Formadora

Isabel Cristina Pereira

 Projeto MAIA

Ação de Curta Duração – Despacho nº 5741/2015

(o reconhecimento e certificação competem ao CFAE; releva para progressão nos termos do ECD).

Duração: 3h
Calendarização: 2ª feira, 11 de janeiro de 2021, 18:45-21:45;
Local: Plataforma TEAMS
Formadora: Isabel Cristina Pereira
PLANO DA TRABALHO
1. Apresentação do projeto MAIA: objetivos, relevância,
enquadramento, âmbito, operacionalização, intervenientes
2. Natureza e fundamentos da avaliação.
3. Avaliação pedagógica.
4. Critérios de avaliação pedagógica.
5. Grelhas criteriais/rubricas.
6. Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos professores.
 1. Apresentação do Projeto MAIA

Melhorar práticas de Projeto de natureza

avaliação e ensino
eminentemente
pedagógica

Desenvolver conceções
de avaliação como
processo pedagógico Melhorar as
para apoiar as aprendizagens
aprendizagens e o
ensino
(Continuar a) melhorar
as aprendizagens das
crianças e jovens
Induzir novas e portugueses
inovadoras dinâmicas
pedagógicas, didáticas
e organizativas
4
 ENQUADRAMENTO

• Autonomia e Flexibilidade Curricular (Decreto-Lei nº 54 e nº 55 de 2018)

• Dados recolhidos nos AE/ENA através das selfies.
• Áreas específicas de necessidade de formação detetadas: como articular
a avaliação interna com a avaliação externa; como centrar a avaliação na
sua dimensão formativa.
ÂMBITO

Desenvolvimento de uma diversidade de formas de capacitação

(empowerment) dos docentes/das escolas, com vista à
implementação de práticas de avaliação pedagógica articuladas
com o ensino e com as aprendizagens a desenvolver pelos alunos.
 OPERACIONALIZAÇÃO

Fases de desenvolvimento do projeto (2019/2020):

1º momento – setembro/outubro de 2019 –realização de dois seminários nacionais (30h)
com os representantes e formadores dos CFAE, com vista à capacitação dos formadores locais;
2º momento - janeiro - julho de 2020 – processo de seleção dos AE/ENA (AE Viso; AE Viseu
Norte, AE Mundão; ES Viriato) e dos docentes a envolver no projeto e consequente capacitação
no domínio da avaliação pedagógica. Desenvolve-se em 3 fases:
1ª fase – Iniciação – de janeiro a março de 2020
2ª fase – Consolidação – entre abril e junho de 2020
3ª fase – Autonomia - elaboração de um projeto a partir da capacitação realizada nas fases
anteriores, que possa ser posto em prática no ano letivo 2020/21
3º momento – em curso – investigação que contribua para apoiar os processos de decisão no
âmbito das políticas públicas de educação
 OPERACIONALIZAÇÃO

Fases de desenvolvimento do projeto (2020/2021):

1º momento – setembro/outubro de 2020 – processo de seleção dos AE/ENA (AE Grão
Vasco, AE Infante D. Henrique, ES Emídio Navarro) e dos docentes a envolver no projeto.
2º momento – novembro/dezembro de 2020 - realização de encontros nacionais e regionais
com o Diretor do CFAE, os representantes e formadores visando informar acerca das formas de
acompanhamento dos projetos existentes e do processo de integração de novos AE/ENA.
3º momento - capacitação dos docentes no domínio da avaliação pedagógica. Desenvolve-
se em 3 fases:
1ª fase – Iniciação – de janeiro a março de 2020;
2ª fase – Consolidação – entre abril e junho de 2020;
3ª fase – Autonomia - elaboração de um projeto a partir da capacitação realizada nas fases
anteriores, que possa ser posto em prática no ano letivo 2021/22.
Intervenientes

Equipa Nacional : ME, DGE, CFAE, Professor Doutor Domingos

Fernandes (Coordenador)
Equipa Local: CFAE, AE/ENA
 Objeto de avaliação • Que informação recolher?

Instrumentos e técnicas de
recolha de informação • Como recolher a informação?

Critérios ou outras referências que

permitem apreciar de uma forma • Como formular juízos de valor?
fundamentada o objeto avaliado

Finalidade da avaliação, que vai

determinar a seleção de todas as • AVALIAR PARA QUÊ?
componentes anteriores 11
Avaliação formativa Avaliação sumativa

Avaliação para as aprendizagens. Avaliação das aprendizagens.

