sigla,
que apontaria para a condição do sujeito como “servo” da linguagem e mais precisamente da
letra, pois seria nesta e não no fonema, que o nome próprio se constituiria. Nesse sentido, o
nome próprio, assim como a letra, seria um significante puro, por não possuir sentido próprio,
necessitando do processo de significação de cada sujeito (LACAN, 1962). Esse processo de
significação será permeado por toda uma repetição de traços de identificações que podem
encontrar no nome próprio, seu significante primordial.

2
Segundo Lacan (1962), o Outro com letra maiúscula não é um sujeito, é um lugar no qual se esforça – diz Aristóteles – por
transferir o saber do sujeito. [...] O Outro é o depositário representativo desta suposição de saber e é isto o que chamamos
inconsciente, na medida em que o sujeito se perdeu, ele mesmo, nesta suposição de saber (1962, p. 7)
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Para compreendermos o nome próprio enquanto significante puro, Lacan comparará

este as letras. Segundo ele, estas têm nome e muitas vezes sua emissão fonética é confundida
com o mesmo, comprometendo a compreensão do que elas são e o que podem significar. É
importante citar, que esta comparação pode ser observada no processo de alfabetização,
quando várias crianças utilizam o nome da letra para representar sua emissão fonética, como
no exemplo da escrita BTRABA, CNORA etc. Silva aponta que da mesma maneira que uma
letra pode apresentar uma confusão entre seu nome e o som que será possível representar, o
sentido que o nome próprio tem para um sujeito, também pode se confundir com letras que o
compõe.
Talvez aqui, encontra-se o paradoxo do nome próprio, por ter tanto a função
significante, quanto objetal. Segundo Leite (2004, p. 201) “no mesmo movimento em que o
nome próprio traz ao humano significações, por incluí-lo na matriz simbólica, ele se apresenta
como letra, como objeto, esvaziando toda possibilidade de sentido”. Ainda segundo a autora,
devido à dupla função significante e objetal do nome, este pode ser capturado pelas formações
do inconsciente.

O nome próprio segundo as professoras alfabetizadoras

O nome próprio nem sempre obteve o mesmo uso entre os homens. Antigamente e
ainda hoje, em algumas regiões, o nome servia como referência para se saber sobre a origem
de alguém. Às vezes, uma pessoa era mais conhecida pelo seu sobrenome, do que pelo nome.
Atualmente, na maioria das grandes cidades, a pessoa é conhecida pelo seu nome e/ou
apelido. Porém, para os sistemas estatísticos e administrativos, essa será reconhecida pelo
nome completo e pelo número dos seus documentos pessoais.
O antropólogo João de Pina Cabral, em palestra proferida na FaE/UFMG (2007) 3,
sobre como e por quê um nome e sobrenome é escolhido por e para alguém, aponta que estes
têm a tendência de perpetuar um traço da família, homenagear alguém e, entre outros motivos,
até mesmo responder a mudanças políticas de uma época, como no caso dos escravos, quando
ao passarem a ter o direito de um sobrenome, adotam o do antigo senhor de engenho, uma vez
que já eram nomeados de escravo de fulano de tal.

3
Palestra proferida sob o título: “Em nome do pai: mãe e nomes no Baixo Sul (Bahia,Brasil)” na disciplina
Quarta na Pós do Programa de Pós-Graduação.
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Da mesma maneira, a escrita do nome e sobrenome também teve diferentes usos ao

