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A PARTICIPAÇÃO

DOS BEBÊS E
DAS CRIANÇAS
BEM PEQUENAS
E A PRÁTICA
DA DOCÊNCIA
NO CONTEXTO
DA EDUCAÇÃO
SA B E R & E D U C A R 2 1 / 2 0 1 6 : E S T U D O S DA C R I A N Ç A

INFANTIL
Altino José Martins Filho
Universidade Estadual de Santa Catarina - UDESC

altinojosemartins@gmail.com

Ana Cristina Coll Delgado


Universidade Federal de Pelotas - UFPEL

anacoll@uol.com.br

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Resumo Abstract
Apresentamos algumas reflexões críticas sobre a The text aims to present some critical reflections on
prática da docência com crianças bem pequenas em the practice of teaching with very small children in
contextos de Educação Infantil. O objetivo principal contexts of Early Childhood Education. Its main ob-
foi investigar e interpretar as diferentes minúcias da jective is to investigate and interpret the different
vida cotidiana no saber e fazer a docência, destacan- minutiae of daily life in the knowledge and to teach
do a participação infantil como um dos eixos funda- with very small children, emphasizing the partici-
mentais para a construção das relações educacionais pation of children as one of the fundamental axes
e pedagógicas. Os dados foram gerados por narrativas for the construction of educational and pedagogical
orais e escritas, de professoras da rede pública sobre relations with. The data were generated by oral and
a dinâmica institucional em relação à participação written narratives of public school teachers about the
das crianças nos diferentes momentos das rotinas. institutional dynamics in relation to the participa-
Constatamos que a falta do reconhecimento da parti- tion of children in the different moments of the rou-
cipação infantil está atrelada a concepções, discursos tines. We found that the lack of recognition of child
e práticas ligados à ideia de uma relação pedagógica participation is connected to conceptions, discourses
pautada em imagens de crianças carentes, incompe- and practices linked to the idea of a pedagogical re-
tentes, imaturas, o que alimenta na prática certo tipo lationship based on images of children who are in
de resistência ao direito à participação da criança. need, incompetent, immature, that feeds in practice
a certain type of resistance to the right of the child to
Palavras-chave participate.
Educação Infantil. Docência. Participação. Formação
Humana. Keywords
Early Childhood Education. Teaching. Participation.
Human Formation.