Durante o processo de ensino e aprendizagem. Após o processo de ensino e aprendizagem.

Tendencialmente contínua. No final de uma unidade ou período letivo.

Foca os processos de aprendizagem, incluindo os seus Foca os resultados da aprendizagem.

resultados.
A finalidade é fazer um balanço:
A finalidade é apoiar e orientar os alunos na melhoria das
. das aprendizagens realizadas, para seriação / certificação;
aprendizagens.
. da eficácia dos processos educativos.

Utiliza dados qualitativos ou quantitativos.

Utiliza dados quantitativos ou qualitativos.

Interativa, pressupondo a participação ativa dos alunos

(autoavaliação, autorregulação). Tendencialmente não participada.
Avaliação formativa Avaliação sumativa

Dupla natureza: Dupla natureza:

. Criterial – as aprendizagens dos alunos são analisadas . Criterial – as aprendizagens dos alunos são analisadas
segundo critérios definidos previamente; segundo critérios definidos previamente;

. Ipsativa – compara o aluno consigo mesmo, . Normativa – compara as aprendizagens dos alunos com
considerando os seus progressos e esforço. uma norma (v. g., uma média) ou com as de um grupo.

Dá informação de qualidade sobre o desenvolvimento Dá informação sintetizada, geralmente para registar e

dos processos de aprendizagem, para apoiar tomadas tornar público o que se considera ter sido aprendido.
de decisão e formas de regulação e de autorregulação
do ensino e da aprendizagem.
Avaliação formativa Avaliação sumativa
Serve para perceber: Permite um balanço quanto a:
a) o que o aluno ficou a saber / capaz de fazer; a) o que os alunos sabem e são capazes de fazer (pode
b) como ultrapassou as dificuldades; ser usado para atribuir classificação);

c) as razões que o poderão ter impedido / dificultado;
d) o que foi / pode ser feito pelo aluno e professor
para resolver as dificuldades.
b) o que os alunos aprenderam, para melhorarem e
autorregularem as suas aprendizagens, para distribuir
feedback de qualidade (utilização formativa da avaliação
sumativa).

O feedback é essencial e deve ser utilizado de forma

O feedback é opcional, mas desejável.
inteligente, quanto a:
. Distribuição (a alunos e encarregados de educação);
. Frequência.
➢ Têm propósitos distintos;
➢ Ocorrem em momentos distintos;
➢ Têm inserções pedagógicas distintas;
 AVALIAÇÃO FORMATIVA AVALIAÇÃO SUMATIVA

Processos complementares – contribuem para apoiar o desenvolvimento das aprendizagens:

➢ Avaliação formativa integrada nos processos de ensino e aprendizagem:
➢ Permite recolher informação de boa qualidade sobre os mesmos;
➢ Envolve ativamente professores e alunos no desenvolvimento do currículo;

➢ Avaliação sumativa é um momento rico de integração e de síntese da informação recolhida

acerca do que os alunos sabem e são capazes de fazer.

A informação obtida da avaliação formativa não é diretamente utilizada para classificação, mas pode
ser integrada com a que advém da avaliação sumativa.

Também a avaliação sumativa pode gerar informação útil para regulação do ensino e aprendizagem.
Avaliação formativa e Avaliação sumativa:
A diferença está na intenção, na finalidade do processo avaliativo.

FORMATIVA Sumativa

Formativa informal Formativa formal Sumativa informal Sumativa formal

ENFOQUE Processual Psicométrico

Facultar feedback
Facultar feedback
OBJETIVO acerca da Monitorizar progressos Medir as aprendizagens
acerca do ensino
aprendizagem
Introduzida como
Introduzida como Teste ou atividade
RECOLHA DE DADOS “on the run” atividade na aula
atividade na aula específica

Critérios e
Registos/opiniões dos registos/opiniões dos
VALIDAÇÃO Critérios Critérios
alunos alunos