longo dos tempos, particularmente para educação. Antes das contribuições da pesquisa de
Ferreiro (1985), o nome próprio somente aparecia no cabeçalho, no início da aula. Cabeçalho
era um conjunto de nomes que deveriam ser referência para a criança: nome da cidade e a
data, nome da escola, da professora e da criança. Eram comuns exercícios de cópia do nome
próprio para que a criança aprendesse a escrevê-lo, pois necessitaria do mesmo, para assinar
documentos. Fora esse tipo de atividade, o nome próprio, salvo raras exceções, não era
utilizado nas atividades de alfabetização.
A pesquisa de Ferreiro, sobre a origem da aquisição da escrita, nos ajuda a
compreender a mudança de perspectiva de uso do nome próprio no processo de alfabetização,
pois antes da mesma, não se acreditava que a criança construía seu saber, ou seja, que fosse
capaz de pensar sobre a escrita; a mesma não existia enquanto sujeito de fato, para o processo
de alfabetização, sendo assim, tão pouco seu nome escrito constituía-se em uma
aprendizagem da língua. No espaço escolar, língua escrita e nome próprio encontravam-se
como se fossem entidades distintas, sem considerar qualquer influência de um sobre o outro.
Segundo Silva (2008), o uso do nome próprio no processo de alfabetização tem
ocorrido de diversas maneiras: contagem das letras que o compõe; comparação das letras do
mesmo com as dos nomes dos colegas; utilização de crachás para reconhecimento dos nomes;
bingo de nomes; formação de outras palavras com as letras ou sílabas do nome dos alunos;
trabalho com a certidão de nascimento etc. Segundo a autora, essa diversidade demonstra a
importância do nome próprio e a amplitude deste para o processo de alfabetização.
As cartilhas e os atuais livros de alfabetização, também foram apresentando mudanças
com relação à língua escrita e o nome próprio. De rótulo identificatório do proprietário de um
livro de alfabetização, o nome próprio passa para o interior das mesmas, compondo várias
atividades de escrita.
As entrevistas realizadas com as alfabetizadoras, durante a pesquisa, apontaram que o
principal motivo de utilizarem o nome próprio é devido este ser uma das primeiras palavras
escritas, que tem mais significado para os alunos e estes se sentem mais valorizados ao ver
seu nome fazendo parte do espaço da sala de aula e das atividades.
Se antes o nome não fazia parte das atividades de alfabetização, ficando somente com
a função de identificar os alunos, atualmente há uma prevalência do uso deste, mais pelo seu
aspecto de código linguístico, do que pela função de nomeação e significação para a criança.
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Enquanto 99% das alfabetizadoras pesquisadas por Silva trabalham o reconhecimento das
letras do nome, somente 65% trabalham com o nome próprio e sobrenome. Destas, 55%
utilizam a certidão de nascimento como referência para o trabalho com o nome próprio. É
interessante observarmos estes dados, pois apesar de a maioria das professoras alfabetizadoras
trabalharem com o nome próprio, pouco mais da metade é que utiliza a certidão de
nascimento, sendo que esta é que se constitui como portador do texto “nome próprio”,
inserindo o sujeito no campo simbólico, na lei social.
Se considerarmos que o nome próprio apresenta uma dupla função: a de objeto
enquanto código a ser adquirido e de nomeação e significação de um sujeito, podemos
constatar que talvez esteja ocorrendo um desequilíbrio, quanto ao trabalho destas duas
funções, durante o processo de alfabetização. Para tanto, seria importante verificarmos se as
professoras alfabetizadoras têm conhecimento da necessidade de se trabalhar essa dupla
função do nome próprio.
Durante a entrevista citada, várias alfabetizadoras observaram que alguns alunos que
não conseguem se alfabetizar, apresentam dificuldades na escrita e/ou leitura do nome
próprio, porém sem conseguirem avaliar o porquê deste fenômeno. As mesmas nos dão
algumas pistas, quando respondem sobre as reações dos alunos diante de atividades com o uso
do nome próprio e/ou descrevem algumas situações interessantes. Segundo 91% das
alfabetizadoras, os alunos gostam de escrever seu nome, porém, 35% apontam que há alunos
que somente escrevem parte do nome, mesmo com orientação para escreverem de forma
completa, com o sobrenome. Há ainda, 15% das entrevistadas que apontam que há alunos que
se angustiam diante da a escrita do próprio nome. Com relação a essas situações de angústia,
algumas alfabetizadoras apresentaram relatos de fenômenos interessantes, durante o processo
de alfabetização, envolvendo o nome próprio. Segundo elas, há alunos que só gostam de ser
chamados pelo apelido, outros que não sabem escrever seu próprio nome e ainda há aqueles
que se recusam a escrever parte do seu nome.
O nome próprio é um fator de grande relevância para a maioria dos alunos no processo
de alfabetização, porém não quer dizer que este tenha o mesmo significado para todos, pois,
segundo os dados e as situações apresentadas, há uma parcela significativa de alunos que
apresentam algum tipo de impasse, com relação ao reconhecimento e escrita do nome próprio.
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O que os alunos nos ensinam

Os alunos sempre nos surpreendem quando conseguimos sair do lugar tentador de

mestre para ouvi-los, acreditando que eles têm algo a dizer sobre seus impasses para aprender.

