Universidade Federal do Rio de Janeiro

Faculdade de Educação
Disciplina: Didática Especial e Prática de Ensino II – Port/Lit (PLE I)
Professora: Mariana Roque
Aluna: Maria Eduarda Peres Nuñez (DRE 111335370)

FICHAMENTO: O ensino de literaturas na BNCC: Discursos e (re)existências possiveis,

de Marcel Álvaro de Amorim e Tiago Cavalcante da Silva.

‘‘a educação pública no Brasil é alvo de um desmonte finamente arquitetado, na tentativa de

se proibir o livre pensar, a pluralidade de ideias, o acesso democrático de todas e todos a uma
escola e a uma universidade que têm de ser públicas, laicas e críticas. Na arquitetura desse
projeto, estão três ações principais: a Reforma do Ensino Médio, o Projeto de Lei Escola Sem
Partido e a Base Nacional Comum Curricular (doravante BNCC).
Presenciamos, hoje, a tentativa de retorno a uma prática pedagógica tecnicista (SAVIANI,
2018), que busca a formação de mão de obra barata para o mercado e o apagamento da
liberdade de pensar, sentir e ser fora dos eixos hegemônicos de poder/saber.’’ (p.1)

‘‘acaba por sufocar o pluralismo de ideias e de práticas, trabalhando não em favor de uma
educação realmente transformadora (FREIRE, 1967), mas sim em favor da homogeneização
do pensamento – o que lavra docilmente o solo para a construção de uma escola
centralizadora e ainda mais reprodutora da cultura hegemônica (SOARES, 2017
[1980])’’(p.1)

‘‘a BNCC se define como “um documento de caráter normativo que define o conjunto
orgânico e progressivo de aprendizagem essenciais que todos os alunos devem desenvolver
ao longo das etapas e modalidades da Educação Básica.” (p.2)

‘‘a BNCC desconsidera nossa desigualdade social estruturante, nossa pluralidade cultural e
regional. É inaceitável uniformizar saberes num país em que grande parte da população ainda
passa fome e não pode optar pela escola em detrimento do trabalho, enquanto outros – poucos
– podem pagar por mensalidades escolares que montam, não raro, a três, quatro salários
mínimos.’’(p.2)

‘‘Defende-se a importância do entendimento da língua como discurso, das práticas de

linguagem situadas, dos múltiplos letramentos, da centralidade do texto em sala de aula, da
proposta pedagógica de escuta/leitura, da análise linguística e produção, do ensino de
literatura para além da pura e simples historiografia literária. Verificam-se, contudo, alguns –
tímidos – avanços no que se refere, especificamente, ao ensino de literatura, defendendo-se a
necessidade de a escola trabalhar com as ditas literaturas ‘marginalizadas e de periferia’, de
autoria africana, afro-brasileira, indígena e latina.’’ (p.2)

‘‘o PCNEM critica a visão "dicotomizada" entre língua e literatura, advogando por um ensino
integrado e historicamente situado dos diferentes usos da linguagem. Em relação
especificamente ao ensino de literaturas, o documento critica tanto uma abordagem
historiográfica quanto o próprio conceito de literário, ambos comuns em salas de aula
brasileira:
A história da literatura costuma ser o foco da compreensão do texto/ uma
história que nem sempre corresponde ao texto que lhe serve de exemplo. O conceito de texto
literário é discutível. Machado de Assis é literatura, Paulo Coelho não. Por quê? As
explicações não fazem sentido para o aluno (BRASIL, 2000, p. 16).
No entanto, os PCNEM tampouco respondem às questões colocadas, focando sua discussão
teórica na sinalização do texto como unidade básica do ensino da língua portuguesa.’’(p.5)

‘‘A literatura é enxergada na parte introdutória do documento como "um campo riquíssimo
para investigações históricas realizadas pelos estudantes" (BRASIL, 2002, p. 19), que, de
acordo com os PCN+, poderão reencontrar o mundo daquela época sob a ótica do escritor de
cada contexto cultural.’’(p.6)

‘‘Mais preocupante ainda é a manutenção de uma noção historiográfica simplista em um

ensino de literaturas que busca relacionar "produtos culturais" a épocas e conceitos.’’ (p.6)