Professor e examinador
REALIZAÇÃO Alunos e professor Professor Professor
(AE)
Dar a conhecer os
Feedback para
Feedback para alunos Feedback para resultados aos alunos e
AÇÃO GERADA regulação do processo
e professor regulação do processo à comunidade
educativa
Avaliar para a
EPÍTETO Estabelecer ligações “Dip stick” Avaliar a aprendizagem
aprendizagem
 3. Avaliação pedagógica
Processo sistemático A análise da informação As interações têm um
e propositado de recolhida permite distribuir papel fundamental na Orientada para melhorar a
recolha de feedback tomada de decisões aprendizagem e o ensino
informação acerca pedagógicas
das aprendizagens
desenvolvidas
Para regulação e autorregulação das Articulada com as
aprendizagens aprendizagens e com
o ensino

Integra
• Avaliação formativa Ocorre no contexto
da aula
• Avaliação sumativa utilizada para
proporcionar feedback (relevante no
apoio às aprendizagens e ao ensino)
• Avaliação sumativa utilizada para atribuir É da responsabilidade
classificações dos professores e
escolas 19
Avaliação pedagógica de qualidade

Desenvolvida na sala de aula, em estreito contacto com os alunos

A recolha de informação permite determinar com confiança o que os alunos sabem e são capazes de
fazer

Permite obter uma representação rigorosa das aprendizagens desenvolvidas

Responde às necessidades de informação dos utilizadores (e.g., professores, alunos, pais e encarregados de
educação)

Apoia-se em processos de triangulação (e.g., avaliadores, meios de recolha de informação, contextos)

Fornece resultados passíveis de análise e reflexão

Gera feedback de elevada qualidade

Processos para melhorar a qualidade da avaliação pedagógica

Diversificação dos processos de recolha de informação (e.g., testes, inquéritos por

questionário e por entrevista, observações, listas de verificação, rubricas de avaliação)

Participação de alunos e outros intervenientes

Definição clara dos objetos a avaliar

Seleção criteriosa das tarefas

Integração da avaliação nos processos de aprendizagem e de ensino

Melhorar a comunicação dos resultados

Proporcionar informação clara, concisa e orientada para

descrever o que os alunos conseguiram ou não aprender

Proporcionar orientações quanto a esforços necessários

para melhorarem as aprendizagens e ultrapassarem as
dificuldades

Diversidade de formatos (e.g., fichas descritivas, relatórios

mais ou menos estruturados, grelhas, escalas)
 Para melhorar as práticas de avaliação sumativa

As práticas de avaliação pedagógica sumativa (cujos resultados são utilizados com fins formativos) devem:

Ter em conta como aprendem os alunos.

Contribuir para motivar os alunos para a aprendizagem.

Assegurar que os alunos compreendem os objetivos de aprendizagem pretendidos.

Assegurar que os alunos compreendem os critérios utilizados.

Proporcionar feedback que oriente os alunos nos seus esforços de aprendizagem.

Incluir diferentes dinâmicas (v. g., autoavaliação e avaliação entre pares).

 Para melhorar as práticas de avaliação sumativa

As práticas de avaliação sumativa com fins classificatórios devem:

Selecionar um processo de
recolha de informação/um
Assentar em critérios de Analisar os resultados, para
instrumento de medida
avaliação que permitam: tomar decisões.
adequado às aprendizagens
alcançadas.

Descrever diferentes níveis de

desempenho;

Estabelecer um nível-padrão aceitável

de consecução de cada critério.
 Para melhorar as práticas de avaliação sumativa
As tarefas de avaliação sumativa devem:
Ser consistentes com o que foi ensinado, i. e., não deverão exigir mobilização de conhecimentos,
capacidades ou procedimentos que não foram devidamente tratados nas aulas.
Ter graus diferenciados de dificuldade.

Ter um nível de dificuldade congruente com o nível de dificuldade que foi alcançado durante o
processo de ensino.

Assegurar que todos os alunos compreendem o que se pretende.

Eliminar qualquer ambiguidade.

Garantir que se avaliam as aprendizagens pretendidas.

Ser diversificadas.
 4. CRITÉRIOS DE AVALIAÇÃO PEDAGÓGICA

São afirmações que se produzem Definem algo que é desejável Devem ser definidos de forma
a partir de elementos que todos os alunos saibam muito simples.
curriculares indispensáveis (ex: ou sejam capazes de fazer. Na verdade, devem ser
AE, PA) Isto é, uma espécie de ideal especificações muito breves.
e que identificam o que se que deverá ser alcançado por
consideram ser as características todos.
ou os atributos que o
desempenho dos alunos deve ter
quando estão a trabalhar numa
dada tarefa de avaliação.
 Critérios de avaliação pedagógica

Os critérios de avaliação pedagógica são interpretações do currículo; são

construções sociais que traduzem o que se deve avaliar nos processos de
aprendizagem.