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O presente texto constitui-se de algumas reflexões de quilo que visa as máximas possibilidades das crianças
pesquisas pautadas por uma análise crítica sobre a vivenciarem seus direitos, em um espaço de educação
prática da docência com crianças bem pequenas em democrático, por isso, de qualidade. É requisito para a
contextos de Educação Infantil. Tem como objetivo participação efetiva das crianças, no que concerne “a
principal investigar, interpretar e descrever as dife- importância contemporânea das práticas democráti-
rentes minúcias da vida cotidiana no saber e fazer a cas para instituições de educação infantil que tenham
docência, destacando a participação infantil como suas vozes escutadas com afeto e efetividade e seus
um dos eixos fundantes para a construção das rela- dizeres traduzidos em práticas que correspondam aos
ções educacionais e pedagógicas com esses sujeitos de seus interesses”. (MOSS, 2009, p. 420).
bem pouca idade. Desenvolvemos a máxima de que a O prolongamento das experiências vivenciadas pelas
“docência não se faz sem as crianças”, a qual perpassa crianças se estabelece atravessado pelo tempo, um
com força em todas as nossas argumentações. Deste tempo mais flexível e sintonizado aos desejos e neces-
modo, consideramos que a docência na educação in- sidades delas, o que convida a romper com a lógica de
fantil está centrada na indissociabilidade e indivi- um tempo adultocêntrico. Precisa sincronizar com o
sibilidade entre cuidado e educação, priorizando no tempo da infância (KOHAN, 2010) visando condições
cotidiano as potencialidades e a agência das crianças, suficientes para os bebês e crianças pequenas viverem
incluindo os bebês, que apresentam outras lingua- suas infâncias, marcadas por interações e brincadei-
gens para se comunicar e se expressar, para além da ras (SAVIO, 211; ROCHA, 1999; BRASIL, 2009). Consi-
linguagem verbal. deramos que no desenvolvimento, aprendizagem e
De acordo com Savio (2011) é por meio da linguagem, da socialização, a brincadeira ganha papel fundamental,
comunicação, que as crianças terão seu direito à par- conteúdo por excelência no processo de formação hu-
ticipação garantido. Importante destacar que, quando mana das crianças.
nos referimos à linguagem, a premissa principal não Nossa aposta central se refere à defesa de que o exer-
é a palavra, mas uma multiplicidade de enunciações cício da docência envolve não somente as professo-
que revelam seus quereres em olhares, gestos, balbu- ras, mas também os bebês, as crianças bem pequenas
cios, silêncios, sentimentos e movimentos. e suas culturas constituídas em práticas sociais. A
A escolha pela defesa da participação de bebês e crian- ideia é traçar um marco diferenciador da perspectiva
ças bem pequenas1 e a sua relevância na construção que escolariza precocemente e compulsoriamente as
da docência, significa o reconhecimento da multidi- crianças da educação infantil. Com isso, trazemos a
mensionalidade, heterogeneidade e complexidade de defesa de uma pedagogia própria, a qual exige tomar
estar com esse grupo geracional da pequena infância as crianças como núcleo permanente e privilegiado
em um espaço coletivo de educação e cuidado. Direcio- da prática da docência, especialmente considerando
namos nossas reflexões à especificidade da docência as minúcias da vida cotidiana. Partimos de uma pers-
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almejando sua afirmação na área, com o reconheci- pectiva de análise que considera a docência uma ati-
mento de suas diferenças com relação às demais eta- vidade humana interativa, em que a relação com o/s
pas da Educação Básica. Tratamos de mostrar, ainda, outro/s (TARDIF e LESSARD, 2005) é o próprio objeto
que existem diferentes formas de participação infan- de trabalho docente e, portanto, aspecto fundante da
til que se encontram para ser reconhecidas, legitima- composição da ação das profissionais.
das e sustentadas, isso a partir da própria ação, expe- Para Barbosa (2001) e Martins Filho (2013), tal pers-
riências e “forças de desejo” (MOZÉRE, 2007) dos bebês pectiva significa a proposição de outro tipo de estabe-
e crianças bem pequenas. lecimento educacional. Consideramos que isto está
Desse modo, essa perspectiva de participação infantil, implicado também na ampliação do sentido da docên-
pode ainda contribuir para se “compreender o cotidia- cia, especialmente na possibilidade de descentralizar
no para além da obviedade, da arbitrariedade e da obs- as marcas que naturalizaram os sentidos de ser pro-
curidade que o esvazia de sua complexidade, quando fessora, vista tradicionalmente por uma composição
o necessário seria viabilizar a afirmação da sua sin- relacional de transmissão/recepção/memorização, de
gularidade no entretecer de sua diversidade pedagó- forma linear, monológica e vertical (professora/alu-
gica”. (MARTINS FILHO, 2013, p. 46). Essa dimensão no/ensino/conteúdo disciplinar).
reverbera, além de uma posição epistemológica e me- De natureza qualitativa, elaboramos análises que ex-
todológica de pensar e fazer a Pedagogia da Infância plicitam nossas interpretações das práticas docentes
(FARIA, 1993; ROCHA, 1999), uma posição política na- observadas em instituições públicas de educação in-

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fantil. Os dados foram gerados por narrativas orais e e dizer, pois a complexidade da infância ainda encon-
escritas, de professoras da rede pública sobre a dinâ- tra-se para ser interpretada em suas singularidades.
mica institucional em relação à participação dos bebês Cabe destacar as contribuições dos estudos culturais
e das crianças bem pequenas nos diferentes momen- da infância, principalmente pela ruptura com uma
tos das rotinas. Os registros destas narrativas foram concepção universal de aprendizagem, desenvolvi-
sistematicamente transcritos no caderno de campo e mento e socialização dos bebês e crianças bem peque-
complementados com notas de observação do cotidia- nas; todavia, esses sujeitos continuam ocupando uma
no vivido entre crianças e adultos, crianças e crianças, condição ainda marginal nesse campo (MARTINS FI-
no percurso de um ano. LHO e DELGADO; 2013). O que se pretende desenhar
Nossos argumentos também estão pautados na Con- é a emergência de sua participação na significação de
venção Internacional dos Direitos da Criança (1989), seus mundos de vida (AGOSTINHO, 2015).
que pelo menos na forma de “Lei” reconhece o direito Quando se trata de crianças muito pequenas, observa-se
à participação das crianças em diferentes instâncias maior dificuldade na consolidação de uma cultura pró-
sociais. Acreditamos que pela perspectiva do direito pria e específica para pensar e realizar a docência (ON-
à participação, abre-se uma possibilidade para nuan- GARI e MOLINA, 2003; MARTINS FILHO, 2013), fato que
ças pouco usuais da cotidianidade da vida em creches dificulta a valorização, a qualificação e o reconhecimen-
e pré-escolas. Não podemos esquecer que temos uma to da importância da profissão docente com a pequena
tradição política, pedagógica e cultural adultocentra- infância, inclusive, entre as próprias professoras. Como
da de pensar e organizar as instituições educativas, refere Sônia Kramer (2002), o trabalho docente entre
sem ouvir as crianças e valorizar sua participação professoras e auxiliares acaba “oscilando entre aquela
como agentes sociais importantes, autoras da Histó- que, simplesmente, reproduz o cotidiano, o trabalho
ria, produtoras de culturas e cidadãs de direitos. doméstico de cuidado e socialização infantil e aquela
O reconhecimento do direito da participação infan- que se associa ao modelo de professor de outros níveis de
til, tomado como um importante princípio para a ensino” (KRAMER, 2002, p. 136-137).
docência, igualmente nos induz a pensar na qualida- Barbara Ongari e Paola Molina (2003, p. 22) sinteti-
de do cuidado e educação em termos de coeducação, zam com primazia tal discussão “apesar da riqueza
de aprendizado mútuo e colaborativo entre os vários e do interesse teórico da reflexão educativa que se
participantes, numa orientação política, educacional está construindo pouco a pouco em torno das cre-
e pedagógica pelos direitos das crianças, no seu reco- ches para a educação e cuidado das crianças de zero
nhecimento como agentes sociais, no acolhimento e a três anos, falta, todavia, uma discussão global da
valorização das suas manifestações culturais. profissão, capaz de construir um perfil profissional
Partimos, assim, deste pressuposto: cada criança vive relativamente homogêneo”. Dessa forma, dizem as
diferentes experiências sociais desde sua chegada ao autoras, o papel da professora de educação infantil