‘‘as OCEM afirmam ser objetivo prioritário do ensino de literaturas "formar o leitor literário,
melhor ainda, 'letrar' literariamente o aluno, fazendo-o apropriar-se daquilo a que tem direito"
(BRASIL, 2006, p. 54). Para tanto, as Orientações trazem, com forte influência dos estudos
do letramento desenvolvidos por Magda Soares, o conceito de letramento literário entendido
como “estado ou condição de quem não apenas é capaz de ler poesia ou drama, mas dele se
apropria efetivamente por meio da experiência estética, fruindo-o” (BRASIL, 2006, p. 55).’’
(P.8)
‘‘as Orientações questionam se o professor que optasse por trabalhar apenas os gêneros não-
canônicos não estaria, de certa forma, imbuído no preconceito de que "o aluno não seria
capaz de entender/fruir produtos de alta qualidade" (BRASIL, 2006, p. 56), discursivizando
aquilo que parece ser um julgamento de valor entre textos canônicos (alta qualidade) e textos
não-canônicos (baixa qualidade).’’ (p.8)

‘‘Assim, a BNCC dialogiza, em grande medida, discursos já refratados em documentos como

os PCNs e as OCEM. Em relação à área de linguagens no Ensino Médio, a BNCC coloca o
foco
na ampliação da autonomia, do protagonismo e da autoria nas práticas de diferentes
linguagens; na identificação e na crítica aos diferentes usos das linguagens, explicitando seu
poder no estabelecimento de relações; na apreciação e na participação em diversas
manifestações artísticas e culturais; e no uso criativo das diversas mídias (BRASIL, 2018, p.
471))’’ (p.9)

‘‘Já em relação ao que considera tradicionalmente como parte do cânone escolar, a BNCC
parece avançar, como sinalizaremos na próxima seção, sugerindo a inclusão não apenas da
tradição literária brasileira e de suas referências ocidentais – com enfoque especial à literatura
portuguesa –, mas também de obras "mais complexas" da literatura contemporânea, das
literaturas indígenas, africanas, afro-brasileiras e latino-americanas. Novamente, há um tom
hierarquizante no documento que sinaliza a existência de obras "mais complexas" que outras,
sem, no entanto, problematizar o que entende por complexidade na literatura.’’ (p.11)

‘‘Diferentemente dos PCNEM, PCN+ e das OCEM, a BNCC traz também à tona a ideia de
escrita literária, que considera rica em possibilidades de desenvolvimento da expressão dos
educandos.’’ (p.11)

‘‘a BNCC de Linguagens situa a literatura, como também já apontamos, num campo
específico – o “Campo artístico-literário” –, destacando, também, para a centralidade do texto
literário nas aulas de Língua Portuguesa e para a importância do trabalho com as ditas
‘literaturas periféricas’.’’(p.13)

‘‘na BNCC se vai além dessas fronteiras, defendendo-se a diversificação, ao longo do Ensino
Médio, das
produções das culturas juvenis contemporâneas (slams, vídeos de diferentes
tipos, playlists comentadas, raps e outros gêneros musicais etc.), minicontos, nanocontos,
best-sellers, literaturas juvenis brasileira e estrangeira, incluindo entre elas a literatura
africana de língua portuguesa, a afro-brasileira, a latino-americana etc., obras da tradição
popular (versos, cordéis, cirandas, canções em geral, contos folclóricos de matrizes europeias,
africanas, indígenas etc.) que possam aproximar os estudantes de culturas que subjazem na
formação identitária de grupos de diferentes regiões do Brasil. (BRASIL, 2018, p. 526, grifo
nosso)’’ (P.13)

‘‘Além disso, é fundamental destacar o relevo que a BNCC confere às literaturas africanas,
afro-brasileiras e indígenas, muito em razão das recentes discussões que sem tem travado
acerca do conceito de raça em diversos âmbitos da sociedade, e também em virtude da
promulgação das leis 10.639/2003 e 11.645/2008, conquistas dos movimentos negros.’’
(p.13)