Os alunos e seus impasses para se alfabetizarem

Durante a pesquisa observamos o que encontramos em várias escolas, ou seja, alunos

que, além de apresentarem uma defasagem entre sua idade e os anos de escolaridade,
apresentam algum impasse com relação ao registro oral e/ou escrito do seu nome. Essas
alterações apresentam-se através das trocas de letras, isenção de outras, retirada de um dos
prenomes ou sobrenomes ou inserção de outros que não compõe seu nome próprio, não se
tratando de alterações comuns ao processo de construção da escrita, mas de um sintoma. Este
impasse pode exemplificar o que Lacan (1962) dizia a respeito do analisante, apresentar algo
da relação com o outro, a partir de alterações no registro do seu próprio nome.
Neste sentido, o diagnóstico clínico-pedagógico proposto por Santiago (2005, p. 29), o
qual tem por objetivo “identificar o estatuto da dificuldade em duas esferas distintas: uma
conceitual-pedagógica e outra relativa à economia subjetiva do aluno” foi escolhido como
metodologia adequada para a proposta de investigar a relação entre a alfabetização, nome
próprio e subjetividade.

O método é inspirado na clínica psicanalítica, na medida em que a criança é

interrogada sobre sua dificuldade, tal como se interroga alguém a respeito de seu
sintoma. Nessa perspectiva, busca-se esclarecer a trajetória intelectual que a criança
desenvolve na solução de uma tarefa, até o ponto preciso de seu impasse
(SANTIAGO, 2005, p. 29).

As dificuldades de ordem conceitual-pedagógica seriam identificadas a partir da

avaliação dos conhecimentos que a criança possui. No caso de se identificar o
desconhecimento de algum fundamento teórico, o profissional intervém para a construção de
conceitos e superação de possíveis erros.
Segundo Santiago, a condução do diagnóstico clínico-pedagógico, somente é possível
se aquele que o realiza, no caso, pedagogo ou educador, se despojar do “lugar tentador de
mestre” e se colocar na “posição de não-saber diante do outro“ (2005, p. 29). Será preciso
acreditar que o dizer da criança é que poderá indicar possibilidades de intervenções que,
efetivamente, possam ajudar na construção de uma saída possível para seu impasse e sua
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dificuldade.
Acreditando que o dizer dos alunos sobre seus impasses na realização das atividades
de escrita poderia elucidar algo da dificuldade em se alfabetizarem é que foi possível observar
a relação da alfabetização com a escrita do nome próprio, uma vez que apresentavam seus
conflitos entre às informações que tinham sobre seu nome, seus sentimentos com relação ao
par parental e as informações que recebiam sobre a base alfabética da língua escrita.

Iasmin Carolyne entre a letra e o nome

“Meu nome não é esse, porque eles colocou errado” (2008, p. 83).

Desde seu ingresso na escola, Iasmin Carolyne, 10 anos, apresenta dificuldades

de aprendizagem, o que leva as professoras a orientarem sua mãe para procurar um
atendimento clínico. A extrema timidez da aluna somada à ausência de respostas no
processo pedagógico fez seus professores pensarem, até mesmo, em uma possível
deficiência mental. Nos encontros individuais, contudo, a participação da aluna é ativa e
espontânea.
No diagnóstico inicial a aluna escreve IASMIM, em letra de imprensa maiúscula, e lê:
“Iasmin Carolyne de Paresus Souza”. Na leitura, inverte a posição dos sobrenomes
justificando ter sido sua mãe que ensinou desta maneira. Em relação à escrita, a aluna
apresenta uma hipótese silábico-alfabética e, desde as primeiras tentativas de escrever,
considera que “está tudo errado”.
Logo nas primeiras produções escritas, ao ser solicitado à aluna que ela dissesse
quantos “pedacinhos”4 tinha uma palavra, Iasmin Carolyne respondia tomando a palavra
“pedacinho” como cada letra e não como sílaba, o que nos deu oportunidade de enfatizar, a
partir de então, tais conceitos.
Uma das intervenções sobre suas produções escritas foi solicitar a permissão da aluna
para escrever as palavras à direita da sua, para que pudesse compará-las. Durante a
comparação, a aluna registrava (C) para as letras que havia acertado; (X) para aquelas erradas
e (*) para as que ainda faltava. O objetivo é que a aluna pudesse ter a real avaliação de seu
processo de escrita (quadro 1).
A comparação das escritas possibilitou a percepção de falta de letras, e permitiu à
4
Expressão utilizada por professoras alfabetizadoras para representar a ideia de sílaba, a qual foi adotada pela pesquisadora,
durante o diagnóstico clínico-pedagógico.
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aluna retificar sua ideia inicial de que fazia tudo errado. Entretanto, será na escrita do seu
nome próprio que a aluna apresentará seu impasse com a língua escrita.
A escolha do nome da aluna apresenta o impasse do par parental - mãe e pai – no
processo de nomeação da mesma (quadro 2). A mãe, diante do seu desejo não satisfeito,
anuncia para sua filha que seu nome é errado. Tal afirmação se reforça, devido à aluna não ter
consciência da possibilidade de um grafema poder representar mais de um fonema.
Quadro 1 – Escrita com intervenção da pesquisadora