Não são o currículo, ou seja, não são as Aprendizagens Essenciais, nem o Perfil dos
Alunos.

Os critérios são de natureza pedagógica e, por isso, são meios de apoio à

aprendizagem, ao ensino e à avaliação (incluindo a utilizada para classificar).

Têm de ser claros, simples e úteis; integrar e não “atomizar” o conhecimento, as

capacidades e as dimensões sociais e afetivas previstas no currículo
 Para a definição de critérios de avaliação pedagógica

Critérios de avaliação Condições para

Alunos cientes do que
pedagógica professores
se espera do seu
claramente distribuírem feedback
desempenho
explicitados de qualidade

Alinhamento entre:
Atividades de ensino e de
Aprendizagens previstas no Estratégias, métodos e
aprendizagem no contexto da
currículo processos de avaliação
sala de aula

Avaliação pedagógica de qualidade

 Para a definição de critérios de avaliação pedagógica

Devem ser selecionados critérios de avaliação que traduzam os

aspetos mais relevantes que são avaliados por essa mesma
tarefa

Perante uma tarefa de Esses critérios permitem explicitar as características da

avaliação aprendizagem que a tarefa permite evidenciar

Desta forma, os critérios de avaliação contribuem para melhorar

as aprendizagens, porque definem as qualidades que professores
e alunos procuram nos desempenhos e que evidenciam as
aprendizagens desenvolvidas
 Critérios de avaliação pedagógica

• Identificam características ou atributos expectáveis do desempenho dos alunos, numa dada tarefa
de aprendizagem e ou avaliação;
• São categorias de análise, que definem o que é desejável que todos os alunos saibam ou sejam
capazes de fazer;
• Têm por referência documentos curriculares (Perfil dos Alunos à Saída da Escolaridade Obrigatória,
Aprendizagens Essenciais);
• Têm de estar focados nas características da aprendizagem que a tarefa permite evidenciar;
• São indicações claras acerca do que é importante aprender e, consequentemente, avaliar através
de uma tarefa;
• Devem constituir especificações muito breves e simples;
• Devem ser previamente discutidos e analisados com os alunos, para que estes saibam o que é
esperado que façam ou aprendam, para poderem ajuizar sobre o seu trabalho e o dos seus pares.
 Critérios de avaliação pedagógica

Os critérios de avaliação pedagógica selecionados para uma dada tarefa de avaliação devem traduzir
os aspetos mais relevantes que são avaliados por essa mesma tarefa.

Os critérios contribuem para melhorar as aprendizagens porque:

• Definem as qualidades que professores e alunos procuram nos desempenhos;
• Evidenciam as aprendizagens desenvolvidas.

Os critérios de avaliação pedagógica não são:

• Distribuições de ponderações ou percentagens por domínios, temas ou unidades do currículo.
• Meios para atribuir classificações, ou seja, critérios de classificação (estes são meras técnicas, mais ou
menos arbitrárias, mais ou menos intuitivas, para distribuir ponderações e atribuir classificações).
• Graduações da qualidade das aprendizagens; esta é determinada pelos níveis de consecução dos
critérios.
 Critérios vs. descritores dos níveis de desempenho

• Cada critério de avaliação admite diferentes níveis de desempenho, os quais podem ser objeto de
especificações relevantes, simples e sucintas, tanto quanto possível.
• Estes descritores dos níveis de desempenho definem o nível de qualidade do desempenho dos
alunos numa dada tarefa de avaliação
• Logo, são muito pertinentes para que alunos e professores orientem os seus esforços de
aprendizagem e de ensino.

Expressões sinónimas que

. Descrição do nível de desempenho
explicitam graus de consecução
. Descrição do nível de qualidade
. Descritor possíveis ou diferentes níveis de
. Indicador de desempenho aprendizagem para um dado critério
. Perfil de aprendizagens específicas
(não são critérios)
Para a definição de critérios de avaliação pedagógica e respetivos níveis de desempenho

Analisar o que se espera que os alunos saibam / sejam capazes de fazer, tendo por referência os elementos curriculares.