‘‘é fundamental a escola, principalmente a escola pública, servir de espaço para a luta contra
a violência e a discriminação social. Se somos construídos no e pelo discurso (BAKHTIN,
2016), o discurso literário, por sua potência estética, oferece a possibilidade de
ressignificação das identidades daqueles e daquelas cujas vozes foram sempre sufocadas pelo
cânone (BOURDIEU, 1996) e pelo discurso oficial, movimentando-se da posição de
‘assujeitados’ (FOUCAULT, 2013 [1979]) para o papel de sujeitos de suas próprias
narrativas.’’ (p.15)

‘‘Souza elabora o conceito de ‘letramentos de reexistência’, isto é, uma prática artística de

linguagem que permite aos sujeitos historicamente violentados e discriminados – como
negros/as, pobres, homossexuais, indígenas, mulheres – a possibilidade de agência e
ressignificação estéticopolíticas de suas identidades. Para Souza (2011, p. 36),
Os letramentos de reexistência mostram-se singulares, pois, ao capturarem a
complexidade social e histórica que envolve as práticas cotidianas de uso da linguagem,
contribuem para a desestabilização do que pode ser considerado como discursos já
cristalizados em que as práticas validadas sociais de uso da língua são apenas as ensinadas e
aprendidas na escola formal.’’ (p.15)
‘‘Nesse sentido, defendemos ser importante um detalhamento mais objetivo na BNCC do que
se entende por e como se encaminha o trabalho com as expressões literárias ‘populares’,
‘marginalizadas’, ‘de periferia’. É nessa medida que consideramos de sublinhada importância
o lugar da literatura na escola como um espaço de (re)existência’’ (p.16)

‘‘Desse modo, é preciso que as salas de aula de literatura se repensem como espaços de
formação não só de leitores, mas também de cidadãos e seres humanos críticos (APPLE e
BEANE, 2011), em constante (des)aprendizagem.’’ (p.16)

‘‘Precisamos, assim, não rechaçar o cânone em nossas aulas de literatura, uma vez que os
clássicos devem ter seu lugar, a fim de compreendermos a cosmovisão de um determinado
tempo. Essa cosmovisão, no entanto, não pode se esgotar na leitura dos clássicos, devendo se
prolongar por aquelas produções que foram negadas para que o cânone pudesse ser
estabelecido como tal. (...) estabeleçamos uma relação dialógica entre as produções literárias
legitimadas, ao longo de nossa história, como centrais, e aquelas de autoria negra, indígena,
favelada, feminina, LGBTQIA – uma literatura, como assevera Ferréz (2004, p. 12), “feita
por minorias, sejam elas raciais ou socioeconômicas [...], feita à margem dos núcleos centrais
do saber e da grande cultura nacional”.’’ (p.16)

‘‘As autoras e os autores devem ser incorporar às aulas de maneira natural, sempre se
conferindo, porém, destaque a essas autorias e à importância de suas vozes na construção da
nossa identidade histórico-cultural’’ (p.17)

‘‘É importante, em resumo, que se descentralize o eixo da leitura literária na escola,

compreendendo como outras autoras e autores, a partir de outras vivências, (re)existiam na
cultura e na história.’’ (p.17)

‘‘Também se faz relevante que não sejam trabalhadas em sala de aula apenas as autorias
‘periféricas’ que o mercado já tomou para si’’ (p.17)

‘‘a literatura, na escola, deve se construir como um lugar em que as/os estudantes negras/os,
de origem indígena, LGBTQIA, pobres, faveladas/os, dentre outros, se vejam
representadas/os e valorizadas/os em suas identidades, em suas formas de ser, sentir e
pensar.’’ (p.18)

‘‘É importante ainda que, em especial na escola pública, onde a maior parte das populações
periféricas se encontram, invista-se, também, em práticas de escrita literária, movendo-se da
leitura e da discussão das referidas obras para o processo de produção, no qual alunas e
alunos podem agenciar suas identidades por meio das engrenagens do discurso literário.’’
(p.18)

‘‘O que necessita ficar posto, entretanto, é que precisamos descentralizar o ensino de
literatura do cânone e da historiografia literária para um espaço de movências e confluências
no qual as produções literárias de (re)existência assumam um lugar que é seu por direito’’
(p.19)