Fonte: Silva (2008, p. 82)

Quadro 2 – A ideia do próprio nome escrito errado

P – Ninguém chama você de Iasmin Carolyne?
A – Não. É por que ele trocou meu nome. Eles não sabia meu nome
chamava Iasmim e eles pôs meu nome lá no negócio lá e chama de outro nome lá de
Iasmin Calorine, mas meu nome não é assim, é Iasmin Ca, meu nome não é
Caloraine, é Calorine.
P – Seu nome não é Carolaine?
A – É. Meu nome não é esse, porque eles colocou errado.
P – Onde eles colocaram seu nome errado?
A – Num negócio aí, num papel.
P – Na certidão?
A – É.
P – Então lá na certidão está Carolaine?
A – É.
P – Você já olhou a sua certidão?
A – Minha mãe já falou que eles colocou meu nome errado, lá.
P – Sua mãe falou que eles colocaram seu nome errado?
A – Os moços lá, minha mãe falou para eles coloca Calorine e eles
colocaram Caloraine.
P – Então quer dizer que não ficou escrito o nome que sua mãe falou?
A – É.
P – E seu papai, qual é o nome que ele falou?
A – Meu pai ia colocar Caloraine.
P – Então os nomes foram trocados?
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A – É.
Fonte: Silva (2008, p. 83)

O impasse no registro do seu segundo prenome, Carolyne, apresenta informações

importantes que auxiliam na compreensão de suas dificuldades para escrever. Neste processo,
a letra Y simboliza o ponto do referido impasse (quadro 3).

Quadro 3 – Nome próprio formado com letras recortadas de revistas

Fonte: Silva (2008, p. 84)

A proposta do diagnóstico clínico-pedagógico é fornecer informações conceituais

sempre que estas forem necessárias, para a superação de um impasse (quadro 4). Neste
sentido, a informação de que a letra Y pode representar tanto o fonema [i] “Caroline” quanto
[ai] “Carolaine”, permite à aluna sair do erro – erro do nome, erro do pai, erro do homem do
negócio (cartório), erro da escrita – e explorar a escrita de outra maneira.

Quadro 4 – A história do nome da aluna.

P – Você achava que Carolyne está errado?
A – Sim.
P – Hum. Então, mas do jeito que escreve aqui, com a letra Y, a gente tanto
pode ler “Caroline” como “Carolaine”.
A – (silêncio)
P – O que você prefere Iasmin Caroline ou Iasmin Carolaine?
A – Calorine.
P – Hum. Caroline?
A – (silêncio)
P – Então, o seu nome está escrito certo.
A – Eu ia chamar Iasmin... (fica meio em dúvida e completa) Iasmin
Calorine.
P – Mas você chama Iasmin Caroline!
A – Ou Carolaine?
Fonte: Silva (2008, p. 85).

A possibilidade de retificar um erro proporcionou a Iasmin Carolyne dizer de outros

fatos que a incomodavam e também julgava errado, como a agressão física que o pai cometeu
contra a mãe. Inclusive, é em uma situação, de possível agressão física do pai contra ela, que
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ela justifica ser a causa de passar a trocar o R pelo L, dizendo Calorine.

À medida que a aluna passa a falar de seus impasses sobre o lugar que ocupa no desejo
do par parental, ancorado na letra Y de seu nome, começa a oscilar as trocas na fala. Ao ser
questionada de que, em alguns momentos, não está trocando as letras ao dizer seu nome, logo
apresenta sua justificativa.

Quadro 5 – Outras situações “erradas” que precisam ser faladas.

[...]
P – Mas antes disso tudo acontecer você falava Caroline?
A – É porque minha língua na hora que eu falo Caroline, a minha
língua, ela não fica, eu não falo Caroline não, porque minha língua gruda.
Fonte: Silva (2008, p. 86).