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mundo. Portanto, sustentamos que as instituições foi vivenciado mais como um papel a “ser inventa-
de educação infantil precisam ser um espaço de en- do” do que como um papel definido a ser assumido
contro, de afetos, de liberdade e de expressão criativa ou, em última hipótese, a ser inovado.
para todos os que dela fazem parte. Isso requer um tra- Com efeito, fica evidente a necessidade de inventar a
balho dos adultos sobre eles próprios, que viabilize a prática da docência com bebês e crianças bem peque-
construção de micropolíticas de resistência, conforme nas em creches, para daí poder assumir ou construir
propõe Félix Guattari (1987). Ou ainda, como assevera a docência interligada à participação infantil. Mas o
Sousa Santos (2000), a emergência de educar para a “inventar” precisa aqui ser entendido não no sentido
desobediência crítica em relação aos processos educa- de dar asas à imaginação e assumir atitudes sem um
tivos que pendem para o pilar da regulação. direcionamento e intencionalidade, sem critério e
Embora reconhecendo as tensões e ambiguidades na planejamento, mas como um novo recurso para atin-
questão dos direitos de participação, propomos “ace- gir um fim por meio de reflexões elaboradas e funda-
der à força do desejo dos bebês e das crianças bem pe- mentadas em concepções e princípios orientadores da
quenas” (MOZÉRE, 2007) e sustentar essa proposta, na participação infantil na prática de cuidado e educação
construção da docência. O fio condutor de nossas pro- em contexto de vida coletiva.
posições é a valorização das formas de humanidades Para Walter Kohan (2010), a infância tem sido associa-
que já se fazem expressar nas crianças, isso de acordo da a uma metáfora de uma vida sem razão, obscura,
com seus diferentes jeitos de ser, pensar, sentir, fazer sem conhecimento, como menoridade. Entendemos