Definir critérios (características fundamentais dos desempenhos expectáveis) a partir das aprendizagens a realizar; estes critérios clarificam
o que os alunos devem ser capazes de fazer nas tarefas propostas.

A definição dos critérios deve resultar de trabalho colaborativo docente, visando a consensualização dos mesmos entre os professores.

Selecionar tarefas que permitam avaliar rigorosamente o que os alunos devem saber e ser capazes de fazer.

Selecionar procedimentos de recolha de informação mais adequados a cada tarefa.

Distinguir níveis de qualidade do desempenho dos alunos (v. g., “muito claro, claro, pouco claro, muito confuso”; “muito profundo,
profundo, pouco profundo, sem qualquer profundidade”), que permitem definir a qualidade do que os alunos sabem e são capazes de fazer
na tarefa proposta – descritores de níveis de desempenho.

Assegurar que o significado de cada critério e dos respetivos níveis de desempenho é claro para todos os docentes, de forma melhorar a
qualidade das avaliações internas e, consequentemente, a sua credibilidade.

Antes de cada tarefa, informar/debater com os alunos de forma muito clara, através de exemplos, como são avaliados os seus
desempenhos.
Descritores dos níveis de desempenho vs. standards

A cada grau de consecução, a cada nível de

aprendizagem evidenciada pode corresponder
uma dada classificação ou pontuação numa
dada escala

(Sobretudo em contextos de avaliação sumativa com

propósitos de classificação)

Neste caso, estamos perante standards que

traduzem numa escala, numérica ou não, uma
dada descrição de desempenho.
 5. Grelha Criterial /Rubrica – Capacidade de participação em Trabalho de Grupo

NÍVEIS DE DESCRITORES DE DESEMPENHO

CRITÉRIOS
MUITO BOM BOM SUFICIENTE INSUFICIENTE FRACO

Colabora sempre Colabora frequentemente Colabora por vezes Ainda colabora pouco Dificilmente
COLABORAÇÃO
colabora
Demonstra sempre iniciativa Demonstra iniciativa Demonstra iniciativa por Ainda demonstra pouca Dificilmente
frequentemente vezes iniciativa demonstra
INICIATIVA
iniciativa

Expressa as suas ideias de
forma adequada e realiza
escuta ativa das intervenções
dos pares
COMUNICAÇÃO
Expressa as suas ideias de
forma quase sempre
adequada e realiza
frequentemente escuta ativa
das intervenções dos pares
Expressa as suas ideias de
forma por vezes adequada e
realiza algumas vezes escuta
ativa das intervenções dos
pares
Ainda não expressa as suas Dificilmente
ideias de forma adequada, expressa as suas
nem realiza escuta ativa das ideias
intervenções dos pares

Contribui de forma pertinente
para a realização do trabalho
e estimula e integra os
contributos dos pares
ENVOLVIMENTO
Contribui de forma pertinente Dá alguns contributos para a Ainda não contribui de forma Dificilmente
para a realização do trabalho, realização do trabalho, mas pertinente para a realização contribui para a
mas não integra os não integra nem estimula os do trabalho realização do
contributos dos pares contributos dos pares trabalho
 Grelha Criterial/Rubrica

Po Descritores de Nível de Desempenho PROCESSOS

nd DE RECOLHA
DOMÍNIOS / DE
5 4 3 2 1 INFORMAÇÃO
Muito Bom Bom Suficiente Insuf/ Muito Insuficiente

.
 6. Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos alunos e professores

Feedback

Central numa avaliação formativa e

orientada para as aprendizagens

Capacidade de impacto positivo nas

aprendizagens, a nível qualitativo e
quantitativo
Competência essencial do professor
para garantir avaliação formativa
com impacto positivo nas
aprendizagens
motivacional
Fornece informação necessária para que
No plano o aluno compreenda onde está e o que
cognitivo precisa de fazer a seguir
Desenvolve sentimento de controlo
sobre a própria aprendizagem
No plano
Aumenta o grau de envolvimento dos
alunos através de processos de
autorregulação
 Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos alunos e professores
Características do feedback eficaz

Comentários como “És um aluno

Foco no desempenho e não
na pessoa do aluno
brilhante!” ou “És um aluno
preguiçoso!” afastam a atenção
das aprendizagens e criam a ideia
de que o desempenho depende de
qualidades inatas, que não se
controlam