Durante a leitura da certidão de nascimento a aluna faz novas descobertas, como a data
de seu nascimento. Porém, diante da leitura do nome de sua mãe, é que descobre que, assim
como o seu, o nome dela também é composto pelo fonema [i], representado pelo grafema /Y/
“Layde”. Esta constatação lhe apresenta um impasse: meu nome e de minha mãe estão errados
ou ela errou e a escrita do meu nome está correta? Felizmente, a aluna aceita as informações
conceituais apresentadas pela pesquisadora, destituindo o discurso de sua mãe que lhe a havia
paralisado diante do erro. A partir deste momento, a aluna passa a dizer de suas
aprendizagens: “Eu aprendi esta letra cursiva não tem um mês, porque lá em casa minha irmã
tá ensinando e lá na escola eu via os meninos, era minhas colegas, meus colegas aprendendo
com letra cursiva aí fui lá e consegui! ” (SILVA, 2008, p. 87).
Segundo suas professoras, Iasmin Carolyne está mais participativa, comunica suas
opiniões, sem medo de arriscar-se a dar uma resposta.
Em outras atividades, já reconhece os vários tipos de traçados de letra (cursiva,
imprensa maiúscula e minúscula) e lê o enunciado das atividades, afirmando que agora
resolveu ler. Com alegria e entusiasmo, relata que a professora do reforço já sabe que ela está
lendo e que ela disse que “Foi muito rápido! ”.
O diagnóstico clínico-pedagógico possibilitou identificar que os impasses de Iasmin
Carolyne são de ordem conceitual-pedagógica, porém, a falta de consciência fonológica com
relação à letra Y fez com que a aluna, diante do dizer de sua mãe, acreditasse que tinha um
nome errado. Em conseqüência, observa-se uma relação de causa e efeito, no dizer da aluna,
sobre sua capacidade de ler e escrever: “Meu nome está errado! ” e “Eu faço tudo errado! ”. A
pronúncia de seu nome, invertendo a posição das letras R e L: “Calorine”, que aparentemente
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poderia ser avaliado como um problema de fala, na realidade era uma manifestação
sintomática, frente ao impasse existente entre o desejo de seus pais. A saída encontrada pela
aluna foi não ser “Carolaine”, segundo o pai e nem “Caroline”, como queria a mãe, mas sim
“Calorine”.
Para esta aluna, a leitura da certidão de nascimento propiciou a confirmação de que
seu nome está correto, sendo escrito com a letra Y. A ideia de que o fonema [i] somente seria
representado pelo grafema /i/ é desmistificada pelo estatuto simbólico do documento, como
também pela constatação de que o nome de sua mãe, pronunciado com [i], também é escrito
com a letra Y, como o seu.
A possibilidade de falar sobre seus impasses com relação ao próprio nome e a escrita,
de maneira geral, proporcionou a Iasmin Carolyne pronunciar seu nome corretamente, não
inverter as letras R e L na pronúncia de outras palavras, além de (re) significar sua ideia de
fazer tudo errado. Ao comparar sua escrita com a da pesquisadora, a aluna pôde identificar em
que sua hipótese de escrita estava correta, lançando-se ao desafio de refletir sobre a relação
fonema/grafema, para avançar em sua produção escrita.
A superação da falta de informação conceitual-pedagógica, que lhe deixava capturada
ao discurso de sua mãe de que seu nome era errado, proporcionou a Iasmin Carolyne a
possibilidade de avançar no processo de escrever em nome próprio.

Considerações Finais

A escrita do nome próprio constitui um dos pontos de partida do processo de

alfabetização. Porém, uma criança em fase de alfabetização, pode não conseguir avançar na
construção da escrita, se as imagens visuais das letras de seu nome, não puderem ser
utilizadas como marcas esvaziadas de sentido, ou como puro significante, devido ao excesso
de sentido que o mesmo lhe atribui.
Os estudos apresentados apontam como desafio para as professoras e professores
alfabetizadores conhecerem, além das dimensões linguísticas, gráficas, culturais, social, a
dimensão subjetiva que o nome próprio tem para o aluno. É necessário que o nome próprio
seja utilizado adequadamente nas atividades pedagógicas, como peça-chave do processo de
alfabetização, mas principalmente, que possibilite para a criança, sua entrada no mundo
simbólico da escrita, a partir do momento que esta se identificar com o traço, a letra, que lhe
permite escrever em nome próprio.
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Neste sentido, as contribuições de Ferreiro e os depoimentos das alfabetizadoras

pesquisadas, articulados com as contribuições da Psicanálise e os impasses apresentados pela
aluna, nos fazem acreditar que talvez a dimensão subjetiva possa, na realidade, se apresentar
não somente na diferença de interpretação do que é escrito, mas na própria constituição da
escrita; na relação que o sujeito estabelece com algo da ordem do código, da lei, expressa,
primordialmente, na escrita do nome próprio.

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