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que a metáfora da menoridade também produz mar- professora abre avenidas que favorecem a expressão e
cas nas concepções que circulam no trabalho das pro- a participação das crianças. Ela indica uma concepção
fessoras com bebês. Uma marca forte é a de que este de docência apoiada no ponto de vista das crianças,
trabalho não exige muito conhecimento. Por isso, na escuta das suas vozes e percepção dos seus desejos.
surgem representações associadas à maternagem e ao Há uma força na vontade de Dudu em querer desfru-
gostar de cuidar de crianças, representações essas que tar do parque e a professora, com uma sensibilidade
tendem a um espontaneísmo e romantismo da profis- singular, consegue perceber e torna-se andaime para
são. Tais noções também estão atreladas à crença de sustentar a força do desejo do menino: “Só então me dei
que o trabalho com bebês e crianças bem pequenas não conta de que Dudu havia feito uma descoberta maravilhosa e que
exige muito planejamento, redundando na concepção quis partilhar com os amigos”.
de que o trabalho realizado com esta faixa etária tem A situação cotidiana entre Dudu e a professora ainda
menor valor, comparado aos níveis subsequentes da permite identificar e analisar a participação ativa das
Educação Básica. crianças na criação de significados comuns no grupo
Nosso “parque” como assim o chamamos, tem a característica de pares. Verificamos que a aprendizagem situada no
de ser um espaço amplo, com uma concentração muito grande de processo de coparticipação entre as crianças e delas
crianças e poucos brinquedos. O tempo de espera pelo balanço, com os adultos evolui para uma participação mais le-
que dentro das poucas opções de brinquedos que parece indicar ser gitima e complexa, possibilitando às crianças assumi-
o brinquedo preferido, é muito grande. Às vezes saímos sem con- rem um papel dinâmico e centrado em práticas sociais
seguir brincar. Aconteceu uma ocasião em que, após a higiene do no contexto da creche.
almoço, Dudu fugiu para o parque. E lá fui eu, na condição de ser Sabemos que ainda é um desafio para algumas profes-
a única responsável pelas diversas demandas do grupo, passar um soras compreender a relevância da participação das
“sermão” em Dudu pelo fato de deixar o grupo sozinho para ir cha- crianças na construção da docência, principalmente,
ma-lo. Com o passar dos dias, a ocasião foi se repetindo, Dudu já de conseguir observar as experiências formativas des-
não estava mais sozinho, já havia conquistado parceiros. Já havía- tas quando estão entre si, as quais são tão vastas quan-
mos chegado num ponto em que uma tensão entre mim e aquelas to suas relações com os adultos. No campo pedagógico,
crianças já havia se estabelecido. Foi então que, deixando de lado observamos que há forte tendência em acreditar que as
meu olhar adulto, me lancei ao desafio de olhar com outros olhos crianças somente aprendem alguma coisa quando os
para o tempo das crianças naquela situação. Só então me dei conta adultos pretendem ensinar, o que refutamos como mo-
que Dudu havia feito uma descoberta maravilhosa e que quis par- delo canônico de pensar os processos nas escolas. Garan-
tilhar com os amigos. Imagina, só. Aquele parque enorme, aquele tir processos educacionais que ultrapassem a preocupa-
espaço amplo, poder correr por ele sem esbarrar em ninguém, poder ção com o ensino, em seu sentido apenas instrucional e
percebê-lo por diversos ângulos. E o balanço, lá estava ele, vazio, de transmissão nos parece um grande desafio. Também
sem aquela demora, aquela fila para brincar. (Narrativa Escrita da avançar nas relações com as crianças para além do con-
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Professora, Arquivo dos Autores). trole dos tempos, espaços e materialidades nos parece
Esse excerto demonstra uma interpretação sensível e que, ainda é, uma prerrogativa a ser construída com as
atenta em relação às demandas das crianças. Dudu, professoras de educação infantil.
um menino de dois anos, sinalizou para a professora Há a necessidade de abrirmo-nos para perspectivas de
que a força de seu desejo precisava ser sustentada por criação de um pensamento menos “proprietário e sa-
um adulto. Para a professora, a fuga de Dudu apresen- bedor, para aproximarmo-nos dos nossos vestígios de
tou uma nova oportunidade de repensar o momento crianças, resíduos insistentes, sinais pueris daquilo que
de estar no parque, o que proporcionou reconstruir a não conseguimos deixar de ser” (LEAL, 2004, p. 23). Sen-
docência e realizar acordos com as crianças com base tirmo-nos menos proprietários e sabedores parece con-
na participação infantil. Nessa situação, a professo- dição para sustentar a força do desejo dos bebês e crian-
ra agiu como colaboradora da realização do desejo das ças pequenas, como propõe Liane Mozère (2006; 2007;
crianças, sustentando a opção de estar no parque. 2008), ou ainda, abrirmo-nos à flexibilidade, mostran-
Assim, a aposta na participação infantil tornou-se do-nos dispostos a assumir atitudes que conduzam à
uma oportunidade de virar do avesso a estrutura es- mudança no envolvimento entre as crianças.
truturante (GIDDENS, 1985) da prática da docência, O que Mozère (2006; 2007; 2008) nos instiga a pensar
possibilitando construir uma história comum de gru- é como podemos apreender um standpoint (ponto de
po, que, como bem sabemos, precisa estar sempre vista) dos bebês e crianças bem pequenas. Por conse-
pronta a se refazer. No excerto evidenciamos que a guinte, a autora entende que acompanhar e observar