Conhecimentos prévios
Perceção proveitosa dos
Resulta da combinação de fatores
alunos sobre o feedback
Percurso escolar

Representações sobre a
escola
 Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos alunos e professores

Modalidades de feedback

Feed up Feed back Feed forward

 Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos alunos e professores
Feed up

Objetivo de clarificar os objetivos de aprendizagem, bem como os critérios, para:

➢ Professores e alunos desenvolverem processos de regulação e autorregulação, numa lógica
formativa;
➢ Propiciar o sucesso (a compreensão dos objetivos de aprendizagem constitui um preditor do
sucesso ou insucesso dos alunos: se estes compreenderem o que se espera deles, conseguirão
orientar melhor as suas aprendizagens, adotar as melhores estratégias e autorregularem o seu
percurso);
➢ Selecionar atividades de avaliação adequadas;
➢ Conferir ao processo de avaliação das/para as aprendizagens uma relação de confiança entre
professores e alunos, estabelecendo uma espécie de contrato pedagógico;
➢ Aumentar as expetativas de professores e alunos no que respeita às capacidades de
aprendizagem, evitando a ideia de que existem determinantes inatas e sociais do insucesso.
 Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos alunos e professores

Feed back
➢ Resposta que é dada ao aluno perante um desempenho ou a um trabalho realizado (forma mais
comum de regulação).

➢ Foca as diferentes formas através das quais os alunos evidenciam as suas aprendizagens.

➢ Concretiza-se no fornecimento de informação útil e pertinente relacionada com os objetivos

definidos, para sugerir as ações a adotar para atingir os objetivos pretendidos: autorregulação das
aprendizagens; regulação das estratégias de ensino.

➢ Implica que o professor esteja disponível para criar novas possibilidades de aprendizagem e de
evidenciação das mesmas: um feedback focado apenas na correção mecânica de erros torna-se
pobre e até inútil.
 Feedback: natureza, distribuição e utilização pelos alunos e professores

Feed forward

➢ Implica que a informação recolhida seja utilizada, também, para o professor melhor preparar e
planificar as futuras atividades de ensino e aprendizagem.

➢ As informações dadas aos alunos sobre as tarefas realizadas ajudam o professor a compreender melhor
as dificuldades, obstáculos e problemas que eles manifestam.

➢ Permite que os professores, após o feed back, possam perspetivar e muitas vezes reorganizar as suas
ações de ensino e de apoio à aprendizagem.
BIBLIOGRAFIA DE REFERÊNCIA
Brookhart, S. (2008). How to Give Effective Feedback to your Students. Alexandria, USA: ASCD.
Brookhart, S. (2013). How to Create and Use Rubrics for Formative Assessment and Grading. Alexandria, USA: ASCD.
Fernandes, D. (2004). Avaliação das Aprendizagens: Uma agenda, muitos desafios. Cacém: Texto Editora.
Fernandes, D. (2011). Articulação da aprendizagem, da avaliação e do ensino: Questões teóricas,práticas e metodológicas. In J. M. DeKetele &
M. P. Alves (Orgs.), Do currículo à avaliação, da avaliação ao currículo, pp. 131-142. Porto: Porto
Editora.[http://repositorio.ul.pt/handle/10451/6988.
Fernandes, D. (2019). Avaliação formativa. Folha de apoio à formação – Projeto Maia. Lisboa: Instituto de Educação da Universidade de Lisboa e
Direção Geral de Educação do Ministério da Educação
Gardner, J. (Eds.). (2012). Assessment and Learning (2nd ed.). London: Sage.
Machado, Eusébio (2019). Avaliação formativa e feedback, Folha de apoio à formação –Projeto Maia. Lisboa: Instituto de Educação da
Universidade de Lisboa e Direção Geral de Educação do Ministério da Educação.
Neves, A. e Ferreira, A. (2015). Avaliar é preciso? Guia prático de avaliação para professores e formadores. Lisboa: Guerra & Paz.
Peralta, H. (2002). Projectos curriculares e trabalho colaborativo na escola. In P. Abrantes (Dir.), Gestão Flexível do Currículo: reflexões de
formadores e investigadores. Lisboa: Ministério da Educação, pp. 13-21.