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bebês e crianças bem pequenas nas creches permite, ções, dos medos, assim como nas rotinas de cuidado e
pela pesquisa empírica, perceber as forças singulares educação o tempo é controlado pelo relógio na maioria
de desejo que elas manifestam. Entender o que bebês das instituições educativas.
e crianças bem pequenas dizem de seus desejos, que Centrar o enfoque em torno da força do desejo de be-
meios percorrem para garanti-los, é uma possibilida- bês e crianças bem pequenas interessa para que a ex-
de de abertura à participação infantil. Assim, os fami- periência da vivência educativa seja construída pelos
liares, professoras e professores, também outros adul- agentes sociais que fazem parte dos seus quadros:
tos da creche, podem “escolher entre abrir ou fechar as próprias crianças. Como afirma Kátia Agostinho
as portas para a força do desejo das crianças, permi- (2015), a oportunidade de participação tem que ser vis-
tindo ou não, que elas escapem dos assujeitamentos” ta não só como um direito, mas também como uma
(MOZÈRE, 2007, p. 170). necessidade para o desenvolvimento dos princípios de
Isso supõe tratar com seriedade suas linguagens, para democracia em seus processos de educação.
evitar visões adultocentradas, criando assim empatia Dessa forma, pensar a participação das crianças tam-
com seus pontos de vista. Para Mozère (2007), o adulto bém significa repensar a ação pedagógica. A relação de
pode se iludir quando pensa descobrir, mirando-se no diálogo entre as professoras e as crianças favorece a livre
espelho, uma verdade mais pura daquela que é vivida expressão infantil, como podemos observar abaixo:
pelos bebês e pelas crianças bem pequenas. O desafio A professora do maternal pede para Mariana (dois anos) guardar
é definir com precisão qual é o “ponto de vista que nós, rapidamente a sua maquiagem na mochila. Mariana resiste argu-
adultos, adotamos para entender o ponto de vista das mentando que quer brincar e olha para a professora contemplando
crianças” (MOZÈRE, 2007, p. 167). a maquiagem. A professora insistiu em dizer para a menina que é
Voltando ao excerto acima, a professora como que à para guardar, pois as suas amiguinhas irão querer brincar e ela não
revelia, cria outros roteiros a serem seguidos, rompe irá deixar. Mariana responde: Profe, eu deixo sim, sou uma criança
com o que é convencional na prática da docência. Ela muito “emprestativa” (Caderno de Campo, Arquivo dos Autores).
abre possibilidades para a força do desejo das crian- Tomamos como ponto de partida esse excerto para
ças de maneira consensual e inclusiva, compreende o dialogar com Anne Graham e Robin Fitzgerald (2011),
grupo de crianças como “grupo sujeito e não grupo su- uma vez que esses autores compreendem a participa-
jeitado” (MOZÈRE, 2017, p. 43). Analisamos essa ati- ção das crianças e sua representação nos debates como
tude como uma perspectiva educacional aberta à par- ambígua, incerta e contestada, pois há tensões e rela-
ticipação infantil, sendo uma forma de compreender ções de poder, em termos de limites e reconhecimento
a potencialidade e a competência das crianças. Tam- do status que é concedido às vozes das crianças na vida
bém nos faz pensar sobre como as próprias professo- contemporânea.
ras reagem às manifestações expressivas das crianças, As crianças bem pequenas têm sido identificadas com
especialmente quando são por elas convidadas a reali- base na fragilidade, na incerteza e dependência, um

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zar algo que lhes exige mudar o plano de visão e ou de conjunto de negativos que em nada informam quem são
ação. Este é o trabalho que os adultos precisam fazer esses sujeitos de pouca idade. Desde sua vinda ao mun-
sobre eles mesmos. do, os bebês são pensados em relação ao que lhes falta,
Fazer a defesa da construção da docência acedendo e são os adultos que vão progressivamente combater e
à força do desejo dos bebês e crianças bem pequenas compensar tais privações. Mozère (2007, 2008) mencio-
é compreender a ação educacional e pedagógica, de na os rituais de nascimento como os batismos, as mani-
cuidado e educação como convívio coletivo, realizan- pulações, as indumentárias e outros, que caracterizam
do a docência pelo prisma das interações humanas e se fazem presentes nas primeiras etapas de entrada na
(TARDIF e LESSARD, 2005). Portanto, concordamos vida e introduzem injunções encarregadas de enqua-
que a docência com bebês e crianças bem pequenas é drar e conformar os corpos e almas dos recém-nascidos,
construída no percurso da vida cotidiana, priorizan- induzindo-os ou conduzindo-os à disciplina. Ela ainda
do estabelecer uma relação individualizada com cada recorda que em épocas não muito remotas o bebê era fre-
sujeito que compõe o coletivo (MARTINS FILHO, 2013). quentemente considerado como um tubo digestivo e que
Afirmamos isso pelo fato de observar e acompanhar a maioria dos médicos sustentava que os recém-nascidos
que, em muitas instituições educativas, se efetua um não sentiam dor e que seus choros eram apenas reflexos.
trabalho educacional e pedagógico de contenção dos Seguindo os argumentos da autora (MOZÈRE, 2007,
desejos, do movimento dos corpos infantis, dos cho- 2008), no século XX, os saberes da Psicologia e da Psi-
ros, das manifestações de alegria e prazer, das frustra- canálise delinearam estágios do desenvolvimento, de-

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finindo-os como os tutores morais que circunscrevem volvimento praticada pelas professoras no exercício de
as idades da vida dos pequenos, concebidos como se- sua docência repercutem diretamente na possibilida-
res incompletos, que devem ser guiados contínua e li- de de participação das crianças. Por isso insistimos em
nearmente para tornarem-se adultos completos, num nossos argumentos de que, nessa etapa da Educação
harmonioso desenvolvimento, na perspectiva teleo- Básica, a relação não se limita a uma professora que
lógica. Diante disso, é preciso enfrentar as ambigui- ensina e um aluno que aprende. Da professora exige-
dades e tensões que cercam nossos pressupostos sobre -se uma dimensão para o trabalho docente diferente
as experiências dos bebês e crianças bem pequenas, de ser um professor aplicador de “aulas”. Portanto,
quando se pretende sustentar a força de seus desejos. não se tem um professor “aulista” com e para a educa-
Contudo, participação dos sujeitos dessa faixa etária ção infantil. Nossa perspectiva de defesa é consolidar
não pode ser entendida como simplesmente dar pos- uma Pedagogia para a Educação Infantil em que a do-
se, partilhar ou tirar poder por parte dos adultos, fa- cência seja uma prática educativa construída com os
zer consulta de um tema ou situação, o que leva Anne bebês e crianças pequenas e não somente para esses
Graham e Robin Fitzgerald (2011) aos estudos de Fou- sujeitos de bem pouca idade (MARTINS FILHO, 2016).
cault (1998) para argumentar que não há coisa como As diferentes expectativas, discursos e práticas dos
o poder, mas sim uma rede de relações em que ele é adultos podem causar impacto positivo ou negativo na
exercido. A análise da participação das crianças, para vida dos bebês e crianças bem pequenas. Por isso, en-
os autores supracitados, deve reconhecer as sutilezas tendemos que estes são agentes capazes de criar senti-
das outras formas de linguagem, tais como gestos, dos sobre o que é cuidar e educar porque eles próprios
olhares, culturas de base e vozes nas teias de poder. são, também, capazes de participar. Por exemplo, as
De fato, é possível observar as crianças criarem estra- crianças oferecem pistas aos adultos e possuem capa-
tégias para organizarem seu próprio mundo. Em uma cidade de intervir de forma ativa em todos os cuidados
das passagens de nossos arquivos em caderno de cam- corporais e rotinas, desde que os adultos estabeleçam
po, Ana Carolina (três anos), quando condicionada a com elas uma comunicação que as potencialize a com-
pintar os desenhos trazidos pela professora, questio- preender sinais, gostos, sensações de prazer e despra-
nou: – Prof., por que a gente só pinta e você desenha? zer, como mostra esta passagem:
O corolário no contexto de sentidos e significados de A menina Camila (um ano) faz xixi e pede para a professora trocar
participação é a conversação, mas esse movimento em sua roupa. A professora ao iniciar a troca encosta sua mão na bar-
direção ao outro e de retorno a si mesmo é mais amplo riga de Camila. A menina se assusta e encolhe o corpo. A professora
que ouvir as vozes das crianças e pressupõe uma dimen- imitando uma voz de criança, fala: - Ah! Desculpe, minha querida.
são ética, sentir-se confortável com o provisório e com a Minha mão está muito gelada né, agora vou tomar cuidado para
desordem que o ouvir provoca (MOSS, 2009). Também não encostar em sua pele. Camila olha para a professora e sorri. A
pressupõe um gesto em direção ao outro, um sinal de professora se comunica com ela pelo olhar (Arquivo dos Autores).
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que estamos disponíveis para ouvir e levar a conversa a De acordo com Ashley Montagu (1988), os pensamentos
sério. Olhar, ouvir, sentir, possibilitam o contato com o e sentimentos são muitas vezes comunicados de modo
meio, com o entorno, com a realidade tangível que nos não-verbal, através de movimentos do corpo. Sua defesa
rodeia. É pela via do sensível que temos a possibilidade é do tato como emoção, pois, pelo toque das mãos, man-
de construirmos nossas noções acerca das coisas que nos temos contatos que a linguagem verbal não consegue al-
rodeiam e com as quais interagimos. cançar, algo que a professora acima referida identificou
Na visão de Moss (2009), para resistir não é suficiente nos sinais emitidos por Camila, ao sentir o toque gelado
apenas desenvolver um pensamento crítico frente ao das mãos da profissional. Nessa relação, podemos afir-
discurso dominante. É preciso investir na construção mar que Camila estava comunicando algo sobre o cuida-
de práticas colaborativas que garantam a participa- do do seu corpo durante a troca.
ção e a agência das crianças entre si e com os adultos. Outra situação diz respeito às comemorações da pas-
Também apoiados em Foucault, esses autores enfati- sagem da Páscoa. Em reunião o grupo de professoras
zam que há estreita relação entre o pensamento e a decidiu não propor nenhuma situação festiva para as
ação, e, a partir do momento em que não podemos crianças em relação ao tema numa creche municipal.
mais pensar as coisas como eram pensadas anterior- Decisão apoiada e sustentada pela equipe gestora da
mente, a transformação se faz urgente. instituição pesquisada. Porém, no dia que antecedeu
Salientamos que as atitudes, as relações, as lógicas de ao feriadão de Páscoa, na sala das professoras foi-lhes
socialização, a concepção de aprendizagem e desen- servido um café especial e diferenciado. A sala esta-

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va decorada com balões coloridos e cartazes alusivos Como é que eu vou perceber e compreender as formas de partici-
à comemoração da Páscoa e cada professora recebeu pação das crianças agirem e reagirem a este mundo pensado por
um presente com cartão ao final do café. Vimos que adultos e para adultos se eu não estiver aberta, sensível e disponível
algumas crianças ficaram curiosas com a festividade para esta participação? Estar misturada às crianças, ser compa-
e a alegria das professoras e tentaram entrar na sala nheira de suas brincadeiras não quer dizer estar no controle, deter-
do café, o que foi de imediato impedido. Foi possível minando regras, isto ou aquilo. Muito pelo contrário. Só consegue
observar um menino (Lucas, três anos) questionando este movimento quem realmente está disposto a romper com hie-
uma das professoras sobre o que estava acontecendo rarquias (Arquivo dos Autores).
dentro da sala do café: Mozére (2008) analisa que uma criança de dois anos,
Lucas (três anos) abre a porta da sala do café onde as professoras quando tenta organizar seu mundo, construir sua
estão festejando a Páscoa, espiou e com a cabeça para dentro da própria maneira de perceber as relações sociais, de-
sala entre a porta, pergunta: - É uma festa aí dentro. É da Páscoa? seja travar relações com as outras crianças e com os
Legal (Arquivo dos Autores). adultos – essa criança participa, à sua maneira, da
Também trazemos em forma de questionamento ou- resistência molecular.
tras situações de participação das crianças bem peque- Cabe, então, indagar: o que não é permitido às crian-
nas, em que as professoras desconsideram seus sen- ças, pode sofrer transgressão? Podemos agora enten-
timentos ou experiências. Quando limpamos o nariz der que as crianças também decidem, mesmo que seja
de uma criança a avisamos antes da ação, ou ainda por uma força ligada à resistência, à transgressão, à
a convidamos carinhosamente para fazê-lo sozinha? subversão ou tensão, ao que os adultos lhes propor-
Convidá-las a participar explicando como se faz, não é cionam. E isso faz surgir outros questionamentos:
um movimento fácil, pois marca a diferença de fazer até que ponto isso é positivo para o desenvolvimento,
tal ato de maneira mecanizada e automatizada. Neste aprendizagem e socialização da criança como agente
ponto, lembramos de Judith Falk (2011) quando argu- no processo de construção da docência? Seria possível
menta da necessidade de envolvermos as crianças nos transformar as transgressões em algo positivo que le-
cuidados do seu corpo: vasse as professoras a repensar o que estão desenvol-
No parque a professora do maternal aproxima-se de Amanda (dois vendo com e para as crianças? A participação infantil
anos) com um rolo de papel higiênico na mão. Observo que sem na construção da docência seria algo que poderia equi-
avisar limpa o nariz da menina de costas. Amanda faz uma cara librar as situações de tensão e ambiguidade que estão
de brava para a professora e reclama da situação que interrompe a presentes nas relações entre as professoras, os bebês e
brincadeira em que a menina estava envolvida (Caderno de Cam- crianças bem pequenas?
po, Arquivo dos Autores). A lógica adultocêntrica que vigora nas instituições
O olhar e o sorriso das crianças na hora de trocar sua rou- educativas tem legitimado a experiência do cercea-
pa, calçar o tênis e os chinelos, pentear o cabelo, anun- mento, da obediência e diretivismo desde muito cedo,

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ciam algo para as professoras? Expressam quais signi- submetendo a criança bem pequena a restrições cor-
ficados para pensar e planejar a prática da docência? porais, tais como estabelecer-lhe um lugar determi-
Temos analisado esses momentos como possibilitadores nado na convivência com pares da mesma idade, à
de ricas experiências e, se prestarmos atenção, favore- restrição do movimento fora do espaço da sala de refe-
cem relações intensas das professoras com as crianças e rência, definindo condutas sociais e culturais que não
vice-versa. Portanto, a atenção dispensada aos fazeres privilegiam situações relacionais de crianças quando
diários da docência poderá ajudar a quebrar ou romper estão entre elas. Nesse caso vemos a restrição do uso
com a burocratização e a naturalização da vida cotidia- do corpo, do movimento livre e espontâneo, em prol
na, que em muitos momentos apenas segue as rotinas de uma organização institucional a ser mantida, con-
repetitivas e apressadas, quase sempre envolvidas por trolada, direcionada e disciplinada.
lamentações (MARTINS FILHO, 2013). Poderá ajudar a Hannah Arendt (2011, p. 247), assevera que “o encon-
tornar visível o que é rotineiro, corriqueiro, pouco pres- tro entre gerações é extremamente importante, tanto
tigioso, o que até então não tinha maiores significados para a transmissão da tradição como para a projeção
pedagógicos: a docência construída com a participação de novidades”. A autora ainda faz a seguinte reflexão:
dos bebês e crianças bem pequenas. Há uma passagem “A criança compartilha o estado de vir a ser com todas
de uma professora em nossos arquivos de pesquisa que as coisas vivas; com respeito à vida e seu desenvolvi-
relata a importância do envolvimento e da proximidade mento, a criança é um ser humano em processo de
entre adultos e crianças: formação. Mas a criança só é nova em relação a um

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mundo que existia antes dela, que continuará após concordamos que o desenvolvimento dessas dimensões
sua morte e no qual transcorrerá sua vida” (ARENDT, é um direito social de todos. Não se trata, contudo, de
2011, p. 235). acatar a ideia, equivocada, no nosso entender, de colo-
A separação, o não envolvimento e o não compartilha- car a “criança no centro”, conforme defendem os parti-
mento do ensinar e aprender com as crianças tende a dários da “Pedagogia Nova”. Aqui, a posição é que adul-
desresponsabilizar os adultos pelas novas gerações, tos e crianças estejam no centro do processo educacional
por isso a defesa de Arendt (2011) de uma Pedagogia e pedagógico, estabelecendo relações que valorizem a
pautada no encontro e da participação entre os mais humanidade que habita em todos nós.
velhos e os mais novos, entre o passado e o futuro, en-
tre o que deve ser conservado e uma abertura para a
novidade. A autora afirma que “as crianças vivem no Notas
mesmo mundo que os adultos e a infância não é um 1 Adotamos a nomenclatura “bebês e crianças bem pequenas” se-

estado humano autônomo, capaz de viver por suas guindo as orientações do documento Práticas Cotidianas na Edu-

próprias leis” (ARENDT, 2011, p. 236). cação Infantil: Bases para a Reflexão sobre as Orientações Curri-

Reforçamos a necessidade de enfrentar as ambigui- culares (MEC, 2009). No documento se compreende bebês como

dades e as tensões que cercam pressupostos da cons- crianças de zero a dezoito meses, e crianças bem pequenas como

trução da docência que desconsideram o viver e o crianças entre dezenove meses e três anos e onze meses.

experimentar dos bebês e crianças bem pequenas.


Inventariar a docência por outro prisma é lançar-se
ao desafio de definir com precisão qual é o ponto de
vista que nós adultos adotamos para entender o pon-
to de vista das crianças. Um encontro entre adultos e
crianças é pleno de desvios e riscos, e sentir o gosto
do inesperado talvez seja um caminho para que junto
delas possamos criar formas de participação infantil
na construção da docência. Portanto, a atuação do-
cente necessita ser baseada em constantes reflexões
educacionais e pedagógicas. Exercer a docência envol-
ve um conjunto de perspectivas teóricas e metodológi-
cas emaranhadas em dimensões estruturais, sociais e
culturais da educação da infância.
Podemos afirmar que existe uma procura de soluções
que permitem recriar e redimensionar as instituições
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educativas. Assim, alguns termos como inovação,


mudança, criatividade, autonomia e participação tor-
naram-se presentes nos discursos dos profissionais da
infância, mas infelizmente ainda precisamos rein-
ventar e redefinir a docência com a pequena infância,
para além das rotinas estritamente regulamentadas,
também pautadas pela mediocridade das condições de
trabalho que limitam a vivência e as experiências dos
bebês e crianças bem pequenas, bem como das profes-
soras no interior das creches.
Assim como não se quer negar a condição de as crianças
poderem ser crianças, também não pretendemos negar
a condição dos adultos na creche, como responsáveis
pela tarefa de conduzir o processo educativo e pedagógi-
co, organizar as práticas que, no nosso entender, devem
apontar na direção da ampliação da experiência e dos co-
nhecimentos das crianças em todas as dimensões: cog-
nitivas, lúdicas, afetivas, expressivas e corporais, pois

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